Informationen zu universitätsrechtlicher Theorie und Praxis 1 ... - ULV

Fast könnte man den Eindruck gewinnen, dass bis vor einem
Jahrzehnt die Universitäten nicht nur eine miserable
Lehrqualität aufwiesen, sondern auch die Konkurrenzfähigkeit
international bemitleidenswert war. Aber nicht alle
vertreten diese Meinung: Von Anfang an war diese umfassende
Reform umstritten und eine stetig wachsende
Gruppe formuliert auch zunehmend die Probleme dieser
Entwicklung. Dazu kommt, dass die Bologna Reform keineswegs
die einzige Antriebskraft der tiefgreifenden Veränderungen
war. Immerhin musste der Bologna-Prozess
auf nationalstaatlicher Ebene in Universitätsreformen übersetzt
werden, die eigenständige Entwicklungen ermöglichten.
Auch derzeit um sich greifende neoliberale Strömungen
bilden zunehmend den Fokus kritischer Kommentare.
Im Kern wird die Frage gestellt, inwiefern sich Universitäten
nicht von den ursprünglich universitären Funktionen abwenden
und zunehmend die Funktion einer weiterführenden
Schulausbildung im Dienste der Wirtschaft übernehmen,
was geradezu als das Gegenteil einer rasanten Qualitätssteigerung
gilt. Insgesamt sind die Einwände gegen
die derzeitige Entwicklung an Universitäten vielfältig, und
betreffen im Kontext der Lehrqualität unterschiedliche
Punkte, wie beispielsweise:
� Kritisiert wird, dass die Idee von einem Europa des Wissens
im Gegensatz zum Europa der Banken, wie dies in
der „Sorbonne Joint Declaration“ (Paris, 25. Mai 1998)
und in der anschließenden Bologna Deklaration angemerkt
wird, so nicht umgesetzt wird. Dass die stark
betriebswirtschaftliche Ausrichtung des universitären
Managements den Erkenntnisgewinn universitärer Bildung
durch die wirtschaftliche Verwertbarkeit der Ausbildung
ersetzt, die Universitäten von Märkten abhängig
macht und Studierende in Markenartikel für Kunden aus
der Wirtschaft verwandelt (z.B. Zeuner 2008, Albrecht-
Heide 2008, Kellermann 2006), gilt zunehmend als
Qualitätsproblem. Dies konkretisiert sich beispielhaft an
der Betonung von „employability“ als Beschäftigungsfähigkeit6
.
� Bezüglich des Bologna-Prozesses wird bemängelt, dass
die selbstgesteckten Ziele nicht erreicht wurden und die
Ausbildungsqualität potentiell unterlaufen wird. In diesem
Zusammenhang meint etwa Nida-Rümelin (2009),
dass die Umstellung keineswegs die Mobilität der Studierenden
steigern konnte und nicht einmal die Einheitlichkeit
auf der Basis von ECTS-Punkten gewährleistet
ist7 . Darüber hinaus stellt sie die Frage, wie man
sich in manchen Studien (etwa Theologie, Philosophie,
Kunstgeschichte) parallel zu den entsprechenden Fachkenntnissen
in 6 Semestern auch noch die dafür erforderlichen
Sprachkenntnisse aneignen kann.
� Die „Gouvernementalisierung“ der Universitäten
�
schreibt – forciert durch Techniken des New Public Managements
– die Managementmentalität in die Organisation
der Lehr- und Lernprozesse ein. Evaluations- und
Controllingverfahren bilden hierfür Schlüsseltechnologien,
wobei Lehrveranstaltungsevaluierungen offenbar
vorrangig die Aufmerksamkeit auf die Lehrenden lenken,
um diese besser normieren und disziplinieren zu
können, Studierenden hingegen vorgaukeln, die Qualität
der Lehre mitbestimmen zu können (Weiskopf 2006).
Die Akkreditierung von Studiengänge bereits vor ihrer
Erprobung hält die Lust an einer erfahrungsgesteuerten
Weiterentwicklung im Zaum, wenn diese nur neue Akkreditierungen
mit all ihren bürokratischen Begleiterscheinungen
nach sich ziehen (Kieserling (2009).
Auch die Entwicklungen in der Lehre bleiben von der
Kritik nicht verschont: Die Tendenz zu (vor allem ökonomisch
sparsamen) Multiple-Choice-Klausuren wird als
Förderung von Bulimie-Lernenden oder Bulimie-Didaktik
scharf kritisiert (z.B. Eßling 2009, Kieserling 2009),
weil dies Studierende ermuntert, sich möglichst schnell
mit möglichst viel Prüfungsstoff zu befüllen, diesen in
der anschließenden Klausur von sich zu geben, ohne
etwas für das weitere Studium zu behalten. Studienstrategisch
mag das nützlich sein, dem Erkenntnisgewinn
ist dies kaum zuträglich. Seminare sind unter solchen
Bedingungen keine Pflanzstätten des Wissens,
sondern abgeschlossene Lehreinheiten, die vor dem
Kontext prüfungsrechtlicher Erfordernisse absolviert
werden. Folgerichtig spricht Eßling vom Studium als
6 Dieser Aspekt zeichnet sich bereits in der Bologna Deklaration im Verweis auf die Schaffung eines europäischen Hochschulraumes
als Schlüssel zur Förderung von Mobilität und der arbeitsmarktbezogenen Qualifizierung seiner Bürger ab. Dabei geht die Idee
weit über die Praxisorientierung und Berufsorientierung hinaus und umfasst auch die Beschäftigungsfähigkeit im Sinne einer Behauptung
am Arbeitsmarkt als anpassungsfähige ArbeitnehmerInnen (vgl. Schindler 2004). Einen ökonomischen Aspekt ortet
auch Scholz (2007), wenn er die Kombination aus staatlichem Spareifer und wirtschaftlichem Verwertungsinteresse als Auslöser
für Bologna identifiziert.
7 Die mangelnde Vergleichbarkeit von Studien wird auch im Beitrag von Bachmann (2010) mit Blick auf die „Studienrichtung
Pädagogik an Österreichs Universitäten“ in diesem Heft angesprochen, wenn sie zusammenfassend feststellt, dass der Umfang
der Studieneingangsphase unterschiedlich geregelt ist (10-30 ECTS), eine oder zwei Bachelorarbeiten zu verfassen sind, das
Ausmaß des geforderten Praktikums variiert, bei diesem darüber hinaus die zu absolvierende Stundenzahl sehr unterschiedlich in
ECTS umgerechnet wird und sich auch die akademischen Titel unterscheiden.
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UNILEX 1–2/2010