Mehrsprachigkeit in Europa: Plurilinguismo in Europa ... - EURAC

Psycholinguistische Grundlagen einer Rezeptiven Grammatik des Deutschen
sprachlichen Prozesse, die beim Aufbauen des mentalen Modells eine Rolle spielen, sind in Abb.
1 durch Rechtecke wiedergegeben. Durchgezogene, aufsteigende Pfeile geben an, wie das Signal
weitergeleitet wird, gestrichelte, absteigende Pfeile sollen andeuten, dass für alle Prozesse
Rückkoppelungsmechanismen nachweisbar sind – möglicherweise wären solche Rückkoppelungen
sogar über die Stufen hinweg anzusetzen, was wir in Abb. 1 der Anschaulichkeit halber aber
unterschlagen. Verstehen ist ein inkrementeller Prozess, d.h. dass es mit dem Ankommen der
ersten Signalteile bereits einsetzt und nicht wartet, bis beispielsweise ein Wort, eine Phrase oder
gar ein Satz fertig verarbeitet wurde. Das erzeugte mentale Modell ist nicht statisch, sondern
dynamisch, es wird laufend ‚aufdatiert’ (angedeutet durch die Zeitachse und die verschiedenen
‚Zeitschnitte’ in der Abbildung), abgeglichen mit dem ankommenden verarbeiteten Signal sowie
mit diversen sprachlichen und nichtsprachlichen Wissensbeständen. Diese Wissensbestände sind
in Abb. 1 als Kreise repräsentiert. Die sprachlichen Wissensbestände schließen die folgenden
Kategorien ein: das mentale Lexikon, grammatisches Wissen, sprachliche Formschemata auf
der Wort-, Satz- und Text-Ebene sowie sprachliche Strategien zum „Knacken“ und Analysieren
von Mehrworteinheiten (Phrasen, Sätzen), aber auch zum Erschließen von un- oder halbbekannten
Wörtern. Auch auf Textebene sind wichtige Formschemata anzusetzen, etwa was
die Struktur von bestimmten Textsorten (Brief, Tischrede etc.) angeht. Diese Wissensbestände
ermöglichen zusammen mit nichtlinguistischen Wissensbeständen (Inhaltsschemata) wie
Kontext, verarbeitetem Kotext und Weltwissen den Verstehensprozess, was in Abb. 1 mit den
gebogenen Verbindungslinien zwischen Kreisen und Rechtecken angedeutet ist.
Zu jedem der Einzelprozesse ließe sich natürlich vieles anführen und problematisieren,
doch sind dies Diskussionen, die hier nicht geführt werden können. Was hier dennoch kurz
angesprochen werden muss, ist unsere Entscheidung, die syntaktische und semantische
Verarbeitung nicht strikte zu trennen, sondern auf eine Stufe zu setzen, wie aus Abb. 1 ersichtlich.
In der Sprachverarbeitungsforschung gibt es bekanntlich verschiedene Auffassungen darüber, ob
es eine autonome syntaktische Verarbeitungsstufe überhaupt gibt, und wenn ja, ob diese vor
oder nach der semantischen Verarbeitung anzusetzen ist (vgl. Harley 2001: 245ff. für einen
Überblick). In der Forschung zum muttersprachlichen Prozessieren wird zwischen verschiedenen
Modellen unterschieden, die entweder von einer Interaktion zwischen semantischem und
syntaktischem Wissen ausgehen (z.B. das Competition-Modell von Bates/MacWhinney 1989, vgl.
zur Übersicht auch Ferreira et al. 2002: 11), oder aber von einem Primat der Syntax (Frazier
1987) oder gar der Semantik (Townsend/Bever 2001, Herrmann 2005). Einer strikten Trennung
von Syntax und Semantik kann hier schon deshalb nicht das Wort geredet werden, weil unser
Modell für mehrsprachige und interkomprehensive Sprachverwendung angelegt sein soll.
Gerade wenn eine Fremdsprache auf niedrigem Niveau oder gar nicht beherrscht wird, spielen
natürlich sämtliche verfügbaren nicht-sprachspezifi schen Wissensbestände eine umso größere -
und im Prozessverlauf möglichst frühe - Rolle beim inferierenden, versuchsweisen Verstehen von
Texten. Neben dem Welt- und Kontextwissen ist beim fremdsprachlichen Verstehen außerdem
davon auszugehen, dass auch die (fremd-)sprachbezogenen Strategien des Inferierens, wie
sie etwa zentrales Element in der Mehrsprachigkeitsdidaktik sind (vgl. Bernhardt 1990), eine
entscheidende Rolle spielen.
Multilingualism.indb 311 4-12-2006 12:28:20
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