Informationen zu universitätsrechtlicher Theorie und Praxis 1 ... - ULV

Fazit: Mehr Qualitätskultur bei
maßgeschneiderter Evaluierung
Die Überlegungen zeigen, dass Evaluierung ein höchst anspruchsvolles
Unterfangen ist. Leider führt der hohe Legitimationsdruck
auf die Universitätsleitung, nämlich Kontrolle
zu bewahren, Steuerungskompetenz zu demonstrieren
und sich an formalen Qualitätsstandards und Richtlinien
angesichts zunehmender externer Forderungen (wie
Akkreditierungen, internationale Einrichtungen, Ministerium)
zu orientieren, zunehmend zu einer demonstrativen
Abarbeitung einer richtiggehenden Evaluierungsflut. Die
Folge ist ein grassierender Evaluierungs- und Messeifer auf
der Grundlage einfach handhabbarer standardisierter Instrumente,
die nicht nur höchst unzuverlässige Ergebnisse
liefern, sondern auch Qualität sehr eindimensional unter
einem Mess- und Vergleichsgesichtspunkt betrachten und
mitunter kontraproduktive Effekte produzieren. Da sich die
Akteure jedoch diesen Rahmenbedingungen anpassen, ist
man zwar zunehmend mit einer perfektionierten Außendarstellung
konfrontiert, von der sich das Innenleben aber
immer stärker entkoppelt.
Unter diesen Umständen ist es sinnvoll, einmal umzudenken:
Statt den Schwerpunkt auf zentralistische Kontrolle zu
legen könnte man wieder darüber nachdenken, verstärkt
auf die Initiative und die Erfahrungen jener Akteure zu vertrauen,
in deren Hand die Qualitätsproduktion liegt: die
Lehrenden und Lernenden. Sofern man Lernen nicht auf
einen bloßer Erwerb kognitiver Fähigkeiten und Handlungskompetenzen
im Rahmen einer instrumentell verstandenen
Ausbildung reduziert, umfasst dieses weit mehr:
Es handelt sich um einen kontinuierlichen Prozess der Persönlichkeitsentwicklung,
in dem die Lernenden, aber auch
die Lehrenden mit Wissen und Erfahrungen reflektierend
umgehen, in Sinnzusammenhänge integrieren und so
neue Verständnisweisen entwickeln. Dabei handelt es sich
nicht bloß um einen individuellen Prozess der Aneignung,
sondern um einen sozialen Prozess der Auseinandersetzung
und der kritischen Argumentation, in dem das Lehrumfeld
Anreize und Irritationen setzt, der aber nur begrenzt
steuerbar ist. Eine widerspruchsfreie Übernahme
von Lernanforderungen ist damit explizit nicht gemeint,
nimmt man den universitären Anspruch auf kritische Entwicklung
auch nur halbwegs ernst. Dafür braucht es aber
nicht sosehr Lehrstandards und Learning-Outcomes, sondern
das Engagement der Beteiligten, Vertrauen in diese,
die Etablierung und Entwicklung von Lernsettings als Unterstützung
der Selbstentfaltung, sowie die kritische Auseinan-
dersetzung mit universitären Anforderungen. Die Idee ist,
die Beteiligten zu unterstützen, ihre Chance zur Selbstentwicklung
in der Auseinandersetzung mit universitären Anforderungen
wahrzunehmen und auf diese Weise zur gemeinsamen
Entwicklung der Universität, der Wissenschaft
und ihrer Disziplinen sowie der Lehre beitragen.
Das soll aber nicht als Plädoyer gegen Evaluierung missverstanden
werden: Evaluierung kann im Zuge der Lehrförderung
vielfältige sinnvolle Beiträge leisten. Aber dafür
muss sie den Erfordernissen so angepasst werden, dass sie
für die spezifischen Anforderungen maßgeschneiderte Informationen
liefert und die Kontrolle vorzugsweise durch
die Analyse potentieller Begleitmaßnahmen für die Entwicklung
von Lehrqualität ersetzt. Vielleicht sollte man
dafür die Evaluierungsprämissen etwas ändern und weniger
darauf achten, was aus der Perspektive des Managements
wichtig ist, sondern sich darauf konzentrieren, was
für die Lehre, das Lernen oder die Programmentwicklung
wichtig ist29 . Zur Qualität tragen Lehrevaluierungen erst
bei, wenn sie für die betroffenen Akteure sinnvoll verwendbar
sind – und dafür sind etwa Kurzfeedbacks für Lehrveranstaltungsevaluierungen
oder Fokusgruppen für Programmevaluierungen
meist sehr hilfreich, wenngleich sie
zu Kontrollzwecken kaum taugen. Im Zentrum sollte daher
die Frage stehen, wer welche Evaluationsergebnisse tatsächlich
sinnvoll nutzen kann: Lehrende zur Einschätzung
von Lehrprozessen oder der Lehraktivitäten; Studierende
zur besseren Standortbestimmung in der eigenen Entwicklung;
Verwaltungspersonal für die adäquate Gestaltung
von Rahmenbedingungen für die Lehre; Programmleitungen
zur Weiterentwicklung von Studienprogrammen unter
sich verändernden Bedingungen (Umweltanforderungen,
Lehrpersonal etc.); das Qualitätsmanagement zum besseren
Verständnis von Lehr- und Lernprozessen für die Planung
von Unterstützungsmaßnahmen. Dafür braucht es
selektiv angepasste Evaluierungsstrategien.
Nur in sehr spezifischen Ausnahmefällen kann im Hintergrund
Kontrolle stehen (etwa bei Studierenden die Kontrolle
auf Plagiate; bei Lehrenden, wenn wiederholt gravierende
Schwierigkeiten auftauchen; in der Verwaltung,
wenn schwerwiegende Probleme mit der Lehrorganisierung
auftauchen). Ansonsten sollte die Selbstentwicklung gefördert
werden. Das universitäre Management könnte hingegen
überlegen, welche Evaluierungen es unbedingt benötigt
und wie diese, sofern sie ohne wesentlichen Nutzen für
die Qualitätsentwicklung sind, mit Minimalaufwand abgearbeitet
werden können. Vermutlich kann man mit Augen-
29 Wie das Beispiel der studentischen Lehrveranstaltungsevaluierungen zeigt, werden die Ergebnisse vielfach zu Recht ignoriert: Abgesehen
von den messtechnischen Problemen braucht man nur an die vielen Lehrveranstaltungen mit weniger als 15 TeilnehmerInnen
denken, deren Ergebnisse ohnehin unzuverlässig sind. Und ohne weitere Informationen sind auch „Verbesserungsmaßnahmen“ nicht
notwendig zielführend.
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UNILEX 1–2/2010