Abstract 08.pdf - Fachbereich Sportwissenschaft der Universität ...
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Torsten Kleine u. Dr. Peter Wastl Bergische <strong>Universität</strong> Wuppertal - <strong>Sportwissenschaft</strong><br />
Einführung in die Vermittlungspraxis des Sports (<strong>Abstract</strong> 8)<br />
Adressatenorientiertes unterrichten<br />
Lehrmethoden in <strong>der</strong> Aus- und Weiterbildung<br />
1. Lehren mit Erfolg – Kann man im Unterricht tatsächlich lernen?<br />
Wann bringen Seminare etwas?<br />
• Der Lehrende benötigt ein grundlegendes Verständnis für den Ablauf von Lernprozessen bei Menschen.<br />
Dabei sollte er vielfältige methodische Möglichkeiten, die sich im Unterricht einsetzen lassen,<br />
kennen.<br />
• Hierzu benötigt <strong>der</strong> Lehrende folgende Kompetenzen:<br />
Fachkompetenz <br />
Sozialkompetenz <br />
Methodenkompetenz<br />
Selbst-/<br />
Personenkompetenz <br />
Medienkompetenz<br />
Unter Fachkompetenz o<strong>der</strong> Fachkenntnis (auch Sachkompetenz, früher: Fachwissen) ist die<br />
Fähigkeit zu verstehen, Sachverhalte den theoretischen und praktischen Anfor<strong>der</strong>ungen<br />
gemäß selbständig und eigenverantwortlich zu bewältigen.<br />
= Fachrepertoire<br />
Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die dazu befähigen, in Vermittlungsprozessen<br />
situationsadäquat zu handeln (Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit,<br />
Einfühlungsvermögen …).<br />
= Lehr- und Sozialformenrepertoire<br />
Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es ermöglichen, Aufgaben und Probleme zu<br />
bewältigen, indem sie die Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungsstrategien<br />
ermöglichen (Analysefähigkeit, Kreativität, Lernbereitschaft, Denken in Zusammenhängen,<br />
Rhetorik …).<br />
Hierzu gehört die Fähigkeit, bei <strong>der</strong> Planung und Organisation eines Lernprozesses diejenigen<br />
Unterrichtsmethoden auszuwählen und anzuwenden, die jeweils die optimalen Bedingungen<br />
für die Begegnung von Lernenden und Sache herstellen.<br />
= Methodenrepertoire<br />
Fähigkeiten und Einstellungen, in denen sich die individuelle Haltung zu Umwelt und eigener<br />
Lehrarbeit ausdrückt. (Leistungsbereitschaft, Engagement, Motivation, Zuverlässigkeit,<br />
Belastbarkeit …).<br />
= Verhaltensrepertoire des Lehrenden selbst<br />
Bei <strong>der</strong> Medienkompetenz geht es darum, dass verschiedenste Medien ausgewählt und<br />
sinnvoll genutzt werden können.<br />
= Medienrepertoire<br />
• Der Lernende soll im Seminar allmählich eine individuelle Handlungskompetenz erwerben. Damit ist<br />
die Befähigung gemeint, sich situativ angemessen zu verhalten, selbstverantwortlich Probleme zu lösen,<br />
bestimmte Leistungen zu erbringen und mit an<strong>der</strong>en Menschen angemessen umzugehen, auf <strong>der</strong><br />
Basis eines erfolgreichen Lernprozesses.<br />
2. Lerntheorien<br />
Behavioristische Theorien<br />
„Behaviorismus“<br />
„Instruktionalismus“<br />
= Lernen als Verhaltensän<strong>der</strong>ung<br />
Input-Output-Relation<br />
Vermittelnde Positionen und<br />
Integrationsversuche<br />
Alte kognitive Theorien<br />
„Kognitivismus“<br />
= Lernen als Problemlösungsund<br />
Behaltensleistung<br />
interner Verarbeitungsprozess<br />
konstruktivistische Theorien:<br />
„Konstruktivismus“<br />
= Lernen als Verarbeitung von Informationen und<br />
eigenes Bewältigen von Situationen<br />
(vgl. ZIEP 1995)<br />
Grundlegende Prinzipien, nach denen Lehrprozesse ausgerichtet werden sollten, damit diese nachhaltig<br />
und lernintensiv sein können, richten sich nach den Lerntheorien.<br />
1
Torsten Kleine u. Dr. Peter Wastl Bergische <strong>Universität</strong> Wuppertal - <strong>Sportwissenschaft</strong><br />
Einführung in die Vermittlungspraxis des Sports (<strong>Abstract</strong> 8)<br />
So funktioniert Lernen am Beispiel <strong>der</strong> oben genannten Lerntheorien<br />
Kategorie Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus<br />
Das Gehirn ist ein … passiver Behälter Computer<br />
informationell geschlossenes<br />
System<br />
Wissen wird … abgelagert verarbeitet konstruiert<br />
Wissen ist …<br />
eine korrekte Input-<br />
/Output-Relation<br />
Lernziele Richtige Antworten<br />
ein adäquater interner<br />
Verarbeitungsprozess<br />
richtige Methoden zur<br />
Antwortfindung<br />
mit einer Situation operieren<br />
zu können<br />
komplexe Situationen<br />
bewältigen<br />
Paradigma Stimulus-Response Problemlösung Konstruktion<br />
Strategie lehren beobachten und helfen kooperieren<br />
Die Lehrperson ist … Autorität Tutor Coach, Spieler, Trainer<br />
Feedback wird extern vorgegeben extern modelliert intern modelliert<br />
3. Lernverständnis im konstruktivistischen Sinn<br />
Zentrale Aussage des Verarbeitungskonzepts:<br />
• Lernen als aktives Verarbeiten von Lernstoff (Informationen)<br />
• den Lernstoff begreifen<br />
• kein pures Aufnehmen von Inhalten<br />
Zwei Schritte des Lernens:<br />
1. rezeptiver Schritt<br />
2. expressiver Schritt<br />
Sollen Lern- bzw. Vermittlungsprozesse dauerhaft und nachhaltig wirken, so sind aktive Lernhandlungen<br />
wichtig. In diesen Schritten finden sich zwei Lernverständnisse wie<strong>der</strong>:<br />
Modell des rezeptiven Lernens = 1. Teil des Lernvorganges<br />
Motivation, Interesse,<br />
Lernbereitschaft<br />
Lernstörungen<br />
�<br />
�<br />
�<br />
Aufnehmen = „Einatmen“<br />
Assoziationen<br />
(Bil<strong>der</strong>, Metaphern u. a.)<br />
Speicherung<br />
Gedächtnis<br />
(vgl. DÖRING/ZIEP 1989)<br />
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Torsten Kleine u. Dr. Peter Wastl Bergische <strong>Universität</strong> Wuppertal - <strong>Sportwissenschaft</strong><br />
Einführung in die Vermittlungspraxis des Sports (<strong>Abstract</strong> 8)<br />
Modell des expressiven Lernens = 2. Teil des Lernvorganges<br />
Wie<strong>der</strong>gabe<br />
Verarbeiten = „Ausatmen“<br />
Wissen aufnehmen und aktiv verarbeiten<br />
… am Beispiel des „Lern-<br />
Whoppers“<br />
… dabei handelt es sich um<br />
einen beson<strong>der</strong>en Hamburger,<br />
<strong>der</strong> in mehreren Schichten<br />
reich belegt ist.<br />
… verschiedene Schichten<br />
unterschiedlichen Belages<br />
wechseln sich ab.<br />
… Phasen, in denen wir<br />
Lernstoff nur rezeptiv aufnehmen,<br />
wechseln sich ab mit<br />
Phasen, in denen <strong>der</strong><br />
Lernstoff aktiv bearbeitet wird.<br />
�<br />
�<br />
Erinnerung<br />
Rekonstruktion<br />
�<br />
Lernstörungen<br />
(vgl. DÖRING/ZIEP 1989)<br />
reales Handeln Übertragen und Anwenden<br />
Wissen aufnehmen und aktiv verarbeiten<br />
… <strong>der</strong> „Lern-Whopper“<br />
Lernen heißt zunächst einmal Informationen verarbeiten …<br />
• Notizen machen<br />
• Fragen formulieren und aufschreiben<br />
• diese Fragen gezielt beantworten<br />
• Karteikarten als Lernkarten beschriften<br />
• Mit den Lernkarten Lern-Domino spielen<br />
Einstieg - Einführung<br />
Informations-Verarbeitung<br />
- aktives Lernen -<br />
Informations-Aufnahme<br />
- rezeptives Lernen -<br />
Informations-Verarbeitung<br />
- aktives Lernen -<br />
Informations-Aufnahme<br />
- rezeptives Lernen -<br />
Informations-Verarbeitung<br />
- aktives Lernen -<br />
(vgl. ZIEP 1995)<br />
Zusammenfassung - Ausstieg<br />
• Skizzen machen<br />
• Mind-Maps zeichnen<br />
• Ausprobieren<br />
• u. a.<br />
(vgl. ZIEP 1995)<br />
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Torsten Kleine u. Dr. Peter Wastl Bergische <strong>Universität</strong> Wuppertal - <strong>Sportwissenschaft</strong><br />
Einführung in die Vermittlungspraxis des Sports (<strong>Abstract</strong> 8)<br />
Aufnahmeprozesse:<br />
lesen, zusehen, beobachten, zuhören, einprägen<br />
und…<br />
Verarbeitungsprozesse:<br />
Suchen, Fragen stellen, verbinden, abschreiben, mit eigenen Worten schreiben, abzeichnen, eigene<br />
Skizzen zeichnen, durchspielen, simulieren, mit jemand diskutieren, jemandem erzählen, aufsagen, zusammenfassen,<br />
ausprobieren, in <strong>der</strong> Praxis anwenden u. a.<br />
… wechseln sich ab.<br />
4. Auswahl verschiedener Lehrmethoden und Lehrtechniken<br />
… diese Auswahl soll es ermöglichen, das unterrichtliche Handlungsspektrum im Sinne von verarbeitungsintensiven<br />
methodischen Möglichkeiten zu erweitern (vgl. <strong>Abstract</strong> 4 „Ebenen methodischer Entscheidungen“)<br />
Verfahren für die Großgruppe (vgl. Ziep 1995, Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung 2000)<br />
Netzwerk Die TN sitzen so im Kreis, dass sie sich gegenseitig ansehen können und <strong>der</strong> Raum in <strong>der</strong><br />
Mitte frei bleibt. Auf den Boden werden nun vorbereitete Metaplan-Karten gelegt, auf denen<br />
jeweils ein zentraler Begriff des zuvor behandelten Lernstoffs groß und deutlich geschrieben<br />
steht. Je<strong>der</strong> TN nimmt sich nun eine Karte mit einem Begriff, den er meint erklären<br />
zu können.<br />
Der Dozent beginnt nun: Er zeigt einen Begriff, legt ihn anschließend vor sich auf den Boden<br />
und erzählt alles, was ihm zu diesem Begriff einfällt. Derjenige TN, <strong>der</strong> meint mit seinem<br />
Begriff gut anknüpfen zu können, fährt hiernach ebenso fort.<br />
Es entsteht ein „Netzwerk“ von Beschreibungen, Erklärungen und Zusammenfassungen,<br />
das den Lernstoff im Überblick wie<strong>der</strong>gibt.<br />
Kugellager Alle TN sitzen sich in zwei Kreisen, einen Innen- und einen Außenkreis, so gegenüber,<br />
dass je<strong>der</strong> TN des Außenkreises einem Partner im Innenkreis gegenübersitzt und ihn ansehen<br />
kann. Die Anzahl <strong>der</strong> TN muss in beiden Kreisen gleich groß sein. Die jeweils sich<br />
gegenüber sitzenden TN unterhalten sich nun zu einem vom Dozenten vorgegebenen<br />
Thema eine festgelegte Zeit lang. Anschließend setzen sich alle TN jeweils zwei Plätze<br />
weiter, wobei sich die Kreise in entgegen gesetzter Richtung bewegen. Es ergeben sich<br />
neue Gesprächspartner. Das „Drehen“ des „Kugellagers“ kann mehrmals wie<strong>der</strong>holt werden.<br />
Aquarium<br />
(Fishbowl)<br />
Lern-<br />
Domino<br />
Die TN sitzen in einem Innen- und einem Außenkreis. Die TN des Innenkreises diskutieren<br />
o<strong>der</strong> erörtern einen Sachverhalt. Sie tun dies stellvertretend für die ganze Gruppe. Damit<br />
sich TN des Außenkreises an <strong>der</strong> Diskussion beteiligen können, sollten zwei bis drei Stühle<br />
im Innenkreis freigehalten werden. So können einzelne TN des Außenkreises in den<br />
Innenkreis wechseln. Im größeren Außenkreis befinden sich die Beobachter, die z. B. Argumente<br />
sammeln können.<br />
Variationen: - vorherige Vorbereitung des Sachverhalts in Kleingruppen<br />
- zum Sachverhalt steht ein Experte zur Verfügung, <strong>der</strong> von den Diskutanten<br />
je<strong>der</strong>zeit befragt werden kann<br />
- es wird vorher eine Rollenverteilung festgelegt …<br />
Wie bei <strong>der</strong> Netzwerk-Technik hat <strong>der</strong> Dozent auf Metaplan-Karten die zentralen Begriffe<br />
eines Sachgebietes, das zuvor behandelt wurde, gut lesbar aufgeschrieben. Die Karten<br />
sind hierbei jedoch verschiedenfarbig (z. B. 4 o<strong>der</strong> 5 Farben). Sie werden nun gemischt<br />
und gleichmäßig an Gruppen von 2 – 4 TN verteilt. Die Kleingruppen erhalten einige Minuten<br />
Zeit, sich mit den Begriffen vertraut zu machen. Nun beginnt <strong>der</strong> Dozent mit einer Karte,<br />
die er zurück gehalten hat und legt diese auf den Boden.<br />
Eine Gruppe beginnt, indem sie eine passende Karte gleicher Farbe an die erste anlegt<br />
und den Zusammenhang <strong>der</strong> Begriffe erklärt. So wird von Gruppe zu Gruppe fortgefahren.<br />
So genannte Wechselkarten (zweifarbig) ermöglichen <strong>der</strong> Fortgang, wenn die restlichen<br />
Begriffe keinen Zusammenhang mehr zu den Anschlusskarten besitzen o<strong>der</strong> eine Gruppe<br />
nicht mehr eine <strong>der</strong> benötigten Farben besitzt.<br />
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Torsten Kleine u. Dr. Peter Wastl Bergische <strong>Universität</strong> Wuppertal - <strong>Sportwissenschaft</strong><br />
Einführung in die Vermittlungspraxis des Sports (<strong>Abstract</strong> 8)<br />
Verfahren für Kleingruppen (vgl. Ziep 1995, Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung 2000)<br />
Gruppenpuzzle<br />
Strukturen<br />
legen<br />
Es werden Kleingruppen gebildet (Beispiel: 6 Gruppen á 5 N), die jeweils arbeitsteilig<br />
sechs verschiedene Teilaspekte des zu vermittelnden Sachgebiets bearbeiten. Diese<br />
Gruppen sind die „Expertengruppen“. Jedes Gruppenmitglied hat zu Beginn eine Nummer<br />
zugeteilt bekommen (im Bsp. von 1 bis 5).<br />
Sind die Themen bearbeitet, finden sich alle TN mit gleicher Nummer in einer neuen „Puzzlegruppe“<br />
zusammen (im Bsp. Entstehen 5 Gruppen á 6 TN) und tauschen – je<strong>der</strong> jeweils<br />
als „Experte“ für seinen Sachverhalt – die Ergebnisse aus.<br />
Nun kann darauf aufbauend in arbeitsgleicher Form in den Kleingruppen weitergearbeitet<br />
werden.<br />
Die Großgruppe wird in Kleingruppen von 3 – 4 TN aufgeteilt. Jede Gruppe erhält einen<br />
gemischten Satz von Metaplan-Karten, auf die je ein zentraler Begriff des zuvor erarbeiteten<br />
Lernstoffs notiert ist.<br />
Die Aufgabe ist nun für jede Gruppe gleich: An einer Metaplan-Tafel ist <strong>der</strong> Zusammenhang<br />
<strong>der</strong> Begriffe in Form einer visuellen Struktur abzubilden (Anpinnen <strong>der</strong> Karten mit<br />
Nadeln). Anschließend muss je ein Vertreter je<strong>der</strong> Gruppe die jeweilige Struktur erläutern<br />
und den Zusammenhang <strong>der</strong> begriffe darstellen.<br />
Stichworte Im Unterrichtsraum werden sichtbar für die TN Metaplan-Wolken, Metaplan-Karten o<strong>der</strong><br />
einfache Papierbögen auf den Boden gelegt o<strong>der</strong> an die Wand geklebt, auf denen einzelne<br />
Begriffe, Fragen, Sprüche, Merksätze o. a. notiert sind.<br />
Die TN werden nun aufgefor<strong>der</strong>t, sich an einem ihnen zusagenden „Stichwort“ einzufinden,<br />
zu denen sie in <strong>der</strong> zufällig zusammenkommenden Gruppe ihre Meinung kundtun sollen.<br />
Ebenso können Erfahrungen ausgetauscht, Erlebnisse aufgearbeitet, Kenntnisse eingebracht<br />
werden. Nach ca. 5 Minuten werden die TN gebeten, sich an einem an<strong>der</strong>en<br />
„Stichwort“ einzufinden. Die gesprächsrunde beginnt von neuem.<br />
Viereck Der Dozent hängt in je<strong>der</strong> <strong>der</strong> vier Raum-Ecken eine aufnotierte Aussage, eine Fragestellung<br />
o<strong>der</strong> eine Problemstellung. Die TN ordnen sich <strong>der</strong>jenigen Aussage zu, <strong>der</strong> sie am<br />
ehesten zustimmen können. Dort diskutieren sie den Sachverhalt nun ca. 10 Minuten lang.<br />
Im Anschluss an das Viereck empfiehlt sich eine gemeinsame Diskussion in <strong>der</strong> Großgruppe<br />
o<strong>der</strong> eine Weiterführung im Viereck.<br />
Methode<br />
66<br />
Jeweils 6 TN kommen in einer Kleingruppe zusammen, in <strong>der</strong> sie genau 6 Minuten über<br />
ein vorher gemeinsam festgelegtes bzw. vom Dozenten vorgegebenes Thema sprechen.<br />
Anschließend wird die Großgruppe fortgeführt.<br />
Im Folgenden werden Lehrmethoden bzw. Lehrtechniken vorgestellt, die insbeson<strong>der</strong>e <strong>der</strong> aktiven Wissensverarbeitung<br />
dienen sollen. Neben <strong>der</strong> Ausbildung <strong>der</strong> Fachkompetenz bildet die Erweiterung <strong>der</strong><br />
Methodenkompetenz <strong>der</strong> Teilnehmer/Lernenden das zentrale Ziel<br />
Zudem för<strong>der</strong>n die Lehrformen auch die Sozialkompetenz (insb. durch die GA) und die Selbstkompetenz<br />
(Vorstellen, Vortragen, etc. <strong>der</strong> Ergebnisse)<br />
„Advocatus diaboli“<br />
Kurzbeschreibung: These und Gegenthese o<strong>der</strong> zwei konträre Positionen werden in einer Wechselrede<br />
von zwei Personen (-gruppen) erörtert.<br />
Vorgehen: In <strong>der</strong> Gruppe zunächst die wichtigsten Aspekte und Argumente <strong>der</strong> Positionen bzw. für die<br />
Thesen sammeln. Daraus die Wechselrede in Stichworten ausarbeiten (Struktur, Text-Bausteine, Verabredungen)<br />
und klären, welche beiden Personen die Wechselrede im Plenum halten werden.<br />
Exemplarischer Themenbereich:<br />
Vermittlungsformen aus Sicht des Lehrenden – Betreuendes vs. unterweisendes Lehren<br />
„Lernslogan“<br />
Kurzbeschreibung: Bearbeitete Themenbereiche in Form von Werbe-Slogans, Eselsbrücken, Sprichwörtern<br />
o<strong>der</strong> Reimen „auf den Punkt“ bringen.<br />
Vorgehen: In <strong>der</strong> Gruppe die wichtigen Aspekte des Sachgebiets zusammenstellen und dann die Slogans<br />
entwickeln, aufschreiben und schließlich im Plenum präsentieren<br />
Exemplarischer Themenbereich: Mehrperspektivität in Vermittlungsprozessen<br />
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Torsten Kleine u. Dr. Peter Wastl Bergische <strong>Universität</strong> Wuppertal - <strong>Sportwissenschaft</strong><br />
Einführung in die Vermittlungspraxis des Sports (<strong>Abstract</strong> 8)<br />
„Concept Mapping“<br />
Kurzbeschreibung: Themenbereiche werden systematisch in Form von Begriffsnetzen (Assoziationsketten,<br />
„Wortigeln“) visuell dargestellt. Ziel ist eine systematische Struktur, in <strong>der</strong> die einzelnen Wissenselemente<br />
aufeinan<strong>der</strong> bezogen und miteinan<strong>der</strong> verbunden sind.<br />
Vorgehen: In <strong>der</strong> Gruppe zunächst die wichtigsten Begriffe des Themenbereichs sammeln. Mit diesen die<br />
Concept-Map auf einem Poster ausarbeiten, das im Plenum gezeigt wird.<br />
Exemplarischer Themenbereich: Methodenvielfalt in Vermittlungsprozessen<br />
„Tabu-Karten“<br />
Kurzbeschreibung: Begriffe o<strong>der</strong> Sachverhalte werden auf Karten geschrieben und sollen im Plenum<br />
durch Umschreibung erläutert werden. Auf die Karten werden fünf „Tabu-Wörter“ geschrieben, die bei <strong>der</strong><br />
Umschreibung nicht verwendet werden dürfen.<br />
Vorgehen: In <strong>der</strong> Gruppe die wichtigen Begriffe und Sachverhalte des Themenbereichs zusammenstellen<br />
und daraus die Tabu-Karten incl. Tabu-Wörtern Slogans entwickeln und aufschreiben.<br />
Exemplarischer Themenbereich: „Wie lernt man sportbezogene Fertigkeiten?“<br />
„Tabu-Football“<br />
Kurzbeschreibung: Mit den „Tabu-Karten“ treten zwei Teams gegeneinan<strong>der</strong> an. Jedes Team hat eine<br />
vorgegebene Zeit zum „Angriff“. Für jede richtige Antwort rückt sie auf dem Football-Feld eine Zone vor.<br />
Nach einem „Touchdown“ o<strong>der</strong> nach Ablauf <strong>der</strong> Zeit wechselt das „Angriffsrecht“.<br />
Vorgehen: In <strong>der</strong> Gruppe absprechen, wer die Tabu-Karten erläutern soll (ggf. nur den „Quaterback“, <strong>der</strong><br />
beginnt.)<br />
Exemplarischer Themenbereich: „Wie lernt man sportbezogene Fertigkeiten?“<br />
Quellen:<br />
Arbeitsgruppe Hochschuldidaktische Weiterbildung an <strong>der</strong> Albert-Ludwigs-<strong>Universität</strong> Freiburg<br />
i. Br. (2000). Besser Lehren – Praxisorientierte Anregungen und Hilfen für Lehrende in Hochschule und<br />
Weiterbildung. Heft 2 (Methodensammlung). Weinheim: Deutscher Studienverlag.<br />
Brenner, G. & Brenner, K. (2005). Fundgrube Methoden I – für alle Fächer. Berlin: Cornelsen.<br />
Döring, K. W. & Ziep, K.-D. (1989). Mediendidaktik in <strong>der</strong> Weiterbildung. Weinheim: Beltz.<br />
Klippert, H. (1999). Kommunikationstraining. Weinheim: Beltz<br />
Peterßen, W. (2001). Kleines Methoden-Lexikon. München: Oldenburg.<br />
Ziep, K.-D. (1995). Erwachsenengerechtes unterrichten: Lehrmethoden in <strong>der</strong> Aus- und Weiterbildung.<br />
Gäufelden: Ziep.<br />
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