Mehrsprachigkeit in Europa: Plurilinguismo in Europa ... - EURAC

Offene Probleme in CLIL mit Deutsch als Fremdsprache
1- Ein „integratives Lernen“ von Sache und Sprache sollte ein strategisches Wissen des Lerners
erzeugen, da die Aufgabentypologie einen kognitiven und metakognitiven Prozess des Lerners
fordert. Nach Wolff (1996: 2) wird dieser „Mehrwert“ bei CLIL dadurch erreicht, dass die
ausschließliche Benutzung von authentischem Material (Realien) und die häufi ge Verwendung
von non-verbalen Sprachen (Tabellen, Graphiken, Schemen, Bildern) die Entwicklung von
neuen Lernstrategien von den Lernern verlangen, durch die sie ihr Wissen aufbauen können.
Die Bestimmung der Aufgabentypologie (task) wird bei diesem Punkt zentraler Bestandteil
der Methode, die den genannten „Mehrwert“ hervorbringen muss.
2- CLIL erlaubt eine größere Verarbeitungstiefe bei den Lernern, und zwar durch Aktivitäten,
die die Lerner in die Lage versetzen, ihr eigenes Lernen angemessen organisieren zu
können. Das ist auch dank einer starken Identifi zierung der Lerner mit CLIL möglich, die die
Motivation erhöht. Nach Wolff stammt diese Identifi zierung aus den semantischen Prozessen,
die der CLIL-Lerner während der CLIL-Arbeit in Gang setzen muss. Außerdem sind in CLIL
die von Vygotsky als „obere kognitive“ bezeichneten Fähigkeiten aktiviert: Klassifi zierung,
Generalisierung, Vergleich, kontrastive Arbeit u.a. Daraus folgt auch eine Steigerung der
Motivation, weil sich der Lerner des Lernziels, der Wichtigkeit und der Nutzbarkeit seines
Lernens bewusst ist.
3- Die Förderung der Interaktion in der Klasse gehört ebenfalls zu den CLIL-Lernzielen. Damit
wird die Kommunikation zum konkreten Bestandteil der didaktischen Lernaktivitäten
und gleichzeitig wird die sprachliche Kompetenz in einem bedeutungsvollen Kontext
gebraucht. Das macht die Kommunikation authentisch und erfordert - wie es zu oft im
Fremdsprachenunterricht der Fall ist - keine Inszenierung.
4- Mit seinen verschiedenen Komponenten soll CLIL das Schulwissen als Weltwissen deuten,
indem es den dichotomischen Unterschied zwischen Schule und äußerer Realität so weit
wie möglich vermindert. Die in CLIL geeigneten Sozialformen, (Gruppenarbeit, kooperative
Formen des Lernens u.a., vgl. Abb. 1) sind darum auch berufsvorbereitend, weil sie einen
Einstieg in die berufl iche Teamarbeit vorschlagen. Das ist ein zusätzlicher Vorteil von CLIL.
Diese Merkmale zeigen, dass CLIL-Projekte in Fachbereichen sowie das Lernen einer
Fachsprache den integrativen Charakter von CLIL nicht verändern dürfen.
Das Ziel in diesem Bereich wird von Wildhage so ausgedrückt:
„Die Kompetenz der Lerner soll in CLIL zu der Fähigkeit führen, argumentativ an einem
fachlichen Diskurs teilnehmen zu können“ (2002: 6)
Das erklärte Ziel ist eine sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach, d.h., nach der Defi nition
von Buhlmann/Fearns, „die Fähigkeit, in seinem Fach der Berufs-oder Ausbildungssituation
entsprechend angemessen zu kommunizieren“, in die man noch „in der gelernten Fremdsprache“
im Fall von CLIL hinzufügen sollte.
Die Stichwörter in der Behauptung von Wildhage lauten „argumentativ“ und „fachlicher
Diskurs“ und weisen darauf hin, dass es sich nicht um eine rein terminologische Kompetenz
handelt, sondern um eine argumentative. Mit anderen Worten: der CLIL-Lerner sollte in der
Lage sein, sich korrekt und verständlich über die gelernten Inhalte zu äußern, die verschiedenen
Thesen zu begründen und dazu eine eigene Stellungnahme auszudrücken. Die argumentative
Kompetenz durch CLIL sollte meines Erachtens mindestens auf drei Ebenen zu erkennen sein:
Multilingualism.indb 327 4-12-2006 12:28:30
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