Informationen zu universitätsrechtlicher Theorie und Praxis 1 ... - ULV

UNILEX 1–2/2010 48
eine „Rennstrecke mit idiotensicheren Marschbefehlen“
(Eßling 2009).
Vieles an dieser Kritik betrifft unmittelbar die Qualität der
Lehre und somit auch Maßnahmen, welche die Qualitätsentwicklung
fördern sollen. Gerade deshalb sind die permanenten
Hinweise auf Qualitätssicherung und Evaluierungen
mit Vorsicht zu betrachten. Dabei stellt sich die Frage,
in welchem Kontext evaluiert wird und welche Funktionen
diese Evaluierung erfüllt, was unter „Qualität“, die damit
gesichert und verbessert werden soll, verstanden wird und
welche Folgen qualitätssichernde Maßnahmen haben können.
Vor diesem Hintergrund macht es Sinn, sich näher mit
einem Kernbereich universitären Qualitätsmanagements
auseinanderzusetzen, nämlich der Lehrevaluierung. Dafür
werden im ersten Schritt die Funktionen von Evaluierung
angesprochen, um die Möglichkeiten für Evaluierungen
und ihre Sinnhaftigkeit abzustecken. Danach wird die Frage
gestellt, welche Probleme sich in der konkreten Lehrevaluierung
ergeben. Vor diesen Hintergrund wird diskutiert,
warum Evaluierungen einen derart hohen Stellenwert erlangen
konnten. Die abschließenden Bemerkungen regen
an, den möglicherweise durch die vielen Reformen etwas
irregeleiteten Blick wieder stärker auf Lehrerfordernisse und
weniger auf Managementziele zu richten.
Funktionen von Evaluierung im Rahmen
des Qualitätsmanagements in der Lehre
Evaluierung erfüllt höchst unterschiedliche Funktionen für
das Bildungswesen, die Universitäten oder auch für die
einzelnen Beteiligten und Betroffenen. Dabei sind diese
Funktionen mit verschiedenen Sichtweisen, Handlungsstrategien
und Folgen verbunden. Die folgende Auflistung
konzentriert sich auf den im Bereich der Lehrevaluierung
häufig anzutreffenden Kern von Funktionen8 :
� Evaluierung als Instrument zur begleitenden Analyse der
Entwicklung der Lehrqualität: Im Zentrum steht eine
vergleichsweise neutrale Erfassung unterschiedlicher
Dimensionen der Lehrqualität und deren Entwicklung
im Zeitverlauf9 . Entscheidend sind nicht persönliche Zurechnungen
(etwa die Identifikation guter oder schlechter
Lehrender), sondern die Identifikation und die Bedeutung
verschiedener Einflussfaktoren. Generell kann
diese Funktion auf zwei Ebenen angestrebt werden: auf
universitärer Ebene als Informationssystem für die Entwicklung
von Qualitätsentwicklungsstrategien; auf Ebene
der Lehrenden oder Studierenden als Feedbacksystem
(siehe nächster Punkt).
� Evaluierung als Feedback-Verfahren: Diese Funktion setzt
vor allem auf die Eigenverantwortlichkeit der Akteure vor
Ort. Feedbackverfahren sind dann besonders sinnvoll,
wenn sie auf die konkreten Bedingungen der spezifischen
Qualitätserbringung Bedacht nehmen10 . Dafür ist nicht
die Vergleichbarkeit der Feedbackinformationen wichtig,
sondern deren Einbettung in den Lehrprozess. Die Feedbackfunktion
ist erfüllt, wenn die Betroffenen (etwa die
Lehrenden oder Studierenden) die Information erhalten
haben (diese kann sich auch auf Empfehlungen beziehen),
weshalb eine Weiterleitung von Informationen an
dritte Stellen (etwa das Qualitätsmanagement oder die
Universitätsleitung) nicht erforderlich ist. Insofern bietet
diese Funktion eine hohe Vertraulichkeit und damit auch
einen Schutz für die Betroffenen.
� Evaluierung zur Kontrolle der Lehrenden: Hier soll die
Evaluierung vorgesetzten Instanzen Entscheidungskriterien
im Lehrkontext liefern. Vielfach liegt ein Fokus darin,
Druck auf Lehrende auszuüben, sich in der Lehre
verstärkt zu engagieren11 . Um dies zu leisten, müssen
drei Voraussetzungen erfüllt sein: die Vergleichbarkeit
der Ergebnisse (daher Standardisierung); eine Kausalzurechnung
der Ergebnisse auf die individuelle Leistung
der Lehrenden (sonst wäre die Kontrollfunktion nicht
gegeben); und valide Daten (sonst könnte man den
Ergebnissen nicht vertrauen). In der Praxis wird diese
Funktion meist über eine standardisierte Form einer
schriftlichen und anonymen Beurteilung der Lehre durch
Studierende umgesetzt.
8 Dabei bleiben einige Funktionen bewusst ausgeblendet, weil diese in der Lehrevaluierung meist einen geringen Stellenwert einnehmen
oder gar nicht als Evaluierung gelten (z.B. die Kontrolle der Studierenden, die in der Regel über das Benotungssystem als
geleistet betrachtet wird; oder die Evaluierung für wissenschaftliche Zwecke, weil die meisten Evaluierungen in Hinblick auf ihrem
Nutzen für universitäre Entscheidungen und weniger ihrem Erkenntnisbeitrag konzipiert sind).
9 Zur Identifikation von Faktoren, welche die Qualitätsentwicklung beeinflussen, sind entweder quantitativ orientierte kausalanalytische
Strategien oder in qualitativer Hinsicht die Analyse von Handlungslogiken und die Sichtweisen in Hinblick auf Lehrqualität geeignet.
10 Dies erfordert einen flexiblen Einsatz von maßgeschneiderten Verfahren, die sehr unterschiedlich ausgestaltet sein können (vom
standardisierten Feedbackinstrument, bis zu verbalen Kurzfeedbacks oder Fokus-Gruppen) aber gleichzeitig für die Beteiligten mit
wenig Aufwand einsetzbar sind.
11 Dahinter steht ein einfaches Motivationsprinzip, das vorrangig auf Drohung basiert (Entzug des Lehrauftrags, Bloßstellung durch
Veröffentlichung der Ergebnisse, Einteilung in Kategorien von Lehrenden – etwa die schlechtesten 10% oder auch die besten 10%).
Gerade diese Funktion ist mit vielen Problemen belastet, die bei der mangelnden Erfüllung der Voraussetzungen beginnen und bei
Abwehrstrategien der Lehrenden enden (Rindermann 2003; Taut und Brauns 2003); vgl. den Abschnitt zur Komplexität der Lehrevaluierung.