Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst - Institut für ...

Selbstkonzept, Kausalattributionen und Leistungsangst im Rechtschreiben
Zustandekommen interindividueller Schulleistungsunterschiede beitragen. Im Einzelnen haben
sich folgende Merkmalsbereiche nachweisen lassen, die in je unterschiedlicher Gewichtung
die Qualität von Schulleistungen entscheidend und nachhaltig bedingen, eben direkt
oder indirekt determinieren können (Einsiedler, 1992; Gonzalez-DeHass, Willems &
Doan Holbein, 2005; Haertel, Weinstein & Walberg, 1983; Helmke & Weinert, 1997;
Klauer & Lauth, 1997; Marshall & Weinstein, 1984; Renkl, 1996; Rowe, 2003; Tiedemann
& Billmann-Mahecha, 2004a; Tiedemann & Faber, 1990; Trudewind & Wegge, 1989;
Wild., Hofer & Pekrun, 2001; Zielinski, 1995):
• Kognitive Lernvoraussetzungen: Neben den allgemeinen kognitiven und implizit
auch sprachlichen Fähigkeiten (Intelligenz, Wahrnehmungs-, Gedächtnis-, Problemlösekompetenzen)
haben sich insbesondere anforderungsspezifisch umschriebene Basiskompetenzen,
Vorkenntnisse sowie metakognitive Handlungsorientierungen von
Schülern als individuell bedeutsame Schulleistungsdeterminanten nachweisen lassen.
• Motivationale und affektive Lernvoraussetzungen: Vor allem leistungsthematisch verankerte
Selbsteinschätzungen, entsprechende emotionale Reaktionsmuster im Umgang
mit den eigenen Lernergebnissen sowie lernbezogen entwickelte Interessenslagen
von Schülern, aus denen längerfristig günstige vs. ungünstige motivationale
Handlungsorientierungen und Verhaltensstrategien in der Auseinandersetzung mit
den jeweiligen Unterrichtsanforderungen resultieren, tragen in beachtlichem Ausmaß
zur Entstehung und Stabilisierung interindividueller Schulleistungsunterschiede bei.
• Schulische Lernbedingungen: In erster Linie sind es die prozessual (und unmittelbar
weniger die strukturell) kennzeichnenden Merkmale von Schule und Unterricht, die
sich nachweislich auf das Ausmaß interindividueller Schulleistungsunterschiede auswirken
können. Zu ihnen zählen unter anderem die fachlichen, didaktischen und sozial-emotionalen
Lehrerkompetenzen, die sich im typischen Unterrichtsverlauf, in den
vorherrschenden Konzepten der Leistungsbewertung sowie in der Beschaffenheit der
alltäglichen Lehrer-Schüler-Interaktionen bzw. des bestimmenden Klassenklimas
konkretisieren.
• Familiale Lernbedingungen: In vergleichbarer Weise sind es hier wiederum in erster
Linie die prozessual (und weniger die strukturell) kennzeichnenden Merkmale des familial
maßgeblichen Erziehungs- und Anregungsmilieus, die sich erschwerend oder
erleichternd auf die Leistungsentwicklung der Schüler auswirken können. Dazu gehören
unter anderem die elterlich vermittelten Leistungserwartungen, die elterlich praktizierten
Strategien zur Unterstützung schulischer Belange, aber ebenso auch das
häuslich vorherrschende Ausmaß an emotionaler und instruktionaler Unterstützung
der Schüler bei der Bewältigung der alltäglichen schulischen Leistungsanforderungen.
Das Zusammenwirken dieser verschiedenen Bedingungsfaktoren muss grundsätzlich als
komplexes Wechselwirkungsgefüge von mittel- wie unmittelbaren Kurz- und Langzeiteffekten
zwischen zwei und mehr Variablen verstanden werden. Entsprechende Schulleistungsmodelle
vermögen dieses Gefüge auf der Basis umfänglicher empirischer Erkenntnisse
zunächst einmal strukturell zu ordnen – über die im Einzelnen ablaufenden Wirkprozesse
sagen sie noch nichts aus (Helmke & Weinert, 1997). Ihr konzeptueller Vorteil offenbart
unterdessen zugleich auch ihr offensichtliches Dilemma. Denn ihre Aussagen zum Schulleistungskonstrukt
sollten sowohl auf einer möglichst breiten Erkenntnisbasis gründen als
auch einen möglichst hohen Gültigkeitsanspruch gewährleisten: So gesehen müssen sie im-
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