Mehrsprachigkeit in Europa: Plurilinguismo in Europa ... - EURAC

François-Xavier Bogatto, Elise Mercier, Arlette Bothorel-Witz
le bilinguisme est perçu par tous comme un phénomène répandu. Le vécu scolaire et extrascolaire
des informateurs intervient sans doute dans cette appréciation.
Conformément au sens étymologique de «bilinguisme», une compétence bi- ou plurilingue
ne peut se rapporter qu’à des codes qui sont considérées par les informateurs comme des
«vraies langues». Il s’ensuit que lorsque les élèves livrent leurs représentations du bilinguisme
des Alsaciens, ils citent plus souvent le binôme français / allemand que le couple français /
alsacien. Il est remarquable que le choix du français et de l’allemand (à la place de l’alsacien)
est opéré par des élèves dialectophones (actifs). Ce positionnement est diversement fondé :
il peut être mis en relation avec la croyance répandue que la compétence en alsacien va de
pair avec une forme de compétence en allemand ; il peut aussi être relié à la représentation
largement partagée du statut de non-langue de l’alsacien13 .
Marquée par les discours qui circulent dans la société sur les bénéfi ces réels ou symboliques
du bilinguisme, la quasi-totalité des informateurs (19/20) considèrent le bilinguisme comme un
avantage : il détermine l’orientation scolaire, il constitue un atout dans la vie professionnelle
et donne la possibilité de répondre à divers besoins communicatifs.
2.3. Auto-évaluation des compétences :
Lorsque les sujets évaluent leurs propres compétences en allemand et en anglais, la majorité
d’entre eux cherche à prendre appui sur des données objectives, à savoir sur les moyennes de
notes obtenues. Se fondant sur leurs résultats en LV1 et en LV2, les élèves estiment disposer,
pour un peu plus de la moitié d’entre eux, d’un bon, voire d’un très bon niveau en langue. En
d’autres termes, l’évaluation des compétences en LVE ne donne pas lieu, sauf exception (1/20
en allemand, 4/20 en anglais) à une minoration ou à une dépréciation des compétences. Malgré
cette appréciation positive, la plupart des apprenants sont prêts à mobiliser leurs forces pour
améliorer leur niveau actuel, plus particulièrement dans la langue (allemand) où ils réussissent
le mieux.
Lorsqu’on distingue les compétences orales d’une part, écrites d’autre part, les élèves donnent
tendanciellement la préférence à l’expression orale (cette tendance est particulièrement forte
chez les élèves alsaciens évoluant en milieu dialectophone et chez les adolescents parlant
une langue d’origine). D’un point de vue plus général, la préférence marquée pour l’oralité
peut être reliée, pour l’allemand, à la proximité linguistique avec l’alsacien et de manière
plus large, à l’importance que prend l’oral dans la communication d’une part, à la possibilité
de camoufl er des diffi cultés d’ordre grammatical (marques de catégories, par exemple) ou
orthographiques, d’autre part. Dans le cas plus particulier de l’anglais toutefois, les aspects
phonétiques et prosodiques de l’anglais parlé sont susceptibles d’insécuriser les apprenants.
Un sentiment d’insécurité transparaît aussi chez la plupart des élèves qui ont une préférence
pour l’écrit qui semble motivée par la nécessité de disposer d’un temps de réfl exion plus
important qu’à l’oral.
2.4. Les représentations de l’apprentissage des LVE :
Un premier ensemble de questions cherche à cerner, de manière plus ou moins directe, des
indices de motivation de l’apprentissage des LVE.
13 Des segments de discours tels que : „l’alsacien n’est qu’un dialecte“, „l’alsacien est un mélange“ (né du contact de
l’allemand avec le français et des vicissitudes de l’histoire de l’Alsace) témoignent de ce statut de non-langue.
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Multilingualism.indb 96 4-12-2006 12:25:50