Informationen zu universitätsrechtlicher Theorie und Praxis 1 ... - ULV

eurteilung. Qualität ist eine soziale Konstruktion und
daher ein Verhandlungsgegenstand, der situations- und
interessenbezogen unterschiedlich definiert wird. Man
kann daher nicht von Qualität an sich sprechen, sondern
nur von Qualität aus unterschiedlichen Perspektiven und
in unterschiedlichen Kontexten. Deshalb macht eine Konzentration
auf allgemeine Standardprozeduren oder Standardevaluierungen
zur Qualitätsförderung wenig Sinn.
b) Was wird gemessen?
Erweist sich die Definition von Qualität als Problem sozialer
Konstruktion ohne sicheren Ankerpunkt, so setzen sich die
Schwierigkeiten in die Messung fort. Hier geht es beispielsweise
um die Frage, ob und woran man „gute“ Lehre erkennen
kann. In diesem Zusammenhang identifiziert Hundt
(2000) bei der Lehrveranstaltungsbeurteilung mehrere
kritische Punkte: So meint er, dass die meisten Instrumente
an der didaktischen Oberfläche kratzen und inhaltliche
Standards ausklammern, dass eine Orientierung an Mittelwerten
die Vielfalt der Studierendeneinschätzungen ignoriert,
und dass Messen allein noch lange keine Verbesserung
bewirkt. Auch Rindermann (2009: 241f.) macht klar, dass
die Durchführung einer studentischen Lehrevaluation nicht
ausreicht, um Veränderungen in der Lehre zu bewirken.
Führt man eine Lehrevaluierung mittels standardisierter
Befragung von Studierenden durch, so unterstellt dies,
dass Studierende aufgrund ihrer Betroffenheit ExpertInnen
seien – aber sie bleiben Alltags-EvaluatorInnen, die nach
ihren eigenen Kriterien bewerten, was wiederum die Bedeutung
der Antworten nicht mehr rekonstruieren lässt.
Die dafür meist eingesetzten kurzen Evaluationsbögen mit
pauschalen Bewertungsfragen erzeugen darüber hinaus
ein Erhebungsartefakt, weil nicht alle Studierenden so undifferenziert
wahrnehmen (dies aber nicht berücksichtigt
wird). Und die Berechnung von Durchschnittswerten der
TeilnehmerInnen produziert ein Auswertungsartefakt, weil
sie die notwendig unterschiedlichen Urteile aufgrund der
mangelnden Standardisierung von Vergleichsmaßstäben
ausblendet (Kromrey 2001). Dazu kommt ein Vertrauensproblem:
Je sorgfältiger die Messinstrumente konstruiert
sind und je exakter die Ergebnisse dargestellt sind, desto
stärker ist vielfach der Glaube an deren Objektivität19 .
Noch dramatischer wird dieser Befund, wenn man Lehr-
veranstaltungen miteinander vergleicht. So hat Kromrey
(1994) schon vor vielen Jahren festgestellt, dass ein Ranking
von Lehrveranstaltungen methodischer Unsinn ist,
weil lehrangebotsunabhängige Faktoren die Beurteilungen
massiv beeinflussen. Demzufolge kommen etwa Lehrende,
deren Studierende Wahlmöglichkeiten zwischen Veranstaltungen
haben, persönliches Interesse mitbringen, regelmäßig
mitarbeiten, die Veranstaltungen regelmäßig besuchen
und insgesamt studienerfahren sind, in den Genuss
deutlich besserer studentischer Bewertungen. Die Evaluierung
von Programmen oder gar didaktischen Ansätzen
erweist sich keineswegs als einfacher, sondern noch um
einiges komplexer.
Wenngleich Kromrey (2001) Evaluierung als bedeutsames
Instrument im Bemühen um die Qualitätsentwicklung
sieht, so stellt er sich doch klar gegen die vielfach vorzufindende
Vereinfachung. Im Zuge dessen führt er beispielsweise
an, dass die Erfolgsmessung eines Studiengangs
massive Probleme aufwirft: Da Studienpläne oder Prüfungsordnungen
konstant bleiben, ist deren Wirkung nicht feststellbar;
Lehrveranstaltungen wiederum sind einer Vielzahl
nicht kontrollierbaren Bedingungen ausgesetzt, die aber
das Ergebnis einer Erfolgsmessung beeinflussen; letztlich
sind Interaktionen zwischen Studierenden und Lehrpersonal
nicht rekonstruierbar20 .
All das ist kein Argument gegen Evaluierungen oder gegen
gute Instrumente, sondern eines gegen die Leichtgläubigkeit
bezüglich der Ergebnisse. Kromrey (2001) verweist in
seinen Ausführungen auf den enormen mit einer seriösen
Evaluierung verbundenen Aufwand. Wenn man aber
möchte, dass die Kosten gering bleiben, die Störung des
normalen Betriebs vernachlässigbar ist und die Erhebung
rasch abgewickelt werden kann, kommt man unversehens
zu Minievaluierungen mit all ihren Schwachstellen. Und
dann wird erhoben, was mit leicht einsetzbaren standardisierten
Instrumenten einfach gemessen werden kann und
das Universitätsmanagement ist verleitet, sich an solchen
fragwürdigen Indikatoren zu orientieren.
c) Was sind die Folgen von Evaluierung?
Evaluierungen können Informationen unter anderem darüber
geben, für wen man lehrt, welche Erwartungen Studierende
an eine Lehrveranstaltung haben, wie sie diese
19 In diesem Sinne sind zwei oder drei Kommastellen bestenfalls pseudogenau, die Berechnung von gewichteten Medianen entzerren
nur die Werte. Aber vielleicht sollte man Konfidenzintervalle berücksichtigen – dies würde vermutlich vor allem bei kleinen Lehrveranstaltungen
den Glauben an die Genauigkeit der Werte relativieren und die mitunter beliebte (aber fragwürdige) Identifikation der
besten oder schlechtesten 10% der Lehrenden ad absurdum führen.
20 Um die Wirkung von Komponenten von Studienplänen feststellen zu können, müssten diese Komponenten variiert werden. Die
Wirkung wäre an den unterschiedlichen Ergebnissen der variierten Bedingungen ablesbar. Dies ist aber unter regulären Studienbedingungen
nicht möglich. Die nicht kontrollierbaren Kontextbedingungen wiederum verändern das Ergebnis auf eine nicht nachvollziehbare
Weise. Deshalb lassen sich spezifische Maßnahmen nicht den Studienerfolgen der AbsolventInnen zurechnen.
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UNILEX 1–2/2010