Dokument 1.pdf - OPUS - Friedrich-Alexander-Universität Erlangen ...
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Konzeption, Durchführung und Evaluation einer<br />
sportgeragogischen Intervention.<br />
Eine empirisch-vergleichende Untersuchung.<br />
Inaugural-Dissertation<br />
in der Philosophischen Fakultät und Fachbereich Theologie<br />
der <strong>Friedrich</strong>-<strong>Alexander</strong>-<strong>Universität</strong><br />
<strong>Erlangen</strong>-Nürnberg<br />
vorgelegt von<br />
Marit Möhwald<br />
aus<br />
Cottbus<br />
D 29
Tag der mündlichen Prüfung: 23.11.2009<br />
Dekanin: <strong>Universität</strong>sprofessorin Dr. Heidrun Stein-Kecks<br />
Erstgutachter: <strong>Universität</strong>sprofessor Dr. Alfred Rütten<br />
Zweitgutachter: <strong>Universität</strong>sprofessor Dr. Michael Kolb
Inhaltsverzeichnis<br />
Abbildungsverzeichnis V<br />
Tabellenverzeichnis VIII<br />
Abkürzungen X<br />
1 EINLEITUNG ...............................................................................................1<br />
1.1 FORSCHUNGSSTAND DER INTERVENTIONSGERONTOLOGIE...............................6<br />
1.2 FORSCHUNGSSTAND SPORTGERAGOGISCHER INTERVENTIONEN ..................... 10<br />
1.3 EMPFEHLUNGEN ZUR WIRKSAMKEIT VON INTERVENTIONEN.......................... 16<br />
2 THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN.................................................... 21<br />
2.1 VORÜBERLEGUNGEN ZUM UNTERSUCHUNGSGEGENSTAND ............................ 21<br />
2.2 BEGRIFFLICHE KONZEPTE SPORTGERAGOGISCHER INTERVENTIONEN ............. 31<br />
2.2.1 Sportpädagogische Reflexionen zum Sportbegriff................................ 33<br />
2.2.2 Charakterisierung der Ziel- und Adressatengruppe............................. 41<br />
2.2.3 Sportpädagogische Reflexionen zum Alterssport ................................. 46<br />
2.2.4 Interventionen, Interventionsforschung und -gerontologie................... 53<br />
2.3 THEORETISCHE GRUNDLAGEN SPORTGERAGOGISCHER INTERVENTIONEN....... 56<br />
2.3.1 Alter(n)sbilder und Diskurse des Alterns in der Gerontologie ............. 58<br />
2.3.1.1 Geronto(psycho)logische Theorien des Alterns ............................ 61<br />
2.3.1.2 Weiterführende Theorievorstellungen über Altern........................ 64<br />
2.3.2 Alternsbildung – Modelle und Konzepte der Geragogik....................... 68<br />
2.3.2.1 Das Bildungsverständnis der Geragogik...................................... 69<br />
2.3.2.2 Bildungsähnliche Konzepte - Empowerment und Teilhabe ........... 77<br />
2.3.3 Alterssport – Konzepte zwischen Theorie und Praxis........................... 83<br />
2.3.3.1 Landesprogramm zur Förderung des Alterssports in NRW ........... 86<br />
2.3.3.2 Bonner Vielseitigkeitsmodell....................................................... 88<br />
2.3.3.3 Psychomotorik mit Älteren.......................................................... 90<br />
2.3.3.4 Schweizer Bildungsmodell Seniorensport .................................... 92<br />
2.3.3.5 Kritische Anmerkungen zu den Alterssportkonzeptionen.............. 94<br />
2.4 EVALUATION UND QUALITÄT SPORTGERAGOGISCHER INTERVENTIONEN ........ 99<br />
2.4.1 Evaluation.......................................................................................... 99<br />
2.4.2 Qualitätsmanagement, -sicherung und -kontrolle .............................. 104<br />
2.4.3 Evaluation und Qualitätsdiskurs in sportbezogenen Interventionen ... 106<br />
2.4.4 Evaluation und Qualitätsbeurteilung in Bildungszusammenhängen ... 113<br />
3 FRAGESTELLUNG DER UNTERSUCHUNG......................................... 123<br />
4 KONZEPTION DER SPORTGERAGOGISCHEN INTERVENTION .... 126<br />
4.1 MODELLE ZUR PLANUNG UND KONZEPTION VON INTERVENTIONEN............. 127<br />
I
4.1.1 Modelle der unterrichtstheoretischen Sportdidaktik ............................127<br />
4.1.2 Das PP-Planungsmodell für Interventionsprogramme .........................130<br />
4.1.3 Plädoyer für ein integratives Planungskonzept....................................132<br />
4.2 BESCHREIBUNG DES INTEGRATIVEN PLANUNGSKONZEPTS...........................133<br />
4.3 ABLEITUNG DER SPORTGERAGOGISCHEN INTERVENTION.............................136<br />
4.3.1 Bedingungsebene – Rahmenbedingungen und Voraussetzungen.........136<br />
4.3.2 Entscheidungsebene – Ziele, Inhalte und Methoden...........................137<br />
(1) Zieldimensionen der sportgeragogischen Intervention.........................138<br />
(2) Methodische Entscheidungen .............................................................141<br />
(3) Disposition ........................................................................................152<br />
4.3.3 Auswertungsebene – Evaluation der Intervention ..............................152<br />
4.3.4 Beschreibung der Interventionseinheiten...........................................152<br />
(1) Bewegung und Spiel – spielend sich bewegen................................153<br />
(2) Natu(e)r(lich) bewegen: Natur und Bewegung im Alltag................155<br />
(3) Entdeckungsreise – Eine Reise durch meine Körperwelt ................157<br />
(4) Lebenslanges Lernen – „In einem gesunden Körper steckt ...“ .......160<br />
(5) Alter(n)sbilder in Bewegung .........................................................162<br />
(6) Meine Stadt – mein Bewegungsraum.............................................163<br />
(7) Das Element Wasser – unser Lebenselixier....................................164<br />
(8) Der Rhythmus meines Lebens .......................................................166<br />
(9) Zukunftswerkstatt „... und wie geht es weiter?“ .............................168<br />
(10) Energie für mehr Bewegung – unsere Nahrung ..............................169<br />
4.4 INHALTE DES ANHANGS ............................................................................170<br />
5 METHODIK DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG .........................171<br />
5.1 METHODIK DER INTERVENTIONSSTUDIE.....................................................171<br />
5.2 METHODIK DER EVALUATIONSSTUDIE .......................................................173<br />
5.2.1 Klassifizierung und Beschreibung des Evaluationskonzeptes .............173<br />
5.2.1.1 Klassifizierung des Evaluationskonzepts....................................174<br />
5.2.1.2 Beschreibung des Evaluationskonzeptes.....................................177<br />
5.2.2 Methodik der Evaluation auf der Ebene KONZEPTION.....................181<br />
5.2.3 Methodik der Evaluation auf der Ebene IMPLEMENTIERUNG .........182<br />
5.2.4 Methodik der Evaluation auf der Ebene WIRKUNGEN......................185<br />
5.2.4.1 Hypothesen ...............................................................................186<br />
5.2.4.2 Erhebungsinstrumente ...............................................................188<br />
5.2.4.3 Untersuchungsdesign.................................................................200<br />
5.2.4.4 Randomisierungsverfahren ........................................................202<br />
5.2.4.5 Datenerhebung und Datenverarbeitung.......................................204<br />
5.2.4.6 Auswertungsstrategie ................................................................205<br />
5.2.4.7 Untersuchungsteilnehmer ..........................................................210<br />
5.2.4.8 Merkmale der Stichprobe...........................................................212<br />
6 ERGEBNISSE ...........................................................................................217<br />
II
6.1 ERGEBNISSE „EVALUATION DER KONZEPTION“ .......................................... 217<br />
6.1.1 Organisationsstruktur ........................................................................ 217<br />
6.1.2 Ressourcen......................................................................................... 221<br />
6.1.3 Interventionskonzept .......................................................................... 222<br />
6.2 ERGEBNISSE „EVALUATION DER IMPLEMENTIERUNG“................................. 222<br />
6.2.1 Organisationsstruktur ........................................................................ 223<br />
6.2.2 Ressourcen......................................................................................... 224<br />
6.2.3 Interventionskonzept .......................................................................... 224<br />
6.2.3.1 Maßnahmen zur Anwerbung der Zielgruppe............................... 225<br />
6.2.3.2 Informationsveranstaltung – Gründe gegen eine Teilnahme........ 227<br />
6.2.3.3 Erreichte Teilnehmer................................................................. 230<br />
6.2.3.4 Erwartungen der Kursteilnehmer (VG1)..................................... 230<br />
6.2.3.5 Bewertung der Intervention durch die Kursteilnehmer (VG1)..... 232<br />
6.2.3.6 Zum Verlauf der Intervention – Beobachtungsprotokolle ........... 234<br />
6.2.3.7 Analyse der Aussteiger.............................................................. 235<br />
6.3 ERGEBNISSE „EVALUATION DER WIRKUNGEN“ .......................................... 237<br />
6.3.1 Sportliche und körperliche Aktivität.................................................. 238<br />
6.3.1.1 Sportverhalten – Transtheoretisches Modell (TTM) ................... 238<br />
6.3.1.2 Sportliche Aktivität (RKI) ......................................................... 240<br />
6.3.1.3 Körperliche Aktivität (HEPA) ................................................... 242<br />
6.3.2 Globales Selbstwertgefühl ................................................................ 245<br />
6.3.2.1 Globales Selbstwertgefühl – Gesamtwert ................................... 246<br />
6.3.2.2 Globales Selbstwertgefühl – Positiver Selbstwert 1.................... 247<br />
6.3.2.3 Globales Selbstwertgefühl – Positiver Selbstwert 2.................... 248<br />
6.3.2.4 Globales Selbstwertgefühl – Negativer Selbstwert ..................... 249<br />
6.3.3 Körperkonzept.................................................................................. 250<br />
6.3.3.1 Körperkonzept – Positive Einstellung zum Körper ..................... 252<br />
6.3.3.2 Körperkonzept – Negative Einstellung zum Körper.................... 252<br />
6.3.3.3 Körperkonzept – Wahrgenommene Fitness ................................ 253<br />
6.3.3.4 Körperkonzept – Sorge um die Figur ......................................... 254<br />
6.3.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-BREF)........... 255<br />
6.3.4.1 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Gesamtwert ................... 256<br />
6.3.4.2 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Physisch........................ 257<br />
6.3.4.3 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Psychisch ...................... 259<br />
6.3.4.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Soziale Beziehungen ..... 259<br />
6.3.4.5 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Umwelt ......................... 260<br />
6.3.5 Sportbezogene Konsequenzerwartung ............................................... 261<br />
6.3.5.1 Konsequenzerwartung – Gesundheit .......................................... 262<br />
6.3.5.2 Konsequenzerwartung – Soziales............................................... 263<br />
6.3.5.3 Konsequenzerwartung – Figur/Gewicht ..................................... 264<br />
6.3.5.4 Konsequenzerwartung – Aufwand.............................................. 265<br />
6.3.5.5 Konsequenzerwartung – Besorgnisse ......................................... 266<br />
III
6.3.6 Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung.....................................266<br />
6.3.6.1 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – Gesamtwert........................267<br />
6.3.6.2 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – Trainingsanforderungen......268<br />
6.3.6.3 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – psychisches Befinden .........269<br />
6.3.6.4 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – soziale Beziehungen...........270<br />
6.3.6.5 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – äußere Umstände................271<br />
6.3.7 Teilnahmemotivation ........................................................................272<br />
6.3.7.1 Teilnahmemotivation – Gesundheitsorientierung........................274<br />
6.3.7.2 Teilnahmemotivation – Gewichtsregulierung .............................275<br />
6.3.7.3 Teilnahmemotivation – Persönliche Zielerreichung ....................275<br />
6.3.7.4 Teilnahmemotivation – Wettkampf ............................................277<br />
6.3.7.5 Teilnahmemotivation – Anerkennung.........................................278<br />
6.3.7.6 Teilnahmemotivation – Soziales ................................................278<br />
6.3.7.7 Teilnahmemotivation – Psychisches Coping...............................280<br />
6.3.7.8 Teilnahmemotivation – Sinngebung ...........................................281<br />
6.3.7.9 Teilnahmemotivation – Selbstwert.............................................281<br />
7 INTERPRETATION UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE ...............283<br />
7.1 ERGEBNISDISKUSSION DER KONZEPTION....................................................283<br />
7.2 ERGEBNISDISKUSSION DER IMPLEMENTIERUNG ..........................................284<br />
7.3 ERGEBNISDISKUSSION DER WIRKUNGEN ....................................................293<br />
7.3.1 Sportliche und körperliche Aktivität..................................................293<br />
7.3.2 Globales Selbstwertgefühl ................................................................296<br />
7.3.3 Körperkonzept..................................................................................298<br />
7.3.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität ................................................300<br />
7.3.5 Sportbezogene Konsequenzerwartung ...............................................303<br />
7.3.6 Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung.....................................305<br />
7.3.7 Teilnahmemotivation ........................................................................308<br />
7.4 ERGÄNZENDE ANMERKUNGEN UND STUDIENKRITIK ...................................314<br />
7.5 ABSCHLIEßENDE EMPFEHLUNGEN..............................................................317<br />
8 ZUSAMMENFASSUNG............................................................................320<br />
9 LITERATURVERZEICHNIS ...................................................................326<br />
ANHANG .........................................................................................................360<br />
IV
ABBILDUNGSVERZEICHNIS<br />
Abb. 1 Integratives Konzept zur Planung und Konzeption einer<br />
sportgeragogischen Intervention _______________________________ 133<br />
Abb. 2 Formale Struktur der Intervention(stheorie)______________________ 172<br />
Abb. 3 Evaluationskonzept und Zusammenhang zwischen Projektprozess,<br />
Evaluationsprozess und Evaluationsebenen in zeitlicher Anordnung __ 179<br />
Abb. 4 Randomisierungsverfahren mit den Schritten Parallelisierung und<br />
Randomisierung (G = Gruppe; EB = Experimentelle Bedingungen) ___ 203<br />
Abb. 5 Durchschnittsalter der Teilnehmer in den Gruppen zu T1 (Mittelwerte) 213<br />
Abb. 6 Altersverteilung über die Gesamtstichprobe sowie in VG1, VG2 und KG213<br />
Abb. 7 Verteilung des Geschlechts über die Gesamtstichprobe (n=57) sowie in<br />
VG1, VG2 und KG __________________________________________ 215<br />
Abb. 8 Projektkonzeption und Zeitrahmen des Projektes _________________ 219<br />
Abb. 9 Flussdiagramm zur Teilnehmerrekrutierung______________________ 227<br />
Abb. 10 Teilnehmerquoten und Aussteiger in den Interventionsgruppen VG1, VG2<br />
und KG zum Messzeitpunkt T1 (Pre-Test) während des 10-wöchigen<br />
Interventionszeitraums, nach Ende der Intervention (Post-Test zu T2) sowie<br />
6 Monaten nach Ende der Intervention (Follow-Up zu T3) __________ 236<br />
Abb. 11 Mittelwerte für die Stufen des Transtheoretischen Modells der<br />
Verhaltensänderung (1 = Präkontemplation, 2 = Kontemplation, 3 =<br />
Präparation, 4 = Aktion , 5 = Aufrechterhaltung) _________________ 240<br />
Abb. 12 Mittelwerte für die Sportliche Aktivität nach RKI (1 = regelmäßig mehr als<br />
4 Std. pro Woche, 2 = regelmäßig, 2-4 Std. pro Woche, 3 = regelmäßig, 1-<br />
2 Std. pro Woche, 4 = weniger als 1 Std. pro Woche und 5 = keine<br />
sportliche Betätigung) _______________________________________ 241<br />
Abb. 13 Mittelwerte für die AV Körperliche Aktivität nach HEPA (a – täglich)<br />
(Skala: 1 = nie oder weniger als ½ Stunde dieser Art KA täglich; 2 = mehr<br />
als ½ Stunde täglich) ________________________________________ 243<br />
Abb. 14 Mittelwerte für die Körperliche Aktivität nach HEPA (b – wöchentlich) in<br />
[Tage/Woche]______________________________________________ 244<br />
Abb. 15 Gesamtwert (Summenwert) des Globalen Selbstwerts (Rosenberg-Skala:<br />
von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz zu“) _______ 247<br />
Abb. 16 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Positiver Selbstwert 1<br />
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und<br />
ganz zu“) _________________________________________________ 248<br />
Abb. 17 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Positiver Selbstwert 2<br />
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und<br />
ganz zu“) _________________________________________________ 249<br />
V
Abb. 18 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Negativer Selbstwert<br />
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und<br />
ganz zu“)__________________________________________________ 250<br />
Abb. 19 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Positive Einstellung zum Körper<br />
(Skala: 1 = “triff sehr zu“ bis 5 = „trifft nicht zu“)________________ 252<br />
Abb. 20 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Negative Einstellung zum Körper<br />
_________________________________________________________ 253<br />
Abb. 21 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Wahrgenommene Fitness ___ 254<br />
Abb. 22 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Sorge um die Figur________ 254<br />
Abb. 23 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Overall (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder<br />
noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)_______________________________ 257<br />
Abb. 24 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Physisch (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder<br />
noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)_______________________________ 258<br />
Abb. 25 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Psychisch (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder<br />
noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)_______________________________ 259<br />
Abb. 26 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Soziale Beziehungen (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3<br />
= „weder noch“ und 5 = „sehr zufrieden“) ______________________ 260<br />
Abb. 27 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Umwelt (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder<br />
noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)_______________________________ 261<br />
Abb. 28 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Gesundheit (Skala: 1 =<br />
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) __________________ 263<br />
Abb. 29 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Soziales (Skala: 1 =<br />
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) __________________ 264<br />
Abb. 30 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Figur/Gewicht (Skala: 1<br />
= “ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) ________________ 264<br />
Abb. 31 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Aufwand (Skala: 1 =<br />
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) __________________ 265<br />
Abb. 32 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Besorgnisse (Skala: 1 =<br />
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) __________________ 266<br />
Abb. 33 Mittelwerte der sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung, Gesamtwert<br />
(1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) ____________ 268<br />
Abb. 34 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette<br />
Trainingsbedingungen (1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr<br />
zu“) ______________________________________________________ 269<br />
Abb. 35 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette Psychisches<br />
Befinden (1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) ____ 270<br />
VI
Abb. 36 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette soziale Beziehungen<br />
(1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) ____________ 271<br />
Abb. 37 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette äußere Umstände (1<br />
= „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) ______________ 271<br />
Abb. 38 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Gesamtwert (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 274<br />
Abb. 39 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Gewichtsregulierung (1<br />
= „spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
_________________________________________________________ 275<br />
Abb. 40 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Persönliche<br />
Zielerreichung (1 = „spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine<br />
sehr große Rolle“) __________________________________________ 276<br />
Abb. 41 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Wettkampf (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 277<br />
Abb. 42 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Anerkennung (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 278<br />
Abb. 43 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Soziales (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 279<br />
Abb. 44 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Psychisches Coping (1 =<br />
„spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) 280<br />
Abb. 45 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Sinngebung (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 281<br />
Abb. 46 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Selbstwert (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 282<br />
VII
TABELLENVERZEICHNIS<br />
Tab. 1 Repräsentation der sportpädagogischen Forschungsperspektiven und<br />
Forschungsprinzipien in der Zielstellung und Gliederung (Kapitel) der<br />
vorliegenden Arbeit _________________________________________ 30<br />
Tab. 2 Überblick über Typen, Felder, Gegenstände und Methoden von<br />
Evaluationen in Bil-dungszusammenhängen in unterschiedlichen Phasen<br />
eines Projektverlaufes (nach Tergan, 2000, S. 46)_________________ 114<br />
Tab. 3 Mögliche Indikatoren für die Analyse angemessener Praxisformen im<br />
Bereich der Bildung von Älteren (nach Kolland, 2007, S. 172-173)___ 120<br />
Tab. 4 Darstellung des Zusammenhangs zwischen Bildungszielen und<br />
Interventionsebenen, Inhalten und theoretischen Bezügen __________ 140<br />
Tab. 5 Im Überblick: Evaluationsebene Konzeption, dazugehörige Kriterien zur<br />
Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellung,<br />
Indikatoren und Messinstrumenten_____________________________ 182<br />
Tab. 6 Im Überblick: Evaluationsebene Implementierung, dazugehörige Kriterien<br />
zur Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und<br />
Zielstellungen sowie Indikatoren und Messinstrumenten ___________ 184<br />
Tab. 7 Im Überblick: Evaluationsebene Ergebnisse/Wirksamkeit, dazugehörige<br />
Kriterien zur Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und<br />
Zielstellungen sowie Indikatoren und Messinstrumenten ___________ 185<br />
Tab. 8 Überblick über die operationalisierten Variablen, die Messinstrumente und<br />
die Messzeitpunkte der gesamten Untersuchung __________________ 189<br />
Tab. 9 Items zu den Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (vgl. Fuchs<br />
1997, S. 164)______________________________________________ 191<br />
Tab. 10 Untersuchungsplan mit Messzeitpunkten [T1=Messzeitpunkt 1(pre-); T2=<br />
Messzeitpunkt 2 (post-),Tt3=Messzeitpunkt 3 (follow up 6 Monate nach<br />
Ende der Intervention] ______________________________________ 200<br />
Tab. 11 Räumlichkeiten des Projektes_________________________________ 221<br />
Tab. 12 Gründe gegen Teilnahme an der Intervention(sstudie) _____________ 229<br />
Tab. 13 Motive und Erwartungen der Kursteilnehmer VG1 (Brainstorming) __ 231<br />
Tab. 14 Bewertung der Intervention durch die Kursteilnehmer(VG1) ________ 233<br />
Tab. 15 Ergebnisse der zweifaktoriellen VA für das TTM mit den beiden<br />
unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt<br />
Gruppe x Zeit für das TTM___________________________________ 239<br />
Tab. 16 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen ANOVA<br />
für die sportliche Aktivität nach RKI mit den unabhängigen Variablen<br />
Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekte Gruppe x Zeit_______ 241<br />
VIII
Tab. 17 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für<br />
Körperliche Aktivität nach HEPA(a) und (b) mit den unabhängigen<br />
Variablen Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekte Gruppe x Zeit<br />
________________________________________________________ 242<br />
Tab. 18 Ergebnisse der zweifaktoriellen VA für das Selbstwertgefühl nach der<br />
Rosenbergskala in den drei Facetten Positiver Selbstwert 1, Positiver<br />
Selbstwert 2 und Negativer Selbstwert sowie für den Gesamtwert mit den<br />
(UV) Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt Gruppe x Zeit __ 246<br />
Tab. 19 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für die<br />
Körperkonzeptskala mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit<br />
sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit____________________ 251<br />
Tab. 20 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für<br />
den WHOQOL - BREF mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit<br />
sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit____________________ 256<br />
Tab. 21 Ergebnisse der univariaten zweifaktoriellen VA mit den F- und p-Werten<br />
für die fünf Subskalen der Konsequenzerwartung: Gesundheit, Soziales,<br />
Figur/Gewicht, Aufwand und Besorgnisse ______________________ 262<br />
Tab. 22 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten, zweifaktoriellen VA für<br />
die sportbezogene Selbstwirksamkeit in Bezug auf den Gesamtwert sowie<br />
seine vier Facetten mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit<br />
sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit____________________ 267<br />
Tab. 23 Ergebnisse der univariaten zweifaktoriellen VA mit den F- und p-Werten<br />
für die einzelnen Facetten der Teilnahmemotivation mit den unabhängigen<br />
Variablen Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt Gruppe x Zeit<br />
________________________________________________________ 273<br />
IX
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS<br />
Abb. Abb.<br />
AV Abhängige Variable<br />
HEPA moderate und intensive körperliche Aktivität<br />
Kap. Kapitel<br />
KG Kontrollgruppe bzw. Wartegruppe: erhält keine Intervention während des<br />
Untersuchungszeitraums. Die Teilnahme an einem Bewegungsprogramm<br />
wurde den Teilnehmern für die Zeit nach Beendigung der Untersuchung,<br />
d.h. erst nach dem dritten Messzeitpunkt (T3), in Aussicht gestellt.<br />
n.s. nicht signifikant<br />
RKI Robert Koch Institut<br />
Tab. Tab.<br />
T1 Erster Messzeitpunkt der Untersuchung vor Beginn der Interventionen<br />
(Pretest)<br />
T2 Zweiter Messzeitpunkte der Untersuchung nach Ende der 10wöchigen<br />
Intervention (Posttest)<br />
T3 Dritter Messzeitpunkte der Untersuchung sechs Monate nach Ende der<br />
Interventionen (Follow-Up)<br />
TTM Transtheoretisches Modell der Verhaltensänderung<br />
UV Unabhängige Variable<br />
VA Varianzanalyse<br />
VG1 Versuchsgruppe 1: erhält die bildungsorientierte Intervention.<br />
VG2 Versuchsgruppe 2: Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe, erhält ein allgemeines,<br />
bewegungsorientiertes Aktivierungsprogramm.<br />
X
1 Einleitung<br />
1<br />
Einleitung<br />
Der Anteil älterer Menschen in der Bevölkerung nimmt auf Grund der gestiegenen<br />
Lebenserwartung stetig zu. Dies wird einerseits als eine Herausforderung für die<br />
(Gesundheits-)Politik diskutiert und verlangt andererseits nach neuen Konzepten und<br />
Strategien in der Gesundheitsförderung. Der Alterungsprozess verläuft individuell und<br />
ist sowohl von Faktoren abhängig, die der individuellen Kontrolle unterworfen sind, als<br />
auch von solchen, die nicht beeinflusst werden können. Sportliche bzw. körperliche<br />
Aktivität ist eine wirksame individuelle Maßnahme, die Lebensqualität zu verbessern<br />
und die Morbidität zu senken. In vielen Studien wurde in den vergangenen Jahrzehnten<br />
nachgewiesen, dass sogar bis ins hohe Alter in einem ausreichenden Maße eine gewisse<br />
Trainierbarkeit von Kraft und Ausdauer vorhanden ist. Es ist demzufolge nie zu spät<br />
körperlich aktiv zu werden. Deswegen muss auch die Förderung regelmäßiger<br />
körperlicher Aktivität Bestandteil der Gesundheitspolitik sein. In der Literatur werden<br />
verschiedene Modelle vom Gesundheitssport unterschieden. Das funktionsorientierte<br />
Modell will mit einer optimalen Belastungsdosierung körperliche Rückbildungsprozesse<br />
kompensieren. Dem gegenüber stehen sportpädagogische Modelle, die darauf zielen,<br />
über Bewegungsaktivitäten Bildungsprozesse hervorzurufen, die auf die Entwicklung<br />
persönlicher Lebensziele aus-gerichtet sind. Ein qualitativ hochwertiges Angebot sollte<br />
beide Modelle miteinander kombinieren, um breite Bevölkerungsgruppen anzusprechen<br />
und zum Sporttreiben zu motivieren.<br />
Die Mehrheit der alten und älteren Menschen ist körperlich wenig aktiv (vgl. z. B.<br />
Denk, 2003; Denk & Pache, 2003; Borhof, 2003; Rütten, Abu-Omar, Lampert & Ziese,<br />
2005; Rütten & Möhwald, 2005). Da eine körperliche Inaktivität zu einem der Hauptrisikofaktoren<br />
für chronische Erkrankungen zählt, ist das Initiieren und Aufrechterhalten<br />
von körperlicher Bewegung auch für ältere Menschen aus der Perspektive einer<br />
erfolgreichen Gesundheitsförderung unabdinglich. Dies ist allerdings eine schwierige<br />
Aufgabe, weil die Zielpersonen nicht nur schwer zu erreichen, sondern auch kaum zu<br />
überzeugen sind. Viele Studien zeigen, dass Teilnehmer, die bisher nur wenig aktiv<br />
waren, nach einer Intervention häufig wieder in ihre alten Gewohnheiten zurückfallen.<br />
Der Erfolg einer Intervention ist abhängig von verschiedenen individuellen Faktoren<br />
wie Motivation, soziale Unterstützung, Gesundheit, Einstellungen oder Bildung auf der<br />
einen Seite, und von organisatorischen Faktoren wie die Quantität und die Qualität der<br />
erreichten Zielgruppe, den Ressourcen, der Zugänglichkeit oder der Art der
2<br />
Einleitung<br />
körperlichen Aktivität auf der anderen Seite. Was aber sind nun erfolgreiche<br />
Interventionen und Interventionsstrategien? Welche Forschungsergebnisse liegen hierzu<br />
vor? Und werden auch bildungsorientierte Ansätze in der bewegungsbezogenen<br />
Interventions-, Gesundheits- und Altersforschung angewandt?<br />
Die Ergebnisse vorliegender Evaluationsstudien, Reviews oder Meta-Analysen zeigen,<br />
dass sport- und bewegungsbezogene Interventionsmodelle der Interventionsforschung in<br />
Bezug auf ältere Menschen überwiegend sportmedizinisch, trainingswissenschaftlich<br />
und gesundheits-orientiert ausgerichtet sind. Die damit verbundenen Zielvorstellungen<br />
verfolgen zumeist rein körperlich-funktionale oder kompensatorische Funktionen des<br />
Sports. Auch in der Praxis dominieren derartige Sport- und bewegungsbezogene<br />
Programme. Sportpädagogen heben jedoch hervor, dass Bewegung mehr ist als Sport,<br />
weil sie systematisch in bestimmte Sinnperspektiven eingebettet ist. Mit sportbezogenen<br />
Bewegungsprogrammen lediglich den mit dem Alter einhergehenden Abbauprozessen<br />
entgegenzuwirken, kann daher nur eine Perspektive von Bewegung und Bewegungsprogrammen<br />
für Senioren sein. Denn auch in den Gesundheitswissenschaften hat<br />
sich das Gesundheitsverständnis von der Krankheitsverhütung von hin zu einer umfassenden<br />
Förderung von Gesundheit im salutogenetischen Sinne entwickelt.<br />
Die psychischen, physischen und sozialen Effekte von Bewegung, Sport und<br />
körperlicher Aktivität im Erwachsenen- und Seniorenalter sind in einer Vielzahl<br />
wissenschaftlicher Arbeiten national und international untersucht worden. Aktuell<br />
sichtbar wird auch die gesundheitsökonomische Bedeutung von Bewegung, Sport sowie<br />
körperlicher Aktivität und die damit verbundene (gesundheits-)politische Relevanz.<br />
Kaum verwunderlich ist es vor diesem Hintergrund, dass in den vorliegenden Ansätzen<br />
und erprobten Konzepten für Erwachsenen- und Alterssport noch immer<br />
sportmedizinisch und trainingswissenschaftlich ausgerichtete Grundannahmen<br />
überwiegen. Gleichzeitig stellen kritische Stimmen die rein körperlich-funktional<br />
ausgerichteten Zielvorstellungen im Erwachsenen- und Alterssport in Frage. In der<br />
Fachdiskussion lassen sich in diesem Zusammenhang eine Fülle von sportpädagogischen<br />
sowie anthropologisch orientierten Begründungen für verschiedene<br />
Sport- und Bewegungsprogramme finden (vgl. z. B. Denk & Pache, 1996; Schaller,<br />
1995; Kolb, 1999; Meusel, 2000; Mechling, 1998).<br />
Den vielen (Interventions-)Studien zur Förderung der körperlichen Aktivität bei<br />
Erwachsenen und Senioren, die positive Effekte propagieren, stehen viele<br />
Untersuchungen ohne signifikante Ergebnisse in Bezug auf die Nachhaltigkeit erzielter
3<br />
Einleitung<br />
Wirkungen gegenüber. Aktuellere Reviews weisen dabei auf verschiedene methodische<br />
Mängel und unzureichende Interventionsstrategien hin. Sie empfehlen als<br />
erfolgreicheren Weg zur Bewegungsförderung bei Erwachsenen und Senioren<br />
kombinierte Strategien, die beispielsweise Bewegung und bildende Elemente miteinander<br />
verbinden und so nachhaltigere Effekte erzielen können (vgl. z. B. Bij, 2002;<br />
Conn, Minor, Burks et al., 2003; Hopman-Rock & Westhoff, 2002; King, 1998; 2001).<br />
Eine mit einem Bildungsschwerpunkt kombinierte Interventionsstrategie wurde bisher<br />
im deutschsprachigen Raum noch nicht konsequent verfolgt und angewendet. Es gibt<br />
zwar einige bildungsorientierte Ansätze oder auch Interventionsstudien zur<br />
Bewegungsförderung für die Zielgruppe Erwachsene und Senioren, in denen<br />
Bildungsziele formuliert werden. Doch zeigt sich, dass der oft implizierte<br />
Bildungsanspruch z.B. in methodisch-didaktischer Hinsicht oder in der Evaluation nicht<br />
konsequent durchgehalten wird. Außerdem wird in verschiedenen internationalen<br />
Reviews über Interventionsstudien zur Bewegungsförderung für die relevante<br />
Zielgruppe bemängelt, dass diese nicht nachhaltig genug wirken, weil oft weitergehende<br />
Analysen, z.B. Follow-ups, fehlen. Insgesamt werden von verschiedenen Autoren die<br />
Interventionsstrategien als unzureichend bemängelt. Empfohlen werden kombinierte<br />
Interventionsstrategien.<br />
Aus sportpädagogischer Perspektive ist daneben auf den Mangel bildungsorientierter<br />
Ansätze für die Zielgruppe des mittleren und höheren Erwachsenenalters hinzuweisen.<br />
Vorliegende bildungsorientierte Interventionen und Interventionsstudien sind eher im<br />
Sinne einer Wissens- und Informationsvermittlung oder auch im Sinne der Gesundheitserziehung<br />
(Educational Physical Activity oder Health Education) konzipiert (vgl.<br />
z.B. Bij, 2002; Hopman-Rock & Westhoff, 2002; King, 1998, 2001). Andere<br />
Interventionen legen durchaus bildungsorientierte Konzepte zu Grunde (z.B. das<br />
Konzept der Psychomotorik, vgl. Philippi-Eisenburger, 1990; 2002), können aber den<br />
implizierten Bildungsanspruch nicht konsequent in der Intervention und Evaluation<br />
durchhalten (z.B. Titze, 2002). Es liegen keine Studien vor, in denen der Bildungsanspruch<br />
bewegungsbezogener Programme für die Zielgruppe der Älteren national und<br />
international empirisch untersucht und die Wirksamkeit konsequent evaluiert wurde.<br />
Darüber hinaus ist für die deutschsprachige Sportwissenschaft zunächst eine vermehrte<br />
Veröffentlichungstätigkeit in den Jahren zwischen 1996 und 2004 zu beobachten, die<br />
meist im Zusammenhang mit verschiedenen Kongressen oder Tagungen zu sehen ist.<br />
Gegenwärtig scheint das Interesse am Alterssport allerdings zu stagnieren. So kam es
4<br />
Einleitung<br />
vor Kurzem sogar an deutschen Instituten für Sportwissenschaft zu ersten<br />
institutionellen Rückschritten. Das Bonner Sportinstitut, welches 1991 als erstes<br />
universitäre Einrichtung den Studiengang Alterssport etablierte, wurde inzwischen<br />
geschlossen bzw. an die DSHS Köln angegliedert. In Köln wurde daraufhin ein<br />
Masterstudiengang Alterssport eingerichtet. Auch am sportwissenschaftlichen Institut in<br />
<strong>Erlangen</strong> wird der Fokus zwischenzeitlich stärker auf die Gesundheitsförderung im<br />
Allgemeinen gerichtet, wobei das Thema Ältere immer im Blick bleibt. Bis auf die<br />
Trainingswissenschaften oder die Sportmedizin (z.B. <strong>Universität</strong> Greifswald) wird auch<br />
in den meisten sport-wissenschaftlichen Disziplinen das Thema Alterssport nur am<br />
Rande behandelt. International hingegen sind breitere sportwissenschaftliche<br />
Altersforschungsaktivitäten und Veröffentlichungstätigkeiten zu beobachten. Auffällig<br />
dabei ist die Ausdifferenzierung in Spezialthemen und -untersuchungen zu eng<br />
eingegrenzten Fragestellungen, was typisch für eine eher naturwissenschaftlich<br />
orientierte Forschung ist. Diese Beobachtungen beziehen sich nicht nur auf die<br />
Sportpädagogik, die sich in den letzten Jahren aus professionstheoretischen Hintergründen<br />
sehr auf den Schulsport fokussiert hat, sondern können auf die gesamte<br />
Alterssportforschung ausgedehnt werden. International ist demgegenüber eine breitere<br />
Entwicklung zu verzeichnen, allerdings mit einer sehr funktionalistischen Ausrichtung.<br />
So wird beispielsweise aus medizinischer und trainingswissenschaftlicher Sicht<br />
untersucht, mit Hilfe welcher Bewegungsprogramme welche Alterskrankheiten nachweislich<br />
bekämpft werden können.<br />
Daneben wird das Thema Alterssport im organisierten und im kommerziellen Sport<br />
durchaus aufgegriffen. Die Verbände und Sportvereine können bei den Älteren sogar<br />
Zuwachsraten verzeichnen, und dennoch: der Alterssport scheint ein Randthema zu<br />
bleiben. Darüber hinaus ist im Technologie-Bereich der Trend zu beobachten, dass<br />
Produkte und Dienstleistungen zur Unterstützung eines selbstständigen Alterns<br />
entwickelt werden. Auch im betrieblichen Bereich wird das Problem der demografischen<br />
Alterung immer mehr diskutiert. Insofern ist weniger eine Stagnation in der<br />
Altersforschung zu sehen als vielmehr eine Verschiebung und Verlagerung der<br />
Forschungsthemen.<br />
Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die vorliegende Forschungsarbeit mit der<br />
Frage, ob sich ein bildungsorientiertes Bewegungsprogramm hinsichtlich seiner<br />
bildungs-bezogenen Effekte von allgemeinen Bewegungs- und Aktivierungsprogrammen<br />
bei der Zielgruppe der Erwachsenen und Senioren unterscheidet. Im Sinne
5<br />
Einleitung<br />
des zunächst explorativen Charakters des Forschungsvorhabens ist in der<br />
Konzeptionsphase die über-geordnete Fragestellung zu beantworten, durch welche<br />
Merkmale sich ein bildungsbezogenes Bewegungsprogramm für die Zielgruppe<br />
Erwachsene und Senioren auszeichnet. Weiterhin musste geklärt werden, welche<br />
Bildungsziele im Zusammenhang mit theoretischen Hintergründen für derartige Sportund<br />
Bewegungsprogramme formuliert werden können. Schließlich wird in der Auswertungsphase<br />
die Frage zu beantworten sein, was die Evaluation für die Sicherstellung<br />
eines qualitativ hochwertigen Konzepts leisten kann. Abschließend soll die Frage<br />
diskutiert werden, welche bildungspolitischen Empfehlungen für zukünftige Entwicklungen<br />
und Konzeptionen im Rahmen lebenslangen Lernens aus den Ergebnissen<br />
der vorliegenden Arbeit abgeleitet werden können.<br />
In den skizzierten Zusammenhängen sind auch die Kernmodule des Forschungsvorhabens<br />
zu verorten. Dabei soll (1.) auf der Grundlage des aktuellen Forschungsstandes,<br />
theoretischer Überlegungen und vergleichender Analysen bewegungsbezogener<br />
Bildungsprogramme im Altersport (2.) wissensbasiert ein sportgeragogisches<br />
Interventionsmodell entwickelt werden. Dieses Modell wird (3.) implementiert und<br />
erprobt sowie (4.) hinsichtlich seiner Qualität und Wirkungen evaluiert. Aus den Evaluationsergebnissen<br />
werden (5.) gesundheits- und bildungspolitische Empfehlungen für<br />
zukünftige Entwicklungen und Konzeptionen im Alterssport abgeleitet.<br />
Für die Präzisierung der Zielstellung dieser Forschungsarbeit sowie für die Beschreibung<br />
der ausgewählten Methodik sind zunächst zwei Forschungsschwerpunkte<br />
zumindest theoretisch-strukturell voneinander zu unterscheiden. In Anlehnung an Fuchs<br />
(2003) beinhaltet die Forschungsarbeit sowohl eine Interventionsstudie als auch eine<br />
Evaluationsstudie. Die Zielstellungen der Untersuchung orientieren sich an dieser<br />
konzeptionellen Unterscheidung. Ziel der Interventionsstudie ist die theoriegeleitete<br />
Entwicklung und Erprobung einer bildungsorientierten Intervention (Sportgeragogisches<br />
Interventionskonzept mit theoriegeleiteter Formulierung von Zielen und<br />
Inhalten sowie methodisch-didaktische Umsetzung eines solchen Programms) für die<br />
Ziel- und Adressatengruppe Erwachsene und Senioren „60plus“. Ziel der Evaluationsstudie<br />
ist die qualitative und quantitative Bewertung des sportgeragogischen<br />
Interventionskonzepts auf den (Projekt)Ebenen des Konzeptes, der Implementierung<br />
und der Wirksamkeit (formativ und summativ) mittels empirischer Methoden.<br />
Auf der Grundlage der einleitenden Überlegungen und des Forschungsstandes im ersten<br />
Kapitel werden im zweiten Kapitel die begrifflichen und die theoretischen Perspektiven
6<br />
Einleitung<br />
sportgeragogischer Interventionen beleuchtet. Aus der vergleichenden Betrachtung von<br />
bewegungsbezogenen Bildungsprogrammen heraus werden im dritten Kapitel die<br />
Forschungsfragen präzisiert. Die Konzeption der sportgeragogischen Intervention wird<br />
im vierten Kapitel behandelt. Ausgehend von der Zielstellung dieser Forschungsarbeit<br />
und der damit verbundene Fragestellung wird im fünften Kapitel die gewählte Methodik<br />
dargelegt. Dabei wird zunächst die Methodik der Interventionsstudie (Kapitel 5.1) und<br />
anschließend die Methodik der Evaluationsstudie (Kapitel 5.2) erläutert. In dem<br />
sechsten Kapitel werden die Ergebnisse der Evaluation auf den Ebenen der Konzeption,<br />
der Implementierung und der Wirksamkeit dargestellt. Inhalt des siebten Kapitels ist die<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse. Abschließend wird die gesamte Forschungsarbeit<br />
im achten Kapitel zusammengefasst und mit einem Ausblick und Fazit<br />
abgeschlossen. Die Ableitung und Formulierung von Empfehlungen für zukünftige<br />
bildungsorientierte Bewegungsprogramme für Erwachsene und Senioren fließen dabei<br />
mit ein.<br />
1.1 Forschungsstand der Interventionsgerontologie<br />
Aus den unterschiedlichen Bereichen und Interventionsgebieten der psychogerontologischen<br />
Forschung liegen seit Beginn der 1970er Jahre bis heute eine große<br />
Anzahl von Interventionsstudien und Veröffentlichungen vor. Sie enthalten theoretische<br />
Ansätze und empirische Befunde und lassen darüber hinaus Aussagen über<br />
Möglichkeiten und Grenzen der Interventionsforschung zu. Der Interventionsbegriff ist<br />
dabei im Sinne einer Erweiterung der Lehr’schen Definition (vgl. auch Kapitel 2.2.4<br />
und 2.3.4) aus zwei Perspektiven heraus zu verstehen (vgl. Kruse, 1998, S. 73). Zum<br />
Einen betont die individuelle Perspektive Konzepte und Strategien, die auf Unterstützung<br />
des Menschen bei der Bewältigung von bestimmten Aufgaben in spezifischen<br />
Lebenssituationen und Lebenslagen hinzielen. Zum Anderen akzentuiert die gesellschaftliche<br />
Perspektive ähnlich dem pädagogischen Anspruch in kritisch-reflexiver<br />
Weise die Auseinandersetzung mit Möglichkeiten und Grenzen der Veränderbarkeit<br />
gesellschaftlicher Deutungsmuster von Lebenssituationen und Lebenslagen.<br />
In einer Überblicksarbeit von Wahl & Tesch-Römer (1998) wird die sozial- und<br />
verhaltenswissenschaftliche Interventionsliteratur für den Zeitraum von 1977 bis 1997<br />
im deutschsprachigen Raum kritisch resümiert. Bei der Literaturrecherche orientierten<br />
sich die Autoren an formalen und inhaltlichen Kriterien, die nur kontrollierte Studien
7<br />
Einleitung<br />
mit adäquater Erhebungsmethodologie (Effektmessung mit eingeführten Messinstrumenten,<br />
mindestens zwei Messzeitpunkten sowie Kontroll- oder Vergleichgruppendesign)<br />
einschlossen. Auch sport- und bewegungswissenschaftliche Arbeiten<br />
wurden berücksichtigt. Die identifizierten Studien ließen sich vier inhaltlichen Veränderungsbereichen<br />
zuordnen. Der erste und zahlenmäßig größte Bereich bezieht sich auf<br />
die kognitive Leistungsfähigkeit, die wiederum in Interventionen aus den Gebieten<br />
Gedächtnis und Intelligenz/ Denken sowie in Interventionen mit demenziellen<br />
Prozessen differenziert wurde. Der zweite Bereich betrifft Veränderungen in der<br />
Selbständigkeit und in Bezug auf das Sozialverhalten, der dritte Bereich das subjektive<br />
Wohlbefinden und der vierte Bereich das Selbstbild, das Kontrollerleben und den<br />
Attributionsstil (vgl. Wahl & Tesch-Römer, 1998, S. 79). Die Ergebnisse lassen sich für<br />
die einzelnen vier Bereiche wie folgt zusammenfassen.<br />
Bei Interventionsstudien, die auf Veränderungen im Bereich der kognitiven Leistungsfähigkeit<br />
zielen, geht es um explizites Training von Gedächtnis und Intelligenz. Bei<br />
gesunden normal alternden Personen konnte belegt werden, dass über spezifische<br />
kognitive Trainingsprogramme positive Effekte erzielt werden können, wobei die<br />
Dauerhaftigkeit derartiger Effekte bislang noch nicht nachgewiesen wurde. Auch andere<br />
Interventionsbedingungen können positive Ergebnisse nachweisen. So wurden<br />
beispielsweise im Rahmen des SIMA-Projektes (vgl. Oswald, Rupprecht, Hagen u.a.,<br />
1996) verschiedene Interventionsbedingungen über den Zeitraum von einem Jahr<br />
miteinander verglichen. Dabei kamen ein Gedächtnistraining, ein Kompetenztraining<br />
und ein psychomotorisches Training sowie Kombinationen dieser Interventionsformen<br />
zur Anwendung (vgl. Oswald & Gunzelmann, 1995; Oswald & Rödel, 1995; Oswald,<br />
Rupprecht, Hagen u.a., 1996). Oswald und seine Kollegen (1996) konnten die besten<br />
Effekte mit der Kombination von einem Gedächtnistraining (kognitives Training) und<br />
einem psychomotorischen Training bei normal alternden Personen erzielen.<br />
Studien im Bereich der Selbständigkeit, welche auf die Bewahrung oder Wiederherstellung<br />
der Selbständigkeit in den Activities of Daily Living (ADL/ IADL) zielen,<br />
und Studien im Bereich des sozialen Verhaltens, die z.B. auf die Veränderung von<br />
Sozialkontakten, von sozialen Verhaltensweisen oder sozialer Kompetenz zielen,<br />
unterstreichen das Potenzial selbständigkeitserhöhender Maßnahmen im Heimbereich<br />
(Wahl & Tesch-Römer, 1998, S. 81). Der besondere Erkenntniswert dieser Studien<br />
bezieht sich jedoch darauf, dass erstmalig die Wichtigkeit der Aufrechterhaltung von<br />
sozialen Kontakten im nahen Lebensumfeld für älter werdende Menschen herausgestellt
8<br />
Einleitung<br />
werden konnte. Wahl und Tesch-Römer (1998, S. 81) folgern hieraus, dass sozial- und<br />
verhaltenswissenschaftlich gestützte Interventionen in unterschiedlichen Settings bei<br />
unterschiedlichen Personengruppen älterer Menschen effektiv sind und die<br />
Selbständigkeit, soziale Kompetenz und Lebensqualität (dauerhaft) verbessern können.<br />
Der für den Alterssport (und auch Gesundheitssport) bekannteste Bereich von<br />
Interventionen ist derjenige, der auf Veränderungen des subjektiven Wohlbefindens<br />
zielt (vgl. Perrig-Chiello, 1995, 1997; Perrig-Chiello et al. 1996; 1998). Für die Meta-<br />
Analyse von Wahl & Tesch-Römer (1998, S. 82) waren allerdings kaum Studien zu<br />
finden, die ihren Auswahlkriterien, v.a. kontrollierte Outcome-Studien, entsprachen. So<br />
können ihre Ergebnisse nur tendenziell den Einfluss von unterschiedlichen Interventionen<br />
wie z.B. kontrollerhöhende Interventionsmaßnahmen, sport- und<br />
bewegungsbezogene Interventionen oder allgemeine Kompetenztrainings auf das<br />
subjektive Wohlbefinden und die emotionale Angepasstheit belegen. Wahl & Tesch-<br />
Römer (1998, S. 82) vermuten anhand der vorliegenden Ergebnisse ferner, dass<br />
Personen mit Kompetenzeinbußen oder Erlebensdefiziten (z.B. depressive Personen<br />
oder Pflegeheimbewohner) scheinbar mehr von derartigen Interventionen profitieren als<br />
„normal“ alternde Personen. Dies bezieht sich insbesondere auf die Ergebnisse der<br />
SIMA-Studie von Oswald und Kollegen (1996), die bei keinem ihrer<br />
Trainingsprogramme (Gedächtnistraining, ein Kompetenztraining und ein psycho-motorisches<br />
Training sowie Kombinationen dieser Interventionsformen) positive Effekte in<br />
Bezug auf die Befindlichkeit ermitteln konnte.<br />
Der vierte Bereich von Interventionen aus der Meta-Analyse von Wahl & Tesch-Römer<br />
(1998, S. 83) bezieht sich auf Veränderungen im Bereich des Selbstbildes, des Kontrollerlebens<br />
und des Attributionsstils. Die vorliegenden Studien hierzu geben (marginal)<br />
empirische Hinweise dafür, dass mit Hilfe verschiedener (kognitiver) Trainings auch<br />
Persönlichkeitsaspekte wie das Selbstbild, die Selbstwirksamkeit oder Attributionstendenzen<br />
positiv beeinflusst werden können.<br />
Die Interventionsgerontologie weist heute ein breites Spektrum an Einflussmöglichkeiten<br />
auf, mit denen nicht nur das Altern mit Kompetenzeinbußen, sondern<br />
auch das gesunde Altern verbessern werden können (vgl. Wahl, 2000, S. 86). Wahl &<br />
Tesch-Römer (1998, S. 83-84) plädieren in ihrer Arbeit dafür, Interventionen auf<br />
unterschiedlichsten Ebenen anzusiedeln und dabei die Kluft zwischen Forschung und<br />
Anwendungsorientierung in der Praxis zu überwinden. Dabei muss aber auch berücksichtigt<br />
werden, dass ältere Menschen Produzenten ihrer eigenen Entwicklung sind.
9<br />
Einleitung<br />
Forschende sollten deshalb auch die Grenzen der Veränderbarkeit respektieren. Darüber<br />
hinaus sprechen sich Wahl & Tesch-Römer (1998, S. 84) für eine breitere und v.a. eine<br />
interdisziplinär angelegte Interventionsforschung aus, wobei sie an dieser Stelle auch<br />
die Zurückhaltung bei der Aufstellung von Forderungen (Normativität!) betonen.<br />
Bemängelt wird daneben das Fehlen kontrollierter Studien in bestimmten Bereichen der<br />
Alternsforschung. Ferner sprechen sich die Autoren für Verbesserungen in der<br />
Methodik und den Untersuchungsdesigns aus. Die Methodik zukünftiger Studien muss<br />
bestimmten Standards genügen und neben dem bereits eingeforderten Experimental-<br />
Kontrollgruppen-Design mit Vorher-nachher-Messungen auch zwischen normal<br />
Alternden und pathologischen Fällen unterscheiden. In Bezug auf die Zielsetzung von<br />
Interventionsstudien sprechen sich die Autoren schließlich dafür aus, diese den<br />
Teilnehmern offen darzulegen und gerade hinsichtlich ethischer und motivationaler<br />
Fragen mit ihnen abzustimmen (Wahl & Tesch-Römer, 1998, S. 84).<br />
Pinquart (1998) hat im Rahmen einer weiteren Studie die Effekte von 94<br />
psychosozialen und psychotherapeutischen Interventionen, die auf die Verbesserung des<br />
Wohlbefindens von Senioren und auf Aspekte des Selbstkonzeptes zielen, metaanalysiert.<br />
In die Untersuchung gingen Arbeiten ein, die ein mittleres Alter der<br />
Teilnehmer von größer/ gleich 55 Jahren aufwiesen, die als Effektvariablen das Selbstkonzept,<br />
die Lebenszufriedenheit, die Positivität die Stimmung oder die Depressivität<br />
nutzten, die sich einer oder mehrerer Kontrollgruppen bedienten und die komparative<br />
Effektstärken der Versuchs- und Kontrollgruppe angaben (vgl. Pinquart, 1998, S. 122).<br />
Als Interventionsformen wurden klassisch psychogerontologische Formen wie die<br />
kognitiv-behaviorale Verhaltenstherapie, Training der Reminiszenz, sozial unterstützende<br />
Interventionen, kontrollerhöhende Interventionen (z.B. mit Instruktionen, die<br />
die Selbstverantwortung betonen), psychosoziale Beratung oder kognitive Trainings<br />
unterschieden sowie darüber hinausgehend auch Fitnessprogramme, Bildungsangebote<br />
oder Entspannungsmethoden.<br />
Die Ergebnisse Pinquarts (1998) zeigen, dass psychosoziale Interventionen das<br />
Befinden bei Senioren um die 55 Jahre im Mittel (begrenzt) verbessern. Bei dem Vergleich<br />
der verschiedenen Interventionsformen wird eine hohe Effizienz von<br />
kontrollerhöhenden Maßnahmen deutlich. Dies kann damit erklärt werden, dass nicht<br />
nur das unmittelbare Befinden beeinflusst wird, sondern auch die Fähigkeit, die Umwelt<br />
nach eigenen Wünschen zu gestalten. Die Verbesserung der Passung von Person,<br />
Umwelt und positiven Rückmeldungen über die individuelle Kompetenz bildet eine
10<br />
Einleitung<br />
wichtige Grundlage für das psychische Wohlbefinden. Interessant ist auch das Ergebnis,<br />
dass kürzere Interventionszeiträume hinsichtlich der untersuchten Variablen effizienter<br />
als längerfristige Interventionen waren. Außerdem wurde belegt, dass Intervenierende<br />
mit einer höheren Qualifikation insgesamt erfolgreicher sind. Dieses Ergebnis deutet auf<br />
eine hohe Wirksamkeit der Kombination von theoretischem Wissen und praktischen<br />
Erfahrungen hin; d.h., dass für den Erfolg von Interventionen neben der Ausbildung der<br />
Intervenierenden v.a. auch gewisse Erfahrungen im Umgang mit Senioren erforderlich<br />
sind. Größere Effekte werden darüber hinaus auch in Abhängigkeit von der räumlichen<br />
und sozialen Umwelt, wie es in der Regel bei Heimbewohnern der Fall ist, berichtet<br />
(vgl. Saup, 1993; 1998).<br />
Weil verschiedene Interventionsformen wirksam sind, empfiehlt Pinquart (1998, S. 125)<br />
auch, komplex angelegte Studiendesigns, die verschiedene Wirkfaktoren kombinieren,<br />
stärker als bisher zu realisieren. Um Effekte auch über einen längeren Zeitraum zu<br />
stabilisieren, sollten Transferplanungen vorgenommen werden. Darüber hinaus wird auf<br />
Grund der durchschnittlich hohen Wirksamkeit empfohlen, das Augenmerk auf kurze,<br />
jedoch effiziente Formen der kontrollerhöhenden Interventionen zu legen. Für die<br />
theoretische und praktische Ausbildung von Intervenierenden sollten bestimmte<br />
Standards angestrebt werden.<br />
1.2 Forschungsstand sportgeragogischer Interventionen<br />
Im Rahmen einer Meta-Analyse untersuchten Dishman und Buckworth (1996) 127<br />
Interventionsstudien zur Förderung von sportlicher Aktivität. Differenziert nach<br />
Studientyp, Intervention und Bevölkerungsmerkmalen stellten die Autoren die<br />
Spannbreite von Effektgrößen bzgl. der sportlichen Aktivität dar. Alle Effektgrößen<br />
wurden in Bezug auf die Stichprobengröße gewichtet. Dishman und Buckworth (1996)<br />
ermittelten über alle Studien eine mittlere gewichtete Effektgröße von .75. Für<br />
individuumsbezogene Interventionen zur Förderung von sportlicher Aktivität bedeutet<br />
dies insgesamt den Nachweis großer Effekte. Differenzierter betrachtet zeigen dabei<br />
Verhaltensinterventionen mit .92 sehr große Effekte, während kognitive Verhaltensinterventionen<br />
(.10) und Gesundheitserziehung (.10) nur kleine Effekte aufweisen.<br />
Unter die Kategorie Lebensstil und lebensstilorientierte Interventionen zur sportlichen<br />
Aktivität fallen Interventionsziele wie die Förderung von körperlicher Aktivität und<br />
Sport, Raucherentwöhnung oder Ernährungsumstellung. Dunn et al. (1999) verglichen
11<br />
Einleitung<br />
in dem „Project Active“ die Effekte eines lebensstilorientierten Programms zur<br />
Förderung der körperlichen Aktivität mit den Effekten eines strukturierten Sportprogramms<br />
nach einer Programmdauer von 24 Monaten. Die ersten sechs Monate<br />
wurde eine intensive Intervention durchgeführt. Daran schloss sich 18 Monate lang eine<br />
Intervention zur Aufrechterhaltung der Lebensstilaktivität und des strukturierten<br />
Trainingsprogramms an. Ziel der Lebensstilintervention war es, täglich insgesamt 30<br />
Minuten moderat körperlich aktiv zu sein. Die Probanden des strukturierten<br />
Sportprogramms wurden aufgefordert, an drei bis fünf Tagen der Woche ein intensives<br />
aerobes Training durchzuführen. Nach sechs Monaten zeigten beide Gruppen<br />
signifikante Verbesserungen der kardiorespiratorischen Fitness. Auch auf die<br />
Lebensführung konnte Einfluss genommen werden: 78% der Teilnehmer der<br />
Lebensstilintervention sowie 85% der Teilnehmer der strukturierten Intervention<br />
erfüllten nach sechs Monaten die Empfehlungen von CDC/ACSM, täglich mindestens<br />
eine halbe Stunde moderat körperlich aktiv zu sein (Dunn et al., 1997). Nach 24<br />
Monaten stellten Dunn et al. (1999) fest, dass beide Gruppen auch langfristig vergleichbare<br />
signifikante Verbesserungen der körperlichen Aktivität und der kardiorespiratorischen<br />
Fitness aufwiesen. Folglich war die Lebensstilintervention genauso<br />
effektiv wie das strukturierte Trainingsprogramm. In den Untersuchungen wird<br />
allerdings auch deutlich, dass zwar die Zielstellungen lebensstilorientiert akzentuiert<br />
sind, jedoch die Variablen der Lebensstilorientierung und das Untersuchungsdesign<br />
nicht über die Erhebung der körperlichen Funktionalität hinausgehen.<br />
In einer Meta-Analyse untersuchten Bij und Kollegen (2002) randomisierte und<br />
kontrollierte Studien aus den Jahren von 1985 bis 2000, die in elektronischen<br />
Datenbanken recherchiert wurden. Als Einschlusskriterien wurden das Alter der Untersuchungspersonen<br />
(über 50 Jahre) und als Interventionsschwerpunkte die Förderung der<br />
körperlichen Aktivität durch ein Trainings- bzw. Übungsprogramm oder durch<br />
Informationen und Beratung definiert. Rehabilitationsprogramme und Interventionsstudien,<br />
die eine Teilnehmerzahl von unter zehn Personen aufwiesen, wurden ausgeschlossen.<br />
Für die Analyse der Studienergebnisse wurde die Teilnahme an der<br />
Intervention und der Grad der Veränderung von körperlicher Aktivität dokumentiert.<br />
Die Teilnahme wurde als Prozentsatz aus den Einheiten, an denen teilgenommen wurde,<br />
und der Gesamtzahl der Einheiten definiert. Für die Darstellung der Ergebnisse wurden<br />
die Studien in Kurzzeitinterventionen von unter einem Jahr Dauer und in<br />
Langzeitinterventionen von über einem Jahr Dauer differenziert. Des Weiteren wurden
12<br />
Einleitung<br />
drei Arten von Interventionen zur Förderung der körperlichen Aktivität identifiziert. In<br />
die Auswertung einbezogen wurden erstens neun Interventionsstudien, bei denen die<br />
Studienteilnehmer mit der Ausgabe eines Übungsplans das Training zu Hause<br />
selbständig durchführten mussten (vgl. Bij et al., 2002, S. 120ff.). Zweitens wurden 38<br />
Interventionsstudien, die ein Gruppentraining mit Anleitung durch einen Übungsleiter<br />
untersuchten, berücksichtigt. Den dritten Bereich von Interventionsstudien bildeten<br />
zehn edukativ orientierte Interventionsstudien, die aufklärende Informationen über den<br />
Zusammenhang von Aktivität und Gesundheit vermittelten und zu körperlicher<br />
Aktivität lediglich ermutigten. In allen Interventionsstudien, in denen die Teilnehmenden<br />
selbständig zu Hause körperlich aktiv werden sollten, wurde mit<br />
Verhaltensverstärkern wie Telefonanrufe, Belohnungen oder Feedback gearbeitet. Die<br />
Teilnehmer wurden dabei angehalten, mindestens drei Mal pro Woche mit mittlerer<br />
Intensität zu trainieren.<br />
In den kurzzeitigen Studien von unter einem Jahr Dauer war die Teilnahme deutlich<br />
höher als in den Langzeitstudien. Die gruppenbasierten Interventionen zur Förderung<br />
körperlicher Aktivität beinhalteten teilweise auch Übungsanleitungen für zu Hause, zum<br />
Teil wurden sie auch in Heimen durchgeführt und nur in wenigen Studien wurden<br />
Informationen zum Gesundheitsverhalten gegeben oder Verhaltensverstärker<br />
angewandt. Bei einer Dauer von einem bis zu 24 Monaten lag die Trainingshäufigkeit<br />
von drei Tagen pro Woche bei mittlerer Intensität. Die Teilnahmequote bei den Studien<br />
mit kurzer Dauer war unabhängig von der Art der Intervention hoch. Die Teilnahme bei<br />
Langzeitstudien lag etwas darunter. In den Studien, in denen der Aktivitätsgrad<br />
gemessen wurde, war er nach Ende der Intervention deutlich höher als zuvor und höher<br />
als in Kontrollgruppen. Follow-up-Untersuchungen zeigten allerdings nur in einer<br />
Studie eine längerfristig gestiegene körperliche Aktivität. Alle edukativ/ aufklärenden<br />
Interventionen hatten zum Ziel, den Teilnehmern die positive Wirkung von körperlicher<br />
Aktivität auf ihre Gesundheit zu verdeutlichen. Dies geschah meist durch einen<br />
Experten. Die Teilnahme variierte sehr stark in Abhängigkeit vom Design der<br />
jeweiligen Studie. Alle Kurzzeitinterventionen konstatierten eine gesteigerte körperliche<br />
Aktivität im Vergleich zur Kontrollgruppe. Bei den Langzeitinterventionen war dieses<br />
jedoch nur bei einem Drittel der Teilnehmenden zu beobachten. Demzufolge zahlt sich<br />
eine intensive Betreuung der Probanden für die Verbesserung der Teilnahmequote nicht<br />
aus.
13<br />
Einleitung<br />
Wie ist nun die Wirksamkeit von Interventionen zur Steigerung körperlicher Aktivität in<br />
der untersuchten Altersgruppe zu bewerten? Eine hohe Teilnahmequote wurde nur in<br />
Kurzzeitinterventionen unter einem Jahr beobachtet. Bei den Interventionen in<br />
Kursform ist diese Tendenz weniger ausgeprägt als bei Interventionen, die zu Hause<br />
statt finden. Generell scheinen aber beide Interventionsarten hinsichtlich der Teilnahmequote<br />
vergleichbar zu sein. Die schlechteste Teilnahmequote wurde für die<br />
edukativ/ aufklärenden Interventionen festgestellt. Darüber hinaus wurde ein<br />
Zusammenhang zwischen Alter und Teilnahme festgestellt, jedoch nicht bei der<br />
Variable Geschlecht oder bei den verschiedenen Strategien der Verhaltensverstärkung<br />
(vgl. Bij et al., 2002, S. 128). In Bezug auf die Erhöhung der körperlichen Aktivität<br />
lassen sich kaum Aussagen treffen, da diese Variable in nur wenigen Studien erfasst<br />
wurde. Lediglich in zwei Studien wurde die Änderung der körperlichen Aktivität<br />
konkret untersucht. In beiden Fällen nahm die Aktivität nach Ende der Intervention<br />
wieder ab, allerdings nicht so stark wie in der Kontrollgruppe. In Kurzzeitinterventionen<br />
scheint eine Aktivitätssteigerung eher möglich (vgl. Bij et al., 2002, S. 130).<br />
Kritisch weisen Bij und Kollegen (2002) auf verschiedene Schwächen bei den<br />
dokumentierten Interventionsstudien hin. In den meisten Studien wurde beispielsweise<br />
der Prozess der Randomisierung nicht genau beschrieben. Vom Studiendesign her<br />
fanden Kontrollgruppen nur in einigen wenigen Studien Beachtung. Die große<br />
Bandbreite der unterschiedlich angelegten Studiendesigns machte es den Autoren Bij<br />
und Kollegen (2002) quasi unmöglich, eine formale Meta-Analyse durchzuführen.<br />
Außerdem wurden sehr hohe Nicht-Antwort-Raten dokumentiert. Bij und Kollegen<br />
(2002) folgern schließlich hinsichtlich der Bedeutsamkeit ihrer Ergebnisse, dass die<br />
Förderung der körperlichen Aktivität nach wie vor ein wichtiges Ziel der öffentlichen<br />
Gesundheitsförderung bleiben muss. Für problematisch befinden sie, dass Verhaltensänderungen,<br />
die durch Interventionen nachweislich hervorgerufen werden, nicht<br />
dauerhaft sind. Bij und Kollegen (2002) empfehlen daher für die Konzeption<br />
zukünftiger Interventionen, die Wünsche und Verhältnisse der Teilnehmenden zu<br />
berücksichtigen und die Interventionen sogar mit ihnen abzustimmen. Darüber hinaus<br />
regen sie an, neue und alternative Interventionsformen gegenüber den traditionell<br />
gruppen- und kursorientierten Formen zu entwickeln. Für langfristig angelegte Interventionen<br />
empfehlen die Autoren, dass die Aufrechterhaltung der Aktivität mit<br />
entsprechenden motivierenden Maßnahmen stärker als bisher unterstützt werden sollte.<br />
Dabei müssen auch verhältnis-orientierte Ansätze mehr Berücksichtigung finden.
14<br />
Einleitung<br />
Edukativ aufklärende Interventionen halten die Autoren für sehr effektiv, um gerade den<br />
älteren Menschen das nötige Wissen über körperliche Aktivität zu vermitteln. Ziel<br />
weiterer Forschungsbemühungen müsste es auch sein, anhand von Vergleichsstudien<br />
herausfinden, welche Interventionsstrategien die erfolgreichsten sind. Außerdem sollten<br />
adäquate, zuverlässige und valide Messinstrumente für das Konstrukt der körperlichen<br />
Aktivität entwickelt werden, um die Vergleichbarkeit zwischen verschiedenen Studien<br />
besser als bisher zu ermöglichen.<br />
Bij und Kollegen (2002) schlussfolgern, dass viele der untersuchten Interventionen nur<br />
über einen sehr kurzen Zeitraum durchgeführt worden sind und Follow-up-<br />
Untersuchungen zumeist fehlen. Langfristige Erfolge sind bisher nur unzureichend<br />
dokumentiert. Wichtig scheint allerdings, dass alle drei Interventionstypen einen<br />
positiven Einfluss auf die körperliche Aktivität haben, wenn auch nur marginal<br />
und/oder kurzfristig. Bei zukünftigen Forschungsaktivitäten sollte die<br />
Aufrechterhaltung eines hohen Aktivitätsniveaus im Vordergrund stehen. Hierbei sollte<br />
das Augenmerk stärker als bisher auf politische sowie Umweltfaktoren liegen und dabei<br />
auch mit verhaltensunterstützenden Formen gearbeitet werden.<br />
Einen bemerkenswerten Versuch, ein Interventionsmodell mit einem bildungsorientierten<br />
Ansatz zu kombinieren, unternimmt Tietze (2000; 2003) im Rahmen eines<br />
Bewegungsförderungsprojektes. Sie legt dabei das Konzept der Motogeragogik zu<br />
Grunde (vgl. auch Kapitel 2.3.3). Die Motogeragogik zielt auf die Entwicklung und<br />
Bildung der Persönlichkeit im Alter. Sie umfasst die drei Zielbereiche Förderung der<br />
Ich-Kompetenz (Wahrung der Identität trotz des Vorgangs Altern), der Sach-<br />
Kompetenz (Wissen und Erkenntnisse als Ressource zur Lösung von Aufgaben) und die<br />
Sozial-Kompetenz (Umgang mit anderen Menschen). Die Themen, die hieraus<br />
abgeleitet werden sind Körpererfahrung, Wahrnehmungsdifferenzierung, materiale<br />
Erfahrung, Bewegungserfahrung, Alltagsmotorik, Körperbildung, Sozialerfahrung<br />
sowie Spannung und Entspannung. In dem bewegungs-bezogenen Interventionsprogramm<br />
arbeitete Titze (2000) inhaltlich mit eher untypischen Materialien. Dabei<br />
wurden v.a. offene Gestaltungsaufgaben inszeniert. Außerdem wurden Übungen zum<br />
Dehnen und Kräftigen sowie Entspannungsübungen angeleitet.<br />
Im Rahmen einer Evaluation wurden zu Beginn und am Ende der Intervention ein<br />
Fitness-Test und eine Befragung durchgeführt. Dabei wurden Parameter der Verhaltensänderung<br />
nach dem transtheoretischen Modell und die subjektiv erlebten Vor- und<br />
Nachteile von Bewegung erhoben. Untersuchungsteilnehmer waren zehn Frauen im
15<br />
Einleitung<br />
Durchschnittsalter von 84 Jahren. Insgesamt wurden 19 Übungs-Einheiten durchgeführt,<br />
wobei auch nach der dritten und nach der 16. Einheit der Fitnesstest und die<br />
Fragebogenerhebung durchgeführt wurden. Der Fitnesstest bestand aus einem<br />
Agilitätstest, einem Koordinationstest, einem Krafttest und einem Beweglichkeitstest.<br />
Über ein halbes Jahr fand einmal pro Woche eine Bewegungseinheit von 60 Minuten<br />
statt. Nicht alle Teilnehmerinnen konnten das Programm beenden. Von denjenigen, die<br />
es beendete, betrug die Teilnahmehäufigkeit zwischen 74% und 95%. Die Evaluation<br />
zeigte am Ende tendenzielle Verbesserungen in den Bereichen Agilität, Balance,<br />
Koordination und Kraft, die allerdings nicht signifikant waren. Die Beweglichkeit nahm<br />
statistisch insignifikant ab. Die Vorteile körperlicher Aktivität stießen insgesamt auf<br />
große Zustimmung. Aufgrund von persönlichen Beobachtungen und Videoanalysen<br />
wurde gefolgert, dass das Konzept der Motogeragogik auf Akzeptanz stieß und<br />
realisierbar ist. Um konkretere Aussagen hinsichtlich der körperlichen Fitness treffen zu<br />
können, empfiehlt Titze (2000) allerdings eine größere Untersuchungsgruppe und die<br />
Einbeziehung einer Kontrollgruppe. Die hohe Zustimmung bezüglich der Vorteile<br />
körperlicher Aktivität bei der Bewegungsintervention mit der Methode der<br />
Motogeragogik führt Titze (2000) darauf zurück, dass die Teilnehmerinnen die Vorteile<br />
eines aktiven Lebensstils konkret erfahren haben.<br />
Die Anwendung und Evaluation des Konzeptes der Motogeragogik sollte als ein<br />
theorie-geleiteter Versuch der Umsetzung einer bildungsorientierten Intervention<br />
Anerkennung finden. Gleichwohl ist festzustellen, dass das Studiendesign insgesamt<br />
nicht konsequent genug ist, weil überwiegend Parameter auf der körperlich-funktionalen<br />
Ebene erhoben werden. Der große Bereich der Persönlichkeitsentwicklung, durch den<br />
sich die Motogeragogik gerade auch von anderen Konzepten mit Hilfe einer gewissen<br />
Theoriegeleitetheit abzuheben versucht, bleibt in der Evaluation methodisch weitgehend<br />
unberücksichtigt (vgl. Titze, 2000). Die positive Einstellung zur körperlichen<br />
Bewegung, von denen bei den Teilnehmenden berichtet wird, kann ja auch schon vorher<br />
vorhanden gewesen sein. Inwiefern sich die Persönlichkeitsstruktur verändert hat, ist<br />
jedenfalls nicht herauszulesen. Persönliche Beobachtungen der Forscherin und<br />
Hinweise auf Videoaufzeichnungen ohne die Basis einer systematischen Forschungsmethodik<br />
sind wissenschaftlich sicher nicht haltbar.<br />
Wissensbasierte bzw. theoriegeleitete Modellvorstellungen, die auch von der Motogeragogik<br />
beansprucht werden, haben grundsätzlich unterschiedliche Anwendungsursprünge.<br />
Sie zielen in der Regel darauf, Erklärungshinweise für ein bestimmtes
16<br />
Einleitung<br />
(Gesundheits-)Verhalten zu liefern. Auf Grund der Komplexität der Thematik gibt es<br />
gegenwärtig allerdings kein Modell, welches alle beteiligten Faktoren vollständig aufklären<br />
kann. Dennoch liefern Modelle darüber hinausgehend eine wesentliche<br />
Grundlage für die Konzeption von Interventionsprogrammen. In diesen Kontext ist auch<br />
die Forderung nach theoriegeleiteten Interventionen zu verorten, eine Aufgabe, die vor<br />
allem im Rahmen der Interventionsplanung zu leisten ist (vgl. u.a. Fuchs, 1997; Rose, o.<br />
J.). Für die zukünftige Interventionsforschung fordert Fuchs (2003) eine stärkere<br />
Orientierung an (theoretischen) Modellen gegenüber den häufig in Interventionsstudien<br />
dokumentierten pragmatischen Entscheidungen. Zu derartigen Modellen bzw. Theorien<br />
zählen beispielsweise behaviorale, kognitiv-behaviorale oder sozial-kognitive Theorien,<br />
lerntheoretische Modellvorstellungen, Prozessmodelle sowie zusätzliche verhaltensverstärkende<br />
Strategien wie zum Beispiel die bewusste Setzung von Zielen, Selbst-<br />
Überwachung, Feedback oder soziale Unterstützung ( Fuchs, 1997, S. 169 ff.).<br />
Auf welche theoretischen Grundlagen und Modellvorstellungen greifen vorliegende<br />
Interventionsstudien für die Zielgruppe Erwachsene und Senioren zurück? Anhand der<br />
Review von Conn et al. (2003) oder von King (2001) wird deutlich, dass die meisten<br />
Interventionsstudien ihren Untersuchungen die Sozial-Kognitive Theorie oder auch das<br />
Transtheoretische Modell der Verhaltensänderung zu Grunde legen. Einige Studien<br />
verwenden kombinierte Modelle. Als sehr erfolgreich und effektiv haben sich kognitivbehaviorale<br />
Strategien bewährt. Konkrete Interventionsstrategien können sowohl aus<br />
der Sozial-Kognitiven Theorie (Bandura, 1986; 2000) als auch aus dem<br />
Transtheoretischen Modell der Verhaltensänderung (Prochaska & DiClemente, 1992)<br />
abgeleitet werden (vgl. auch Fuchs, 2003, S. 152 und S. 158).<br />
1.3 Empfehlungen zur Wirksamkeit von Interventionen<br />
Da für die Konzeption des eigenen sportgeragogischen Interventionsmodells (vgl. Kap.<br />
4) neben der Bildungsorientierung auch die sportlich-körperliche Aktivität eine Rolle<br />
spielt, sind aktuelle Empfehlungen in Bezug auf die Wirksamkeit sportlicher und<br />
körperlicher Aktivität zu diskutieren.<br />
Das „American College of Sports Medicine“ (ACSM) ist nach Haskell (1994) seit<br />
seiner Gründung 1954 die führende wissenschaftliche Organisation in den USA, die<br />
Regierungsstellen, Sport- und Gesundheitsorganisationen und der Öffentlichkeit<br />
Informationen bezüglich eines geeigneten Sportverhaltens zur Förderung der
17<br />
Einleitung<br />
körperlichen Leistungsfähigkeit und Gesundheit bereitstellt. Das ACSM gab 1978 eine<br />
erste Empfehlung zur Quantität und Qualität sportlicher Aktivität zur Verbesserung der<br />
Fitness von gesunden Erwachsenen. Ziel dieser Empfehlung war es, herauszustellen,<br />
wie viel sportliche Aktivität notwendig ist, um die Fitness und die körperliche<br />
Funktionalität von gesunden Erwachsenen zu verbessern und zu erhalten. Die<br />
Empfehlung lautete hinsichtlich der Häufigkeit, an drei bis fünf Tage pro Woche mit<br />
einer Intensität von 60-90% der maximalen Herzfrequenz oder mit 50-85% der<br />
maximalen Sauerstoffkapazität zu trainieren. Für die Dauer des Trainings wurden 15-60<br />
Minuten pro Trainingseinheit empfohlen. Zu den empfehlenswerten Aktivitäten zählt<br />
dabei jedwede Form einer kontinuierlichen, rhythmischen und aeroben Bewegung mit<br />
dem Einsatz großer Muskelgruppen, wie z.B. Joggen, Schwimmen, Skaten, Fahrrad<br />
fahren, Seil springen oder verschiedene Ausdauersportarten (ACSM, 1978).<br />
Nachdem diese ausdauerorientierte Empfehlung einige Jahre lang häufig zitiert worden<br />
war und für die meisten Trainingsempfehlungen zur Verbesserung der aeroben<br />
Kapazität als Basis diente, wurde 1990 das Ziel, die Muskelkraft und Muskelausdauer<br />
zu fördern, hinzugefügt (ACSM, 1990). Die Empfehlungen zur Häufigkeit und<br />
Intensität blieben unverändert, die Dauer wurde jedoch auf 20-60 Minuten verändert<br />
und ein moderates Krafttraining an mindestens zwei Tagen pro Woche zusätzlich<br />
empfohlen.<br />
Aktuellere Studien zeigen jedoch, dass die Quote der sportlich inaktiven Bevölkerung<br />
sowohl in den Vereinigten Staaten als auch in Deutschland relativ hoch ist. Brownson et<br />
al. (2000) berichten, dass nur ca. 20% der amerikanischen Bevölkerung den<br />
Empfehlungen zur sportlichen Aktivität nachkommt. Der Bundes-Gesundheitssurvey<br />
des Robert-Koch-Instituts (1998) kommt zu dem Ergebnis, dass ebenfalls nur ein<br />
geringer Anteil der deutschen Bevölkerung regelmäßig mehr als zwei Stunden in der<br />
Woche Sport treibt (vgl. Mensink, 1999). Um dem inaktiven Lebensstil vieler<br />
Menschen entgegenzuwirken und deren Gesundheitszustand zu verbessern, fand Mitte<br />
der 90er Jahre ein Paradigmenwechsel von dem Begriff des körperlichen Trainings hin<br />
zu der Bezeichnung körperliche Aktivität sowie von der Zielsetzung Förderung der<br />
körperlichen Fitness hin zu jener der Gesundheitsförderung statt (Haskell, 1994, S.<br />
649).<br />
Die Empfehlungen des Centers for Disease Control and Prevention (CDC) in<br />
Zusammenarbeit mit dem American College of Sports Medicine (ACSM) basieren auf<br />
einem lebensstilorientierten Ansatz mit einer gesundheitsförderlichen körperlicher
18<br />
Einleitung<br />
Aktivität. Die Empfehlung für Erwachsene lautet: mindestens 30 Minuten moderate<br />
körperliche Aktivität an den meisten, wenn möglich an allen Tagen einer Woche (Pate<br />
et al., 1995). Diese Empfehlung vertritt auch der U.S. Surgeon Generals´s Report mit<br />
dem Titel „Physical Activity and Health“ (U.S. DHHS, 1996, 4): „Significant health<br />
benefits can be obtained by including a moderate amount of physical activity […] on<br />
most, if not all, days of the week“. Die Empfehlungen zu moderater körperlicher<br />
Aktivität unterscheiden sich von den Empfehlungen zu hoher körperlicher Aktivität nur<br />
in der Intensität. Der Gesamtenergieverbrauch pro Woche ist jedoch vergleichbar. Da<br />
bei den Empfehlungen zu moderater körperlicher Aktivität die Intensität reduziert<br />
wurde, wurde gleichzeitig die Empfehlung für die Häufigkeit von drei Tagen in der<br />
Woche auf möglichst alle Tage der Woche erhöht. Die empfohlenen 30 Minuten können<br />
sich aus körperlichen Aktivitäten zusammensetzen wie z.B. Treppensteigen statt den<br />
Aufzug zu benutzen, kurze Distanzen zu Fuß zu gehen statt mit dem Auto zu fahren<br />
oder während des Fernsehens auf einem Fahrradergometer zu fahren. Auch<br />
Gartenarbeit, Hausarbeit und Tanzen können hinzugerechnet werden, wenn die<br />
Intensität einem „strammen Spaziergang“ entspricht. Das bedeutet, die körperlichen<br />
Aktivitäten können über die Kontexte hinweg stattfinden. Auch können diese 30<br />
Minuten in mehrere kleinere Einheiten körperlicher Aktivität von acht bis zehn Minuten<br />
Dauer aufgeteilt werden. Die Summierung von körperlichen Aktivitäten über den Tag<br />
hinweg scheint nach Pate et al. (1995) eine adäquate Annäherung an das Ziel zu sein,<br />
dass mehr Menschen körperlich aktiv werden. Nach Rütten und Abu-Omar (2003a) ist<br />
durch die Erweiterung des Kontextes von körperlicher Aktivität eine Erhöhung der<br />
Aktivitätsrate in der Bevölkerung angestrebt worden. Jedoch ergaben neuere Studien,<br />
dass bei Berücksichtigung von Aktivitäten über die Kontexte hinweg bereits ein<br />
Großteil der Bevölkerung den aktuellen Mindestempfehlungen entspricht (vgl. Rütten,<br />
2001; Rütten & Abu-Omar, 2003b). Dies hat zur Folge, dass derzeit die<br />
Mindestempfehlungen zur körperlichen Aktivität sowie eine Differenzierung nach<br />
Zielgruppen diskutiert werden.<br />
Empfehlungen im deutschsprachigen Raum, die sich an den Vorgaben amerikanischer<br />
Forschungsinstitutionen orientieren, findet man nur in der Schweiz. Das Netzwerk<br />
Gesundheit und Bewegung Schweiz (HEPA) hat in Zusammenarbeit mit dem<br />
Bundesamt für Sport (BASPO) und dem Bundesamt für Gesundheit (BAG)<br />
Empfehlungen zu Sport und körperlicher Aktivität unter dem Titel „Gesundheitswirksame<br />
Bewegung“ (vgl. HEPA, 2005) herausgegeben. Das Netzwerk setzt sich für
19<br />
Einleitung<br />
diese Bewegungsempfehlungen ein, um die Zahl der inaktiven Menschen in der<br />
Schweizer Bevölkerung zu senken. Nach einer Befragung zum Bewegungsverhalten in<br />
der Schweiz werden drei große Bevölkerungsgruppen nach ihrem Bewegungsverhalten<br />
in Trainierte, Aktive und Inaktive unterschieden. Die Gruppen sind gemäß des Bundesamts<br />
für Sport, des Bundesamts für Gesundheit, der Gesundheitsförderung Schweiz und<br />
des Netzwerks Gesundheit und Bewegung Schweiz (2004) definiert. Trainierte geben<br />
an, mindestens drei Mal pro Woche während 20 Minuten zu schwitzen. Aktive kommen<br />
während mindestens einer halben Stunde täglich ein bisschen außer Atem. Inaktive<br />
geben an, weniger oder gar nicht körperlich aktiv zu sein. Entsprechend dieser<br />
Zielgruppen werden die Empfehlungen in einer Bewegungspyramide zusammengestellt.<br />
Die Basisempfehlung entspricht dabei den Vorgaben des CDC und ACSM.<br />
Frauen und Männer sollten täglich mindestens eine halbe Stunde Bewegung in Form<br />
von Alltagsaktivitäten oder Sport mit mindestens mittlerer Intensität absolvieren. Eine<br />
mittlere Intensität weist dabei jede körperliche Aktivität auf, bei der man zumindest<br />
etwas außer Atem, aber nicht unbedingt ins Schwitzen kommt. Hierzu zählen<br />
Bewegungsformen wie beispielsweise zügiges Gehen oder Velofahren, Schneeschaufeln<br />
oder Gartenarbeit (vgl. HEPA, 2005). Schweizer Wissenschaftler wie auch<br />
amerikanische Forscher weisen darauf hin, dass alle Bewegungen, die wenigstens 10<br />
Minuten dauern, aufsummiert werden können.<br />
In Bezug auf den zusätzlichen Energieverbrauch, der durch körperliche Aktivität und<br />
Sport hervorgerufen wird, bestehen unterschiedliche Auffassungen. Die Schweizer<br />
geben an, dass ihre Basisempfehlungen zu einem zusätzlichen Energieverbrauch von<br />
mindestens 1000 Kilokalorien in der Woche führen. Das CDC und das ACSM gehen<br />
von 200 Kilokalorien am Tag (d.h. 1400 Kilokalorien in der Woche) aus. Personen, die<br />
den Basisempfehlungen bereits nachkommen, wird zu einem gezielten Training von<br />
Ausdauer, Kraft und Beweglichkeit geraten. Die Empfehlungen für bereits Aktive<br />
lauten für ein Ausdauertraining mindestens drei Trainingseinheiten pro Woche mit einer<br />
Dauer von über 20 bis 60 Minuten. Die Intensität sollte leichtes Schwitzen und<br />
beschleunigtes Atmen verursachen, das Sprechen aber noch zulassen. Als geeignet<br />
werden alle bewegungsintensiven Sportarten empfohlen, die große Muskelgruppen<br />
beanspruchen, so z.B. Laufen, Fahrrad fahren oder Schwimmen. Ein Krafttraining sollte<br />
zweimal in der Woche durchgeführt werden, um Muskelmasse zu entwickeln und zu<br />
erhalten. Besonders wichtig sind die Rumpfmuskulatur, die Beinmuskulatur sowie die<br />
Schulter-Arm-Region. Um die Beweglichkeit zu verbessern, sollten zweimal in der
20<br />
Einleitung<br />
Woche Gymnastik- oder Stretchingübungen ausgeführt werden (HEPA, 2005). Weitere<br />
sportliche Aktivitäten über die Basisempfehlungen und die Empfehlungen für Aktive<br />
hinaus haben einen zusätzlichen Nutzen für die Gesundheit. Nach der Dosis-<br />
Wirkungskurve nimmt dieser Zusatznutzen jedoch ab einem gewissen Aktivitätsumfang,<br />
den die HEPA (2005) mit 50 Joggingkilometern pro Woche angibt, kaum noch<br />
zu.
2 Theoretischer Bezugsrahmen<br />
21<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Manchmal setzt sich ein riesiges Tier auf meine Brust. Der Albtraum, älter als fünfzig zu sein,<br />
ist die Wahrheit! Wie kann etwas, das weder Form noch Inhalt hat, wie kann die Zeit mich mit<br />
einem so schweren Gewicht belasten, dass ich keine Luft mehr bekomme? Wie kann etwas,<br />
das nicht existiert, wie die Zukunft, sich so unbarmherzig errechnen lassen?<br />
Simone de Beauvoir in: La Force des choses, 1963<br />
2.1 Vorüberlegungen zum Untersuchungsgegenstand<br />
Simone de Beauvoir hat später selbst Antworten auf ihre Fragen in Bezug auf das Alter<br />
gefunden. In ihrem vielfach beachteten Essay La Vieillesse (Das Alter), 1970 in Paris<br />
erschienen, erhebt sie leidenschaftlich Anklage gegen die moderne Gesellschaft und<br />
ihre Einstellung zu den älteren und alten Menschen. Ihre Aufforderung, allen Menschen<br />
ein menschenwürdiges Altern zu ermöglichen, ist nach wie vor ein brisantes Thema und<br />
hat an Aktualität nicht verloren.<br />
Denn die heutige Gesellschaft ist eine alternde Gesellschaft, in der immer mehr<br />
Menschen ein immer höheres Lebensalter erreichen. Der demographische Wandel, der<br />
v.a. durch zunehmende Langlebigkeit und rückläufige Geburtenzahlen gekennzeichnet<br />
ist, geht mit qualitativen Umstrukturierungsprozessen wie z.B. veränderten Berufsbiographien,<br />
der Zunahme von Freizeit oder den Individualisierungstendenzen einher<br />
(vgl. z.B. Lehr, 2002). Sichtbar wird die Relevanz der Thematik auch in der gegenwärtigen<br />
Diskussion von gesundheits- und pflegepolitischen sowie von gesundheitsökonomischen<br />
Aspekten für die ältere Generation. „Gesund und aktiv alt werden“<br />
lauten daher die Schlagzeilen, die sich die WHO und andere Institutionen, die sich mit<br />
dem Altern beschäftigen, auf die Fahnen geschrieben haben.<br />
Regelmäßig Sport zu betreiben und geistig wie körperlich aktiv zu sein werden im<br />
Zusammenhang mit dem Thema Altern nicht nur als geeignete Mittel angesehen, um<br />
möglichst lange selbstständig zu bleiben, sondern auch um die Lebensqualität zu<br />
erhöhen. Studien haben gezeigt, dass für viele ältere Menschen die Gesundheit als das<br />
Einstiegsmotiv schlechthin gilt, um eine sportliche Aktivität regelmäßig aufzunehmen.<br />
Sportpädagogen verbinden mit Sport, Bewegung und körperlicher Aktivität allerdings<br />
auch noch andere Sinnperspektiven und thematisieren in Bezug auf das Altern Fragen
22<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
des Lebenssinns und der Lebensqualität. Sportlich aktiv zu sein wird als eine Möglichkeit<br />
diskutiert, die Lebensphase des Alterns sinnvoll zu gestalten. Deutlich wird an<br />
dieser Stelle, dass eine lediglich auf gesundheitlichen Überlegungen beruhende Begründung<br />
von Sport und Bewegung im fortgeschrittenen Lebensalter durch Sportpädagogen<br />
entschieden in Frage gestellt wird. Aus der Vielfalt sportlicher Sinnbezüge eine für<br />
ältere Menschen angemessene Form zu finden und diese lebensbereichernd zu<br />
verwirklichen, wird als ein unverzichtbarer Bestandteil menschlicher Bildung diskutiert.<br />
Die Sinnkreation des Menschen in Bezug auf seine Freizeitgestaltung bezieht sich im<br />
Wesentlichen auf die Erzeugung von Erlebnissen und Affekten. Röthig und Prohl<br />
(1992) verweisen in diesem Zusammenhang auf die philosophische Theorie einer Ethik<br />
des guten Lebens und einer Ethik des Glücks. Sport gilt als ein kultureller Teilbereich<br />
gesellschaftlicher Objektivationen, der sich im Laufe der Geschichte gleichermaßen wie<br />
Literatur, Musik oder Kunst herausgebildet hat. Solche Kulturbereiche konstituieren<br />
sich über menschliche Sinnkonstruktionen. Sport als kulturspezifischen Deutungs- und<br />
Sinnrahmen, als Zuträger für Lebenssinn, als Element humaner Lebensgestaltung oder<br />
als integralen Bestandteil von Lebenskunst erlebbar und erfahrbar zu machen, dies<br />
offenbart sich als eigenständiger Beitrag zur Bildung des Menschen im Sinne Klafkis<br />
(1985), indem gleichwertig Sachansprüche (Erschließung des Kulturbereichs Sports in<br />
seiner Sinnvielfalt) und Subjektansprüche (Sinnerschließung im Menschen und<br />
Sinnfindung gemäß individueller Neigungen) Berücksichtigung finden. Die Kompetenz<br />
zur individuellen Sinnerfüllung im Bereich von Sport und erlebnishafter Bewegung<br />
sowie die Erschließung der sportimmanenten Werte und Normen gelten demzufolge als<br />
unverzichtbare Bestandteile der Bildung des Menschen.<br />
Der Zusammenhang zwischen Sport, Bewegung und körperlicher Aktivität älterer Menschen<br />
im Kontext von Bildung ist Thema der vorliegenden Arbeit. Für den wissenschaftlichen<br />
Zugang zur Thematik der Konzeption, Implementierung und Evaluation<br />
sportgeragogischer Interventionen sind theoretische Ansätze und Konzepte aus<br />
unterschiedlichen Disziplinen bedeutsam und zugleich für die empirische Untersuchung<br />
ausschlaggebend. Im Nebeneinander verschiedener Konzepte und Modellvorstellungen<br />
ergibt sich allerdings die Schwierigkeit, dass sich die für eine wissenschaftliche Arbeit<br />
notwendige begriffliche Schärfe und Klarheit verlieren. Um dem vorzubeugen, scheint<br />
die Präzisierung von Begrifflichkeiten sowie die damit verbundene theoretische<br />
Einbettung des Untersuchungsgegenstandes, letztlich also eine Verortung der<br />
vorliegenden Forschungsarbeit in den Kanon der (Sport)Wissenschaft(en), sinnvoll wie
23<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
unerlässlich. Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden das wissenschaftstheoretische<br />
Grundverständnis, das dieser Arbeit zu Grunde liegt, skizziert.<br />
Die Forschungsarbeit richtet ihren Fokus grundlegend auf sportpädagogisch orientierte<br />
Ansätze und Annahmen. Als wissenschaftliche Teildisziplin der Sportwissenschaft beschäftigt<br />
sich die Sportpädagogik im weitesten Sinne mit den Zusammenhängen<br />
zwischen den Phänomenen Sport, Erziehung und Bildung. Die Sportpädagogik ist aus<br />
der Tradition heraus (bis ca. 1970 noch „Theorie der Leibeserziehung“) eng an den<br />
schulischen Kontext geknüpft. Hieraus hat sie sich nur allmählich lösen können. Im<br />
Zuge der raschen Entwicklung und Etablierung weiterer Disziplinen der<br />
Sportwissenschaft führte und führt dies immer wieder zu gewissen Problemen der<br />
Selbstbehauptung der Sportpädagogik gegenüber den anderen sportwissenschaftlichen<br />
Teildisziplinen (Bernett, 1992, S. 272; Grupe & Kurz, 1992, S. 439 ff.).<br />
Die Sportpädagogik ist in erster Linie eine Handlungswissenschaft (Meinberg, 1996, S.<br />
20), d. h. eine Wissenschaft von der Praxis für die Praxis. Sportpädagogische Problemund<br />
Fragestellungen gehen demnach aus der Praxis hervor. Sportpädagogische Ansätze<br />
und Lösungen beziehen sich wiederum auf die Praxis und müssen sich auch darin<br />
bewähren. Daher ist der Ausgangspunkt sowohl der Sportpädagogik als auch der<br />
Sportdidaktik im Verhältnis zwischen Theorie und Praxis zu sehen.<br />
Mit Praxis sind eine Reihe von Handlungen gemeint, die zu bestimmten Wirkungen<br />
führen (Neuber, 2000, S. 3). Hierfür ist es erforderlich, Ziele zu formulieren,<br />
Handlungspläne zu entwerfen und Handlungen in Bezug auf eine bestimmte Gruppe<br />
und Situation durchzuführen, zu reflektieren und auszuwerten. Praxis ist also immer<br />
konkret. Unter Theorie hingegen ist ein System von Aussagesätzen zu verstehen, das<br />
methodenbewusst, argumentativ und möglichst widerspruchsfrei aufgebaut sein sollte<br />
und in allgemeiner, abstrakter Form Aussagen über bestimmte Sachverhalte trifft (vgl.<br />
Neuber, 2000, S. 3; vgl. auch Bös, Hänsel & Schott, 2000, S. 14 f.; Bortz & Döring,<br />
2003; <strong>Friedrich</strong>s, 1990, S. 60 ff.). Eine Theorie ist dann angemessen, sinnvoll und<br />
hilfreich, wenn sie in allgemeiner Form begründete Hinweise zu Handlungsweisen und<br />
Wirkungen der konkreten Praxis geben kann. Das Spannungsverhältnis zwischen<br />
Theorie und Praxis ist seit je her auch ein „klassischer“ Streit: die Praktiker fordern<br />
Rezepte, welche die Theoretiker nicht liefern können, weil es für eine konkrete<br />
Situation keine bzw. kaum allgemeingültige Lösungen gibt. Sportpädagogische<br />
Theorien und Erkenntnisse können demzufolge lediglich Hinweise für die Planung,<br />
Durchführung und Auswertung von Unterrichtsprozessen im Sport geben und diese
24<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
argumentativ begründen. Derartige Hinweise sollten allerdings nicht im Sinne von<br />
unabänderlichen Verordnungen verstanden werden. Sie sind auf allgemeiner Ebene im<br />
Sinne von Prinzipien, Strukturen und Zusammenhängen anzusiedeln (vgl. Meyer, 1994,<br />
S. 21 ff.).<br />
Des Weiteren besteht hinsichtlich des sportpädagogischen Erkenntnisinteresses<br />
innerhalb der Sportpädagogik Einigkeit dahingehend, theoretische Grundlagen für eine<br />
sportlich-erzieherische Praxis liefern zu können. Ziel ist es demnach, die menschliche<br />
Entwicklung zu fördern und die Lebensgestaltung zu bereichern. Eng verbunden mit<br />
diesem Erkenntnisinteresse ist auch die pädagogische Verantwortung gegenüber der<br />
Praxis. Erst hierdurch grenzt sich die Sportpädagogik von anderen sportwissenschaftlichen<br />
Teildisziplinen trotz des gleichen Untersuchungsgegenstandes ab. Das<br />
sportpädagogische Erkenntnisinteresse verlangt ferner, Sport immer auch im weiteren<br />
Zusammenhang der Bedeutung von Bewegung, Leiblichkeit bzw. Körperlichkeit, Spiel,<br />
Leistung, Gesundheit und Freizeit für den Menschen zu betrachten (vgl. Grupe & Kurz,<br />
1992, S. 439). Demzufolge sieht die Sportpädagogik ihre Aufgabe auch darin,<br />
alternative Formen der Bewegungskultur und Varianten des Sports entlang ihrer<br />
Fragestellungen zu beleuchten und Sport in seiner geläufigen wie weniger geläufigen<br />
Praxis kritisch zu reflektieren.<br />
Über den Gegenstand und die Forschungsmethodik der Sportpädagogik sind innerhalb<br />
der Disziplin zum Teil kontroverse Auffassungen vorzufinden. Röthig (1992) stellt<br />
zugleich die Frage, wie umfassend überhaupt Aspekte wie menschliche Bewegung,<br />
Spiel, Leistungshandeln, Gesundheitsverhalten sowie Leiblichkeit bzw. Körperlichkeit<br />
als Gegenstände der Sportpädagogik aufgefasst und ausgedehnt werden können, ohne<br />
dass die Sportpädagogik als Wissenschaft konturlos wird und an wissenschaftlicher<br />
Glaubwürdigkeit verliert. In diesem Zusammenhang erscheint die Bezeichnung<br />
Sportpädagogik zu eng und zu einseitig. Außerhalb des deutschsprachigen Raumes kann<br />
eine vergleichbare Bezeichnung nicht ausgemacht werden (Grupe & Kurz, 1992, S.<br />
439).<br />
Etwa seit den 1990er Jahren hat die immer stärkere Berücksichtigung des<br />
außerschulischen Sports zur Ausdehnung des Gegenstandes der Sportpädagogik geführt.<br />
Weil sich auch andere sportwissenschaftliche Teildisziplinen mit pädagogischen Fragestellungen<br />
beschäftigen, musste die Sportpädagogik gegenüber anderen sportwissenschaftlichen<br />
Disziplinen einen gewissen Bedeutungsverlust hinnehmen. Dieser<br />
ist u. a. auf die Schwierigkeit der Sportpädagogen zurückzuführen, die Wissen-
25<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
schaftlichkeit ihrer Forschungsmethoden gegenüber den experimentellnaturwissenschaftlichen<br />
und den empirisch-sozialwissenschaftlichen Disziplinen zu<br />
behaupten (Grupe & Kurz, 1992, S. 439).<br />
Die Forderung nach einer Umorientierung innerhalb der Sportpädagogik (vgl. Röthig,<br />
1992, S. 439) hat zur Folge, dass die Bearbeitung ihrer Fragestellungen nicht nur allein<br />
aus sich heraus vorzunehmen ist. Stärker als bisher müssen die Ergebnisse anderer<br />
empirisch orientierter Disziplinen wie Sportpsychologie oder Sportsoziologie, die<br />
Ergebnisse der Bewegungs- und Trainingslehre oder auch der pädagogischen<br />
Anthropologie Berücksichtigung finden. Zugleich ist jedoch die Frage zu stellen, wie es<br />
der Sportpädagogik gelingen kann, ihre Identität als wissenschaftliche Disziplin bei<br />
verstärkter interdisziplinärer Orientierung zu erhalten (vgl. Grupe & Kurz, 1992, S.<br />
439).<br />
Prohl (2006) ist es mit seinen umfangreichen wie systematischen Betrachtungen im<br />
Grundriss der Sportpädagogik gelungen, einen Beitrag dazu zu leisten, Antworten auf<br />
die skizzierten Frage- und Problemstellungen bezüglich des Selbstverständnisses der<br />
Sportpädagogik zu geben. Entlang seiner theoretischen Ausführungen leitet sich auch<br />
für die vorliegende Dissertationsschrift das grundlegende sportpädagogische<br />
Verständnis ab. Dies ist nun Gegenstand der folgenden Ausführungen.<br />
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll Sportpädagogik in Anlehnung an Prohl (2006,<br />
S. 15) im Sinne einer Integrationswissenschaft aufgefasst werden. Integration bedeutet<br />
im allgemeinen Sprachgebrauch das Zusammenführen verschiedener Teile zu einem<br />
Ganzen. In diesem Sinne fasst die Sportpädagogik drei „wissenschaftstheoretische“<br />
Aspekte zusammen. Erstens sieht sie sich im philosophischen Denken begründet.<br />
Zweitens versucht sie, Begriffe und Theorien der allgemeinen Pädagogik auf ihren<br />
Gegenstand zu transferieren. Und drittens übernimmt sie das Methodeninventar der<br />
Sozial- und Verhaltenswissenschaften und überträgt es auf ihren Untersuchungsgegenstand.<br />
Ziel ist es so, zu empirisch geprüften Tatsachenerkenntnissen zu gelangen.<br />
Schließlich erbringt die Sportpädagogik gegenüber der Sportdidaktik praxisbezogene<br />
Beratungsleistungen (vgl. Prohl, 2006).<br />
Die Sportpädagogik grenzt sich weiterhin durch ihre besondere und spezifische Betrachtungsweise<br />
ihres Untersuchungsgegenstandes, den sie auch mit anderen sportwissenschaftlichen<br />
Disziplinen teilt, nachdrücklich von diesen ab. Das charakteristische<br />
wissenschaftliche Grundverständnis der Sportpädagogik tritt durch drei miteinander<br />
verwobenen Perspektiven der Betrachtung ihres Gegenstandes hervor. Hierzu zählen die
26<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
problemgeschichtliche, die bildungstheoretische und die erziehungswissenschaftliche<br />
Perspektive.<br />
Im Rahmen problemgeschichtlicher Betrachtungen sind aktuelle Themen in Bezug auf<br />
die Phänomene Bildung und Erziehung im Kontext von Sport und Bewegungskultur zu<br />
hinterfragen (Woher?). In Bezug auf den Alterssport könnte beispielsweise seine<br />
sportpädagogische Relevanz auf individueller und auf gesellschaftlicher Ebene<br />
analysiert werden. Woher also kommt überhaupt das „Problem Alterssport“ und in<br />
welchem gesellschaftlichen und sozialen Kontext ist der Alterssport zu betrachten?<br />
Unter der Berücksichtigung dieser problem- und zeitgeschichtlichen Entwicklungen beschäftigt<br />
sich die Sportpädagogik des Weiteren aus der bildungstheoretischen<br />
Perspektive heraus mit grundlegenden Fragen nach Sinn und Wirklichkeit des<br />
didaktischen Handelns im Rahmen von Sport und Bewegungskultur (Prohl, 2006, S.<br />
14). Die sportpädagogische Leitfrage nach dem Wozu steht dabei im Zusammenhang<br />
mit den pädagogischen Grundkategorien Erziehung und Bildung. In Bezug auf den<br />
Alterssport wäre beispielsweise zu analysieren und zu begründen, welche bildenden<br />
Momente dem Alterssport innewohnen, ob der Alterssport überhaupt einer „Päda- bzw.<br />
Geragogik“ bedarf und warum er als pädagogisch wertvoll gilt (vgl. z.B. Pache &<br />
Gehnen, 1995, S. 98 ff.).<br />
Während unter Erziehung zielgerichtetes pädagogisches Handeln (erzieherische<br />
Absicht) verstanden wird, durch das vor allem Kinder und Jugendliche in ihrer<br />
Entwicklung gefördert werden sollen (Grupe & Kurz, 1992, S. 153; ebd. S. 439), wird<br />
im Allgemeinen der Begriff Bildung als „die Selbstgestaltung des Menschen in einem<br />
dynamischen Prozess als Auseinandersetzung mit sich selbst und den Gegenständen und<br />
Werten der Kultur“ (Grupe, 1992, S. 91) definiert. Angesichts des vorliegenden<br />
Untersuchungsgegenstandes - sportgeragogische Interventionen - und der damit verbundenen<br />
Adressatengruppe älterer Menschen hat die Forschungsarbeit also aus<br />
sportpädagogischer Perspektive heraus Fragen nach Sinn und Wirklichkeit des Sports<br />
älterer Menschen im Kontext von Bildung zu thematisieren. Die Frage nach dem<br />
Warum von Erziehungsmaßnahmen bezieht sich hingegen mehr auf die Praxis von<br />
schulischem und außerschulischem Sport für Kinder und Jugendliche als auf die<br />
Adressatengruppe Erwachsener. Wie Denk (2003, S. 93) betont, hat Erziehung im<br />
Rahmen von Alterssport allenfalls im Sinne von Selbsterziehung Platz. Erziehung wird<br />
demzufolge auch im Rahmen der vorliegenden Arbeit eine untergeordnete Rolle<br />
spielen.
27<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Forschungsrelevant sind jedoch die methodisch-didaktischen Ansätze der<br />
erziehungswissenschaftlichen Perspektive der Sportpädagogik. Dabei soll Antwort auf<br />
die Frage gefunden werden, mit welchen Mitteln und Wegen „Bewegungsbildung im<br />
Horizont allgemeiner Bildung“ für die Adressatengruppe ermöglicht werden kann<br />
(Prohl, 2006, S. 18). In der erziehungswissenschaftlichen Perspektive der<br />
Sportpädagogik werden Voraussetzungen, Prozesse, Bedingungen und Wirkungen<br />
didaktischen Handelns und pädagogischer Situationen (Warum?) analysiert. Typische<br />
Gegenstandbereiche sind Tatsachen wie Bewegung, Lernen, Entwicklung oder<br />
Sozialisation. Anhand dieser exemplarisch ausgewählten Begrifflichkeiten zeigt sich die<br />
Sportpädagogik in ihrer interdisziplinären Ausrichtung als eine Teildisziplin der<br />
Sportwissenschaft, indem sie bestimmte Gegenstände auch mit anderen sportwissenschaftlichen<br />
Disziplinen teilt.<br />
Wie bereits erwähnt verlangt das sportpädagogische Erkenntnisinteresse, Tatsachen und<br />
Gegenstände in einen bildungstheoretischen Sinn- und Wertezusammenhang bzw. in<br />
einen Bedeutungshorizont von Bewegungskultur einzubetten (Bildung - Wozu?). Die<br />
erziehungswissenschaftliche Perspektive kommt deshalb zur Geltung, weil sie im<br />
methodisch-didaktischen Sinne für den Alterssport relevant ist (vgl. z.B. Gruppe &<br />
Kurz, 1992, S. 439; Prohl, 2006, S. 203 ff.; Brunner, Firmin & Schneider, 1991; Jank,<br />
1999).<br />
Die erziehungs- und die bildungstheoretische Perspektive der Sportpädagogik verfolgen<br />
gleiche Zielstellungen. Beide Perspektiven sind mit der philosophischen Frage nach der<br />
Begründung pädagogischen Handelns im Rahmen von Sport (und Bewegungskultur)<br />
verbunden. Sie zielen sowohl in ihrem normativen als auch in ihrem empirischen<br />
Erkenntnisstreben auf eine didaktische Beratungsleistung zur Verbesserung der<br />
bewegungskulturellen Praxis (vgl. Prohl, 2006, S. 204; S. 219).<br />
Entlang der bisherigen Argumentationskette lässt sich auch das Forschungsprofil der<br />
Sportpädagogik ableiten. Es beruht auf den drei Säulen der 1. Praxisverantwortung, 2.<br />
der Gegenstandspflicht und 3. der Methodenfreiheit. Wie bereits skizziert, zielt das<br />
grund-legende sportpädagogische Erkenntnisinteresse auf eine Verbesserung der<br />
bewegungs-kulturellen Praxis. Es bildet zugleich das normative wie auch das kritische<br />
Fundament der sportpädagogischen Forschung (vgl. Prohl, 2006, S. 219). Dabei werden<br />
die spezifischen Forschungsgegenstände der Sportpädagogik erst durch sie selbst in der<br />
Praxis hervorgebracht. Aus dem Erkenntnisinteresse heraus erwächst die Praxisverantwortung<br />
als das leitende Forschungsprinzip der Sportpädagogik. Die Praxis-
28<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
verantwortung ergibt sich unmittelbar aus der Aufgabe der Beratungsfunktion für die<br />
Bewegungskultur und sieht sich dem bildungstheoretischen Grundgedanken der<br />
Sportpädagogik verpflichtet (Prohl, 2006, S. 118 ff.).<br />
Das zweite Forschungsprinzip der Sportpädagogik ist die Gegenstandspflicht. Sie tritt<br />
im Rahmen des sportpädagogischen Denkens in der Reflexion von Menschenbildern<br />
hervor. Aus der dabei repräsentierten Verbindung ethischer und anthropologischer<br />
Grundgedanken ergibt sich die Notwendigkeit, erziehungswissenschaftliche Tatsachenforschung<br />
in einen bildungstheoretischen Wertehorizont einzubetten. Demnach<br />
und in Anlehnung an eine konstruktive, wissenschaftstheoretische Auffassung der<br />
Sportpädagogik1 sind „solche Modellannahmen, Begriffe und dadurch beschriebene<br />
Menschenbilder zu thematisieren, anhand derer Bildungsprozesse verstanden und<br />
erzieherisches Handeln erforscht werden“ (Prohl, 2006, S. 217) sollen. Da die<br />
Sportpädagogik wie jede andere „sportwissenschaftliche Teildisziplin gehalten ist, sich<br />
um angemessene Modelle und Theorien zu bemühen, nimmt interdisziplinäre<br />
Forschung bereits auf der fundamentalen Ebene der grundlegenden Modellannahmen<br />
ihren Anfang“ (Prohl, 2006, S. 217).<br />
Aus den beiden Prinzipien der Praxisverantwortung (Verantwortung gegenüber der zu<br />
beratenden Praxis) und der Gegenstandspflicht (dem Forschungsgegenstand<br />
verpflichtet: Frage nach angemessenen Menschenbildern) resultiert letztlich das Prinzip<br />
der Methodenfreiheit als drittes Forschungsprinzip der Sportpädagogik (Prohl, 2006, S.<br />
219). Methodenfreiheit meint an dieser Stelle sicher keine Willkürlichkeit im Umgang<br />
mit Forschungsmethoden. Vielmehr geht es um die auf den Untersuchungsgegenstand<br />
bezogene Angemessenheit der Methodenwahl angesichts vielfältigster Möglichkeiten.<br />
Bereits Klafki forderte (1985) im Rahmen seiner bildungsorientierten Didaktik<br />
(einschließlich der kritisch-konstruktiven Didaktik als eine Spielart dieser) die<br />
Integration der sich ursprünglich einander ausgrenzenden Forschungsmethoden (Jank &<br />
Meyer, 1991, S. 69). Klafki (1985, S. 47-62) begründete das Zusammenspiel<br />
verschiedener Forschungsmethoden damit, dass historisch-hermeneutische Methoden<br />
wichtig seien, weil nur sie angemessen Sinn und Bedeutung pädagogischen Handelns<br />
erfassen können. Empirische Methoden stellten des Weiteren das interpretierende<br />
1 Die konstruktive, wissenschaftstheoretische Auffassung der Sportpädagogik bevorzugt gegenüber den<br />
erklärenden Forschungsmethoden das Verstehen ihres Forschungsgegenstandes. Die den Gegenstand<br />
konstituierende Funktion der Sprache gilt dabei als das normative Fundament allen wissenschaftlichen<br />
Handelns. Demzufolge liegen den theoretischen Modellen und Begriffen in den Humanwissenschaften<br />
Menschenbilder zu Grunde, die verdeckt normativ wirken, weil sie das Feld wissenschaftlicher<br />
Erkenntnisgewinnung überhaupt erst abstecken (vgl. Prohl, 2006, S. 216).
29<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Nachdenken über Sinn und Bedeutung pädagogischen Handelns auf den Boden harter<br />
und überprüfbarer Tatsachen. Gesellschafts- und ideologiekritische Methoden seien<br />
schließlich notwendig, um gesellschaftliche (ökonomische, politische, soziale,<br />
ökologische etc.) Voraussetzungen aufzuklären. Sie stellten auch die Basis für empirische<br />
und historisch-hermeneutische Methoden, um ihnen eine inhaltliche Richtung zu<br />
geben (vgl. Jank & Meyer, 1991). Die Sportpädagogik kann demnach nicht auf eine<br />
bestimmte Forschungsmethodologie allein reduziert werden. Es müssen geeignete<br />
Forschungsmethoden entlang der leitenden Fragestellung und dem zuvor reflektierten<br />
Untersuchungsgegenstand diskutiert, ausgewählt und angepasst werden. Grundlegend<br />
ist zu berücksichtigen, dass die Freiheit der Methodenwahl vornehmlich dem<br />
Forschungsgegenstand verpflichtet ist und in Verantwortung gegenüber der zu<br />
beratenden Praxis steht (vgl. Prohl, 2006, S. 220).<br />
Die Sportpädagogik lässt sich als sportwissenschaftliche Teil- und Wissenschaftsdisziplin<br />
bei der Betrachtung ihres Gegenstandes anhand dreier, miteinander in<br />
Beziehung stehenden Forschungsperspektiven abbilden. Mit jeder der Perspektiven sind<br />
bestimmte Fragestellungen verbunden. Aus diesen pädagogischen Leitfragen lassen sich<br />
schließlich auch für die vorliegende Forschungsarbeit grundlegende Zielstellungen und<br />
das Erkenntnisinteresse ableiten. Das der Dissertationsschrift zu Grunde liegende<br />
(wissenschaftstheoretische) Arrangement ist in der Tab. 1 stichwortartig verdichtet und<br />
veranschaulicht.<br />
Entlang der skizzierten Forschungsprinzipien der Sportpädagogik lässt sich nunmehr<br />
auch das grundlegende Erkenntnisinteresse für die vorliegenden Forschungsarbeit<br />
ableiten (vgl. auch Kap. 3). Die zentrale Zielstellung der vorliegenden Arbeit ist die<br />
Entwicklung eines sportgeragogisches Ansatzes, der ein wissenschaftlich fundiertes und<br />
empirisch überprüftes Konzept für eine wünschenswerte bewegungskulturelle Praxis<br />
eines bildungsorientierten Alterssports zu Grunde legt. Auf Grundlage der Erkenntnisse,<br />
die im Rahmen der Forschungsarbeit (Interventions- und Evaluationsstudie) mittels<br />
verschiedener Methoden und unter Anwendung des Prinzips der Methodenvielfalt<br />
gewonnen werden, sind Empfehlungen für einen gelingenden Alterssport abzuleiten<br />
(praxeologische Beratungsleistung).<br />
Die theoretische Einbettung der Forschungsarbeit orientiert sich schließlich an dem<br />
Prinzip der Gegenstandspflicht. Damit wird ein Beitrag dazu geleistet, in reflexiver<br />
Weise den Untersuchungsgegenstand sportgeragogischer Interventionen im Sinne des<br />
sportpädagogischen Denkens zu analysieren. Vor diesem Hintergrund lässt sich auch
30<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
die vorliegende Forschungsarbeit als eine pädagogisch orientierte Schrift einordnen.<br />
Ferner sind die oben ausgeführten sportpädagogischen Forschungsperspektiven und<br />
Forschungsprinzipien auch in den Inhalten und der Gliederung dieser Arbeit<br />
repräsentiert (vgl. Tab. 1). Sie unterstreichen damit den sportpädagogischen Charakter<br />
der vorliegenden Arbeit.<br />
Tab. 1 Repräsentation der sportpädagogischen Forschungsperspektiven und Forschungsprinzipien in der<br />
Zielstellung und Gliederung (Kapitel) der vorliegenden Arbeit<br />
Forschungsperspektiven<br />
Forschungsprinzipien<br />
Problemgeschichtliche<br />
Perspektive: Woher?<br />
Gegenstandspflicht<br />
Bildungstheoretische<br />
Perspektive: Wozu?<br />
Praxisverantwortung<br />
Erziehungswissenschaftliche<br />
Perspektive:<br />
Warum?<br />
Methodenvielfalt<br />
Sportpädagogische<br />
Fragestellung<br />
Analyse aktueller Problemstellungen<br />
im Bildungskontext<br />
Menschen – und Alter(n)sbild<br />
Begründung eines Orientierung<br />
gebenden Sinn- und Wertehorizonts<br />
Thematisierung der Bildungsfrage<br />
für die Konstruktion einer kritisch<br />
legitimierten didaktischen Praxis<br />
Entwurf eines begründeten<br />
Konzepts für eine veränderte und<br />
wünschenswerte Praxis des<br />
Alterssports<br />
Erprobung und Evaluation des<br />
Konzeptes<br />
Ableitung von Empfehlungen für<br />
die Praxis<br />
Ableitung der Zielstellungen<br />
für die Forschungsarbeit<br />
Analyse der Thematik<br />
Alterssport: Woher?<br />
Reflexion von Menschenbildern /<br />
Alter(n)sbildern: Wozu?<br />
Legitimation sportgeragogischer<br />
Leitvorstellungen<br />
Kritische Analyse der<br />
pädagogischen Ansprüche<br />
Begründung eines bildungs-<br />
orientierten Alterssports<br />
Interventionsstudie –<br />
Entwicklung eines<br />
theoriegeleiteten und<br />
bildungsorientierten<br />
Interventionsmodells: Warum?<br />
Evaluationsstudie – Bewertung<br />
von Konzept, Untersuchungsplan<br />
und Implementierung<br />
Ableitung von Empfehlungen für<br />
die wünschenswerte Praxis eines<br />
bildungsorientierten Alterssports<br />
Inhalt der folgenden Kapitel ist entsprechend der kritischen und legitimatorischen<br />
Funktion der bildungsorientierten Perspektive der Sportpädagogik die Klärung der<br />
Begrifflichkeiten (Kapitel 2.2) und der theoretischen Hintergründe (Kapitel 2.3)<br />
sportgeragogischer Interventionen. Aus den hierbei hervorgehenden Überlegungen<br />
beschäftigt sich Kapitel 2.4 mit Fragen der Evaluation und Qualitätssicherung<br />
sportgeragogischer Interventionen.<br />
Kapitel<br />
1<br />
2<br />
2<br />
4<br />
2<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8
31<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
2.2 Begriffliche Konzepte sportgeragogischer Interventionen<br />
Mit der Bezeichnung des vorliegenden Untersuchungsgegenstandes „Sportgeragogische<br />
Interventionen“ sind Schlüsselbegriffe verbunden, die auf verschiedene<br />
Bezugsdisziplinen rückschließen lassen. Ziel der folgenden Ausführungen ist es daher,<br />
entlang begrifflicher Präzisierungen erste theoretische wie konzeptionelle Bezüge und<br />
Anknüpfungspunkte zu den Bezugsdisziplinen herzustellen. Dabei werden<br />
forschungsrelevante Themen und Schwerpunkte in Bezug auf den<br />
Untersuchungsgegenstand herausgestellt und nicht zu behandelnde Gebiete abgegrenzt.<br />
Einleitend ist es hilfreich, die Frage nach der semantischen Bedeutung des Terminus<br />
„Sportgeragogische Interventionen“ zu klären.<br />
Das Wort Sport in der Wendung „Sportgeragogische Interventionen“ verweist auf einen<br />
umgangssprachlich weltweit gebräuchlichen Begriff, der je nach Perspektive der<br />
Betrachtung höchst unterschiedliche Sachverhalte zu bezeichnen vermag. Röthig (vgl.<br />
1993; 2003) stellt hierzu fest, dass sich eine eindeutige begriffliche Abgrenzung auf<br />
Grund der Ausdifferenzierung des Sport(system)s und der Vielfalt an Formen von Sport<br />
und Bewegung kaum noch vornehmen lässt. Was im Allgemeinen unter Sport<br />
verstanden wird, sei weniger die Antwort auf eine (sport-)wissenschaftliche<br />
Fragestellung als das Ergebnis seines alltagstheoretischen Gebrauchs. Umgangssprachliche<br />
Begrifflichkeiten sind in historische und traditionelle sowie in soziale,<br />
ökonomische, politische und rechtliche Zusammenhänge eingebettet. Darüber hinaus<br />
verändert, erweitert und differenziert das faktische Geschehen des Sporttreibens selbst<br />
das Begriffverständnis von Sport (vgl. Bach, 1986; Opper, 1998; Röthig, 1993; 2003).<br />
Angesichts der sich bereits hier abzeichnenden begrifflichen Vielfalt und Spezifika des<br />
Sportbegriffs zielt Kapitel 2.2.1 darauf, zunächst den Begriff Sport in seiner<br />
Differenziertheit vor allem aus sportpädagogischer Perspektive näher zu beleuchten.<br />
Abschließend wird eine für diese Forschungsarbeit angemessene wie operationale<br />
Variante des Begriffs aufgezeigt. In diesem Kontext soll auch das Verhältnis der<br />
Begriffe Sport und Bewegung zueinander geklärt werden.<br />
Im Ausdruck „Sportgeragogische Interventionen“ findet sich ferner das Wort<br />
„Geragogik“, das wiederum in die Silben Gera- und -ago zerlegt werden kann. Der<br />
semantische Ursprung des Wortes Geragogik ist griechisch und enthält zwei Hinweise.<br />
Zum einen bedeutet der Wortstamm geraios und geraos „alt, der Alte“. Der zweite
32<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Wortstamm ago ist zu übersetzen mit „ich führe hin, ich geleite, ich zeige einen Weg“<br />
(vgl. Veelken, 2000). Demnach ist die Geragogik eine alter(n)sbezogene Fortführung<br />
der Pädagogik (Kindererziehung) und zugleich von der Andragogik (Erwachsenenbildung)<br />
abzugrenzen. Die Geragogik beschäftigt sich mit alternsbezogenen<br />
Phänomenen wie Lebensbewältigung, Lebensgestaltung, Selbstverwirklichung oder<br />
Empowerment. Eng damit verbunden eröffnet sich als weiteres forschungs- und<br />
untersuchungsrelevantes Feld die Bildung im Alter- oder Alternsbildung. Vor diesem<br />
Hintergrund zielen die Ausführungen in Kapitel 2.2.2 auf die nähere Betrachtung der<br />
Ziel- bzw. Adressatengruppe „-geras“. Anschließend wird im Kapitel 2.2.3 der<br />
Bildungskontext sportgeragogischer Interventionen anhand der sportpädagogischen<br />
Perspektive (v.a. der bildungstheoretischen Perspektive) aufgegriffen und entlang der<br />
Fragestellung, ob denn auch Alterssport pädagogisch sein kann, erörtert: Wozu also<br />
Alterssport?<br />
In der Wendung „Sportgeragogische Interventionen“ ist schließlich der Begriff<br />
Intervention zu erklären. Intervenieren meint im allgemeinen Sprachgebrauch das<br />
Eingreifen, Beeinflussen oder auch Vermitteln etwa in politischen Zusammenhängen<br />
oder im diplomatischen, wirtschaftlichen oder militärischen Kontext. Mit Interventionen<br />
befassen sich unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen. In Bezug auf die Zielbzw.<br />
Adressatengruppe der „-geras“ kann auf der einen Seite innerhalb der<br />
angewandten Gerontologie die Interventionsgerontologie verortet werden. Auf der<br />
anderen Seite beschäftigen sich vor allem naturwissenschaftlich orientierte<br />
Wissenschaften und Disziplinen wie die Psychologie oder die Gesundheitswissenschaften<br />
sowohl mit der unter-suchungsrelevanten Ziel- und Adressatengruppe<br />
als auch mit Sport und Bewegung. Hier gewinnt der Begriff Intervention an<br />
untersuchungsrelevanter Schärfe. Bereits 1979 definierte Lehr Interventionen in geragogischen<br />
Zusammenhängen (Gero-Intervention) als „das Bemühungen, bei psycho-physischen<br />
Wohlbefinden ein hohes Lebensalter zu erreichen“ (Lehr, 1979, S. 34). Bortz &<br />
Döring (2003, S. 102) verwenden den Begriff Intervention v.a. in der Evaluationsforschung<br />
ähnlich dem Begriff der Maßnahme. Im Rahmen von Evaluation geht es dann<br />
um die Bewertung des Erfolges einer Maßnahme. Wie bereits anhand der<br />
unterschiedlichen Definitionsversuche von Intervention angedeutet, liegen hier unterschiedliche<br />
Zugangsmöglichkeiten und Betrachtungsweisen vor. Daher sollen in Kapitel<br />
2.2.4 anhand verschiedener Perspektiven der Gegenstand, das Erkenntnissinteresse und<br />
die Forschungsmethodologie der Interventionsforschung bzw. Interventionsgerontologie
33<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
beleuchtet und hinsichtlich der Relevanz für die Forschungsarbeit analysiert werden.<br />
Aus den Vorbetrachtungen leiten sich schließlich auch die begrifflichen und<br />
theoretischen Zusammenhänge ab, die in den Kapiteln 2.2 und 2.3 dargestellt werden.<br />
Vor dem Hintergrund des bisher skizzierten semantischen Kontextes sportgeragogischer<br />
Interventionen ist es nicht leicht, die vorliegende Thematik eindeutig in den Kanon der<br />
Wissenschaften zu verorten. Einmal mehr wird auch der integrative bzw. interdisziplinäre<br />
Charakter der sportpädagogischen Betrachtungsweise in Bezug auf den<br />
vorliegenden Untersuchungsgegenstand deutlich. Aus den einleitenden begrifflichen<br />
Präzisierungen lassen sich jedoch Bezüge zu den Bezugsdisziplinen herstellen, die nun<br />
für die weitere Betrachtung in den folgenden Kapiteln relevant werden.<br />
2.2.1 Sportpädagogische Reflexionen zum Sportbegriff<br />
Wie einleitend skizziert, sind die unterschiedlichen Bedeutungsweisen des Begriffs<br />
„Sport“ zunächst durch seinen umgangssprachlichen Gebrauch und den Kontext<br />
geprägt, in dem er verwendet wird. So verwundert es kaum, dass auch innerhalb<br />
sportwissenschaftlicher Disziplinen unterschiedliche Definitionen vorzufinden sind. Für<br />
die Forschungsarbeit relevant ist der sportpädagogische Diskurs in Bezug auf den<br />
Sportbegriff. Darüber hinaus fällt auf, dass in den verschiedenen Publikationen<br />
unterschiedliche sportbezogene Begrifflichkeiten verwendet werden. Neben Sport sind<br />
häufiger die Bezeichnungen sportliche Aktivität, Sportaktivität, Bewegung, Bewegungskultur<br />
oder auch körperliche Aktivität zu finden. Die Begriffsvielfalt macht es<br />
erforderlich, die verschiedenen Perspektiven zur Klärung des Sportbegriffs und<br />
verwandter Bezeichnungen zu berücksichtigen. Denn auch wenn die verschiedenen<br />
Bezeichnungen häufig synonym verwendet werden, verbergen sich dahinter spezifische<br />
Sachverhalte (vgl. Knoll, 1997; vgl. auch Kapitel 2.3.5). Nicht zuletzt ist die<br />
begriffliche Präzisierung der sportbezogenen Bezeichnungen für den theoretischen<br />
Zugang im Kapitel 2.3 richtungsweisend.<br />
Neben der umgangssprachlichen Verwendung des Begriffs Sport existieren<br />
verschiedene (sport-)wissenschaftliche Definitionen. Der Grund für die Deutungsvielfalt<br />
von Sport ist in den unterschiedlichen Zugangvoraussetzungen und seinen<br />
verschiedenen Betrachtungsweisen zu finden. Denn je nach Perspektive der<br />
Betrachtung, d.h. ob sportwissenschaftlich, sportpraktisch oder vielleicht<br />
sportorganisatorisch, wird der Begriff Sport anders definiert. Viele Autoren<br />
unterscheiden zunächst zwischen dem „sportlichen“ und dem „nicht-sportlichen“ Sport.
34<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Der „sportliche Sport“ ist als geregelter Umgang mit dem Körper definiert und kann<br />
anhand verschiedener Merkmale spezifiziert werden (z.B. Heinemann 1989; 1998).<br />
Demnach bildet die körperliche Bewegung das konstitutive Element. Unter körperlicher<br />
Bewegung versteht Heinemann (1989, S. 34) „eine spezifische Form des Umgangs mit<br />
dem Körper, des Zugangs zum Körper und die dafür notwendigen Fähigkeiten,<br />
Fertigkeiten und Kenntnisse, z.B. der Motorik, der Kraft, der Schnelligkeit, der<br />
Ausdauer“. Der sportliche Sport definiert weiterhin Leistungsziele. Damit verbunden ist<br />
ein eindeutiges sportartspezifisches Regelwerk mit normierten Sportstätten und -<br />
geräten. Außerdem ist der sportliche Sport unter dem Dach des DOSB organisiert. Es<br />
gibt eine spezifische Wertestruktur, die mit Schlüsselbegriffen wie Fairplay, Solidarität<br />
oder Chancengleichheit umschrieben werden kann. Schließlich besteht weltweit eine<br />
gewisse Einheitlichkeit des sportlichen Sporttreibens und der Rolle von Sportlern und<br />
Sportlerinnen.<br />
Dieses eher enge Verständnis von Sport mit einem klar definierten Leistungs-, Regelund<br />
Normenbezug kann der (sport-)soziologischen Perspektive zugeordnet werden.<br />
Sport ist diesem Verständnis demnach auch ein zielgerichtetes soziales Handeln, wobei<br />
die Beherrschung der körperlichen Motorik und Bewegung ausdrücklich thematisiert<br />
und zu einer Fertigkeit gemacht wird, die man lernen und einüben kann (Grieswelle,<br />
1978, S. 29). Letztlich kann der Leistungsvergleich in spielerischer Form oder als<br />
Wettkampf zwischen zwei oder mehreren Parteien (oder gegen die Natur) ausgeführt<br />
werden, wobei über dessen Ausgang die Geschicklichkeit, Taktik und Strategien<br />
entscheiden (Lüschen & Weis, 1976, S. 9).<br />
Gegenüber dem „sportlichen Sport“ betont der „nicht-sportliche Sport“ den individuell<br />
gestalteten Umgang mit dem Körper, ohne jedoch eine innere Einheitlichkeit aufzuweisen<br />
oder in bestimmte Organisationsstrukturen eingebettet zu sein. Die<br />
Sportmotive und die Sinnperspektiven haben sich erweitert (z.B. Erlebnis und Spaß vs.<br />
Ausgleich und Fitness; Selbstbestimmung vs. Anleitung), neue Sportarten und<br />
Sportszenen sind entstanden (z.B. Trendsport, Familiensport, Breiten- oder Freizeitsport)<br />
und neue Personengruppen finden zum Sport (z.B. Menschen mit Behinderungen,<br />
Migranten, Senioren). Auch die Kommerzialisierung des Sports hat durch traditionelle<br />
und durch neue Sportanbieter zugenommen. Insgesamt zeichnet sich die heutige Sportlandschaft<br />
durch eine gewisse Unübersichtlichkeit und auch Widersprüchlichkeiten aus.<br />
Für diese offensichtlich auch ambivalente Entwicklung prägte Brinkhoff (1992; 1998)<br />
die bezeichnenden Wendungen der "Versportlichung der Gesellschaft“ und der
35<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
„Entsportlichung des Sports“. Demnach ist die Entstehung des nichtsportlichen Sports<br />
auf gesellschaftlich veränderte Rahmenbedingungen wie die zunehmende<br />
Dispositionsfreiheit, Individualisierung und Differenzierung, Wertewandel, neues<br />
Körperverständnis und Gesundheitsstreben zurückzuführen (Heinemann, 1989; Neuber,<br />
2000). Da Sport in der Freizeit heute immer mehr zu einem zentralen Inhalt avanciert<br />
und er in seinen verschiedenen Bedeutungen und Handlungsfeldern in der Bevölkerung<br />
zunehmend als wertvoller Lebensinhalt empfunden wird, macht es ihn nun unmittelbar<br />
in sportpädagogischer Hinsicht relevant. Wie weiterführend in Kapitel 2.3.4 anhand<br />
aktueller Modelle des Alterssports erläutert wird, sind die skizzierten Merkmale von<br />
Sport auch für die Adressatengruppe der Senioren relevant und prägen das<br />
dominierende Bild des gegenwärtigen Alterssports.<br />
Aus den bisherigen Darstellungen kann in Bezug auf den Begriff (körperliche)<br />
Bewegung gefolgert werden, dass Bewegung lediglich eine Variable von Sport ist. Sie<br />
ist allerdings von größerer Bedeutung, weil sie den Sport in seiner spezifischen<br />
Ausprägung konstituiert. Bewegung ist systematisch in Sinndimensionen eingebettet<br />
und an regelbestimmte Verlaufsformen, Techniken sowie Bewegungsarten und -<br />
organisation gebunden (vgl. Schoder, 2002, S. 19). Die sportliche Bewegung kann<br />
deshalb einerseits als eine spezifische Art von Bewegung betrachtet werden, weist aber<br />
andererseits auch eine große Vielfalt auf. In Bezug auf das Verhältnis zwischen Sport<br />
und Bewegung führt Schoder (2002, S. 19) aus, dass Bewegung mehr sei als Sport und<br />
Sport mehr als Bewegung. Die Sportkultur bezieht sich neben ihrem gesellschaftlichen<br />
Bedeutungszusammenhang immer auch auf Bewegung. Demgegenüber orientiert sich<br />
die Bewegungskultur mehr am Wesen des Menschen, ist also an eine anthropologische<br />
Dimension gebunden.<br />
Bereits Mitte der 1970er Jahre wurde das didaktische Konzept des<br />
„Mehrperspektivischen Sportunterrichts“ anhand der Sinnhaftigkeit des Sports durch<br />
Kurz (vgl. 1995; 2004) entwickelt. Bis heute haben diese Sinnperspektiven nicht an<br />
Praxiswirksamkeit verloren und werden gegenwärtig in Verbindung mit der Zielsetzung<br />
der „Handlungsfähigkeit im Sport“ diskutiert, wobei das Wort „Handlungsfähigkeit“<br />
den oft unklaren Bildungsbegriff ersetzen soll (vgl. Größing, 2007, S. 28). Mit<br />
geringfügigen Variationen werden in der Regel die Sinnperspektiven des Sports durch<br />
die Merkmale Leistung (etwas systematisch üben und leisten, sportliche Leistung<br />
erleben, Erwartungen erfüllen, Leistungsgrenzen erfahren und respektieren),<br />
Miteinander (dabei sein und dazugehören, gemeinsam etwas unternehmen und erleben,
36<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
kooperieren, den Teamgeist mittragen, miteinander spielen und gestalten), Ausdruck<br />
(gestalten und darstellen, Bewegungsabläufe ästhetisch gestalten, variieren und<br />
darstellen, sich ausdrücken), Eindruck (erfahren und entdecken, vielfältige Körper-,<br />
Sach- und Naturerfahrungen sammeln, neue Bewegungen ausprobieren und lernen),<br />
Wagnis (herausfordern, sich messen und wetteifern, gegeneinander spielen und<br />
kämpfen) und Gesundheit (sich wohl und gesund fühlen, sich aus Lust und Freude<br />
bewegen, als Ausgleich zum Alltag, für die eigene Fitness) benannt (vgl. Kurz, 1995;<br />
2004). Diese Sinnkriterien stellen nicht nur für den Schulsport pädagogische und<br />
didaktische Perspektiven dar, sondern sind auch für die vorliegende Thematik<br />
Alterssport bedeutsam. Weil sie sich auch als „Denk- und Gestaltungshilfen bei der<br />
Planung und Ausführung des Sportunterrichts“ bewährt haben (Größing, 2007, S. 29),<br />
werden sie in gewissem Maße auch bei der Konzeption der sportgeragogischen<br />
Intervention in der vorliegenden Forschungsarbeit wiederzufinden sein (vgl. Kap. 4).<br />
Auf anthropologische Gegebenheiten des Menschen hinsichtlich des Verhältnisses von<br />
Bewegung und Sport nehmen auch Dietrich & Landau (1990; 1999) Bezug. Erst durch<br />
Bewegung erst setzt sich der Mensch unmittelbar mit seiner Umwelt<br />
(sozialökologischer Theoriebezug) auseinander. Er erfährt sie und nimmt sie durch<br />
Bewegung wahr. Insofern hat die menschliche Bewegung auch eine existenzielle<br />
Bedeutung. Bewegungskultur und -fertigkeiten sind in der Auseinandersetzung mit der<br />
Umwelt entstanden und sie enthalten Erfahrungen und Kulturschöpfungen vieler<br />
Generationen. Sport ist folglich „nur“ zeitgemäßer Ausdruck eben dieser historisch<br />
gewachsenen Bewegungskultur (Dietrich & Landau, 1990, S. 71).<br />
In diesem Zusammenhang sind auch bewegungstheoretisch orientierte Überlegungen innerhalb<br />
der Sportpädagogik anzusiedeln, deren Kritik im Kern auf die Versportlichung<br />
von Bewegungskultur und Bewegungserziehung zielt (Dietrich & Landau, 1990; Funke,<br />
1983; Größing, 1993). Dietrich und Landau (1990, S. 170ff.) stellen der zumeist<br />
funktionalen Betrachtung von Bewegung, die innerhalb der Sportwissenschaft zumeist<br />
auf Fertigkeiten und Fähigkeiten im Raum-Zeit-Bezug reduziert werden, eine<br />
ökologische Betrachtungsweise gegenüber. Sie stellen Bewegung auf eine<br />
anthropologisch begründete Basis und definieren sie als Medium der aktiven<br />
Auseinandersetzung des Menschen mit seiner soziokulturell geprägten Umwelt, mit<br />
anderen Menschen und mit sich selbst in seiner jeweiligen biographischen Situation<br />
(1990, S. 245). Die Ausprägung und Entwicklung einer Bewegungsbiographie sehen<br />
Dietrich und Landau (1990) in Abhängigkeit vom ökologischen Umfeld, das z.B. durch
37<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
die jeweilige Wohnsituation, die häusliche Umgebung oder die Nachbarschaft definiert<br />
wird. Hierdurch gewinnt auch im pädagogischen Sinne die Beziehung zwischen<br />
Bewegung und Bewegungsraum an Bedeutung.<br />
Bereits Bollnow hat 1963 darauf hingewiesen, wie eng Bewegung und Gestaltung mit<br />
den räumlichen Bedingungen zusammenhängen. Im „Sport als Spiel mit Raum und<br />
Zeit“ (Dietrich, 1989) werden Räume erweitert, gestaltet und beherrscht. Exemplarisch<br />
und deutlich sichtbar wird dies in der Entwicklung und Erschließung neuer<br />
Bewegungswelten in wechselseitiger Beziehung mit in der Entstehung neuer<br />
Bewegungsformen wie Inline-Skating, Snowboarding, Mountainbiking, Paragliding<br />
oder Kite-Surfing. Die Inszenierung von Sport und Bewegung vollzieht sich demnach<br />
immer in bestimmten räumlichen Arrangements. Schoder (2002, S. 214) leitet hieraus<br />
„Freiheit“ als grundlegendes Prinzip und als Voraussetzung für die Gestaltung von<br />
Bewegung ab. Bewegungsräume bieten in Anlehnung an Schoder (2002, S.219)<br />
Gelegenheiten für sportliche oder körperliche Aktivitäten in informellen und<br />
öffentlichen Räumen. Bewegungsräume sind vielfältig nutzbar, offen, unspezifisch und<br />
unspezialisiert, regelfrei und interpretierbar, ungegliedert, natürlich, ungebunden und<br />
frei. Am Beispiel der Veränderung von Bewegungs- und Sporträumen lässt sich auch<br />
die bereits skizzierte, gegensätzlich verlaufende Entwicklung der Versportlichung vs.<br />
Entsportlichung des Sports nachvollziehen: so werden z.B. aus Schwimm- oder<br />
Sportbädern Spaßbäder und aus Aschenbahnen werden Finnbahnen oder Waldwege. Alternative<br />
Räume und Bewegungsgelegenheiten ermöglichen aber auch die Inszenierung<br />
neuer Sport- und Bewegungsformen, wie es beispielweise beim Nordic Walking recht<br />
anschaulich wird.<br />
Weil Sport in den letzten Jahren eine „geradezu ausufernde Ausweitung erfahren“<br />
(Prohl 2006, S. 9) hat und der Stellenwert von sportlicher Aktivität in der Freizeit<br />
gesellschaftlich wie individuell nach wie vor an Bedeutung gewinnt, erfordert die enge<br />
Auffassung von Sport eine angemessene Erweiterung (Wopp, 1995). Neben der<br />
Leistung als Zieldimension regelmäßigen Trainings lässt Sport nunmehr auch andere<br />
Motive und Sinnperspektiven wie Geselligkeit und Anschluss, Gesundheit und Fitness<br />
oder Spaß und Wohlbefinden zu. Das erweiterte Sportverständnis umfasst nach Fuchs<br />
(2003, S. 6) „alle spielerischen Bewegungsaktivitäten während der Freizeit“. Der<br />
Sportbegriff kann demnach als Kontinuum begriffen werden, der sich einerseits im<br />
engeren Sinne auf Leistung und Wettkampf bezieht und der sich andererseits im Sinne<br />
eines weiter gefassten Verständnisses von Sport ausdehnen kann.
38<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Mediziner und Gesundheitswissenschaftler haben neben Sport den Begriff der<br />
körperlichen Aktivität eingeführt. Hintergrund ist es, die Zugangsbarrieren für mehr<br />
Bewegung im Alltag zu senken. Empirische Studien haben indessen positive Effekte<br />
insbesondere auch bei älteren Menschen gezeigt, die sich kaum oder nur wenig im<br />
sportlich aktiven Sinne bewegen. Dabei hat sich bereits ein minimaler Zuwachs an<br />
Alltagsbewegungen als gesundheitsrelevant erwiesen (vgl. hierzu auch Kapitel 2.4).<br />
Zum anderen verbirgt sich hinter dem Begriff der (gesundheitsförderlichen)<br />
körperlichen Aktivität in der Public Health Diskussion auch ein bestimmtes Konzept.<br />
Körperliche Aktivität umfasst demnach jede Bewegung des Körpers, die durch die<br />
„Skelettmuskulatur“ hervorgerufen wird und zu einer Erhöhung des Energieaufwandes<br />
führt (Bouchard, 1996, S. 44). Hierzu zählen neben allen sportlichen Tätigkeiten auch<br />
bestimmte berufliche, freizeitliche und routinemäßige Alltagsaktivitäten, die an einen<br />
spezifischen situativen Kontext wie Berufs- oder Hausarbeit, Gartenarbeit,<br />
Autowaschen oder Aktivitäten zum Zweck des Transports etwa das Treppensteigen oder<br />
das mit dem Rad einkaufen Fahren, gebunden sind (Fuchs, 2003, S. 8; Howley, 2001, S.<br />
364; Rütten & Abu-Omar, 2003c; Rütten et al., 2005). Bei den eben aufgezählten<br />
Tätigkeiten verbraucht der Körper Energie durch körperliche Aktivität. Dadurch steigt<br />
der Gesamtenergieaufwand. Die körperliche Aktivität gilt in den Fachkreisen als<br />
diejenige Komponente, die mit einem relativ geringen Aufwand in Bezug auf den<br />
täglichen Gesamtenergieaufwand im gesundheitsförderlichen Sinne positiv beeinflussbar<br />
erscheint. Sie hat sich auch als ein übergreifendes Konzept der Bewegung erwiesen,<br />
deren einzige Spezifizierung darin besteht, von bestimmten Muskelgruppen ausgeführt<br />
zu werden und über die reine Ruheaktivität hinauszugehen (Fuchs, 2003, S. 9). Diese<br />
Definition ist im Kern allerdings eine rein physiologische und entbindet alle<br />
bewegungsbezogenen Aktivitäten von ihren darüber hinausgehenden Motiven und<br />
Funktionen.<br />
In der Sportwissenschaft hat sich demgegenüber die ebenso übergreifende Bezeichnung<br />
der sportlichen Aktivität etabliert. In Bezug auf den traditionell und vornehmlich<br />
leistungs- und motivbezogenen Sportbegriff (der auch Gesundheits-, Ausgleichs- oder<br />
Erlebnissport umfassen kann) ist sportliche Aktivität – synonym auch Sportaktivität –<br />
etwas weiter und vor allem auch motivneutral gefasst. Deshalb eignet er sich auch für<br />
alle Aktivitäten und Formen des organisierten wie des selbstinitiierten Sports.<br />
Gegenüber dem Globalkonzept der körperlichen Aktivität ist er hingegen etwas enger<br />
gefasst (Fuchs, 2003, S. 9). Sportliche Aktivität oder Sportaktivität liegt also zwischen
39<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
den begrifflichen Konzepten von Sport und körperlicher Aktivität, wobei die Betonung<br />
bei der zuletzt genannten Bezeichnung eher auf der körperlich aktiven Komponente<br />
liegt. Dies greift auch Opper (1998, S. 31) in ihrer Definition von sportlicher Aktivität<br />
als „aktiver, spezifisch organisierter Umgang mit dem Körper in der Freizeit“ auf.<br />
Sportliche Aktivität ist demnach körperliche Bewegung unter Ausnutzung bestimmter<br />
motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, die mit subjektivem Befinden und Erleben<br />
verbunden ist und allein oder in einem sozialen Kontext stattfinden kann.<br />
In der sport- und gesundheitsbezogenen Fachliteratur werden die skizzierten<br />
unterschiedlichen Konzepte von körperlicher Aktivität, Sport und sportlicher Aktivität<br />
häufig nicht explizit definiert oder reflektiert. Sie stehen häufig sogar mehr oder<br />
weniger synonym nebeneinander (z.B. Denk, 2003). Viele Autoren sprechen entweder<br />
von körperlicher Aktivität oder von Sport. Häufig sind körperliche Aktivität und Sport<br />
auch in einer einzigen Wortverbindung zusammengefasst zu finden. Einmal mehr<br />
verweist dies auf die Schwierigkeiten, die folglich vor allem in Reviews über<br />
(gesundheitsbezogene) Wirkungen von Sport auftreten. Knoll (1997) mahnt an, dass in<br />
vielen Studien Angaben zur Definition und Dosierung der körperlichen oder sportlichen<br />
Aktivität fehlen.<br />
Für die vorliegende Arbeit sind insbesondere sportpädagogische Reflexionen in Bezug<br />
auf den Begriff Sport relevant. In der Sportpädagogik wird der Begriff Sport gemäß<br />
dem skizzierten Forschungsprofil (vgl. Kap. 2.1) facettenreich reflektiert und gewinnt<br />
eine größere Bedeutungsvielfalt und Tiefe als bisher in Anlehnung an die anderen<br />
Disziplinen erörtert. Gegenüber einem engen Sportverständnis, welches die<br />
gegenwärtige Vielfalt an Formen von Bewegungsaktivitäten und Sport nicht mehr zu<br />
fassen vermag, hält Prohl (2006, S. 9) die Bezeichnung Bewegungskultur für<br />
angemessener, um letztlich auch den Gegenstand der Sportpädagogik abzubilden. Der<br />
Begriff „Bewegungskultur“ wurde von Größing (1993) im Rahmen eines<br />
bewegungspädagogischen Modells schulischen Unterrichts geprägt. Seinen<br />
Überlegungen legt er einen anthropologisch begründeten Kulturbegriff zu Grunde (vgl.<br />
Prohl, 2006, S. 132ff.). In den Mittelpunkt bewegungskultureller Erziehung stellt<br />
Größing (1993, 74ff.) das Zur-Welt-Sein durch Körperlichkeit, die Bezüglichkeit zur<br />
gegenständlichen Umwelt durch Bewegung und die Hinwendung zur sozialen Umwelt<br />
durch den Sinn. Es geht darum, die menschliche Bewegung als ein sinnhaftes Phänomen<br />
in einer dialektischen Verschränkung von Sinnsuche und Sinngebung zu<br />
begreifen. Die gegenwärtige Bewegungskultur wird nach Größing (1993, S. 37ff.) durch
40<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
die miteinander vernetzten Teilbereiche einer Spiel-, Ausdrucks-, Gesundheits- und<br />
Sportkultur repräsentiert. Er thematisiert weiterhin die subjektive Seite der<br />
Bewegungskultur im Sinne einer wünschenswerten und möglichst lebenslang<br />
anhaltenden bewegungskulturellen Lebensführung bzw. eines Lebensstils. In Größings<br />
fachdidaktischer Interpretation einer bewegungskulturellen Erziehung (1993, 1997)<br />
bilden vier übergreifende Prinzipien die Basis. Als erstes Prinzip benennt Größing die<br />
Vielfalt als Fundament von Bewegungshandlungen und Lernsituationen. Das zweite<br />
Prinzip Naturnähe und Mitweltlichkeit entspricht der ökologischen Dimension der<br />
Bewegungskultur. Das dritte Prinzip Rationalität und Internationalität gilt im Sinne von<br />
Gleichheit im Sport als Basis für Völkerverständigung gegenüber regionaler<br />
Verbundenheit. Das vierte und letzte Prinzip appelliert an die Einfachheit:<br />
Bescheidenheit und ökologische Vernunft werden als Leitidee gegen eine Kultur des<br />
Aufwandes und des Überflusses gesetzt. Sie können sich beispielsweise schlicht auf<br />
Kleidungsmoden, aber auch auf die Auswahl und Vermittlungsformen schulischer<br />
Lerninhalte beziehen. Daneben spielen auch weitere Prinzipien wie Anstrengung und<br />
Spaß eine Rolle. Gemeint sind solche Bewegungshandlungen, deren Handlungssinn sich<br />
in der Ausführung und Ausübung erschließt (z.B. Spiele, Bewegungstheater, Jonglage)<br />
und nicht im Ergebnis zu finden ist.<br />
Schoder (2002, S. 33) fasst das Verhältnis von Mensch und Kultur anhand dreier Perspektiven<br />
zusammen. Demnach wird erstens der Mensch in eine Kultur hineingeboren<br />
(tradierte Kultur), zweitens setzt er sich mit dieser auseinander (angeeignete Kultur) und<br />
beteiligt sich drittens selbst an ihrer Veränderung (gestaltete Kulturwelt). Prinzipiell<br />
können diese Perspektiven auch auf die Bewegungskultur übertragen werden. Die Nähe<br />
zum klassischen Bildungsgedanken wird gerade in den beiden letzten Überlegungen<br />
besonders deutlich.<br />
In Anlehnung an Größing (1993) sind sportliche Handlungen nur ein Teil der Vielfalt<br />
der menschlichen Bewegungstätigkeiten. Seinem Aufsatz liegt ein ganzheitlicher und an<br />
dem Lebensstilkonzept orientierter Ansatz zu Grunde (vgl. hierzu auch z.B. Rütten,<br />
1993; Rütten & Abel, 1993). Bewegungskulturelle Bildung zielt demnach in<br />
Abgrenzung zur sportlichen Handlungsfähigkeit auf die Aneignung eines bewegungskulturellen<br />
Lebensstils.<br />
Balz (2000) weist allerdings bzgl. der Ausweitung des Sportbegriffs auf die Gefahr hin,<br />
dass sich dieser irgendwann nicht mehr vom allgemeinen Begriff der körperlichen Aktivität<br />
unterscheidet. Fuchs (2003) schlägt schließlich für die Lösung der Problematik die
41<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Verwendung operationaler Definitionen des Sports vor.<br />
Für die untersuchungsrelevante pädagogische Frage- und Zielstellung der vorliegenden<br />
Forschungsarbeit scheint der Begriff Bewegungskultur angemessen. Er grenzt sich<br />
explizit vom einem motiv- und/ oder leistungsbezogenen Sportbegriff ab und wird<br />
zudem allgemeineren sportiven Aktivitäten in der Freizeit gerecht. Nicht zuletzt<br />
verweist eine hierauf bezogene bewegungskulturelle Bildung mit der Leitidee der<br />
Aneignung eines bewegungskulturellen Lebensstils auf die untersuchungsrelevante Zielund<br />
Adressatengruppe im Alterssport und wird daher weiterführend im Kapitel 2.3.3<br />
aufgegriffen und erörtert. Darüber hinaus wird in der vorliegenden Arbeit auch eine<br />
operationale Definition des Sports erforderlich sein, die sich aus dem Anspruch und<br />
dem Rahmen des gewählten Untersuchungsdesigns ergibt (vgl. Kap. 4 und 5).<br />
2.2.2 Charakterisierung der Ziel- und Adressatengruppe<br />
Wie einleitend skizziert, beschäftigt sich die vorliegende Forschungsarbeit mit der<br />
spezifischen Gruppe der Erwachsenen im mittleren bzw. höheren Lebensalter. In diesem<br />
Zusammenhang stellt sich die Frage, durch welche Kriterien die Personengruppe, die<br />
mit entsprechenden Maßnahmen erreicht und angesprochen werden soll, näher zu<br />
charakterisieren ist und diese sich auch von anderen Gruppen abgrenzen lässt. Hierfür<br />
sind Kenntnisse über die Bestimmungsmerkmale von Adressatengruppen hilfreich (vgl.<br />
Allmer, 2002, S. 16). Zu beachten ist ferner, dass je nach wissenschaftlicher Perspektive<br />
und Zielstellung sowie in Abhängigkeit vom Planungshintergrund und Planungsmodell<br />
auch unterschiedliche Begrifflichkeiten wie Lerngruppe, Adressatengruppe oder eben<br />
Zielgruppe verwendet werden. In der (Sport-)Pädagogik und in der (Sport-)Didaktik<br />
sind im Rahmen der „didaktischen Analyse“ die Begriffe Adressaten- oder Lerngruppe<br />
gebräuchlich. Gemeint ist diejenige Gruppe von Personen bzw. Teilnehmenden, die mit<br />
ihren jeweiligen Lern- und Leistungsvoraussetzungen, Motiven und Interessen,<br />
(Handlungs-)Zielen und Interaktionsverhalten für die Unterrichts- bzw. Kursplanung zu<br />
analysieren ist. Letztlich sind Ziele, Gegenstand, Methoden und Lehrverhalten hierauf<br />
abzustimmen (vgl. z.B. Allmer, Tokarski & Walschek, 2000; Brunner, Firmin &<br />
Schneider, 1999; Jank & Meyer, 1991; Lames & Kolb, 1997; Kolb, 1999).<br />
In der Interventionsforschung sowie im Rahmen von Evaluation und Qualitätsmanagement<br />
(vgl. Kap. 2.3 und 2.5) stellt sich in ähnlicher Weise die Frage nach der<br />
teilnehmerorientierten Angemessenheit von Zielen und Inhalten einer Maßnahme sowie<br />
nach weiteren (anthropogenen) Voraussetzungen. Hier ist die Bezeichnung
42<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
„Zielgruppe“ häufiger zu finden. Im Zusammenhang mit der Planung und Evaluation<br />
(v.a. Wirkungsnachweis) von Interventionen zählt eine exakte, zielgruppenspezifische<br />
Planung und Definition von Ein- und Ausschlusskriterien als unabdingbares Kriterium<br />
für eine erfolgreiche wirkungsvolle Intervention (vgl. u.a. Brehm et al., 1998; 2002;<br />
Lames & Kolb, 1997; Kolb, 1999 oder Ziemainz, 2002). Möglicherweise wird daher<br />
mit der Bezeichnung „Zielgruppe“ stärker als mit der Bezeichnung „Adressatengruppe“<br />
die Frage nach der Angemessenheit von Zielen in Bezug auf die spezifische Gruppe<br />
deutlich.<br />
Im Rahmen dieser Forschungsarbeit sind beide Begriffe, also Ziel- und<br />
Adressatengruppe, hilfreich. Adressatengruppe ist dem Terminus „Zielgruppe“<br />
gegenüber dann vorzuziehen, wenn der forschungsrelevante pädagogischen Fokus<br />
unterstrichen und die ausschließlich wirkungsbezogene Betrachtungsweise der<br />
Evaluation abgelehnt werden soll (vgl. Kap. 2.5 und 5). Wird hingegen die Beziehung<br />
zwischen Zielen und einer spezifischen Gruppe, auf die sich diese Ziele beziehen sollen,<br />
betont, ist die Zielgruppe als angemessenere Bezeichnung zu wählen. Darüber hinaus<br />
wird an dieser Stelle deutlich, dass lediglich eine pädagogisch ausgerichtete<br />
Orientierung dem Erkenntnisinteresse dieser Arbeit nicht genügen würde. Deshalb ist es<br />
unumgänglich, weitergehende Ansätze, z.B. aus der Interventionsforschung und -<br />
gerontologie, bei der Planung der vorliegenden Konzeption des eigenen<br />
sportgeragogischen Interventionsmodells (vgl. Kap. 4) und bei der Untersuchungsmethodik<br />
(vgl. Kap. 5) zu berücksichtigen. Im Zusammenhang mit der Implementierung<br />
ist darüber hinaus im Vorfeld die Frage zu klären, welche Strategie angemessen und<br />
erfolgsversprechend ist, um die gewünschte Zielgruppe anzusprechen und letztlich zu<br />
erreichen. Die Evaluation soll aufzeigen, ob mit den entsprechenden Maßnahmen der<br />
Rekrutierung auch die festgelegte Zielgruppe angesprochen und tatsächlich auch<br />
erreicht worden ist (vgl. Kap. 5).<br />
In diesem Abschnitt geht es aber zunächst darum, die Betrachtung der Ziel- und<br />
Adressatengruppe auf einer allgemeineren und eher begrifflichen Ebene zu vollziehen.<br />
Hierauf aufbauend erfolgt im Kapitel 2.3.1 eine spezifischere Betrachtung der<br />
theoretischen Hintergründe und des aktuellen Forschungsstandes in Bezug auf die Zielund<br />
Adressatengruppe.<br />
Der Untersuchungsgegenstand „Sportgeragogische Interventionen“ impliziert bereits<br />
seine Adressatengruppe in dem Wortstamm geraios und geraos (griechischen<br />
Ursprungs), die mit alt und der Alte zu übersetzen sind. Der Versuch, eine präzise und
43<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
vor allem angemessene Bezeichnung für ältere und alte Menschen zu finden, scheitert<br />
allerdings angesichts gewisser Schwierigkeiten, die mit einer möglichen Definition und<br />
mit der Ein- und Umgrenzung von Alter einhergehen. In der Literatur wird daher<br />
vielfach konstatiert, dass Alter nicht anhand eines einheitlichen Begriffs oder einer<br />
zeitlichen Strukturierung zu präzisieren ist.<br />
So resümierte bereits Simone de Beauvoir 1970 in ihrem philosophischen und<br />
gesellschaftskritischen Essay La Vieillesse über das Alter(n): „Das Alter umfasst keine<br />
genau zu definierende Realität. Es zeigt eine Vielzahl von Gesichtern und äußert sich in<br />
verschiedensten individuellen Altersformen“ (Beauvoir, 2004, S. 15). Das Alter ist<br />
gemäß der Auffassung von de Beauvoir kein statistisches Faktum, sondern Ende und<br />
Verlängerung eines Prozesses. Das Altern beschreibt sie weiter als ein „… biologisches<br />
Phänomen, welches psychologische Konsequenzen nach sich zieht. Es hat auch eine<br />
existenzielle Dimension, weil es die Beziehung des Einzelnen zu der Zeit, seine<br />
Beziehung zu der Welt und zu seiner eigenen Geschichte verändert. Wie in jeder<br />
Lebensphase wird auch dem Alter sein Status von der jeweiligen Gesellschaft<br />
aufgezwungen, zu der es gehört“ (Beauvoir, 2004, S.13). Gleichwohl stellt de Beauvoir<br />
fest, dass die verschiedenen Gesichtspunkte in enger Wechselbeziehung zueinander<br />
stehen: „Indessen lässt sich das, was man das psychische Leben eines Individuums<br />
nennt, nur im Licht seiner existenziellen Situation verstehen; diese hat also auch<br />
Auswirkungen auf den Organismus; und umgekehrt ...“ (Beauvoir, 2004, S. 13). Es<br />
genügt also nicht, die verschiedenen Aspekte des Alters analytisch zu beschreiben,<br />
sondern es muss auch in seiner unbegrenzten und zirkulären Bewegung erfasst werden.<br />
Für de Beauvoir ist das Alter biologisches Schicksal und gleichermaßen transhistorische<br />
Realität. Je nach sozialem Zusammenhang wird dieses Schicksal auch unterschiedlich<br />
erlebt. „Der Sinn oder Nicht-Sinn, den das Alter innerhalb einer Gesellschaft hat, stellt<br />
diese insgesamt in Frage, denn dadurch enthüllt sich der Sinn oder Nicht-Sinn des<br />
gesamten vorhergegangenen Lebens“ (Beauvoir, 2004, S. 14).<br />
Die inhaltliche Unterscheidung der Begriffe Alter und Altern ist für die weitere theoretische<br />
Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes grundlegend. Das Alter bezieht sich<br />
auf das Ergebnis des Prozesses des Älterwerdens und bezeichnet den Zustand, während<br />
das Altern eben den prozessualen Charakter des Altwerdens hervorhebt (vgl. z.B. Baltes<br />
& Mittelstraß, 1992; Lehr, 1991). Dennoch ist zu beobachten, dass beide Begriffe oft<br />
nebeneinander oder in einer besonderen Schreibweise, z.B. mit Klammern: Alter(n),<br />
verwendet werden, was auf die Schwierigkeit einer Präzisierung schließen lässt.
44<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Mit dem Prozess des Alterns beschäftigen sich heute natur- wie geisteswissenschaftliche<br />
Disziplinen aus den unterschiedlichsten Perspektiven heraus. Anhand komplexer<br />
Modellvorstellungen und Theorien werden u.a. die Ursachen von Alterungsprozessen<br />
analysiert und Interventionen entwickelt, um die mit dem Altern einhergehenden<br />
Prozesse beeinflussen zu können. Derartige Modelle oder Theorien über das Altern sind<br />
immer auch vom jeweiligen Zeitgeist der Gesellschaft geprägt. Sie sind daher auch im<br />
pädagogischen Sinne bedeutungsvoll und werden im Rahmen der theoretischen<br />
Überlegungen in Kapitel 2.3.1 eingehender thematisiert. Eine weiterführende<br />
Erörterung des Alternsbegriffs an dieser Stelle würde jedoch den Rahmen einer<br />
begrifflichen Klärung sprengen.<br />
Für die Betrachtung der Adressatengruppe ist zunächst aber die Frage des Alters<br />
relevant. Wenn vom Alter eines Menschen die Rede ist, geht der Betrachter im<br />
alltäglichen Sprachgebrauch ganz selbstverständlich vom kalendarischen oder<br />
chronologischen Alter aus. Das Alter wird in Jahren angegeben, die seit dem urkundlich<br />
registrierten Geburtsdatum vergangen sind. Die eher klassische Einteilung des Alters<br />
erfolgt nach kalendarischem bzw. chronologischem Alter. Dabei werden ältere<br />
Menschen in der Regel in vier Gruppen differenziert, die in den jeweiligen Altersbereichen<br />
etwa um fünf Jahre variieren können. Zu den „jungen Alten“ zählen demnach<br />
Personen zwischen 55-60 Jahren und 70-75 Jahren, zu den „alten Alten“ die 70-75-<br />
Jährigen bis 80-85-Jährigen. Zu den „Hochaltrigen“ werden Menschen im Alter von bis<br />
zu 95-100 Jahren und zu den „Langlebigen“ die über 100-Jährigen gezählt (vgl. z.B.<br />
Allmer, Tokarski & Walschek, 2000, S. 16ff.; Denk & Pache, 1996, S. 6; Kolb 1999, S.<br />
42; Laslett, 1995, S. 35; Tews, 1993, S. 16).<br />
Verschiedene Studien haben in diesem Zusammenhang untersucht, ob eine eingangs<br />
definierte Personengruppe, die projektbezogen angeworben werden sollte, tatsächlich<br />
auch erreicht worden ist. So zeigt beispielsweise die Evaluation des DTB-Projektes<br />
„50plus“, dass sich mit der Formel „50plus“ eine zumeist um zehn Jahre ältere<br />
Personengruppe angesprochen gefühlt hat (vgl. Kugelmann & Möhwald, 2007). Damit<br />
verbunden stellt sich die Frage, welche Kriterien wichtig sind, um eine spezifische<br />
Gruppe älterer Menschen wirklich zu erreichen. Der DTB diskutiert - ausgehend von<br />
der Einsicht, dass das kalendarische Alter nicht mehr das ausschlaggebende Kriterium<br />
bei der Ansprache älterer Menschen sein kann - die Thematik etwas differenzierter. Er<br />
hat die Lebenssituationen von älteren Menschen betrachtet und versucht, Gemeinsamkeiten<br />
zu definieren. Ausgangspunkt ist ein eher lebensweltlich orientierter Ansatz,
45<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
der im Einklang mit verschiedenen gerontologischen Alternstheorien steht (vgl. hierzu<br />
Kapitel 2.3.1; Schöttler, 2003). Auch Allmer und Kollegen (2002) empfehlen für die<br />
Bestimmung von Personengruppen im höheren Lebensalter die Berücksichtigung der<br />
spezifischen Lebenssituation. Hierzu zählt etwa der Familienstand, d.h. die Frage, ob<br />
ältere Menschen allein, mit Lebenspartner, in einer Familie oder im Heim lebt.<br />
Außerdem wird der Gesundheitszustand beachtet, der gerade im Alter einen größeren<br />
Einfluss auf die spezifische Lebenssituation hat. Schließlich wird auch der Übergang<br />
vom Berufsleben in dem Ruhestand als eine spezifische Lebenssituation (Ruhestand<br />
oder Vorruhestand) definiert (Allmer et al., 2002, S. 18).<br />
Zur weiteren Charakterisierung von Personengruppen im mittleren und höheren Lebensalter<br />
fassen Allmer et al. (2002, S. 17) verschiedene Kriterien unter soziodemographischen<br />
Merkmalen zusammen. Zunächst kann das konkrete Lebensalter als<br />
Orientierungshilfe herangezogen werden. Die Ergebnisse verschiedener Studien,<br />
Modelle und Ansätze im Alterssportbereich (vgl. Kap. 2.3.3) zeigen, dass spezifische<br />
physiologische Parameter wie körperlichen Leistungsfähigkeit oder Gesundheitszustand<br />
ebenfalls als Bestimmungsmerkmal für die Auswahl einer Personengruppe geeignet,<br />
allerdings auch entsprechend aufwendig in der Erhebung sind. Dabei werden in der<br />
Regel objektive und subjektive Parameter voneinander unterschieden und diese dann<br />
mit den entsprechenden Erhebungsinstrumenten und Testverfahren erhoben (Brehm et<br />
al. 1994; Lames, 1997; vgl. Kapitel 5).<br />
Weiterhin empfehlen Allmer et al. (2002) im Rahmen der soziodemographischen Merkmale<br />
auch das Geschlecht bei der Anwerbung von Teilnehmern für<br />
Bewegungsprogramme zu benennen. Schließlich sollte auch der sportbiographische<br />
Hintergrund Berücksichtigung finden. Dabei empfehlen in ähnlicher Weise auch andere<br />
Autoren die Berücksichtigung der Sportbiographie oder spezifischer Sport- bzw.<br />
Bewegungserfahrungen (z.B. Amrhein & Backes 2007; Brunner, Firmin & Schneider<br />
1999; Denk & Pache, 1996; Denk, Pache & Schaller, 2003; Kolb 1999; Rieder,<br />
Mörschel & Otto, 1992). In Bezug auf die Klassifizierung von Bewegungserfahrungen<br />
hat sich die Unterscheidung zwischen Neueinsteigern oder Beginnern, Wiederbeginnern<br />
oder Wiedereinsteigern und Lebenszeit- bzw. Langzeitsportlern herausgebildet. Etwas<br />
differenzierter sehen es Rieder, Mörschel & Otto (1992, 198 f.), indem sie zwischen<br />
Ungeübten, Anfängern, Nichtsportlern, Wiederbeginnern, Geübten, Lebenszeitsportlern<br />
und Teilnehmern am Rehabilitationssport unterscheiden. Allmer et al. (2002) regen<br />
schließlich an, auch die Bedürfnislage der Älteren als Entscheidungsmerkmal zu
46<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
berücksichtigen. Hierunter fassen die Autoren Interessenslagen in Bezug auf Sportarten,<br />
gesundheits- oder leistungsorientierten Arten von Bewegungs-, Spiel- und<br />
Sportangeboten sowie Angebotsformen (z.B. Kursform). Weitere relevante<br />
Unterscheidungskriterien sind auch soziodemographische Merkmale wie das kalendarische<br />
Lebensalter, das Geschlecht, die Bewegungs- und Sporterfahrungen, die<br />
jeweilige Lebenssituation oder auch die Wünsche und die Bedürfnisse der Älteren. Die<br />
Überlegungen in Bezug auf die Adressaten- und Zielgruppe finden Berücksichtigung<br />
bei der Konzeption des eigenen bildungsorientierten Modells in Kapitel 4 sowie bei der<br />
konkreten Auswahl und Anwerbung der Untersuchungsteilnehmer.<br />
2.2.3 Sportpädagogische Reflexionen zum Alterssport<br />
Vor dem Hintergrund der grundlegenden sportpädagogischen Leitfrage nach dem Sinn<br />
und dem Wozu? (vgl. Kap. 2.1) soll nun die Frage geklärt werden, ob Alterssport<br />
tatsächlich pädagogisch sein kann bzw. was am Alterssport pädagogisch sein soll. In<br />
welchen Zusammenhängen ist der Alterssport überhaupt in die sportpädagogische<br />
Diskussion geraten, wenn sie sich originär mit dem schulischen und außerschulischen<br />
Sport von Kindern und Jugendlichen beschäftigt? Um diese Frage zu beantworten wird<br />
zunächst anhand eines kurzen historischen Rückblicks das grundlegende<br />
sportpädagogische Denken in Bezug auf das Phänomen Bildung skizziert. Anschließend<br />
werden Ansätze sportgeragogischen Denkens erörtert. Dabei kann vorweggenommen<br />
werden, dass sich eine eigenständige Disziplin Sportgerontagogik (Schaller, 2003) oder<br />
Sportgeragogik (Kolb, 1999) bisher weder (wissenschafts-)theoretisch noch in der<br />
Umsetzung in die sportgeragogische Praxis etabliert hat (Kolb, 1999, S. 259; Pache &<br />
Gehnen, 1995; Widmer, 1974, S. 16). Entlang der allgemeinen Grundlagen und Ansätze<br />
(sport-)pädagogischen Denkens und Handelns lassen sich schließlich<br />
bildungstheoretische Überlegungen und Fragestellungen in Bezug auf den Alterssport<br />
ableiten. Bildungstheoretische Reflexionen können dabei helfen, aktuelle sportpädagogische<br />
Problemlagen zu klären. Erst auf dieser Grundlage werden didaktische<br />
Orientierungen möglich und können so letztlich auch als Beratungsleistungen für die<br />
Sportpraxis fungieren. Das Vorgehen in diesem Abschnitt orientiert sich entlang des<br />
skizzierten Grundverständnisses der Sportpädagogik (vgl. Kap. 2.1).<br />
Die Entscheidungsdimensionen pädagogischen Denkens und Handelns sowie pädagogischer<br />
Leitvorstellungen entlang der zentralen Sinnfrage Wozu? werden von gesellschaftlichen<br />
Veränderungen beeinflusst und sind historisch betrachtet (vgl. problemgeschicht-
47<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
liche Perspektive der Sportpädagogik) durch Wandel und Wiederkehr gekennzeichnet.<br />
Es hat sich gezeigt, dass Sinn- und Begründungsfragen fortwährend und immer wieder<br />
neu zu stellen sind (Meinberg, 1995, S. 31; Prohl, 2001, S. 7). Dies gilt auch für den<br />
Alterssport. Gerade am Beispiel der forschungsrelevanten Kategorien Bildung und<br />
Bildungstheorien, die in den 1950er Jahren bis in die späte Mitte der 1960er Jahre<br />
hinein sportpädagogisches Denken dominierten, werden Wandel und Wiederkehr<br />
deutlich. Bildung wurde in jener Zeit mit Leibeserziehung bzw. Schulsport nahezu<br />
gleichgesetzt. Mit dem Argument, Bildung solle den Menschen in seiner Ganzheit<br />
ergreifen und sei ohne die leibliche Dimension unvollständig, wurde die Legitimation<br />
der Leibeserziehung als unverzichtbares Element im schulischen Fächerkanon<br />
unterstrichen. Den Leibesübungen wurden dabei hypothetisch bildende Effekte<br />
zugesprochen, die neben dem Physischen in Verbindung zu moralischen und sozialen<br />
Haltungen (z.B. Mut, Fairness oder Kooperationsbereitschaft) gebracht wurden.<br />
Insofern war auch das Bildungsverständnis in Bezug auf die Leibesübungen bis dato<br />
von hypothetischem Charakter (Meinberg, 1995, S. 29).<br />
Zu Beginn der 1970er Jahre gerieten Bildungstheorien im Zusammenhang mit der Überwindung<br />
der Theorie der Leibeserziehung in Kritik. Ausschlaggebend war nicht zuletzt<br />
der Bedeutungsgewinn der sozialwissenschaftlichen Disziplinen gegenüber den<br />
Erziehungswissenschaften. Ganz offenbar ging der Hauptkritikpunkt gegenüber der<br />
Sportpädagogik mit einer Akzentverschiebung des Menschenbildes einher. In dessen<br />
Zentrum stand bis dahin ausschließlich das Subjekt unabhängig vom jeweiligen<br />
gesellschaftlichen Kontext. Nunmehr geriet der sporttreibende Mensch selbst und dabei<br />
insbesondere der Mensch als Gesellschaftswesen in den Fokus der Diskussion<br />
(Meinberg, 1995, S. 30). Die bildungstheoretische Perspektive im sportpädagogischen<br />
Diskurs wurde bis in die 1980er Jahre hinein von Ansätzen zur Gesundheitserziehung,<br />
zum Freizeitsport und Spaß oder von dem Körpererfahrungskonzept verdrängt. Doch<br />
auch die Bildungskritiker haben zur Gegenkritik provoziert und so in kritischer<br />
Reflexion und Auseinandersetzung das Potenzial der Bildungstheorien hervorgebracht.<br />
Nämlich da, so Meinberg (1995, S. 31), wo Praxis an un-löslichen Sinn gebunden ist<br />
und die pädagogische Praxis der Sinnbestimmung bedarf, hat Bildung eine bedeutsame,<br />
weil sinnstiftende, Funktion. Und hierin liegt auch die Praxisrelevanz von Bildung<br />
begründet.<br />
In bezeichnender Weise steht hierfür die Instrumentalisierungsdebatte in Bezug auf den<br />
Gesundheitssport um Schaller (1992; 1993), Beckers (1993), Bernett (1993) und
48<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
weiteren Kollegen. Hauptkritikpunkt ist die Tendenz, Sport als Mittel zum Zwecke und<br />
ausschließlich im Sinne therapeutischer Anwendungen zu betrachten, um die<br />
Auswirkungen gesamtgesellschaftlicher Defizite wie z.B. Bewegungsmangel zu<br />
kompensieren (vgl. hierzu auch Allmer, 1990; Elflein, 2002; Prohl, 2002; Scherler,<br />
1997). In dessen Folge und angesichts des gestiegenen Orientierungsbedarfes und<br />
Legitimationsdruckes des Faches Sport in den 1990er Jahren (Meinberg, 1995, S. 33;<br />
Prohl, 2006, S. S. 127) rückte auch der Bildungsbegriff wieder stärker in den<br />
Mittelpunkt der Betrachtungen. Derartige Entwicklungen sind nicht zuletzt im<br />
Zusammenhang mit der Zunahme der gesamtgesellschaftlichen Bedeutung von Sport in<br />
den unterschiedlichsten Bereichen zu sehen, also auch im Kontext von Alterssport.<br />
Allerdings warnt Prohl (2001, S. 8) vor bildungsorientierten und bildungstheoretischen<br />
„Heilserwartungen“ oder überhöhten Ansprüchen an die bildungstheoretische<br />
Forschungsarbeit, die, wie Elflein (1995) konstatiert, weit von einer ausgearbeiteten<br />
spezifischen Bildungstheorie entfernt sei. Prohl (2006, S. 176) weist ferner darauf hin,<br />
dass die bildungstheoretische Perspektive nicht linear in ein didaktisch-methodisches<br />
Modell hinein verlängert werden könne.<br />
Entlang der skizzierten Hintergründe beschäftigt sich die Sportpädagogik etwa seit den<br />
1990er Jahren auch mit dem Alterssport. Die Beantwortung der Fragestellung, zu<br />
welchem Zweck und auf welche Weise die Bewegungsfähigkeit des älteren Menschen<br />
ausgebildet und kultiviert werden soll, verweist auf die pädagogisch relevante Suche<br />
nach der Sinnperspektive des Alterssports. An dieser Stelle kann der Bildungsgedanke<br />
eingeführt werden. Bezieht sich Bildung auf den Leib, so fungiert Bildung als<br />
pädagogische Deutungskategorie. Bildung gilt dann als ein dynamisches Konstrukt,<br />
welches als sinnträchtiges und sinnstiftendes Leitprinzip für Handeln steht. Daraus<br />
können nach Meinberg (1995) für die Beantwortung der Fragestellungen des<br />
Alterssports wichtige Aspekte abgeleitet werden.<br />
Als Ausgangspunkt (sport-)pädagogisch orientierter Argumentationen zur Begründung<br />
des Alterssports werden in der Regel aber die gesamtgesellschaftlichen<br />
Strukturveränderungen genommen. Hierzu zählen demographische Entwicklungen, die<br />
mit der Veränderung der Altersstruktur innerhalb der Gesamtbevölkerung, insbesondere<br />
aber mit der gestiegenen Lebenserwartung der älteren Menschen, einhergehen (vgl. z.B.<br />
Denk & Pache, 1996; 1999; 2003; Kolb, 1999 und 2001; Lehr, 1990 und 2001; Rieder,<br />
1990). Damit verbunden werden vor allem Probleme der Finanzierbarkeit der<br />
Alterssicherungssysteme (gesetzliche Rentenversicherung), die Pflegefinanzierung und
49<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
die steigenden Kosten im Gesundheitswesen. Geht es der aktuellen Gesundheitspolitik<br />
um eine Reduzierung der Kostenexplosion auf der einen Seite, so proklamiert sie auf<br />
der anderen Seite eine Steigerung der Lebensqualität und der Lebenserwartung (vgl.<br />
Denke & Pache, 2003). Hierfür sollen die präventiven Kompetenzen und Potenziale der<br />
älteren Menschen stärker als bisher aktiviert und die bisher auf kurative Versorgung<br />
ausgerichtete Gesundheits- und Pflegeversorgung ergänzt werden. Sport, Bewegung<br />
und körperliche Aktivität (vgl. Kap. 2.2.1) bis ins hohe Alter gelten in diesem<br />
Zusammenhang als eine geeignete Möglichkeit, diese Zielvorgaben umzusetzen. Die<br />
angemessene Berücksichtigung und Bedeutung von Sport und Bewegung älterer<br />
Menschen auf der (gesundheits-)politischen Ebene ist gegenwärtig unumstritten (vgl.<br />
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2001; 2003).<br />
Zielt aber Alterssport jedoch allein darauf, eine drohende Pflegebedürftigkeit zu verhindern<br />
oder hinauszuzögern, so bewegt er sich in einer defizitorientierten Modellvorstellung<br />
des Alterns (vgl. Kap. 2.3.1) auf einer rein funktionalen Ebene. Und hier setzt<br />
sportpädagogisches Denken, Reflektieren und Argumentieren an. Dabei stellt sich<br />
zunächst die (sport-)pädagogisch relevante Frage nach dem Sinn und der Qualität einer<br />
verlängerten Lebensphase im Alter. Das Erleben von Alter(n) ist subjektiv und vollzieht<br />
sich in Abhängigkeit sowie im Zusammenspiel psychisch-individueller und<br />
soziokultureller Faktoren als ein dynamischer Prozess der Sinnfindung. Ob Altern<br />
erfolgreich ist oder nicht hängt davon ab, in wie weit es dem älteren Menschen gelingt,<br />
in seiner jeweiligen Lebensphase einen angemessenen Lebenssinn zu entwickeln (vgl.<br />
Beckers & Mayer, 1991; Kolb, 1999; Pache, 2002; Prohl, 2006).<br />
In dem prozessualen Geschehen der Sinnsuche und -findung im Alternsgang sehen auch<br />
Beckers und Kollegen (Beckers & Mayer, 1991; Beckers, 1993; Beckers & Haase,<br />
2003), Pache (1992; Pache & Gehnen, 1995) oder Kolb (1999; 2000; 2001) Parallelen<br />
zur bildungstheoretischen Perspektive der (Sport-)Pädagogik. Alterssport kann dann als<br />
ein pädagogisches Angebot der Bewegungskultur verstanden werden, wenn ihm ein<br />
Menschenbild zu Grunde liegt, das von Weltoffenheit und lebenslanger<br />
Bildungsfähigkeit des (älteren) Menschen ausgeht (vgl. Prohl, 2006, S. 192). Bildung ist<br />
demnach ein lebenslanger Prozess der aktiven und verantwortlichen Selbstgestaltung<br />
des Individuums, der sich im Wesentlichen in Auseinandersetzung mit sich selbst und<br />
mit anderen vollzieht. Ein von der Umwelt intendiertes Einwirken auf den älteren<br />
Menschen oder gar das Erziehen- Wollen sind damit nicht gemeint (vgl. Pache, 2002).<br />
Die allgemeine Bildungsdiskussion und -problematik der Sportpädagogik spiegelt sich
50<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
also auch im Kontext des Alterssports wider. Weil Bildung als nicht intendierbar gilt,<br />
steht in methodisch-didaktischer Hinsicht die Erfahrungskomponente im Mittelpunkt.<br />
Eine gewisse Offenheit in der thematischen und methodischen Umsetzung von<br />
Alterssport bietet den entsprechenden Raum für neue Erfahrungen und Selbsterfahrungen.<br />
Schaller (1995) wie auch Denk & Pache (2004) plädieren dafür, neben den<br />
unreglementierten spielerischen Formen von Sport und Bewegung auch die strukturelle<br />
Komponente von Bildung im Sinne eines mehr sachbezogenen und weniger<br />
vergleichenden Leistungsgedankens (Bewegungskönnen) zu berücksichtigen. Leistung<br />
wird dabei in Anlehnung an Klafki als Inbegriff des persönlichen Könnens verstanden<br />
(Prohl, 2006, S. 193; Schaller, 1995).<br />
Pache & Gehen (1995) begründen die Notwendigkeit von Sport- und Bewegungsaktivitäten<br />
für ältere Menschen ausgehend von der individuellen Perspektive (Erhalt der<br />
Selbständigkeit im Alter) und von der gesellschaftlichen Perspektive (Strukturwandel).<br />
Hieraus leiten sie mögliche Aufgabenfelder für eine zukünftige Sportgeragogik ab.<br />
Dabei beziehen sie in ihre Argumentation sowohl anthropologische Begründungen für<br />
Bewegung und Sport im Alter ein als auch alterssportbezogene Erkenntnisse aus den<br />
sportwissenschaftlichen Teildisziplinen (Sportmedizin, -psychologie, -soziologie oder<br />
Trainingslehre). Daneben werden auch weitere interdisziplinärer Erkenntnisse der mit<br />
gerontologischen Fragestellungen befassten Wissenschaften (z.B. Psychogerontologie,<br />
differenzielle oder soziale Gerontologie) in ihrer Begründung integriert. Pache &<br />
Gehnen (1995, S. 107) stellen ferner fest, dass eine Theorie des Alterssports, die das<br />
komplexe Phänomen zu erfassen und abzubilden vermag, noch aussteht. Gleichwohl<br />
sehen sie die Aufgabe einer zukünftigen Sportgeragogik darin, unter Berücksichtigung<br />
der Erkenntnisse der Geragogik das die Selbstverantwortung stärker betonende Konzept<br />
der Bildung für die Begründung von Bewegung und Sport im Alter auf eine<br />
argumentativ gesicherte Basis zu stellen. Als Anknüpfungspunkte schlagen sie<br />
anthropologische Ansätze oder auch das Bildungsverständnis im Sinne von Lebenshilfe<br />
vor. Beiden Ansätze ist gemein, dass sie ihren Ausgangspunkt in der subjektiven<br />
Dimension des Alterns (v.a. personale und soziale Dimension) nehmen. Dem gegenüber<br />
steht auch eine Anzahl von Begründungen, welche die objektiven Faktoren wie<br />
demographische, gesundheitspolitische oder volkswirtschaftliche Überlegungen ins<br />
Zentrum stellen.<br />
Einen dezidierteren Versuch der anthropologischen Begründung einer zukünftigen<br />
Sportgeragogik unternimmt Schaller (1995). Zunächst stellt er (1995, S. 113) fest, dass
51<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
das Sich-Nicht-Bewegen im Alter von gleicher anthropologischer Bedeutung sei wie<br />
das Sich-Bewegen. Denn, so seine Begründung, es verfehlt weder Sportabstinenz noch<br />
die Hinwendung zum Sport das Wesen des älteren Menschen – beide Verhaltensweisen<br />
können auf ihre Weise ein zufriedenes Dasein ermöglichen. Daher ist das Sporttreiben<br />
älterer Menschen „lediglich im Zusammenhang jener nur dem Menschen eigenen<br />
Freiheit“ (Schaller 1995, S. 113) zu begreifen. Das Besondere von sporttreibenden<br />
älteren Menschen entschlüsselt Schaller (1995, S. 114) anhand zweier Perspektiven.<br />
Zum einen unterscheidet er in Bezug auf die Gestalt der Menschen, die im pädagogisch<br />
relevanten Alterssport in vielfältiger Weise zum Vorschein kommt, die Gruppe der<br />
älteren sporttreibenden Menschen anhand ihrer Sport- und Bewegungsbiographie (vgl.<br />
hierzu auch Kapitel 2.2.2). Er klassifiziert hierbei die drei Gruppen der lebenslang<br />
Sportaktiven, der Wiederbeginner und der Nichtsportler (vgl. auch Kapitel 2.2.2). Zum<br />
anderen interessieren ihn die mit dem Alterssport verbundenen Erziehungsphänomene.<br />
Dabei fokussiert Schaller (1995, S.114) in Anlehnung an Bollnow (1962; 1966) sein<br />
Augenmerk auf die noch verbliebenen und mehr noch auf die zunehmenden<br />
Möglichkeiten, die sich erst im fortschreitenden Alter eröffnen. In Anlehnung an die<br />
Strukturprinzipien des Sports nach Meinberg (1976; vgl. auch Kapitel 2.2.1) analysiert<br />
er entlang der Phänomene Bewegung, Spiel, Übung und Leistung pädagogisch relevante<br />
Merkmale für den Alterssport. Dabei stellt Schaller (1995, S. 117 ff.) in Bezug auf das<br />
sportliche Spiel fest, dass auf der einen Seite die Möglichkeit steht sich<br />
weiterzuentwickeln und beispielweise eine andere Wertigkeit von Erfolg und<br />
Misserfolg oder von Gewinnen und Verlieren zu erfahren. Auf der anderen Seite droht<br />
gemäß einem defizitären Bild des Alterns Verfall und Rückgang. Hier knüpft nach<br />
Schaller (1995, S. 118) das Üben als eine „Erziehungsform“ der Älteren an: Denn wenn<br />
der Mensch nicht übt, sinkt er unter seine Möglichkeiten des Könnens. In diesem<br />
Zusammenhang tritt, so Schaller weiter, auch die personenbezogene Leistung als das<br />
Bemühen um die Verbesserung des eigenen Könnens oder des Erhalts eines bestimmten<br />
Niveaus gegenüber der sozialbezogenen Leistung (das Überbieten als zentrales Motiv<br />
im Sport) im Alterssport hervor. Denn auch ältere Menschen haben die Fähigkeit, sich<br />
selbst Handlungsziele zu setzen und sich um das Erreichen der jeweiligen Ziele zu<br />
bemühen. Schließlich resümiert Schaller, dass Bewegungsfertigkeiten und Bewegungspotenziale<br />
lebenslang erlernt, erhalten und erweitert werden können, diese jedoch der<br />
„sportgerontagogischen Kompetenz“ bedürfen (Schaller, 1995, S. 117). Was Schaller<br />
genau damit meint, lässt er allerdings offen.
52<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Kolb (1999) verbindet die Frage der sportpädagogischen Relevanz von Alterssport mit<br />
der Idee der Handlungsfähigkeit im Sinne lebenslangen Sporttreibens und Lernens.<br />
Dabei betrachtet er die fortwährende Weiterentwicklung des Menschen als einen<br />
Anspruch der Moderne und führt den Bildungsgedanken als eine altersadäquate Leitidee<br />
an. Daneben ergibt sich nach Kolb (1999) die Relevanz des Themas auch entlang der<br />
demographischen Veränderungen in der Bevölkerungsstruktur, die etwa durch demographische<br />
Alterung und Verschiebung der Alterspyramide, Erhöhung der<br />
Lebenserwartung und Geburtenrückgang gekennzeichnet ist. Kolb (1999; 2000; 2001)<br />
leitet anknüpfend an das geragogische Konzepte der Altenbildung (vgl. näher hierzu<br />
Kapitel 2.3.2) Leitideen und -ziele für eine zukünftige Sportgeragogik ab. Überdies<br />
benennt er die Entwicklung sinnvoller Zielperspektiven für Bewegung und Sport im<br />
Alter als eine der wichtigsten Aufgabe der Sportpädagogik. Allerdings betont auch er,<br />
dass mit seinen Orientierungslinien kein „bis in einzelne Fragen der Praxis des<br />
Alterssports ausdifferenziertes Modell“ (Kolb, 1999, S. 259) vorliegt. Als Ursache<br />
hierzu führt er auf, dass Kenntnisse in Bezug auf mögliche Effekte verschiedener<br />
Inszenierungsformen des Alterssports nach wie vor noch wenig abgesichert sind.<br />
Demzufolge bedürfen auch Kolbs (1999) sportgeragogische Leitziele der weiteren<br />
praktischen Umsetzung, Erprobung und Evaluation.<br />
In Bezug auf die vorliegende Forschungsarbeit stellt sich nunmehr die Frage, welchen<br />
Bildungsbeitrag sportliche und spielerische Bewegungsaktivitäten für eine gelingende<br />
Gestaltung der Lebensphase des Alterns leisten können. Prohl (2006, S. 349) resümiert<br />
in Bezug auf die Bildungsfrage, dass Bildung nicht direkt im Sinne definierter Lernziele<br />
angesteuert werden könne und weder auf eine Lebensphase noch auf eine Institution<br />
beschränkt sei. In der Unabschließbarkeit von Erfahrungen sieht er allerdings Chancen<br />
und Möglichkeiten sportpädagogischen Denkens in Bezug auf den Alterssport und<br />
verweist zugleich auf die Grenzen, die sich aus der Nicht-Machbarkeit von Bildung<br />
ergeben. Der Bildungswert bewegungskultureller Erfahrungen im Alterssport ergibt sich<br />
gemäß Prohl (2006, S. 350) sowohl aus den Qualitäten von Bewegungserfahrungen als<br />
auch aus dem Beitrag zur Entwicklung und zur Stärkung der Selbst- und<br />
Mitbestimmungs- sowie der Solidarisierungsfähigkeit. Die Nähe zur Allgemeinbildung,<br />
die auf den pädagogisch-anthropologischen Merkmalen Weltoffenheit und lebenslange<br />
Bildsamkeit des Menschen beruht, ist dabei unverkennbar. Prohl (2006, S. 176) spricht<br />
sich in Anlehnung an Klafki (1985) für eine Integration der Bewegungsbildung und der<br />
allgemeinen Bildung aus. Unter Bildung im Sinne eines qualitativ strukturierten
53<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Erfahrungsprozesses versteht Prohl (2002, S. 163ff.) z.B. die Berücksichtigung<br />
ambivalenter gesellschaftlicher Entwicklungen und Rahmen-bedingungen, wie Größing<br />
(1993) sie etwa mit der Entsportlichung des Sports und der Versportlichung der<br />
Gesellschaft beschreibt (vgl. Kap. 2.2.1). Bildung kann demnach als ein lebenslanger<br />
Prozess der selbstaktiven und selbstverantwortlichen Sinnsuche- und Sinnfindung sowie<br />
der Selbstgestaltung des Individuums in Auseinandersetzung mit sich selbst und mit<br />
anderen beschrieben werden. Weil Bildung nicht intendierbar und daneben die<br />
Unabschließbarkeit von Erfahrungen zu konstatieren ist, sollte in methodischdidaktischer<br />
Hinsicht stärker als bisher die Erfahrungskomponente im Mittelpunkt des<br />
Alterssports stehen. Bezieht sich Bildung auf den Leib, fungiert sie im Sinne einer<br />
pädagogischen Deutungskategorie als sinnstiftendes und sinnträchtiges Leitprinzip<br />
sportlichen Handelns.<br />
2.2.4 Interventionen, Interventionsforschung und -gerontologie<br />
Die Klärung des Terminus „Intervention“ in Verbindung mit der Adressatengruppe älter<br />
werdender Menschen in sport- und bewegungsbezogenen Zusammenhängen berührt<br />
offensichtlich verschiedene wissenschaftliche (Teil-)Disziplinen. Neben der Interventionsgerontologie,<br />
der Psychogerontologie oder der pädagogischen Psychologie als<br />
Teildisziplinen der Gerontologie bzw. der Psychologie sind Interventionen auch<br />
Gegenstand der Gesundheitswissenschaften, respektive der sport- und bewegungsbezogenen<br />
Gesundheits- und Interventionsforschung. Es ist die Frage zu beantworten,<br />
welchen Beitrag die Erkenntnisse der relevanten benachbarten Disziplinen für die<br />
vorliegende Thematik leisten können.<br />
Ausgangspunkt der Betrachtung ist die Interventionsgerontologie, die als angewandte<br />
Gerontologie innerhalb dieser zu verorten ist (vgl. Wahl, 2000, S. 87). Nach Ackermann<br />
(2005, S. 14) umfasst der Begriff Intervention in Anlehnung an Lehr (1979) Formen der<br />
planmäßigen Einflussnahme auf das Verhalten und Erleben einer Person, die auf die<br />
Steigerung oder Wiederherstellung bestimmter Variablen - wie psychisches und physisches<br />
Wohlbefinden - zielen. Psychologisch orientierte Disziplinen verstehen die<br />
Interventionsforschung in der Regel als einen ihrer Aufgabenbereiche. Dabei geht es um<br />
das Beschreiben, Erklären und Vorhersagen sowie um die empirische Überprüfung von<br />
Aussagen anhand verhaltensbezogener Modellvorstellungen. Gegenüber dem<br />
skizzierten Selbstverständnis der Sportpädagogik, die dem Verstehen gegenüber dem<br />
Erklären den Vorrang gibt (vgl. hiezu einleitend Kap. 2), stellt die Psychologie das
54<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Erklären als gleichrangiges Tätigkeits- und Forschungsfeld neben das empirische<br />
Überprüfen von Aussagen.<br />
Darüber hinaus nehmen Interventionen durch Sport und Bewegung in den Gesundheitswissenschaften<br />
und in der Gesundheitsförderung sowohl in der Theorie als auch in der<br />
Praxis einen hohen Stellenwert ein. In der Gesundheitsforschung werden die positiven<br />
Wirkungen von Sport und Bewegung auf die Gesundheit als die wichtigsten<br />
Determinanten für die private und öffentliche Gesundheit diskutiert. Die sport- und<br />
bewegungsbezogene Interventionsforschung sieht ihre Aufgabe v.a. darin, gesundheitsförderliche<br />
Bedingungen zu erforschen und sie zu schaffen, um Individuen, Gruppen<br />
oder ganze Bevölkerungssegmente zu vermehrtem Sporttreiben zu motivieren (vgl.<br />
Fuchs, 2003, S. 1). Dabei geht es insbesondere um die Erforschung der Determinanten,<br />
die von theoretischem wie praktischem Interesse für die Konzeption und<br />
Implementierung von Interventionen sind. Mit Interventionen werden in diesem<br />
Zusammenhang Maßnahmen bezeichnet, mit deren Hilfe systematisch Veränderungen<br />
von sozialen Verhältnissen hervorgerufen werden können und die auf eine<br />
Verbesserung der Gesundheit bzw. des Gesundheitsverhaltens von Menschen durch<br />
Veränderung seiner Rahmenbedingungen zielen (vgl. Laaser, Hurrelmann und<br />
Wolters,1993, S. 178). Damit gemeint sind alle direkten (u.a. auch verhaltensmedizinische)<br />
Angebote für die Einleitung von Verhaltensänderungen beim Einzelnen.<br />
Verhaltensänderungen können auf der personalen, sozialen, strukturellen und<br />
kulturellen Ebene von Verhaltensbedingungen bewirkt werden.<br />
In der Regel sind zwei Interventionsstrategien hinsichtlich ihrer Ausrichtung<br />
voneinander zu unterscheiden. Zum einen können Interventionen auf die Veränderung<br />
von Verhalten und zum anderen auf die Veränderung der Umwelt bzw. der Verhältnisse<br />
zielen (vgl. Fuchs, 2003, S. 43; Rosenbrock, 1998; Sallis & Owen, 1999). Die<br />
Beeinflussung des Verhaltens kann durch Interventionen erfolgen, die auf der<br />
personalen (in der Person liegende Bedingungen des Verhaltens), der sozialen sowie<br />
auf der strukturellen und kulturellen Ebene von Verhaltensbedingungen ansetzen.<br />
Umwelt- oder verhältnisbezogene Strategien beziehen sich hingegen auf die Determinanten<br />
von Gesundheit, die nicht behavioraler Natur sind. Sie betreffen dann<br />
zumeist die unmittelbaren Lebensbedingungen von Individuen. Interventionen werden<br />
in der Gesundheitsförderung darüber hinaus in populationsbezogene und<br />
individuumsbezogene Interventionen unterschieden. Bei populationsbezogenen sind die<br />
Maßnahmen der Intervention auf die ganze Bevölkerung bzw. auf ganze
55<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Bevölkerungsgruppen ausgerichtet. Die Maßnahmen individuums-bezogener Interventionen<br />
beziehen sich demgegenüber auf ausgewählte Individuen bzw. Gruppen von<br />
Individuen. Eine weitere Differenzierung unterscheidet die gezielten Veränderungen<br />
von sozialen Verhältnissen, die auf eine Beeinflussung der Gesundheit bzw. des<br />
Gesundheitsverhaltens von Menschen durch Veränderung seiner Rahmen-bedingungen<br />
zielen (indirekt-verhältnisbezogen). Davon abzugrenzen sind direkte Angebote für die<br />
Einleitung von Verhaltensänderungen beim Einzelnen (direkt verhaltensbezogen) (vgl.<br />
Laaser et al, 2003).<br />
Im Bereich der Gesundheitsförderung werden Interventionen weiterhin als eine der<br />
wichtigsten Bestandteile von Programm- oder Projektprozessen beschrieben. Gemeint<br />
sind Methoden, Techniken und Aktivitäten, mit denen beabsichtigt wird, bei einer<br />
Gruppe von Personen (Teilnehmer, auch Klienten) bestimmte Verhaltensänderungen zu<br />
bewirken (z.B. Raucherentwöhnung). Die Teilnehmer rekrutieren sich in der Regel aus<br />
einer zuvor definierten Zielgruppe. In diesem Kontext versteht Christiansen (1999, S.<br />
23) Intervention auch als Interaktionsprozess mit einem bestimmten Personenkreis.<br />
Jeder Intervention liegt ein mehr oder weniger ausformuliertes Handlungskonzept zu<br />
Grunde. Dies wird auch als Interventionstheorie bezeichnet (vgl. auch Fuchs, 2003).<br />
Eine Interventionstheorie beschreibt, durch welche Wirkungsmechanismen das<br />
beabsichtigte Outcome erzielt werden kann und wie die Intervention funktioniert. Die<br />
beabsichtigten oder tatsächlich eingetretenen Ergebnisse der Intervention werden als<br />
Outcome bezeichnet. Die praktische Umsetzung, d.h. die Implementierung eines<br />
Programms, findet in einer besonderen Situation von Umständen und Bedingungen statt<br />
und wird mit dem Begriff Setting umschrieben. Der Ablauf eines Projektprozesses ist<br />
nicht nur eine schlichte Abfolge von Zielbestimmung, Planung, Implementierung und<br />
Ergebnis, sondern verläuft eingebunden in komplexe Strategien, in die die Erwartungen<br />
verschiedener Interessensgruppen einfließen. Vor dem Hintergrund der Komplexität<br />
von Interventionen und Interventionsstudien wird mit dem Ziel der Qualitätssicherung<br />
bzw. der Verbesserung der Qualität auch das Qualitätsmanagement als eine<br />
Teildisziplin eines Projektmanagement-Konzepts verstanden. Evaluationen werden in<br />
diesem Kontext als ein wichtiges Instrument für die Sicherung der Qualität angewendet<br />
(vgl. auch Kap. 2.5)
56<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
2.3 Theoretische Grundlagen sportgeragogischer Interventionen<br />
Wie in Kapitel 2.2 festgestellt wurde, verweisen die für die vorliegende<br />
Forschungsarbeit relevanten begrifflichen Konzepte auf unterschiedliche Bezugsdisziplinen<br />
und damit verbunden auf verschiedene theoretische Konzeptionen und<br />
Modellvorstellungen. Allerdings sind die Auffassungen darüber, was Theorien bzw.<br />
Theoriebildung im jeweiligen Forschungskontext leisten sollen bzw. können, ebenso<br />
unterschiedlich wie das Forschungsinteresse der Disziplinen selbst. So führt <strong>Friedrich</strong>s<br />
(1990) zur Begründung einer effektiven und theoriegeleiteten Forschung aus, dass die<br />
Vorstellungen darüber, was eine Theorie oder ein theoretischer Ansatz zu leisten<br />
vermag, anspruchsvoll und unrealistisch zugleich seien (<strong>Friedrich</strong>s, 1990, S. 60).<br />
In der Sportpädagogik wird unter Theorie ein System von Aussagesätzen verstanden,<br />
das methodenbewusst, argumentativ und möglichst widerspruchsfrei aufgebaut sein<br />
sollte und in allgemeiner, abstrakter Form Aussagen über bestimmte Sachverhalte trifft<br />
(vgl. Neuber, 2000, S. 3; vgl. auch Bös, Hänsel & Schott, 2000, S. 14 f. Bortz &<br />
Döring, 2003; <strong>Friedrich</strong>s, 1990, S. 60 ff.). Eine Theorie ist dann angemessen, sinnvoll<br />
und hilfreich, wenn sie in allgemeiner Form begründete Hinweise zu Handlungsweisen<br />
und Wirkungen der konkreten Praxis geben kann. Das Spannungsverhältnis zwischen<br />
Theorie und Praxis ist seit je her auch ein „klassischer“ Streit: die Praktiker fordern<br />
Rezepte, welche die Theoretiker nicht liefern können, weil es für eine konkrete<br />
Situation kaum allgemeingültige Lösungen gibt. Sportpädagogische Theorien und<br />
Erkenntnisse können demzufolge lediglich Hinweise für die Planung, Durchführung<br />
und Auswertung von Unterrichtsprozessen im Sport geben und diese argumentativ<br />
begründen. Derartige Hinweise sollten allerdings nicht im Sinne von unveränderlichen<br />
Prinzipien verstanden werden. Sie sind auf einer allgemeineren Ebene im Sinne von<br />
Prinzipien, Strukturen und Zusammenhängen anzusiedeln (vgl. Meyer, 1994, S. 21 ff.).<br />
Gerontologische Disziplinen spiegeln anhand von eher offen gehaltenen Theorien<br />
modellhaft und auf Grundlage begrenzter empirischer Untersuchungen Deutungen und<br />
bestimmte Thematisierungslinien zur Kennzeichnung des Alters und Alterns wider. Auf<br />
Grund der nachgewiesenen inter- und intraindividuellen Variabilität des Alternsprozesses<br />
sowie der Dynamik des Alternsprozesses über die gesamte Lebensspanne hinweg<br />
erheben sie allerdings weder den Anspruch auf ein empirisch überprüfbares Gesamtmodell<br />
noch auf Allgemeingültigkeit (vgl. Kolb, 1999, S. 82; Tokarski, 1986; 1994).<br />
Eher ist bei der psychologisch orientierten Gerontologie von Anfang an auch eine
57<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
gewisse anwendungsbezogene Ausrichtung zu beobachten, die auf eine Verbesserung<br />
und Optimierung von Alternsprozessen zielt und letztlich zur Etablierung der<br />
Interventionsgerontologie geführt hat (vgl. Kaiser, 1989, Wahl, 2000; Wahl & Tesch-<br />
Römer, 1998). Lehr (1979) formuliert als Zielstellung der Interventionsgerontologie das<br />
Bemühen, bei psycho-physischem Wohlbefinden ein hohes Lebensalter zu erreichen.<br />
In Bezug auf die Theoriebildung der Interventionsforschung zur Erreichung derartiger<br />
Zielstellungen führt Fuchs (2003, S. 120) aus, dass der Erfolg einer Intervention oder<br />
Maßname grundlegend ein klares Verständnis der Bedingungen des zu verändernden<br />
Verhaltens voraussetzt. Hierfür sind Theorien und Modelle erforderlich, die<br />
gesundheits-, sport- und bewegungsbezogenes Verhalten auch im Alter beschreiben,<br />
erklären und vorhersagen. Sportlich aktiv zu sein ist in allen Lebensphasen, also auch<br />
im Alter, das Produkt eines komplexen Zusammenspiels interner (körperliche,<br />
emotionale und kognitive) und externer (soziale und strukturelle) Determinanten.<br />
Zugleich stellt Fuchs (2003) fest, dass bisher kein schlüssiges sozial-ökologisches<br />
Gesamtmodell vorliegt, welches biologische, psychische, soziale und strukturelle<br />
Determinanten in ein Modell integriert. Bisher existieren Rahmenmodelle, die auf<br />
Grund ihrer Allgemeinheit nur schwer empirisch überprüfbar sind. Fuchs (2003) unterscheidet<br />
daher grundlegend zwischen Erklärungs- und Interventionstheorien<br />
(weiterführend hierzu vgl. Kap. 5). Auch für den Untersuchungsgegenstand der<br />
vorliegenden Forschungsarbeit liegt bisher kein umfassendes Rahmenkonzept oder<br />
theoretisches Modell vor. In vielen wissenschaftlichen Disziplinen ist daher auch eine<br />
Synthese aus generalisierten einzelnen Forschungsergebnissen, Hypothesen und<br />
Modellannahmen zu beobachten sowie damit verbunden normativ-strategische<br />
Forderungen nach einem aktiven und pragmatischen Umgang mit dem Altern als<br />
Forschungsgegenstand. Hieraus ist für die eigene Forschungsarbeit abzuleiten, dass die<br />
theoretische Basis und Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes lediglich als ein<br />
Rahmen- und Handlungsmodell gelten kann. Aus diesem Blickwinkel heraus werden in<br />
den folgenden Kapiteln (Kap. 2.3.1 bis Kap. 2.3.5) untersuchungsrelevante<br />
Modellvorstellungen mit interdisziplinärer Reichweite, die über die sportpädagogische<br />
Perspektive hinausgehen, diskutiert und für den Untersuchungsgegenstand modellierbar<br />
gemacht.
2.3.1 Alter(n)sbilder und Diskurse des Alterns in der Gerontologie<br />
58<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Wissenschaftliche Erkenntnisse werden in den Human- und Sozialwissenschaften in der<br />
Regel über Modelle gewonnen. Im Falle der Sportpädagogik erscheinen diese „in Form<br />
von Menschenbildern, die sich in den Grundbegriffen von Theorien manifestieren“<br />
(Prohl, 2006, S. 13). Die Menschenbild-Problematik spielt in der Sportpädagogik eine<br />
besondere Rolle, weil zentrale Kategorien wie Bildungsziele, Erziehungsmaßnahmen<br />
und nicht zuletzt auch die methodisch-didaktische Praxis davon unweigerlich<br />
beeinflusst werden. Gleichzeitig grenzt sich die Sportpädagogik durch diese<br />
grundlegende Aufgabenstellung von anderen Teildisziplinen der Sportwissenschaft,<br />
auch von der Sportdidaktik, ab (Prohl, 2006, S. 14). Die Identifikation und Reflexion<br />
von Menschenbildern stellt nicht nur eine der wesentlichen Aufgaben der<br />
Sportpädagogik dar, sondern ist für die vorliegende Forschungsarbeit nahezu unverzichtbar.<br />
Sie ist sowohl für die weitere theoretische Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes<br />
als auch für die methodisch-didaktischen Konzeption des sportgeragogischen<br />
Interventionsmodells grundlegend (vgl. Kap. 4). Im folgenden Kapitel<br />
werden daher Menschenbilder im Sinne gesellschaftlich vorherrschender Bilder des<br />
Alterns (Alternsbilder) in untersuchungsrelevanten wissenschaftlichen Zusammenhängen<br />
und Theorien über das Altern reflektiert.<br />
Innerhalb der wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit den Prozessen des Alterns<br />
beschäftigen, liegt mittlerweile eine nahezu undurchdringliche Menge und Vielfalt an<br />
Theorien und Modellen vor. Denk schreibt (2003, S. 55), dass philosophische Abhandlungen<br />
über das Alter bis in die Literatur der Neuzeit hinein nachweislich ihren<br />
Ausgang in Ciceros Schrift De Senescute nehmen. Darin wird von Cicero das Alter<br />
weder beklagt noch beschönt; er glaubt, dass mit Übung und Selbstbeherrschung<br />
zumindest etwas von der früheren Leistungsfähigkeit bewahrt werden kann. Aus der<br />
Tradition heraus, Altern anhand biologisch-physiologischer Veränderungen zu erklären,<br />
war die wissenschaftliche Erforschung der Alternsvorgänge auf dem Gebiet der<br />
Gerontologie, d.h. in der Lehre vom alten Menschen, lange Zeit ausschließlich in der<br />
Medizin angesiedelt (Erlemeier, 2002; Lehr, 1991, S. 13). Aufsehenerregend war de<br />
Beauvoirs philosophische Abhandlung über Das Alter (1963), in der sie leidenschaftlich<br />
Anklage gegen die moderne Gesellschaft und ihre Einstellung zum alten Menschen<br />
erhebt. Ihre Aufforderung, allen Menschen ein menschenwürdiges Alter(n) zu<br />
ermöglichen, ist bis heute Stoff ethischer, pädagogischer, aber auch (gesundheits-<br />
)politischer oder ökonomischer Diskussionen.
59<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Das erste Lehrbuch über die Psychologie des Alters erschien 1972 (Lehr). Es behielt<br />
immerhin 20 Jahre Gültigkeit und wurde erst 1991 grundlegend überarbeitet und<br />
aktualisiert (Thomae, 1990, S. 6). Die wissenschaftliche Betrachtung des Phänomens<br />
Alter(n)s in den verschiedenster Disziplinen ist also bis auf die Medizin vergleichsweise<br />
jung. Die Gerontologie hat sich derweil zu einer Disziplin mit interdisziplinärem<br />
Charakter entwickelt. Gegenstand der Betrachtungen ist heute nicht mehr allein der<br />
Mensch im hohen Alter (Alter als Zustand), sondern der gesamte Prozess des<br />
Älterwerdens im Kontext seiner Umwelt(en). Das Altern wird dabei als ein<br />
transaktionaler Veränderungsprozess des einzelnen Menschen in einer bio-psychosozialen<br />
Einheit definiert. Infolgedessen werden Menschen bereits ab dem dritten,<br />
vierten und fünften Lebensjahrzehnt für die gerontologische Forschung<br />
untersuchungsrelevant und -interessant (Lehr, 1991, S. 14). Im deutschsprachigen Raum<br />
präzisiert mittlerweile die Bezeichnung Alternsforschung (statt Altersforschung) ihren<br />
Gegenstandsbereich genauer, wobei eben der Prozess des Altwerdens auch begrifflich<br />
akzentuiert wird.<br />
Gegenwärtig werden innerhalb der gerontologischen Forschung zwei Hauptströmungen<br />
von einander unterschieden. Den einen Zweig bilden die medizin- und naturwissenschaftlich<br />
orientierten Disziplinen, den anderen die humanwissenschaftlichen<br />
Disziplinen. Während die biologisch-medizinischen Ansätze im Kern auf der Suche<br />
nach den Determinanten und Ursachen des Alterungsprozesses innerhalb der maximalen<br />
physiologischen Lebensspanne sind, befassen sich die Geistes-, Sozial- und Verhaltenswissenschaften<br />
überwiegend mit Varianten der Anpassung an das Alter(n) (Okonek,<br />
2003, S. 97).<br />
Biologische Alternstheorien gehen grundlegend davon aus, dass Altern als gesetzmäßige<br />
Erscheinung durch körperliche und geistige Prozesse der Involution, durch<br />
zunehmende Morbidität und gleichzeitiger Abnahme von Leistungsreserven<br />
gekennzeichnet ist. Biologische Theorien werden überwiegend auf zellulärer Ebene<br />
beschrieben und empirisch analysiert. Dass Hauptanliegen von Vertretern biologischmedizinischer<br />
Disziplinen ist es letztlich, Einfluss auf den Prozess der Alterung nehmen<br />
zu können. Über weitergehende Klassifizierungen und genauere Inhalte biologischmedizinischer<br />
Alternstheorien bietet die Arbeit von Okonek (2003) einen guten<br />
Einblick über die mittlerweile ca. 400 einzelnen Ansätze.<br />
In den theoretischen Kontext biologisch-medizinischer Überlegungen können auch<br />
frühe Ansätze des Alterssports verortet werden. Sie haben bis heute nicht an Stellenwert
60<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
verloren. Ausgehend von der Annahme, dass der gesetzmäßig vorgegebene biologische<br />
Alterungsprozess der ausschlaggebende und insbesondere limitierende Faktor für die<br />
Entwicklung der sportlichen Leistungsfähigkeit ist (Weisser & Okonek, 2003, S. 97ff.),<br />
sind damit verbundene Ansätze des Alterssports überwiegend körperlich-funktional und<br />
gesundheitsorientiert ausgerichtet. Vorrangiges Ziel von Alterssport in diesem engeren<br />
Verständnis (vgl. Kap. 2.2.1) ist es, ausschließlich den mit dem Altern einhergehenden<br />
körperlichen Abbauprozessen entgegenzuwirken. Im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit<br />
bieten die biologisch-medizinischen Theorien des Alterns auf Grund des<br />
gewählten sportpädagogischen Zugangs (vgl. Kap. 2.1) keinen Ansatzpunkt für die<br />
Konzeption des eigenen Interventionsmodells. Sie müssen allerdings insofern Berücksichtigung<br />
finden, als dass sie für die Charakterisierung des gegenwärtigen Alterssports<br />
im deutschsprachigen Raum einen grundlegenden und nach wie vor einen nicht zu<br />
unter-schätzenden Zugang bilden (vgl. näher hierzu Kap. 2.3.3).<br />
Stattdessen sind geistes-, sozial- und verhaltenswissenschaftlich orientierte Ansätze der<br />
Gerontologie untersuchungsrelevant. Hierzu zählen Disziplinen wie die Gerontopsychologie,<br />
die Gerontosoziologie, die Sozialökologie und die Politikwissenschaften.<br />
Die Geragogik (vgl. näher hierzu Kap. 2.3.2) kann an dieser Stelle ebenfalls genannt<br />
werden. Sie nimmt allerdings als erziehungswissenschaftliche Disziplin eine deutliche<br />
Randstellung ein (vgl. Kolb, 1999, S. 80). Die Gerontologie sieht insgesamt ihren<br />
Aufgabenschwerpunkt in der Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Modifikation<br />
von körperlichen, psychischen, sozialen, historischen und kulturellen Aspekten des<br />
Alterns (Baltes & Baltes, 1992). Während (geronto-)psychologische Alternstheorien<br />
Veränderungen des Erlebens und Verhaltens im Alter und damit verbundene<br />
Problemkonstellationen beschreiben, geht es in soziologisches Alternstheorien um<br />
Rollen, die nach allgemeinen Erwartungen den Alternden zugeschrieben werden (Tews,<br />
1993). Psychogerontologische Alternstheorien stellen schließlich eine Kombination aus<br />
soziologischen und psychologischen Ansätzen dar. Alternsprozesse werden also<br />
gegenwärtig aus verschiedenen Perspektiven und mit unterschiedlichen Akzentuierungen<br />
sowie anhand unterschiedlichster Theorien und Modellvorstellungen<br />
beschrieben. Eine vollständige oder gar chronologische Abhandlung aller Theorien und<br />
Konzepte ist angesichts der Zielstellung der Forschungsarbeit nicht angemessen.<br />
Vielmehr zielen die folgenden Ausführungen daraufhin, die für den<br />
Untersuchungsgegenstand relevanten Alternstheorien herauszustellen. Einen Überblick<br />
über den aktuellen Stand der (psycho-)gerontologischen Theorien bieten z.B. Baltes &
61<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Baltes (1992), Kolb (1999), Okonek (2003), Denk (2003) oder auch Denk & Pache<br />
(2003).<br />
2.3.1.1 Geronto(psycho)logische Theorien des Alterns<br />
Erste psychogerontologische Überlegungen über den Prozess des Alterns bündeln sich<br />
zunächst in den sogenannten Defizittheorien, die Altern auf Grund fortschreitender<br />
körperlicher, geistig- intellektueller und emotionaler Funktionsverluste eher negativ<br />
getönt auslegen (vgl. Kolb, 1999, S. 83ff.). Die Nähe zu den medizinischnaturwissenschaftlichen<br />
Auffassungen über das Altern im Sinne eines ausschließlich<br />
körperlich-funktionalen Abbauprozesses und Verfalls in den 1920er/30er Jahren ist<br />
unverkennbar. Das Alternsbild, welches hiermit verbunden ist, erscheint als negativ<br />
getönte, stereotype Vorstellung über ältere Menschen. Lange Zeit wurde behauptet, dass<br />
derart negative Alternsbilder dominieren und für Diskriminierung und Stigmatisierung<br />
älterer Menschen verantwortlich seien (Amrhein & Backes, 2007, S. 104). So<br />
verwundert es nicht, dass viele Gerontologen in Folge dessen ihre Aufgabe darin sahen,<br />
derartige Vorstellung über das Altern aufzudecken und ihnen in aufklärender Absicht<br />
ein positives Bild entgegenzusetzen. Jüngst wird allerdings diese wissenschaftliche<br />
Überzeugung, dass ein negatives Alternsbild dominiert, als ein Artefakt einer<br />
mangelhaften Forschungsmethodik diskutiert (vgl. Amrhein & Backes, 2007, S. 105).<br />
In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erfolgte ein Paradigmenwechsel innerhalb<br />
der (psycho-)gerontologischen Fragestellungen (Denk, 2003, S. 59; Kolb, 1999, S. 90).<br />
Begleitet von demographischen Veränderungen sowie vor dem Hintergrund der<br />
gestiegenen Lebenswartung stellte sich die Frage, wie eine erfolgreiche Anpassung an<br />
das Altern mit einem entsprechenden Maß an Lebenszufriedenheit gelingen könne.<br />
Neben der Korrektur des defizitären Altersbildes ging es auch um die Analyse von<br />
Indikatoren für ein erfolgreiches Altern. Ziel der Bemühungen war es, Modelle eines in<br />
der alltäglichen Lebensführung kompetenten und körperlich, geistig und sozial aktiven<br />
Menschen zu entwickeln. Zu den bekannten Theorien des erfolgreichen Alterns zählen<br />
die Aktivitätstheorie nach Tartler (1961), die Disengagementtheorie (Cumming &<br />
Henry, 1961), die Kognitive Alternstheorie (Thomae 1968; 1983; 1990, 1992) sowie die<br />
Theorie der Optimierung durch Selektion und Kompensation (Baltes & Baltes, 1989).<br />
All diesen Ansätzen ist gemein, dass erfolgreiches Altern im Sinne eines<br />
homöostatischen Balancemodells dann gelingen kann, wenn eine Art Gleichgewicht
62<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
zwischen den reduzierten eigenen Möglichkeiten und der veränderten Alterssituation<br />
durch verschiedene (kognitive) Bewältigungsstrategien wie Aktivität, Disengagement,<br />
kognitive Umstrukturierung oder Optimierung durch Selektion und Kompensation<br />
hergestellt wird. Dies geschieht auf der Grundlage normativer Vorstellungen, indem<br />
allgemeinverbindliche Kriterien für die Lebenszufriedenheit im Alter und damit für eine<br />
gelingende Anpassung des Einzelnen aufgestellt werden (vgl. Kolb, 1999, S. 100).<br />
Insofern steht in den verschiedenen Aktivitätstheorien von Anfang an immer das<br />
handelnde und gestaltungsfähige Individuum als Menschenbild im Mittelpunkt der<br />
Betrachtungen. Kritisch hält Kolb (1999, S. 100) hierzu fest, dass alle Modelle des<br />
erfolgreichen Alterns einer normativen Vorstellung über das Gelingen einer Anpassung<br />
des Einzelnen an seine Umwelt bzw. gesellschaftliche Wertvorstellungen folgen. Eine<br />
erfolgreiche und damit gelungene Anpassung findet letztlich ihren Ausdruck in der<br />
subjektiven Zufriedenheit. Die Normvorstellungen aber, auf die sich das erfolgreiche<br />
Altern bezieht, sind diejenigen des mittleren Lebensalters, die nun bis ins hohe Alter<br />
trotz der sich nachhaltig verändernden Lebenssituation fortgeschrieben werden. Neben<br />
der nachgewiesenen Lern- und Anpassungsfähigkeit bis ins hohe Lebensalter rückt auch<br />
die Adaptationsfähigkeit des Menschen zur Aufrechterhaltung seiner Leistungs- und<br />
Funktionsfähigkeit sowie seiner unabhängigen Lebensführung in den Mittelpunkt der<br />
Betrachtungen. Deswegen erscheint erfolgreiches Altern als ein Paradoxon: es kann nur<br />
dann gelingen, wenn der Mensch im funktionellen Sinne nicht altert (vgl. Dittman-<br />
Kohli, 1989, S. 306). Unberücksichtigt, so die Kritiker, bleiben beispielweise gesellschaftlich-kulturelle<br />
oder strukturelle Bedingungen, die möglicherweise altenfeindliche<br />
oder gar diskriminierende Züge tragen. Im angloamerikanischen Sprachraum wurde<br />
hierfür sogar der Begriff „Ageism“ (Nelson, 2002) in bewusster Analogie zu den<br />
Begriffen und Konzepten „Rassismus“ oder „Sexismus“ eingeführt. Kolb (1999, S. 101)<br />
verweist an dieser Stelle auf das Fehlen von Vorstellungen über einen konstruktiven<br />
Umgang mit den alternsbedingten Veränderungsprozessen und der damit verbundenen<br />
Chance einer qualitativen Persönlichkeitsentfaltung.<br />
In deutlicher Abgrenzung zu den Theorien erfolgreichen Alterns wurde zu Beginn der<br />
1970er Jahre aus dem entwicklungspsychologischen Modell der Lebensspanne die<br />
Lebenslaufperspektive abgeleitet und als einen neue Perspektive in die<br />
Alternsdiskussion eingebracht. Die Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit wurde<br />
nunmehr an Stelle einer Abfolge einzelner Lebensphasen (Kindheit, Jugend,<br />
Erwachsenenalter) als lebenslanger Prozess betrachtet, der auch das Alter einschließt.
63<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Die Lebenslaufperspektive basiert im Wesentlichen auf vier Grundannahmen (vgl.<br />
Kolb, 1999, S. 103). Erstens wurde der stark von biologischen Vorstellungen geprägte<br />
Entwicklungsbegriff von der Annahme abgelöst, dass Entwicklung das Ergebnis einer<br />
aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst, seinen persönlichen<br />
Wertvorstellungen und mit seiner Umwelt (spezifische soziale Situation) ist.<br />
Entwicklung wird als ein lebenslang andauerndes Veränderungsgeschehen aufgefasst,<br />
das wissenschaftlich gesehen weder von normativen Zielvorstellungen noch von<br />
uniformen Veränderungsmustern oder Stereotypen geprägt wird. Entwicklungsprozesse<br />
sind in jeder Lebensphasen von Auf- und Abbauprozessen durchzogen, die<br />
kontinuierlich oder auch diskontinuierlich ablaufen können. Insofern ist zweitens und<br />
drittens Entwicklung durch die beiden Aspekte Multidimensionalität und<br />
Multidirektionalität charakterisiert. Die vierte Erweiterung der traditionellen Vorstellungen<br />
rückt das Individuum als selbstreflexiven Mitgestalter seiner Entwicklung in<br />
den Mittelpunkt der Betrachtung. In der Kontextbeziehung von Mensch und Umwelt<br />
entwirft der alternde Mensch ein Bild seines Selbst und seiner Umwelt. Er ist auch in<br />
der Lage, dieses Bild auf Grund neuer Erfahrungen zu modifizieren.<br />
Baltes (1990, S. 3) bezeichnet die Lebenslaufperspektive der Entwicklungspsychologie<br />
als eine theoretische Perspektive, die weniger den Anspruch auf eine systematisch<br />
geschlossene Theorie erhebt als dass sie eine forschungsleitende Konzeption darstellt,<br />
die das Entwicklungsgeschehen anhand von den im vorhergehenden Abschnitt<br />
skizzierten Kernannahmen begründet. In der Folge entstanden Ansätze, die Altern als<br />
eine Auseinandersetzung mit Entwicklungskrisen, als Abfolge von Entwicklungsaufgaben<br />
und als Bewältigung kritischer Lebensereignisse konzipieren (Kolb, 1999, S.<br />
104 ff.). Die menschliche Entwicklung wird dabei als eine diskontinuierliche Folge von<br />
krisenhaften Übergängen (z.B. im familiären, beruflichen oder persönlichen Bereich)<br />
und von Umorientierungen im Zusammenhang mit lebensweltlichen Veränderungen<br />
betrachtet.<br />
Demgegenüber knüpft die Differenzielle Gerontologie an der Kognitiven Alternstheorie<br />
von Thomae (1979) an und grenzt dabei verschiedene Formen des Alterns voneinander<br />
ab. Die defizitären Vorurteile gegenüber dem Alter zu relativieren und die Relevanz<br />
kritischer Lebensereignisse zu widerlegen war von Beginn an ein wichtiges Anliegen<br />
der Differenziellen Gerontologie. Eine Grundannahme bezieht sich auf zeithistorische<br />
Einflüsse wie z.B. Weltwirtschaftskrisen, Flucht oder Weltkrieg und die damit<br />
verbundenen individuellen Erfahrungen, Entscheidungen und Handlungen, die mehr
64<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Einfluss auf die Struktur von Lebensverläufen und die Persönlichkeitsentwicklung<br />
haben als bestimmte persönliche Krisen. Damit rücken verstärkt eine kontinuierliche,<br />
biographisch geprägte Entwicklung und der Alternsprozess in seiner Gesamtheit in den<br />
Vordergrund (vgl. Kolb, 1999, S. 114). Verdienst der Differenziellen Gerontologie ist<br />
es, Altern als einen Prozess zu beschreiben, der durch eine große inter- und<br />
intraindividuelle Variabilität und Heterogenität in vielen Funktionsbereichen<br />
gekennzeichnet ist. Entwicklung verläuft bis ins hohe Alter multidimensional und<br />
multidirektional. So kann beispielsweise eine hohe geistige Leistungsfähigkeit mit<br />
zunehmenden körperlichen Defiziten einhergehen und umgekehrt. Wie objektiv<br />
festzustellende, defizitäre körperliche Prozesse tatsächlich erlebt werden, hängt letztlich<br />
von der subjektiven Beurteilung des Individuums, von seinen persönlichen Erwartungen<br />
und Wertvorstellungen ab (vgl. Kolb, 1999, S. 121). Aus Sicht der differenziellen<br />
Gerontologie ist das Altern einer Person das Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels<br />
vielfältiger, sich wechselseitig beeinflussender, innerer und äußerer, körperlicher,<br />
sozialer, sozioökonomischer und psychischer Faktoren innerhalb konkreter ökologischer<br />
Lebensbedingungen in einer bestimmten zeithistorischen Situation. Auf Grund<br />
der Vielfalt von Einflussfaktoren und der Individualisierung von Lebensverläufen und<br />
Alternsformen können über das Alter(n) weder allgemeingültige Aussagen getroffen<br />
werden noch können konsistente Theorien diese Vielschichtigkeit adäquat abbilden<br />
(vgl. Kolb, 1999, S. 122 f.).<br />
2.3.1.2 Weiterführende Theorievorstellungen über Altern<br />
Einzelne nachweisbare und bisher unberücksichtigte Einflussfaktoren auf das Alter<br />
werden in jüngerer Zeit aus dem Blickwinkel einer anwendungsbezogenen<br />
Forschungsperspektive diskutiert. Kolb (1999) zählt hierzu die ökologische, die<br />
kompetenzbezogene sowie die biographie- und sinnbezogene Perspektive. Weil auf<br />
derartige Ansätze nicht zuletzt auch die sport- bzw. bewegungspädagogische<br />
Theoriebildung immer wieder zurückgreift (vgl. Prohl, 2006), werden an dieser Stelle<br />
die wichtigsten Aspekte dieser Perspektiven erörtert.<br />
Die sozial-ökologische Perspektive rückt die systemische Vernetzung zwischen dem<br />
älter werdenden Individuum und seiner vielgestaltigen Lebensumwelt in das Zentrum<br />
der Betrachtungen. Dem sozial-ökologischen Ansatz liegt die Annahme zu Grunde, dass<br />
jede Art von menschlichem Verhalten, beispielsweise auch gesundheitsrelevantes<br />
Verhalten oder bildungsorientierte Aktivitäten, durch das komplexe Zusammenspiel von
65<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
intra- und interpersonellen Variablen, soziokulturellen Faktoren und räumlichmateriellen<br />
Bedingungen zustande kommt (vgl. Fuchs, 2003, S.47; Saup, 1993a;<br />
Stokols, 1996). Insofern ist auch die sozial-ökologische Perspektive keine spezifische<br />
Theorie, sondern ein Rahmenmodell der Passung zwischen räumlich-materiellen<br />
Anforderungen der alltäglichen Lebensumwelt und den Fähigkeiten und Kompetenzen<br />
älter werdender Menschen in ihrem Aktionsraum zu agieren (vgl. Kolb, 1999, S. 124;<br />
Saup, 1993a; Stokols, 1996, S. 285). Zu den in der Stadt- und Siedlungsforschung<br />
nachgewiesenen umweltbezogenen Einflussfaktoren zählen dinglich-bauliche<br />
Gegebenheiten genauso wie soziales Milieus, d.h. mikroökologische Lebensbereiche<br />
(z.B. die eigene Wohnung) und makroökologische Lebensbereiche (z.B. das<br />
Wohnviertel mit seinen Einkaufs- und Kontaktmöglichkeiten) (vgl. Saup, 1989; 1993b).<br />
Der Einfluss der Umwelt auf das Verhalten, auf Teilhabechancen und -barrieren älterer<br />
Menschen wird umso größer, je mehr ihre Kompetenzen nachlassen, je kleiner der<br />
Bewegungsradius und je geringer ihre Ressourcen werden. Je näher also bestimmte<br />
Gelegenheiten an der Wohnung liegen, umso höher wird die Wahrscheinlichkeit sein,<br />
dass eine Aktivität regelmäßig aufgenommen wird (vgl. Kolb, 1999, S. 125). Mit<br />
zunehmendem Alter und der Einschränkung von Mobilität gewinnen die eigene<br />
Wohnung und das engere Wohnumfeld immer mehr an Bedeutung für die alltägliche<br />
Lebensführung und das Wohlbefinden. Kolb (1999, S. 126) folgert aus der Sicht der<br />
ökologischen Gerontologie, dass Interventionen zur Unterstützung eines erfolgreichen<br />
Alterns darauf zielen müssen, in differenzierter Passung zu individuellen Personenmerkmalen<br />
konkrete Umweltbedingungen zu verbessern. Dabei bieten sich beispielsweise<br />
gemeinsame Planungen mit den Betroffenen an, um alternsfreundliche Umwelten zu<br />
schaffen und zu gestalten. Eine alternsfreundliche Umwelt sollte eine selbstbestimmte<br />
Nutzung der alltäglichen Umgebung sowie Tätigkeitsfelder und Handlungsspielräume<br />
für soziale Kontakte ermöglichen.<br />
Eine aktuellere Perspektive der Gerontologie ist die kompetenzbezogene Perspektive.<br />
Sie beschreibt ein ressourcenorientiertes Modell, in dem Kompetenz als dynamisches,<br />
mehrdimensionales, differenzielles, transaktionales, biographisches und kontextuelles<br />
Konstrukt definiert wird (Kolb, 1999, S. 126 ff.). Dabei umfasst Kompetenz die<br />
Gesamtheit an Fähigkeiten, Einstellungen, Zielen und Verhaltensweisen in Form von<br />
Ressourcen, die wiederum in Relation zu den Anforderungen an eine Person stehen.<br />
Formen (alltags)kompetenten Verhaltens ermöglichen persönliche Entwicklungsprozesse<br />
in Richtung einer eigenständigen, sinnvollen Lebensführung. Das wechsel-
66<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
seitige Zusammenspiel von sich wandelnden Anforderungen, die das Lebens an eine<br />
Person stellt, Ressourcen und Bewältigungspotenzialen sowie Umwelt- bzw.<br />
Situationsmerkmale sind dabei grundlegend (Olbrich, 1987; 1990; 2000; 2002).<br />
Gegenüber den normativen Implikationen frühere Modelle des erfolgreichen Alterns<br />
und auch der stark personen-zentrierten Perspektive der differenziellen Gerontologie<br />
werden nun die spezifischen und individuellen Ressourcen einer Person hervorgehoben.<br />
Grundsätzlich sind umwelt-bezogene und personale Ressourcen (subjektiv sinnbezogene<br />
und produktiv-gesellschaftliche) voneinander zu unterscheiden (Olbrich, 1992).<br />
Ressourcen der Umwelt sind beispielsweise ähnlich dem Ansatz sozial-ökologischer<br />
Überlegungen ausreichende ökonomische Mittel, ökologische Bedingungen der<br />
alltäglichen Wohnumgebung, soziale Netzwerke u.ä. Zu den Ressourcen der eigenen<br />
Person werden kognitive, adaptive und psychomotorische Fähigkeiten, die soziale<br />
Kompetenz oder auch die Bewältigung kritischer Lebenssituationen und die<br />
Aufrechterhaltung der eigenen Lebensperspektive gezählt. Nach Kruse (1992, S. 25)<br />
entsteht Kompetenz erst im wechselseitigen Zusammenspiel von sinn- und<br />
aufgabenorientierten Lebensentwürfen einer Person in einer anregenden, unterstützenden<br />
Umwelt, die eine selbstverantwortliche Auseinandersetzung mit Aufgaben<br />
und Belastungen fördert. Die Dimension persönlicher Umorientierungen und das<br />
Bemühen um Lösungen angesichts alternsbedingter Veränderungen in Auseinandersetzung<br />
mit sich selbst und situativ gegebenen, umweltbezogenen Bedingungen erinnert<br />
auch an den Bildungsgedanken (vgl. Kap. 2.1). Nach Rosenmayr & Kolland (1992)<br />
umfasst Kompetenz auch eine gewisse Eigenkompetenz im Sinne einer besonderen<br />
Selbstreflektiertheit und einer kritischen Einschätzung der persönlichen Fähigkeiten.<br />
Dabei geht es nicht nur um Anpassung, sondern auch darum, neue Fertigkeiten zur<br />
Bewältigung von (Umwelt)Anforderungen zu entwickeln und so letztlich auch neue<br />
Lebensperspektiven zu entdecken. Allen skizzierten Überlegungen liegt eine fruchtbare<br />
Auseinandersetzung mit dem Alter sowie die Überzeugung zu Grunde, dass die<br />
bestehende Situation veränderbar und gestaltbar ist. Insofern ist Kompetenz auch nicht<br />
messbar, sondern sie ist das Potenzial älterer Menschen, auch in schwierigen<br />
Situationen eine tragfähige Lebensperspektive für sich zu entwickeln und ein (sinn-)erfülltes<br />
Leben zu führen (Kolb, 1999, S. 131).<br />
In diesem Zusammenhang weist Kolb (1999, S. 129) auch auf die Diskussion um<br />
soziale und gesellschaftsbezogene Potenziale des sogenannten „produktiven Alterns“<br />
hin. Bezugnehmend auf Tews (1996, S. 208) merkt er an, dass eine Öffnungsbewegung
67<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
älterer Menschen als Mitproduzenten und Mitgestalter einer eigenen Lebenskultur in<br />
eine öffentlich gemeinschaftliche Umsetzung, in neue Solidargemeinschaften und<br />
soziale Organisationsformen münden sollte. Anderenfalls laufe die einseitige<br />
Orientierung an marktfähigen Dienstleistungen die Gefahr, beispielsweise ehrenamtliches<br />
Engagement in fremd-bestimmte Verwertungszusammenhänge und<br />
Verpflichtungen zu binden und damit den eigentlichen Wert zu verkennen. Für die<br />
Konzeption von Interventionen und Angeboten zur Förderung von Kompetenz im oben<br />
skizzierten Verständnis sind nach Kolb (1999, S. 130) und Olbrich (1988, S. 251) vor<br />
allem indirekte, emotionale Hilfestellungen und Unterstützungsformen erforderlich, die<br />
weiterhin soziale Teilhabe bei eingeschränkter Kompetenz ermöglichen und auch an<br />
dem vorhandenen Wissen und dem Erfahrungsschatz der Älteren anknüpfen. Allerdings<br />
weist Kolb (1999, S. 132) auf die Gefahr der Überbetonung der sozialen Komponente<br />
hin, die möglicherweise unbedarft aktivierende Freizeitangebote oder Formen<br />
gesellschaftlicher Partizipation durch weitgehend in Eigenregie entwickelte regionale<br />
Organisationsformen induziert. Ein positives und anwendungsbezogenes Beispiel hierzu<br />
stellt die Aktionsraumforschung und -gestaltung mit Senioren dar (Rütten, 2002).<br />
Anliegen von sinn- und biographieorientierten Ansätzen des Alterns ist es, den Aspekt<br />
der Mitgestaltung noch stärker hervorzuheben. Im Mittelpunkt steht ein Menschenbild,<br />
dass über die kompensationsorientierte Bewältigungsvorstellung des Alterns hinausgeht<br />
und das älter werdende Individuum als ein wertorientiertes, intentional sich<br />
entwerfendes und handelndes Subjekt sowie als Konstrukteur seiner eigenen<br />
Entwicklung ansieht (Kolb, 1999, S. 132). Mit der Sinnperspektive bzw. Frage nach der<br />
Sinngebung kann der aktive Prozess der Konstruktion eines persönlichen sinnvollen<br />
Lebensentwurfs und der individuellen Identitätsfindung beschrieben werden. Menschen<br />
geben ihren Handlungen gemäß ihrer lebenslangen, biographischen Erfahrungen eine<br />
übergeordnete Bedeutung, die als Orientierung auf ein Ziel dient (Kolb, 1999, S. 138).<br />
Geragogische Maßnahmen müssten demzufolge das Interesse und die Bereitschaft<br />
älterer Menschen wecken, sich von der Vergangenheit zu lösen, gewohnte<br />
Verhaltensmuster und ichbezogene Haltungen zu revidieren, andere Perspektiven als<br />
sinnvoll und berechtigt anzuerkennen oder gar einen neuen Entwurf für das eigen Altern<br />
zu finden, um so eine Flexibilität im Umgang mit sich selbst und der Umwelt zu<br />
entwickeln (Kolb, 1999, S. 138).
2.3.2 Alternsbildung – Modelle und Konzepte der Geragogik<br />
68<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Im deutschsprachigen Raum gibt es verschiedene Bezeichnungen, die einen deutlichen<br />
Bezug zur Geragogik aufweisen. Exemplarisch zu nennen sind Altenbildung, Bildung<br />
im Alter, Altenpädagogik, Seniorenbildung, Weiterbildung oder auch das Lernen im<br />
Alter. Der semantische Ursprung des Wortes Geragogik ist griechisch und enthält zwei<br />
Hinweise. Zum einen bedeutet der Wortstamm gera-, von geron kommend, „alt“ bzw.<br />
„der Alte“. Der zweite Wortstamm ago/agein ist zu übersetzen mit „führen, einen Weg<br />
zeigen“ (vgl. Böhm, 1982, S. 21). Wenn man so will, ist die Geragogik eine<br />
alter(n)sbezogene Fortführung der Pädagogik (Kindeserziehung) und zugleich von der<br />
Andragogik (Erwachsenenbildung) abzugrenzen (vgl. Veelken, 2000). Auf Bollnow<br />
(1966) zurückgehend bevorzugen einige Autoren auch den Begriff Gerontagogik. Im<br />
englischsprachigen Raum sind hierfür die Begriffe Educational Gerontology, Geragogy<br />
oder Gerontagogy gebräuchlich (vgl. Veelken, 2000, S. 87). Die Educational<br />
Gerontology beschäftigt sich beispielweise mit Fragen des Lernens im Alter und zeigt<br />
eine gewisse Nähe zur Erwachsenenbildung im deutschsprachigen Raum auf (vgl.<br />
Heger, 1994, S. 407ff.).<br />
Die Alternsbildung wird von verschiedenen wissenschaftlichen (Grundlagen-)-<br />
Disziplinen, z.B. der Gerontologie, der Psychologie oder der Soziologie, aber auch von<br />
eher anwendungsorientierten Disziplinen, wie der Erwachsenenbildung oder der Sozialpädagogik,<br />
beeinflusst. Veelken (2000, S. 88) klassifiziert die Geragogik als eine<br />
Teildisziplin der Gerontologie. In Abgrenzung zur Gerontologie als die Lehre vom<br />
Lebenslauf, Lebenssinn und Lebensziel, beschäftigt sich die Geragogik seiner Auffassung<br />
nach mit Fragen der Umsetzung von Lernen und Lehren (Veelken, 2000, S. 90).<br />
In diesem Kontext gesellt sich die Alternsbildung als eine von drei Zielstellungen der<br />
Gerontologie neben die gerontologische Aus-, Fort- und Weiterbildung und die<br />
geragogische Forschung. Die Alternsbildung umfasst dabei Prozesse, Formen und<br />
Modelle des Lernens in der nachberuflichen und in der nachfamiliären Phase wie z.B.<br />
Formen von Freizeit-, Reise- und Kulturangeboten. Kritisch ist an dieser Stelle<br />
anzumerken, dass eine so verstandene Alternsbildung lediglich den kognitiven Bereich<br />
der Wissensaneignung anspricht.<br />
Sommer & Künemund (1999, S. 5) stellen fest, dass Bildung im Alter ebenso wenig auf<br />
einem einheitlichen Bildungsbegriff wie auf einem einheitlichen Altersbegriff basiert.<br />
Demnach besteht keine Einigkeit darüber, welche Altersgruppen zum Adressatenkreis<br />
gehören. Das Spektrum der Adressaten umfasst mehrheitlich die nachberufliche Phase,
69<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
kann sich aber auch auf die Phase der Vorbereitung auf den Ruhestand beziehen oder<br />
auf spezifische Lebens- und Problemlagen für junge und ältere Alte oder Menschen im<br />
hohen und höheren Lebensalter. Erschwert wird die begriffliche Präzisierung sicherlich<br />
auch durch den fortschreitenden gesellschaftlichen Strukturwandel, der sich in allen<br />
Lebens- und Arbeitsbereichen vollzieht und ebenso die älter werdende Generation<br />
tangiert. Wie bereits in Kapitel 2.3.1 erörtert, ist die Gruppe älterer Menschen durch<br />
eine große intraindividuelle Variabilität geprägt. Dieser Aspekt ist grundlegend bei der<br />
Planung von Angeboten zu berücksichtigen (vgl. Kap. 4) und spiegelt sich auch in der<br />
gegenwärtigen Angebotsvielfalt der Alternsbildung wider.<br />
Vorliegende Konzepte und Inhalte der Bildung im Alter stehen unter dem Einfluss<br />
mehrere Richtungen. In ihnen kommen vor allem bildungs- und altenpolitische<br />
Erwägungen und Interessen zum Ausdruck. Daneben sind Impulse aus den<br />
verschiedenen Grundlagendisziplinen wie der Gerontologie, der Psychologie und der<br />
Soziologie sowie der anwendungsorientierten Disziplinen wie der Erwachsenenbildung<br />
oder der Sozialpädagogik zu finden. Der Versuch, Ziele, Inhalte und Adressaten näher<br />
zu klassifizieren, eröffnet ein weites Feld. Je nach dem, ob die Betonung eher auf dem<br />
Bildungs- oder stärker auf dem Altersaspekt liegt, zeigt sich eine Bildung im oder für<br />
oder gar gegen das Alter(n) (vgl. Eierdanz, 1992). Die Bildung im Alter legt ihren<br />
Fokus auf den Adressatenbezug. In Abgrenzung dazu ist die Bezeichnung<br />
Alter(n)sbildung häufig in neueren Publikationen zu finden und verweist auf eine<br />
gewisse Dynamik im Alter(n)sprozess. Sommer & Künemund (1999) resümieren<br />
schließlich anhand ihrer Literaturanalyse der Forschungsgruppe „Altern und<br />
Lebenslauf“, dass Bildung im Alter weder in der Theorie noch in der Praxis präzise<br />
situiert ist (Sommer & Künemund, 1999, S. 3).<br />
2.3.2.1 Das Bildungsverständnis der Geragogik<br />
Die Diskussion der Altenbildung in der Geragogik nimmt ihren Ausgangspunkt in der<br />
Auseinandersetzung mit dem Begriff Bildung. Bildung ist neben Erziehung einer der<br />
Grundbegriff der deutschen Pädagogik und Erziehungswissenschaft. Aufgrund seiner<br />
langen und traditionsreichen Entstehungsgeschichte in der deutschen Literatur seit etwa<br />
Mitte des 18. Jahrhunderts geht der Begriff weit über den Rahmen eines<br />
wissenschaftlichen Terminus hinaus. Als Inbegriff der Selbstverwirklichung des<br />
Menschen im Menschen ist die Ausprägung von Bildung kaum in andere Sprachen
70<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
übersetzbar und stellt eine deutsche Sonderentwicklung dar (vgl. Schwenk, 1994, S.<br />
209). Obwohl der Bildungsbegriff gegenwärtig von mehreren Seiten in Frage gestellt<br />
wird und daher auch erodierende Tendenzen aufweist, gilt die grundlegende<br />
Bildungsidee ganz offensichtlich für die Erwachsenenbildung und auch Altenbildung<br />
als unverzichtbar. Gebräuchliche Wortverbindungen wie Bildungspolitik, Bildungsforschung,<br />
aber eben auch Altenbildung oder Erwachsenenbildung verweisen auf die<br />
Diskrepanz zwischen der klassischen Bildungsidee und einem eher allgemein<br />
gehaltenen Inbegriff gesellschaftlicher Zielvorstellungen für institutionalisiertes Lehren<br />
und Lernen. Die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft hat beispielsweise den<br />
Begriff Bildung abgelehnt, weil er zu ungenau, nicht operationalisierbar und der<br />
empirischen Untersuchung nicht zugänglich ist (vgl. Böhm, 1982, S. 100).<br />
Der Bildungsdiskurs in der Altenbildung, der auch Ansätze der Erwachsenenbildung auf<br />
greift, führt Bildung zunächst auf Humboldt (1794) zurück. Im Sinne einer allgemeinen<br />
Bildung (vgl. Hörster, 1998, S. 47) wird Bildung meist als das begriffen, was der<br />
Mensch durch die Beschäftigung mit Sprache, Literatur, Wissenschaft und Kunst in<br />
Form einer selbstaneignenden Auseinandersetzung mit der Welt zu gewinnen vermag<br />
(vgl. Schwenk, 1994, S. 208). Weiterhin wird Bildung als Postulat und Wertebegriff<br />
verstanden, der durch mehr oder weniger explizite Leitbilder und Bildungsideale<br />
inhaltlich beschrieben wird. Insofern weisen Bildungskonzepte immer auch einen<br />
gewissen normativen Überhang auf. In der jeweilig vorherrschenden Auffassung von<br />
Bildung spiegelt sich auch ein bestimmtes Selbst- und Weltbild der Gesellschaft sowie<br />
seiner Menschen wider. Bildung kann insofern nicht ein für alle Male inhaltlich<br />
definiert werden, sondern ist historisch variabel (vgl. Böhm, 1982, S. 99). Angesichts<br />
dieser unpräzisen Charakteristik von Bildung verwundert es nicht, dass sich der<br />
Bildungsbegriff in der deutschen Pädagogik immer wieder als schwer fassbar,<br />
auslegungsbedürftig und sperrig erwiesen hat (Breloer, 2000, S. 38; Sommer &<br />
Künemund, 1999, S.3). So verwundert es auch nicht, dass Bildung häufig einen<br />
pragmatischen Umgang erfährt. Ein im heuristischen Sinne verstandener wissenschaftlicher<br />
Terminus kann in der Didaktik vor allem eine strukturierende Funktion<br />
übernehmen, mit dem sich eine pädagogische und praxisorientierte Diskussion über<br />
Voraussetzungen, Adressaten- und Zielgruppen, Ziele, Inhalte und Methoden führen<br />
lässt (vgl. Breloer, 2000, S. 38; Kron, 1996, S. 71; Schwenk, 1994, S. 209).<br />
Ebenso wenig wie ein verbindlich definierter Bildungsbegriff für die Altenbildung vorliegt,<br />
gibt es ein stringentes bildungstheoretisches Konzept (vgl. Breinbauer, 2007).
71<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Unterschiedlichste Einflüsse und auch ein größerer Interpretationsspielraum sind zu beobachten.<br />
In erster Linie aber sind Bildungsangebote im Alter von den Konzepten der<br />
Allgemeinbildung und des Lebenslangen Lernens geprägt. Unterschiedlich akzentuiert<br />
dominieren entweder politisch-emanzipatorische und allgemeinbildende Inhalte oder<br />
individuelle Entfaltungs- oder Bewältigungsmöglichkeiten (Sommer & Künemund,<br />
1999, S. 5). Die Diskussion um eine Altenbildung, die in den 1960er Jahren begann,<br />
wurde zunächst nicht mit dem Begriff Bildung, sondern mit dem Lernen, mit der<br />
Lernfähigkeit und den Lernmöglichkeiten bis ins hohe Alter verbunden (Breloer, 2000,<br />
S. 38). Einige Jahre später wurde die Lernfähigkeit im Rahmen des europäischen<br />
Konzepts Lebenslanges Lernen im Sinne einer „Bildbarkeit des Menschen während<br />
seines ganzen Lebens“ (Vath, 1973, S. 126) diskutiert.<br />
Die wissenschaftliche Diskussion um Ziele und Inhalte der Altenbildung befindet sich<br />
gegenwärtig in einer recht unübersichtlichen Situation. Neben einer schier undurchschaubaren<br />
Vielfalt von Angeboten stehen den Bildungsinteressierten ebenso unterschiedlichste<br />
Anbieter, Träger und Institutionen von Bildungsangeboten zur Auswahl.<br />
Kolb (1999) hat in einem Ordnungsversuch die vorliegende Angebots- und<br />
Konzeptvielfalt von Bildung im Alter anhand ihrer zentralen Ideen systematisch<br />
zusammengefasst und analysiert. Insgesamt können dabei zwei grundlegende<br />
Ausrichtungen der Bildung Älterer unterschieden werden. Auf der einen Seite wurden<br />
in den 1970er Jahren Angebote im Sinne einer Bildung für das Alter entwickelt.<br />
Ausgangspunkt war die Überzeugung, alltägliches Verhalten könne durch fundierte<br />
Sachinformationen im Rahmen lehrgangsartig dargebotener Aufklärungs- und<br />
Antizipationskonzepte verändert werden (Kolb, 1999, S. 228ff.). Durch die Vermittlung<br />
von Informationen und ein vorwegnehmendes Lernen von Bewältigungsformen sollten<br />
alternde Menschen mit den Aufgaben der kommenden Lebensphase umgehen lernen.<br />
Dem gegenüber steht eine Bildung im Alter, die als eine Altenbildung im engeren Sinne<br />
bezeichnet werden kann. Sie knüpft an aktuelle Bedürfnisse, Interessen und Problemlagen<br />
an und fokussiert eine eher unterstützende Ausrichtung für eine selbstbestimmte<br />
Bewältigung und Gestaltung des Alters und den damit verbundenen Veränderungen<br />
(Kolb, 1999, S. 232). Die Bildung im Alter steht in enger Verbindung mit pädagogischen<br />
Traditionen und orientiert sich an den Leitvorstellungen von Bildungsprozessen<br />
(Kolb, 1999, S. 226). Diese werden initiiert, um die selbstverantwortliche Gestaltung im<br />
Alter verwirklichen zu können. Dahinter steht ein Menschenbild, welches das<br />
lebenslange Bedürfnis der Gestaltung des eigenen Lebens betont. Außerdem ist Bildung
72<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
in diesem Sinne als ein Prozess der Selbstbildung definiert, dem keine Normen<br />
erfolgreichen Alterns zu Grunde gelegt werden. Weiterhin geht es um einen lebenslang<br />
andauernden, selbstgesteuerten und selbstbestimmten Prozess der Lebensgestaltung in<br />
Auseinandersetzung mit den Herausforderungen der Welt. Dieser kann pädagogisch nur<br />
angeregt, unterstützt und beratend begleitet, nie aber zielorientiert angeleitet werden.<br />
Methodisch-didaktisch ist dies durch eine klare Lebenswelt-, Teilnehmer- und<br />
Erfahrungsorientierung umzusetzen (Kolb, 1999, S. 227). Angebote der Altenbildung in<br />
diesem engeren Verständnis lassen sich weiterhin anhand der Teilnahmemotivationen<br />
und in Anlehnung an Tews (1993, S. 245) in Bildung für das Alter, Bildung mit Älteren<br />
und Bildung der Älteren differenzieren.<br />
Bildungsangebote für Ältere tragen dem Bedürfnis nach Geselligkeit, Unterhaltung und<br />
Abwechslung Rechnung. In Form von thematischen Vorträgen oder Kursen sind sie<br />
eher funktional und zielorientiert ausgerichtet. Die Bildung mit Älteren stellt die<br />
Aufgabe der selbstverantwortlichen Lebensgestaltung in den Mittelpunkt ihres<br />
Bildungsverständnisses. Sie verfolgt einen lebensbereichernden Bildungsprozess, indem<br />
die Annahme und Selbstakzeptanz des eigenen biographischen Gewordenseins<br />
unterstützt wird. Die Bildung mit Älteren zielt somit auf ein emanzipiertes Altern<br />
(Kolb, 1999, S. 240). Bei einer Bildung der Älteren geht der Prozess der<br />
Selbstbestimmung über die individuelle Ebene hinaus und regt zur selbstbestimmten<br />
Organisation eigener Aktivitäten durch Selbst- und Mitbestimmung und zur<br />
Selbstorganisation von Interessen an (vgl. Kade, 1994, S. 24; 2001). Konkretes Vorbild<br />
sind Erkenntnisse über die positiven Wirkungen von Selbsthilfegruppen und<br />
informellen Netzwerke als wichtiges Gegengewicht zu den Individualisierungstendenzen<br />
der modernen Gesellschaft (Kolb, 1999, S. 244). Theoretische<br />
Anknüpfungspunkte dieser Ansätze sind in den moderneren Konzepten des<br />
Empowerment, der Aktivität und Teilhabe bzw. der Partizipation zu finden. Sie werden<br />
daher in diesem Kapitel noch eingehender skizziert.<br />
Ausgehend von den Aktivitätstheorien, die das gestaltungsfähige, alternde Individuum<br />
in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen stellen, bedeutet Aktivität, dass jedes<br />
Individuum die Möglichkeit hat, seine persönlichen Fähigkeiten zu entfalten und sich<br />
weiterzuentwickeln. Entwicklung ist jedoch nicht programmierbar, sondern sie bedarf<br />
eines Willens und der persönlichen Anstrengung. Die Differenz, die zwischen der<br />
Fähigkeit aktiv zu sein und der tatsächlichen Aktivität besteht, versuchen Gerontologen<br />
und auch Geragogen durch die Formulierung von Soll-Erwartungen zu überbrücken.
73<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Diese reichen von der Verpflichtung der Älteren, ihre Kompetenzen einzusetzen, bis zur<br />
Aufforderung lebenslang zu lernen (vgl. Kolland, 2007, S. 165). In den verschiedenen<br />
Ansätzen und Bildungsaktivitäten, von diesen Zielstellungen konzeptionell so<br />
untermauern, fungiert Bildung als Hilfe zur Lebensbewältigung. Kompensationsorientiertes<br />
Lernen und kompensatorisches Handeln werden dabei zur praktischen<br />
Alltagsbewältigung, zur Vorbereitung auf den Ruhestand oder zur Bewältigung von<br />
Belastungssituationen (z.B. Verlust eines Partner/ einer Partnerin) aufeinander bezogen.<br />
Kolb (1999, S. 252) resümiert, dass sich die Altenbildung angesichts der ausdifferenzierten<br />
(Lebens-)Bedingungen der Moderne nicht an einem bestimmten Bild des Alterns<br />
orientieren und eine konkrete Lebensführung empfehlen kann. Aus geragogischer<br />
Perspektive sollte es vielmehr darum gehen, ein konstruktives Altern anzuregen. Dazu<br />
gehört auch der Verzicht auf normative Festlegungen und Verhaltensvorgaben für ein<br />
erfolgreiches Altern. Als Lösung dieses Dilemmas schlägt Kolb (1999, S. 252) vor,<br />
möglichst nahe an den jeweiligen Interessen-, Bedarfs- und Lebenslagen anzuknüpfen,<br />
um einen Prozess der selbstreflektierenden Sinnfindung auszulösen, in dessen Verlauf<br />
Menschen die Maßstäbe für ihr individuelles Altern selbst ausmachen.<br />
Breinbauer (2007, S. 90) kritisiert ebenfalls anhand aktuellerer Diskussionsbeiträge zur<br />
Bildung im Alter sowohl die generelle Unschärfe des Bildungsbegriffs als auch den<br />
unreflektierten Umgang damit. Breinbauer (2007, S. 90) grenzt sich von den<br />
Vorstellungen der Pädagogisierung aller Lebensbereiche und einer funktionalen<br />
Bestimmung von Bildung in Richtung Prophylaxe, Kompensation, Sinngebung oder<br />
Persönlichkeitssteigerung ab. Breinbauer (2007, S. 96) versucht demgegenüber Bildung<br />
im Alter im Sinne eines problematisierenden Vernunftgebrauchs weiterzuführen. In<br />
Anlehnung an Breloer (2000, S. 40 ff.) greift sie zunächst das Bildungsverständnis in<br />
reflexiver Auseinandersetzung mit der Realität und mit sich selbst auf, das eine<br />
Bewertung im Hinblick auf ein gelingendes Leben einschließt. Darüber hinaus lehnt sie<br />
sich an eine kritische Bildungsarbeit, wie Eierdanz (1997) sie versteht, an. Demnach<br />
geht es darum, verfestigte Denk- und Verhaltensmuster im Sinne der Selbstgestaltung<br />
biographischer Ressourcen zu überwinden (Eierdanz, 1997, S. 219 f.). Kritisch verweist<br />
Breinbauer (2007, S. 96) hierbei allerdings auf die implizite Gefahr, sich auch im Alter<br />
ausschließlich an Wachstum, Vervollkommnung und Höherentwicklung zu orientieren.<br />
Reichenbach (2001) untersuchte in diesem Zusammenhang die Frage, ob Bildung<br />
überhaupt ohne das autonome, souverän handelnde und deutende Subjekt auskommen<br />
kann. Reichenbach (2001, S. 469) stellt hierzu fest, dass Bildung Aufgabe und
74<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Eigenarbeit bleibt. Der produktive Akt der Freiheit sucht weder nach einer bestimmten<br />
Norm noch nach dem Richtigen oder dem Selbst. Vielmehr findet Bildung immer im<br />
Hinblick auf das Gekonnte, das Gelernte oder das Gewusste statt, wenn diese in<br />
bestimmten (Not)Situationen nicht mehr ausreichen, sie sich als fragwürdig oder<br />
problematisch erweisen. Hieran anknüpfend resümiert Breinbauer (2007, S. 99f.) im<br />
Sinne eines problematisierenden Vernunftgebrauchs, dass sich Bildung im Alter im<br />
Sinne einer prüfenden Beurteilung (die zugleich Ausdruck von Bildung ist) äußert und<br />
sich nicht in einem beliebigen Wandel von Einstellungen oder in einer<br />
Meinungsänderung zeigt. Bildung wird auch in einem besser begründeten, durchdachten<br />
Verhältnis zu dem deutlich, womit wir es heute zu tun haben, letztlich also in der Partizipation<br />
am kulturell erreichen Wissen und Können. Menschen halten gern an<br />
bestimmten Gepflogenheiten, Verhaltenmustern, Bedürfnissen und Neigungen fest, die<br />
im Laufe des Lebens erworben und durch gesellschaftliche Erwartungen und medial<br />
vermittelte Bilder des Alterns geprägt werden (vgl. Ruhloff, 2006, S. 294). Bildung als<br />
Emanzipation meint angesichts dessen auch die Reflexion und Befreiung von<br />
Lebensausrichtungen, über deren machtvollen Einfluss gar nicht mehr nachgedacht wird<br />
(vgl. Breinbauer, 2007, S. 99). Ruhloff (2006, S. 297) fasst diese vernunftorientierte<br />
Bildungsverständnis der Alternsbildung anhand von fünf Merkmalen zusammen. Hierzu<br />
zählt er 1) Emanzipation als Gewahrwerden von ungemerkt einengenden<br />
Voreingenommenheiten und Verhaltensmustern, 2) Partizipation als Beteiligung an<br />
Wissen und Können, 3) Kritik als Zuordnung von Sachverhalten zu Regeln und die<br />
Frage nach Voraussetzungen der Gültigkeit von Regeln, 4) Skepsis als Umschauhalten,<br />
Weiterdenken und Zurückhaltung von absolutistischen Urteilen sowie 5) Mut zur<br />
Findung und Erprobung neuer Regeln. Das vernunftorientierte Bildungsverständnis, das<br />
Bildung als Emanzipation begreift, ist ein wichtiger Eckpfeiler in der vorliegenden<br />
Forschungsarbeit, weil es in die methodisch-didaktische Konzeption der<br />
sportgeragogischen Intervention einfließen wird (vgl. Kap. 4).<br />
Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Interpretationen und Auslegungen von<br />
Bildung ist es nicht verwunderlich, dass nunmehr auch eine Debatte um<br />
Qualitätsentwicklung in der Alternsbildung entfach wurde. Qualität in der Alternsbildung<br />
bezieht sich in der aktuellen Diskussion allerdings nicht nur auf die<br />
Qualitätssicherung im Sinne einer Bewertung der Ergebnisse von Bildungsprozessen<br />
oder der Qualitätsgestaltung in Weiterbildungseinrichtungen. Für die vorliegende<br />
Forschungsarbeit richtungsweisend betont Kolland (2007) vielmehr, dass in
75<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Bildungskontexten insbesondere Fragen nach der Qualität von Bildungszielen und der<br />
Normativität dieser Zielvorstellungen zu beantworten sind. Während sich Qualität auf<br />
die Passung zwischen einem Bildungsangebot (im Sinne einer Leistung) und der<br />
Idealvorstellung dieser Leistung bezieht, geht der Aspekt der Normativität darüber<br />
hinaus. Hinterfragt werden dabei vor allem die Ansprüche und Zielstellungen von<br />
Angeboten der Altersbildung. Kolland (1997, S. 165) stellt in diesem Zusammenhang<br />
den besonderen Charakter von Bildung im Alter heraus: sie ist weder zentraler Teil des<br />
Lebens (wie vergleichsweise in der Jugend) noch nimmt sie die berufsbegleitende<br />
Funktion vor der Pensionierung ein. Bildung im Alter scheint zur Freizeit zu gehören<br />
und zeichnet sich vielfach sogar durch eine gewisse Beliebigkeit aus. In dieser<br />
Unbestimmtheit von Bildung sieht Kolland (1997, S. 165) aber auch die Chance,<br />
Bildung zu einem zentralen Element des Lebens werden zu lassen. Bildung stellt<br />
demnach jenen reflexiven Prozess dar, bei dem Sinn und Ziele im Leben generiert<br />
werden (vgl. auch Kalbermatten, 2004, S. 114; Bubolz-Lutz, 2000). Vor diesem<br />
Hintergrund unterscheidet auch Kolland (1997) zwei Ausrichtungen von Bildungsprozessen<br />
der Altenbildung. Zum einen liegt die Betonung bei einer Bildung im Alter<br />
auf der aktiven Komponente älterer Menschen, indem Bildung im Sinne eines aktiven<br />
Prozesses vom agierenden Subjekt ausgeht. Dem gegenüber steht die Bildungsarbeit mit<br />
älteren Menschen, die ähnlich akzentuiert auch bei Kolb (1999) aufgezeigt wurde.<br />
Bildungsqualität diskutiert Kolland (2007, S. 177) als eine Frage geragogischer<br />
Reflexionen, die er mit zwei Motivlagen verbindet. Die eine Motivlage bezieht sich auf<br />
eine Bildungsqualität in Richtung Sinnstiftung und Identitätskonstruktion, die andere<br />
geht stärker in eine sozial-gesellschaftspolitische Richtung im Sinne einer Orientierung<br />
auf soziale Inklusion bzw. Teilhabe. Kolland (2007, S. 174; vgl. auch Kolland &<br />
Rosenmayr, 2006) sieht in der Bezugnahme auf die Sinnstruktur einen Schlüssel zu<br />
einer höheren Bildungsbeteiligung im Alter. Denn obwohl psychogerontologische<br />
Erkenntnisse längst auf die Plastizität von Intelligenz, wissensbezogenen Fähigkeiten<br />
und Kenntnissen bis ins hohe Alter hingewiesen haben (vgl. Baltes & Baltes, 1989;<br />
Baltes & Baltes, 1992; Baltes, Mittelstraß & Staudinger, 1994; 1996; Sommer &<br />
Künemund, 1999; Künemund 2001), ist die Beteiligung an institutionellen Bildungsangeboten<br />
im Alter bisher vergleichsweise gering. Die Herausforderungen, die sich<br />
hieraus für die Geragogik ergeben, diskutiert Kolland (1007, S. 174) in Anlehnung an<br />
systemtheoretische Ansätze der Lerntheorie und der differenziellen Bildung. Demnach<br />
können Lernende als selbstreferentielle, geschlossene Systeme verstanden werden,
76<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
deren Entwicklung zwar von außen, aber keineswegs gezielt angesteuert werden kann.<br />
Somit müssen auch Entscheidungskompetenzen über Ziele und Inhalte stärker in die<br />
Verantwortung von Individuen gelegt werden. Damit rücken die Selbstorganisation der<br />
Lernenden und selbstgesteuertes Lernen in den Mittelpunkt von Bildungsprozessen<br />
(vgl. hiezu auch Kade, 1994a; b; 2001). Arnold & Schüßler (2003) plädieren in diesem<br />
Zusammenhang für eine Ermöglichungsdidaktik, die an Stelle einer Belehrungsdidaktik<br />
tritt und die Lernenden dahingehend aktiviert, selbstgesteuert zu handeln. Kritisch<br />
hierzu ist in Anlehnung an Bubholz-Lutz (1999) und Bremer (2004) anzumerken, dass<br />
nicht alle älteren Menschen zu Selbstbestimmung fähig sind und gerade in<br />
bildungsfernern Schichten autonomes Lernen schwierig, wenn nicht sogar unmöglich<br />
ist. Kolland (2007, S. 175) betont, den Blick stärker auf den kommunikativen wechselseitigen<br />
Prozess zwischen Lehrenden und Lernenden zu richten, damit der<br />
Handlungskontext des Lernens stärker in den Vordergrund rückt. Die Qualitätsdiskussion<br />
und -reflexion scheinen also bedeutsam im Zusammenhang mit der<br />
geragogischen Zielfindung in der Alternsbildung zu sein, so dass sie weiterführend wie<br />
vertiefend in Kapitel 2.5 aufgegriffen werden.<br />
Konzepte der Geragogik orientieren sich an einem Bildungsverständnis und<br />
Menschenbild, die den bildsamen Menschen in einer lebenslangen und<br />
unabschließbaren Bildungsbewegung in das Zentrum der Betrachtungen rücken.<br />
Bildung wird als ein personaler Prozess der Selbstgestaltung beschrieben, die den<br />
Menschen in den Kontext seiner konkreten, durch historische, kulturelle und soziale<br />
Bedingungen geprägten biographischen Situation stellt. Der Prozess der<br />
Selbstgestaltung umfasst die Ausschöpfung der persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten<br />
entlang einer bestimmten biographischen Situation, die Konzeption<br />
eigener Lebensentwürfe und die Orientierung und Realisierung des eigenen Lebens<br />
entlang dieser Maßstäbe. Den meisten Ansätzen und Konzepten der Geragogik ist die<br />
„Philosophie der Menschenstärken“ gemein. Ähnlich den Entwicklungen der Alternstheorien<br />
(vgl. Kap. 2.3.1) bricht diese deutlich mit dem defizitären Blick auf den<br />
Menschen. Diese grundlegende und traditionsreiche Philosophie verweist auf aktuellere<br />
durchaus bildungsähnliche, Disziplinen übergreifende und eher anwendungsorientierte<br />
Konzepte. Hierzu zählen die Konzepte der Teilhabe und des Empowerment. Die<br />
Konzepte werden gegenwärtig v.a. in der psychosozialen Praxis und in der<br />
Gesundheitsförderung angewendet und können bereits viele positive Erfahrungen und<br />
Ergebnisse aufweisen. Sie sollen daher im folgenden Abschnitt kurz skizziert und
77<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
hinsichtlich der Relevanz für die vorliegende Forschungsarbeit beleuchtet werden.<br />
2.3.2.2 Bildungsähnliche Konzepte - Empowerment und Teilhabe<br />
Das Empowerment-Konzept kommt ursprünglich aus dem angloamerikanischen<br />
Sprachraum und stammt aus dem Bereich der Bürgerrechtsbewegung und der<br />
gemeindebezogenen sozialen Arbeit in den USA. Empowerment ist wörtlich mit<br />
Selbstbemächtigung, Selbstbefähigung, Stärkung von Eigenmacht und Autonomie zu<br />
übersetzen (vgl. Herriger, 2006). Empowerment bedeutet, die eigene Kraft<br />
wiederzugewinnen oder auch jemanden anderen die Verantwortung hierfür zu geben.<br />
Empowerment ist die Anregung zur (Wieder-)Aneignung von Selbstbestimmung über<br />
die Umstände des eigenen Lebens. Es fördert psychologische und soziale Prozesse von<br />
Selbstbildung und Muster solidarischer Vernetzung, indem Menschen zur Entdeckung<br />
eigener Stärken ermutigt und ihnen bei der Aneignung von Selbstbestimmung und<br />
Lebensautonomie Hilfestellungen vermittelt werden (vgl. Herriger, 1995; 2006a; b). Im<br />
Mittelpunkt stehen also die Stärken und Fähigkeiten des Menschen, auch in kritischen<br />
Lebensetappen die Umstände seines Lebens selbstbestimmt zu gestalten.<br />
Zu den Bausteinen der Philosophie der Menschenstärke zählen im Einzelnen die Abkehr<br />
von dem defizitären Blickwinkel, das Vertrauen in die Stärken und Kompetenzen, die es<br />
ermöglichen, auch kritische Lebenssituationen und biographische Belastungen<br />
erfolgreich zu meistern, die Achtung und der Respekt vor der selbstbestimmten<br />
Lebensweise, vor der Selbstverantwortung und von dem Eigensinn der Anderen (z.B.<br />
vor unkonventionellen Lebensentwürfen); damit verbunden der Verzicht auf enge<br />
Zeithorizonte und standardisierte Hilfepläne, die Orientierung an einer für den<br />
Adressaten wünschenswerten Lebenszukunft (und der Verzicht auf umfassende<br />
biographische Thematisierung zurückliegender biographischer Aspekte oder<br />
Verletzungen) sowie die Grundorientierung an den Grundrechten (z.B. das<br />
uneingeschränkte Wahlrecht bzgl. der Gestaltung des Lebensalltages auch bei größeren<br />
Beeinträchtigungen).<br />
Das methodische Handeln des Empowerment-Konzepts fügt sich in einen Werterahmen,<br />
der den Menschen als Träger von unveräußerlichen Freiheitsrechten in den Mittelpunkt<br />
stellt (Herriger, 2006, S. 85 ff.). Zu den ethischen Grundüberzeugungen zählt die<br />
Wahrung von Selbstbestimmungsrechten, das Eintreten für soziale Gerechtigkeit und<br />
das Einlösen des Rechts auf demokratische Partizipation. In der Literatur werden vier<br />
Handlungsebenen von Empowerment unterschieden. Hierzu zählen erstens die
78<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
personenbezogenen Ansätze auf der Individualebene, die auf die Gestaltung<br />
lebenswerter Lebenssettings zielen. Als methodische Werkzeuge kommen z.B.<br />
Unerstützungsmanagement, Biographiearbeit (vgl. z.B. Kade, 1994) oder der<br />
Kompetenzdialog zum Einsatz. Die zweite Ebene ist die gruppenbezogene Ebene, auf<br />
der sich Empowerment als Produkt gemeinschaftlichen Handelns von Menschen<br />
entfaltet. Förderliche Netzwerkstrukturen zu schaffen, in denen Menschen gemeinsam<br />
Ressourcen für eine selbstbestimmte Lebensgestaltung entdecken, ist Ziel von<br />
Netzwerkanreicherung auf der Beziehungsebene und von Netzwerkförderung auf der<br />
Gemeinschaftsebene. Schaffung und Initiierung neuer Gemeinschaften, Vernetzung und<br />
Zugänge zu sozialer Teilhabe und Partizipation gewinnen dort an Bedeutung, wo<br />
aufgrund durchgreifender Individualisierung der Lebenswelten und der daraus<br />
resultierenden Vereinsamung von Menschen, natürliche Unterstützungsnetzwerke<br />
erodiert sind. Die dritte Ebene ist die institutionelle Ebene, die auf die Förderung der<br />
Bürgerbeteiligung und zivilen Engagements zielt. Als vierte Ebene wird schließlich die<br />
Gemeindeebene benannt. Durch die Schaffung eines förderlichen lokalen Klimas soll<br />
die Selbstorganisation und Partizipation von Menschen unterstützt und angeregt werden<br />
(vgl. Herriger, 2006). Aus dem Bereich der Gesundheitsförderung liegen bereits<br />
positive Modell-Erfahrungen vor. Mit dem „Healthy Cities-Programm“ der WHO<br />
wurden beispielsweise in gemeinsamer Verantwortung von Gesundheits-Dienstleistern<br />
und Bürgern Projekte wie die strukturelle Gestaltung des Wohnumfeldes, die Einrichtung<br />
verschiedener Tauschbörsen oder die Einflussnahme auf die Gestaltung von<br />
Beratungs- und Freizeit-Dienstleistungsprogrammen erarbeitet und realisiert. (vgl.<br />
Herriger, 2002). Deutlich wird bei diesem Ansatz, dass er über den engen Gesundheitsbegriff<br />
(Abwesenheit von Krankheit) hinaus geht und auf die Verbesserung<br />
der kommunalen Lebensqualität zielt.<br />
Die Ansätze der Gesundheitsförderung, die seit geraumer Zeit von Empowerment-<br />
Gedanken durchzogen werden, gehen auf die Ottawa-Charta zurück (vgl. z.B.<br />
Wipplinger & Amann, 1998). Die Ottawa-Charta der Weltgesundheitsorganisation<br />
(WHO) zur Gesundheitsförderung aus dem Jahr 1986 basiert auf der Überzeugung, dass<br />
Menschen dort ein wichtiges Fundament für ihre Gesunderhaltung und für ein<br />
umfassendes Wohlbefinden legen, wo sie lernen, ihr Leben selbst aktiv zu gestalten.<br />
Gesundheitsförderung beschreibt demnach einen Prozess der Befähigung, um den<br />
Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Lebensumstände und<br />
Umwelt zu ermöglichen und somit letztlich ihre Gesundheit zu stärken. Die WHO
79<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
fordert als Interessensvertretung aller Menschen die Schaffung gesundheitsförderlicher,<br />
sozialer, kultureller, ökonomischer und politischer Umwelten, das Befähigen und das<br />
Ermöglichen sozialer Gerechtigkeit, das Vermitteln und Vernetzen von<br />
Selbstorganisationen und solidarischer, gemeinschaftlicher Aktionen sowie das<br />
koordinierte Zusammenwirken von Interessierten, Betroffenen und Verantwortlichen als<br />
grundlegende Handlungsstrategie der Gesundheitsförderung (vgl. Herriger, 2002).<br />
Empowerment zielt in der pädagogischen Praxis auf die Förderung von Ressourcen. In<br />
Anlehnung an aktuelle psychologische Diskurse (vgl. Schemmel & Schaller, 2003;<br />
Willutzki, 2003) kann der Begriff Ressource als ein positives, personen- und umweltbezogenes<br />
Potenzial von Individuen definiert werden, mit dessen Hilfe<br />
Grundbedürfnisse befriedigt, altersspezifische Entwicklungsaufgaben und (belastende)<br />
Alltagsanforderungen bewältigt sowie längerfristige Identitätsziele realisiert werden<br />
können. Ressourcen tragen so zu einem umfassenden bio-psycho-sozialen Wohlbefinden<br />
bei (Herriger, 2006, S. 88ff.). In der Literatur werden in der Regel strukturelle,<br />
personale und soziale Ressourcen voneinander unterschieden.<br />
Strukturelle Ressourcen sind Potenziale von Lebensqualität, welche an die jeweilige<br />
soziale Lebenslage des Einzelnen bzw. der Familien gebunden sind. Diese Denkweise<br />
geht auf eine frühere Differenzierung des kulturtheoretischen Ansatzes der<br />
Kapitalsorten und des Habitus von Pierre Bourdieu (1979; dt. 1982; vgl. 1983; 1987)<br />
zurück. Demnach besitzen Individuen unterschiedlich viele Potenziale verschiedener<br />
Art (Kapitalsorten als Ressource), welche als strukturelle Hintergrundvariablen die<br />
subjektive Erfahrung von Sicherheit, Gestaltungsvermögen und sozialer Anerkennung<br />
bestimmen. Zu den grundlegenden Formen des Kapitals zählen ökonomisches,<br />
kulturelles, symbolisches und ökologisches Kapital. Diese entscheiden über die<br />
Platzierung der Akteure im sozialen Raum. Ökonomisches Kapital umfasst alle Formen<br />
des materiellen Reichtums und Besitzes. Kulturelles Kapital, differenziert in<br />
inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes Kapital umfasst beispielsweise<br />
subjektive Wissensbestände, Fertigkeiten, Werteorientierungen, Einstellungen und<br />
Überzeugungen, aber auch ganz formal gesehen Bildungsabschlüsse oder andere<br />
Qualifikationen. Das symbolische Kapital ergibt sich aus dem Zusammenwirken der<br />
drei anderen Kapitalsorten und mündet im Rang der Hierarchie einer Gesellschaft. Es<br />
verweist auf das Ansehen, den Ruf oder das Prestige einer Person in der Gesellschaft.<br />
Es geht aber auch um die Bindung an ein identitätssicherndes System von Werten,<br />
Normen und Regeln, das in einer subjektiven Handlungsethik ihren Ausdruck findet.
80<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Das ökologische Kapital bezieht sich schließlich auf den Zugang zu einer<br />
anregungsreichen, natürlichen, baulichen und kulturellen Umwelt (vgl. Herriger, 2006).<br />
Die personalen Ressourcen umfassen die lebensgeschichtlich gewachsene,<br />
persönlichkeitsgebundene Selbstwahrnehmung, werte- und normenbezogene<br />
Überzeugungen, emotionale Bewältigungsstile und Handlungskompetenzen. Die<br />
Persönlichkeitspsychologie hat bereits eine Vielzahl von empirischen Untersuchungen<br />
mit den entsprechenden Ergebnissen zu den unterschiedlichen Konstrukten<br />
hervorgebracht. Dabei geht es um einzelne Fragen wie die Beziehungsfähigkeit,<br />
Selbstakzeptanz und Selbstwertüberzeugung, Kontrollüberzeugung und das Maß an<br />
Bewältigungsoptimismus in Problemlagen, den aktiven problem- und<br />
lösungsorientierten Umgang mit kritischen Ereignissen, das Anpassungspotenzial an<br />
Lebensumbrüche oder auch die Bereitschaft von Individuen, in Krisen Hilfesignale auszusenden<br />
und soziale Unterstützung einzufordern (vgl. Herriger, 2006).<br />
Hinter den sozialen Ressourcen verbergen sich schließlich unterstützende<br />
Beziehungsnetzwerke wie Verwandtschafts-, Freundschafts-, Bekanntschafts- oder<br />
Interessensnetzwerke, in die der Einzelne oder auch Familien eingebunden sind. Die<br />
soziale Ressourcen fördernden Maßnahmen können sich auf die emotionale,<br />
instrumentelle und kognitiv informationelle Unterstützung beziehen sowie zur Stärkung<br />
des Selbstwertes und der sozialen Identität beitragen oder ganz konkret auch neue<br />
soziale Kontakte vermitteln (vgl. Herriger, 2006).<br />
Das Empowerment-Konzept weist gewisse Parallelen zu den bereits skizzierten<br />
Ansätzen der Alternstheorien (Kapitel 2.3.1) und der Altenbildung (Kapitel 2.3.2) auf.<br />
Den Konzepten gemein ist die Abkehr vom defizitären Blickwinkel auf den Menschen.<br />
Das Empowerment-Konzept geht jedoch darüber hinaus. Wohlbefinden oder ein<br />
gesundes Altern stellt sich demnach dort ein, wo Menschen das eigene Vermögen<br />
entdecken und entwickeln, selbst aktiv handelnd relevante Ausschnitte der Umwelt<br />
(Arbeit, Beziehungen, Gesundheit) gestalten und Vertrauen in die eigenen<br />
Kompetenzen und Ressourcen gewinnen (Herriger, 2002). In enger Anlehnung an die<br />
salutogenetischen Vorstellungen von Antonowsky (1979, 1987, 1997) beschreiben<br />
Empowerment-Erfahrungen Veränderungen in der psychischen Ausstattung des<br />
Menschen im Sinne einer Entwicklung und Bestärkung des Kohärenzgefühls.<br />
Antonowsky (1979, 1987, 1997) bezeichnet mit dem Gefühl der Kohärenz das<br />
identitätssichernde Gefühl der Lebensganzheit, in dem ein positives Bild der eigenen<br />
Handlungsfähigkeit, das Wissen um die Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens und die
81<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Gewissheit der Person, Biographie, Alltagsverhältnisse und soziale Umwelt zusammenfließen.<br />
Auf der anderen Seite geht Empowerment nach Herriger (2006, S. 201 ff.) auch<br />
über die psychische Ebene der Selbstveränderung hinaus. Empowerment sozial gefasst<br />
stellt die Veränderung der lokalen Lebenswelt und Lebensverhältnisse heraus und<br />
betont Aktionen bürgerlichen Engagements, Prozesse der Teilhabe und Solidarität<br />
(weiterführend vgl. Herriger, 2006, S. 201 ff.). Insbesondere der Aspekt des<br />
Umweltbezuges auf sozialer Ebene und die damit verbundene Möglichkeit der<br />
Mitgestaltung der Lebenswelt und -verhältnisse werden im Rahmen des Empowerment-<br />
Konzepts stärker als in der Bildungsdiskussion hervorgehoben und verweisen damit auf<br />
einen richtungsweisenden Aspekt bei der Konzeption der sportgeragogischen<br />
Intervention (vgl. Kap. 4).<br />
Ähnlich wie mit dem Empowerment-Konzept verhält es sich auch mit dem Ansatz der<br />
Teilhabe, der unterschiedliche wissenschaftliche Quellen hat. Aus der pädagogischen<br />
Grundlagenforschung kommt Liebaus (1999) Werteerziehung als Pädagogik der<br />
Teilhabe. Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist der gesellschaftliche Strukturwandel<br />
und seine Folgen, die alle Lebens- und Arbeitsbereiche nachhaltig beeinflussen und<br />
verändern. Heutige Lebensbedingungen sind von Pluralität, Heterogenität und<br />
Individualisierung durchzogen und unterliegen einem rasanten Wandel. Neben<br />
technologisch begründeten Veränderungen wie Globalisierung, die weltweite<br />
Verflechtung von Wirtschaft, Arbeit, Wissenschaft, Medien und Kultur gefährden<br />
weitreichende soziale und demographische Änderungen der gesellschaftlichen Struktur<br />
die natürliche Lebensgrundlage der Menschen. Dies führt sicher nicht nur bei<br />
Heranwachsenden zu Orientierungsproblemen, sondern kann gesamtgesellschaftlich<br />
gesehen auf alle Alter(n)sklassen übertragen werden. Dieser gesellschaftlich-strukturelle<br />
Wandel stellt bestimmte Anforderungen an ein Bildungskonzept. Liebau (1999) vereint<br />
hierfür die aus der pädagogischen Tradition stammenden grundlegenden Begriffe und<br />
Konzepte Erziehung, Bildung und Entfaltung als unverzichtbare Elemente und Werte zu<br />
einem integrativen Konzept der Teilhabe. Das Erziehungsziel der Pädagogik der<br />
Teilhabe ist der Erwerb von Mündigkeit. Die Mündigkeit bezieht sich auf die<br />
Lebensbewältigung als Ganzes und umfasst den in Selbsttätigkeit erarbeiteten und<br />
selbst verantworteten Zusammenhang zwischen der Selbstbestimmungs-, der Mitbestimmungs-<br />
und der Solidarisierungsfähigkeit. Diese drei Grundfähigkeiten können<br />
der bildungs-theoretischen Didaktik von Klafki (1985; 1991, S. 52) zugeordnet werden<br />
(vgl. auch Kapitel 4). Die Mündigkeit ist insofern bedeutsam, als dass sie den Übergang
82<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
von der (fremdbestimmten) Erziehung zur Selbsterziehung kennzeichnet (vgl. Liebau,<br />
1999, S. 42). Bildung beschreibt Liebau (1999, S. 38) als einen lebenslangen und<br />
lebensbegleitenden Prozess. Bildung entfaltet sich allerdings erst in der Selbst- und<br />
Wertevervollkommnung. Zentral dabei ist der Aspekt der Kultivierung in der<br />
allgemeinen Menschenbildung. Wesentliche Mittler dieses Bildungsprozesses, der sich<br />
auf das Zusammenleben im Alltag und in der Welt bezieht, sind Sprache und Kunst. Da<br />
die Phänomene Bewegung und Sport im weitesten Sinne auch zur Kultur zählen, sind<br />
Bewegung und Sport im Sinne von Bildungsprozessen zu diskutieren. Die Förderung<br />
der Entfaltung von Persönlichkeit und Subjektivität sowie die Entwicklung von<br />
Lebensentwürfen und -perspektiven betrachtet Liebau (1999, S. 33 ff.) als eine wichtige<br />
Aufgabe der Erziehung. Für die Allgemeinbildung folgert Liebau (1999), dass sie sich<br />
auf die verschiedensten Bereiche der Lebensführung, z.B. Alltag, Politik, Öffentlichkeit,<br />
Kunst, Kultur, Wissenschaft, Religion oder Arbeit, beziehen muss. Er definiert<br />
Allgemeinbildung und Mündigkeit mit der aktiven Fähigkeit zur Teilhabe an diesen<br />
verschiedenen Lebensbereichen. Bildung könne demnach als Prinzip erfahren werden,<br />
um so den Alltag in all seinen Lebensbereichen zu bewältigen und zu gestalten. Die<br />
Werteerziehung der Pädagogik der Teilhabe vollzieht sich in verschiedenen<br />
Dimensionen. Hierzu zählt Liebau (1999, S. 49 ff.) die Erziehung zur Arbeit, die<br />
Bildung zur Politik, die Entfaltung der Subjektivität (Ästhetik), die Frage nach der<br />
Wahrheit (Wissenschaft), die Frage nach dem Sinn (Religion), die Frage nach dem<br />
guten Leben (Ethik) und die Kultivierung des Schulalltags. Schüler- und Schulbezogen<br />
beschreibt Liebau (1999, S. 54 f.) die Methodik der Pädagogik der Teilhabe als<br />
produktives Lernen und als Dialektik des Bildungsprozesses, indem der Weg zur Sache<br />
zugleich der Weg zur Person wird.<br />
Der Ansatz der Teilhabe ist auch im Bereich der Gesundheitsförderung zu finden.<br />
Ähnlich den bisher diskutierten Ansätzen verlässt hier das Konzept die rein funktionale<br />
(medizinische) Betrachtungsweise des menschlichen Organismus und lenkt seinen Blick<br />
auf das Individuum als handelndes Subjekt sowie auf das Individuum in seiner<br />
Daseinsentfaltung in der Gesellschaft und der in Umwelt (vgl. Schuntermann, 2003, S.<br />
19). Das Konzept der Teilhabe (Partizipation) thematisiert auch im gesundheitlichen<br />
Kontext Fragen nach dem Zugang zu bestimmten Lebensbereichen, der<br />
Daseinsentfaltung und dem selbstbestimmten und gleichberechtigten Leben sowie nach<br />
der erlebten gesundheitsbezogenen Lebensqualität in Lebensbereichen, die den<br />
Menschen wichtig sind. Nach Schuntermann (2003, S. 27) steht das Teilhabekonzept
83<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
auch im Zusammenhang mit Menschenrechten, und deren Umsetzung, mit dem<br />
Antidiskriminierungsgebot und dem Sozial-, Behinderten- und Rehabilitationsrecht<br />
sowie mit der entsprechenden Politik. Die WHO definiert im Rahmen der Klassifizierung<br />
von Gesundheit und Gesundheitsstörungen Teilhabe als das Einbezogensein einer<br />
Person in eine Lebenssituation oder einen Lebensbereich. Beeinträchtigungen der<br />
Teilhabe sind Probleme, die eine Person beim Einbezogensein in eine Lebenssituation<br />
oder einen Lebensbereich erlebt. Nach Angaben der WHO fehlt bisher allerdings die<br />
wissenschaftliche Grundlage für eine angemessene Operationalisierung (vgl. Werle,<br />
Woll & Tittelbach, 206, S. 55).<br />
Für diese Forschungsarbeit und insbesondere für die Konzeption der sportgeragogischen<br />
Intervention (vgl. Kap. 4) ist ähnlich wie bei dem Empowerment-Konzept auch in dem<br />
Konzept der Teilhabe der Gedanke des Alltags- bzw. Umweltbezuges – allerdings mehr<br />
auf personaler als auf sozialer Ebene – bedeutsam. Bildung kann demnach über das<br />
Medium Sport als alltägliches Prinzip in den skizzierten Dimensionen erfahrbar werden.<br />
2.3.3 Alterssport – Konzepte zwischen Theorie und Praxis<br />
Wie auch in der Alternsbildung und in der Geragogik (vgl. Kap. 2.3.2) wurden mit<br />
Beginn des Alterssports in den 1960er/70er Jahren vielfältige Konzepte und Ansätze mit<br />
unterschiedlichen Zielstellungen, Adressatenkreisen, Inhalten, Angebotsformen und<br />
Anbietern entwickelt. Zu den verbreiteten Anbietern von Alterssportangeboten zählen<br />
der Hauptverband des Deutschen Sportbundes (DSB), seine Fach- und<br />
Landesverbänden sowie die Mitglieder der Freien Wohlfahrts- und Pflegeverbände wie<br />
z.B. das Deutsche Rote Kreuz (DRK) (vgl. Schmid, 2003, S. 279 ff.). Die kommerzielle<br />
Fitnessbranche ist auf die Zielgruppe der älteren Erwachsenen und Senioren<br />
aufmerksam geworden und hat ein eigenes gesundheits- und fitnessorientiertes Konzept<br />
für diesen Adressatenkreis entwickelt (vgl. Schütte, 2003, S. 289 ff.). Im Zuge der<br />
Gesundheitsreform und im Sinne des Präventionsparagraphen (SGB V § 20) bieten<br />
schließlich auch die meisten Krankenkassen ein umfangreiches Angebot für die<br />
Zielgruppe Senioren zur Förderung von Gesundheit durch Bewegung, Entspannung und<br />
Sport an.<br />
In diesem Zusammenhang ist festzustellen, dass bisher keine systematische<br />
Aufarbeitung der verschiedenen Anbieter vieler Angebote, der Zielstellungen, Inhalte<br />
und der methodisch-didaktischen Konzeptionen im Alters- und Alterssportbereich oder<br />
auch der Ausbildungsinhalten und -konzepten für Übungsleiter im Alterssportbereich
84<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
vorliegt. Häufig stehen die vielen unterschiedlichen Ansätze und Ausbildungen mehr<br />
oder weniger voneinander unbeachtet nebeneinander (vgl. Schaller, 2003, S. 243ff.).<br />
Auffallend ist auch, dass auf der einen Seite wissenschaftliche Studien,<br />
Interventionskonzepte und Projekte durchgeführt werden, aber auf der anderen Seite<br />
positive Ergebnisse und Empfehlungen in die Praxisrealität nur marginal einfließen.<br />
Nach außen sichtbar gibt es nur wenige Kooperationen und Vernetzungen. Ein positives<br />
Beispiel zeigt der „Sport der Älteren“ in NRW in Kooperation mit dem damaligen<br />
Ministerium für Städtebau und Wohnen, Kultur und Sport des Landes NRW sowie den<br />
Sportinstituten der <strong>Universität</strong>en Bochum bzw. Köln und Bonn (vgl. Borhof, 2003;<br />
Beckers & Haase, 2003; LSB NRW 2001a; 2001b; 2003, 2004). Für künftige<br />
Konzeptionen im Alterssportbereich wäre ein umfassende Analyse der vorhandenen<br />
Anbieter, ihrer Angebote und der Ausbildungskonzeptionen für Übungsleiter sicherlich<br />
ein wissenschaftliches wie praxisorientiertes wertvolles Unterfangen. Ein erster<br />
Überblick mit ausgewählten Ansätzen ist bei Denk, Pache & Schaller (2003) zu finden.<br />
Eine tiefergehende Aufarbeitung an dieser Stelle würde allerdings den Rahmen der<br />
vorliegenden Arbeit überschreiten.<br />
Die folgende Darstellung zielt deshalb darauf hin, entlang des Forschungsinteresses<br />
(vgl. Kap. 2.1 und 3) vorliegende (Praxis)Modelle des Alterssports hinsichtlich ihrer<br />
bildungsrelevanten Charakterzüge zu beleuchten. Auf Grund der vorliegenden Fragestellung<br />
ist es bedeutsam, die Stringenz zwischen Begründungszusammenhang<br />
(Relevanz und Theoriebezug), Zielvorstellungen und Aspekten der<br />
Unterrichtsgestaltung herauszuarbeiten. Im folgenden Abschnitt werden ausgewählte<br />
Konzepte des Alterssports betrachtet, die einen deutlichen bildungsorientierten Bezug<br />
thematisieren. Dabei sollen insbesondere Stärken und Schwächen in Bezug auf den<br />
theoretischen Anspruch von sportgeragogischen Konzeptionen einerseits und ihrer<br />
Realisierung in der Praxis andererseits diskutieren werden.<br />
Wie Beckers & Mayer bereits 1991 erörterten, stellt auch Kolb (1999) fest, dass viele<br />
Modelle und Konzeptionen aus dem Versuch hervorgehen, mit Sport und Alter(n) zwei<br />
eigentlich konträre Phänomene miteinander zu verbinden. Während mit der Bezeichnung<br />
Sport oft Leistungsfähigkeit, Erfolg oder Jugendlichkeit (vgl. auch Kapitel 2.2.1)<br />
assoziiert werden, steht das Alter (vgl. Kap. 2.2.2) häufig noch immer für Abbau,<br />
Krankheit oder Unselbständigkeit. Demzufolge ist auch mit Beginn der Entwicklung<br />
des Alterssports zu beobachten, dass auf der einen Seite Bewegungsaktivitäten<br />
favorisiert werden, mit deren Hilfe die mit dem Alter einhergehenden Abbauprozesse
85<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
verhindert werden sollen. Hierbei steht das Alter als Zustand im Fokus der<br />
Betrachtungen. Der Ansatz basiert auf der medizinisch-trainingswissenschaftlich<br />
orientierten Auffassung, dass bestimmte Alternserscheinungen weniger Folge eines<br />
Alternsprozesses, sondern mehr Ausdruck eines unzureichenden Trainingszustandes auf<br />
Grund von Mangel an Bewegung sind. In diesem Kontext steht die Formel, dass für den<br />
Erhalt von Lebensqualität eine ausreichende Bewegungsaktivität unabdingbar sei.<br />
Daher, so die Folgerung, sei der Erhalt der körperlichen Fitness ein wesentliches Ziel<br />
von Alterssport (Meusel, 1978, 1996). Auf der anderen Seite wird in den Modellen des<br />
Alterssports stärker der sportliche Aspekt hervorgehoben. Dabei lässt die zumeist<br />
lebenslange Fortsetzung einer wettkampfsportlichen und leistungsorientierten Karriere<br />
das Alter(n) im Lebensverlauf als nebensächlichen Aspekt erscheinen.<br />
Bereits Beckers & Mayer (1991, S. 53) stellen Anfang der 90er Jahre fest, dass die<br />
grundlegend funktionale Orientierung von vorliegenden sport- und alternsbezogenen<br />
Bewegungsangeboten ihren Ursprung in einer defizitäre Sichtweise des Alterns nimmt<br />
(vgl. hierzu auch Kapitel 2.3.1). Aus dieser Grundeinstellung heraus verwundert es<br />
nicht, dass lange Zeit eine Angebotsstruktur überwog und sogar bis in die Gegenwart<br />
überwiegt, die das Alter als somatisches, psychisches und soziales Problem in den Blick<br />
nimmt ist und ausschließlich die kompensatorische Ausrichtung und gesundheitsförderliche<br />
Seite des Sports betont. Die zwischenzeitlich in vielen Studien nachgewiesenen<br />
positiven Einflussmöglichkeiten des Sports auf körperlich-funktionale sowie psychische<br />
Parameter (im Überblick vgl. z.B. Fuchs, 2003, S. 123f.; Sallis & Owen, 1999, S. 115f.;<br />
Schaller, 2003; Wahl & Tesch-Römer, 1998; Weisser & Okonek, 2003; Werle, Woll &<br />
Tittelbach, 2006, S. 99ff.) sollen alternsbedingte Funktionsverluste durch ein<br />
entsprechendes Training verringern oder gar verhindern. Derartige Zielsetzungen lehnen<br />
sich aber an einen verkürzten und ausschließlich auf Fitness ausgerichteten<br />
Gesundheitsbegriff an und bedienen die veraltete Sichtweise auf das Alter als Zustand<br />
und nicht als Prozess (vgl. Kap. 2.2.2).<br />
Die Sportpädagogen Beckers & Mayer (1991, S. 56) plädieren demgegenüber für ein<br />
integratives Konzept alternsspezifischer Bewegungsangebote, um insbesondere die Auseinandersetzung<br />
mit dem Prozess des Alterns zu unterstützen. Ausgehend von der<br />
Frage, worin der Sinn eines langen Lebens liegt, thematisieren sie den Zusammenhang<br />
zwischen Altern und Lebenssinn. Sie greifen dabei auch auf das erweiterte<br />
Gesundheitsverständnis der WHO zurück. Gemäß der Ottawa-Charta (WHO) muss<br />
Gesundheitserziehung bzw. -bildung insbesondere auf die Stärkung individueller
86<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Fähigkeiten zur Bewältigung alltäglicher Lebenssituationen zielen und Hilfestellungen<br />
zur Entwicklung eines realisierbaren, individuellen Lebenssinns anbieten. Im<br />
Mittelpunkt des Konzepts Gesundheitsbildung steht der individuelle Mensch als<br />
handelnde und selbstbestimmte Persönlichkeit, die zur Entfaltung ihrer Potenziale<br />
angeregt werden soll. Diese Befähigung zur Verwirklichung von Gesundheit in der<br />
alltäglichen Lebenswelt ist so an einen Bildungsprozess gebunden (Beckers, 1991, S.<br />
57). Eine derart verstandene Gesundheitsbildung grenzt sich von der traditionellen<br />
Gesundheitserziehung, die ihren Bezug in dem medizinischen Risikofaktoren-Modell<br />
sieht, ab. Während die Gesundheitserziehung Regeln und Normen einer vernünftigen<br />
Lebensweise vorgibt, zielt Gesundheitsbildung auf die Förderung von Selbsterfahrung<br />
und Selbstwahrnehmung des Individuums im Kontext konkreter Lebenssituationen und<br />
damit auf die Selbstbestimmung, wie sie auch im Begriff Bildung intentional verankert<br />
ist (Beckers, 1991, S. 58). An dieser Stelle werden auch gewisse Parallelen zur der<br />
Diskussion in der Alternsbildung und in der Geragogik – gerade entlang der neueren<br />
Konzepte des Empowerment und der Teilhabe – deutlich (vgl. Kap. 2.3.2). Hierbei<br />
zeigen sich aber auch enge interdisziplinäre Verflechtungen der wissenschaftlichen<br />
Ansätze, der grundlegenden Auffassungen (wie Menschenbilder) und Disziplinen, die<br />
allerdings nicht immer auch als solche benannt werden.<br />
2.3.3.1 Landesprogramm zur Förderung des Alterssports in NRW<br />
Auf den soeben skizzierten Überlegungen basiert auch das Landesprogramm Sport der<br />
Älteren im Landessportbund Nordrhein-Westfalen (LSB NRW) (Beckers & Haase,<br />
2003; LSB NRW 20001; 2003; 2004; vgl. auch Tab. 1). Bereits 1997 wurde durch den<br />
LSB NRW und die damalige Landesregierung das gemeinsam getragene Modellprojekt<br />
„Gesundheitsförderung im Sportverein mit besonderer Schwerpunktsetzung im Bereich<br />
Sport der Älteren“ verabschiedet. Im Jahr 2000 wurde die „Kampagne 2000 – Aktiv<br />
und bewegt älter werden in Nordrhein-Westfalen“ als neues partnerschaftlich<br />
getragenes Programm zur Förderung des Alterssports in NRW vorgestellt. Zentrales<br />
Ziel und Anliegen ist die umfassende Verbesserung der Lebensqualität der älteren<br />
Generation (vgl. LSB NRW, 2004, S. 8). Sowohl das sport- als auch das seniorenpolitische<br />
Programm der Landesregierung NRW heben dabei das Bemühen um den<br />
Erhalt der Selbstbestimmung und der Selbständigkeit sowie die Förderung der<br />
Solidarisierungsfähigkeit hervor. Die Kampagne ist insbesondere darum bemüht, den<br />
Wert von Sport und Bewegung für die ältere Generation aufzuzeigen und die Akzeptanz
87<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
zu erhöhen, die Bedingungen für ein aktives Altern zu verbessern, die Integration der<br />
Älteren in das gesellschaftliche Leben zu fördern, aber auch das Erfahrungswissen und<br />
die Kompetenzen der Älteren zu würdigen, entsprechende Beteiligungsmöglichkeiten<br />
bürgerlichen Engagements aufzuzeigen sowie Vernetzungen und Kooperationen im<br />
Sinne des Aufbaus solidarischer Gemeinschaften zu fördern (vgl. LSB NRW, 2004, S.<br />
8). Aufgrund seiner gesundheitlichen Effekte, aber auch durch seine bestehenden<br />
Strukturen und Inhalte wird Sport als geeignetes Medium betrachtet, diese<br />
Zielstellungen zu realisieren. Außerdem wurde ein umfassendes Zehn-Punkte-<br />
Programm entwickelt, das als Grundlage und Zielkonzept für weitere Maßnahmen und<br />
Projekte dient. Im Einzelnen umfasst dieses Programm beispielsweise die Schaffung<br />
neuer Bewegungsangebote und Bewegungsräume, Werbekampagnen, Kooperationen<br />
und Vernetzung oder auch die Qualifikation von Mitarbeitern und Übungsleitern im<br />
Alterssport (Borhof, 2003, S. 260). Bereits 1997 wurden im o.g. Sinne zwei Kursangebote<br />
ins Leben gerufen. „Aktiv im Ruhestand“ wurde allerdings im Projektverlauf in<br />
„Mit Haltung in eine neue Lebensphase“ umbenannt. Zielgruppe waren über 55-Jährige.<br />
Das Landesprogramm wurde wissenschaftlich begleitet und auf der „Prozessebene“<br />
sowie auf der „Kursebene“ evaluiert (vgl. LSB NRW, 2004). Die Evaluation auf der<br />
Prozessebene wurde in Form einer <strong>Dokument</strong>ation und Kurzbeschreibung des<br />
Projektmanagement, der internen Kommunikation zwischen den Beteiligten, den<br />
Verantwortlichen und den Projektpartnern, der durchgeführten Maßnahmen, des<br />
Zeitrahmens, des Fortbildungsbedarfes, der externen Kommunikation, der<br />
Kursangebote und -inhalte sowie der Nachhaltigkeit durchgeführt. Für die Evaluation<br />
auf der Kursebene war eine Follow-up-Befragung vorgesehen. Hierfür wurden<br />
Fragebögen entwickelt, um Kenntnisse über Einstellungen der Teilnehmer zum<br />
Sporttreiben, zum Altern, zu ihren Lebenszielen und zu ihrer Lebenszufriedenheit, zu<br />
individuellen Verhaltensweisen, Gedanken und Gefühle zu erhalten (vgl. LSB NRW,<br />
2004, S. 38). Berichtet wird in diesem Zusammenhang von einer äußerst geringen<br />
Rücklaufquote, genauere Angaben fehlen. Angaben zur Güte und Qualität des selbst<br />
entwickelten Fragebogens fehlen ebenso wie ein klares Untersuchungsdesign, das<br />
Aufschluss über die wissenschaftliche Qualität der Evaluation aufzeigen könnte.<br />
Insofern können auch die aufgeführten Ergebnisse nicht angemessen beurteilt und<br />
eingeordnet werden. Schließlich wurden auch die Kurs- und Projektleiter befragt.<br />
<strong>Dokument</strong>iert werden Auszüge und Zitate, die auf ein qualitatives Design in Form von<br />
Interviews hinweisen. Genauere Angaben fehlen ebenfalls (vgl. LSB NRW, 2004, S.
40ff.).<br />
2.3.3.2 Bonner Vielseitigkeitsmodell<br />
88<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Ein Modellprojekt im Alterssportbereich mit bildungsorientierten Leitgedanken wurde<br />
mit dem Vielseitigkeitsmodell entwickelt (vgl. Schmidt, Ehlen, Müller & Perner, 1998;<br />
Schmidt, 2002). Es basiert auf jahrelangen Erfahrungen und wissenschaftlichen Studien,<br />
die am Bonner Sportinstitut durchgeführt worden sind. Das Angebot richtet sich an die<br />
Zielgruppe der sportlich Ungeübten etwa ab dem 60. Lebensjahr. Das Vielseitigkeitsmodell<br />
basiert grundlegend auf sportmedizinisch und trainingswissenschaftlich<br />
orientierten Annahmen sowie auf Erkenntnissen aus der Bewegungslehre sowie auf der<br />
körperlichen und motorischen Alterung in Bezug auf Sport und Bewegung. Ziel ist die<br />
Förderung einer gesundheitsorientierten Lebensweise sowie einer ganzheitlich ausgerichteten<br />
Körper- und Bewegungsbildung. Die Auseinandersetzung mit Bewegung und<br />
Körper bezieht sich dabei nicht allein auf instrumentelle Dimensionen wie Gesundheit,<br />
Fitness oder sozialen Anschluss, sondern soll darüber hinausgehend auch als Basis für<br />
einen individuell gestalteten Lebensstil dienen (vgl. Schmidt, 2002, S. 115). Durch<br />
Schmidt (2002, S. 115) werden erstmalig im Alterssportbereich auch Qualitätsmerkmale<br />
formuliert. Ziel ist es, mehr Senioren als bisher zu erreichen und die fehlende<br />
Motivation zu überbrücken. Schmidt (2002, S.116) zählt zur den Qualitätsmerkmalen<br />
eine vielseitige Wirksamkeit gesundheitlicher Zielsetzungen (Herzkreislauf bis zur<br />
Muskelkräftigung), förderliche Wirkungen für die Alltagskompetenz (koordinative<br />
Fähigkeiten, Gleichgewichtsfähigkeit oder Gewandtheit) sowie die Berücksichtigung<br />
der individuellen Erwartungen und der emotionalen und sozialen Bedürfnisse der<br />
Teilnehmer. Grundgedanke des Vielseitigkeitsmodells ist es, dass sich der Wert und die<br />
Attraktivität von Bewegung nur partiell erschließt, wenn man ausschließlich einer<br />
speziellen Gruppe wie Walking, Wirbelsäulengymnastik o.ä. angehört. Insofern hält das<br />
Vielseitigkeitsmodell eine ganze Auswahl unterschiedlicher Bewegungsbereiche bereit,<br />
die in 10-15minütigen Übungsblöcken zu einem ausgewogenen „Menü“<br />
zusammengestellt werden können (vgl. Schmidt, 2002, S. 116). Hierzu zählen fünf<br />
zentrale Bewegungskomplexe. Das klassische Training der Kondition und der<br />
Koordination wird durch die Bereiche Spielschulung, Rhythmusschulung,<br />
Körpererfahrung und Entspannung ergänzt. Gemäß dem Anspruch einer Körper- und<br />
Bewegungsbildung zielt das Vielseitigkeitsmodell darauf, ein möglichst breites Spektrum<br />
von förderlichen Wirkungen und Erlebnisdimensionen anzubieten. Die Auswahl
89<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
der Bewegungskomplexe wird v.a. mit gesundheitsbezogenen Argumenten sowie mit<br />
funktionellen und alltagsrelevanten Wirkungszusammenhängen begründet. Sie bezieht<br />
sich außerdem auf trainings- und bewegungswissenschaftliche Erkenntnisse über Sport<br />
und Bewegung im Alter (vgl. Schmidt, 2002, S. 117f.). Ehlen (2002) berichtet darüber<br />
hinausgehend über die Notwendigkeit von Reflexions- und Gesprächsphasen. Für die<br />
Umsetzung einer Zielstellung, die über die rein funktionale Perspektive hinausgeht und<br />
einen Beitrag zur Erhaltung von Lebensqualität und zur Entwicklung eines Lebenssinns<br />
leistet, muss eine Sportstunde Raum bieten, um über den Umgang mit sich und seinem<br />
Körper und über die geltenden Bewegungsnormen zu reflektieren. Gespräche über das<br />
Bewusstwerden, das Aufspüren, Überprüfen und ggf. Verändern von Wahrnehmungsund<br />
Sinnmustern müssten nach Ehlen (2002, S. 133) deshalb zu einem wesentlichen<br />
Bestandteil eines Bewegungsangebotes für Senioren avancieren.<br />
In Bezug auf das Vielseitigkeitsmodell muss festgestellt werden, dass eine größere<br />
Anzahl von Begriffen, z.B. in Bezug auf die Zielsetzungen oder in der Beschreibung<br />
von theoretischen Zusammenhängen, überwiegt, die unterschiedlichen Theorieansätzen<br />
zugeordnet werden können. Ein klarer Bezug wird allerdings nicht immer deutlich. Nur<br />
vereinzelt geben <strong>Dokument</strong>ationen und Erfahrungsberichte von Übungsleitern Hinweise<br />
auf die methodisch-didaktische Konzeption und Umsetzung sowie darauf, dass auch<br />
wissenschaftliche Begleitstudien und Untersuchungen durchgeführt worden sind (vgl.<br />
Ehlen, 2002; Schmidt, Ehlen, Müller & Perner, 1998; Schmidt, 2002; Perner, 2002).<br />
Aus dem Erfahrungsbericht von Perner (2002, S. 124) geht bzgl. der Teilnehmergruppe<br />
als ein wichtiges Ergebnis hervor, dass sich ähnlich der <strong>Dokument</strong>ation des Projektes<br />
„50plus“ des DTB (vgl. Schöttler, 2003) eine zumeist um fünf bis zehn Jahre ältere<br />
Gruppe angesprochen fühlt als die Zielgruppe, die eigentlich erreicht werden soll. Statt<br />
60(plus) hatte die Mehrheit der Teilnehmer bereits die 70 Jahre erreicht (vgl. Ehlen,<br />
2002; Perner, 2002, S. 124). Weitere Ergebnisse beziehen sich insbesondere auf den<br />
körperlich funktionellen Wirkungszusammenhang (z.B. Verbesserung der Ausdauer und<br />
der Koordination). Ergebnisorientierte Zusammenhänge, die dem Anspruch der<br />
ganzheitlich ausgerichteten Körper- und Bewegungsbildung gerecht werden oder diese<br />
zielbezogen evaluieren, sind nicht bekannt. Insofern muss für das Vielseitigkeitsmodell<br />
festhalten werden, dass die Stringenz zwischen theoretischem Anspruch der Konzeption<br />
und der praktischen Umsetzung nicht immer eindeutig zu erkennen ist. Angaben über<br />
Wirkungszusammenhang zwischen der ganzheitlich ausgerichteten Zielvorstellung einer<br />
Körper- und Bewegungsbildung und den Inhalten des Vielseitigkeitsmodells fehlen.
90<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Darüber hinaus steht der Nachweis, ob die Zielvorstellungen, die über die funktionale<br />
Dimension hinausgehen, auch erreicht werden, noch aus.<br />
Anzumerken ist an dieser Stelle, dass grundlegende, v.a. inhaltliche Überlegungen aus<br />
den beiden vorgestellten Programmen bzw. Modellen in die Ausbildungskonzeption der<br />
Übungsleiter für den „Sport der Älteren“ in NRW eingeflossen sind. Ausgewählte<br />
Aspekte werden auch im Rahmen der vorliegenden Konzeption der sportgeragogischen<br />
Intervention diskutiert und entsprechend Berücksichtigung finden (vgl. Kap. 4).<br />
2.3.3.3 Psychomotorik mit Älteren<br />
Einen Ansatz mit einer ungleich umfangreicheren theoretischer Fundierung als die<br />
beiden bisher skizzierten Programme bzw. Modelle stellt das Konzept der<br />
Motogeragogik dar (vgl. Eisenburger, 1998; Eisenburger, 2001; Eisenburger, 2002;<br />
Eisenburger & Liebmann 1996; Philippi, 1989; Philippi-Eisenburger, 1991, S. 202ff.).<br />
Mittlerweile hat sich die Bezeichnung Psychomotorik im Alter oder Psychomotorik mit<br />
Senioren gegenüber der Motogeragogik etabliert (vgl. Eigenburger, 2002, S. 138). Der<br />
Ansatz der Psychomotorik bzw. Motopädagogik bezieht sich ursprünglich auf die<br />
Förderung von Kindern durch Bewegung. Ziel der Psychomotorik ist es, die<br />
Kompetenzen von Menschen zu stärken, um so ihre Selbstwirksamkeit und<br />
Möglichkeiten zu erhöhen, anstehende Entwicklungsaufgaben zu lösen (vgl.<br />
Eisenburger, 2002, S. 138). Für die Zielgruppe vitaler älterer Menschen wurde dieser<br />
Ansatz mit geragogischen Vorstellungen einer Bildungsarbeit verknüpft (vgl. Kolb,<br />
1999, S. 200 ff.). Inzwischen wurde der Ansatz auch auf andere Zielgruppen ausgedehnt<br />
und konzeptionell modifiziert. Insbesondere für Menschen in Alten- und Pflegeheimen<br />
wird Bewegungsaktivität als die zentrale Realisierungsmöglichkeit menschlichen Seins<br />
erkannt und im Rahmen der bedeutsamen Schutzfunktionen Selbstwirksamkeit,<br />
Autonomie und Kontrolle nach Antonowsky (1997) thematisiert. Der theoretische<br />
Hintergrund der Psychomotorik wird durch verschiedene Theorien und Ansätze sowie<br />
Ausschnitte daraus gebildet. Zu den theoretischen Grundlagen zählen ausgewählte<br />
Dimensionen der Anthropologie, der Handlungstheorie, der Gerontologie und<br />
Entwicklungspsychologie sowie neurologische, physiologische und biologische Aspekte<br />
der Bewegung, des motorischen Lernens und der motorischen Entwicklung (Bewegungswissenschaft).<br />
Aus einzelnen Versatzstücken der theoretischen Ansätze werden<br />
Zielvorstellungen und Kompetenzbereiche für die Bewegungsarbeit mit älteren<br />
Menschen abgeleitet. Kernstück der Überlegungen in der Psychomotorik ist die
91<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
lebenslange Entwicklung einer Handlungskompetenz. Die Handlungskompetenz<br />
definiert Philippi-Eisenburger (1990, S. 134) als das Ergebnis der Fähigkeit, sich mit<br />
der materialen und sozialen Umwelt handelnd auseinander zu setzen und die<br />
anfallenden Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Hieraus leitet Eisenburger (2002, S.<br />
139 ff.) Themen ab, die sich zum einen auf die Förderung der Persönlichkeit und der<br />
allgemeinen Handlungskompetenz durch Bewegung beziehen und zum anderen auf<br />
Inhaltsbereiche der Psychomotorik. Der erste Kompetenzbereich umfasst die Ich-Kompetenz.<br />
Diese bezieht sich in Anlehnung an die kognitive Theorie von Thomae (1968;<br />
1992) auf die Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit und Identität (vgl. Eisenburger,<br />
2002, S. 139; Eisenburger, 2006, S. 226). Die Ich-Kompetenz wird durch die<br />
Bereiche Körpererfahrung, Wahrnehmung, Bewegungsfähigkeit, biologisch-organische<br />
Grundlagen, Gedächtnis und Entspannung beschrieben. Dabei werden die<br />
körpergebundenen Erfahrungen als ein zentraler Bestandteil von Selbsterfahrungen und<br />
folglich auch als Grundlage des Selbstbildes betrachtet. Körpererfahrungen erhalten<br />
deshalb in der Psychomotorik einen besonderen Stellenwert. Sie stehen in enger<br />
Verbindung mit der ganzheitlichen Gesundheitsförderung im Sinne Antonovskys (1987;<br />
1997), welche auf die Förderung der Schlüsselelemente Selbstkonzept und<br />
Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit und Körperkonzept/-bild zielt (Zimmer, 2006a, S.<br />
61; 2006b, S: 311 f.). Den zweiten Kompetenzbereich bildet die Förderung der Sozial-<br />
Kompetenz. Die Sozial-Kompetenz umfasst die Bereiche Wahrnehmung, Gemeinsames<br />
Tun, Kommunikation und Interaktion (vgl. Eisenburger, 2002, S. 146). Die dritte zu<br />
fördernde Kompetenz ist die Sach-Kompetenz. Sich in der Umwelt zurechtzufinden, die<br />
Eigenschaften der die Menschen umgebenden Dinge und Gegenstände wahrzunehmen<br />
und situationsangemessen mit ihnen umzugehen, dies kennzeichnet in der klassischen<br />
Motopädagogik den Bereich der materialen Erfahrung. Ältere Menschen verfügen<br />
normalerweise über ausreichende Kenntnisse der materialen Umwelt. Deshalb muss es<br />
bei dieser Zielgruppe darum gehen, den Bezug zur Umwelt zu erhalten (vgl.<br />
Eisenburger, 2002, S. 127). Zu den Inhalten zählen materiale Erfahrungen, sensomotorisches<br />
Handeln, der Umgang mit Dingen sowie der Umgang mit der Natur. Im Zentrum<br />
der Psychomotorik steht die Persönlichkeitsbildung und die Persönlichkeitsförderung<br />
im Alltag. Diese soll über Bewegung und körperliche Beweglichkeit als tätige<br />
Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt erreicht werden. Die Ziele der<br />
Psychomotorik werden entlang der Leitideen der Motopädagogik sowie der<br />
Daseinsthemen und Entwicklungsaufgaben auch für das Alter(n) formuliert.
92<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Hervorzuheben sind die Bereiche Lebensbewältigung, Daseinsgestaltung, Selbstaktivierung<br />
und Sinnfindung. Demzufolge zielt die Psychomotorik letztlich und<br />
vordergründig im Sinne einer ganzheitlichen Gesundheitsförderung auf die Erhaltung<br />
der körperlichen Funktionsfähigkeit als Bewahrung von Lebensqualität, wie sie in<br />
anderen gängigen Alterssportmodellen auch zu finden ist. Kolb (1999, S. 202) kritisiert<br />
die Orientierung an auffallend vielen Bezugstheorien und verweist auf die Gefahr der<br />
Ansammlung heterogener Zielvorstellungen oder gar widersprüchlicher Bezüge, deren<br />
theoretischer Hintergründe zu verschwimmen drohen. Darüber hinaus sei eine deutliche<br />
Orientierung an einem defizitären Alternsbild nachlassender Kompetenzen erkennbar.<br />
Gleichwohl aber fühlt sich die Psychomotorik einem humanistischen Menschenbild<br />
verpflichtet, welches den Körper als Mittler von Selbständigkeit betrachtet. Körper- und<br />
Bewegungserfahrungen sind insofern fundamental für die Entwicklung und für das<br />
Streben nach Autonomie und Selbständigkeit. Ziel ist es, den Menschen als<br />
selbstverantwortliches Subjekt dazu zu befähigen, möglichst selbständig auf der motorischen,<br />
sozial-emotionalen sowie kognitiven Ebenen handeln zu können (vgl. Zimmer,<br />
S. 2006, S. 25 ff.).<br />
2.3.3.4 Schweizer Bildungsmodell Seniorensport<br />
Ausgehend von den Ergebnissen aktueller Aktivitätszahlen im Sport der Älteren auf der<br />
einen Seite (nur 25% der über 50-jährigen Schweizer treiben 1 x Woche Sport) und<br />
aktuellen Erkenntnissen der Motivations- und Motivforschung auf der anderen Seite<br />
(vgl. Denk & Pache, 1996) wurde durch die Eidgenössische Sportschule Magglingen<br />
und unter wissenschaftlicher Leitung von Brunner, Firmin und Schneider (1999; 2003)<br />
ein umfassendes Konzept für den Alterssport Schweiz entwickelt. Oberstes Ziel war es<br />
vor allem, Übungsleiter zu qualifizieren und so mehr Angebote für Senioren in der<br />
Praxis zu schaffen. Letztlich ist ein fundiertes, insbesondere auch methodischdidaktisch<br />
entlang der Erwachsenenbildung aufbereitetes Konzept entstanden, das den<br />
Alterssport grund-legend als einen Teil der Alternsbildung versteht (Brunner, Firmin &<br />
Schneider 1999a, S. 3). Das Modell bezeichnet sich explizit als Bildungsmodell<br />
Seniorensport. Vor dem Hintergrund einer sich stetig und rasch verändernden<br />
Gesellschaft verstehen die Schweizer Alter(n)sbildung als einen Teil des lebenslangen<br />
Lernens. Der Beitrag zur Alternsbildung, den der Alterssport zu leisten vermag, bezieht<br />
sich insbesondere auf die Verbesserung der Lebensqualität, die durch geistige und<br />
körperliche Mobilität, Lebenshilfe, Neuorientierung und Lebenssinn beschrieben wird.
93<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Als oberstes Ziel wird die Entwicklung eines bewegungskulturellen Lebensstils<br />
definiert. Damit gemeint ist die Erhöhung und Unterstützung der Handlungsfähigkeit im<br />
Alltag auf den Ebenen der Alltagsmotorik und der psychischen Gesundheit, um<br />
persönliche und gesellschaftliche Veränderungen aktiv bewältigen zu können. Ferner<br />
zählt hierzu die Förderung der Auseinandersetzung mit sich selbst, dem Älterwerden,<br />
mit den Mitmenschen und der Natur. Ergänzend zu den Themen Gesundheit, Bewegung<br />
und Sport sollen die vorhandenen Erkenntnisse aufgefrischt und ergänzt werden. Lernen<br />
und Bildung im Alter können die Bewältigung des Alltags dadurch unterstützen, dass<br />
der Alternde möglichst lange handlungsfähig und selbständig bleibt. Bildung soll<br />
darüber hinaus gehend neue Welten eröffnen und dem Leben Sinn verleihen, indem den<br />
Jahren Leben und nicht dem Leben Jahre gegeben werden (vgl. Brunner, Firmin &<br />
Schneider 1999a, S. 4). Unter Handlungsfähigkeit wird die Fähigkeit verstanden,<br />
sinnvoll, zielgerichtet, erfahrungsbezogen und alltagsorientiert zu agieren (Brunner,<br />
Firmin & Schneider 1999a, S. 25). Als Hintergrundinformation für die Übungsleiter<br />
wird schließlich auch erwähnt, dass öffentliche Haushalte entlastet werden können, weil<br />
gebildete und handlungsfähige Menschen weniger medizinische Dienstleistung und<br />
Beratung in Anspruch nehmen.<br />
Um die Zielstellungen zu realisieren, werden unter Berücksichtigung der Bedürfnisse<br />
der Teilnehmer und ihrer Möglichkeiten (Ressourcen) vier Themenbereiche definiert,<br />
die inhaltlich im Alterssport zu verwirklichen sind. Der erste Bereich, das Sich-<br />
Bewegen, steht im Zentrum des Ansatzes. Durch regelmäßiges und angemessenes<br />
Training soll Bewegung die Gesundheit, das Wohlbefinden und die Fitness unterstützen<br />
und fördern. Begegnen umfasst als zweiter Themenbereich die Förderung des sozialen<br />
Wohlbefindens, das Herstellen von Kontakten und die Kommunikation. Das dritte<br />
Thema Begreifen beinhaltet die Vermittlung von Wissen und Informationen sowie das<br />
Aufzeigen von Zusammenhängen insbesondere zwischen den Phänomenen Altern,<br />
Gesundheit und Bewegung. Der letzte und vierte Bereich, das Behalten, soll den<br />
nachhaltigen Transfer in den Alltag und den Nutzen von Bewegung verdeutlichen und<br />
erleichtern.<br />
In dem Schweizer Alterssport- und Bildungsmodell werden Grundlagen der Unterrichtslehre<br />
an die angehenden Übungsleiter vermittelt. Dabei geht es überwiegend um die<br />
didaktischen und methodischen Aspekte der Planung und inhaltlichen Gestaltung, der<br />
Durchführung und der Auswertung von Unterricht in Anlehnung an die Konzeptionen<br />
aus der Erwachsenenbildung (vgl. z.B. Becher, 1998; Boeckmann & Heymen, 1996;
94<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Brühwiler, 1994; Döring, 1986). Im Zentrum des Bildungsmodells steht der älter<br />
werdende Mensch und nicht das Thema, die Sportart oder die zu verbessernde Zeit etwa<br />
beim Laufen oder die perfekte Technik. Im Rahmen eines partnerschaftlichen<br />
Lernklimas (vgl. auch Jank & Meyer, 1991) sollen bedürfnisorientiert und<br />
adressatenbezogen (abgestimmt auf die Anliegen, die Wünsche, die körperliche und<br />
geistige Leistungsfähigkeit der Teilnehmer) die Handlungsfähigkeit im Alltag, die<br />
Gesundheit und das Wohlbefinden gefördert und zu einem bewegungskulturellen<br />
Lebensstil hingeführt werden (vgl. Brunner, Firmin & Schneider 1999a, S. 10).<br />
In Bezug auf das Schweizer Bildungsmodell Alterssport ist hervorzuheben, dass hiermit<br />
eine umfassende Konzeption für die Ausbildung von Übungsleitern im Alterssport vorliegt,<br />
die deutlicher als die bisher skizzierten Konzepte versucht, zu dokumentieren, aus<br />
welchen theoretischen Grundlagen und Überlegungen welche Zielvorstellungen, Inhalte<br />
und weitere methodisch-didaktische Überlegungen des Alterssports hervorgehen.<br />
Ähnlich wie in den bisher skizzierten Konzeptionen werden die Phänomene Altern,<br />
Bewegung und Sport, Gesundheit und Bildung mehr oder weniger deutlich in einen Gesamtzusammenhang<br />
gestellt. Darüber hinaus wird erstmals auch die Auswertung und<br />
Nachbereitung der Praxis eingefordert und methodisch angeleitet. Allerdings sind hier<br />
keine weiteren Studien, Untersuchungen oder Evaluationen bekannt, die den<br />
Wirkungsnachweis in Bezug auf die formulierten und angestrebten Zielen genauer und<br />
explizit zu analysiere versuchen n.<br />
2.3.3.5 Kritische Anmerkungen zu den Alterssportkonzeptionen<br />
Konzepte des Alterssports (hier insbesondere mit bildungsorientierten Akzenten)<br />
nehmen ihren Ausgangpunkt in den demographischen Veränderungen, v.a. in der<br />
gestiegenen Lebenserwartung und den damit einhergehenden sozialpolitischen und<br />
medizinischen Problemen wie der Finanzierbarkeit oder der gestiegenen Morbidität<br />
(vgl. z.B. Allmer, Tokarski & Walschek, 2000; Denk, Pache & Schaller, 2003; Kolb,<br />
1999). Damit verbunden rückt der Prozess des Alterns und nicht das Alter als Zustand<br />
in den Mittelpunkt der Betrachtungen. Die bereits in den Kapiteln 2.2.2 und 2.3.1<br />
diskutierte Problematik der Bestimmung der Lebensphase Altern auf Grund der<br />
Ausdifferenzierung und der Heterogenität findet ebenfalls in den Alterssportkonzepten<br />
Berücksichtigung. Einigkeit besteht darin, dass Altern ein Prozess ist, der subjektiv und<br />
in Abhängigkeit von psychischen und sozialen Faktoren erlebt wird. Insofern spiegeln<br />
sich sowohl in den theoretischen Vorüberlegungen als auch in der didaktischen
95<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Umsetzung bildungs-orientierter bewegungskultureller Angebote für ältere Menschen<br />
nicht nur die Positionen der allgemeinen Bildungsdiskussion der Sportpädagogik wider,<br />
sondern auch die der Disziplinen, die Prozesse des Alterns erforschen (vgl. v.a. Kap. 2.2<br />
sowie 2.3.1 und 2.3.2.)<br />
Beckers & Mayer (1991, S. 58 ff.) und später auch Kolb (1999) diskutieren die Ansätze<br />
des Alterssports als ein pädagogisches Problem und verweisen damit explizit auf die<br />
bildungstheoretische Perspektive der Sportpädagogik (vgl. Kap. 2.1). Indem die Frage<br />
nach dem Sinn und der Qualität eines langen Lebens thematisiert wird, verweisen sie<br />
auf den dynamischen Charakter der Sinnfindung im Prozess des Alterns und heben den<br />
prozessualen Aspekt der Bildung hervor. Auch Pache (2002, S. 399) betrachtet in<br />
Anlehnung an die allgemeine gerontologische und geragogische Diskussion die<br />
Entwicklung eines der jeweiligen Lebensphase angemessenen Lebenssinns als eine<br />
Voraussetzung für die Bewahrung und Steigerung von Lebensqualität. Gelingendes<br />
Altern (im Sinne der Bewahrung und Steigerung von Lebensqualität) häng demnach<br />
davon ab, inwieweit es dem Menschen gelingt, einen seiner jeweiligen Lebensphase<br />
angemessenen Lebenssinn zu entwickeln. Dieser Lebenssinn ist nur im<br />
Zusammenwirken von individuellem Verhalten und sozio-kulturellen Anforderungen zu<br />
verwirklichen. Insofern bedürfen Menschen lebenslang, also auch im Alter der Bildung.<br />
Gemeint ist damit allerdings nicht, ältere Menschen erziehen zu wollen oder gar ein von<br />
der Umwelt intendiertes Einwirken auf den Menschen mit dem Ziel, ihn zu bilden oder<br />
zu formen. Sondern Bildung im Alter zielt auf die individuellen Fähigkeiten zur<br />
Lebensbewältigung als ein aktiver, selbstgestalteter und selbstverantworteter Akt des<br />
Individuums, der sich im Wesentlichen in der Interaktion mit anderen vollzieht.<br />
Wird die prozessuale Erfahrungskomponente (Beckers & Mayer, 1991; Kolb, 1999) in<br />
den Mittelpunkt eines Angebotes gestellt, ist diese mit einer gewissen thematischen und<br />
methodischen Offenheit verbunden, wie beispielsweise die Themen „Rhythmus“ oder<br />
„Spannung und Entspannung“ veranschaulichen. Schaller (1995) fügt neben dem<br />
unreglementierten, spielerischen Sich-Bewegen die strukturelle Bildungskomponente<br />
hinzu und verweist auf den Leistungsaspekt, der in qualitativer Weise das personenbezogene<br />
Bemühen um Verbesserung des eigenen Könnens oder den Erhalt des Niveaus<br />
umfasst. Denk & Pache (2004) beziehen dies nicht nur auf leistungssportlich orientierte<br />
Gruppen, sondern auf das Bewegungskönnen in breiten- und freizeitsportlich<br />
orientierten Gruppen. Pühse (1996) plädiert schließlich dafür, vielfältige und solche<br />
Könnenserlebnisse zu ermöglichen, die an die eigene Leistungsfähigkeit anknüpfen und
96<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
im Sinne Klafkis (1985) als Inbegriff des persönlichen Könnens zu verstehen sind.<br />
Dabei verspricht sich Pühse (1996, S. 35) neben physiologischen Anpassungsprozessen<br />
auch positive Rückwirkungen auf das Selbstwertgefühl. Sport und Bewegung können<br />
demnach dazu beitragen, Verluste in identitätsrelevanten Bereichen zu verhindern oder<br />
zu beseitigen.<br />
Den bildungsorientierten, bewegungskulturellen Angeboten für ältere Menschen liegt<br />
ein Menschenbild zu Grunde, das von der Weltoffenheit und der Bildsamkeit des älter<br />
werdenden Menschen ausgeht (vgl. Prohl, 2006, S. 193). Zielbereiche bildungsorientierter<br />
bewegungskultureller Angebote für ältere Menschen sind in enger<br />
Anlehnung an Klafkis bildungstheoretischen Didaktik (bzw. an die kritisch-konstruktive<br />
Didaktik als eine Spielart dieser, vgl. Klafki, 1985, S. 42) der Erhalt und die Förderung<br />
der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit sowie der Solidarisierungsfähigkeit. Eine<br />
gezielte Pädagogik mit der therapeutischer Absicht „einzuwirken“ wird in der<br />
(methodisch) didaktischen Umsetzung zu Gunsten von zielgruppenorientierten und<br />
genau auf den Adressatenkreis abgestimmten prozessualen und strukturellen<br />
Qualitätserfahrungen im Sinne einer Bewegungsbildung abgelehnt. Der pädagogische<br />
Grundgedanke der bildungstheoretischen Perspektive (Begründungs-, Orientierungsund<br />
Beratungsfunktion) verweist einerseits auf die Legitimationsproblematik bildungsorientierter,<br />
bewegungskultureller Angebote für ältere Menschen, zeigt aber auch<br />
Orientierungsprobleme in der didaktischen Umsetzung.<br />
Bewegungsbildung kann dabei in Anlehnung an Prohl (2006, S. 1994) als eine<br />
Dimension der allgemeinen Bildung interpretiert werden. In diesem Zusammenhang<br />
bezeichnet Bewegungsbildung einen qualitativen Erfahrungsprozess, während Bildung<br />
allgemein gemäß Klafki (1985) durch die Schlüsselkompetenz der Mündigkeit (Selbstbestimmungs-<br />
und Teamfähigkeit) charakterisiert ist. Ähnlich grundlegend wie im<br />
erziehenden Sportunterricht (vgl. Prohl, 2006, 198 ff.; 2006, S. 202), kann sich das<br />
bildungstheoretische Credo auch in bildungsorientierten, bewegungskulturellen<br />
Angeboten für ältere Menschen nur dann entfalten, wenn Bewegungsbildung und<br />
allgemeine Bildung integriert werden. Demnach (vgl. Prohl, 2006, S. 201) bemisst sich<br />
der Bildungswert bewegungskultureller Angebote zum einen an den Qualitäten der<br />
Bewegungserfahrungen und zum anderen daran, inwieweit sie zur Entwicklung und<br />
Stärkung der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit sowie zur Solidarisierungsfähigkeit<br />
beitragen. Prohl (2006, S. 201) verweist in diesem Zusammenhang allerdings auch auf<br />
die Möglichkeiten und Grenzen der Sportpädagogik bzw. der Sportgeragogik. Denn
97<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Bildung im vorliegenden Deutungsmuster kann weder als definiertes Lernziel direkt<br />
angesteuert werden, noch ist sie intendierbar. Auf der anderen Seite werden<br />
Erfahrungen lebenslang gemacht. Sie sind nicht zu einem bestimmten Zeitpunkt einfach<br />
abgeschlossen, sondern fortwährend im gesamten Lebensverlauf erstrebenswert.<br />
In Bezug auf die soeben vorgestellten, bildungsorientierten Ansätze von Alterssport<br />
wurde bereits an der ein oder anderen Stelle angemerkt, dass häufig eine Diskrepanz<br />
zwischen den zum Teil umfangreichen Zielvorstellungen und Leitideen, der<br />
methodisch-didaktischen Umsetzung, den empfohlenen oder tatsächlich durchgeführten<br />
Kursinhalten und dem fehlenden oder unzureichenden Wirkungsnachweis in Bezug auf<br />
die Zielvorstellungen zu beobachten ist (vgl. im Überblick Tab. 1). Vor dem<br />
Hintergrund, dass die Sportpädagogik bzw. Sportgeragogik (vgl. Kap. 2.1) von ihrem<br />
Grundverständnis her einen wichtigen Auftrag in der Beratungsfunktion sieht, ist es<br />
unerlässlich, theoretische Konzeptionen, Modellvorhaben, Projekte und auch<br />
Praxismodelle des Alterssport mit bildungsorientierten Ansprüchen methodisch und<br />
wissenschaftlich tiefergehend sowie gemäß der Standards und Kriterien zu evaluieren.<br />
Erfahrungsberichte und <strong>Dokument</strong>ationen sind sicherlich unerlässlich für die<br />
Projektarbeit. Methodisch sind sie jedoch nicht ausreichend, um weitergehende<br />
wissenschaftliche Aussagen z.B. in Bezug auf die Wirkungsweise der Bildungsakzentuierung<br />
in den Bewegungsmodellen treffen zu können. Aber gerade angesichts<br />
der vielversprechenden Zielvorstellungen, wie sie soeben aufgeführt worden sind, stellt<br />
sich die Frage, ob bildungsorientierte Bewegungsprogramme für Senioren tatsächlich<br />
z.B. die Lebensqualität verbessern können. Und darüber hinausgehend könnte etwas<br />
provozierender hinterfragt werden, ob diese Verbesserung nicht auch von ganz<br />
gewöhnlichen Bewegungsprogrammen, die eher trainingsorientiert und körperlichfunktional<br />
angelegt sind, geleistet werden könnten.<br />
Daneben führt Schaller (2003, S. 244) als Defizit auf, dass nach wie vor nicht<br />
hinreichend geklärt sei, ob die angestrebten Ziele mit den entsprechend eingesetzten<br />
Maßnahmen bei der jeweils betreuten Adressatengruppe auch erreicht werden.<br />
Angesichts der skizzierten Eckdaten der Alterssportkonzeptionen, die einen<br />
bildungsorientierten Anspruch erheben, stellt sich also im Zusammenhang mit dem<br />
vorliegenden Erkenntnisinteresse nun die Frage, inwieweit derartige Konzeptionen<br />
hinsichtlich ihres Bildungsanspruches evaluiert worden sind. Festzustellen ist ferner,<br />
dass für die besprochenen Konzepte bisher keine Evaluationsstudien vorliegen, die<br />
heutigen Standards und dem Status quo wissenschaftlicher Forschung (vgl. v.a. Kapitel
98<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
2.5) genügen. Die vorhandenen Berichte über wissenschaftliche Begleitung und<br />
Evaluation zeigen sich als projektbegleitende <strong>Dokument</strong>ationen oder Abschlussberichte,<br />
sie sind lediglich Beschreibungen oder die Aneinanderreihung von Meinungsausschnitten<br />
der Übungsleiter, die allerdings weder auf ein dahinterstehendes,<br />
wissenschaftliches Untersuchungsdesign noch auf eine angemessene Untersuchungsmethodik<br />
schließen lassen. Auch Schaller (2003, S. 244) fordert für die Weiterentwicklung<br />
des Alterssports die Durchführung von Evaluationen. In der<br />
Zwischenzeit sind einige Veröffentlichungen und erste Hinweise für die Konzeption<br />
und Durchführung von Evaluationen im Alterssportbereich am Beispiel durchgeführter<br />
Modellprojekte auszumachen (vgl. z.B. Kolb, 2005; Kolb & Diketmüller, 2005). Eng<br />
damit verbunden ist auch die Thematisierung der Qualitätssicherung der Angebote, eine<br />
Diskussion, die ursprünglich aus dem Bereich des Gesundheitsports stammt (vgl.<br />
weiterführend hierzu Kapitel 2.5 sowie z.B. Allmer, Martzy, 2006; Tokarski &<br />
Walschek, 2000; Schmidt, 2002; Ziemainz, 2002).<br />
Vor diesem Hintergrund stehen in den vorliegenden Konzepten die Zielformulierungen,<br />
Zielbereiche, Hinweise zur Auswahl von Inhalten und die methodisch-didaktische<br />
Gestaltung zumeist nebeneinander. Sie werden jedoch nicht in ein Gesamtkonzept<br />
zusammengefasst. Nur vereinzelt finden konkrete Verknüpfungen von Zielbereichen<br />
und Inhalten statt. Inzwischen gibt es sogar einen Leitfaden zur systematischen Planung<br />
und Organisation attraktiver Angebote (Allmer, Tokarski & Walschek, 2000).<br />
Allerdings bezieht sich auch dieser überwiegend auf die Konkretisierung und Reflexion<br />
der Zielgruppe, der Ziele und Methoden. Die inhaltliche Umsetzung von Zielen<br />
außerhalb der körperlichen Funktionalität wird, wie bereits Kolb (1999, S. 177) kritisch<br />
anmerkte, nach wie vor kaum oder nur „als vage Empfehlung gegeben“. Der Vielfalt<br />
möglicher sport-artenbezogener Angebotsformen stehen ergänzende, außersportliche<br />
Inhalte gegenüber, die von politisch-reflexiven, geistigen, gestalterisch-künstlerischen<br />
bis hin zu kulturellen und sozial-kommunikativen Aktivitäten reichen (vgl. Allmer,<br />
Tokarski & Walschek, 2000, S. 33). Wie die Verknüpfung in methodisch-didaktischer<br />
Hinsicht aussehen kann, bleibt offen. Ausgewählte Auszüge und einzelne Statements<br />
über Praxisbeispiele illustrieren einmal mehr den bisher noch ausstehenden wissenschaftlichen<br />
Nachweis der Wirksamkeit eines umfassenden Alterssports, der<br />
Zielvorstellungen in Richtung Bildsamkeit akzentuiert.
99<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
2.4 Evaluation und Qualität sportgeragogischer Interventionen<br />
Seit den 1990er Jahren etwa wird die Diskussion um Qualitätsentwicklung und<br />
Evaluation verstärkt auch in den Bereichen von Sport und Bewegung, respektive im<br />
Gesundheitssport, in der Altenbildung und auch in der Interventionsgerontologie<br />
geführt. Hintergrund sind verschiedene Entwicklungstendenzen wie beispielsweise<br />
demographische und gesellschaftlich-strukturelle Entwicklungen, die eine verstärkte<br />
Nachfrage von Angeboten und gleichzeitig eine Vielfalt unterschiedlichster Anbieter in<br />
den verschiedenen Dienstleistungssektoren hervorbringen, oder auch ökonomische<br />
Zwänge.<br />
In diesem Kapitel wird die Relevanz der Themen Evaluation und Qualität im Kontext<br />
sportgeragogischer Interventionen herausgearbeitet und begründet. Dabei werden einleitend<br />
Schlüsselbegriffe und Konzepte der Evaluation (Kapitel 2.4.1) sowie des<br />
Qualitätsmanagements (Kapitel 2.4.2) erörtert und voneinander abgegrenzt. Hierauf<br />
aufbauend wird die Diskussion um Evaluation und Qualitätsbeurteilung in der<br />
sportbezogenen Interventionsforschung (Kapitel 2.4.3) beleuchtet. Schließlich werden<br />
Ansätze der Evaluation und Qualitätsbeurteilung in Bildungsprozessen und -angeboten<br />
skizziert. Der Forschungs- und Literaturstand fließt in die einzelnen Themenbereiche<br />
mit ein. Auf dieser Basis erfolgt die Begründung des vorliegenden Ansatzes, Evaluation<br />
als Instrument zur Beurteilung von Qualität, respektive der Qualitätssicherung und -<br />
kontrolle, zu verwenden. Abschließend werden relevante Merkmale und Elemente eines<br />
qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes herausgestellt. Sie bilden die Basis für das<br />
vorliegende Evaluationskonzept der Evaluationsstudie (vgl. Kap. 5).<br />
2.4.1 Evaluation<br />
Die Literatur zum Thema Evaluation bietet heute eine Vielfalt an Definitionen,<br />
Begriffs-, Ziel- und Gegenstandsbestimmungen. Je nach dem, aus welcher Perspektive<br />
die Evaluation betrachtet wird, eröffnet sich ein Feld unterschiedlichster Evaluationsansätze,<br />
-modelle und -konzepte, die am Ende häufiger auch in „Good Practice-<br />
Empfehlungen“ münden. Evaluationen beschränken sich dabei längst nicht mehr auf<br />
sozial- und verhaltenswissenschaftliche Objekte, sondern werden auf allen erdenklichen<br />
Gebieten durchgeführt. Evaluiert wird in der Politik, in Bildungs- und kulturellen<br />
Zusammenhängen und in der Umwelt und in ökologischen Kontexten, in der<br />
Technologie, auf dem Arbeitsmarkt, in der angewandten Forschung. Auch ein einzelnes
100<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Produkt (z.B. ein Bildungsangebot) kann evaluiert werden und schließlich sind auch<br />
Prozesse, Strukturen, Projekte oder komplexe Programme Gegenstände von Evaluationen.<br />
Ziel des Abschnittes kann daher keine vollständige Abhandlung des Themas Evaluation<br />
sein. Vielmehr geht es darum, im Sinne eines pragmatischen Vorgehens wichtige und<br />
forschungsrelevante Aspekte aus der Evaluationsliteratur herauszuarbeiten und für den<br />
vorliegenden Untersuchungsgegenstand aufzubereiten. Demzufolge werden nun<br />
wichtige Eckpfeiler von Evaluationen, zunächst eher allgemein gehalten, anschließend<br />
untersuchungsrelevant für die Themenfelder Sport und Bildung spezifiziert, skizziert.<br />
Bortz & Döring (2003, S. 101 ff.; vgl. auch Tergan, 2000) definieren Evaluation im<br />
Kontext der sozial- und verhaltenwissenschaftlichen Disziplinen als eine zumeist<br />
zeitlich begrenzte, zielgerichtete und systematische Sammlung, Analyse und Bewertung<br />
von Daten in Bezug auf einen Vorgang oder eine Organisation. Im Rahmen von<br />
Evaluationen geht es darum, durch die systematische Anwendung empirischer<br />
Forschungsmethoden Sachverhalte (nicht nur theoretisch) zu analysieren, sondern<br />
darüber hinaus allgemeingültige Erkenntnisse zu gewinnen und diese sogar auf andere<br />
Fälle zu übertragen. Evaluationen zielen demzufolge auch darauf, Veränderungsempfehlungen<br />
abzuleiten.<br />
In der Literatur besteht Einigkeit dahingehend, dass es kein allgemeingültiges Konzept<br />
oder Vorgehen für eine Evaluation gibt und geben kann. Vielmehr ist Evaluation stets in<br />
einen bestimmten Kontext eingebettet und in Bezug auf jeden Gegenstand neu anzupassen.<br />
Eine Evaluation ist eine unter allen Beteiligten ausgehandelte Auswahl<br />
dessen, was und wie evaluiert werden soll. Die beteiligten Akteure, die im Umfeld einer<br />
Evaluation zu berücksichtigen sind, werden als Stakeholder bezeichnet. Dieser<br />
Personenkreis umfasst in der Regel die Projekt- bzw. Programmverantwortlichen (die<br />
für die Konzeption, Gestaltung oder Finanzierung des Projekts oder Programms<br />
verantwortlich sind), die an der praktischen Umsetzung des Projekts oder Programms<br />
Beteiligten (Projekt- bzw. Programm-Mitarbeitende wie z. B. Lehrende), die Personen,<br />
die durch den Evaluationsgegenstand direkt oder indirekt erreicht werden sollen<br />
(Lernende oder andere Zielgruppen) und weitere an den Evaluationsergebnissen<br />
interessierte Kreise wie z. B. Entscheidungsträger, die ähnliche Projekte planen,<br />
Evaluatoren, die Öffentlichkeit usw. (vgl. Widmer, Landert & Bechmann, 2000). Für<br />
die Planung einer Evaluation ist also entscheidend, wer in welcher Funktion die<br />
Evaluationsergebnisse mit welcher Zielvorstellung und mit welchem Interesse (z.B.
101<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
taktische Funktion einer Firma als Auftraggeber) nutzt.<br />
Als Evaluationsgegenstand werden diejenigen Objekte bezeichnet, auf die sich die<br />
Evaluation bezieht. Das sind in der sozialwissenschaftlich orientierten Evaluationsforschung<br />
in der Regel Programme. Ein Programm ist ein Kooperationssystem, in<br />
dem verschiedene Stakeholder im Rahmen eines Prozesses kooperierend auf den drei<br />
Ebenen der Programm-Planung, der Programm-Implementierung und der Ergebnis-<br />
Überprüfung zusammenwirken (vgl. BZgA, 2001, S. 22 f.). Während es bei der<br />
Programmevaluation um die Evaluation einer Initiative geht, die durch mehrere<br />
Einzelprojekte repräsentiert wird, geht es bei der Projektevaluation um die Evaluation<br />
eines einzelnen Projektes (vgl. W. K. Kellogg Foundation, 1998; 2001). Als Gegenstand<br />
der Evaluation wird häufig auch der Begriff Maßnahme (Intervention) verwendet. Eine<br />
Maßnahme ist ein Vorgang, der systematisch in einen laufenden Prozess eingreift, um<br />
ihn zielgerichtet zu verändern (Hager & Hasselhorn, 2000). Zu einem Programm wird<br />
eine Maßnahme erst, wenn sie hinreichend komplex und umfangreich, langfristig und<br />
organisiert ist (Walberg & Haertel, 1990). Insofern gilt es, die Begriffe Maßnahme<br />
(Intervention), Projekt und Programm nicht synonym zu verwenden. Methodologisch<br />
wird in der Evaluationsliteratur in diesem Zusammenhang auch die<br />
Programmevaluation von der Projektevaluation unterschieden.<br />
Für die nähere Beschreibung und Einordnung von Evaluationskonzepten finden in der<br />
Evaluationsliteratur verschiedene Systematisierungsmodelle Verwendung.<br />
Beispielsweise stellt die Systematisierung von Westermann (2000) relevante Merkmale<br />
für die Beschreibung vorliegender Evaluationen heraus. Diese sind in ähnlicher Art und<br />
Weise auch in anderen Klassifizierungsmodellen und -kriterien zu finden.<br />
Zusammengefasst zählen zu den wichtigsten Unterscheidungsmerkmalen von<br />
Evaluationen fünf Bereiche, nämlich die Beschreibung des Gegenstandes<br />
(einschließlich der Struktur des zu evaluierenden Gegenstandes und der Ausrichtung der<br />
Evaluation), der Funktion von Zielen, der Rolle von Evaluatoren, der Rolle von<br />
Interessensgruppen (sowie der Umgang mit Interessenskonflikten) und der<br />
wissenschaftlichen Fundierung (einschließlich der Ausgestaltung von Kontrollbedingungen<br />
auf der Methodenebene).<br />
Hinsichtlich der Struktur der zu evaluierenden Gegenstände sind nach Rossi et al.<br />
(1999) zunächst drei Betrachtungsebenen der Evaluation voneinander abzugrenzen.<br />
Dazu zählt erstens das Entwicklungsstadium, in dem sich der zu evaluierende<br />
Gegenstand (z.B. ein Projekt) befindet. Zweitens kann der administrative und politische
102<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Kontext eines Gegenstandes Inhalt der Evaluation sein. Und drittens ist die Struktur des<br />
Gegenstandes selbst von Interesse für die Evaluation.<br />
Bei der Planung und Entwicklung von Evaluationskonzepten wird in diesem<br />
Zusammenhang zumeist auf eine „klassische“ Dreiteilung zurückgegriffen. Synonym zu<br />
den bekannten Bezeichnungen aus dem angloamerikanischen Sprachraum, nämlich<br />
Input-, Programm- und Output-Evaluation, kann sich Evaluation auf die Phase der<br />
Planung und Konzeption, der Durchführung und Implementierung sowie der Be- und<br />
Auswertung beziehen. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass es zwei Prozesse gibt, die<br />
im Kontext der Evaluation grundsätzlich auseinander zu dividieren sind. Dabei handelt<br />
sich es um den Prozess des Projektes selbst, der sich aus eigenen Strukturen und<br />
Prozessen zusammensetzt. In der Literatur zum Thema Projektmanagement finden sich<br />
hier übereinstimmend die typischen Projektabschnitte oder Phasen der Planung,<br />
Konzeption, Implementierung und Nachwirkungen. Jeder Projektabschnitt wiederum<br />
besteht aus typischen Arbeitsschritten und Abläufen (vgl. Nachreiner et al., 1987), die<br />
durch Evaluation und entsprechende Fragestellungen begleitet werden. Insofern ist vom<br />
Projektprozess der Prozess der Evaluation abzugrenzen. Der Evaluationsprozess bezieht<br />
sich nun auf die Strukturen und Prozesse (Phasen) eines Projektprozesses und legt sich<br />
quasi gleich einer Schablone über diesen.<br />
In der Evaluationsforschung hat sich in diesem Zusammenhang die Unterscheidung<br />
zwischen summativer und formativer Ausrichtung der Evaluation durchgesetzt. Die<br />
summative Evaluation zielt vor allem auf die Bewertung der Eigenschaften des fertiges<br />
Produktes bzw. der Folgen, des Erfolges oder der Effizienz einer Maßnahme, d.h. auf<br />
die Analyse der Wirkungen. Die formativen Evaluation umfasst die (wiederholte)<br />
Bewertung von Zielen, Inhalten, Umsetzung und Auswirkungen der Maßnahme und<br />
ihrer Komponenten während der Entwicklung, Ausführung, Erprobung einer<br />
Maßnahme. Es geht darum, Informationen über Stärken und Schwächen, über die<br />
Qualität und Implementierung der Maßnahme oder des Projektes zu liefern und gezielte<br />
Veränderungen von Voraussetzungen, Zielen und Rahmenbedingungen zu initiieren.<br />
Je nach Erkenntnisinteresse der Ergebnisse (Funktion von Zielen) können verschiedene<br />
Funktionen von Evaluationen unterschieden werden. Es gibt Ziele, die eher nach außen<br />
gerichtet sind. Hierzu zählt die strategisch-politische Funktion, die dazu beitragen soll,<br />
Sinn und Nutzen eines Angebotes oder Programms gegenüber Förderern einer<br />
Maßnahme oder der Öffentlichkeit zu begründen. Ein weiteres Ziel ist eher nach innen<br />
gerichtet. Die Kontroll- und Entscheidungsfunktion bezieht sich auf einen
103<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Optimierungsprozess, der auf stetige Kontrolle von Entscheidungen gründet und darauf<br />
zielt, Schwachstellen selber aufzudecken und zu beheben sowie die Begleitprozesse der<br />
Entwicklung (Planung und Abstimmungsprozesse) zu analysieren und zu bewerten. Die<br />
Erkenntnisfunktion von Evaluation trägt schließlich dazu bei, Erkenntnisse über Effekte<br />
zu generieren (vgl. Tergan, 2000). In Bezug auf das Verwertungsinteresse von<br />
Ergebnissen können sich darüber hinaus weitere Funktionen von Evaluationen ergeben.<br />
Beispielsweise spielt im Bildungskontext die Einschätzung und Bewertung der<br />
pädagogisch-didaktischen Qualität von Bildungs-angeboten eine größere Rolle als<br />
Komponenten wie z.B. die Qualität von Bildungsmaterialien oder Medien.<br />
Evaluationen werden weiterhin differenziert hinsichtlich der Rolle der Evaluatoren.<br />
Hierbei wird zwischen externer und interner Evaluation unterschieden. Sind die<br />
Evaluatoren, welche die Untersuchung und Bewertung des Gegenstandes vornehmen,<br />
zugleich auch selbst an der Gestaltung des Gegenstandes involviert, so wird in der<br />
Regel von einer internen Evaluation gesprochen. Die interne Evaluation ist von Vorteil,<br />
wenn der Anspruch besteht, weniger allgemeine, sondern mehr qualitativ hochwertige<br />
Befunde (Validität) zu erzeugen. Die damit verbundene Gefahr von Parteilichkeit oder<br />
Urteilsverfälschung ist fortwährend kritisch zu beobachten und zu hinterfragen. Bei der<br />
externen Evaluation ist der Evaluator nicht direkt in den Projekt- oder Programmprozess<br />
eingebunden, sondern wird quasi von außen angefordert. Die Evaluation wird damit von<br />
projekt- oder programmfremden Personen durchgeführt.<br />
Wie oben stehend bereits skizziert, sind an einem Projekt oder Programm in der Regel<br />
auch unterschiedliche Interessengruppen beteiligt. Diese verfolgen natürlich ebenso<br />
unterschiedliche Interessen und Ziele an der Evaluation. Daher ist es für eine<br />
Charakterisierung der Evaluation von Interesse, wie der Demokratiegehalt zu<br />
beschreiben ist. In diesem Zusammenhang werden hierarchische und partizipatorische<br />
Evaluationen voneinander unterschieden.<br />
Die wissenschaftliche Fundierung der Evaluation ergibt sich aus der methodologischen<br />
Ausrichtung des Untersuchungsdesigns der Evaluation. Dabei geht es zunächst um eine<br />
fundierte <strong>Dokument</strong>ation und genaue Beschreibung von Zielgruppen, Durchführungsund<br />
Kontrollbedingungen sowie Erfolgskriterien. Unterschiede bei den Evaluationen<br />
ergeben sich vor allem hinsichtlich der Ausgestaltung von Untersuchungsmethodik, -<br />
design und Kontrollbedingungen. Es kann darum gehen, die Maßnahme allein zu<br />
beschreiben und zu bewerten (z.B. ausschließlich mit qualitativen Methoden). Eine<br />
Differenzierung hinsichtlich der Qualität der wissenschaftlichen Fundierung erfolgt
104<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
gemäß der Systematisierung nach der traditionellen Hierarchie der Beweiskraft. In<br />
Anlehnung an die wissenschaftliche Aussagekraft einer Arbeit erfolgt eine Einteilung<br />
nach Evidenzklassen oder Härtegraden (vgl. Werle et al., 2006, S. 153).<br />
Evaluation wird heute z.B. in Bildungskontexten zunehmend im Sinne eines Prozesses<br />
der Qualitätssicherung und -kontrolle verstanden (vgl. Tergan, 2000, S. 37; <strong>Friedrich</strong> et<br />
al., 1997). Die Qualitätssicherung und -kontrolle sehen sich dabei als Bestandteile in ein<br />
umfassendes Projektmanagement integriert. Die Evaluation der Qualitätssicherung<br />
unterstützt die Realisierung einer Maßnahme in den drei Hauptphasen (im<br />
Projektprozess) Planung, Entwicklung und Einsatz. Eine umfassende Qualitätssicherung<br />
bezieht sich auf die Qualität der Planung, der Konzeption und der Realisierung oder<br />
Umsetzung (Implementierung) sowie auf die Bewertung der Wirkungen einer<br />
Maßnahme oder eines Angebotes. Vor diesem Hintergrund sollen im Folgenden<br />
Grundlagen des Qualitätsmanagements, der Qualitätssicherung und -kontrolle erörtert<br />
werden. Ziel ist es, Berührungspunkte zwischen Evaluation und Qualitätsdiskussion<br />
herauszuarbeiten, um diese für die eigene Evaluation nutzen zu können.<br />
2.4.2 Qualitätsmanagement, -sicherung und -kontrolle<br />
Von der Evaluation abzugrenzen sind Konzepte und Verfahren mit durchaus ähnlichen<br />
Grundgedanken wie Monitoring, Audits, Qualitätstechniken (z.B. Brainstorming),<br />
Qualitätszirkel oder eben Qualitätsmanagement. Qualitätsmanagement umfasst alle<br />
Tätigkeiten in arbeitsteiligen Organisationen, mit denen Qualitätsziele und<br />
Verantwortungen festgelegt und diese durch Qualitätsplanung, Qualitätslenkung (und -<br />
kontrolle), Qualitätssicherung und -verbesserung verwirklicht werden. Den Rahmen für<br />
ein systematisches Qualitätsmanagement, demnach auch für die oben stehende<br />
Definition, liefert u.a. die Normenreihe der DIN EN ISO 9001:2000 sowie Kriterien der<br />
„European Foundation of Quality Management“ (EFQM).<br />
Qualitätsmanagement zeichnet sich in Abgrenzung zu Evaluation dadurch aus, dass es<br />
als eine stetig begleitende Aktivität in gewöhnliche Management-Funktionen integriert<br />
ist. Ziele von Qualitätsmanagement ist es, in kontinuierliche und routinemäßige Abläufe<br />
einzugreifen. Auf Basis von Kosten-Nutzen-Überlegungen soll der Einsatz von<br />
Ressourcen zur Steigerung der Effizienz und Effektivität optimiert werden (vgl. DIN,<br />
1995, S. 16; Kaminske & Brauer, 1999, S. 179). Qualitätsmanagement hat darüber<br />
hinaus einen anderen Ursprung als Evaluation. Es entstand in der industriellen<br />
Produktion und ist im Kontext betriebswirtschaftlicher Organisationstheorien zu
105<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
verorten.<br />
Eine Begutachtung der Qualität(en) von Produkten kann bis in die Antike und in das<br />
Mittelalter zurückverfolgt werden. Das aus dem Lateinischen stammende qualitas, -atis<br />
kann mit Güte, Wert oder Beschaffenheit übersetzt werden. Im Rahmen der<br />
Normenreihe zum Qualitätsmanagement wird Qualität als der Grad, in dem ein Satz<br />
inhärenter Merkmale erfüllt wird (DIN EN ISO 9000:2005), definiert. Inhärent<br />
bedeutet, dass einer zu betrachtenden Einheit ein bestimmtes Merkmal ständig<br />
innewohnt. Demgegenüber stellt ein zugeordnetes (nicht-inhärentes) Merkmal, z.B. der<br />
Preis eines Produkts, kein Qualitätsmerkmal dar. Damit wurde die Formulierung des<br />
früheren Standards abgelöst. Damals wurde Qualität als die Gesamtheit von Merkmalen<br />
einer Einheit2 bezüglich ihrer Eignung, festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu<br />
erfüllen, definiert (vgl. DIN EN ISO 8402:1995),. In beiden Formulierungen steht die<br />
Beziehung zwischen Einzelforderungen und realisierter Beschaffenheit im Mittelpunkt<br />
der Qualitätsbetrachtung. Insofern ist mit Qualität immer auch die Funktion eines<br />
Anspruches verbunden.<br />
Qualität wird anhand von Qualitätsmerkmalen beurteilt. Mit Merkmal werden<br />
diejenigen Eigenschaften bezeichnet, die ein Objekt kennzeichnen und charakterisieren.<br />
Dabei werden verschiedene Klassen von Merkmalen unterschieden, z.B. physische,<br />
sensorische, verhaltensbezogene, zeitbezogene, ergonomische und funktionale<br />
Merkmalsklassen. Ein Qualitätsmerkmal wird also als ein inhärentes Merkmal eines<br />
Produkts, Prozesses oder Systems definiert, das sich auf eine entsprechende<br />
Anforderung bezieht. Nur wenn diese Anforderung vorab bekannt ist, kann schließlich<br />
eine Aussage über die Qualität getroffen werden.<br />
Qualitätskontrolle ist eine stetige, die Produktion begleitende Begutachtung der Qualität<br />
von Produkten, Prozessen oder Systemen (Eigenüberwachung) im Rahmen des<br />
Prozesses der Qualitätssicherung. Sie umfasst einen Soll-Ist-Vergleich, um<br />
festzustellen, inwieweit ein Produkt Qualitätsanforderungen erfüllt. Qualitätskontrolle<br />
wird während eines ganzen Projekts hindurch ausgeführt und liegt sowohl in der<br />
Verantwortlichkeit des Projektmanagers als auch des Teams.<br />
Die ausschließliche Kontrolle der Qualität von Produkten ist historisch belegt und kann<br />
sogar bis in die Antike und in das Mittelalter zurückgeführt werden (vgl. Huber, 2000).<br />
Bis in die 1940er Jahre hinein hat diese ergebnisbezogene Produktkontrolle überdauert.<br />
2 Einheiten können z.B. Produkte, Dienstleistungen, Konzepte, Entwürfe, Software,<br />
Arbeitsabläufe, Verfahren oder Prozesse sein.
106<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Erst in den 70er Jahren begann sich daneben eine stärkere Orientierung auf Prozesse zu<br />
entwickeln. Aufgrund der Situation am Weltmarkt in den 90er Jahren verstärkte sich<br />
diese Entwicklung, so dass sich etwa mit der Jahrtausendwende (1999/ 2000) das<br />
Managen von Qualität als ein umfassender Prozess (d.h. absolute Prozess- und Kundenorientierung)<br />
sowie als Führungsaufgabe etabliert hat. Etwa gleichzeitig begannen sich<br />
auch neben der Industrie verschiedene Dienstleistungssektoren und andere<br />
gesellschaftliche Bereiche wie das Gesundheitswesen, der Sport oder auch das<br />
Bildungswesen für Qualitätsmanagement und die Sicherstellung von Qualität zu<br />
interessieren.<br />
Die Qualitätsmanagement-Norm EN ISO 9000:2005 definiert Qualitätssicherung als<br />
Teil des Qualitätsmanagements, der darauf ausgerichtet ist, Qualitätsanforderungen zu<br />
erfüllen. Aufgabe und Grundverständnis von Qualitätssicherung ist es, qualitätsbezogene<br />
Maßnahmen und Aktivitäten in bestehende Strukturen und Prozesse zu<br />
integrieren und dabei alle geplanten Tätigkeiten zu strukturieren und systematisch zu<br />
realisieren (DIN, 1995, S. 16 ff.; Kaminske & Brauer, 1999, S. 197; Kaminske et al.,<br />
1996). Qualitätssicherung ist also die Gesamtheit der organisatorischen, technischen,<br />
normativen und motivierenden Maßnahmen zur Sicherstellung von Qualität.<br />
2.4.3 Evaluation und Qualitätsdiskurs in sportbezogenen Interventionen<br />
Im Bereich des Sports wurde die Qualitätsdebatte über die Gesundheitspolitik an den<br />
Gesundheitssport und damit an seine Dachverbände (DSB und DTB) herangetragen.<br />
Der Gesundheitssport, wie in Kapitel 2.3.3 aufgezeigt wurde, fungiert auch als ein<br />
Modell des Seniorensports. Insofern sind auch hier wichtige thematische<br />
Berührungspunkte auszumachen. Aus diesem Grund werden im folgenden Abschnitt<br />
Elemente der Qualitätssicherung und Evaluation aus dem Bereich der Gesundheitsförderung<br />
und des Gesundheitssports beleuchtet. Ziel der Darstellungen ist es, in der<br />
Forschungspraxis bewährte und etablierte sowie für den vorliegenden Untersuchungsgegenstand<br />
sinnvolle Komponenten für das eigene qualitätsorientierte<br />
Evaluationsmodell (vgl. Kap. 5) herauszuarbeiten. Einleitend soll ein kurzer Abriss die<br />
Hintergründe aufzeigen, die dazu führten, Qualitätssicherung als eine begleitende<br />
Maßnahme in die Gesundheitsförderung durch Sport, Bewegung und körperliche<br />
Aktivität zu integrieren und sogar gesetzlich zu verankern. Ziel ist es, die Relevanz der<br />
Thematik Qualitätssicherung und Evaluation für die vorliegende Forschungsarbeit<br />
argumentativ zu untermauern.
107<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Die Gesundheitsreform von 1989 (in der Fassung § 20 Abs. 3 SGB V) führte in den<br />
Folgejahren zu einer großen Welle der Ausbreitung von unterschiedlichsten Angeboten<br />
und Anbietern im kommerziellen und traditionellen Bereich der Sportorganisationen.<br />
Während die Nachfrage von derartigen gesundheitsorientierten Angeboten immer weiter<br />
anstieg und die Angebote z.T. immer fragwürdiger hinsichtlich ihrer Gesundheitswirkungen<br />
erschienen, wurde eine Diskussion um die Sicherstellung der Qualität von<br />
Angeboten im Gesundheitssport ausgelöst. Beleuchtet wurden beispielsweise Aspekte<br />
der Qualifikation wie der Aus- und Fortbildung von Übungsleitern, die zumeist ja<br />
ehrenamtlich oder nebenberuflich auf der Vereinsebene arbeiten. Der Deutsche Sport<br />
Bund (DSB) hat sich 1995 im Rahmen einer gesundheitspolitischen Konzeption dazu<br />
verpflichtet, Angebote und Ausbildung der Übungsleiter zu verbessern.<br />
Maßnahmen der Qualitätssicherung gelten auch als Entscheidungsgrundlage für den<br />
Kunden bei vergleichbaren Produkten bzw. Angeboten. Sie sind angesichts der sich<br />
immer weiter ausdifferenzierenden Angebots- und Anbietervielfalt im Sport- und<br />
Bewegungsbereich oder im Bildungssektor relevant. Denn steht der interessierte Kunde<br />
vor der Frage, für welches Angebot oder welchen Kurs er sich entscheiden soll, so wird<br />
er den Vorrang sicherlich dem zertifizierten Angebot mit einem entsprechenden<br />
Qualitäts-Gütesiegel gegenüber dem Angebot ohne Zertifikat geben. Zertifizierte<br />
Angebote wirken außerdem auf den Kunden, Patienten oder Teilnehmer seriöser,<br />
weisen sie doch letztlich eine bestimmte Qualität aus, mit der sie sich von anderen<br />
Angeboten abheben.<br />
Die Neufassung des § 20 SGB V zur Prävention und Gesundheitsförderung hat den<br />
Förderungskatalog im Bereich des Sports eingeschränkt. Dennoch sind Leistungen zur<br />
primären Prävention (Gesundheitsförderung) vorgesehen. Allerdings gilt die Sicherung<br />
von Qualität als Voraussetzung für die Aufnahme in den Leistungskatalog der<br />
Krankenkassen. Damit ist Qualitätssicherung, bei der es letztlich um die<br />
Kostenoptimierung gesundheitsförderlicher Maßnahmen geht, auch gesetzlich verankert<br />
(Werle, Woll, & Tittelbach, 2006, S. 173).<br />
Als Reaktion hierauf setzte der Deutsche Turner Bund (DTB) eine Arbeitsgruppe zur<br />
Entwicklung von Qualitätskriterien für die Durchführung gesundheitsorientierter Angebote<br />
in Sportvereinen ein. Der DSB gab 1997 die Erstellung einer Expertise in<br />
Auftrag (Bös, Brehm, Opper & Saam, 1998). Weiterhin führte der DSB im Jahr 2000/<br />
2001 den Qualitätssiegel „Sport pro Gesundheit“ ein. Gemeinsam mit der<br />
Bundesärztekammer wurde dieser Siegel entwickelt und schließlich im Jahr 2001 von
108<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
den Spitzenverbänden der Krankenkassen anerkannt (Fuchs, 2003, S. 98 f.). Ein<br />
ähnliches Gütesiegel verleiht auch der Deutsche Turn Bund (DTB) mit seinem<br />
„Pluspunkt Gesundheit“.<br />
Im Jahr 2002 legten Brehm, Bös, Opper & Saam Analysen und Hilfen zum<br />
Qualitätsmanagement für Sportverbände, Sportvereine und andere Anbieter von<br />
Gesundheitssport vor. Unter der leitenden Fragestellung, durch welche Qualitäten sich<br />
der Gesundheitssport (gesundheitsorientierte Sportprogramme) auszeichnet, welche<br />
qualitätsgesicherten Programme der Verbände und Vereine es gibt und wie diese zu<br />
bewerten sind, legten sie ein Analyseraster von Qualitäten im Gesundheitssport vor. Auf<br />
Grundlage dieser wissenschaftlichen Expertise von Bös et al. (1998; 1999; 2002) sowie<br />
anhand der Ergebnisse weiterer aktueller Erhebungen werden heute im Kontext von<br />
Qualitätssiegeln im Gesundheitssport des DBS und des DTB folgende acht<br />
Qualitätskriterien für Gesundheitssport-Angebote im Verein angewendet:<br />
1. Die Zielsetzung sollte benannt und begründet werden sowie entlang eines<br />
ganzheitlichen Gesundheitsverständnisses ausgerichtet sein.<br />
2. Die Übungsleiter verpflichten sich, im Sinne einer spezifischen<br />
Maßnahmenplanung Zielgruppen, Zielsetzung und Inhalte der Angebote zu<br />
definieren und zu dokumentieren.<br />
3. Die Übungs- bzw. Kursleiter sind qualifiziert und im Besitz einer bestimmten<br />
Übungsleiterlizenz bzw. vergleichbarer Qualifikationen (2. Lizenzstufe).<br />
4. Die Angebote werden hinsichtlich Kursform, Dauer und Qualität der<br />
Räumlichkeiten hinterfragt � Einheitliche Organisationsstrukturen<br />
5. Vor Aufnahme in ein gesundheitsorientiertes Angebot werden die Teilnehmer<br />
gebeten, eine Gesundheitsvorsorgeuntersuchungen (nach § 25 SGB V) bei<br />
ihrem zuständigen Hausarzt zu absolvieren.<br />
6. Parallel zum normalen Ablauf des Angebotes erfolgen Information und<br />
Rückmeldung zwischen dem Kursleiter und den Teilnehmern.<br />
7. Die Qualitätssicherung und Evaluation stehen im Mittelpunkt der Aktion „Sport<br />
pro Gesundheit“ .<br />
8. Auf der örtlichen Ebene unterstützen passende Kooperationspartner die Vereine<br />
und Angebote (interne und externe Vernetzung, Kooperation, Kommunikation).<br />
Der Deutsche Verband für Gesundheitssport und Sporttherapie (DVGS) bemüht sich<br />
ebenfalls, Qualitätskriterien aus der Normenreihe DIN EN ISO 9001:2000 für die sportund<br />
bewegungstherapeutische Praxis anwendungsorientiert umzusetzen und mögliche
109<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Prüfinstrumente zu entwickeln (Fuchs, 2003, S. 98; Werle et al., 2006, S. 177; vgl. auch<br />
Bös et al. 2002; DSB, 2000; Opper, 2003).<br />
Als Rahmen für die weitere Entwicklung und Planung qualitätssichernder Maßnahmen<br />
hat sich in Anlehnung an Donabedian (1966) auch die Unterscheidung der Qualität von<br />
Strukturen, Prozessen und Ergebnissen als übergeordnete Differenzierungseinheit<br />
etabliert (z.B. Huber, 2000; Huber & Baldus, 1997; Werle et al., 2006). Die<br />
Qualitätsdimensionen in Anlehnung an Donabedian (1966) können wie folgt inhaltlich<br />
umschrieben werden:<br />
Die Strukturqualität umfasst insbesondere die personellen (z.B. Bestand und<br />
Qualifikation der Übungsleiter) und materiellen Rahmenbedingungen und Ressourcen,<br />
die institutionelle Qualität der Ablauforganisation und die räumlich-technische<br />
Ausstattung des Leistungsanbieters.<br />
Die Prozessqualität bezieht sich auf die Durchführung Interventionsmaßnahme und<br />
beinhaltet alle Inhalte, Aktivitäten und Tätigkeiten wie z.B. die Kommunikation oder<br />
Koordination. Art, Umfang und Ablauf der Maßnahme sollten anerkannten Standards<br />
und Regeln (wie z.B. Interdisziplinarität, Interprofessionalität, Marketing und strukturelle<br />
Passung zur Zielgruppe) folgen.<br />
Die Ergebnisqualität wird letztlich von den Qualitäten der vorhandenen Strukturen und<br />
Prozesse beeinflusst. Mit der Qualität von Ergebnissen wird der Grad des Erreichens<br />
zuvor definierter Ziele beschrieben. Sie umfasst die End- und Zielpunkte im<br />
eigentlichen Sinne und wird durch Maßnahmen der Prozess- und Outcome-Evaluation,<br />
der <strong>Dokument</strong>ation und Publikation begleitet.<br />
Die drei Ebenen der Qualitätsbeurteilung nach Donabedian (1966) haben auch in der<br />
Sportwissenschaft Eingang gefunden. An dieser Stelle sei auf die zum Teil<br />
uneinheitliche Verwendung und Unterscheidung der Begriffe Qualitätsdimensionen, -<br />
indikatoren, -merkmale, -determinante oder auch -parameter hingewiesen. Im Rahmen<br />
der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Qualitätsindikator (Anzeiger) im Sinne einer<br />
operationalisierten und damit messbaren Einheit von Qualität betrachtet. Diese bezieht<br />
sich wiederum auf die übergeordnete Einheit Qualitätsmerkmal, wodurch letztlich eine<br />
Dimension von Qualität (also Struktur, Prozess oder Ergebnis) näher beschrieben wird.<br />
Gegenüber der o.g. DIN-Definition von Qualität hält es Christiansen (BZgA, 2001, S.<br />
24) in Anlehnung an weitere Autoren für schwierig, eine globale und gleichzeitig
110<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
inhaltsreiche Definition für die Qualitätsdiskussion zu finden. Vielmehr sollten verschiedene<br />
Sichtweisen und Perspektiven der Qualitätsdiskussion in dem jeweiligen<br />
Kontext näher beschrieben werden. Hierfür differenziert Christiansen (BZgA, 2001, S.<br />
24) zunächst die drei Perspektiven der wirtschaftlichen Verantwortlichkeit, der<br />
Stakeholder und der Experten. Im Bereich der Gesundheitsförderung, speziell für die<br />
Organisation von Gesundheits-Förderungsprogrammen steht die Qualitätssicherung für<br />
ein Managementkonzept. Hierfür legt Christiansen die fünf spezifischen<br />
Handlungsprinzipien Outcome-Orientierung, Stakeholder-Orientierung, das Prinzip der<br />
stetigen Verbesserung (nach Deming, 1986), Prozessorientierung und das Prinzip der<br />
Fehlervermeidung zu Grunde (2001, S. 25f.).<br />
Eine qualitätsorientierte Evaluation kann in Anlehnung an Christiansen (BZgA 2001,<br />
S. 28) als ein Prozess definiert werden, der ein Programm von der Konzeption über die<br />
Implementierung bis zur Wirkungsanalyse mit Hilfe wissenschaftliche Methoden begleitet<br />
und bewertet. Dabei umfasst das qualitätsorientierte Evaluationskonzept die drei<br />
weiteren Komponenten Programmtheorie, Implementations-Monitoring und<br />
Wirkungsanalyse (BZgA 2001, S. 30).<br />
Die skizzierten Berührungspunkte zwischen Evaluation und Qualitätssicherung werden<br />
auch innerhalb der Interventionsforschung aufgegriffen. Beinahe gewöhnlich, jedoch<br />
fundamental ist die Erkenntnis, dass effektive Interventionsmaßnahmen nur dann<br />
möglich sind, wenn eine hohe Qualität bereits im Rahmen der Interventionsplanung<br />
angestrebt wird (vgl. Fuchs, 2003, S. 115). In diesem Zusammenhang unterstreichen<br />
verschiedene Autoren z.B. Christiansen (2001) oder Fuchs (2003, S. 238ff.) die<br />
Forderung nach einer stärkeren theoretischen Fundierung im Rahmen der Konzeption<br />
von Erklärungs- und Interventionstheorien. Daneben fordern auch Werle et al. (2006, S.<br />
175), dass Maßnahmen zur Sicherung der Qualität im Rahmen einer<br />
prozessbegleitenden Evaluation nicht allein nur der Ergebniskontrolle dienen dürften.<br />
Zu den Komponenten eines qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes zählen in<br />
Anlehnung an die BZgA (2001) folgende Aspekte:<br />
• Programmtheorie – präzisiert und beschreibt in Form eines Handlungskonzeptes<br />
den beabsichtigten Wirkungsmechanismus im Sinne einer theoriegeleiteten<br />
Evaluation. Hieraus werden schließlich Evaluationsziele und der<br />
Evaluationsplan abgeleitet.<br />
• Implementations-Monitoring – dient der Überprüfung, ob der
111<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Wirkungsmechanismus ausgelöst ist und programmgemäß, d.h. wie geplant,<br />
verläuft.<br />
• Wirkungsanalyse – dient der Überprüfung, ob und wie gut der geplante<br />
Wirkungsmechanismus funktioniert hat.<br />
Fuchs (2003, S. 241) stellt in Bezug auf die sport- und gesundheitsbezogene<br />
Interventionsforschung für den deutschsprachigen Raum einen großen Bedarf an<br />
wissenschaftlich begleiteten Sport- und Bewegungsförderprojekten fest. Er konstatiert,<br />
dass die Qualitätssicherung und die Weiterentwicklung der sportbezogenen<br />
Interventionsforschung ohne Evaluation nicht denkbar wären. Dabei betont er, dass ein<br />
stärkeres Bewusstseins für die Notwendigkeit von Prozess- und Ergebnisevaluation<br />
gleichermaßen erforderlich wäre. Bisher, so stellt Fuchs (2003, S.96) fest, sei mit der<br />
Qualitätssicherung vor allem die Gewährleistung der jeweils anvisierten<br />
Gesundheitseffekte gemeint. Fuchs plädiert in Bezug auf eine effektivere Förderung von<br />
Bewegung und Sport in breiten Bevölkerungsschichten für eine stärkere theoretische<br />
Fundierung der Konzeption und Planung von Interventionen. Dabei sollte grundlegend<br />
eine Orientierung an den vier Prinzipien Zielexplikation, Mehrebenen-Prinzip,<br />
Stadienspezifik und Niedrigschwelligkeit (vgl. 2003, S. 240) erfolgen.<br />
Gegenüber den bisher skizzierten Entwicklungen im Bereich der sport- und<br />
bewegungsbezogenen Gesundheitsförderung ist eine ähnlich orientierte Qualitätsdebatte<br />
im sportpädagogischen Kontext vergleichsweise jung. Prohl (2006, S. 245) stellt<br />
diesbezüglich fest, dass eine Qualitätsorientierung seit jeher im grundlegenden Interesse<br />
pädagogischer Bemühungen stand. Diese Aussage bezieht sich allerdings auf den<br />
pädagogischen Anspruch, eine gute erzieherische Arbeit zu leisten, anspruchsvolle Ziele<br />
zu formulieren und Maßstäbe für deren Bewertung aufzustellen. Der Fokus der<br />
aktuelleren Qualitätsdiskussion liegt nach Prohl (2006, S. 245) darauf, die Effekte<br />
erzieherischen Wirkens empirisch zu überprüfen. Er hebt in diesem Kontext die<br />
Notwendigkeit hervor, jeweils spezifische (Qualitäts-)Kriterien zu entwickeln, anhand<br />
derer die spezifische pädagogische Funktion als Orientierungsrahmen der Evaluation<br />
bestimmt werden kann (2006, S. 245). Die Vorteile einer Qualitätsdebatte sieht Prohl in<br />
der Verbindung mit der Forderung nach einer Integration von Bewegungsbildung und<br />
allgemeiner Bildung.<br />
Eine eher zaghafte Annäherung an das Thema Qualitätssicherung und Evaluation findet<br />
im Seniorensport zumeist in Verbindung mit Interventionsstudien (Gesund-
112<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
heitsförderung) statt. Wie in den meisten der bisher angesprochenen Bereiche liegt der<br />
Fokus vornehmlich auf dem Nachweis von Effekten (Wirkungsanalyse). Einige wenige<br />
Arbeiten weisen allerdings darüber hinaus. Ziemainz (2002) diskutiert beispielweise<br />
den Nutzen von Qualitätsmanagement im Seniorensport anhand der kommunaler Sportund<br />
Bewegungsinfrastruktur. Nachweislich hat die Bewegungsinfrastruktur einen<br />
gewissen Einfluss auf das Sport- und Bewegungsverhalten bzw. auf einen in diesem<br />
Sinne gesundheitsförderlichen Lebensstil bei Menschen unterschiedlichen Alters (vgl.<br />
z.B. Rütten, 2001a; 2001b; Wagner, 2000; Ziemainz, 2002). Demnach stellt sich die<br />
Frage nach der Qualität einer Sport- und Bewegungsinfrastruktur, um den Anliegen von<br />
Seniorensport einerseits und den Bedürfnissen der Teilnehmenden andererseits gerecht<br />
zu werden. Ziemainz (2002, S. 84 ff.) entwirft als Antwort auf diese Frage in<br />
Anlehnung an die bereits skizzierten Qualitätsdimensionen nach Donabedian (1966)<br />
und an die Qualitätsindikatoren nach Bös et al. (1998; 2002) einen Ansatz für die<br />
Qualität einer seniorengerechten Sport- und Bewegungsinfrastruktur. Allerdings<br />
konstatiert er hinsichtlich des Nutzens und der Konsequenzen für die Praxis, dass ein<br />
eindeutiger Wirkungsnachweis einer seniorengerechten Sport- und Bewegungsinfrastruktur<br />
auf Gesundheit, Lebensqualität oder Wohlbefinden bisher noch aussteht.<br />
Praxisbezogene Beispiele für qualitätsorientierte Evaluationen im Kontext<br />
sportgeragogischer Interventionen diskutieren Kolb und Diketmüller (2006),<br />
Diketmüller (2006), Möhwald (2006) und Kolb (2006). Die Ergebnisse der dargelegten<br />
Modellprojekte legen die Vermutung nahe, dass für eine erfolgreiche Implementierung<br />
grundlegende Bedingungen auf struktureller Ebene zu berücksichtigen und diese im<br />
konkreten Setting und unter den jeweiligen Rahmenbedingungen aufeinander<br />
abzustimmen sind. Hierzu zählen ähnlich wie bei Bös et al. (1998, 2002) die<br />
Berücksichtigung der Zielsetzung, der altersgemäßen Zielgruppe, der beteiligten<br />
Organisationen und Bewegungsanbieter, der Organisationsstrukturen und Inhalte der<br />
Bewegungsangebote sowie die Evaluation (Kolb & Diketmüller, 2006, S. 156).<br />
Diketmüller (2006, S. 164) stellt anhand ihrer Evaluation fest, dass gerade ältere<br />
Menschen nicht allein von einem Angebot selbst profitieren. Sie schlussfolgert, dass<br />
eine spezifische Inszenierung der Rahmenbedingungen zu mehr Alltagsaktivitäten und<br />
zu neuen Möglichkeiten der Lebensgestaltung anregen kann. Demzufolge kann eine<br />
qualitätsorientierte Planung und Implementierung der Rahmen-bedingungen und<br />
Organisationsstrukturen von entscheidender Bedeutung sein und als Beitrag für das<br />
Gelingen zukünftiger Interventionen gelten.
113<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Diese Annahme unterstreicht auch die Ergebnisse anderer Arbeiten, die beispielweise<br />
Determinanten der Aufrechterhaltung sportlicher Aktivität in (gesundheitsorientierten)<br />
Sportprogrammen untersuchen. So konnte Wagner (2000) nachweisen, dass neben<br />
personalen und sozialen Faktoren (z.B. Übungsleiterverhalten) insbesondere auch<br />
programmspezifische Faktoren (räumlich-materielle und inhaltlich-konzeptionelle<br />
Bedingungen) einen Einfluss auf die Aufrechterhaltung der Sportaktivität in einem<br />
Programm haben. Dieser Einfluss erstreckt sich sowohl über ein kurzfristiges<br />
Aufrechterhalten sportlicher Aktivität in einem Sportprogramm von zehn Wochen<br />
Dauer als auch über die längerfristige Aufrechterhaltung der Sportaktivität in einem<br />
einjährigen Programm (vgl. Wagner, 2000, S. 210).<br />
2.4.4 Evaluation und Qualitätsbeurteilung in Bildungszusammenhängen<br />
Wie in den bisher beschriebenen Feldern haben in den letzten Jahren Evaluation und<br />
Qualitätsbeurteilung auch im Kontext von Bildungsprozessen und Bildungsangeboten<br />
an Bedeutung gewonnen. Sie sind nicht zuletzt zu einem zentralen Anliegen von<br />
Bildungsträgern, fördernden Institutionen, Bildungsverantwortlichen und Lehrkräften in<br />
der Altersbildung geworden. Ziel des folgenden Abschnittes ist es daher, bedeutsame<br />
Evaluationsansätze im Bildungsbereich herauszuarbeiten und relevante Aspekte für die<br />
eigene Untersuchung und Evaluation zu überprüfen.<br />
Grundsätzlich lehnen sich Vertreter aus dem Bildungsbereich an die Grundlagen und<br />
Definitionen zur Evaluations- und Qualitätsdebatte, wie in den Kapiteln 2.5.1 und 2.5.2<br />
erörtert, an. Verschiedene Autoren (vgl. z.B. Tergan, 2000, S. 23; <strong>Friedrich</strong> et al., 1997)<br />
aus dem Bildungssektor begreifen die Evaluation stärker als in den vorhergehenden<br />
Ausführungen im Sinne eines Prozesses der Qualitätssicherung und -kontrolle.<br />
Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle sind als integrale Bestandteile eines<br />
umfassenden Projektmanagements zu verstehen. Insofern wird Evaluation in<br />
Bildungskontexten ganz konkret als eine ausgewiesene Methode der Qualitätssicherung<br />
und -kontrolle gedeutet (vgl. z.B. Tergan, 2000). Ähnlich den bereits vorgestellten<br />
Definitionen wird Evaluation im Kontext von Bildung als ein zielgerichtetes und<br />
systematisches Vorgehen definiert, welches der Sicherung und Kontrolle der Qualität<br />
von Bildungsangeboten dient. Grundlegend geht es um die Beantwortung der Frage, ob<br />
ein Bildungsangebot den spezifischen Erwartungen in Bezug auf Qualität, Wirkungen<br />
und Nutzen entspricht. Im Rahmen von Qualitätsevaluationen werden daher Daten<br />
erhoben, „die eine adäquate Einschätzung von Bildungsangeboten bzw. Komponenten
114<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
dieser Angebote unter dem jeweils interessierenden Beurteilungsaspekt ermöglichen“<br />
(Tergan, 2000, S. 22).<br />
Im Kontext eines Ansatzes zur Qualitätssicherung von Bildungsangeboten stellen<br />
<strong>Friedrich</strong> et al. (1997) fest, dass Evaluation der Beurteilung von Planung, Entwicklung,<br />
Gestaltung und Einsatz von Bildungsangeboten bzw. einzelner Maßnahmen dieser<br />
Angebote (Methoden, Medien, Programme, Programmteile) unter den Aspekten von<br />
Qualität, Funktionalität, Wirkungen, Effizienz und Nutzen dient. Die Evaluation von<br />
Bildungsangeboten folgt dabei den gleichen methodischen Prinzipien wie die<br />
Evaluation in anderen Bereichen. Die Tab. 2 gibt einen Überblick über Typen, Felder,<br />
Gegenstände und Methoden der Evaluation in Bildungszusammenhängen.<br />
Tab. 2 Überblick über Typen, Felder, Gegenstände und Methoden von Evaluationen in Bildungszusammenhängen<br />
in unterschiedlichen Phasen eines Projektverlaufes (nach Tergan, 2000,<br />
S. 46)<br />
Projektphasen Gegenstand der<br />
Evaluation<br />
Planungs- Bildungsbedarf<br />
phase<br />
Rahmenbedingungen<br />
(Konzeption) Zielkriterien<br />
Adressatenvoraussetz.<br />
Anforderungen<br />
Inhalte<br />
Methoden<br />
personelle Ressourcen<br />
Konzeption<br />
usw.<br />
Entwicklungs- Pädagogische Qualität<br />
phase<br />
Realisierung<br />
(Implementierun Akzeptanz<br />
g)<br />
Lerneffekte<br />
Wissenserwerb<br />
Verhaltensänderung<br />
Motivationsänderung<br />
Einsatz- Lerneffekte/<br />
phase<br />
Wissenserwerb<br />
(Wirkungen) Verhaltensänderung<br />
Motivänderung<br />
Wissenstransfer<br />
bildungspolitische/<br />
-organisatorische<br />
Effekte Kosten-Nutzen-<br />
Effekte<br />
Evaluationsmethoden<br />
Befragung<br />
<strong>Dokument</strong>enanalyse<br />
Beobachtung<br />
Befragung/<br />
Checklisten<br />
Beobachtung<br />
Tests<br />
Empirische<br />
Untersuchung<br />
Befragung<br />
Beobachtung<br />
Tests<br />
Empirische<br />
Untersuchung<br />
Evaluationsfeld EvaluationstypKontextProzessevaluationevaluation<br />
Zielevaluation (formativ)<br />
RessourcenevaluationKonzeptionsevaluation <br />
WirkungsevaluationQualitätsevaluation <br />
Wirkungsevaluation <br />
Prozessevaluation<br />
(formativ)<br />
Ergebnisevaluation<br />
(summativ)<br />
Wie bereits in Kapitel 2.4.1 skizziert, werden auch im Bildungskontext zwei Typen von<br />
Evaluationen, nämlich die formative und die summative Evaluation, unterschieden.<br />
Dabei dient die formative Evaluation der (stetigen) Optimierung eines<br />
Bildungsangebotes (Qualitätssicherung), die summative Evaluation, die im Anschluss
115<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
an die Implementierung durchgeführt wird, der abschließenden Bewertung.<br />
Die formative Evaluation zielt darauf, entwicklungsbegleitend Daten und Schwachstellen<br />
zu ermitteln. Dabei finden zumeist informelle Methoden wie Checklisten oder<br />
Lernprotokolle Anwendung, weil sie relativ rasch und mit geringem Aufwand Informationen<br />
liefern können (vgl. <strong>Friedrich</strong> et al., 1997, S. 119). Außerdem sind bei der formativen<br />
Evaluation in der Regel auch die am Projekt oder Programm Beteiligten und<br />
Verantwortlichen diejenigen, welche die Ergebnisse der Evaluation für eine<br />
Optimierung des Projekts, des Programms oder der Gestaltung eines Bildungsangebots<br />
nutzen. Die formative Evaluation dient somit der Sicherung von Qualität (vgl. Tergan,<br />
2000).<br />
Gegenüber der formativen Evaluation dient gemäß Tergan (2000) die summative Evaluation<br />
der Kontrolle von Qualität, Wirkungen und Nutzen z.B. eines<br />
Bildungsangebotes. Das Interesse gilt der Frage, ob ein Bildungsangebot bzw. einzelne<br />
Komponenten des Angebotes bestimmten Erwartungen in der praktischen Anwendung<br />
gerecht werden. Damit bedient die summative Evaluation insbesondere den Bereich der<br />
Erkenntnisgewinnung. Sie kann aber auch im Zusammenhang mit der Fragestellung, ob<br />
ein Angebot tatsächlich so erfolgreich wie erwartet ist oder war, für die Weiterentwicklung<br />
zukünftiger Maßnahmen hilfreich sein. Methoden der summativen<br />
Evaluation im praktischen Anwendungskontext sind insbesondere Wirkungsanalysen,<br />
wie z.B. Lernerfolgskontrollen oder Analysen zur Akzeptanz oder Effizienz einer<br />
Maßnahme. Die Nutzer der Evaluation sind somit auch die finanzkompetenten<br />
Instanzen, weil sie für die Entscheidung über die Fortführung einer Maßnahme<br />
zuständig sind (vgl. Tergan, 2000).<br />
In Bezug auf die Felder, auf die sich eine Evaluation von Bildungsangeboten beziehen<br />
kann, unterscheiden <strong>Friedrich</strong> et al. (1997) die Kontext- und die Zielevaluation, die Ressourcenevaluation,<br />
die Qualitätsevaluation und die Wirkungsevaluation. Darüber hinaus<br />
wird deutlich, dass bei der Planung von Evaluationen zwei verschiedenen Ebenen der<br />
Betrachtung und Analyse zu unterscheiden sind. Zum einen gibt es den<br />
vorstrukturierten Projektverlauf, der in verschiedene (zeitliche) Phasen verbunden mit<br />
bestimmten (typischen) inhaltlichen Arbeitsschritten eingeteilt werden kann. Davon ist<br />
– zumindest theoretisch (für die Analyse) – der eigentliche Prozess der Evaluation zu<br />
unterscheiden, der quasi wie eine Schablone über die einzelnen Phasen oder Schritte des<br />
Projektprozesses gelegt wird.<br />
Evaluation ist in Bildungskontexten zunehmend im Sinne eines Prozesses der Qualitäts-
116<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
sicherung und -kontrolle zu verstehen (vgl. Tergan, 2000, S. 37; <strong>Friedrich</strong> et al., 1997).<br />
Qualitätssicherung und -kontrolle sind dabei als Bestandteile in ein umfassendes<br />
Projektmanagement integriert. Die Evaluation der Qualitätssicherung unterstützt die<br />
Realisierung einer Maßnahme in den drei projektbezogenen Hauptphasen Planung,<br />
Entwicklung und Einsatz. Eine umfassende Qualitätssicherung bezieht sich dabei<br />
sowohl auf die Qualität der Konzeption als auch auf die Bewertung der Wirkungen<br />
eines Angebotes unter den Einsatzbedingungen einer Bildungsmaßnahme.<br />
Zur Wirkungsforschung in der Erwachsenen- und Altenbildung gibt es nur wenige<br />
Studien. Kaiser (1997) untersucht beispielsweise Auswirkungen der Teilnahme an<br />
einem allgemeinbildenden wissenschaftlichen Weiterbildungsangebot auf ältere<br />
Studierende anhand einer qualitativen Untersuchung. In ihrer Evaluation lehnt sie sich<br />
an gängige Modelle an und unterscheidet verschiedene Gegenstandsbereiche der<br />
Evaluation in der Erwachsenen- und Altenbildung (vgl. Kaiser, 1997, S. 39). In<br />
Anlehnung an die klassische Bildungsauffassung operationalisiert sie den Bildungskontext<br />
anhand von drei Wirkungsebenen, die Angebote auf die Teilnehmer zeigen<br />
können. Sie unterscheidet 1) die sachlich-fachlich-materiale Ebene mit der Bildung als<br />
kritisch-reflexive Aneignung von Inhaltlichkeit, 2) die persönliche Ebene mit Bildung<br />
als Beitrag zur Subjektentwicklung und 3) die soziale, gesellschaftliche Ebene mit<br />
Bildung als Kommunikationsprozess und Beitrag zur gesellschaftlichen Humanisierung<br />
(vgl. Kaiser, 1997, S. 71).<br />
Weitaus differenzierter und vor allem bildungsbezogener als die bisher skizzierten<br />
Ansätze untermauert schließlich Kolland (2007) die Qualitätsdiskussion in der<br />
Altenbildung. Er unterscheidet die nachfrageorientierte Qualitätssicherung und die<br />
prozessorientierte Qualitätssicherung von Bildungsmaßnahmen und -angeboten.<br />
Während es bei der nachfrageorientierten Qualitätssicherung um die Bewertung von<br />
Ergebnissen von Bildungsprozessen in Richtung Effizienz und Effektivität geht, richtet<br />
sich die prozessorientierte Qualitätssicherung auf die Qualitätsgestaltung in Weiterbildungseinrichtungen<br />
und in Bezug auf ihre Bildungsangebote.<br />
Gegenüber den bisherigen Ausführungen der Qualitätsdiskussion in der Altenbildung<br />
hält Kolland (2007, S. 164) die Fragen nach der Qualität von Bildungszielen und der<br />
Normativität dieser Zielvorstellungen von weitaus größerer und grundlegenderer<br />
Bedeutung. Qualität bezieht sich darauf, in wie weit ein Bildungsangebot im Sinne einer<br />
Leistung der Idealvorstellung dieser Leistung entspricht. Der Aspekt der Normativität<br />
geht aber noch darüber hinaus und hinterfragt die Ansprüche und Zielstellungen von
117<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Angeboten der Altersbildung. Kolland (1997, S. 165) verweist in diesem<br />
Zusammenhang auf den besonderen Charakter von Bildung im Alter, die weder einen<br />
zentralen Teil des Lebens wie vergleichsweise in der Jugend einnimmt noch die<br />
berufsbegleitenden Funktion vor der Pensionierung innehat. Vielmehr, so Kolland<br />
(1997, S. 165) weiter, scheint Bildung im Alter zur Freizeit zu gehören und zeichnet<br />
sich vielfach sogar durch eine gewisse Beliebigkeit aus. Gleichwohl sieht er in dieser<br />
Unbestimmtheit auch die Chance, Bildung zu einem zentralen Element des Lebens<br />
werden zu lassen. Bildung stellt demnach jenen reflexiven Prozess dar, bei dem Sinn<br />
und Ziele im Leben generiert werden (Kalbermatten, 2004, S. 114, Bubolz-Lutz, 2000).<br />
Damit steht bei der Bildung im Alter die aktive Komponente älterer Menschen im<br />
Vordergrund, ein Bildungsverständnis im Sinne eines aktiven Prozesses, der vom<br />
agierenden Subjekt ausgeht. Dem gegenüber steht die Altenbildung, welche die<br />
Bildungsarbeit mit älteren Menschen akzentuiert (vgl. Kolb, 1999; weiterführend auch<br />
in Kap. 2.3.2).<br />
Wie bereits in Kapitel 2.3.1 erörtert wurde, stellen verschiedene Theorien über das<br />
Altern (v.a. die Aktivitätstheorien) das gestaltungsfähige alternde Individuum in den<br />
Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. Aktivität bedeutet demnach, dass jedes Individuum die<br />
Möglichkeit hat, seine persönlichen Fähigkeiten zu entfalten und sich<br />
weiterzuentwickeln. Entwicklung ist jedoch nicht programmierbar, sondern sie bedarf<br />
des persönlichen Willens und der Anstrengung. Die Differenz, die zwischen der<br />
Fähigkeit, aktiv zu sein, und der tatsächlichen Aktivität nunmehr besteht, versuchen<br />
Alternsforscher (auch in Bildungszusammenhängen) durch die Formulierung von Soll-<br />
Erwartungen zu überbrücken. Diese reichen von der Verpflichtung der Älteren, ihre<br />
Kompetenzen einzusetzen bis zur Aufforderung oder gar Verpflichtung, lebenslang zu<br />
lernen (vgl. Kolland, 2007, S. 165). In den verschiedenen Ansätzen und Bildungsaktivitäten<br />
fungiert Bildung als Hilfe zur Lebensbewältigung. Kompensationsorientiertes<br />
Lernen und kompensatorisches Handeln werden dabei zur praktischen<br />
Alltagsbewältigung, zur Vorbereitung auf den Ruhestand oder zur Bewältigung von<br />
Belastungssituationen (z.B. Verlust eines Partners) aufeinander bezogen. Die Qualität<br />
von Angeboten muss sich demzufolge auch auf die konkrete Konsequenzen für den<br />
Alltag beziehen und sich an der konkreten Wirksamkeit für den Alltag messen lassen.<br />
In der Diskussion um Qualität in der Altenbildung geht es ferner um Fragen der verwendeten<br />
Modi und Prozesse des Lernens im Alter sowie um Fragen des (erwünschten)<br />
Bildes bzw. der Ziele dieser sog. Spätlernphase. Hinsichtlich der Frage nach Qualität in
118<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Bildungsprozessen selbst unterscheidet Kolland (2007, S. 167) ähnlich den in Kapitel<br />
2.5.2 aufgeführten Qualitätsdimensionen nach Donabedian (1966) ebenfalls drei<br />
Ebenen. Die Prozessqualität wird dabei auf der Ebene der Lehr-/Lernprozesse<br />
abgebildet, die Strukturqualität auf der Ebene der Organisationsstruktur und schließlich<br />
die Ergebnisqualität auf der Ebene der Lerneffekte. Ähnlich wie die bereits in Kapitel<br />
2.3 einleitend und in Kapitel 2.3.1 ausführlich geführte Diskussion über Menschenbilder<br />
in den Alternstheorien und in Bildungszusammenhängen hebt auch Kolland (2007, S.<br />
167) im Kontext der Qualitätsdiskussion in der Altenbildung den Einfluss<br />
gesellschaftlicher Rahmenbedingungen sowie die Reflexion der geragogischen Praxis<br />
hervor. Qualität stellt sich dem zu Folge auch als Frage (sport-)geragogischer<br />
Reflexionen dar.<br />
Bildungsqualität kann also dahingehend bestimmt werden, in wie weit sie zur Selbstbestimmung<br />
und Autonomie des älteren Menschen beiträgt und/oder auch soziale Inklusion<br />
bzw. Teilhabe gewährleistet (vgl. Kolland, 2007, S. 169). Auf der Ebene der<br />
Lehr- und Lernprozesse zielt die Qualitätsbewertung auf die Prozessqualität, d.h. auf die<br />
Ebene der Leistungserbringung mit der Durchführung der Lehrtätigkeit, der Qualität<br />
und Ausrichtung der Lehre. Zu den Indikatoren zählen Zieldefinitionen, die Kommunikation<br />
zwischen Leistungserbringern und Kunden, der Aspekt, dass ein<br />
Bildungsangebot fachimmanenten, wissenschaftlich akzeptierten Gütekriterien und<br />
Standards genügen muss, die fachliche Qualifikation und Profession bzw. Expertise der<br />
Leistungserbringer oder auch die Teilnehmerzufriedenheit (vgl. Kolland, 2007, S. 168).<br />
Die Strukturqualität bezieht sich auf die Organisationsebene, auf die Kultur einer<br />
Organisation und ihre Abläufe. Heute geht man davon aus, dass auch<br />
Weiterbildungsorganisationen lern- und entwicklungsfähig sein müssen, um das<br />
lebenslange Lernen der Individuen optimal anregen, fördern und unterstützen zu können<br />
(Kolland, 2007, S. 170). Ein Ansatzpunkt besteht beispielsweise in der Beobachtung der<br />
Teilnehmerbedürfnisse und auch in der Angebotsvielfalt. Ferner wird es auch als<br />
günstig angesehen, wenn Kooperationen mit anderen Einrichtungen bestehen. Diese bewirken<br />
neue Impulse, stärken die Nachhaltigkeit und Vernetzungen in der Gemeinde<br />
oder von Interessenvertretungen.<br />
Hinsichtlich der Ergebnisqualität stellt sich die Frage, was überhaupt gelungenes Lernen<br />
im Alter ist. Die Qualität von Bildungsangeboten im Alter muss sich an konkreter Wirksamkeit<br />
in der Alltagspraxis messen lassen. Ist die Leistung hilfreich, problemlösend,<br />
entwicklungsfördernd? Es könnte um die Analyse von Erziehungspraktiken und
119<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Auswirkungen auf alltägliches Handeln im Sinne einer Gestaltung und Reflexion der<br />
alltäglichen Lebensführung gehen (Kolland, 2007, S. 169). Bildungsqualität kann<br />
schließlich auch dahingehend bestimmt werden, in wie weit sie zur Selbstbestimmung<br />
und Autonomie des älteren Menschen beiträgt und/ oder auch soziale Inklusion bzw.<br />
Teilhabe gewährleistet (Kolland, 2007, S. 169).<br />
Kolland (2007, S. 172) verbindet zusammenfassend die Fragen um die Qualität von<br />
Dienstleistungen mit der Diskussion um die Angemessenheit von Praxisformen in der<br />
Altenbildung („Good“ oder „Best Practice“). Die damit verbundene Zielstellung soll<br />
dazu befähigen, Selbstverantwortung für die eigenen Aktivitäten zu übernehmen, indem<br />
ältere Menschen selbst in die Programmgestaltung einbezogen werden. In diesem<br />
Kontext ist für Kolland (2007, S. 173) die besondere Qualität von Bildungsprozessen im<br />
Erwachsenen- und Seniorenalter nicht nur objektiv als eine Eigenschaft wahrnehmbar,<br />
beschreibbar und messbar, sondern immer auch Gegenstand einer diskursiven und<br />
reflexiven Auseinandersetzung zwischen allen Beteiligten. Sie ist des Weiteren auch<br />
abhängig von der Betrachterperspektive (Kolland, 2007, S. 175). Denn der Erfolg und<br />
die Qualität organisierter pädagogischer Prozesse hängen stark von der Interaktion<br />
zwischen „Hersteller und Verbraucher“, also zwischen den Teilnehmenden und den<br />
Lehrpersonen ab. Sind beispielsweise die Teilnehmenden nicht motiviert, so finden<br />
Lernprozesse nur unter erschwerten Bedingungen statt. Für den Bereich der<br />
Persönlichkeitsbildung gilt ferner, dass Kommunikation und Verständigung sowohl<br />
Form als auch Inhalt der Bildungsarbeit darstellen. Denn anders als beispielsweise in<br />
produktiven Prozessen der Industrie fallen bei der Dienstleistung Bildung die<br />
„Produktion“ und der „Konsum“ räumlich und zeitlich zusammen (Kolland, 2007, S.<br />
174).<br />
Für die Beschreibung und Analyse angemessener Praxisformen in der Altenbildung<br />
diskutiert Kolland (2007, S. 172-173) Indikatoren, die in der Tab. 3 zusammengefasst<br />
sind.<br />
Die ausgewählten Indikatoren erscheinen für die eigene Forschungsarbeit<br />
untersuchungsrelevant, weil aktuelle Forschungsergebnisse im Bereich von Sport und<br />
Bewegung für Ältere ebenfalls auf diese Aspekte in ähnlicher Weise hinweisen (vgl.<br />
Kap. 2.4). Für den Untersuchungsgegenstand und das Evaluationskonzept der<br />
vorliegenden Forschungsarbeit ist es erforderlich, derartige Indikatoren auf ihre<br />
Eignung hin zu prüfen und sie dann entsprechend zu modifizieren und anzupassen (vgl.<br />
Kap. 5).
120<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Als Verdienst Kollands (2007) sind abschließend sicherlich zwei Dinge hervorzuheben.<br />
Zum einen ist die Nähe seiner Betrachtungen zum Bildungskontext und -verständnis im<br />
Alter und sein Versuch, eine stark bildungsorientierte Qualitätsdiskussion zu führen, für<br />
die vorliegende Forschungsarbeit bedeutsam. Kolland (2007) hat argumentativ<br />
aufgezeigt, dass Bildungsziele die Qualitätsentwicklung bestimmten. Qualität ist<br />
demnach als eine Frage (sport-)geragogischer Reflexionen zu behandeln und zu<br />
gestalten. Auf der anderen Seite ist seine Betrachtung der Strukturqualität auf der Ebene<br />
der Organisation hervorzuheben. Allerdings weisen Kollands (2007) Ausführungen<br />
auch gewisse Ähnlichkeiten zu den bisher aufgeführten Ansätzen und Konzepten von<br />
Qualität und Evaluation auf. Beispielsweise zeigen seine Kriterien und Indikatoren der<br />
Strukturqualität auf der Ebene der Organisation Ähnlichkeiten zu der Evaluationsebene<br />
Planung und Konzeption (vgl. Kap. 2.4.1 bis 2.4.3). Wie bereits in Kapitel 2.4.1<br />
erwähnt, kann auch an dieser Stelle resümiert werden, dass die Konzeption eines<br />
eigenen Evaluationsmodells letztlich eine Ermessenfrage ist. Die Antworten müssen<br />
abhängig von dem konkreten Untersuchungsgegenstand und entlang der Eckpfeiler der<br />
hier skizzierten Qualitäts- und Evaluationsdiskussion gefunden werden (vgl. Kap. 5).<br />
Tab. 3 Mögliche Indikatoren für die Analyse angemessener Praxisformen im Bereich der<br />
Bildung von Älteren (nach Kolland, 2007, S. 172-173)<br />
Nr. Bezeichnung des<br />
Indikators<br />
1. Vorstellung über<br />
„Gelungenes Lernen“<br />
Beschreibung der Inhalte/<br />
Fragestellungen<br />
Ist ein didaktisches Konzept<br />
vorhanden, welches auf den<br />
Gegenstand und den Adressaten<br />
(älterer Menschen) ausgerichtet ist?<br />
Weist es Multiperspektivität auf? Ist es<br />
reflexiv angelegt? Stellt es einen Bezug<br />
zur Lebenswelt der älteren Menschen<br />
her?<br />
2. Gender-Aspekt Werden von der Organisation Gender-<br />
Aspekte berücksichtigt? Werden im<br />
höheren Alter auch Männer<br />
angesprochen? Sind im didaktischen<br />
Konzept die unterschiedlichen Rollen,<br />
Erfahrungen, Interessen, Barrieren von<br />
3. Berücksichtigung<br />
bildungsferner<br />
Schichten<br />
4. Partizipation bei der<br />
Gestaltung<br />
Männern und Frauen berücksichtigt?<br />
Kostenstruktur des Angebotes,<br />
Beteiligungsvoraussetzungen,<br />
Zielgruppenorientierung<br />
Entscheidungsprozesse bei der<br />
Projektgestaltung werden von allen<br />
Beteiligten getragen („bottom-up“)<br />
Qualitätsbezug<br />
Prozessqualität<br />
auf Ebene der Lehr-,<br />
Lernprozesse<br />
Strukturqualität<br />
auf der<br />
Ebene der<br />
Organisation<br />
Strukturqualität<br />
auf der<br />
Ebene der<br />
Organisation<br />
Strukturqualität<br />
auf der Ebene der<br />
Organisation
Nr. Bezeichnung des<br />
Indikators<br />
5. Öffentlichkeit und<br />
Verbreitungsgrad des<br />
Angebotes<br />
6. Selbst- und<br />
fremddefinierte<br />
Qualitätsanforderungen<br />
7. Forschung und<br />
Entwicklung<br />
Beschreibung der Inhalte/<br />
Fragestellungen<br />
Ergebnisse von Lernprozessen sollen<br />
öffentlich gemacht, Wissen<br />
dokumentiert und weiter gegeben<br />
werden<br />
Sind Evaluationsmaßnahmen<br />
vorhanden?<br />
In welcher Weise werden Materialien,<br />
Inhalte und Programme<br />
weiterentwickelt, womit der Charakter<br />
einer lernenden Organisation<br />
unterstützt wird?<br />
8. Nachhaltigkeit Sind die Projekte längerfristig angelegt,<br />
sind sie übertragbar und stärken die<br />
Selbstlernfähigkeit und das<br />
9. Bildung als<br />
Querschnittskonzept<br />
eigenständige Weiterlernen?<br />
Gibt es Netzwerkstrukturen, findet<br />
Bildung in „fremden“ Arbeitsfeldern<br />
statt? Kommt es zu einer<br />
Zusammenarbeit zwischen<br />
verschiedenen Anbietern?<br />
121<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Qualitätsbezug<br />
Strukturqualität<br />
auf der Ebene der<br />
Organisation<br />
Strukturqualität<br />
auf der Ebene der<br />
Organisation<br />
Strukturqualität<br />
auf der Ebene der<br />
Organisation<br />
Strukturqualität<br />
auf der Ebene der<br />
Organisation<br />
Strukturqualität<br />
auf der Ebene der<br />
Organisation<br />
Aus den bisherigen Darstellungen und Überlegungen wird für die Evaluationsstudie der<br />
vorliegenden Forschungsarbeit gefolgert, dass für ein angemessenes Evaluationskonzept<br />
einer Interventions- und Evaluationsstudie sowohl Komponenten aus der Evaluationsforschung<br />
als auch Aspekte der Qualitätsdiskussion (insbesondere für die qualitätsgesicherte<br />
Konzeption und Implementierung) Berücksichtigung finden müssen. Die<br />
Konzeption des qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes für die eigene Untersuchung<br />
auf Grundlage der bisherigen Ausführungen wird ausführlich im Kapitel 5 (Methodik)<br />
behandelt. Die wichtigsten forschungsrelevanten Aspekte und Argumentationslinien in<br />
Bezug auf die Thematik Evaluation und Qualitätsbeurteilung (Sicherung und Kontrolle<br />
von Qualität) dienen als Eckpfeiler eines qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes, das<br />
der Forschungsarbeit zugrunde liegt. Evaluation wird in der vorliegenden<br />
Forschungsarbeit gleichermaßen als ein Instrument und eine Methode für die<br />
systematische Bewertung eines Projektes mit dem Ziel der Sicherung und Kontrolle von<br />
Qualität (Qualitätsbeurteilung) verwendet. Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit in<br />
Bezug auf die Thematik Evaluation ist eine projektbezogene Entwicklung und<br />
Anwendung eines qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes. Das Evaluationskonzept<br />
wird im Methodenkapitel 5 erörtert. Die Evaluation der Forschungsarbeit zielt auf die<br />
Qualitätssicherung und berücksichtigt in Anlehnung an Donabedian (1966) die Qualität<br />
von Strukturen, Prozessen und Ergebnissen eines Projektes. Für die Planung und
122<br />
Theoretischer Bezugsrahmen<br />
Konzeption der Evaluation ist der Projektprozess von dem Evaluationsprozess zu differenzieren.<br />
In Anlehnung an Rossi et al. (1993) wird dabei der Untersuchungsgegenstand<br />
sportgeragogische Intervention in die drei Phasen eines Projektprozesses Planung und<br />
Konzeption, Implementierung und Wirkungen unterteilt. Der Evaluationsprozess<br />
bezieht sich genau auf diese drei Ebenen. Auf der Ebene der Evaluation werden<br />
Qualitätsmerkmale für den Projektprozess mit seinen einzelnen Phasen definiert. Die<br />
Qualität von Strukturen bezieht sich dabei auf die Planung, Konzeption und<br />
Organisation des Projektes. Die Qualität von Prozessen bezieht sich insbesondere auf<br />
die Implementierung und Durchführung des Projektes. Die Qualität von Ergebnissen<br />
bezieht sich auf die Wirkungsebene des Projektes. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit<br />
wird der Begriff Qualitätsindikator (Anzeiger) im Sinne einer operationalisierten und<br />
damit messbaren Einheit von Qualität betrachtet. Diese bezieht sich wiederum auf die<br />
übergeordnete Einheit Qualitätsmerkmal, durch welche(s) letztlich eine Dimension von<br />
Qualität (also Struktur, Prozess, Ergebnis) näher beschrieben und strukturiert wird.<br />
Indikatoren (der Qualität) werden aus dem Bereich der Qualitätsbetrachtung im<br />
Gesundheitssport, im Seniorensport und aus dem Bildungskontext abgeleitet und in<br />
messbare Kriterien umgewandelt (vgl. Kap. 5). In Anlehnung an die Qualitätsdiskussion<br />
in Bildungsprozessen werden schließlich die Qualitätsdimensionen auf den Ebenen der<br />
Organisation, der Lehr- und Lernprozesse und der Ergebnisse angesiedelt. Auf<br />
Evaluationsebene Organisation/ Planung/ Konzeption geht es um die Bewertung der<br />
Organisationsstrukturen sowie der Planung und Konzeption der Intervention. Auf der<br />
Evaluationsebene der Implementierung geht es um die Bewertung der Durchführung der<br />
Intervention auf der Ebene der Lehr- und Lernprozesse. Auf der Evaluationsebene Ergebnisse<br />
geht es um die Bewertung der Ergebnisse im Sinne einer Wirkungsanalyse.<br />
Die Bewertung sowohl der Organisation/ Planung und Konzeption als auch der<br />
Implementierung erfolgt formativ. Die Bewertung der Ergebnisse erfolgt summativ.<br />
Aus den skizzierten Eckpfeilern wird das der Forschungsarbeit zu Grunde liegende<br />
qualitätsorientierte Evaluationskonzept (vgl. Kap. 5) abgeleitet. Die einzelnen<br />
Indikatoren und Qualitätsmerkmale des Evaluationskonzeptes werden in Kapitel 5<br />
konkretisiert und entlang der Ausführungen in Kapitel 2.5 entwickelt.
3 Fragestellung der Untersuchung<br />
123<br />
Fragestellung der Untersuchung<br />
Entlang des bereits in Kapitel 1 formulierten Erkenntnisinteresses sowie der<br />
theoretischen Vorüberlegungen, die in Kapitel 2 entfaltet worden sind, kann nun in<br />
Kapitel 3 die konkrete Fragestellung für die Forschungsarbeit präzisiert werden. Die<br />
Relevanz der Fragestellung ergibt sich letztlich aus dem Zusammenspiel des aktuellen<br />
Forschungs- und Literaturstandes, der theoretischen Vorüberlegungen sowie aus der<br />
Zielstellung der Arbeit. Die Formulierung von Forschungsfragen ist auf der einen Seite<br />
grundlegend für die Konzeption des eigenen sportgeragogischen Interventionsmodells<br />
(vgl. Kap. 4) und auf der anderen Seite ist sie Ausgangspunkt für die Entwicklung der<br />
Methodik der empirischen Untersuchung (vgl. Kap. 5).<br />
Für die weitere Präzisierung der Ziel- und Fragestellungen der Forschungsarbeit sowie<br />
für die Beschreibung ihrer Methodik (vgl. Kap. 5) sind zunächst zwei Forschungsschwerpunkte<br />
zumindest theoretisch-strukturell zu unterscheiden. In Anlehnung an<br />
Fuchs (2003) beinhaltet die Forschungsarbeit sowohl eine Interventionsstudie als auch<br />
eine Evaluationsstudie. Die Ziel- und Fragestellungen der Untersuchung orientieren<br />
sich entlang dieser konzeptionellen Unterscheidung. Ziel der Interventionsstudie ist die<br />
theoriegeleitete Entwicklung und Erprobung einer bildungsorientierten Intervention<br />
(sportgeragogisches Interventionskonzept mit theoriegeleiteter Formulierung von Ziele<br />
und Inhalten sowie der methodisch-didaktischen Umsetzung eines solchen Programm)<br />
für die Ziel- und Adressatengruppe Erwachsene und Senioren „60plus“. Ziel der<br />
Evaluationsstudie ist die qualitative und quantitative Bewertung des sportgeragogischen<br />
Interventionskonzepts auf den (Projekt) Ebenen des Konzeptes, der Implementierung<br />
und der Wirksamkeit (formativ und summativ) mittels empirischer Methoden.<br />
Die Kernfragestellung der Evaluation der Wirksamkeit (Evaluationsstudie) des<br />
konzipierten sportgeragogischen Interventionsmodells ist die Überprüfung der übergeordneten<br />
Fragestellung, ob es einen Unterschied gibt zwischen den Wirkungen eines<br />
bildungsorientierten Bewegungsprogramms bei den entsprechenden abhängigen<br />
Variablen gegenüber einem überwiegend körperlich-funktional ausgerichteten<br />
Bewegungsprogramm (zur Abgrenzung vgl. Kapitel 2.3.3) für die Zielgruppe<br />
Erwachsene und Senioren. Sofern statistisch bedeutsame Effekte erkennbar sind, stellt<br />
sich ferner die Frage, ob diese im Sinne möglicher Bildungseffekte in Richtung<br />
Bewegungsbildung als qualitativ strukturierter Erfahrungsprozess interpretiert werden<br />
können.
124<br />
Fragestellung der Untersuchung<br />
Im Einzelnen sollen folgende Fragestellungen beantwortet werden:<br />
1. Wodurch zeichnet sich ein qualitätsorientiertes und wirkungsvolles<br />
bildungsorientiertes Bewegungsprogramm für die Zielgruppe Erwachsene und<br />
Senioren (Ziele, Inhalte und methodisch-didaktische Umsetzung) aus? (vgl. Kap.<br />
2 und 4 sowie 6, 7 und 8)<br />
2. Welche Bildungsziele können mit welchem theoretischen Kontext für derartige<br />
Sport- und Bewegungsprogramme theoriegeleitet formuliert werden? (vgl. Kap.<br />
2; 4)<br />
3. Wie sind theoriegeleitete Bildungsziele in ein geeignetes Bewegungsprogramm<br />
qualitätsgesichert und methodisch-didaktisch fundiert umzusetzen? (Kapitel 2.4,<br />
4 5 und 6)<br />
4. Was kann die Evaluation für ein zukünftiges, qualitativ hochwertiges sport- und<br />
bewegungsbezogenes Bildungskonzept leisten? (vgl. Kap. 2 und 5 sowie 6, 7<br />
und 8)<br />
5. Welche sport-, gesundheits- und bildungspolitischen Empfehlungen können für<br />
zukünftige Entwicklungen und Konzeptionen aus den Ergebnissen der<br />
vorliegenden Arbeit abgeleitet werden? (vgl. Kap. 6, 7 und 8 )<br />
Aus der wissenschaftlichen Fragestellung ergeben sich die Kernmodule (vgl. 3.1) des<br />
Forschungsvorhabens. Auch die strukturelle Unterscheidung der Arbeit in eine<br />
Interventions- und eine Evaluationsstudie wird sichtbar. Demnach sind die<br />
Fragestellungen 1 bis 3 insbesondere der Interventions-, die Fragestellung 4 bis 5 der<br />
Evaluationsstudie zuzuordnen.<br />
Darüber hinaus können aus den Fragestellungen die grundlegenden methodischen<br />
Aspekte abgeleitet werden, die inhaltlich in dem Methodenkapitel 5 behandelt werden.<br />
Auf der Grundlage theoretischer Überlegungen und einer vergleichenden Betrachtung<br />
von bewegungsbezogenen Bildungsprogrammen (vgl. Kap. 2) werden ein theoriegeleitetes,<br />
sportgeragogisches Interventionsmodells entwickelt, seine Implementierung<br />
und methodisch-didaktische Umsetzung durchgeführt und die Evaluation dieses<br />
Modells hinsichtlich seiner Wirkung überprüft. Hieraus werden entsprechend der sportgeragogischen<br />
Ausrichtung der Arbeit Empfehlungen für zukünftige bildungsorientierte<br />
Bewegungsprogramme für Erwachsene und Senioren abgeleitet.<br />
Im folgenden Kapitel 4 wird nun die Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
erläutert. Um die Forschungsfragen letztlich beantworten zu können, ist es erforderlich,<br />
diese in Hypothesen umzuwandeln und hieraus die entsprechende Methodik abzuleiten.
125<br />
Fragestellung der Untersuchung<br />
Ausgehend von der skizzierte Zielstellung der Arbeit und den Forschungsfragen wird<br />
im Kapitel 5 die Methodik der Forschungsarbeit dargelegt. Dabei wird zunächst die<br />
Methodik der Interventionsstudie (5.1) und anschließend die Methodik der<br />
Evaluationsstudie (5.2) dargelegt.
126<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
4 Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Im Kapitel 2.3.3 wurden bereits methodisch-didaktische Aspekte ausgewählter<br />
bildungsorientierter Alternsportkonzeptionen besprochen. Abschließend wurden hierbei<br />
Schwächen herausgearbeitet, die Ausgangspunkt der Überlegungen für die Planung und<br />
Konzeption des eigenen sportgeragogischen Interventionsmodells bilden. Festgestellt<br />
wurde insbesondere, dass bisher kein umfassendes, erkennbar theoriegeleitetes und<br />
zusammenhängendes methodisch-didaktisches Vergleichsmodell für den Seniorensport<br />
vorliegt (vgl. auch Kolb, 1999, S. 170).<br />
Mit einer pragmatischen Orientierung auf die Zielsetzung und Fragestellung der Forschungsarbeit<br />
werden nun einleitend in Kapitel 4.1 ausgewählte Modelle zur Planung<br />
und Konzeption von sport- und bewegungsbezogenen Interventionen bzw. von (Sport)-<br />
Unterricht vorgestellt, die sich vor allem in der Praxis bewährt haben. Ein kurzer<br />
Einblick in die bildungstheoretische Didaktik (Kap. 4.1.1) stellt die Verbindung<br />
zwischen theoretischen Zusammenhängen und verbreiteten Modellen zur Vorbereitung<br />
von (Sport)-Unterricht bzw. von Seniorensport her. Darüber hinaus liegen spezielle<br />
Planungshilfen ausschließlich für die Konzeption von Seniorensportangeboten vor<br />
(Kap. 4.1.1), die in qualitativer Abgrenzung zu Modellen aus der<br />
Interventionsforschung (Kap. 4.1.2) besprochen werden. Aus dieser kritischen<br />
Betrachtung heraus wird resümierend für die vorliegende Forschungsarbeit die<br />
Anwendung eines integrativen Planungskonzeptes vor-geschlagen (Kap. 4.1.3).<br />
Das integrative Planungsmodell wird in Kapitel 4.2 skizziert. Bedeutsam ist dabei, dass<br />
aus diesem Modell alle weiteren relevanten Überlegungen, die sich auf die methodischdidaktische<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention in ihren Einzelheiten<br />
beziehen, hervorgehen. Die Details des sportgeragogischen Interventionsmodells mit<br />
dem methodisch-didaktischen Begründungszusammenhang werden schließlich in<br />
Kapitel 4.3 beschrieben. Wichtiges Forschungsthema in Bezug auf die Konzeption und<br />
Durchführung der sportgeragogischen Intervention ist schließlich auch die Evaluation<br />
(vgl. Kap. 3), auf die in Kapitel 4.4 Bezug genommen wird. Für die sportgeragogische<br />
Intervention wurden letztlich umfangreiche Begleitmaterialien erstellt, die im Überblick<br />
in Kapitel 4.5 aufgelistet sind. Im Einzelnen können sie dem Anhang entnommen<br />
werden.
127<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
4.1 Modelle zur Planung und Konzeption von Interventionen<br />
In der Sportpädagogik wurden Konzepte zur Planung und Konzeption von sport- und<br />
bewegungsbezogenen Angeboten traditionsgemäß zunächst nur für die Leibeserziehung<br />
bzw. später für den Schulsportunterricht diskutiert. Dabei wird in jeder Form die Nähe<br />
zu den allgemeinen didaktischen Modellen des Unterrichts erkennbar. Heute fließen<br />
methodisch-didaktische Überlegungen auch in die meisten außerschulischen Bereiche<br />
des Sports mit ein, sei es im Gesundheitssport (vgl. z.B. Bös, Brehm, Opper& Saam,<br />
1998 oder Mehnert, 2002), in der Rehabilitation, in der Gesundheitsförderung (vgl. z.B.<br />
Werle, Woll & Tittelbach, 2006) und nicht zuletzt auch im Seniorensport (vgl. z.B.<br />
Denk, 2003). Um das unterschiedliche didaktische und anwendungsbezogene<br />
Planungsverständnis der Sportpädagogen der Gegenwart einordnen zu können, werden<br />
ausgewählte und v.a. relevante Modelle vorgestellt, weil sie in modifizierter Form auch<br />
im Seniorensport Anwendung finden. Darüber hinaus gibt es für den Seniorensport auch<br />
ganz eigene Modellvorstellungen für die Konzeption von Bewegungsprogrammen, die<br />
sich eher an Konzepten der Alternsbildung anlehnen. Schließlich sind auch im ganz<br />
konkreten Kontext von Interventionsstudien Planungsmodelle entworfen worden, die<br />
auf eine Verbesserung der Qualität durch eine stärkere Strukturierung und theoretische<br />
Fundierung von Interventionen zielen. Exemplarisch wird das 1991 revidierte und<br />
erweiterte PRECEDE-PROCEED Planungsmodell vorgestellt, weil es sich als eines der<br />
am häufigsten verwendeten Modelle bei der Planung und Konzeption von<br />
Interventionsstudien in der Praxis bewährt hat (vgl. Fuchs, 2003, S. 50 ff.; Werle, Woll<br />
& Tittelbach, 2006, S. 173 ff.).<br />
4.1.1 Modelle der unterrichtstheoretischen Sportdidaktik<br />
Sowohl Schaller (2003) als auch Denk (2003) gehen davon aus, dass seniorensportliche<br />
Übungseinheiten ähnlich wie Formen des Unterrichts strukturiert sind. Daher müssen<br />
die gleichen didaktischen und methodischen Grundsätze zur Geltung kommen, so wie<br />
sie eben auch in den Vermittlungskonzepten anderer Sportbereiche bestehen. Dieser<br />
Gedanke ist Ausgangspunkt für die Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
dieser Forschungsarbeit.<br />
Seit den 1990er Jahren gibt es verschiedene Systematisierungsversuche der sportdidaktischen<br />
Konzeptionen (vgl. z.B. Balz, 1992; Größing, 2001; Hummel, 1995; Prohl, 1999<br />
und 2006; Schaller, 1992). Dabei zeigt sich die Vielfalt und die Ausdifferenzierung der
128<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Konzepte und Positionen in den verschiedenen Zuteilungen und Ordnungsversuchen der<br />
fachdidaktischen Überlegungen und konzeptionellen Ansätze. Größing (2001)<br />
unterscheidet beispielsweise die Sportartenkonzepte und den offenen Sportunterricht,<br />
Sporterziehungskonzepte (auch Handlungsfähigkeit im Sport), Körpererfahrungskonzepte,<br />
Bewegungserziehungskonzepte sowie bewegungs- und sportkulturelle<br />
Konzepte (vgl. Größing, 2000, S. 22 ff.).<br />
Hummel & Balz (1995) stellen hierauf Bezug nehmend fest, dass es kein<br />
fachdidaktisches integratives Modell geben könne, da mitunter absolut gegensätzliche<br />
Auslegungen des pädagogischen Sinns von Sportunterricht vorhanden sind. In den einen<br />
Ansätzen geht es um die Bewertung des Sports als Inhalt. In anderen Konzepten<br />
manifestiert sich der pädagogische Sinn auch in der methodischen Gestaltung. In<br />
diesem Zusammenhang sind zwei Strömungen fachdidaktischer Überlegungen<br />
voneinander zu unterscheiden. Sie werden als pragmatisch-qualifikatorische<br />
Ausrichtung und als kritisch-emanzipatorische Ausrichtung bezeichnet (vgl. Größing,<br />
2001, S. 23; Prohl, 2006, S. 105 ff.). Erstgenannte Ansätze nehmen ihren<br />
Ausgangspunkt in der Begründung des gesellschaftlichen Phänomens Sport und dessen<br />
Sachstruktur. Im Mittelpunkt des didaktischen Interesses steht die Auswahl von Inhalten<br />
im Unterricht verbunden mit der Frage, WAS gemacht werden soll. Als Richtungsziel<br />
wird hierbei die Handlungsfähigkeit im Sport in qualifikatorischen Sinnzusammenhängen<br />
(Qualifikation im Bereich des Sports) angegeben. Über mehrperspektivisches<br />
Unterrichten sollen Schüler oder Teilnehmer in anderen sportiven<br />
Zusammenhängen und anhand der Sachstruktur des Sports die verschiedenen<br />
Sinnperspektiven des Sporttreibens entdecken (vgl. Kurz, 1995, S. 43 ff.). Diese<br />
Position kann dem materialen Bildungskonzept (vgl. Klafki, 1985) des Sportunterrichts<br />
zugeordnet werden (vgl. Prohl, 2006, S. 110.). Kritisch merken v.a. die Vertreter der<br />
sozialökologischen Perspektive (z.B. Dietrich & Landau, 1990) dazu an, dass die<br />
theoretische Grundlegung einer so verstandenen Handlungsfähigkeit lediglich in der<br />
gesellschaftlich funktionalen Auslegung des Sports verhaftet bleibt. Außerdem stellt<br />
eine Handlungsfähigkeit, die sich explizit auf Sport bezieht, nur einen Teilbereich der<br />
menschlichen Bewegungskultur dar. Größing (1997, S. 34 f.) kritisiert in diesem<br />
Zusammenhang die fehlende anthropologische Fundierung und das Nichtvorhandensein<br />
von weitergehenden Sinn- und Normenzuschreibungen der pädagogisch neutralen<br />
Bezeichnung Handlungsfähigkeit im Sport. Schließlich wird aus der bildungstheoretischen<br />
Perspektive der fehlende Subjekt- und Sinnbezug bemängelt (vgl.
129<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Schmidt-Millard, 2002). Gemäß dieser Auffassung erhält eine Sache (Tätigkeit) den<br />
Sinn erst durch das Subjekt und seinen individuellen Handlungsentwurf, der mit dem<br />
Erlernen und dem Ausüben einer Sache verbunden ist. Der Sinn kann folglich weder<br />
sachbezogen oder strukturell erfasst noch stringent aus der Sache abgeleitet werden.<br />
Demgegenüber nehmen kritisch-emanzipatorische Positionen den Ausgangspunkt ihrer<br />
Analysen im Subjekt der Erziehung. Gegenüber dem gesellschaftlichen Phänomen<br />
Sport wird eine distanzierte bis skeptische Position eingenommen. Die verschiedenen<br />
Facetten des Sports werden kritisch beleuchtet und hinsichtlich der Fragestellung geprüft,<br />
ob sie für die Entwicklung des Menschen förderlich sind (vgl. Prohl, 2006, S.<br />
113). Der pädagogische Auftrag ist dabei in der bestmöglichen Förderung der<br />
Entwicklung des Individuums zu sehen. Das Richtungsziel der Handlungsfähigkeit im<br />
Sport wird nun in eine emanzipatorische Richtung umgedeutet und gilt dann als<br />
erreicht, wenn das Individuum „die Inszenierungen gesellschaftlicher Wirklichkeit des<br />
Sports durchschauen und Distanz zu ihnen gewinnen kann“ (Prohl, 2006, S. 120). Wie<br />
geradezu plakativ an dem Konzept der Körpererfahrung deutlich wird, setzen<br />
demzufolge auch Förderungsmaßnahmen im Gegensatz zur Leitidee einer<br />
sportbezogenen Handlungsfähigkeit direkt am Körper und bei der Bewegung an. Diesen<br />
Ansatz verfolgt in ähnlicher Weise auch das Frankfurter Konzept des offenen<br />
Sportunterrichts. In Abgrenzung zum geschlossenen lehrerzentrierten und primär<br />
sportartenbezogenen Konzept steht ein Unterrichtsmodell, in dem Bewegungsthemen<br />
gemeinsam von Lehrern und Schülern geplant und durchgeführt werden (vgl. Größing,<br />
2001, S. 25). Dabei werden Bewegungsideen gemeinsam erfunden und inszeniert.<br />
Allerdings sind individuelle Bewegungsvorstellungen heutzutage medial so vorgeprägt,<br />
dass sich auch der (Schul-)Sport dem normierten Sport, der beispielsweise im<br />
Fernsehen absolut im Mittelpunkt steht, nicht entziehen kann. Zusammenfassend kann<br />
an dieser Stelle festgehalten werden, dass die kritisch-emanzipatorischen Strömungen<br />
ihren Ausgangspunkt in der formalen Bildungsvorstellung (vgl. Klafki, 1985) nehmen.<br />
Sie sehen sich dabei insbesondere der individuellen Persönlichkeitsentwicklung, der<br />
Förderung von Selbstständigkeit und kompensatorischen Absichten verpflichtet. Die<br />
formale gesellschaftskritische Position, die Sport als Unterrichtsinhalt pauschal ablehnt,<br />
wird als problematisch erachtet (vgl. Prohl, 2006, S. 122). Darüber hinaus wird eine<br />
gewisse theoretische wie begriffliche Unschärfe in den didaktischen Konzepten<br />
bemängelt (vgl. Größing, 2001, S. 30).<br />
Größing (2001, S. 32) verdichtet die aktuelleren Tendenzen in der Diskussion der
130<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Fachdidaktik anhand der drei Leitformeln 1) Entwicklung von der Sportkultur zur Bewegungskultur,<br />
2) Entwicklung von der Instrumentalisierung zur Thematisierung des<br />
Körpers und 3) Entwicklung von der sportlichen Handlungsfähigkeit zur Erziehung<br />
durch Bewegung. Er plädiert dafür, die verschiedenen Konzepte in der didaktischen<br />
Theoriebildung (Sportarten, offene Bewegungshandlungen und Körpererfahrung) als<br />
einander ergänzende und miteinander vereinbare Ansätze einer ganzheitlichen<br />
körperlichen Erziehung und Bildung zu begreifen. Größing (2001, S. 33 ff.)<br />
unternimmt in diesem Zusammenhang den Versuch, ein integrativ-unterrichtstheoretisches<br />
Konzept der Sportdidaktik für den Schulsportunterricht zu entwickeln.<br />
Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist die Einheit der zwei Zieldimensionen<br />
Erziehung zum und durch Sport. Auf der einen Seite stehen die Planung, die<br />
Durchführung und die Auswertung von Lehr- und Lernprozessen. Diese sind verbunden<br />
mit der Zielsetzung der Aneignung und Verbesserung von (sport-)motorischen<br />
Fertigkeiten, von sportlichem Handlungsvermögen und von Bewegungstätigkeiten. Auf<br />
der anderen Seite ist der Zielbereich der Persönlichkeitsbildung durch das Medium<br />
Sport angesiedelt. Beide Perspektiven sind nach Größing (2001, S. 33) miteinander<br />
verbunden und als Einheit zu betrachten. Die Zusammengehörigkeit der vermittelnden<br />
Person (Sportlehrer oder auch Übungsleiter) einerseits und der (Selbst-)Erziehung<br />
andererseits wird als Voraussetzung dafür gesehen, dass im Prozess des Lernens, des<br />
Übens und des Anwendens sportmotorischer Fertigkeiten auch bildende Kräfte<br />
freigesetzt werden (Größing, 2001, S. 33). Diese theoretische Überlegung findet<br />
schließlich auch bei der Beschreibung der Unterrichtselemente, der Inhalte, Ziele, Verfahren<br />
und Organisationsformen sowie der Beschreibung der Rahmenbedingungen entsprechende<br />
Berücksichtigung. Die Ebenen der Unterrichtsvorbereitung nach Größing<br />
(2001, S. 36 ff.) umfassen dabei die Bedingungsebene, auf der die Voraussetzungen des<br />
Unterrichts thematisiert werden, die Entscheidungsebene und die Ebene der<br />
Auswertung. Sie werden an späterer Stelle vertiefend aufgegriffen, weil sie in die eigene<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention mit einfließen (vgl. Kap. 4.2).<br />
4.1.2 Das PP-Planungsmodell für Interventionsprogramme<br />
Für die Planung und Konzeption von bestimmten Maßnahmen und Interventionen<br />
stellen sportdidaktische Modelle eine durchaus brauchbare Grundlage dar. Für Interventionsstudien<br />
etwa in der gerontologischen Interventionsforschung (vgl. Wahl & Tesch-<br />
Römer, 1998, S. 78) oder auch in der Gesundheitsförderung (vgl. Fuchs, 2003, S. 45 ff.)
131<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
reichen derartige Modelle hingegen nicht aus. Gerade mit dem Fokus auf eine Qualitätsverbesserung<br />
von Interventionsstudien (vgl. Kap. 2.4 und 2.5) muss von einer weitaus<br />
größeren Komplexität ausgegangen werden, wie sie etwa in sozial-ökologischen<br />
Modellvorstellungen thematisiert wird. Gegenwärtig liegen verschiedene Planungsmodelle<br />
vor, die aus der angewandten Entwicklungspsychologie stammen (z.B.<br />
Montada, 1995; Oerter & Montada, 1997), aus der gerontologischen Interventionsforschung<br />
(vgl. Wahl & Tesch-Römer, 1998), aus den Sozialwissenschaften (vgl.<br />
Rogge, 1995) oder die im Bereich der Gesundheitsförderung angewendet werden (vgl.<br />
Fuchs, 2003, S. 50 ff.; Rose, o. J.; Werle, Woll & Tittelbach, 2006). Aufgrund dieser<br />
Vielfalt und mit einem pragmatischen Fokus wird nun das PRECEDE-PROCEED-<br />
Modell (PP-Modell) von Green und Kreuter (1991) stellevertretend für Ansätze aus dem<br />
skizzierten Bereich vorgestellt.<br />
Das PP-Planungsmodell wurde in den 1970er Jahren mit dem Ziel der Qualitätsverbesserung<br />
bei der Entwicklung, Durchführung und Bewertung von Maßnahmen der Gesundheitsförderung<br />
und in der Interventionsforschung entwickelt (vgl. Fuchs, 2003, S.<br />
50). Es beinhaltet die Beschreibung einer systematischen und sachgerechten<br />
Vorgehensweise bei der Diagnose, Implementierung und Evaluation gesundheitsförderlicher<br />
Maßnahmen im Public Health-Bereich. Es umfasst einen Prozess, der<br />
insgesamt aus neun Phasen mit den Schwerpunkten Diagnose und Ist-Analyse,<br />
Implementierung und Evaluation besteht. Ausgangspunkt der Betrachtungen ist der<br />
Prozess der Gesundheitsförderung von seinem Ende her. Als Zielgröße wird in diesem<br />
Zusammenhang Lebensqualität (Quality of Life) definiert. Diese wird durch die<br />
Variable Gesundheit (Health) und ihre Kontextfaktoren Verhalten und Lebensstil<br />
(Behavior and Livestyle) determiniert.<br />
In der Phase 1 werden im Rahmen einer sozialen Diagnose (Social Diagnosis) das<br />
subjektive Verständnis von Lebensqualität und die damit verbundenen Bedürfnisse<br />
bestimmt. Ziel ist die umfassende Analyse der körperlichen, psychischen, sozialen und<br />
materiellen Parameter der Zielgruppe. In der Phase 2 werden objektive Parameter der<br />
Gesundheit ermittelt (Epidemiological Diagnosis). Phase 3 (Behavioral and<br />
Environmental Diagnosis) identifiziert verhaltens- und umweltbezogene Determinanten<br />
der epidemiologisch ermittelten<br />
Gesundheitsprobleme (aus Phase 2). In der Phase 4 werden die pädagogischen<br />
und organisatorischen Bedingungen und Einflussfaktoren ermittelt, die für gesundheitsrelevantes<br />
Verhalten und die Umweltfaktoren relevant sind (Educational and
132<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Organizational Diagnosis). Mit der Phase 5 beginnt die konkrete Interventionsplanung<br />
(Administrative and Policy Diagnosis), welche die Analyse (lokal)politischer<br />
Rahmenbedingungen, Ressourcen und Barrieren umfasst. Phase 6 ist die<br />
Implementierung, d.h. die Realisierung der zuvor geplanten Intervention. Gegenstand<br />
der letzten drei Phasen ist die Evaluation. Diese bezieht sich in der Phase 7 auf die<br />
Prozessevaluation, in der Phase 8 auf die Impact-Evaluation und in der abschließenden<br />
Phase 9 auf die Outcome- und Ergebnisevaluation, wie sie bereits eingehender in<br />
Kapitel 2.5 thematisiert worden sind (vgl. Fuchs, 2003, S. 51 f.).<br />
Heute wird in einer beachtlichen Anzahl von Veröffentlichungen über die Anwendung<br />
des Modells berichtet. Dabei wird seine Nützlichkeit durch viele Autoren bekräftigt<br />
(vgl. Fuchs, 2003, S. 52). Darüber hinaus ist anzumerken, dass sich die wesentlichen<br />
Phasen des PP-Modells als Begrifflichkeiten in vielen vergleichbaren Modellen<br />
wiederfinden (vgl. Werle, Wöll & Tittelbach, 2003, S. 171). So kann vergleichbar dem<br />
Ansatz, der für die vorliegende Arbeit relevant ist, auch das PP-Modell zumindest<br />
theoretisch-strukturell in Interventions- und Evaluationsstudie differenziert werden (vgl.<br />
Kap. 5.1 und 5.2). Grundlegende Eckpfeiler des PP-Modells werden somit auch im hier<br />
entwickelten Evaluationsmodell Berücksichtigung finden (vgl. Kap. 5.2).<br />
4.1.3 Plädoyer für ein integratives Planungskonzept<br />
Aus den bisherigen methodisch-didaktischen und interventionstheoretischen<br />
Reflexionen und vorgestellten Konzeptionen zur Verbesserung der Stringenz, Struktur<br />
und theoretischen Grundlegung von Interventionen ist resümierend festzuhalten, dass<br />
verschiedene, durchaus geeignete Konzeptionen als Planungs- und Rahmenmodell<br />
vorliegen. Da allerdings für den Untersuchungsgegenstand sportgeragogische<br />
Interventionen bisher noch kein den Ansprüchen angemessenes Konzept vorliegt, wird<br />
in dieser Arbeit ein eigenes integratives Planungsmodell aus den bisherigen<br />
Überlegungen abgeleitet.<br />
In dem integrativen Planungskonzept finden sowohl grundlegende Aspekte der<br />
unterrichtstheoretischen Sportdidaktik, wie sie in Kapitel 4.1.1 vorgestellt worden sind,<br />
Berücksichtigung, als auch die Ausführungen der gesundheitsbezogenen Überlegungen<br />
im Bereich der Interventionsplanung, der Implementierung und der Evaluation (vgl.<br />
Kap. 4.1.2). Die Beschreibung des integrativen Planungsmodells ist Thema der<br />
Ausführungen in dem folgenden Kapitel 4.2. Anschließend wird in Kapitel 4.3 die<br />
eigene sportgeragogische Intervention aus dem integrativen Planungsmodell hergeleitet,
in ihren Einzelheiten vorgestellt und erläutert.<br />
4.2 Beschreibung des integrativen Planungskonzepts<br />
133<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Ausgehend von den bisherigen (sport-)didaktischen Überlegungen und Anmerkungen<br />
wird nun ein eigenständig entwickeltes, integratives Planungsmodell für die Ableitung<br />
des sportgeragogischen Interventionskonzeptes vorgestellt. Dabei ist hervorzuheben,<br />
dass dieses im Rahmen der vorliegenden Pilotstudie den Charakter eines<br />
Ordnungsrahmens und strukturellen Handlungskonzeptes trägt (vgl. Abb. 1).<br />
Individuelle<br />
Bedürfnisse und<br />
Voraussetzungen<br />
der älter<br />
werdenden<br />
Menschen<br />
Sinnperspektiven<br />
der Bewegungskultur<br />
Individuelle<br />
Folgen<br />
Ziele<br />
Gegenwartsbedeutung<br />
Zukunftsbedeutung<br />
Exemplarische Bedeutung<br />
Methoden<br />
Lebens(um)welt<br />
der Senioren<br />
Lebenslauf- und<br />
Sinnperspektive/<br />
(Sport)Biographie<br />
Sportgeragogische<br />
Intervention<br />
Evaluation<br />
Inhalte<br />
Medien<br />
Bildende Potenziale<br />
Soziokulturelle<br />
Voraussetzungen<br />
und<br />
Rahmenbedingungen<br />
der Gesellschaft<br />
Sachstruktur der<br />
Bewegungskultur<br />
Soziale<br />
Folgen<br />
Abb. 1 Integratives Konzept zur Planung und Konzeption einer sportgeragogischen<br />
Intervention<br />
In ihm werden die skizzierten Erkenntnisse aus den verschiedenen (didaktischen)<br />
Modellen der Interventionsforschung, des Seniorensports, der Sportpädagogik, der<br />
Erwachsenenbildung und aus allgemeinen Unterrichtsmodellen in einen<br />
Gesamtzusammenhang gestellt.<br />
Die Ebenen der Unterrichtsvorbereitung werden nach Größing (2001, S. 36 ff.) als<br />
Bedingungsebene, Entscheidungsebene und Ebene der Auswertung bezeichnet. In
134<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
ähnlicher Weise, jedoch nicht immer mit dem expliziten Theoriebezug zur<br />
Fachdidaktik, werden die Ebenen und ihre Inhalte im Bereich des Seniorensports oder<br />
auch des Gesundheitssports aufgegriffen (vgl. Kap. 2.3.3 sowie z.B. Brunner, Firmin &<br />
Schneider, 1999; 2003; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend,<br />
2000; Denk, 2003; Deutscher Sportbund 1996; Lames & Kolb, 1997).<br />
Auf der Bedingungsebene, in der Abb. 1 im oberen Bereich angesiedelt, sind die individuellen<br />
und soziokulturellen Voraussetzungen für den Unterricht zu klären. Dabei geht<br />
es um die Analyse und Beschreibung der Lernvoraussetzungen sowie der<br />
Organisations- und Rahmenbedingungen. Im Rahmen einer Sachanalyse werden<br />
daneben die sachlichen Inhalte abgewogen, diese von anderen Teilbereichen abgegrenzt<br />
und zudem Fachbegriffe geklärt. Die Bedingungsebene umfasst ebenfalls die<br />
Zielgruppenanalyse. Wichtig hierbei ist die Analyse und Beschreibung von Alter,<br />
Sozialstruktur, Leistungsstand, Voraussetzungen, Motivation, Bedürfnissen und<br />
Interessen. Im Rahmen der Interventionsforschung geht es auch um die genauere<br />
Abgrenzung der Zielgruppe, d.h. um die Definition der Ein- und Ausschlusskriterien.<br />
Die zweite Ebene, im mittleren Bereich der Abb.1 verdeutlicht, ist die Entscheidungsebene.<br />
Sie umfasst die Durchführung und Implementierung der Intervention verbunden<br />
mit der Definition und der Festlegung von Zielen und Zielbereichen der Intervention.<br />
Dabei ist die Frage zu beantworten, was die Teilnehmenden in welchem<br />
Umfang und mit welcher Intensität lernen sollen. Bei der Festlegung von<br />
Lernzieldimensionen muss der Theoriebezug hergestellt werden. In Anlehnung an eine<br />
handlungsorientierte Auffassung von Unterricht, die auch in der Erwachsenenpädagogik<br />
favorisiert wird (vgl. Jank, 1991, S. 417), stehen sich primär zwei Zieldimensionen<br />
gegenüber. Auf der einen Seite müssen die Handlungsziele der Teilnehmer, die aus<br />
ihren Motiven und Interessen hervorgehen, berücksichtigt werden. Dabei stehen die<br />
Teilnehmenden als aktiv handelnde Subjekte im Unterrichtsprozess im Mittelpunkt der<br />
Betrachtung. Auf der anderen Seite sind die Lehrziele als Bildungsabsicht des Kursund<br />
Übungsleiters festzulegen. Letztere geben an, welche Sach-, Sozial- und<br />
Handlungskompetenzen erworben werden sollen. Wie in der Abb. 1 zu erkennen ist,<br />
ergeben sich die bildenden Potenziale im vorliegenden Konzept sowohl aus der Analyse<br />
der Sachstruktur im Hinblick auf die Bewegungskultur als auch aus den damit<br />
verbundenen Sinnperspektiven. Zu den Sinnperspektiven, die aus der empirischen<br />
Motivationsforschung der 1960er Jahre bis in die Gegenwart Eingang in die<br />
Sportdidaktik gefunden haben, zählen Leistung, Spannung, soziales Miteinander,
135<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
besondere Erfahrungen mit dem Körper und die Ausdrucksqualität von Bewegungen<br />
(vgl. Prohl, 2006, S. 108). Die Sinnperspektiven können der pragmatischen Strömung<br />
und dem Konzept des mehrperspektivischen Unterrichts im Sport zugeordnet werden<br />
(vgl. Kap. 4.1.1).<br />
Im sportlich-schulischen wie außerschulischen Kontext werden in der Regel<br />
verschiedene Lernzielkategorien voneinander unterschieden. Die Lernzielvorstellungen<br />
lehnen sich dabei an die Lerntheorie von Bandura an (1979). Im Einzelnen zählen<br />
hierzu kognitive, affektive, (psycho-)motorische und soziale Lernziele (vgl. Jank, 1991,<br />
S. 305; Größing, 2000, S. 123 f.). Wie bereits in Kapitel 2.3.3 aufgezeigt, werden diese<br />
Lernzielkategorien in der Regel auch auf den (nicht nur bildungsorientierten)<br />
Seniorensport übertragen. Lernziele beschreiben Leitideen, von denen wiederum die<br />
Lerninhalte, die Lernverfahren sowie die Unterrichtsformen abhängen. Gesellschaftliche<br />
Werte und Normen wie auch Menschenbilder (vgl. Kap. 2.3.1) haben in diesem<br />
Zusammenhang einen starken Einfluss auf die Formulierung und Ausrichtung der<br />
Lernziele. Demzufolge gibt es auch evidente Faktoren, durch die Lernziele bestimmt<br />
werden. Diese werden in der Didaktik als Bestimmungsfaktoren bezeichnet. Größing<br />
(2001) zählt zu diesen Bestimmungsfaktoren 1) die Gesellschaftsanalyse, 2) den<br />
Bestand und die Entwicklung der Bewegungskultur und 3) die Perspektive normativer<br />
und gesellschaftlicher Veränderungstendenzen. Hinsichtlich der Lerninhalte<br />
unterscheidet Größing (200, S. 124) Bewegungstätigkeiten, motorische Fähigkeiten,<br />
personale Fähigkeiten und sporttheoretische Kenntnisse.<br />
Obwohl zielgerichteter und pädagogisch fundierter Unterricht sich immer zwischen<br />
Planung und Offenheit bewegt, sind methodisch-didaktische Überlegungen und methodische<br />
Entscheidungen grundlegend für die Planung. Dabei wird der geplante Unterrichtsverlauf,<br />
d.h. der Ablauf der einzelnen Unterrichtssequenzen, die Unterrichtsverfahren<br />
sowie die Unterrichts- und Sozialformen, die Medien und der Zeitplan, vorab<br />
festgelegt. Hierfür wird in der Regel ein Stundenverlaufsplan oder eine Disposition zu<br />
jeder einzelnen Einheit erstellt, in der die Anordnung, die Charakterisierung und die<br />
Gliederung der Einheit skizziert werden. Außerdem werden auch Lernziele in diesem<br />
Verlaufsplan festgehalten.<br />
Die letzte Ebene des Modells ist die Auswertungsebene bzw. die Ebene der Evaluation.<br />
Sie befindet sich in der Abb.1 im unteren Bereich. Aufgrund der theoretischen wie<br />
strukturellen Klassifizierung der vorliegenden Forschungsarbeit in eine<br />
Interventionsstudie und in eine Evaluationsstudie wird die Evaluation als selbständiger
136<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Bereich im Rahmen der Methodologie der Forschungsarbeit in Kapitel 5.2 aufgegriffen<br />
und eingehend thematisiert, so dass sie an dieser Stelle nicht vertieft werden soll.<br />
4.3 Ableitung der sportgeragogischen Intervention<br />
Aus den skizzierten methodisch-didaktischen Überlegungen im vorhergehenden Kapitel<br />
4.1 und dem soeben vorgestellten Konzept in Kapitel 4.2 wird nun gemäß der<br />
Erkenntnisse aus den theoretischen Betrachtungen im Kapitel 2 das sportgeragogische<br />
Interventionskonzept für die vorliegende Forschungsarbeit und für die empirische<br />
Untersuchung abgeleitet. Das sportgeragogische Interventionskonzept wird in den<br />
folgenden Abschnitten näher erläutert und in seinen Einzelheiten beschrieben.<br />
4.3.1 Bedingungsebene – Rahmenbedingungen und Voraussetzungen<br />
Die Beschreibung und Spezifizierung des projekt- bzw. interventionsbezogenen<br />
Rahmens auf der Bedingungsebene ist sowohl ein Teil der Konzeption der<br />
sportgeragogischen Intervention (Interventionsstudie) als auch ein Teil, auf den sich<br />
später die Evaluation dieser Forschungsarbeit (Evaluationsstudie) beziehen wird. Die<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention sieht sich darüber hinaus dem<br />
Erkenntnisinteresse im Sinne der Qualitätsorientierung verpflichtet (vgl. Kap. 3). Aus<br />
diesen Gründen fließen die Aspekte der Bedingungsebene einerseits in die Struktur und<br />
Gliederung, d.h. in einzelne Kapitel der Gesamtarbeit, ein. Andererseits werden sie<br />
insbesondere für die Evaluation und die <strong>Dokument</strong>ation der Ergebnisse bedeutsam sein.<br />
Insofern kann die Bedingungsebene nicht unabhängig von der Gesamtarbeit betrachtet<br />
werden.<br />
In Kapitel 2 wurde bereits eine umfassende theoretische Analyse des<br />
Untersuchungsgegenstandes im Sinne der Sachanalyse und der Zielgruppenanalyse<br />
vorgenommen. Fachbegriffe wurden dabei geklärt und inhaltliche Teilbereiche<br />
abgegrenzt. Im nachfolgenden Kapitel 5 werden vor dem Hintergrund der anstehenden<br />
empirischen Untersuchung, die als ein Teil der Evaluationsstudie konzipiert wurde, die<br />
Rahmenbedingungen unter methodologischen Gesichtspunkten spezifiziert. Aus diesem<br />
Grund wird an dieser Stelle auf eine wiederholende Abhandlung der Themen auf der<br />
Bedingungsebene verzichtet. Vielmehr ist es bedeutsam, auf der Entscheidungsebene<br />
die Ziele, Inhalte und Methoden, die anhand der theoretischen Abhandlung in Kapitel 2<br />
zu entwickeln sind, näher zu beschreiben.
4.3.2 Entscheidungsebene – Ziele, Inhalte und Methoden<br />
137<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Vor dem Hintergrund der theoretischen Ausführungen in Kapitel 2 wurden bereits bei<br />
der Behandlung der Themen Alternsbildung, Seniorensport und Gesundheitsförderung<br />
mögliche Zielbereiche thematisiert und aufgezeigt. Im Rahmen der vorliegenden<br />
Forschungsarbeit ist es nicht Anliegen, neue Zieldimensionen zu erschaffen. Vielmehr<br />
geht es darum, vorhandene aufzugreifen und eine Stringenz zwischen dem theoretischen<br />
Hintergrund auf der einen Seite und den hieraus abzuleitenden Zielen, Inhalten und<br />
Methoden auf der anderen Seite herzustellen. Schließlich soll im Sinne des<br />
vorliegenden Erkenntnisinteresses diese Stringenz im Wirksamkeitsnachweis ihre<br />
Abrundung erfahren (Evaluationsstudie). Gemäß dem integrativen didaktischen Modell,<br />
wie es in Kapitel 4.2 vorgestellt wurde, werden in den folgenden Abschnitten die<br />
Zieldimensionen sowie Inhalte und Methoden der sportgeragogischen Intervention<br />
erläutert.<br />
Einleitend sollen in Anlehnung an Kapitel 2 die bedeutsamen Aspekte, die aus den<br />
theoretischen Vorüberlegungen heraus entwickelt wurden und die für die sportgeragogische<br />
Konzeption maßgebend sind, noch einmal resümiert werden. Aktuelle<br />
Konzepte und Inhalte der Alternsbildung orientieren sich an den Grundgedanken der<br />
Kompensation (Wissensvermittlung), der Partizipation (Anregung und Befähigung zur<br />
Teilhabe und Mitgestaltung) sowie der Identität (Anregung, Hilfe und Orientierung bei<br />
der Identitätsentwicklung). Das Phänomen Bildung soll in der vorliegenden<br />
Forschungsarbeit in Anlehnung an die bildungstheoretische Didaktik nach Klafki (1985)<br />
sowie im heuristischen Sinne für die Konzeption des sportgeragogischen Interventionsmodells<br />
Verwendung finden.<br />
Bildungspotenziale können sich demzufolge auf einer sachlich-fachlich-materialen<br />
Ebene mit Bildung als kritisch-reflexive Aneignung von Inhaltlichkeit, auf einer<br />
persönliche Ebene mit Bildung als Beitrag zur Subjektentwicklung und auf einer<br />
sozialen gesellschaftlichen Ebene mit Bildung als Kommunikationsprozess und Beitrag<br />
zur gesellschaftlichen Humanisierung entfalten. Empfehlungen zu den Zielen, Inhalten<br />
und Methoden angeleiteter Alternsbildung heben die Anknüpfung an den jeweiligen<br />
Interessens-, Bedarfs- und Lebenslagen der Älteren hervor sowie die Auslösung eines<br />
Prozesses der selbstreflexiven Sinnfindung, in dessen Verlauf Menschen die Maßstäbe<br />
für ihr individuelles Altern selbst ausmachen. Angeleitete Bildungsprozesse sollen<br />
darauf abzielen, ein konstruktives Altern, eine selbständige und den eigenen Maßstäben<br />
gerecht werdende Lebensführung entsprechend der Möglichkeiten in einer konkreten
138<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Lebensphase anzuregen und zu unterstützen. Auf der Suche nach pädagogischen<br />
Leitideen, die in einer zeitgemäßen Bildungstheorie verortet werden können, wird<br />
Bewegungsbildung als eine Dimension der allgemeinen Bildung in den Kontext der<br />
bildungstheoretischen Didaktik (Klafki, 1985; vgl. weiterführend auch Kapitel 4) gestellt.<br />
Dabei ist primär die Frage zu beantworten, ob und unter welchen Bedingungen<br />
Seniorensport zu leiblichen Qualitätserfahrungen im Sinne einer Bewegungsbildung<br />
einerseits und zur Allgemeinbildung andererseits beitragen kann (vgl. Prohl, 2006, S.<br />
145 f.). Das bildungstheoretische Credo kann sich in bildungsorientierten<br />
Bewegungsangeboten für ältere Menschen nur dann entfalten, wenn Bewegungsbildung<br />
und allgemeine Bildung integriert werden. Der Bildungswert bemisst sich dann zum<br />
einen an den Qualitäten der Bewegungserfahrungen und zum anderen daran, inwieweit<br />
die Bildung zur Entwicklung und Stärkung der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit<br />
sowie zur Solidarisierungsfähigkeit beiträgt. Weitere Zielvorstellungen, die in den<br />
bildungsorientierten Ansätzen des Seniorensports angelegt sind, zielen auf die<br />
Verwirklichung weiterführender Sinngebungen wie Spaß, Freude, Geselligkeit und<br />
Kommunikation. Darüber hinaus sollen im Sinne der Gesundheitsförderung Aspekte<br />
wie die Stärkung des Selbstwertgefühls, der Selbstwirksamkeit oder des Kompetenzerleben<br />
verwirklicht werden. So besteht die Chance, Bewegungs- und Sportaktivitäten<br />
im Sinne des Deutungsmusters Bildung als überdauernde Bereicherung der<br />
individuellen Lebensführung erfahrbar zu machen (vgl. Denk, 1999, S. 140).<br />
(1) Zieldimensionen der sportgeragogischen Intervention<br />
Übergeordnete Zielstellung der sportgeragogischen Intervention ist in Anlehnung an<br />
Brunner, Firmin & Schneider (1999) die Entwicklung eines bewegungskulturellen<br />
Lebensstils (vgl. Kap. 2.2 und 2.3). Damit verbunden sind gewisse (klassische)<br />
Bildungspotenziale, die zunächst auf folgenden Ebenen angesiedelt werden können:<br />
1. sachlich-materiale Ebene: Bildung als kritisch-reflexive Aneignung von<br />
Inhaltlichkeit<br />
2 . personale Ebene: Bildung als Beitrag zur Subjektentwicklung<br />
3. sozial-gesellschaftliche Ebene: Bildung als Kommunikations- und<br />
Interaktionsprozess.<br />
In der Interpretation der klassischen Bildungstheorien durch Klafki (1985) wird mit<br />
(Allgemein-)Bildung die Fähigkeit eines Menschen bezeichnet, kritisch, sachkompetent,
139<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
selbstbewusst und solidarisch zu denken und zu handeln (vgl. Jank, 1991, S. 139). Zu<br />
den klassischen Bildungstheoretikern zählen insbesondere Humboldt (1767-1835),<br />
Pestalozzi (1746-1827), Schleiermacher (1768-1834) oder Herbart (1776-1841). In der<br />
bildungs-theoretischen Didaktik, einer der ältesten „gängigen“ Didaktiken, wird<br />
versucht, ein Konzept zur Unterrichtsvorbereitung auf Grundlage einer Theorie der<br />
Bildung in Anlehnung an die klassischen Bildungstheorien (s.o.) zu entwickeln (vgl.<br />
Jank, 1991, S. 137). Allen klassischen Bildungstheorien gemeinsam sind dabei<br />
unverzichtbare Charakteristika, die bis heute unter den Didaktikern der verschiedensten<br />
Positionen als verbindlich angesehen werden. Hierzu zählt, dass Bildung auf die<br />
Befähigung zu einer vernünftigen Selbstbestimmung zielt, sie im Rahmen der historischgesellschaftlich-kulturellen<br />
Gegebenheiten erworben wird und jeder Mensch Bildung<br />
nur für sich selbst erwerben kann. Der Bildungsprozess hingegen erfolgt in der<br />
Gemeinschaft. In der Weiterentwicklung seiner bildungs-theoretischen Didaktik in die<br />
kritisch-konstruktive Didaktik fordert Klafki (1985) Unterricht so zu gestalten, dass er<br />
den drei grundlegenden Zielstellungen Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit<br />
und Solidarisierungsfähigkeit entspricht (vgl. Jank, 1985, S. 166).<br />
So wie Bildungsprozesse nicht intendierbar sind, gilt dies sich auch beim Sport- und<br />
Bewegungsverhalten. In Anlehnung an aktuellere psychologische und sozial-ökologische<br />
Erklärungstheorien des sportbezogenen Verhaltens können lediglich die<br />
Determinanten der Sportteilnahme beeinflusst und damit auch mittels Interventionen<br />
angesteuert werden. Der aktuellste Überblick zu den Determinanten des Sport- und<br />
Bewegungsverhaltens stammt von Sallis und Owen (1999, S. 110 ff.). Diese<br />
Determinanten sind in der Regel - ähnlich wie eben bei den Bildungsprozessen skizziert<br />
- auf der personalen und sozialen Ebene angesiedelt. Die Sachlich-materiale Ebene ist<br />
inhaltlich allerdings der personalen Ebene zugeordnet. Darüber hinaus kommt noch die<br />
kulturelle und die strukturelle Ebene hinzu (vgl. Fuchs, 2003, S. 212). Für die<br />
Konzeption der vorliegenden sportgeragogischen Intervention werden die zuletzt<br />
genannten zwei Ebenen zusammengefasst. Aufgrund der darin deutlich werdenden<br />
dynamischen Interaktion zwischen Person, Umwelt und Verhalten werden die kulturelle<br />
und die strukturelle Ebene in die sozial-gesellschaftliche Ebene integriert (vgl. Tab. 4).<br />
Für den Erfolg einer Intervention ist es grundlegend, Ziele qualitätsorientiert zu formulieren.<br />
Eine präzise Zieldefinition liefert zugleich die Erfolgskriterien für die Prozessund<br />
Ergebnisevaluation (vgl. Kap. 2.5 und 5). Eine Möglichkeit, Ziele qualitätsorientiert<br />
zu formulieren, besteht darin, sich an der „SMART“-Regel zu orientieren (vgl. BZgA,
140<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
2003, S. 41). Jeder der fünf Großbuchstabe steht für einen Begriff, mit dem die<br />
Qualitätskriterien bezeichnet werden. Demzufolge sollen Ziele spezifisch, messbar,<br />
ambitiös, realistisch und terminiert sein. Ziele können in der Regel auf verschiedenen<br />
Ebenen angesiedelt werden. So gibt es übergeordnete Zielstellungen, die im Sinne von<br />
Leitzielen fungieren. Diese können schließlich in Teilziele so ausdifferenziert und<br />
heruntergebrochen werden, dass sie mit einzelnen Inhalten in einer Unterrichtssequenz<br />
verbunden werden können. In Tab. 4 werden die Zusammenhänge zwischen Bildungsund<br />
Interventionsebenen, Zielen, Inhalten und theoretischen Bezügen im Überblick<br />
dargestellt.<br />
Tab. 4 Darstellung des Zusammenhangs zwischen Bildungszielen und Interventionsebenen, Inhalten<br />
und theoretischen Bezügen<br />
Bildungs- und<br />
Interventionsebenen<br />
(Zieldimension)<br />
personal<br />
Bildung<br />
als Beitrag zur<br />
Subjektentwicklung<br />
sachlich-material<br />
Bildung<br />
als kritisch-reflexive<br />
Aneignung von<br />
Inhaltlichkeit<br />
sozial-gesellschaftlich<br />
Bildung<br />
als Kommunikations-<br />
und Interaktionsprozess<br />
(zwischen Personen,<br />
Umwelt und Verhalten:<br />
strukturell/ kulturell)<br />
Ziele<br />
Erlernen neuer und<br />
Verbesserung vorhandener<br />
Bewegungstätigkeiten<br />
Kennenlernen der Atmung<br />
als Schlüssel zur<br />
Körperwahrnehmung,<br />
Förderung der leiblichen<br />
Identität, Entdecken von<br />
Alltags- und Lebenshilfen<br />
Wissens- und<br />
Informationsvermittlung<br />
Kennenlernen der<br />
Erlebnisqualitäten von<br />
Bewegung und Sport (Spaß,<br />
Freude, Gemeinschaft) durch<br />
Förderung des Miteinanders<br />
und der Kooperation<br />
Kennenlernen der<br />
Bewegungskultur im<br />
spezifischen Setting Freizeit<br />
sowie günstiger räumlicher<br />
(materieller) Bedingungen<br />
Inhalte<br />
(Lernzielkategorie)<br />
Techniken des Walking<br />
und des Nordic Walking<br />
Übungen zum<br />
Dehnen und Kräftigen<br />
(motorisch)<br />
Entspannungsmethoden<br />
Wahrnehmung des<br />
Gegensatzes Spannung/<br />
Entspannung<br />
(affektiv/ emotional)<br />
richtiges Trainieren<br />
Gesundheit<br />
Ernährung<br />
(kognitiv/ edukativ)<br />
Kooperations- und<br />
Mannschaftsspiele/<br />
Spielformen<br />
(sozial)<br />
(affektiv/ emotional)<br />
Stadt und Wohnumfeld<br />
als Bewegungsraum<br />
(kognitiv/ edukativ)<br />
(affektiv/ emotional)<br />
Theoriebezug/<br />
Konzept<br />
sportliche und<br />
körperliche Aktivität/<br />
sportbezogene<br />
Verhaltensänderung<br />
Teilnahmemotivation<br />
Selbstwertgefühl/<br />
Körperselbstkonzept<br />
sportbezogene<br />
Selbstwirksamkeit/<br />
Konsequenzerwartung<br />
Teilnahmemotivation<br />
gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität<br />
Teilnahmemotivation<br />
sportbezogene<br />
Selbstwirksamkeit/<br />
Konsequenzerwartung<br />
gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität<br />
Die Inhalte der Tab. 4 werden in den nachfolgenden Abschnitten aufgegriffen und<br />
erläutert.
(2) Methodische Entscheidungen<br />
141<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Die methodisch-didaktischen Überlegungen und Entscheidungen zum geplanten Verlauf<br />
der Interventionseinheiten, d.h. zu den Unterrichts- und Sozialformen, zu den Medien<br />
und zum Zeitplan, ergeben sich sowohl aus den Zielsetzungen als auch aus den damit<br />
verbundenen Inhalten. Im folgenden Abschnitt werden zunächst die Inhalte (Übungen<br />
und Bewegungsfolgen) dargestellt, mit denen die Ziele erreicht werden sollen. Die<br />
Inhaltsauswahl wird anhand eines methodisch-didaktischen Kommentars begründet und<br />
kann im Überblick ebenfalls Tab. 4 entnommen werden.<br />
Methodische Überlegungen zur Struktur der Interventionseinheiten<br />
Die Intervention beinhaltet insgesamt zehn Einheiten im Zeitraum von April bis Juni<br />
2005. Eine Einheit umfasst insgesamt 90 Minuten. Alle zehn Übungs- und Kursstunden<br />
sind strukturell gleich aufgebaut. Grundlegend ist dabei die klassische Gliederung in<br />
Einstieg, Hauptteil und Ausblick. In der Einstiegsphase werden die Teilnehmer begrüßt<br />
und die Kursinhalte bekannt gegeben. Zum Aufwärmen und Einstimmen auf das Thema<br />
werden gemeinsam Spiel- und Bewegungsformen durchgeführt. In der Hauptphase wird<br />
immer ein Schwerpunktthema be- und erarbeitet. Hierfür kommen unterschiedliche<br />
Methoden zur Anwendung. Neben Hinführung, Übung und Wiederholung gibt es<br />
immer wieder Gesprächs- und Reflexionsphasen, Vorträge durch den Übungsleiter,<br />
Bewegungsdemonstrationen und Bewegungsaufgaben. Grundlegend dabei sind die<br />
methodischen Empfehlungen der Erwachsenen- und Seniorenbildung. Nachfolgend<br />
werden die Inhalte und Methoden vorgestellt, mit denen die Ziele erreicht werden<br />
sollen.<br />
Inhaltliche Schwerpunkte<br />
Zunächst wird die Auswahl der Schwerpunkte skizziert, mit denen die Stunden<br />
inhaltlich gestaltet werden. Daran schließt sich die Beschreibung jeder einzelnen<br />
Interventionseinheit an. Die inhaltlichen Schwerpunkte der Intervention können ebenfalls<br />
im Überblick der Tab. 1 entnommen werden.<br />
Auf der Ebene des Bewegungslernens steht bei der Intervention das Erlernen des Nordic<br />
Walking im Mittelpunkt. Die relativ junge Sportart Nordic Walking hat sich in den<br />
letzten Jahren vom Trendsport zum ganz normalen Freizeit- und Fitnesssport entwickelt<br />
(vgl. Wilhelm, Neureuther & Mittermaier, 2006). Gerade bei der Zielgruppe der älteren<br />
Erwachsenen und Senioren scheint Nordic Walking einen Boom ausgelöst zu haben.<br />
Nordic Walking ist weitaus mehr als nur das Gehen mit Stöcken. Es ist eine
142<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Bewegungsform und ein Bewegungsgefühl zugleich. Es hilft, Körper und Geist<br />
gleichermaßen in Form zu bringen und kann Verspannungen lösen. Der Geh- und<br />
Wanderstock diente bis zur Geburtsstunde des Nordic Walking 1996 überwiegend als<br />
Stütze und Balancehilfe. Erst im Skilanglauf hat sich der Stock zu einem<br />
zweckdienlichen Instrument der Fortbewegung entwickelt und wird für den Antrieb<br />
genutzt. Zwei finnische Studenten erfanden schließlich im Rahmen ihrer Diplomarbeit<br />
eine neue Technik und Trainingsform des Gehens mit Stöcken (vgl. Wilhelm,<br />
Neureuther & Mittermaier, 2006, S. 10). Nordic Walking hat gegenüber anderen<br />
Sportarten viele Vorteile. Es ist in erster Linie Gehen. Gehen ist die einfachste,<br />
grundlegendste und natürlichste Fortbewegungsart des Menschen, die von frühester<br />
Kindheit bis ins hohe Alter ohne Überlegen funktioniert. Die richtige Stock- und<br />
Armarbeit, die dann zu einem eleganten und effektiven Laufstil führt, ist in nur sieben<br />
Schritten erlernbar. Deshalb kann sich ein schneller und motivierender Lernerfolgt rasch<br />
einstellen. Schon bei geringer Belastung ist ein effektives Ganzkörpertraining möglich<br />
(vgl. Wilhelm, Neureuther & Mittermaier, 2006, S. 11). Außerdem sind Unterhaltung<br />
und Kommunikation während des Nordic Walking sehr leicht möglich und sogar<br />
erwünscht.<br />
Das Erlernen der richtigen Nordic Walking-Technik ist eines der Ziele der sportgeragogischen<br />
Intervention. Bevor die Teilnehmer jedoch die Stöcke erhalten, werden sie zunächst<br />
langsam an die richtige Bewegung des Walking herangeführt. Dieser Prozess<br />
wird damit eröffnet, dass in der ersten Stunde die Walking-Technik vermittelt und<br />
ausprobiert wird. Die Teilnehmer sollen dabei auf einen bewussten Armeinsatz und den<br />
Diagonalschritt achten. Der Diagonalschritt stellt beim Nordic Walking die<br />
Grundtechnik dar, weshalb die Einführung und das Bewusstmachen dieses Schrittes<br />
besonders wichtig ist. Denn obwohl der normale Gang des Menschen auf diesem Schritt<br />
beruht, fällt er den Teilnehmern erfahrungsgemäß sehr schwer, sobald Stöcke dazu<br />
genommen oder die Bewegung bewusst ausgeführt und wahrgenommen werden soll.<br />
Nach dem Erklären der angemessenen Stocklänge und dem richtigen Anlegen der<br />
Schlaufen wird damit begonnen, in der Vorwärtsbewegung die Stöcke „einfach“ über<br />
den Boden schleifen zu lassen, ohne die Griffe zu fassen. Automatisch schwingen die<br />
Arme diagonal mit und in der Regel wird eigenständig der nächste Schritt vollzogen.<br />
Die Stöcke werden dabei nur als Hilfsmittel benutzt. Dieser nächste Schritt wird<br />
bewusst nicht vorgegeben. So wird den Teilnehmern ein gewisser Gestaltungsspielraum<br />
ermöglicht, der sie mit den Stöcken experimentieren lässt. Erst nach der Ausprobier-
143<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
und Experimentierphase wird den Teilnehmern die richtige Nordic Walking-Technik<br />
mit dem Augenmerk auf den Diagonalschritt erklärt.<br />
Der Diagonalschritt beginnt mit einem gleichzeitigen Bein- und Armabstoß (diagonal).<br />
Beim Nordic Walking wird bewusst ein langer Schritt gemacht. Es ist darauf zu achten,<br />
dass der Arm zuerst locker nach vorne pendelt und anschließend weit nach hinten<br />
durchgeschoben wird. So wird die Beweglichkeit der Schulter erhöht. Der Nordic<br />
Walking-Stock wird mit spitzem Winkel schräg nach hinten in Schubrichtung<br />
eingesetzt. Am Ende des Diagonalschrittes sind Abstoßbein und Arm gestreckt. Der<br />
Oberkörper ist während des gesamten Bewegungsablaufes leicht vorgebeugt. Durch das<br />
Schlaufensystem ist es möglich, den Stock locker in den Händen zu halten. Am Ende<br />
des Arm-Stock-Schubes gleitet der Griff aus der Hand heraus, die Finger sind leicht<br />
geöffnet, der Stock wird noch mit Daumen und Zeigefinger geführt. Beim Beginn der<br />
Arm-Stock-Arbeit schließt sich die Hand und es wird wieder Druck über das<br />
Schlaufensystem auf den Stock aufgebaut.<br />
Die Teilnehmer sollen beim nächsten Schritt darauf achten, dass ihre Arme so weit wie<br />
möglich nach hinten geschoben werden. Dies stellt sich bei vielen als größeres Problem<br />
dar. Als Lösungsmöglichkeit stehen Partnerübungen zur Verfügung, bei denen zwei<br />
Teilnehmer hintereinander stehen. Der hintere Partner legt seine Stöcke zur Seite und<br />
fasst die Stockspitzen des anderen. Beide Teilnehmer sollen nun ihre Arme so weit wie<br />
möglich nach hinten und vorne schwingen. Hierdurch kann ein Gefühl für die<br />
Bewegungsamplitude der Schulter eines jeden Einzelnen entwickelt und gleichzeitig das<br />
nach hinten Schwingen veranschaulicht werden. Diese Übung wird in den einzelnen<br />
Einheiten gelegentlich wiederholt. In den Einheiten sollen die Teilnehmer soviel wie<br />
möglich laufen. Während des Laufens werden Einzelkorrekturen vorgenommen. Auch<br />
die Gruppe wird in die Beurteilung möglicher Fehlerquellen mit einbezogen. Nach<br />
einigen Stunden können die Teilnehmer sich gegenseitig korrigieren. Dies spricht für<br />
einen gewissen Lernerfolg.<br />
Die Förderung der sozialen Interaktion und Kommunikation ist besonders zu Beginn der<br />
Intervention ein wichtiges Ziel. Dabei soll zwischen den Übungsleitern und den Teilnehmern<br />
sowie in der Gruppe eine Vertrauensbasis entstehen. Hierfür wird mit der<br />
Gruppe ein Treffpunkt ausgemacht, an dem sich die Teilnehmenden mindestens 15<br />
Minuten vor Beginn der Stunde treffen können. Den Teilnehmern wird damit die<br />
Möglichkeit gegeben, sich in entspannter Umgebung bereits kurz vor der Kursstunde zu<br />
treffen, sich zu unterhalten und sich so besser untereinander kennen zu lernen.
144<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Zur Förderung der sozialen Interaktion werden darüber hinaus in jeder Einheit verschiedene<br />
kleine Spiele und Spielformen angeboten. Exemplarisch hierzu werden die Spiele<br />
„Platztausch“ und „Raupe“ erläutert. Die Teilnehmenden nehmen in einem Innenstirnkreis<br />
Aufstellung und platzieren einen ihrer beiden Nordic Walking-Stöcke in der<br />
Vorhalte vor sich auf den Boden. Auf ein Signal hin wechseln alle Teilnehmer um eine<br />
Position nach links bzw. rechts ihren Platz. Dabei soll der eigene Stock stehen bleiben<br />
und der Stock des Nachbarn übernommen werden. Eine Variante dieser Spielform ist,<br />
dass ein Teilnehmer den Namen seines Gegenübers ruft, woraufhin dieser mit seinem<br />
rechten oder linken Partner Platz tauschen soll, die jeweiligen Stöcke aber stehen<br />
bleiben. Die „Raupe“ zielt zum einen auf die Förderung der Interaktion zwischen den<br />
Teilnehmern, zum anderen auf die Schulung der Koordination.<br />
Bei der „Raupe“ stehen alle Teilnehmer in einer Reihe hintereinander und fassen neben<br />
ihren eigenen auch die Stöcke ihres Vordermannes. Dann sollen sich alle Teilnehmer im<br />
gleichen Schritt und Tempo vorwärtsbewegen. Dabei ist auf die richtige Arm-Bein-<br />
Koordination, wie sie beim Diagonalschritt vorkommt, zu achten. Schließlich werden<br />
zur Förderung der Kommunikation und der sozialen Komponente auch bei den weiteren<br />
Übungs- und Spielformen wie z.B. der Wahrnehmungsschulung, dem Dehnen oder dem<br />
Kräftigen verschiedenen Partnerübungen angeboten.<br />
Um den Zielen, neue Bewegungsfertigkeiten und -techniken zu erlernen, die<br />
Körperwahrnehmung zu fördern und vorhandene Bewegungs- und Wahrnehmungsaspekte<br />
gerecht zu werden, wird in jeder Einheit ein kurzes Dehnprogramm zur<br />
Schulung der Beweglichkeit durchgeführt. Hier werden unter Zuhilfenahme der Nordic<br />
Walking-Stöcke die gängigsten Dehnübungen für die großen Muskelgruppen vermittelt.<br />
Die im Folgenden skizzierten Übungen werden immer rechts und links durchgeführt.<br />
Aus Gründen des Umfangs werden die Übungen jedoch nur für eine Seite beschrieben.<br />
• Zur Dehnung der Oberschenkelinnenseite stellen sich die Teilnehmer in eine<br />
Grätschstellung und verlagern das gesamte Körpergewicht auf ein Bein. Dabei<br />
wird das belastete Bein gebeugt während das andere gestreckt bleibt.<br />
• Für die Oberschenkelvorderseite fasst man seinen Fußrist und führt ihn mit der<br />
Ferse an das Gesäß.<br />
• Die Oberschenkelrückseite wird durch folgende Übung gedehnt: Die Teilnehmer<br />
stellen sich in leichte Schrittstellung, wobei das hintere Bein leicht gebeugt wird.<br />
Nun wird die Zehenspitze des vorderen Fußes in Richtung Nasenspitze gezogen,<br />
wobei sich der Oberkörper in der Hüfte leicht nach vorne beugt.
145<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
• Zur Dehnung der Wadenmuskulatur gehen die Teilnehmer in eine etwas größere<br />
Schrittstellung und beugen das vordere Bein. Die Ferse des hinteren Beines wird<br />
dabei auf den Boden gedrückt, wodurch ein Zug in der Wade entsteht. Die<br />
Brustmuskulatur wird dadurch gedehnt, dass die Stöcke in beiden Händen sind<br />
und die Arme nach oben gestreckt werden. Anschließend werden die Arme<br />
hinter dem Kopf gebeugt und wieder gestreckt. Dies geschieht in stetigem<br />
Wechsel.<br />
• Zur Dehnung der Schultermuskulatur werden die Stöcke vertikal hinter den<br />
Oberkörper entlang der Wirbelsäule geführt und anschließend beide Hände so<br />
nah wie möglich zusammengeführt. Dabei kommen ein Arm von unten und der<br />
andere von oben.<br />
• Die Dehnung des Halses wird durch das zur Seite-Neigen des Kopfes erreicht.<br />
Während der Kopf zur linken Seite geneigt wird, bewegt sich gleichzeitig der<br />
rechte Arm, der neben dem Körper hängt, nach unten.<br />
• Im Anschluss an diese Übungen werden die Arme und Beine durch leichtes<br />
Ausschütteln etwas gelockert und mobilisiert. Bei allen Übungen müssen die<br />
Übungsleiter auf die richtige Ausführung achten, um möglicherweise<br />
auftretenden Verletzungsgefahren vorzubeugen.<br />
• Neben dem Dehnen werden auch Übungen zur Schulung der Kraftfähigkeit<br />
angeboten. Ähnlich wie bei den Dehnübungen ist auch bei den<br />
Kräftigungsübungen auf die richtige Ausführung zu achten. Gerade die<br />
Tatsache, dass viele Übungen paarweise durchgeführt werden, stellt besondere<br />
Anforderungen an die Wahrnehmung und den sensiblen wie<br />
verantwortungsvollen Umgang miteinander an alle Teilnehmer. Folgende<br />
grundlegende Übungen werden eingeführt:<br />
• Zur Kräftigung der Adduktoren stehen sich die Partner gegenüber und drücken<br />
Fußinnenseiten der jeweiligen Seite gegeneinander.<br />
• Bei den Abduktoren stehen die Teilnehmer in der gleichen Position, drücken jedoch<br />
die Fußaußenseiten gegeneinander.<br />
• Als Krafttraining für die Oberschenkelmuskulatur wird die aus der Skigymnastik<br />
bekannte Abfahrtshocke gewählt.<br />
• Als Ganzkörpertraining stellen sich die Teilnehmer paarweise gegenüber und<br />
setzen jeweils den linken oder rechten Fuß nach vorne. Ein Stockpaar wird von
146<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
beiden in die Vorhalte genommen. Anschließend üben beide Sportler gleichzeitig<br />
Druck- bzw. Gegendruck auf die Stöcke des Partners aus.<br />
• Zum Training des Bizeps stehen sich die Teilnehmer zu zweit gegenüber. Während<br />
der eine die Stöcke von unten in der Mitte fasst, greift der andere die<br />
Stöcke schulterbreit von oben. Gegen den Widerstand des von oben Drückenden,<br />
übt der andere Partner Gegendruck auf die Stöcke von unten nach oben<br />
aus.<br />
• Zur Schulung des Trizeps greift ein Teilnehmer die Enden der Stöcke und führt<br />
sie über den Kopf vertikal hinter seinen Rücken. Der Partner steht hinter ihm<br />
und nimmt das andere Ende der Stöcke. Gegen den Widerstand des hinten<br />
stehenden Partners zieht der Übende, der vorne steht, die Stöcke nach vorne<br />
oben und wieder langsam zurück. Dies erfolgt in ständigem Wechsel.<br />
• Ebenfalls in dieser Stellung hintereinander erfolgt die Kräftigung der Schulter-<br />
Muskulatur. Der vordere Partner nimmt die Stöcke schulterbreit in beide Hände<br />
und führt diese hinter den Kopf. Der Hintere übt nun leichten Widerstand auf die<br />
Stöcke aus, während der Vordere die Stöcke langsam und gleichmäßig auf und<br />
ab bewegt.<br />
Der Koordinationsfähigkeit kommt im Allgemeinen und speziell für die Zielgruppe der<br />
Älteren und Senioren eine sehr hohe Bedeutung zu. Nicht nur im Sport, sondern gerade<br />
im Alltag treten immer wieder Situationen auf, in denen die koordinativen Fähigkeiten<br />
gefordert werden. Neben speziellen Übungen zur Arm-Bein-Koordination schulen die<br />
Übungen zur Beweglichkeit und Kräftigung auch inter- und intrakoordinative<br />
Parameter. Der Arm-Bein-Koordination kommt beim Nordic Walking ein hoher<br />
Stellenwert zu. Gerade der Diagonalschritt stellt für einige Teilnehmer eine besondere<br />
Herausforderung dar. Daher werden in fast jeder Stunde Übungen zur Verbesserung der<br />
koordinativen Aspekte angeboten. Daneben werden die Teilnehmer immer wieder<br />
aufgefordert, selbstständig einige Elemente zu erproben. Folgende Übungen umfassen<br />
eine spezielle Schulung im Rahmen des Nordic Walking. Das Grundschema all dieser<br />
Übungen beruht darauf, dass der Diagonalschritt mit der entsprechenden Armbewegung<br />
beigehalten wird, während eine Hand eine andere Bewegung oder Tätigkeit ausübt.<br />
Beispielweise trinken die Teilnehmer während des Laufens aus einer imaginären<br />
Trinkflasche, putzen sich die Nase, kratzen sich am Ohr, holen einen Zweig aus den<br />
Haaren oder verjagen eine Mücke. Mit Hilfe dieser Anregungen werden die Teilnehmer<br />
dazu aufgefordert, sich weitere Tätigkeiten auszudenken. Der Übungsleiter erwähnt
147<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
dabei immer wieder, dass die Bewegungen mit beiden Armen ausgeführt werden sollen<br />
und nicht nur der „starke“ Arm gefordert wird. Neben diesen speziellen Übungen<br />
dienen auch die bereits erwähnten Spiele wie die „Raupe“ oder die Stockspiele bzw. -<br />
übungen der Förderung der sozialen Interaktion durch die Koordinationsschulung.<br />
Für das Ziel der Förderung von Körperwahrnehmung und Entspannungsfähigkeit<br />
kommen unterschiedlichen Angebote zur Anwendung. Dabei lassen sich mit<br />
abwechslungsreichen Inhalten verschiedene Zielrichtungen verfolgen. Grundvoraussetzung<br />
für die Vermittlung solcher Angebote ist das bewusste eigene Erleben<br />
und Spüren alltäglicher und spezieller Situationen. Die Zielgruppe älterer Menschen hat<br />
in der Regel aufgrund ihrer Erziehung, mangelnder Aufklärung und Unwissenheit über<br />
das eigene Körperbild Schwierigkeiten, Zugang zu diesem Thema zu finden. In<br />
Anbetracht der alterstypischen Veränderungen gewinnt diese Thematik jedoch<br />
besonders Bedeutung. Mit zunehmendem Alter müssen sich die Teilnehmer nämlich<br />
verstärkt mit physischen und psychischen Veränderungen auseinandersetzen. Die eigene<br />
Wahrnehmung ist häufig verfälscht. Überschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit und<br />
Überforderung einerseits, Ängstlichkeit und Unsicherheit andererseits spielen hierbei<br />
eine große Rolle. Durch gezielte Angebote im Bereich der Wahrnehmungsschulung<br />
kann auf diesen Zustand eingewirkt werden. In der Praxis des Seniorensports stellt die<br />
Schulung der Körperwahrnehmung zumeist einen elementaren Inhaltsbereich dar (vgl.<br />
Kap. 2.3). Hierfür finden sich in der Literatur unterschiedliche Ansatzpunkte, wie<br />
beispielsweise die Förderung von Sinneswahrnehmung oder Gefühlswahrnehmung,<br />
Schmerzerleben oder der Ausgleich muskulärer Dysbalancen. Das Thema Schulung der<br />
Körperwahrnehmung bietet eine große Bandbreite von Inhalten und reicht vom<br />
sinnlichen Erleben und Genießen der Natur über Wohlbefinden, Raum- und<br />
Zeitwahrnehmung, Entspannung, bis zu funktionellen Übungen (Beckenboden- oder<br />
Wirbelsäulengymnastik). Es hilft im Umgang mit Schmerz und beim Wahrnehmen von<br />
fehlerhaften Verhaltensmustern und deren Modifikation. Zur Schulung der<br />
Körperwahrnehmung eigenen sich für Ältere vor allem Inhalte allgemeinerer Art wie<br />
Haltungsschulung oder Rückenschule, Atemübungen, Sinnesschulung, Spiel- und<br />
Spielformen, Massageformen (als Partner- und Gruppenaufgabe) oder speziellere<br />
Formen wie z.B. Pilates, Qigong, Taiji, Feldenkrais, Psychomotorik, Eutonie,<br />
Meditation oder auch propriorezeptives Training, progressive Muskelentspannung und<br />
sogar ausgewählte Bereiche des Abenteuer- und Erlebnissports. Die Vermittlung des<br />
Themas Körperwahrnehmung erfordert von der Übungsleitung eine zielgruppen-
148<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
angepasste und sensible Vorgehensweise. Dazu zählt beispielsweise, dass der Zeitpunkt<br />
(Einstimmung, Schwerpunkt, Abschluss) richtig ausgewählt, dass eine angenehme<br />
Atmosphäre (Raumgestaltung, Musikauswahl, u.ä.) geschaffen sowie ausreichend Zeit<br />
zum Üben und Wiederholen eingeplant wird. Außerdem werden regelmäßig<br />
Reflexionsphasen einplant. Die Übungen sind freiwilliger Art. Daneben soll die<br />
Bedeutung der Körperwahrnehmung durch die Herstellung des Alltagsbezuges vermitteln<br />
werden. Durch die Körpererfahrungs- und Wahrnehmungsschulung werden<br />
schließlich auch verschiedene soziale Aspekte angesprochen. Die Auseinandersetzung<br />
mit dem eigenen Körperbild kann sogar eine Steigerung des Selbstbewusstseins<br />
bewirken und somit zur Verbesserung der Lebensqualität führen (vgl. LSB NRW,<br />
2001).<br />
Jede Interventionseinheit enthält ein Bewegungsritual. Das Bewegungsritual stellt ein<br />
immer wiederkehrendes Angebot dar und ist im übertragenen Sinne als Transfer in den<br />
Bewegungsalltag zu begreifen. Das Bewegungsritual beinhaltet einfache und<br />
motivierende Aufgaben zur Kräftigung, Stabilisierung und Dehnung funktioneller Art.<br />
Die Übungen sind in der Regel in ihrer Ausübung einfach und dennoch effektiv. Sie<br />
bieten Anregungen und eine Hilfestellung für unkomplizierte Aktivitäten im Alltag (vgl.<br />
z.B. auch Mehnert, 2002, S. 121). Die Übungen wurde im Vorfeld als Informationsblatt<br />
(vgl. Anhang zu Kapitel 4) aufbereitet und werden regelmäßig an die Teilnehmer<br />
weitergegeben. So entsteht eine Sammlung von Bewegungsaufgaben, die zu Hause und<br />
über die Intervention hinausgehend von den Teilnehmern genutzt werden kann.<br />
Einen weiteren Inhalt, durch den sich die vorliegende sportgeragogische Konzeption<br />
auszeichnet, stellen Angebote zum Mitmachen und Mitgestalten dar. In der Regel<br />
können die Teilnehmer freiwillig auch an der Stundengestaltung bzw. an der Gestaltung<br />
von Teilen der Stunde mitwirken. Hierfür wird am Ende einer jeden Einheit ein<br />
Ausblick auf die nächste Stunde gegeben. Zur Vorbereitung der Folgestunde werden bestimmte<br />
Aufgaben angeboten und besprochen, die von den Teilnehmern freiwillig bearbeitet<br />
werden können. Zu diesen Aufgabenstellungen zählen beispielsweise Beobachtungen<br />
des eigenen Bewegungsverhaltens anhand eines Bewegungstagebuches oder die<br />
Reflexion der persönlichen Bedeutung und Auffassung von Gesundheit im Zusammenhang<br />
mit Bewegung und Sport. Im Einzelnen werden die „Hausaufgaben“ zum Mitmachen<br />
und Mitgestalten bei der Beschreibung der einzelnen Interventionsstunden<br />
vorgestellt (vgl. auch Anhang zu Kapitel 4).<br />
Durch das Angebot des Mitmachens und Mitgestaltens wird als ein grundsätzliches Ziel
149<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
der sportgeragogischen Intervention die Selbstbestimmung und Partizipation durch das<br />
gemeinsame Handeln aller Beteiligten angestrebt. In diesem Sinne sollen sich die<br />
Teilnehmer wie auch der Übungsleiter als gleichberechtigte Partner verstehen, die unter<br />
Berücksichtigung ihrer Interessen, Bedürfnisse und Wünsche Verantwortung für das<br />
gemeinsame Handeln übernehmen. Sport, Bewegung oder Spiel stellen hierbei ein<br />
besonderes Handlungsfeld dar, um Eigenständigkeit, Gleichberechtigung und Mitverantwortung<br />
zu fördern oder auch eine Art der Selbstständigkeit neu zu entdecken.<br />
Beweggründe, die zur Förderung der Eigen- und Mitverantwortung älterer Menschen<br />
veranlassen, sind in ihrem alltäglichen Leben, insbesondere aber in ihren Sportbiographien<br />
zu finden. Oft ist zu beobachten, dass Gewohnheiten und Routinehandlungen<br />
den Alltag prägen. Nach einem langen Arbeitsleben ist verständlicherweise der<br />
Wunsch nach Ruhe und Ausruhen vorhanden. Aber gerade dann, wenn ältere Menschen<br />
Interesse an Sport und Bewegung sowie neuen Kontakt zu sich selbst gewonnen haben,<br />
ist es wichtig, die Chance zur Förderung von Selbstständigkeit sowie aktiver Mitverantwortung<br />
und Mitgestaltung zu nutzen. Denn ältere Menschen können dann<br />
erfahren, welches Bewegungsangebot ihnen gut tut und ob sie es bevorzugen, alleine<br />
oder mit anderen in der Gruppe eine sportliche Aktivität gemäß ihren Wünschen und<br />
Vorstellungen zu gestalten und zu organisieren. Eine solche Perspektive erfordert auch<br />
bei den Übungsleitern eine andere Einstellung, das Überdenken von Rollenverständnissen<br />
sowie eine spezifische didaktisch-methodische Vorgehensweise. Das<br />
Thema Mitmachen und Mitgestalten ist als durchgängiges methodisches Prinzip sowie<br />
als methodische Handlungsorientierung für die Übungsleiter zu verstehen.<br />
Die Teilnehmer werden beispielsweise dazu angeregt, einzelne Bewegungen selbst zu<br />
finden, zu erproben oder kleinere Sequenzen der Übungsstunde kreativ zu gestalten.<br />
Kleingruppen, die gebildet werden sollen, werden darüber hinaus Perspektive für eine<br />
Fortsetzung der Bewegungsaktivitäten außerhalb der sportgeragogischen Interventionsstudie<br />
entwickeln und gemeinsam ein Bewegungsprogramm für den Alltag entwerfen.<br />
Die Teilnehmer sollen auch dazu motiviert werden, kurzzeitig in Teilbereichen der<br />
Intervention bzw. Übungseinheiten die Funktionen der Durchführung und Steuerung zu<br />
übernehmen. Sie sollen ihre Bewegungsaktivitäten und ihr außersportliches Handeln in<br />
Eigeninitiative und selbstständig organisieren. Sie können dabei auf ihre lebenslang<br />
erworbenen Erfahrungen, Kenntnisse und Fähigkeiten zurück greifen und ihr eigenes<br />
Programm nach ihren Vorstellungen gestalten. Durch teilnehmerzentrierten<br />
Vermittlungsmethoden, z.B. bei der Kleingruppen- oder Partnerarbeit sowie bei
150<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Aufgaben zur Förderung der Kreativität, wird die in der Regel dominierende Position<br />
des Übungsleiters zurück genommen und bei bestimmten Sequenzen der<br />
Übungseinheiten möglicherweise sogar weitgehend abgebaut. Diese hat auch<br />
Auswirkungen auf das Verhalten und Handeln des Übungsleiters. Wenn das<br />
Bewegungsangebot zum Angebot der Teilnehmer wird (vgl. Kolb, 1999), sollte es auch<br />
von den Teilnehmern mitbestimmt werden. Erwünscht sind also Mitverantwortung,<br />
Anregungen, Wünsche und Kritik. Hierfür muss der Übungsleiter Anregungen geben<br />
und Raum schaffen. Von der Äußerung bestimmter Wünsche bis zur Bereitschaft von<br />
Teilnehmern, selbst (mit)gestaltend an dem Ablauf der Interventionseinheiten<br />
mitzuwirken, ist es meist nicht weit. Dieses Ziel kann inhaltlich umgesetzt werden,<br />
indem die Teilnehmer beispielsweise kleinere Stundenteile selbständig übernehmen,<br />
bestimmte Themen vorbereiten und gestalten oder gemeinsame Aktivitäten, wie z.B.<br />
den die Interventionsstudie abschließenden Grillabend, vorbereiten. Einzelheiten hierzu<br />
sind ebenfalls in den Beschreibungen der Interventionseinheiten zu finden (vgl. auch<br />
Anhang zu Kapitel 4). Da aber die Bereitschaft und die Fähigkeiten der Teilnehmer<br />
bzgl. des eigenverantwortlichen und mitgestaltenden Handelns sowie ihr tatsächliches<br />
Handeln in selbstverantwortlichen Situationen nicht im Voraus exakt zu planen sind, ist<br />
ein starres Planungs- oder Unterrichtskonzept hinsichtlich der Mitgestaltung und<br />
Mitverantwortung nicht realisierbar. Sinnvoll ist vielmehr eine Art roter Faden zur<br />
Groborientierung, der - ausgehend von bestimmten Zielen - einige wenige<br />
Kernübungen, verbunden mit Anmerkungen zu notwendigen Materialien und<br />
räumlichen Voraussetzungen, enthält. Darüber hinaus ist darin geplant, wie, womit und<br />
an welcher Stelle die Teilnehmer selbst aktiv werden und mitgestalten können. Die<br />
Vorbereitung der Interventionseinheiten lässt somit auch Spielräume für<br />
Unvorhersehbares, für Zeitverzögerungen und für Zeitersparnisse. Hierzu zählen<br />
beispielsweise Spiel- und Übungsformen, die in ihrem Ablauf und Ergebnis nicht genau<br />
vorstrukturiert sind, sondern Handlungssituationen offen lassen. So kann beispielsweise<br />
hierbei angeregt werden, dass die Teilnehmer in der vorgesehenen Aquafitness-Einheit<br />
mit der Aqua-Noodle die Bewegungsmöglichkeiten selbst herausfinden und ausprobieren,<br />
anstatt dass der Übungsleiter die Übungen vorgibt und die Teilnehmer diese<br />
lediglich nachmachen. Auch Gruppengröße und -zusammensetzung, Aufstellungsformen<br />
und Ordnungsrahmen werden bei vielen Übungsformen nicht immer von<br />
vornherein durch den Übungsleiter bestimmt, sondern bleiben in Absprache den<br />
Teilnehmern überlassen. Zu beachten ist allerdings, dass viele Ältere erst (wieder)
151<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
lernen müssen, gegebene Spielräume auch zu nutzen und zu gestalten. Daher sollten in<br />
den ersten Einheiten stärkere Vorgaben durch den Übungsleiter gemacht und dann im<br />
Verlauf der Interventionswochen immer mehr offene Handlungssituationen angeboten<br />
werden. Zu den geeigneten Inhalten zählen z.B. gymnastische Übungen. Hingegen ist<br />
das Erlernen der Nordic Walking-Technik in seinem Ablauf festgelegt und bedarf einer<br />
gewissen Kontrolle und Korrektur. Weitere Möglichkeiten, die zum selbst-ständigen<br />
Handeln anregen und eigene Entscheidungen fördern können, sind etwa die Wahl des<br />
Partners bei bestimmten Aufgabenstellungen oder der Durchführungs- und<br />
Organisationsformen. Zur selbstständigen Entscheidungsfindung sowie zur Intensivierung<br />
der Kontakt- und Kommunikationsmöglichkeiten der Teilnehmer werden<br />
auch Formen der Gruppen- und der Kleingruppenarbeit eingeplant. Studien haben<br />
gezeigt, dass sich das selbstinitiatives Erwerben von Kenntnissen bei älteren Menschen<br />
förderlich auf den Lernprozess insgesamt auswirkt und die Motivation für<br />
selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln stärkt (vgl. z.B. Beckers, Veelken &<br />
Wallraven, 2000; Kolland, 2005; Malwitz-Schütte, 2000; Mallwitz-Schütte &<br />
Buschkämper, 2006).<br />
Die didaktische Perspektive, Bewegungsaufgaben zu stellen und nicht überwiegend<br />
Bewegungsanweisungen zu geben, soll die Teilnehmer befähigen, ihren ganz persönlichen<br />
Prozess des Alterns eigenaktiv, eigenverantwortlich und selbstbewusst<br />
mitzugestalten. In den einzelnen Interventionseinheiten werden offene Handlungssituationen<br />
inszeniert und Handlungsalternativen oder Wahlmöglichkeiten angeboten<br />
sowie Variationen und Regeländerungen angeregt und zugelassen. Die Übungsleiter<br />
sollten weitestgehend auch selber mitmachen, erproben und versuchen, Wünsche und<br />
Neigungen zu erfragen und zu berücksichtigen sowie die Teilnehmer zum Gespräch und<br />
Nachdenken anzuregen. Darüber hinaus zählen Lob und Ermunterung, Optimismus und<br />
Offenheit zu den grundlegenden handlungsleitenden Prinzipien der Übungsleiter.<br />
Angeregt werden schließlich auch Aktivitäten zur Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle<br />
für Alltagssituationen außerhalb der Interventionsstunden (vgl. Anhang zu<br />
Kapitel 4).<br />
Bei der Planung, der Umsetzung und Ermöglichung des (eigen)verantwortlichen Mitmachens<br />
und der Mitgestaltung ist schließlich auf eine motivierende, angenehme und<br />
einladende Gestaltung des räumlichen Arrangements zu achten. Das räumliche<br />
Arrangement ist jeweils auf die Zielstellung der Interventionseinheit abgestimmt. Dabei<br />
werden optische, akustische oder taktile Anreize durch den Einsatzes von bestimmten
152<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Farben, Musik oder durch die Formgebung und Art von Materialien gegeben (z.B. mit<br />
Aufforderungscharakter). Die in der vorliegenden Studie verwendeten räumlichen<br />
Arrangements und ihre zielbezogene Auswahl sind für die einzelnen Interventionseinheiten<br />
den folgenden Beschreibungen zu entnehmen.<br />
(3) Disposition<br />
Jede Einheit wurde schriftlich vorbereitet. Die ausführlichere Beschreibung erfolgt im<br />
Anschluss an die Auswertungsebene (Kap. 4.3.3) in dem Kapitel 4.3.4 sowie im<br />
Anhang zu Kapitel 4. Zu jeder einzelnen Einheit wurde darüber hinaus eine<br />
übersichtliche Gliederung, d.h. Disposition, erstellt. Diese wurde mit den Übungsleitern<br />
abgestimmt und stand auch für die Evaluation zur Verfügung.<br />
4.3.3 Auswertungsebene – Evaluation der Intervention<br />
Um die Interventionen und Teile davon (z.B. einzelne Einheiten oder Inhalte)<br />
hinreichend evaluieren zu können, müssen diese ausreichend und ausführlich<br />
dokumentiert werden. Die <strong>Dokument</strong>ation kann dem Anhang zu Kapitel 4 entnommen<br />
werden. In der <strong>Dokument</strong>ation wird für jede Einheit ein übergeordnetes Ziel<br />
beschrieben. Dazu kann aufgeschrieben werden, was für diese Stunde vorbereitet und<br />
mitgenommen werden muss. Die Einheit wird in drei Teile aufgeteilt: Einleitung,<br />
Hauptteil und Ausklang. Für jeden dieser Teile werden die speziellen Ziele und<br />
Akzente, Inhalte und Methoden und deren Umsetzung sowie die Materialien, die für den<br />
jeweiligen Teil benötigt werden, erfasst. Diese Form der <strong>Dokument</strong>ation ermöglicht den<br />
Übungsleitern eine detaillierte Vorbereitung auf die jeweilige Einheit sowie eine<br />
ausführliche Nacharbeitung und Reflexion der Kursstunde. Eine hinreichende<br />
Evaluation ist somit möglich.<br />
Wie bereits im theoretischen Kapitel 2.4 zum Thema Evaluation und Qualität aufgezeigt<br />
wurde, muss sich die Evaluation auf verschiedene Aspekte der Planung und Konzeption<br />
einerseits und auf die Implementierung und Durchführung der sportgeragogischen Intervention<br />
andererseits beziehen. Die Konzeption dieser beiden Teile der Evaluation ist in<br />
ein umfassenderes Gesamtkonzept integriert und daher nicht mehr Inhalt dieses Kapitels<br />
zur Konzeption der Intervention, sondern Inhalt der Darstellungen im folgenden Kapitel<br />
5 zur gesamten Methodologie der Forschungsarbeit.<br />
4.3.4 Beschreibung der Interventionseinheiten<br />
Im Überblick werden nun die zehn Einheiten, ihre Kernthemen und die damit
153<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
verbundenen Leitmotive vorgestellt und anschließend näher beschrieben.<br />
• Bewegung und Spiel – spielend sich bewegen<br />
• Natu(e)r(lich) bewegen: Natur und Bewegung im Alltag<br />
• Entdeckungsreise: Eine Reise durch meine Körperwelt<br />
• Lebenslanges Lernen – in einem gesunden Körper steckt ...?!<br />
• Alter(n)sbild(er) in Bewegung<br />
• Zukunftswerkstatt „... und wie geht es weiter?“<br />
• Das Element Wasser – unser Lebenselixier<br />
• Der Rhythmus meines Lebens<br />
• Meine Stadt – mein Bewegungsraum<br />
• Energie für mehr Bewegung – unsere Nahrung<br />
(1) Bewegung und Spiel – spielend sich bewegen<br />
Zielstellung – Die Teilnehmer sollen in der ersten Einheit die Zielstellung und<br />
organisatorische Aspekte des gesamten Kurses, die Inhalte sowie die Übungsleiterin<br />
kennen lernen. Außerdem sollen sich alle Beteiligte untereinander kennen lernen. Die<br />
Teilnehmer sollen darüber hinaus anhand verschiedener Bewegungsspiele das Mit- und<br />
Gegeneinander Sport und in Bewegung erfahren und erproben.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung stellt sich die<br />
Kursleiterin vor und gibt Informationen zum Kursverlauf, zu der damit verbundenen<br />
wissenschaftlichen Studie und zum Ablauf der ersten Kursstunde. Im Rahmen eines<br />
Brainstormings tauschen die Teilnehmer zunächst Namen, Teilnahmemotive, Interessen<br />
sowie Wünsche und Erwartungen an den Kurs aus. Hierfür erhält jeder Teilnehmer eine<br />
Karte, auf die er seinen Namen, seine Motivation, die Beweggründe seiner Teilnahme<br />
sowie Wünsche und Erwartungen notiert. In der Gruppe stellen sich dann alle<br />
Teilnehmenden in einer selbst gewählten Reihenfolge mit ihren selbstgeschriebenen<br />
Notizkärtchen vor. Um das Sich-Kennenlernen „bewegt“ zu vertiefen, geht die<br />
Vorstellungsrunde mit dem Namensspiel „Ankuppeln mit Tennisringen“ in einen<br />
„bewegten Auftakt“ über. Bezugnehmend auf das Thema „Natur“ werden hierfür<br />
„Riechproben“ verteilt, um einen Partner für die Stunde zu finden. Hierfür werden je<br />
zwei gleiche Proben eines Duftes wie Zitrone, Thymian, Salbei, Minze, Rose und<br />
andere mehr vorbereitet und in kleine Filmdosen gefüllt. Durch das „Erschnuppern“ der<br />
eigenen Duftprobe und die der anderen soll der zugehörige Partner mit der gleichen<br />
Duftprobe gefunden werden. Diese spielerische Form zielt darauf, gerade in der ersten
154<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Stunde das aufeinander zu Gehen und die Wahl eines noch unbekannten Bewegungs-<br />
Partners für die Partnerübungen per Zufallssystem zu erleichtern. Das Hauptthema der<br />
ersten Einheit sind Bewegungsspiele mit dem klassischen Handgerät Reifen. Ziel ist es<br />
hierbei, an frühere Bewegungsaktivitäten, vielleicht sogar an die bewegten<br />
Kindheitstage, anzuknüpfen. In einer anschließenden kurzen Reflexionsrunde, die von<br />
der Übungsleiterin moderiert wird, soll ein erster Austausch über die eigenen<br />
Bewegungserfahrungen erfolgen.<br />
Wie bereits skizziert, ist die Einführung eines Bewegungsrituals geplant. Ziel ist es, zunächst<br />
einfache, aber wirkungsvolle, kräftigende Übungen kennen zu lernen, diese im<br />
Kursverlauf wiederholend zu erproben und schließlich über den Kursverlauf<br />
hinausgehend für zu Hause „mitzunehmen“. In jeder Stunde soll dabei eine neue Übung<br />
vorgestellt und im Verlauf mit den bereits gelernten in Verbindung gestellt werden. Die<br />
einzelnen Übungen hierzu können dem Anhang Bewegungsritual - Übungen für zu<br />
Hause, Übungsteil Nr. 1 für die Einheit 1 entnommen werden (vgl. Anlage Kapitel 4).<br />
Zum Ausklang der Stunde wird eine Entspannungsphase mit einer Reise durch den<br />
Körper angeboten und gemeinsam durchgeführt. In der die erste Einheit abschließenden<br />
Reflexions- und Gesprächsphase werden kursbegleitende Materialien ausgegeben.<br />
Hierzu gehört ein „persönlicher Kursbegleiter“, der zum einen Materialien wie die<br />
Kursthemen im Überblick, die Termine und Treffpunkte beinhaltet. Zum anderen<br />
enthält die Mappe die Aufgaben zum Mitmachen und Mitgestalten, zur Beobachtung<br />
und Reflexion der eigenen alltäglichen Gepflogenheiten und Gewohnheiten sowie zu<br />
bestimmten Themenstellungen im Kursverlauf. Die den Kurs begleitende Mappe soll im<br />
Verlauf der Intervention wachsen und wird mit weiteren Materialien und Informationen<br />
zu den einzelnen Einheiten ergänzt. Sie dient dazu, das eine oder andere, das im<br />
Kursverlauf besprochen wurde, noch einmal nachzulesen und zu reflektieren.<br />
Für das Mitmachen und Mitgestalten werden die Aufgaben und die damit verbundene<br />
Zielsetzung kurz erklärt. Für die nachfolgende Einheit 2 wird die erste<br />
Aufgabenstellung vorgestellt und erörtert. Die Teilnehmer erhalten hierfür ein<br />
Bewegungstagebuch verbunden mit der Beobachtungsaufgabe, herauszufinden, wie viel<br />
sie sich im Alltag bewegen, wo sie im Alltag Bewegung vermeiden und wie sie sich<br />
möglicherweise mehr Bewegung verschaffen könnten. Das Angebot zum Mitmachen<br />
und die Bearbeitung der Aufgabenstellung ist freiwillig.<br />
Räumliches Arrangement – Für die erste Einheit, in der auch einige organisatorische<br />
Dinge zu besprechen sind, bieten sich die Räumlichkeiten des Sportinstituts, speziell die
155<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
neue Gymnastikhalle, an. Dabei handelt es sich um einen überschaubaren Raum in<br />
freundlich hellen Holzfarben, der zusätzlich und insbesondere für die<br />
Vorstellungsrunde, die Informationsphasen und die Gespräche farbenfroh und einladend<br />
ausgestaltet und dekoriert wird.<br />
(2) Natu(e)r(lich) bewegen: Natur und Bewegung im Alltag<br />
Zielstellung – Ausgangspunkt der zweiten Einheit sind die persönlichen Beobachtungen<br />
und Reflexionen der Kursteilnehmer bzgl. ihres eigenen Bewegungsverhaltens. Die<br />
Teilnehmer sollen lernen und erfahren, dass Bewegung mehr ist als „Sport“ und dass<br />
hierzu auch körperliche Aktivitäten des Alltages hinzuzählen. Auf Grund der eigenen<br />
Beobachtungen sollen die Teilnehmer für mehr natürliche Bewegung(en) im Alltag<br />
sensibilisiert werden. Hierfür wird das Thema Walking vorgestellt und spielerisch<br />
erprobt, weil das Gehen (Walking) einen natürlichen Bewegungsablauf darstellt.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – In der zweiten Einheit werden die<br />
Teilnehmer einleitend begrüßt und die Inhalte der Stunde vorgestellt. Im Sinne eines<br />
bewegten Auftaktes „walkt“ die Gruppe gemeinsam zu einer nahegelegenen<br />
ökologischen Wiese. In der grünen, natürlichen Umgebung wird ein naturbezogenes<br />
Namensspiel im Kreis durchgeführt. So kann der Bezug zur ersten Einheit noch einmal<br />
hergestellt werden. Im Rahmen des Spiels nennt jeder Teilnehmer seinen Vorname und<br />
findet eine Pflanze dazu, die mit dem ersten Buchstaben des Vornamens beginnt. Das<br />
Hauptthema der zweiten Einheit ist das Ausprobieren, Erfahren und Wahrnehmen von<br />
unterschiedlichen Möglichkeiten, sich fortzubewegen. Dabei werden verschiedene<br />
Arten des Gehens allein, in der Gruppe oder zu zweit ausprobiert. Zum Teil soll das<br />
Gehen anhand von Aufgabenstellungen wie langsam, schnell, vorwärts oder rückwärts,<br />
erfolgen, zum Teil aber auch ohne Anleitung des Übungsleiters nur in Absprache mit<br />
dem jeweiligen Übungspartner. Anschließend wird die Walking-Technik vorgestellt und<br />
es werden die wichtigsten Punkte hierbei erörtert.<br />
Das Wort „walking“ kommt aus dem Englischen und bedeutet „gehen“. Walking als<br />
Sportart ist nichts anderes als schnelles, sportliches Gehen. Aus diesem Grund ist<br />
Walking leicht zu erlernen und von nahezu jedem zu praktizieren. Der Kalorienverbrauch<br />
beim Walking ist zwar etwas geringer als beim Joggen, dafür können aber<br />
gerade sportlich Ungeübte es anfangs länger ausüben. Die Körperhaltung beim Walking<br />
ist aufrecht, jedoch nicht steif. Wird der Oberkörper zu weit nach vorne gebeugt,<br />
entsteht eine unnötige Belastung für den Rücken. Die Schultern sollen locker hängen
156<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
bleiben, der Brustkorb wird angehoben und der Bauch eingezogen. Der Kopf bleibt<br />
oben und der Blick wird etwa fünf Meter nach vorne gerichtet. Die Bewegung beim<br />
Walking erfolgt, indem die Ferse mit leicht gebeugtem Knie aufgesetzt wird. Die Füße<br />
rollen über die ganze Fußsohle ab. Die Knie sind beim Aufsetzen leicht gebeugt zu<br />
halten. Die Arme werden angewinkelt und schwingen seitlich neben dem Körper aktiv<br />
mit. Die Hände bilden eine lockere Faust. Für eine höhere Geschwindigkeit muss die<br />
Schrittfrequenz und nicht die Schrittlänge erhöht werden (vgl. z.B. Franke, 2008;<br />
Steffny, 2004 oder Bös, Hinderberger & Tittelbach, 2004). Weil Walking eine<br />
natürliche Art der Fortbewegung darstellt, befolgen die meisten Menschen diese Regeln<br />
rein intuitiv, so dass häufig nur kleine Korrekturen notwendig sind. Die Atmung beim<br />
Walking erfolgt gleichmäßig. Durch die Nase wird bewusst ein und durch den Mund<br />
ausgeatmet. Das Tempo sollte so gewählt werden, dass sich jeder mit seinem Walking-<br />
Partner unterhalten kann. Zur Vermeidung von Seitenstechen sollen sich die Teilnehmer<br />
auf das Ausatmen konzentrieren. Dabei kann es optimal sein, jeweils auf vier Schritte<br />
ein- und auszuatmen. Für die Fehlerkorrektur werden drei Aspekte berücksichtigt. Bei<br />
passivem Armeinsatz erfolgt die Anweisung durch den Übungsleiter, die Arme<br />
anzuwinkeln und diese aktiv von vorne nach hinten zu bewegen. Ist die<br />
Schrittgeschwindigkeit zu gering, soll diese gesteigert werden, um eine ausreichende<br />
Belastung zu erzielen. Schwingen die Arme über die Körpermitte, werden unnötig die<br />
Gelenke belastet. Positiv am Walking ist schließlich hervorzuheben, dass es überall<br />
durchgeführt werden kann. Manche Menschen „walken“ gerne im Wald, manche<br />
entlang der Dorfstraße oder andere abends in der unmittelbaren Nachtbarschaft. Wichtig<br />
dabei ist, dass Walking nicht langweilig wird, weshalb auf eine abwechslungsreiche<br />
Walking-Strecke zu achten ist, die auch von Zeit zu Zeit gewechselt werden kann.<br />
Auf dem Rückweg zum Sportinstitut wird das Walking-Bewegungsspiel „Wer bin ich?“<br />
mit Partner durchgeführt. Während des Walking sollen die Teilnehmer durch das<br />
Ratespiel abgelenkt werden, um eine zu starke Konzentration auf die erlernte Walking-<br />
Technik zu vermeiden und die Natürlichkeit des eigenen Stils zu bewahren. Der<br />
Abschluss und Ausklang der Einheit findet wieder in der Gymnastikhalle statt. Mit<br />
Hilfe der Methode „Blitzlicht“ wird anknüpfend an vorausgegangene Stunden die Frage<br />
thematisiert, ob die Teilnehmer mit der angebotenen Form der freiwilligen<br />
„Hausaufgaben - Aufgaben zum Mitmachen und Mitgestalten“ einverstanden sind und<br />
sie so den Kurs selbstverantwortlich ein Stück weit mittragen und -gestalten wollen.<br />
Anschließend wird das Bewegungsritual durchgeführt. Die ersten, in der vergangenen
157<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Stunde vorgestellten Übungen für zu Hause werden hinsichtlich ihrer Ausführung mit<br />
Unterstützung der Übungsleiterin gemeinsam zusammengetragen. Zum Schluss werden<br />
die „Hausaufgaben“ für die Mitgestaltung der nächsten Einheit vorbesprochen. Darüber<br />
hinaus werden die Informationsmaterialien zum Thema Walking und „Wie viel<br />
Bewegung ist gesund? Erklärung zur Bewegungspyramide“ verteilt. Abschließend<br />
können Fragen gestellt und ein Feedback zur Stunde gegeben werden.<br />
Räumliches Arrangement – Für das Bewegungsthema „Walking“ wird eine dem<br />
Sportinstitut nahegelegene ökologische Wiese auf einem ehemaligen Exerzierplatz des<br />
US-amerikanischen Militärs gewählt. Zum einen passt die Wiese gut zum Thema „Sich<br />
natürlich bewegen“. Sie bietet darüber hinaus ausgesprochen variable Untergründe wie<br />
weichen Sand, flache oder höhere Wiesenanteile, glatt oder welligen Boden, die für<br />
besondere Wahrnehmungsaufgaben und differenzierte Bewegungserfahrungen von<br />
Nutzen sind. Die Wiese bietet ferner abwechslungsreiche, sonnige wie schattige<br />
Möglichkeiten für kurze Besprechungen und Reflexionen. Darüber hinaus informieren<br />
aufgestellte Schilder über die Entstehung der „Öko-Wiese“, ihre Bedeutung für die<br />
Umwelt und nahe (Wohn)Umgebung sowie über die vorhandene Tier- und<br />
Pflanzenvielfalt. Insofern wird die Wiese gerade auch übergreifenden Zielstellungen,<br />
wie das Kennenlernen von Bewegungsmöglichkeiten im nahen Wohnumfeld, in Natur<br />
und Stadt, gerecht.<br />
(3) Entdeckungsreise – Eine Reise durch meine Körperwelt<br />
Ziele – Die Teilnehmer sollen sich über eine Sensibilisierung für die Natur, Körperwahrnehmung<br />
und Sinneserfahrungen als einen Teil der Natur in der Natur kennen<br />
lernen.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – In dieser Stunde wird das Thema<br />
Belastungsdosierung und -kontrolle durch die Pulsmessung eingeführt. Das Erlernen<br />
der Pulskontrolle und damit der Umgang mit Belastungen sowie die Trainingssteuerung<br />
durch die Pulsmessung zielen ebenfalls auf die Verbesserung der Körperwahrnehmung.<br />
Den Teilnehmern werden die verschiedenen Möglichkeiten der Pulskontrolle gezeigt<br />
und erklärt. Von der einfachsten Methode, die Herzfrequenz mit Hilfe einer Pulsuhr zu<br />
messen, wird exemplarisch in drei weiteren Einheiten Gebrauch gemacht. Dabei ist es<br />
wichtig, dass die Teilnehmer ihren Puls auch manuell und damit selbst zu bestimmen<br />
lernen. Hierzu misst die Übungsleitung für 15 Sekunden die Zeit, während die Senioren<br />
ihre Herzschläge an der Handschlagader oder an der Arterie Carotis messen. Der
158<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
ermittelte Wert wird dann mit dem Wert Vier multipliziert, so dass man hierdurch die<br />
aktuelle Herzfrequenz erhält. Die Werte werden anschließend der Reihe nach dem<br />
Übungsleitern mitgeteilt, der dadurch eine gute Kontrollmöglichkeit für die Belastung<br />
der Teilnehmer hat. Das Pulsmessen wird im weiteren Verlauf des Kurses wiederholt<br />
und findet zumeist zu Beginn der Stunde, vor dem Kräftigungs- und/oder<br />
Dehnprogramm oder am Ende der Stunde am letzten Treffpunkt vor dem ISS statt. Ziel<br />
ist es, dass die Teilnehmer um die Bedeutung der Pulskontrolle wissen und sie im<br />
Verlauf der Intervention auch ohne Aufforderung des Übungsleiters ihre Messungen<br />
durchführen.<br />
Hauptthema der Einheit ist in Anknüpfung an die letzte Stunde das gemeinsame<br />
Walking in der Natur. Dabei werden die zehn Schritte (Bezug zur Bildungsmappe) der<br />
Walking-Technik von der letzten Stunde in der Gruppe zusammengetragen. Gemeinsam<br />
wird dann zu einem Treffpunkt (Schranke) in den Wald „gewalkt“, anschließend der<br />
Puls gemessen und mit dem persönlichen Wert von Beginn der Stunde verglichen. Die<br />
unterschiedlichen Werte werden nun in einem kurzen Gruppengespräch reflektiert. Zur<br />
Sensibilisierung für die Natur einerseits und zur Reflexion über die eigenen<br />
Körperhaltung und Wahrnehmung andererseits wird ein weiteres Spiel angeboten. Bei<br />
dem „Spiegel-Spiel“ wird mit Hilfe eines kleinen Spiegels der Blick von verschiedenen<br />
Tieren imitiert, so dass die Teilnehmer eine Vorstellung davon erhalten, aus welcher<br />
Perspektive Tiere den Wald sehen. Die Teilnehmer bilden zunächst eine Reihe und<br />
jeder erhält einen kleinen Handspiegel. Die Gruppenleitung übernimmt die Führung der<br />
Reihe. Die Teilnehmer halten sich mit einer Hand an der Schulter des jeweiligen<br />
Vordermanns fest, mit der anderen Hand wird der Spiegel in einem bestimmten Winkel<br />
vor das Gesicht und die Augen fixiert. Zeigt der Spiegel oberhalb der Augen angesetzt<br />
zum Boden wird der Blick eines Greifvogels imitiert. Zeigt der Spiegel etwa auf der<br />
Nase angesetzt in den Himmel, so kann der Blick einer Spinne nachgeahmt werden.<br />
Dabei wird es in der Regel einmal sehr hell (Blick zum Himmel) und einmal eher<br />
dunkel, wenn der Blick nur auf den Boden gerichtet ist. Eine kurze Reflexion soll den<br />
Transfer in den Alltag leisten. Gemeinsam geht es dann zurück in den Gymnastikraum,<br />
wo zur Entspannung eine naturbezogene Phantasiereise durchgeführt wird.<br />
Im Rahmen der Vermittlung von Wissen geht es in dieser Einheit primär um das Thema<br />
Bewegung und Gesundheit. Die Teilnehmer haben als freiwillig anzusehende<br />
Hausaufgabe zum Mitmachen und Mitgestalten ein Bewegungstagebuch ausgefüllt.<br />
Darüber hinaus wurden Collagen angefertigt und gebastelt, um so über die Bedeutung
159<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
von Gesundheit für jeden Teilnehmer persönlich nachzudenken und sich dies auch<br />
bildhaft vor Augen zu führen. Diese angefertigten Materialien und auch<br />
gesundheitsbezogenen Motive werden bei der Abfrage aus der ersten Stunde<br />
„ausgestellt“ und sind Ausgangspunkt der durch den Übungsleiter moderierten<br />
Diskussion bzgl. der Frage, „wie viel Bewegung eigentlich gesund ist“. Hierfür werden<br />
auch verschiedene Äußerungen von den Kursteilnehmern, die aus dem bisherigen<br />
Kursverlauf dokumentiert worden sind, aufgegriffen. Diskussionspunkte sind<br />
beispielsweise, ob ein einmaliges Training pro Woche ausreichend ist, um gesundheitliche<br />
Effekte zu erzielen, was Gesundheit grundsätzlich ist, was gesundheits-wirksame<br />
Bewegungen sind, was eine bewegungsbezogene Basisempfehlung ist und ähnliche<br />
Themen mehr. Mit Hilfe des Bewegungstagebuches konnten die Teilnehmer sich selbst<br />
beobachten und vermögen nun zu prüfen, ob sie im Bereich der Empfehlungen aktiv<br />
sind. Darüber hinaus wird das Thema der Gewichtsreduktion angesprochen, da in der<br />
Vorstellungsrunde der Einheit 1 dieser Wunsch mehrfach genannt worden ist. Ziel der<br />
Diskussion ist die Erkenntnis, dass die einmalige Teilnahme an einem Kurs pro Woche<br />
nicht ausreicht, um längerfristige gesundheitliche Wirkungen zu erzielen. Damit<br />
verbunden soll auch die Zielstellung der Intervention noch einmal deutlich werden, die<br />
in der Anleitung, Anregung und Motivation zu sehen ist.<br />
Zum Ausklang der Stunde werden in einer reflektierenden Gesprächsrunde<br />
Informationen für die nächste Einheit (4) gegeben. Thema auf der Bewegungsebene<br />
wird die Einführung in das Nordic Walking sein. Diejenigen, die Nordic Walking-<br />
Stöcke besitzen, werden gebeten, diese mitzubringen. Darüber hinaus wird die nächste<br />
Hausaufgabe zur Vorbereitung der Einheit 5 erläutert und das dazugehörige Arbeitsblatt<br />
„Ernährung“ ausgegeben.<br />
Räumliches Arrangement – Der Gymnastiksaal wird mit Getränken bestückt und mit<br />
Blumen dekoriert. Die Diskussionsecke wird mit Postern und Flipchart eingerichtet.<br />
Matten werden in Kreisform für die Entspannung ausgelegt. Für die Walking-Sequenz<br />
wird der nahegelegene Militärwald gewählt, auf dem es verschiedene Wege und<br />
Untergründe gibt sowie freie Flächen, die mehr oder weniger durch die umstehenden<br />
Bäume beschattet sind. Die Wege sind gut präpariert, so dass keine Gefahr durch<br />
Unebenheiten oder dergleichen entsteht. Außerdem sind sie breit genug, so dass in<br />
Doppelreihen gelaufen und damit auch unter den Teilnehmern kommuniziert werden<br />
kann. Für das „Spiegel-Spiel“ wurde eine schmale Abzweigung gewählt, so dass eben<br />
nur eine einzige Reihe von Teilnehmern möglich war.
160<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
(4) Lebenslanges Lernen – „In einem gesunden Körper steckt ...“<br />
Ziele – In dieser Einheit soll die Frage „Lernen im Alter – Wozu?“ thematisiert werden<br />
Ziel ist es, zum einen zu verdeutlichen, dass Lernen auch im Sport und in Bewegung<br />
stattfindet. Auf der anderen Seite sollen die Teilnehmer verstehen, dass in Anlehnung<br />
an Konzepte wie das „lebenslange Lernen und Empowerment“, Lernen ein lebenslang<br />
begleitender Prozess auch bis ins hohe Alter sein kann. Der Slogan „Lebenslanges<br />
Lernen – In einem gesunden Körper steckt ...“ soll verdeutlichen, dass im Sinne des<br />
klassischen Bildungsgedanken Körper und Geist eine Einheit bilden, die bis ins hohe<br />
Alter für die Lebensqualität von entscheidender Bedeutung ist. Hierfür soll am Ende der<br />
Stunde das Thema Gewichtsreduzierung und Energiebilanz bearbeitet werden. Die<br />
Teilnehmer sollen den Zusammenhang zwischen Energiezufuhr, Energieverbrauch und<br />
Körpergewicht kennen lernen.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung werden anhand<br />
eines Fallbeispiels „Was Hänschen nicht lernt ...“ Leitfragen gestellt, um eine kleine<br />
Diskussion zum Thema anzuregen. „Bewegtes Gehirn- und Koordinationstraining“ wird<br />
auf der Praxisseite dann in Form von Nordic Walking angeboten, ausprobiert und<br />
vertieft.<br />
Zunächst erhält jeder Teilnehmer entsprechend seiner Körpergröße Nordic Walking-<br />
Stöcke, die in einem Raum des ISS bereits nach Größen geordnet ausliegen.<br />
Gemeinsam geht es dann mit getragenen bzw. „schleifenden“ Stöcken in den<br />
nahegelegenen Wald. Ziel ist es, den normalen Diagonalschritt, der für die Nordic<br />
Walking-Technik grundlegend ist, nun mit den ungewohnten Stöcken in der Hand<br />
beizubehalten. Auf dem Weg wird die Aufgabe gestellt, sich paarweise über die<br />
Erfahrungen mit dem Bewegungs- und Ernährungstagebuch auszutauschen. Auf einem<br />
übersichtlichen Platz im Wald wird die Nordic Walking-Technik von der Kursleitung<br />
demonstriert und erläutert. Auf einem übersichtlichen Waldweg können die Teilnehmer<br />
die Technik anschließend ausprobieren, indem sie auf und ab laufen. Weiterhin werden<br />
verschiedene Spielformen zur Förderung des Miteinanders ausprobiert, wie z.B.<br />
„paarweise Zug fahren“. Dabei stehen zwei Teilnehmer hintereinander, fassen ihre<br />
Stöcke und gehen im gemeinsamen Rhythmus. Für die Nordic Walking-Technik werden<br />
folgende Aspekte gemeinsam reflektiert und herausgearbeitet:<br />
• diagonale Arm-Beinbewegung und -koordination (kein Passgang) ausüben<br />
• Abrolltechnik des Fußes beachten
• Knie immer leicht gebeugt halten<br />
• lang gezogene Schritte machen<br />
• Oberkörpervorlage einhalten<br />
161<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
• Stock im Bereich zwischen Ferse und Hüfte des vorderen Fußes aufsetzen<br />
• Arm, der nach hinten geführt wird, fast strecken<br />
• Hand an der Körperseite vorbei bis hinter die Hüfte nach drücken<br />
• Stock nach Abdruck loslassen und entspannt nach vorne schwingen<br />
• den ganzen Arm im Schultergelenk nach vorne schwingen.<br />
Anschließend geht die Gruppe mit der neu erlernten Nordic Walking-Technik die<br />
längere Strecke zurück in den Gymnastikraum des ISS (Anwendungsphase). Hier wird<br />
das Bewegungsritual Teil 2 vorgestellt. In der Theorie wird das Ernährungstagebuch<br />
thematisiert und eine Diskussion mit folgenden Fragen eingeleitet: Fällt euch an euren<br />
Beobachtungen etwas auf? Gibt es Ergebnisse, die euch überraschen? Wenn ja, welche?<br />
Schätzt ihr eure Ernährung als eher gesund oder ungesund ein? An welchem Punkt<br />
glaubt ihr, dass ihr von einer gesunden Ernährung abweicht?<br />
Das Ernährungsthema wird in die Konzeption integriert, weil Studien zeigen, dass die<br />
Teilnehmer in der Regel neben dem Gesundheitsmotiv auch die Gewichtsreduzierung<br />
angeben. Nach der Diskussion erfolgt eine Überleitung zum Thema Energiebilanz.<br />
Dabei sollen die Teilnehmer den Zusammenhang zwischen Energiezufuhr,<br />
Energieverbrauch und Körpergewicht lernen. Um die reichlichen Inhalte der Stunde zu<br />
Hause in Ruhe reflektieren und vertiefen zu können, werden Informationsblätter zu den<br />
Themen Energiebilanz, Nordic Walking-Technik, Übungen für zu Hause Teil 2 sowie<br />
weitere Informationen zu den Kursstunden 5 und 6 (Treffpunkte) ausgegeben (vgl.<br />
Anhang Kapitel 4). Der Stundenausklang wird unter musikalischer Begleitung<br />
(Entspannungsmusik) mit einer Zusammenfassung der Themen eingeleitet.<br />
Abschließend können die Teilnehmer anhand der Methode „drei Worte“ über die<br />
Stunde, über ihre Eindrücke und ihre Gefühle noch einmal reflektieren.<br />
Räumliches Arrangement – Der Gymnastiksaal wird mit Getränken bestückt und<br />
dekoriert. Die Diskussionsecke wird mit Postern und Flipchart eingerichtet. Matten<br />
werden in Kreisform für die Entspannung ausgelegt. Für den Nordic Walking-Teil wird<br />
wie in der vorausgegangenen Stunde der nahegelegene Militärwald gewählt. Allerdings<br />
ist bereits der Hinweg etwas anders und auch für den Hauptteil wird eine Freifläche im<br />
Wald genutzt, die der Übungsleiterin einen guten Überblick über ihre Teilnehmer bietet.
Die Wege sind ebenfalls gut präpariert.<br />
(5) Alter(n)sbilder in Bewegung<br />
162<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Ziele – In dieser Stunde steht der Prozess des Älterwerdens, die Bewegung im Alltag,<br />
gesellschaftlich-medial geprägte Bilder und Einstellungen gegenüber älteren Menschen,<br />
die Stärkung und Bewusstwerdung des Gruppengefühls sowie die Förderung des<br />
sozialen Miteinanders (und im Spiel auch des Gegeneinanders) im Mittelpunkt. Die<br />
Teilnehmer sollen lernen und erfahren, sich als Teil der Gruppe zu sehen.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung werden am<br />
Sportinstitut die Nordic Walking-Stöcke ausgeben und die zehn wichtigsten Punkte der<br />
Technik gemeinsam zusammengetragen. Anschließend geht es per Nordic Walking<br />
durch den Wald bis zu einer größeren Freifläche und Wiese. In kleineren Gruppen wird<br />
nun frei auf der Wiese gemeinsam „gewalkt“. Es erfolgen von der Übungsleiterin<br />
Einzelkorrekturen der Technik. In der Formation „Schattenlaufen“ sollen die Kleingruppen<br />
und Paare sich nun gegenseitig beobachten und ggf. Korrekturhinweise geben.<br />
Dann kommen alle wieder zusammen und jede Gruppe erhält einen kurzen plakativen<br />
Text zu je einem Altersbilder (vgl. Kap. 2.3). Aufgabe ist es, das Bild zu lesen, es in den<br />
Kleingruppen zu diskutieren und pantomimisch im Rahmen eines „bewegten<br />
Rollenspiels“ umzusetzen. Die kreativen Lösungen werden anschließend in der<br />
Gesamtgruppe vorgestellt und das entsprechende Bild vom Altern soll erraten werden.<br />
Anschließend reflektiert die Gruppe unter Moderation der Übungsleiterin gemeinsam<br />
darüber, dass jede Gesellschaft bestimmte Bilder von Menschen im Seniorenalter hat,<br />
dass das Altern vielfältig ist und viele Gesichter trägt. Durch gesellschaftlich<br />
strukturelle Veränderungen und da die Menschen immer älter werden, ist die<br />
Lebensphase „Alter“ überhaupt erst entstanden. Es gibt allerdings nicht das Alter oder<br />
die Alten, sondern älter werdende Menschen in unterschiedlichen Lebenslagen und mit<br />
unterschiedlichen Lebensstilen. Die Lebenslage umfasst z.B. finanzielle Möglichkeiten,<br />
oder den Ort, an dem man wohnt – in der Stadt oder auf dem Land. Mit Lebensstil wird<br />
bezeichnet, ob man z.B. mehr oder weniger aktiv ist. Die Teilnehmer sollen schließlich<br />
reflektieren, wie sie sich selbst sehen, ob sie sich einem der vier vorgestellten<br />
Lebensstile zuordnen würden oder ob sie sich ganz woanders anders ansiedeln würden.<br />
Räumliches Arrangement – Für die Stunde wird in Absprache mit den Teilnehmern gemeinsam<br />
ein stadtnahes Waldgebiet ausgewählt, das alle Teilnehmer gut erreichen<br />
können. Wichtig für die Technikkorrekturen sowie für das pantomimische Spiel ist das
Vorhandensein einer größeren und einsehbaren Freifläche.<br />
(6) Meine Stadt – mein Bewegungsraum<br />
163<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Ziele – Die Interaktion zwischen Person, Verhalten und Umwelt zu thematisieren und<br />
zu fördern ist eine wichtige Zielstellung. Für die Förderung der Bewegungskultur ist es<br />
daher bedeutsam, auch den räumlichen Kontext in die Intervention einzubeziehen. Ziel<br />
der Einheit ist es, sich den alltäglichen Raum, in dem sich die Teilnehmer bewegen<br />
(können), bewusst zum machen und die Umgebung und Bewegungsmöglichkeiten in<br />
der Stadt, in der sie leben, zu erschließen. Zudem sollen die Teilnehmer dazu angeregt<br />
werden, sich im Alltagsleben mehr als bisher körperlich zu aktivieren und zu bewegen.<br />
Die inhaltliche Zielstellung „hoch über die Stadt hinaus“, ist ebenfalls im Sinne des<br />
Transfers in den Alltag zu verstehen und wird mit einem Bewegungsteil kombiniert.<br />
Der Blick von oben hinunter auf die Stadt, in der die Teilnehmer leben, soll mit einem<br />
gewiss auch räumlichen Abstand zum Alltäglichen neue Ideen für mehr<br />
Bewegungsengagement freisetzen.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Der Treffpunkt am Parkplatz des<br />
Burgberges in <strong>Erlangen</strong> ist für alle Teilnehmer auch mit öffentlichen Verkehrsmitteln<br />
gut zu erreichen. Die Gruppe wärmt sich im Kreis mit verschiedenen Übungen und<br />
Spielformen mit Benutzung jeweils eines Nordic Walking-Stockes auf. Ziel der<br />
Übungen ist es, im Sinne der funktionellen Gymnastik die zur Abschwächung<br />
tendierende Muskulatur zu stärken und die zur Verkürzung neigende Muskulatur zu<br />
dehnen. Jeder hält einen Stock in den Händen. Die Gruppe nimmt im Innenstirnkreis<br />
Aufstellung und praktiziert folgende Übungen:<br />
• Stockfassung: beide Stöcke schwingen gegengleich<br />
• Rhomboidenkräftigung und Pectoralisdehnung: Stock über den Kopf nach<br />
hinten in die Höhe ziehen<br />
• Rhomboidenkräftigung: Ellbogen seitlich am Körper, Arme in 90°-Position:<br />
Schulterblätter zusammenziehen<br />
• paarweise: „LAT-Zug“ und der Partner gibt Widerstand auf den Stock<br />
• paarweise nebeneinander: Stock abwechselnd zur Seite ziehen, Partner hält<br />
Widerstand<br />
• paarweise: Platzwechsel.<br />
Anschließend wird die Technik des „Bergauf und bergab Gehens“ vermittelt und auf<br />
dem Burgberg erprobt. Die Nordic Walking-Strecke endet an den Treppen. Hier wird
164<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
die Aufgabenstellung „Trainingspuls“ erläutert. Bezug nehmend auf das Informationsblatt<br />
zum optimalen Trainingspuls soll nun der eigene Puls bei unterschiedlichen Belastungen<br />
beobachtet und die richtige Belastungsdosierung kennen gelernt werden.<br />
Hierfür bietet das ausgewählte Gelände verschiedene Abstufungen, die auch<br />
unterschiedliche Belastungen hervorrufen. Es gibt flache Teilstücke, hügelige, bergige<br />
bis steilere Wege und Anstiege sowie einen längeren Treppenabschnitt. Die Pulswerte<br />
werden von der Kursleiterin notiert und dann für die abschließende Reflexion<br />
bereitgehalten. Die Teilnehmer bekommen ein wenig Zeit und arbeiten paarweise<br />
zusammen. Am obersten Punkt des Berges, dem Aussichtspunkt über die Stadt<br />
<strong>Erlangen</strong>, wird ein gemeinsamer Treffpunkt ausgemacht, an dem alle Teilnehmer<br />
zusammen kommen, sobald die Aufgabenstellung erfüllt ist. Hier führt die Gruppe<br />
abschließend mit den Stöcken Dehnübungen aus.<br />
Für das letzte Thema der Einheit „Wie geht es weiter?“ gehen alle gemeinsam in einen<br />
Biergarten. Die Diskussionsrunde wird in verschiedenen Schritten moderiert: Zunächst<br />
werden alle Ideen geäußert und gesammelt (1) Ideensammlung. Dann entscheidet sich<br />
die Gruppe für eine umsetzbare Idee anhand einer (2) Mehrpunkteentscheidung und<br />
Abstimmung. (3) Anschließend werden Schritte und „Maßnahmen“ diskutiert und<br />
geplant sowie Verantwortlichkeiten, etwa für die Erstellung einer Adress- und<br />
Telefonliste, festgelegt. (4) Darüber hinaus wird ein Zeitplan mit Aufgabe(n) und<br />
nächsten Schritten erstellt.<br />
Räumliches Arrangement – Die Zielstellung, Ideen für die Zukunft freizusetzen,<br />
beflügelt zu werden und „hoch über die Stadt hinaus zu walken“ soll auch durch den<br />
Blick von oben mit einem gewissen räumlichen Abstand zum Alltäglichen neue Ideen<br />
für mehr Bewegung freisetzen. Der Burgberg der Stadt <strong>Erlangen</strong> bietet hierfür nicht nur<br />
mit einer außergewöhnlichen landschaftlichen Vielfalt des Geländes ein ideales<br />
räumliches Arrangement, sondern ist auch von (bildungs-)historischer Bedeutung.<br />
Darüber hinaus gibt es dort eine Menge schöner und kleinerer Plätze zum Innenhalten,<br />
wie etwa der mit Skulpturen gestaltete Burggarten, das Bienenhaus oder die<br />
wunderbaren Aussichtspunkte über die Stadt <strong>Erlangen</strong>.<br />
(7) Das Element Wasser – unser Lebenselixier<br />
Ziele – Die Bedeutung von Bewegung und Wasser für das eigene Leben soll auf eine<br />
außergewöhnliche Art und Weise vermittelt werden. Die Teilnehmer lernen neue Bewegungsformen<br />
im Wasser, die Bedeutung von Wasser im Allgemeinen, im übertragenen
165<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Sinne als Teil der Natur sowie ernährungsphysiologisch, kennen.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung im<br />
Schwimmbad des ISS werden einige Informationen zur Bedeutung des Wassers, wo<br />
man sich im oder am Wasser bewegen kann gegeben (Flüsse, Seen, Kneipp-Anlagen<br />
u.ä.) als Einleitung und Einstimmung auf die Thematik. Aquafitness als Überbegriff für<br />
mehrere Disziplinen und Bewegungsmöglichkeiten im Wasser wird kurz vorgestellt.<br />
Dann gehen die Teilnehmer ins Wasser, wo neue Bewegungsformen aus der<br />
Aquafitness anhand verschiedener Materialien, Spiele und Spielformen vermittelt<br />
werden. Zum Erproben und Ausprobieren werden verschiedene bunte Materialien und<br />
Auftriebshilfen bereitgestellt. Motivierende rhythmische Musik soll die Stimmung<br />
erhellen und die Übungen untermalen. Zu Beginn der Stunde und zur Begrüßung wird<br />
das Spiel „Gimme 5“ gespielt. Daran schließen sich verschiedene Laufformen wie<br />
vorwärts laufen, rückwärts laufen, koordinative Formen des Laufens und das<br />
Paarschattenlaufen an.<br />
Mit dem „Bretterspiel“ geht es bewegt weiter. Die Gruppe steht im Kreis und mehrere<br />
Schwimmbretter sind im Spiel. Ein gelbes Brett wird dabei nach links, ein blaues Brett<br />
rechts herum gegeben. Zunächst gehen die Teilnehmer auf der Stelle, dann laufen sie<br />
und geben wie oben skizziert die Bretter herum. Anschließend hat jeder ein<br />
Schwimmbrett und einige ausgewählte Übungen werden vorgestellt, die die Teilnehmer<br />
ausprobieren. Ein weiteres Spiel wird mit der Noodle angeboten. Beim Noodle-Spiel<br />
sollen Fänger die sich frei bewegenden Teilnehmer mit einem Torbogen, der durch eine<br />
gebogene Noodle gebildet wird, fangen. Schließlich werden weitere Übungen wie<br />
Schritte und Sprünge oder andere Fortbewegungsmöglichkeiten mit oder auf dem<br />
Noodle im Rahmen einer offenen Aufgabenstellung ausprobiert. Die Teilnehmer stellen<br />
ihre Ideen vor, die anderen probieren sie aus. Am Ende lernen die Teilnehmer<br />
schließlich das Aquajogging mit der Auftriebshilfe Noodle kennen. Während der<br />
Übungsleiter zum Abschluss die Schwimm-leinen und die Materialien aufräumt,<br />
können die Teilnehmer sich duschen und umziehen. Für die Abschlussrunde treffen sich<br />
alle in einem Besprechungsraum, der gemütlich gestaltet ist. Als Getränke stehen<br />
verschiedene Wassersorten bereit. Es werden die Informationsblätter zum Thema<br />
„Wasser – unser Lebenselixier“, die einleitend besprochen wurden, ausgegeben (vgl.<br />
Anlage). Die Einheit und Hausaufgabe zum Thema „Gesunde Ernährung am Beispiel<br />
eines gesunden und selbstgestalteten Grillabends“ für die letzte Einheit 10 wird vorbesprochen.<br />
Die Teilnehmer sollen die Organisation übernehmen und die Aufgaben ent-
166<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
sprechend verteilen. Sie können sich beispielsweise dafür entscheiden, eine Grillliste<br />
„Wer macht was und wer bringt was mit“ zu erstellen. Außerdem ist der Ort der<br />
Veranstaltung, die natürlich auch einen abschließenden Bewegungsteil enthält<br />
festzulegen.<br />
Räumliches Arrangement – Für die Stunde kommt das Schwimmbad des ISS in die<br />
Auswahl. Es ist klein, überschaubar und eine Gruppe von 19 Teilnehmern kann sich gut<br />
hierin bewegen. Darüber hinaus sind ausreichende Materialien in der Halle vorhanden,<br />
die von den Teilnehmern genutzt werden können. Das Institut ist allen Teilnehmern<br />
bekannt und es entstehen keine weiteren Mehr-Kosten.<br />
(8) Der Rhythmus meines Lebens<br />
Ziele – Die Stunde thematisiert den (Lebens)Rhythmus bezogen auf die ganz<br />
persönliche Biographie. Die Teilnehmer sollen sensibilisiert werden für die Bedeutung<br />
von Rhythmus bei der Gestaltung des Alltags, im Leben, in der Natur und schließlich in<br />
Verbindung mit Sport und Bewegung. Durch einfache spielerische Übungen sollen die<br />
Sinne angeregt, Wahrnehmungen in und für die Natur geschärft sowie mit kleinen<br />
„natürlichen“ Überraschungen neue Erfahrungen im Wald gemacht werden. Der Wald,<br />
das Waldmuseum (1975 gegründet), die verschiedenen Häuser und der<br />
forstgeschichtliche Lehrpfad werden mit Spiel und Spaß erkundet und mit<br />
Hintergrundinformationen begleitet.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung werden die<br />
Teilnehmer mit einem kleinen Vers auf das Thema eingestimmt:<br />
„Nahe den Bergen, klingt der Feldboden, hohl unter den Schritten. Er sagt dir: denk<br />
daran, die Erde ist eine Trommel. Wir müssen sorgsam auf unsere Schritte achten, um<br />
im Rhythmus zu bleiben.“ (Joseph Bruchac).<br />
In einer Sitzgruppe um einen großen Baum herum erhalten die Teilnehmer einleitend<br />
einige interessante Informationen über den Wald und das Walderlebniszentrum. Bewegt<br />
und spielerisch wird dann in das Thema Walking übergeleitet. Bei dem Walking-Spiel<br />
„Schlange“ werden Puzzleteile eines kleinen Puzzles durch die Reihe der walkenden<br />
Teilnehmer von vorne nach hinten durchgeben. Jeweils der letzte Teilnehmer der<br />
„Schlange“ läuft im Slalom durch die Teilnehmer nach vorne und gibt dann ein<br />
Puzzleteil durch die Reihe von vorn nach hinten durch.<br />
Die erste Station im Wald ist ein Barfuß-Parcours. Der Parcours ist ein schmaler Pfad,<br />
der von Bäumen, hohen und sehr niedrigen Sträuchern umgeben ist. Der Weg ist mit
167<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
unterschiedlichsten, sehr kontrastreichen Untergründen wie Sand, großen und kleinen<br />
Steinen, Rindenmulch, Erde und Ähnlichem ausgestattet. Jeder Teilnehmer durchquert<br />
zunächst einmal alleine den Parcours barfuß und hat die Aufgabe, die unterschiedlichen<br />
Untergründe bewusst zu erspüren und sich die Reihenfolge der Untergründe zu merken.<br />
Anschließend geht es zu zweit mit einem Partner hindurch. Ein Teilnehmer erhält<br />
hierfür eine Augenbinde, der andere führt ihn an der Hand hindurch und gibt natürlich<br />
auch entsprechende Hinweise. Anschließend erfolgt ein Rollenwechsel. In der<br />
Sitzgruppe an dem Barfuß-Parcours können sich die Teilnehmer anschließend über ihre<br />
Erfahrungen und Wahrnehmungen austauschen. Gemeinsam wird zur nächsten Station<br />
Baumtelefon gewalkt. Hier können interessante Erfahrungen des Klangs und der<br />
Geräusche in der Natur gesammelt werden. „Walkend“ geht es weiter zum<br />
Kieferzapfen-Zielwurf, eine Station die vielleicht an Kindheitstage erinnert. Jeder<br />
Teilnehmer kann mit Kiefernzapfen verschiedene Baumziele zu treffen versuchen.<br />
Anschließend wird an dieser Station ein kleiner Wettbewerb inszeniert, wobei jeder<br />
Teilnehmer fünf Würfe erhält und die getroffenen Ziele eine entsprechende Punktzahl<br />
ergeben. Der Sieger wird ermittelt. Dann wird weiter zur nächsten Station, einem<br />
Labyrinth entlang verschiedener Wege, „gewalkt“. Die Teilnehmer erhalten zunächst<br />
eine kurze Information über den mystischen Sinn und die Bedeutung von Labyrinthen<br />
(vgl. Lonegren, 1993). Der Hauptunterschied zu einem Irrgarten besteht darin, dass es,<br />
übertragen auf den Lebensweg, ein Ziel gibt. Meditativ und schweigend gehen die<br />
Teilnehmer gemeinsam, jedoch in einem angemessenen Abstand, hintereinander durch<br />
das Labyrinth, jeder für sich. Der Weg dauert für jeden Teilnehmer etwa zwei Minuten.<br />
In der Mitte des Labyrinths treffen sich schließlich alle und nehmen um einen großen<br />
Baum herum auf einer Bank Platz, wo Gedanken ausgetauscht werden. Zum Abschluss<br />
können die Teilnehmer bei der Fantasiereise „Wald und Baum“ entspannt die Stunde<br />
ausklingen lassen. In der abschließenden Reflexion zur Stunde wird ein<br />
Informationsblatt zum Labyrinth verteilt und Organisatorisches für die nächste Einheit<br />
besprochen.<br />
Räumliches Arrangement – Für die Einheit „Rhythmus meines Lebens“ wird das<br />
Walderlebnis-Zentrum im Tennenloher Forst am Stadtrand <strong>Erlangen</strong>s ausgewählt. Es ist<br />
sehr gut mit öffentlichen Verkehrsmitteln für jeden Teilnehmer zu erreichen und von<br />
historischer Bedeutung. Peter Stromeir führte bereits 1368 die erste Kiefernsaat im<br />
Nürnberger Reichswald durch und setzte so den Grundstein für eine nachhaltige<br />
Waldbewirtschaftung. Aufgrund der historischen Entwicklung sind so im Nürnberger
168<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Reichswald aus ehemals eichenreichen Mischwäldern (Steckerleswälder)“<br />
Kiefernbestände entstanden. Nachdem sich die Böden mit der Einstellung der<br />
Streunutzung in den 1950er Jahren und durch den Stickstoffeintrag aus der Luft<br />
teilweise regeneriert haben, wird heute versucht, die neuen Waldbestände wieder<br />
ähnlich der ursprünglichen Baumartenzusammensetzung aufzubauen. Begründer des<br />
Waldmuseums war 1975 der ehemalige Forstamtsleiter Horneber. Das Walderlebnis-<br />
Zentrum bietet neben dem Wald und seinen „Bewohnern“ das Waldmuseum, einige<br />
kleine Ausstellungshäuser, einen forstgeschichtlichen Lehrpfad, verschiedene<br />
Freiflächen mit einigen Ausstellungsstücken sowie Hintergrundinformationen wie z.B.<br />
einen historischen Streuwagen.<br />
(9) Zukunftswerkstatt „... und wie geht es weiter?“<br />
Ziele – Eines der wichtigsten Anliegen der sportgeragogischen Intervention ist Nachhaltigkeit<br />
im Sinne von Empowerment (vgl. Kap. 2.3). In diesem Sinne sollen die Teilnehmer<br />
unter Anleitung der Kursleiterin ihre sportive Zukunft planen und gestalten, um<br />
auch über die Zeitdauer der Intervention hinausgehend Sport und körperliche Aktivität<br />
mehr als bisher in ihr alltägliches Leben - quasi als Bewegungskultur (vgl. Kap. 2.2) -<br />
zu integrieren. Hierfür sollen konkrete Absichten, d.h. die nächsten Schritte nach der<br />
Intervention geplant, festgehalten und für die Umsetzung mit konkreten Daten<br />
terminiert werden.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung der Teilnehmer<br />
werden die Nordic Walking-Stöcke sowie Pulsuhren ausgeben. Gemeinsam geht es zur<br />
Ökowiese in der Nähe des ISS. Auf der Wiese bzw. unter schattigen Bäumen walken<br />
die Teilnehmer paarweise auf frei gewählten Wegen. Die Kursleitung, die mitwalkt, gibt<br />
vereinzelt Korrekturhinweise. Auf dem Sportplatz des ISS zurück gibt es Dehnungsübungen<br />
mit den Nordic Walking-Stöcken. Die Übungen werden beschrieben,<br />
demonstriert und hinsichtlich der Wirkungsweise sowie ihrer Ausführungskriterien, die<br />
für den Dehnungsreiz erforderlich sind, erläutert (vgl. Anlage Informationsblatt<br />
„Dehnen mit Stöcken - Übungen für zu Hause, Teil 3“). Auf den Matten werden<br />
anschließend die Übungen für zu Hause Teil 1 und 2 (vgl. Anhang Kapitel 4)<br />
gemeinsam wiederholt. Zum Abschluss der Stunde wird die moderierte Diskussion<br />
„Zukunftswerkstatt – Wie geht es weiter?“ durchgeführt und die wichtigsten Aspekte<br />
werden auf dem Flipchart festhalten.<br />
Räumliches Arrangement – Für die vorletzte Einheit sind die bereits bekannte Ökowiese
169<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
sowie ein schattiger und geräumiger Platz auf dem Sportplatz des ISS vorgesehen. Auf<br />
der Wiese wird ein Kreis mit ausgelegten Matten vorbereitet und es werden diverse<br />
Materialien für die Moderation der „Zukunftswerkstatt“ (Flipchart, Stifte, bunte<br />
Kärtchen) bereitgestellt.<br />
(10) Energie für mehr Bewegung – unsere Nahrung<br />
Ziele – In der letzten Stunde wird noch einmal das Thema „Bewegung und Ernährung“<br />
aufgegriffen. Die Teilnehmer lernen den Zusammenhang zwischen Bewegung und<br />
Ernährung kennen und sollen dies anhand der Zubereitung einer gemeinsamen,<br />
gesunden Mahlzeit umsetzen. Darüber hinaus soll der gesamte Kursverlauf noch einmal<br />
resümiert und reflektiert werden. Schließlich werden die noch anstehenden Termine für<br />
die studienrelevanten Untersuchungen bekannt gegeben.<br />
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung zur letzten<br />
Stunden gibt es zum Abschluss einen bewegten Ausklang des Kurses in Form von<br />
lustigen Walking- und Bewegungsspielen. Anschließend wird durch die Kursleiterin<br />
kurz in das Thema „Ernährung – Bewegung - Gesundheit“ mit ein paar Fakten<br />
eingeführt (vgl. Anlage, Informationsblatt „Ernährung“). Die Teilnehmer hatten in der<br />
Vorbereitung auf die Stunde die Aufgabe, ihr eigenes Ernährungsverhalten anhand eines<br />
Ernährungstagebuchs sowie der Frage „Was bedeutet für mich gesunde Ernährung?“ zu<br />
beobachten. Wer wollte, konnte auch Bilder aus Zeitungen sammeln und ein Poster<br />
gestalten, das als Einstieg in die Thematik dient. In der anmoderierten Diskussionsrunde<br />
können die Teilnehmer nun ihre Erfahrungen, Gewohnheiten und Beobachtungen<br />
mitteilen und diskutieren. Anschließendem finden sowohl die Stunde als auch der<br />
gesamte Kurs in Form eines „gesunden Grillabends“, den die Teilnehmer vorbereitet<br />
haben, seinen angemessenen Ausklang.<br />
Räumliches Arrangement – Vorgeschlagen wird zunächst ein öffentlicher Grillplatz in<br />
der Natur am Dechsendorfer Weiher in der Stadtnähe <strong>Erlangen</strong>s, der auch mit<br />
öffentlichen Verkehrsmitteln erreichbar ist. Der Platz bietet auch die Möglichkeit, ein<br />
weiteres stadtnahes Gebiet für das Nordic Walking kennen zu lernen. Allerdings sollen<br />
die Teilnehmer den Grillabend vorbereiten. Hierzu gehört auch die Entscheidung und<br />
Auswahl eines geeigneten Platzes sowohl für die sportliche Aktivität als auch für den<br />
Ausklang und Abschluss des Kurses.
4.4 Inhalte des Anhangs<br />
170<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention<br />
Wie bereits in der Beschreibung zu den Kurseinheiten erwähnt, wurden im Rahmen der<br />
Konzeption der sportgeragogischen Intervention eine Reihe von Materialien und Unterlagen<br />
erstellt, die über die Kursthemen und Kursinhalte begleitend und vertiefend informieren.<br />
Einzelheiten hierzu können dem Anhang zu Kapitel 4 entnommen werden.
5 Methodik der empirischen Untersuchung<br />
171<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Wissenschaft:<br />
Es ist nicht ihr Ziel, der unendlichen Weisheit eine Tür zu öffnen,<br />
sondern eine Grenze zu setzen dem unendlichen Irrtum.<br />
Bertolt Brecht<br />
(1898 – 1756)<br />
Vor dem Hintergrund der theoretischen Vorüberlegungen in Kapitel 2 und der hieraus<br />
abgeleiteten Frage- und Zielstellung der Forschungsarbeit in Kapitel 3 wird nun im 5.<br />
Kapitel die Methodik der Untersuchung entwickelt und beschrieben. Auf Grund der<br />
theoretischen Unterscheidung in Interventions- und Evaluationsstudie (vgl. Kap. 2.5)<br />
wird zunächst die Methodik der Interventionsstudie (Kap. 5.1) und anschließend die<br />
Methodik der Evaluationsstudie (Kap. 5.2) erläutert.<br />
5.1 Methodik der Interventionsstudie<br />
In den folgenden Kapiteln wird die Methodik der Interventionsstudie erläutert. Obwohl<br />
die Konzeption und die Durchführung der Intervention einen grundlegenden und eigenständigen<br />
Teil der vorliegenden Arbeit bildet, sind beide Teile eingebettet in ein<br />
Gesamtkonzept, welches insbesondere durch das Evaluationskonzept (vgl. Kap. 5.2 und<br />
Abb. 3 „Evaluationskonzept“) repräsentiert wird. Ziel der Interventionsstudie ist die<br />
theoriegeleitete Entwicklung und Erprobung einer bildungsorientierten Intervention für<br />
die Zielgruppe Erwachsene und Senioren. Aus dieser Zielstellung leitet sich auch die<br />
Methodik (der Evaluation) ab. In der Interventionsforschung (-gerontologie) ist der<br />
Ausgangspunkt zunächst eine formale Struktur einer Interventionstheorie. Ziel bei der<br />
Orientierung an einer formalen Struktur ist es, eine Maßnahme auch für andere<br />
Wissenschaftler und Interessierte wie Übungsleiter oder Therapeuten usw.<br />
reproduzierbar zu machen. In diesem Sinne können sportpädagogisches bzw.<br />
sportgeragogisches Wissen sowie Prinzipien genutzt und dadurch die Effekte der<br />
Intervention in Richtung Nachhaltigkeit verstärkt werden. Fuchs (2003, S.111)<br />
beschreibt diese formale Struktur wie folgt: „Wenn die Interventionsmaßnahme X<br />
ergriffen wird, kann man unter den Randbedingungen R den Interventionseffekt E feststellen“.<br />
Als Maßnahme bezeichnet Fuchs (2003, S.111 ff.) ferner „jede Art von<br />
außengesteuerter, zielorientierter und systematischer Beeinflussung von Personen-
172<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
und/oder Systemmerkmalen“. Unter Randbedingungen werden bei sport- und<br />
bewegungsbezogenen Interventionen in der Regel zwei Aspekte zusammengefasst. Zum<br />
einen beziehen sich die Randbedingungen auf genauere Betrachtung und Spezifizierung<br />
der Zielgruppe. Diese kann beispielsweise auf Grund unterschiedlicher Merkmale<br />
definiert werden, etwa demographische oder entwicklungsbezogene Merkmale usw. Für<br />
die vorliegende Intervention ist es nicht zuletzt auch im Zusammenhang mit der<br />
durchzuführenden Evaluationsstudie wichtig sowohl Einschlusskriterien als auch<br />
Ausschlusskriterien für die Zielgruppe zu formulieren. Die Definition dieser Kriterien<br />
wird ausführlicher im Kapitel 5.2 dargestellt. Insofern zeigt sich an dieser Stelle ein<br />
weiteres Mal die kaum zu trennende Verflechtung von Interventions- und<br />
Evaluationsstudie. Zu der zweiten Randbedingung, die es zu betrachten gilt, zählt die<br />
Betrachtung und Spezifizierung des sogenannten Setting. Unter Setting ist im Allgemeinen<br />
der Kontext zu verstehen, in dem eine Maßnahme stattfindet. Dabei können<br />
kulturelle, soziale, räumliche oder materielle Randbedingungen untersuchungsrelevant<br />
werden, weil möglicherweise genau unter diesen Bedingungen eine Maßnahme ihre<br />
Wirkung optimal entfalten kann. Schließlich gilt es im Rahmen der formalen Struktur<br />
der Intervention die Effekte „E“ zu spezifizieren. Fuchs (2003) konstatiert, dass<br />
mindestens ein solcher Effekt genauer spezifiziert werden muss. Die formale Struktur<br />
der Intervention ist für die vorliegende Untersuchung in der Abb. 2 veranschaulicht.<br />
Maßnahme<br />
Randbedingungen<br />
Effekt(e)<br />
Sportgeragogische<br />
Intervention<br />
•Zielgruppe<br />
Inaktive Erwachsene zwischen<br />
55 und 65 Jahren („60plus“)<br />
• Setting<br />
im Rahmen einer Studie am ISS,<br />
Kursangebot in Kooperation mit<br />
der SBK<br />
Abb. 2 Formale Struktur der Intervention(stheorie)<br />
Entwicklung eines<br />
bewegungskulturellen Lebensstils<br />
(mittel- bzw. langfristig)<br />
Der Haupteffekt einer Maßnahme ist in der Regel auch der Grund, weshalb diese überhaupt<br />
ergriffen wird. Aufgrund der engen Verflechtung von Interventions- und Evaluationsstudie,<br />
wird die Spezifizierung der Effekte der Intervention im Kapitel 5.2.4.1 mit<br />
der Formulierung der Hypothesen für den Wirkungsnachweis (Evaluationsstudie)<br />
vorgenommen. Die Verflechtung von Interventions- und Evaluationsstudie wird an<br />
späterer Stelle im Kapitel 5.2 aufgegriffen und graphisch in der Abb. 2 veranschaulicht.<br />
Die Projektphasen der Konzeption und der Durchführung der Intervention, auf die sich
173<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
dann die Evaluation beziehen wird, entsprechen dabei den Bereichen der Interventionsstudie.<br />
Als Projektziel, das sich auf den ersten Bereich der Interventionsstudie bezieht, wurde<br />
eine qualitätsorientierte Konzeption der sportgeragogischen Intervention formuliert. Die<br />
Fragestellung, die sich hieraus ergibt ist, ob die Maßnahme qualitätsorientiert geplant<br />
und konzipiert worden ist. Für die Beantwortung der Fragestellung werden die<br />
Methoden der Evaluation angewendet. Die konkrete Evaluation, die sich auf den<br />
Bereich der Konzeption bezieht, wird im Rahmen der Gesamtkonzeption der Evaluation<br />
im Kapitel 5.2.2 besprochen. Den zweiten Bereich der Interventionsstudie, stellt die<br />
Durchführung bzw. die Implementierung der sportgeragogischen Intervention dar. Das<br />
Projektziel, das mit der Implementierung verbunden ist, konkretisiert sich in der<br />
Fragestellung, ob die sportgeragogische Intervention qualitätsorientiert, d.h. tatsächlich<br />
auch so wie in der Konzeption geplant, durchgeführt worden ist. Die projektbezogene<br />
Fragestellung für die Implementierung als der zweite Bereich der Interventionsstudie ist<br />
ebenfalls einem Bereich der Evaluation zugeordnet. Daher wird auch der Bereich<br />
Evaluation der Implementierung der Intervention im Rahmen der Gesamtkonzeption der<br />
Evaluation in Kapitel 5.2.3 detaillierter besprochen.<br />
5.2 Methodik der Evaluationsstudie<br />
Ausgangspunkt für das vorliegende Evaluationskonzept und die damit verbundene<br />
Methodologie der empirischen Untersuchung sind zunächst die theoretischen<br />
Vorüberlegungen in Kapitel 2 (insbesondere Kapitel 2.5) sowie die Frage- und<br />
Zielstellung der vorliegenden Untersuchung (vgl. Kap. 3). Hierauf aufbauend wird in<br />
den folgenden Abschnitten zunächst das Evaluationskonzept klassifiziert und<br />
beschrieben und anschließend in seiner Methodologie ausführlich erläutert.<br />
5.2.1 Klassifizierung und Beschreibung des Evaluationskonzeptes<br />
An dieser Stelle soll nun die Frage geklärt werden, welcher Ansatz und welche<br />
Auffassung von Evaluation dem Evaluationskonzept zu Grunde liegen. Ansätze und<br />
Modelle von Evaluation und Qualitätsmanagement wurden bereits in Kapitel 2.5 auf<br />
theoretischer Ebene erörtert. Ziel dieser einleitenden Ausführungen ist es daher,<br />
relevante Merkmale von Evaluationen in Passung an die sportpädagogisch orientierten,<br />
theoretischen und konzeptionellen Vorüberlegungen (vgl. Kap. 1 und 2) heraus-
174<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
zuarbeiten und die getroffene Auswahl an Evaluationsmaßnahmen für die vorliegende<br />
Arbeit zu begründen.<br />
Ausgehend von den theoretischen Vorüberlegungen (Kap. 2) und den Forschungsfragen<br />
(Kap. 3) werden nun einleitend die Ziele für die Evaluation (5.1) formuliert. Anschließend<br />
wird das dieser Arbeit zu Grunde liegende Evaluationskonzept (5.2) erläutert.<br />
Zwei Phasen der Evaluation sind dabei in zeitlicher Hinsicht voneinander zu unterscheiden.<br />
Überdies liegt der Fokus der Evaluation auf dem Nachweis der Wirksamkeit<br />
der Intervention. Insofern wird zunächst das Vorgehen der Prozessevaluation (5.3)<br />
skizziert, anschließend wird ausführlich auf die Konzeption der Ergebnisevaluation<br />
(5.4) eingegangen. Das Evaluationskonzept wird schließlich zur Übersicht noch einmal<br />
zusammenfassend dargelegt (Kap. 5.5).<br />
5.2.1.1 Klassifizierung des Evaluationskonzepts<br />
In Anlehnung an die Systematisierungsvorschläge nach Westermann (2000) und nach<br />
Kirkpatrick (1994) sowie auf Basis der Ausführungen in Kapitel 2.5 wird das<br />
vorliegende Evaluationskonzept nun einleitend durch die Merkmale Gegenstand der<br />
Evaluation, Funktion von Zielen, Ausrichtung der Evaluation, Rolle der Evaluatoren<br />
und Interessensgruppen sowie anhand seiner wissenschaftlichen Fundierung<br />
charakterisiert.<br />
Gegenstand der vorliegenden Evaluation ist eine Intervention. Darunter ist eine Maßnahme<br />
zu verstehen, die systematisch in einen laufenden Prozess eingreift, um ihn<br />
zielgerichtet zu verändern (vgl. Hager & Hasselhorn, 2000). Zu einem Programm wird<br />
eine Maßnahme erst, wenn sie hinreichend komplex und umfangreich, langfristig und<br />
organisiert ist (vgl. Walberg & Haertel, 1990). Insofern liegt der Untersuchung also kein<br />
Programm, sondern eine Maßnahme als Gegenstand vor.<br />
Der Wert einer Evaluation misst sich u.a. auch daran, ob die vorab festgelegten Ziele<br />
der Evaluation auch erreicht worden sind. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung<br />
werden konkrete Ziel- und Fragestellungen für die Evaluation formuliert,<br />
operationalisiert und in ein Erhebungsinstrumentarium umgesetzt (vgl. Kap. 3 und 5<br />
sowie Tab. 1 bis 3 in Kapitel 5). Demnach ist die Evaluation als eine zielorientierte oder<br />
auch goal-based Evaluation (vgl. Scriven, 1991) einzuordnen. Ziel der vorliegenden<br />
Evaluation ist es, grundlegende Phasen und Schritte der Maßnahme, sprich die Planung<br />
und Konzeption, dem Prozess der Implementierung und die Ergebnisse (Wirkungen)<br />
möglichst umfassend zu bewerten und zu analysieren. Obwohl die Evaluation sicher
175<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
nicht das gesamte Interventionsprojekt in all seinen Einzelheiten evaluieren kann, ist<br />
sie dennoch als „comprehensive Evaluation“ (vgl. Rossi, et al., 1999) zu bezeichnen.<br />
Evaluationen lassen sich auch hinsichtlich der Ausgestaltung ihrer Kontrollbedingungen<br />
voneinander unterscheiden. Im Rahmen der vorliegenden Evaluation geht es nicht allein<br />
darum, die Maßnahme lediglich zu beschreiben und zu bewerten. Vielmehr zielt die<br />
Untersuchung auch darauf, eine vergleichende Evaluation im Rahmen einer Wirkungsanalyse<br />
durchzuführen (vgl. Kap. 5.1 und 5.2). Wie es ausführlicher noch im Methodikkapitel<br />
zu entnehmen ist, werden dabei insbesondere die Zielgruppe, die Durchführungs-<br />
und Kontrollbedingungen sowie die Erfolgskriterien genauer spezifiziert.<br />
In der Evaluationsliteratur findet in der Regel eine Unterscheidung zwischen einer<br />
formativen und einer summativen Evaluation statt (vgl. Kap. 2.5). Anliegen der vorliegenden<br />
Untersuchung (Interventions- und Evaluationsstudie) ist es, eine<br />
Optimierungsgrundlage für die zukünftige Gestaltung von bildungsorientierten<br />
Interventionsmaßnahmen für die Zielgruppe „60plus“ zu schaffen (vgl. Kap. 3). Ziel der<br />
Evaluation ist es daher, Informationen über Stärken und Schwächen, über die Qualität<br />
und Implementierung der Intervention zu liefern und ggf. auch gezielte Veränderungen<br />
von Voraussetzungen, Zielen und Rahmenbedingungen zu initiieren. Diese<br />
umfangreiche Zielstellung legt sowohl eine formative als auch eine summative<br />
Evaluation nahe. Demzufolge wird die formative Evaluation als eine prozessorientierte<br />
bewertende Maßnahme in den laufenden Projektprozess integriert. Bewertet werden<br />
dabei die Ziele und die Inhalte, die Umsetzung und die Auswirkungen der Maßnahme<br />
und ihrer Komponenten sowohl während der Entwicklung als auch bei der Ausführung<br />
und Erprobung. Die formative Prozessevaluation fungiert dabei im Sinne einer aktivgestaltenden,<br />
konstruktiven und die Kommunikation fördernden Maßnahme. Der<br />
Schwerpunkt des vorliegenden Konzeptes liegt allerdings in der Ergebnisevaluation.<br />
Die Ergebnisevaluation ist summativ ausgerichtet und zielt vor allem auf die Bewertung<br />
des Erfolges einer Maßnahme (Analyse der Wirkungen). Sie arbeitet daher zusammenfassend,<br />
bilanzierend und ergebnisorientiert.<br />
Aufgrund des vorliegenden, (quasi)experimentellen Untersuchungsdesigns im Rahmen<br />
der Wirkungsanalyse (vgl. Kap. 5.4.4.1) muss auf das Spannungsverhältnis zwischen<br />
formativer und summativer Evaluation hingewiesen werden (vgl. Lames, 1996). Die<br />
formative Evaluation verhält sich in dem vorliegenden Fall konträr gegenüber dem<br />
gewählten, experimentellen Untersuchungsdesign der summativen Evaluation. Während<br />
im formativen Evaluationsprozess das Anpassen oder das Verändern von Zielen oder
176<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Rahmenbedingungen einer Maßnahme im Sinne des Optimierungsprinzips erwünscht<br />
und beabsichtigt ist, sind diese Ziele im experimentellen Untersuchungsdesign dagegen<br />
einer Manipulation des Treatments gleichzusetzen. Grundlegende Säulen des<br />
experimentellen Untersuchungsdesigns sind jedoch gerade Kontrolle und Gleichheit der<br />
Untersuchungsbedingungen. Angesichts dieser Kontroverse sieht die vorliegende<br />
Evaluation ihren Schwerpunkt in der summativen Evaluation im Bereich der<br />
Wirkungsanalyse. Elemente der formativen Evaluation fließen in das vorliegende<br />
Evaluationsmodell ein, jedoch nicht mit der primären Zielstellung, Änderungen bzw.<br />
Verbesserungen an dem Treatment während der Studie hervorzubringen. Vielmehr geht<br />
es darum, im Rahmen einer abschließenden Gesamtbetrachtung das vorliegende<br />
Interventionsmodell (vgl. Kap. 4) und die Untersuchungskonzeption hinsichtlich ihrer<br />
Qualität in seiner Konzeption und Umsetzung (vgl. Kap. 5.1) zu diskutieren und zu<br />
bewerten.<br />
In Bezug auf die Rolle der Evaluatoren, die sie im Rahmen der durchzuführenden<br />
Evaluation einnehmen, sind schließlich auch die externe und interne Evaluation von einander<br />
zu unterscheiden. Die vorliegende Evaluation wird intern durchgeführt. Dabei<br />
sind die Evaluatoren, die die Untersuchung und Bewertung des Gegenstandes<br />
vornehmen, auch selbst an der Gestaltung des Gegenstandes involviert. Insofern besteht<br />
aber auch die Gefahr von Parteilichkeit oder Urteilsverfälschung. Über diese sollten sich<br />
allen Beteiligten nicht nur bewusst sein, sondern sie muss fortwährend kritisch<br />
beobachtet und hinterfragt werden. Demgegenüber ist von Vorteil, dass die interne<br />
Evaluation stärker als die externe Evaluation dem Anspruch genügen kann, weniger<br />
allgemeine, sondern vielmehr optimale valide Befunde zu erzeugen.<br />
An der Studie beteiligt sind bzw. waren verschiedene Interessensgruppen. Hierzu zählen<br />
insbesondere eine Seminargruppe von Studierenden im Diplomstudiengang<br />
Sportwissenschaft des Instituts für Sportwissenschaft und Sport der <strong>Universität</strong><br />
<strong>Erlangen</strong>-Nürnberg sowie die Übungsleiter, ebenfalls Studierende. Weitere Beteiligte<br />
und Kooperationspartner waren die Siemens Betriebskrankenkasse (SBK) sowie die<br />
eigentliche Ziel- und Teilnehmergruppe an der Intervention. Am stärksten war eine<br />
Seminargruppe von Studierenden in das Projekt involviert. Die Studierenden befanden<br />
sich bereits im Hauptstudium und damit in einem höheren Semester. Die Teilnahme an<br />
dem Projektseminar „Sportgeragogische Interventionen“ war verpflichtender Teil ihres<br />
Studiums. Im Rahmen des Seminars gehörten schwerpunktmäßig die Organisation und<br />
Durchführung von Teilen der Evaluation zu den Aufgaben der beteiligten Studierenden.
177<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Im Rahmen des Seminars und damit im Vorfeld der Studie wurden eine entsprechende<br />
Schulung und Einweisung in die Rolle, Verantwortung und Aufgaben von Evaluatoren<br />
durchgeführt. Ferner waren einige Studierende mit der entsprechend geforderten<br />
Qualifikation als Übungsleiter in die Studie einbezogen. Als enger, vor allem ideeller<br />
und auch materieller Kooperationspartner wurde die Siemens Betriebskrankenkasse<br />
(SBK) gewonnen. Zu den Beteiligten an der Evaluationsstudie zählt schließlich auch die<br />
unmittelbare Zielgruppe der Maßnahme, d.h. die Teilnehmer und Teilnehmerinnen an<br />
der Intervention. Zusammenfassend hierzu kann gesagt werden, dass die vorliegende<br />
Evaluation als eine partizipatorische zu begreifen ist, weil verschiedene<br />
Interessensgruppen mit unterschiedlichen Interessen und Zielen an der Evaluation<br />
beteiligt sind.<br />
Der Umgang mit Interessenskonflikten (z.B. Studierende und Leitung) erfolgte mittels<br />
einer parteilichen Evaluation. Die Evaluatoren hatten ihre Aufgaben verantwortlich und<br />
selbständig durchgeführt. Dabei entstehende Konflikte z.B. bei der Aufgabenverteilung<br />
oder bei der Aufgabenausführung von Evaluationsmaßnahmen wurden in regelmäßigen<br />
Seminarsitzungen parteilich im Sinne einer bestmöglichen Durchführung der Evaluation<br />
gelöst. Die regelmäßig stattfindenden Gespräche und Problemanalysen zielten beispielsweise<br />
darauf, Empowerment und Selbsthilfekräfte der Beteiligtengruppen, vor allem der<br />
Evaluatoren, zu stärken.<br />
Die wissenschaftliche Fundierung der Evaluation ergibt sich schließlich sowohl aus den<br />
theoretischen Grundlagen (vgl. Kap. 2) als auch aus der methodischen Orientierung<br />
(vgl. Kap. 5). Die Bewertung der wissenschaftlichen Fundierung wird demzufolge Teil<br />
des vorliegenden Evaluationskonzeptes sein und als ein Ergebnis der Evaluation in<br />
Kapitel 6 einfließen. Das Evaluationskonzept wir nun eingehender in dem nachfolgenden<br />
Abschnitt beschrieben und erläutert.<br />
5.2.1.2 Beschreibung des Evaluationskonzeptes<br />
Das vorliegende Evaluationskonzept wurde sowohl in Anlehnung an verschiedene<br />
Evaluationsmodelle aus dem Bereich der Evaluations- und Bildungsforschung als auch<br />
in Kombination mit grundlegenden Ansätzen aus dem Bereich des Qualitätsmanagement<br />
bzw. der Qualitätssicherung auf dem Gebiet des Gesundheits- bzw.<br />
Seniorenports entwickelt. Die einzelnen Elemente des Evaluationskonzeptes orientieren<br />
sich an den theoretischen Ausführungen, wie sie im Kapitel 2.5 erörtert wurden.<br />
Ausgangspunkt bei der Planung der Evaluation war die Überlegung, dass ein
178<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Evaluationskonzept im Rahmen dieser Arbeit als ein Rahmenmodell fungieren soll. In<br />
diesem Sinne ist das vorliegende Evaluationskonzept auch als ein deskriptives Modell<br />
der Evaluation konzipiert und als solches zu behandeln. Es bildet die konzeptionelle<br />
Grundlage für die Durchführung der Evaluationsstudie. Das Rahmenmodell besteht<br />
dabei aus verschiedenen Teilkomponenten, die in ihrer Gesamtheit das Evaluationskonzept<br />
ergeben. Der Rahmen der Evaluation wird durch eine Unterscheidung von<br />
verschiedenen Ebenen der Betrachtung, Bewertung und Analyse gebildet. Dabei sind<br />
zunächst der Prozess des Projektes einerseits (Projektprozess - Interventionsstudie) und<br />
der Prozess der Evaluation (Evaluationsprozess - Evaluationsstudie) andererseits von<br />
einander abzugrenzen.<br />
Laut DIN 69901 zeichnet sich ein Projekt als ein Vorhaben mit einer gewissen Einmaligkeit<br />
seiner Bedingungen aus und ist verbunden mit einer zeitlichen Befristung,<br />
begrenzten Ressourcen (finanziell, personell, sachlich) und einer besonderen<br />
projektspezifischen Organisationsstruktur (vgl. PMI, 2006). In Anlehnung an die<br />
Denkweise von Vertretern des Projektmanagements (vgl. PMI, 2006) gliedert sich ein<br />
Projektprozess in verschiedene Phasen. Diese Projektphasen sind durch eine zeitliche<br />
Dimension strukturiert und beschreiben inhaltliche bzw. thematische Schwerpunkte<br />
eines Projektes in seinem Verlauf. Diese inhaltlich-zeitliche Differenzierung ist auch in<br />
der Evaluationsliteratur und -praxis verbreitet. Vertreter der Evaluationsforschung wie<br />
Rossi et al. (1993) unterscheiden ein Drei-Phasen-Modell bei der Betrachtung und<br />
Bewertung von Projekten bzw. Programmen. Das Modell wurde aus drei möglichen<br />
Entwicklungsstadien abgeleitet, in denen sich ein Projekt bzw. Programm befinden<br />
kann.<br />
In Anlehnung an diese Ausführungen gliedert sich auch das vorliegende Interventionsprojekt<br />
in die Phasen der Planung und Konzeption, der Durchführung (Implementierung)<br />
und der Wirksamkeit (Ergebnisse). Jede der drei Projektphasen besteht<br />
wiederum aus typischen Abschnitten und Arbeitsschritten (vgl. Nachreiner et al., 1987),<br />
die durch entsprechende Fragestellungen der Evaluation begleitet werden. In der Abb. 1<br />
sind entlang der Zeitschiene von Januar 2005 bis Januar/Februar 2006 diese drei<br />
wichtigen Hauptphasen des Projektes, die Phase der Konzeption, der Durchführung und<br />
der Wirksamkeit (Ergebnisse) der Intervention abgebildet. Auf diese drei grundlegenden<br />
Projektphasen bezieht sich im Weiteren auch die Evaluation. Der Evaluationsprozess<br />
umfasst dabei den gesamten Ablauf der Evaluation beginnend mit der Planung der<br />
Evaluation, der Formulierung von Ziel- und Fragestellungen, gefolgt von den Schritten
179<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
der Auswahl von Messinstrumenten, über die Datenerhebung und -auswertung bis hin<br />
zum Verfassen des Endberichts. Die einzelnen Schritte können ebenfalls einer zeitlichen<br />
Dimension zugeordnet werden (vgl. Abb. 3).<br />
Evaluationsprozess formativ summativ<br />
Evaluationsebene<br />
„Konzeption“<br />
(Prozessevaluation)<br />
Qualitätsmerkmale:<br />
Organisationsstruktur<br />
Ressourcen<br />
Interventionskonzept<br />
Konzeption<br />
Planung<br />
der Intervention<br />
Projektprozess<br />
Summativ – pre-test<br />
Evaluationsebene<br />
„Implementierung“<br />
(Prozessevaluation)<br />
Qualitätsmerkmale:<br />
Organisationsstruktur<br />
Ressourcen<br />
Interventionskonzept<br />
Implementierung<br />
Durchführung<br />
der Intervention<br />
T1 (pre-) T2 (post-)<br />
Ergebnisse<br />
Wirksamkeit<br />
der Intervention<br />
Jan 05 Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sep Okt Nov Dez<br />
Projektprozess (Phasen) Evaluationsprozess (Phasen) Evaluationsebenen (Analyse)<br />
T3 (follow up)<br />
Jan 06<br />
Abb. 3 Evaluationskonzept und Zusammenhang zwischen Projektprozess,<br />
Evaluationsprozess und Evaluationsebenen in zeitlicher Anordnung<br />
Die Bereiche der Evaluation, die sich konkret auf die drei Projektphasen der<br />
Konzeption, der Durchführung und der Wirksamkeit beziehen, werden im Rahmen<br />
dieser Untersuchung mit dem Begriff der Evaluationsebenen (Ebene der Analyse)<br />
bezeichnet (vgl. Abb. 2). Die Evaluationsebenen dienen der Strukturierung und<br />
Fokussierung von Ziel- und Fragestellungen, welche die Evaluation beantworten soll.<br />
Diese beziehen sich ganz konkret auf die Bewertung und Analyse einzelner Aspekte der<br />
jeweiligen Projektphase. Die Ziel- und Fragestellungen der Evaluation werden nachfolgend<br />
und insbesondere in den Tabellen der Kapitel 5.2.2 für die Konzeption, 5.2.3<br />
für die Implementierung und in 5.2.4 für die Wirkungen im Überblick erläutert.<br />
Wie bereits skizziert, bieten sich in bestimmten Phasen eines Projektes auch bestimmte<br />
Fragestellungen für die Evaluation an. Dabei ist auch im vorliegenden Evaluationskonzept<br />
die Prozess- von der Ergebnisevaluation zu unterscheiden (vgl. Abb. 2). Die<br />
Ergebnisse der Prozessevaluation fließen dabei im Sinne der formativen Evaluation in<br />
den Projektprozess fortwährend mit ein, sofern das Untersuchungsdesign und das<br />
Summativ – post-test<br />
Evaluationsebene<br />
„Ergebnisse“<br />
(Ergebnisevaluation)<br />
Qualitätsmerkmale:<br />
Parameter der Wirksamkeit<br />
der Intervention<br />
(kurz-, mittel- und längerfristig)<br />
Summativ – follow up
180<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Interventionsprogramm hierdurch keine wesentlichen Veränderungen erfahren. Die<br />
formative Ausrichtung der Evaluation kann inhaltlich mit den Attributen aktivgestaltend,<br />
prozessorientiert, konstruktiv und kommunikationsfördernd bezeichnet<br />
werden. Die Ergebnisevaluation ist summativ ausgerichtet und bewertet zusammenfassend,<br />
bilanzierend und ergebnisorientiert die Wirksamkeit des Projektes. Sie steht<br />
zeitlich gesehen am Ende eines Projektes. Gleichwohl macht es das besondere<br />
Untersuchungsdesign dieser Studie erforderlich, dass bereits inmitten des Projektverlaufes<br />
(Vor-)Untersuchungen stattfinden (vgl. Kap. 5.2.4.3).<br />
Das vorliegende Evaluationskonzept versteht sich als ein Prozess der qualitätsorientierten<br />
Evaluation. In Anlehnung an Christiansen (1999) wird die Evaluation als<br />
ein Instrument der Qualitätssicherung und -kontrolle verwendet. Gemäß dem<br />
Verständnis von Qualitätsmanagement dient die Prozessevaluation (formativ) der<br />
Qualitätssicherung, die Ergebnisevaluation (summativ) der Qualitätskontrolle. Im<br />
Rahmen der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Qualitätsindikator (Anzeiger) im<br />
Sinne einer operationalisierten und damit messbaren Einheit von Qualität betrachtet.<br />
Diese bezieht sich wiederum auf die übergeordnete Einheit Qualitätsmerkmal, durch<br />
welche letztlich eine Dimension von Qualität (also Struktur, Prozess oder Ergebnis)<br />
näher beschrieben und strukturiert wird (vgl. Christiansen, 1999). Die Qualitätsmerkmale<br />
für das vorliegende Evaluationskonzept wurden in Anlehnung an die<br />
theoretischen Ausführungen in Kapitel 2.5 sowie entlang der Ziel- und Fragestellungen<br />
der Arbeit (Kap. 3) entwickelt und für jede Evaluationsebene separat spezifiziert. Wie<br />
der Abb. 2 ebenfalls zu entnehmen ist, sind für die Evaluationsebenen Konzeption und<br />
Implementierung die Indikatoren Organisationsstruktur, Ressourcen und Interventionskonzept<br />
relevant. Für den Wirksamkeitsnachweis sind verschiedene Parameter<br />
bedeutsam, die primär aus dem theoretischen Kontext (vgl. Kap. 2) abgeleitet sind.<br />
Qualitätsmerkmale und -indikatoren werden in den nachfolgenden Unterkapiteln von<br />
Kapitel 5.2 separat für die jeweilige Evaluationsebene näher erläutert. Dabei werden die<br />
drei Evaluationsebenen Konzeption, Implementierung und Wirksamkeit mit ihren<br />
dazugehörigen Ziel- und Fragestellungen der Evaluation, der Beschreibung sowie der<br />
dazugehörigen Methodik (Kriterien zur Qualitätssicherung des Interventionsprojektes,<br />
der Indikatoren und Messinstrumente) und Ausrichtung der Evaluation erläutert.
5.2.2 Methodik der Evaluation auf der Ebene KONZEPTION<br />
181<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Die Projektebene der Konzeption wie auch der Implementierung sind der<br />
Interventionsstudie zuzuordnen. Für die Evaluationsstudie steht auf der Ebene der<br />
Konzeption die Planung und Konzeption des Interventionsprojektes im Mittelpunkt der<br />
Betrachtung. Die übergeordnete Zielstellung ist die qualitätsorientierte Konzeption der<br />
Intervention (vgl. Kap. 3). Hieraus leiten sich Ziel- und Fragestellungen der Evaluation<br />
auf der Ebene der Konzeption ab (vgl. Tab. 1). Mit der Frage „Wurde die Maßnahme<br />
qualitätsorientiert geplant?“ bezieht sich die Qualitätsorientierung insbesondere auf die<br />
Struktur und Planung sowie auf vorbereitende Maßnahmen der geplanten<br />
Intervention(sstudie). Für qualitätsorientierte Bewertung der Interventionskonzeption<br />
wurden gemäß der Fragestellungen Qualitätsmerkmale entwickelt, die ebenfalls in der<br />
Tab. 1 abgebildet sind.<br />
Laut DIN 69901 zeichnet sich ein Projekt als ein Vorhaben mit einer gewissen Einmaligkeit<br />
seiner Bedingungen aus und ist darüber hinaus verbunden mit einer zeitlichen<br />
Befristung, begrenzten Ressourcen und einer besonderen projektspezifischen Organisationsstruktur.<br />
Für die Organisationsstruktur gilt es, den Organisations-, Zeit- und<br />
Ablaufplan der Studie hinsichtlich seiner Qualität zu betrachten und zu dokumentieren.<br />
In Anlehnung an Stockmann (2001, S. 13) werden darüber hinaus die finanziellen,<br />
materiellen, institutionellen und personellen Mitteln sowie die theoretischen Rahmenund<br />
Eingangsbedingungen der Maßnahme untersucht und hinsichtlich ihrer Qualität<br />
dokumentiert. Schließlich soll das Interventionskonzept selbst unter qualitativen<br />
Aspekten beleuchtet werden. Dabei ist von Interesse, welche Ziele mit der Intervention<br />
verfolgt werden und wie exakt und theoretisch fundiert die Ziele formuliert sind.<br />
Daneben ist die Zielgruppe für die Evaluation der Qualität relevant. Dabei ist zu prüfen,<br />
nach welchen Kriterien (Ein- und Ausschlusskriterien) diese ausgewählt werden soll.
182<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Tab. 5 Im Überblick: Evaluationsebene Konzeption, dazugehörige Kriterien zur Qualitätssicherung des<br />
Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellung, Indikatoren und Messinstrumenten<br />
EVALUATIONSEBENE – KONZEPTION<br />
Projektziel: Qualitätsgesicherte Konzeption der Intervention<br />
Fragestellung der Evaluation: Wurde die Maßnahme qualitätsorientiert geplant?<br />
Zielstellung der Evaluation: Bewertung der Qualität der Konzeption der Intervention<br />
Qualitätsmerkmale<br />
1. Organisationsstruktur<br />
Projektplanungsziel:<br />
Entwicklung eines<br />
qualitätsorientierten<br />
Handlungskonzeptes<br />
2. Ressourcen<br />
finanziell<br />
infrastrukturell<br />
materiell<br />
personell<br />
3. Interventionskonzept<br />
Ziele<br />
Zielgruppe<br />
methodisch-didaktische<br />
Konzeption<br />
Indikatoren<br />
Analyse der Struktur- und<br />
Planungsqualität des<br />
Organisationsplans<br />
Analyse der finanziellen,<br />
infrastrukturellen<br />
materiellen und personellen<br />
Voraussetzungen<br />
(Qualität der Übungsleiter)<br />
Definition von Zielen und<br />
Zielgruppe<br />
Konzeptionelle Qualität der<br />
Intervention<br />
Instrumente der<br />
Datenerhebung<br />
<strong>Dokument</strong>ation der<br />
Organisationsstruktur<br />
(qualitativ)<br />
<strong>Dokument</strong>ation der<br />
Ressourcen<br />
(qualitativ)<br />
<strong>Dokument</strong>ation der<br />
Intervention<br />
(qualitativ<br />
Ausrichtung der<br />
Evaluation<br />
Prozessevaluation<br />
(formativ)<br />
Prozessevaluation<br />
(formativ)<br />
Prozessevaluation<br />
(formativ)<br />
Als weiteres wichtiges Kriterium wird schließlich die Konzeption der Maßnahme<br />
(inhaltlich, methodisch-didaktisch, organisatorisch) betrachtet. Hier gilt es, die Qualität<br />
in Richtung der geforderten theoretischen Fundierung und Herleitung zu prüfen und zu<br />
dokumentieren.<br />
5.2.3 Methodik der Evaluation auf der Ebene IMPLEMENTIERUNG<br />
Die Projektebene der Implementierung ist so wie auch die Konzeption der<br />
Interventionsstudie zuzuordnen. In Bezug auf die Evaluationsstudie steht auf der Ebene<br />
der Implementierung die Durchführung des Interventionsprojektes im Mittelpunkt der<br />
Betrachtung. Ähnlich wie auf der Ebene der Konzeption sind nun folgende Aspekte<br />
untersuchungsrelevant:<br />
Auf der Projektebene werden die Schritte der Durchführung der Intervention<br />
(Implementierung) und auf der Evaluationsebene die Qualitätsmerkmale, die in<br />
Anlehnung an die theoretischen Überlegungen in Kapitel 2.5 entwickelt wurden, für den<br />
Bereich der Konzeption beleuchtet. Auf einer ersten Ebene wird so wie auch bei der<br />
Konzeption die Organisationsstruktur betrachtet. Der zweite zu betrachtende Bereich
183<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
sind die Ressourcen. Die Ressourcen auf der Ebene der Implementierung beziehen sich<br />
insbesondere auf die Übungsleiter. Eng damit verbunden ist schließlich auch wieder das<br />
Interventionskonzept, das in seiner Umsetzung unter qualitativen Aspekten beleuchtet<br />
wird. Dabei ist insbesondere zu beobachten und analysieren, ob das<br />
Interventionskonzept so wie geplant auch umgesetzt wird. Relevant bei der qualitätsorientierten<br />
Betrachtung sind wiederum die Merkmale Ziele, die Zielgruppe sowie die<br />
Konzeption der Maßnahme. Während der Implementierung übernimmt die Evaluation<br />
darüber hinausgehend eine Kontroll- und Beratungsfunktion. Dabei werden Ergebnisse<br />
über den Programmverlauf gesammelt und in den wöchentlich statt findenden Meetings<br />
besprochen.<br />
Die Tab. 6 gibt einen Überblick über die einzelnen Evaluationskriterien, Frage- und<br />
Zielstellung der Evaluation sowie die Indikatoren und die dazugehörigen<br />
Messinstrumente der Evaluation auf der Ebene der Implementierung. Auf der Ebene der<br />
Organisationsstruktur ist insbesondere die Arbeit der Projektgruppen von qualitativem<br />
Interesse für die Evaluation. Hinsichtlich der Ressourcen sind die projekt- und<br />
kursbegleitenden Rahmenbedingungen finanzieller, infrastruktureller, materieller sowie<br />
personeller Art von qualitativem Interesse. Dabei steht v.a. auch die Qualität des<br />
Übungsleiters bei der Durchführung der Intervention im Mittelpunkt der Betrachtungen.<br />
Schließlich soll das Interventionskonzept auch auf der Ebene der Implementierung unter<br />
qualitativen Aspekten beleuchtet werden. Dabei ist von Interesse, ob die Ziele, die mit<br />
der Intervention und den einzelnen Interventionseinheiten verfolgt werden, erreicht<br />
werden. Daneben ist hinsichtlich der Zielgruppe zu prüfen, ob diese - wie geplant –<br />
auch erreicht wurde und ob sie sich letztlich in den Interventionsgruppen auch<br />
wiederfindet. Hierbei erfolgt die Analyse auf verschiedenen Ebenen. Zunächst sind die<br />
beiden Wege der Teilnehmerrekrutierung von Interesse. Dabei ist zu prüfen, ob einer<br />
der Wege der Erfolgreichere war.<br />
Daneben wird die Auftakt- und Informationsveranstaltung untersucht. Dabei soll die<br />
Frage geklärt werden, warum zunächst Interessierte letztlich die Teilnahme an der<br />
Intervention abgelehnt haben. Als weiteres wichtiges Kriterium wird schließlich bei der<br />
Konzeption der Maßnahme (inhaltlich, methodisch-didaktisch, organisatorisch)<br />
dokumentiert, ob die einzelnen Interventionseinheiten auch so durchgeführt wurden,<br />
wie sie geplant worden sind.
184<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Tab. 6 Im Überblick: Evaluationsebene Implementierung, dazugehörige Kriterien zur<br />
Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellungen sowie Indikatoren<br />
und Messinstrumenten<br />
EVALUATIONSEBENE – IMPLEMETIERUNG<br />
Projektziel: Qualitätsgesicherte Durchführung der Intervention<br />
Fragestellung der Evaluation: Wurde die Maßnahme so wie geplant auch tatsächlich durchgeführt?<br />
Zielstellung der Evaluation: Bewertung der Qualität der Implementierung der Intervention<br />
Qualitätsmerkmale<br />
1. Organisationsstruktur<br />
Projektgruppen<br />
Organisations-, Evaluations-<br />
und Inhaltsteam<br />
2. Ressourcen<br />
• finanziell<br />
• infrastrukturell<br />
• materiell<br />
• personell<br />
3. Interventionskonzept<br />
Zielgruppe<br />
- Wege der Rekrutierung<br />
- Auftaktveranstaltung<br />
- Drop-Out<br />
Interventionskonzept<br />
- Kursplan<br />
- Stundenentwürfe<br />
- Erwartungen der<br />
Kursteilnehmer<br />
Indikatoren Instrumente der<br />
Datenerhebung<br />
Bewertung der Qualität<br />
der Projektteams (Zeit-<br />
und Ablaufplan)<br />
Analyse der kursbegleitendenRahmenbedingungen<br />
Qualität der Übungsleiter<br />
Analyse der „Ablehner“/<br />
Auftaktveranstaltung/<br />
Anmeldungen<br />
Auswertung der Kurs-/<br />
Anwesenheitslisten<br />
Wurden Kurseinheiten<br />
durchgeführt so wie<br />
geplant? (Umfang/<br />
Ablauf)<br />
Motive der Teilnehmer<br />
<strong>Dokument</strong>ation der<br />
Projektarbeit der Teams<br />
(qualitativ)<br />
<strong>Dokument</strong>ation der<br />
Ressourcen<br />
(qualitativ)<br />
Telefonische Befragung<br />
der „Ablehner“<br />
Analyse/<strong>Dokument</strong>ation<br />
(qualitativ)<br />
Beobachtungsprotokolle<br />
<strong>Dokument</strong>enanalyse<br />
(qualitativ)<br />
„Brainstorming“<br />
(pre-, post-) (qualitativ)<br />
Ausrichtung<br />
der<br />
Evaluation<br />
Prozessevaluation<br />
(formativ)<br />
Prozessevaluation<br />
(formativ )<br />
Ergebnisevaluation<br />
(summativ )<br />
Ergebnisevaluation<br />
(summativ)<br />
Prozessevaluation<br />
(Formativ)<br />
Ergebnisevaluation<br />
(summativ)<br />
In Bezug auf die Zielgruppe werden darüber hinaus zwei weitere Aspekte analysiert.<br />
Zum einen ist es für die Qualität der Intervention von Interesse, ob sich bei den<br />
Teilnehmenden auch ihre Wünsche und Erwartungen hinsichtlich der Intervention<br />
erfüllt haben. Hierfür wird vor der ersten und nach der letzten Interventionseinheit die<br />
Kurzform eines Brainstormings „drei Worte“ durchgeführt und ausgewertet. Schließlich<br />
soll auch die Entwicklung der Teilnahme und Anwesenheit an den Kurseinheiten über<br />
den Gesamtzeitraum der Intervention für die Einschätzung der Qualität des Konzeptes<br />
herangezogen werden. Für die Evaluation der Implementierung wird festgehalten, dass<br />
für diesen Bereich vor allem qualitative Methoden zum Einsatz kamen. Wie in Kapitel
185<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
2.5 bereits erläutert wurde, zielt die Prozessevaluation auf eine fortwährende,<br />
projektbegleitende und vor allem auch eine zeitnahe Rückmeldung an die Teams über<br />
den Verlauf der Intervention, über die Qualität der Implementierung, der Umsetzung<br />
und Durchführung der Maßnahme. Die Prozessevaluation würde während der<br />
Projektphase auch Veränderungen nach sich ziehen, sofern sich durch die zeitnahe<br />
Evaluation gravierende Fehler oder Probleme ergeben. Vor diesem Hintergrund ist die<br />
Prozessevaluation in methodischer Hinsicht primär qualitativ und diskursiv ausgerichtet.<br />
5.2.4 Methodik der Evaluation auf der Ebene WIRKUNGEN<br />
Schließlich kommt der Evaluation nach Abschluss eines Programms die Aufgabe zu,<br />
den vollen Umfang der Effekte, die durch die Intervention ausgelöst wurden, zu<br />
erfassen (Wirksamkeit) (vgl. Stockmann 2000, S. 13 f.). In diesem Zusammenhang geht<br />
es um die Frage, ob die Ziele entlang der Fragestellung in Kapitel 3 auch erreicht<br />
wurden.<br />
Tab. 7 Im Überblick: Evaluationsebene Ergebnisse/Wirksamkeit, dazugehörige Kriterien zur<br />
Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellungen sowie Indikatoren<br />
und Messinstrumenten<br />
EVALUATIONSEBENE – ERGEBNISSE (WIRKSAMKEIT)<br />
Projektziel: Bewertung der Zielerreichung (Ergebnisse der vorhandenen Strukturen und Prozesse)<br />
Fragestellung der Evaluation: Wurden die definierten Ziele der Intervention (Wirksamkeit) erreicht?<br />
Zielstellung der Evaluation: Messung und Bewertung der Ergebnisse (Wirksamkeit) der Intervention<br />
Qualitäts-<br />
merkmale<br />
Wirksamkeit<br />
Indikatoren Instrumente der<br />
Datenerhebung<br />
(1) Sport, Bewegung,<br />
Körperliche Aktivität(2)<br />
Globales Selbstwertgefühl<br />
(3) Körperkonzept<br />
(4) Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität(5)<br />
Sportbezogene<br />
Konsequenzerwartung<br />
(6) Selbstwirksamkeit zur<br />
sportlichen Aktivität<br />
(7) Teilnahmemotivation<br />
objektivierbare Parameter der<br />
Teilnehmenden mittels<br />
standardisiertem<br />
Fragebogen (quantitativ)<br />
Zeitpunkt der Erhebungen:<br />
Pre (T1)<br />
Post (T2)<br />
Follow up (T3)<br />
Ausrichtung der<br />
Evaluation<br />
Ergebnis-<br />
evaluation<br />
(summativ)<br />
Die dritte Projektphase bezieht sich also auf die Ergebnisse der empirischen Untersuchung.<br />
Ziel der Evaluation ist die Überprüfung, d.h. die Analyse und Bewertung der<br />
Wirkungen der Intervention. In der Tab. 7 sind im Überblick die Evaluationsebene
186<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Ergebnisse/ Wirksamkeit, die dazugehörigen Kriterien zur Qualitätssicherung des<br />
Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellungen sowie die Indikatoren und die<br />
Messinstrumente dargestellt.<br />
Aus den Evaluationsfragen wurden die Ziele für die Evaluation abgeleitet. Diese werden<br />
schließlich operationalisiert und durch entsprechende Erhebungsinstrumenten erfasst.<br />
Die Erläuterung der Untersuchungsmethodik wird detailliert in den nachfolgenden<br />
Kapiteln für jeden Projektbereich und jede Analyseebene separat aufgeführt. Wie<br />
bereits skizziert liegt der Schwerpunkt der Evaluation auf der Analyse der Wirkungen<br />
der Intervention. Sie umfasst damit auch im quantitativen Sinne den größten Teil des<br />
Umfangs der Evaluation. Dies ergibt sich zunächst aus der Frage- und Zielstellung der<br />
vorliegenden Untersuchung (vgl. Kap. 3). In Anlehnung an Bös, Hänsel & Schott (2000,<br />
S. 37 ff.) sowie an Bortz & Döhring (2003) werden nun die Schritte der<br />
Untersuchungsplanung für die empirische Untersuchung der Wirkungen der<br />
Intervention im Detail vorgestellt. Hierzu zählen das Aufstellen von Hypothesen sowie<br />
die Beschreibung des Untersuchungsdesigns, der Schritte der Randomisierung, des<br />
Verfahrens der Datenerhebung, der Auswertungsstrategie, des Untersuchungsplans und<br />
des Ablaufes, der Untersuchungsteilnehmer und schließlich der Stichprobe.<br />
5.2.4.1 Hypothesen<br />
Ausgehend von den Forschungsfragen, die im Anschluss an die theoretischen Vorüberlegungen<br />
formuliert wurden, sind für den Bereich der Analyse konkrete Hypothesen<br />
abzuleiten. Die Formulierung von Hypothesen ist der Ausgangspunkt jeglichen empirischen<br />
Arbeitens. In ihnen werden die mehr oder weniger präzisen Beziehungen als<br />
überprüfbare Behauptung zwischen zwei oder mehreren Variablen formuliert (vgl. Bös,<br />
Hänsel & Schott, 2000, S. 26; Bortz & Döring, 2003, S. 12).<br />
Bei der Formulierung von Hypothesen in Bezug auf Einzelvergleiche sind vorab Überlegungen<br />
bzgl. des Informationswertes anzustellen. Dabei werden Hypothesen in a<br />
priori und a posteriori unterschieden. A priori ist der Erkenntnisgewinn, der mit einer<br />
vor der Untersuchungsdurchführung aufgestellten Hypothese erzielt wird. Dieser ist<br />
ungleich höher einzuschätzen als der Informationswert eines Ergebnisses, das sich ohne<br />
vorherige Erwartungen, also a posteriori oder im Nachhinein, plausibel machen lässt<br />
(Bortz, 1999, S. 262). A priori-Hypothesen sind typischerweise gerichtet formuliert<br />
(Bortz, 1999, S. 262) und theoretisch hergeleitet. Ungerichtet formulierte Hypothesen<br />
sind dann besser geeignet, wenn noch keine konkreten Ergebnisse zu einem Sachverhalt
187<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
vorliegen (vgl. Bös, Hänsel & Schott, 2000). Im Folgenden werden die Hypothesen für<br />
den Wirkungsnachweis (Evaluationsebene Ergebnisse) aufgeführt:<br />
Hypothese (1)<br />
Vor Beginn der Intervention (T1) weisen die VG1, VG2 und die KG keine signifikanten<br />
Unterschiede bei den abhängigen Variablen auf. Als abhängige Variable werden die folgenden<br />
erhoben:<br />
• Sportliche und körperliche Aktivität<br />
• Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (kurz: TTM)<br />
• Sport und sportliche Aktivität (kurz: RKI)<br />
• Moderate und intensive körperliche Aktivität (kurz: HEPA) sowie<br />
• Globales Selbstwertgefühl<br />
• Körperselbstkonzept<br />
• Gesundheitsbezogene Lebensqualität<br />
• Sportbezogene Konsequenzerwartung<br />
• Sportbezogene Selbstwirksamkeit<br />
• Teilnahmemotivation<br />
Hypothese (2)<br />
Nach der Durchführung der Interventionen (T2) unterscheiden sich die VG1, die VG2<br />
und die KG bei den abhängigen Variablen. Als abhängige Variable werden die<br />
folgenden erhoben:<br />
• Sportliche und körperliche Aktivität<br />
• Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (kurz: TTM)<br />
• Sport und sportliche Aktivität (kurz: RKI)<br />
• Moderate und intensive körperliche Aktivität (kurz: HEPA) sowie<br />
• Globales Selbstwertgefühl<br />
• Körperselbstkonzept<br />
• Gesundheitsbezogene Lebensqualität<br />
• Sportbezogene Konsequenzerwartung<br />
• Sportbezogene Selbstwirksamkeit<br />
• Teilnahmemotivation
188<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Hypothese (3)<br />
Sechs Monate nach dem Ende der Intervention (T3) unterscheiden sich die VG1, die<br />
VG2 und die KG signifikant bei den abhängigen Variablen. Als abhängige Variable<br />
werden die folgenden erhoben:<br />
• Sportliche und körperliche Aktivität<br />
• Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (kurz: TTM)<br />
• Sport und sportliche Aktivität (Kurz: RKI)<br />
• Moderate und intensive körperliche Aktivität (kurz: HEPA) sowie<br />
• Globales Selbstwertgefühl<br />
• Körperselbstkonzept<br />
• Gesundheitsbezogene Lebensqualität<br />
• Sportbezogene Konsequenzerwartung<br />
• Sportbezogene Selbstwirksamkeit<br />
• Teilnahmemotivation.<br />
Vor dem Hintergrund der formulierten Hypothesen (1) bis (3) kann nun entschieden<br />
werden, welches Untersuchungsdesign geeignet ist, um die Fragestellung angemessen<br />
zu beantworten. Zuvor aber werden im folgenden Abschnitt die Messinstrumente<br />
beschrieben.<br />
5.2.4.2 Erhebungsinstrumente<br />
Für die Beantwortung der Fragestellungen auf der Evaluationsebene Wirksamkeit der<br />
Intervention wurden entlang der begrifflichen und theoretischen Vorüberlegungen (Kap.<br />
2) Indikatoren entwickelt, die zunächst im Evaluationsmodell abgebildet sind (vgl. Abb.<br />
4 und Kapitel 5.2.1.1). Für die Messung, Erhebung und weitere Verarbeitung dieser<br />
Indikatoren bzw. Variablen ist im Forschungsvorgang nun eine Operationalisierung erforderlich.<br />
Tab. 8 gibt einen Überblick über die zu operationalisierenden Variablen, die<br />
dazugehörigen Messinstrumente und Messzeitpunkte der Untersuchung.
189<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Tab. 8 Überblick über die operationalisierten Variablen, die Messinstrumente und die Messzeitpunkte<br />
der gesamten Untersuchung<br />
Indikatoren<br />
(Variablen)<br />
Personale<br />
Variablen<br />
Kognitive<br />
Variablen<br />
Motivationale<br />
und soziale<br />
Variablen<br />
Psychophysische<br />
Variablen<br />
Operationalisierung<br />
(Inhalt)<br />
Soziodemographische<br />
Daten<br />
Aktuelle sportliche und<br />
körperliche Aktivität<br />
Messinstrumente<br />
Mess-<br />
(Autoren)<br />
zeitpunkte<br />
Fragen zum Alter, Geschlecht, Beruf T1<br />
a) Fragebogen-Items zu den Stadien der<br />
sportbezogenen Verhaltensänderung<br />
(Fuchs, 1997)<br />
b) Indikatoren des<br />
Bundesgesundheitssurveys (Robert-Koch-<br />
Institut, 2003)<br />
c) ausgewählte Items des Schweizer Bewegungsfragebogens<br />
Variante 2 (HEPA,<br />
1999)<br />
Selbstkonzept Rosenbergskala zum globalen<br />
Selbstwertgefühl (Collani & Herzberg,<br />
2003a)<br />
Körperselbstkonzept Körperselbstkonzept-Skalen (Alfermann &<br />
Erwartete Selbstwirksamkeit<br />
bzgl. einer<br />
regelmäßigen<br />
sportlichen Aktivität<br />
Erwartete<br />
Konsequenzen bzgl.<br />
der regelmäßigen<br />
Teilnahme an einer<br />
sportlichen Aktivität<br />
Motivation der<br />
Teilnahme an einer<br />
sportlichen bzw.<br />
körperlichen Aktivität<br />
Einschätzung des<br />
allgemeinen<br />
Gesundheitszustandes<br />
und der Lebensqualität<br />
Stoll, 1996)<br />
Fragebogen zur sportbezogenen<br />
Selbstwirksamkeitserwartung<br />
(Wagner, 1996)<br />
Fragebogen zur sportbezogenen<br />
Konsequenzerwartung (Fuchs, 1994)<br />
Motivation of Marathoners Scale: MOMS<br />
(Olges & Masters, 1993)<br />
Fragebogen zur Erfassung der<br />
gesundheitsbezogenen<br />
Lebensqualität (WHOQOL – BREF,<br />
Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000)<br />
T1, T2, T3<br />
T1, T2, T3<br />
T1, T2, T3<br />
T1, T2, T3<br />
T1, T2, T3<br />
T1, T2, T3<br />
T1, T2, T3<br />
In den folgenden Abschnitten werden nun die Variablen 1) Sport, Bewegung und<br />
körperliche Aktivität, 2) Generelles Selbstkonzept bzw. globales Selbstwertgefühl, 3)<br />
Körperselbstkonzept, 4) Sportbezogene Selbstwirksamkeit, 5) Konsequenzerwartung, 6)<br />
Teilnahmemotivation sowie 7) gesundheitsbezogene Lebensqualität näher erörtert.<br />
Dabei werden zunächst für jede einzelne Variable die für die Erhebung relevanten<br />
konzeptionellen Aspekte skizziert, anschließend die Operationalisierung vorgestellt und<br />
die verwendeten Messinstrumente mit ihren Indikatoren bzw. Items und Skalen näher<br />
beschrieben. Abschließend werden die psychometrischen Kennwerte (Reliabilität und<br />
Validität) dargestellt.
190<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
(1) Sport, Bewegung und körperliche Aktivität<br />
Auf der Ebene der personalen Faktoren wird im Fragebogen Teil 8 das sport- und bewegungsbezogene<br />
Verhalten erhoben. Wie bereits im Kapitel 2.2.1 erläutert, findet auch in<br />
der Auswahl der Erhebungsinstrumente die begriffliche wie inhaltliche Differenzierung<br />
der Begriffe Sport, Bewegung und körperliche Aktivität ihren Ausdruck. Daneben<br />
werden auch in nationalen wie internationalen vergleichenden Studien zur Verbreitung<br />
von Sport und körperlicher Aktivität unterschiedliche Messinstrumente und theoretische<br />
Ansätze verwendet (vgl. Robert-Koch-Institut, 2003, S. 8). Damit verbunden ist die<br />
Schwierigkeit, Datenbefunde entsprechend zu verorten und vergleichend zu bewerten.<br />
Vor diesem Hintergrund werden auch in dieser Studie sport- und bewegungsbezogene<br />
Variablen anhand verschiedener Messinstrumente abgebildet. Demzufolge setzt sich der<br />
Fragebogenteil 8 auch aus drei verschiedenen Indikatoren des Sportverhaltens mit den<br />
entsprechend unterschiedlichen Hintergrundkonzepten zusammen. In der Untersuchung<br />
wird das sport- und bewegungsbezogene Verhalten mittels 1) den operationalisierten<br />
Stufen des transtheoretischen Modells (Marcus, Selby, Niaura & Rossi, 1992;<br />
Prochaska, 1994; Prochaska & DiClemente, 1983, 1986, 1992) mittels der Indikatoren,<br />
die im Rahmen des bundesweiten Gesundheitssurveys bzw. der Gesundheitsberichterstattung<br />
des Bundes vom Robert-Koch-Institut entwickelt worden sind (vgl.<br />
Mensink, 1999; 2003; Robert-Koch-Institut, 2003) sowie 3) anhand der Items des<br />
schriftlichen Bewegungsfragebogens der schweizerischen Gesundheitsbefragung in<br />
Variante 2 (vgl. HEPA, 1999) erhoben. Das transtheoretische Modell der<br />
Verhaltensänderung (vgl. Prochaska & DiClemente, 1983; 1986, 1992) beschreibt ein<br />
Kontinuum der Verhaltensänderung anhand von fünf diskreten Stadien, die auf dem<br />
Weg vom „Nichtssportler“ zum regelmäßig körperlich Aktiven zu durchlaufen sind. Im<br />
ersten Stadium (Präkontemplation) befinden sich sportlich inaktive Personen in einer<br />
defensiven Grundhaltung. Im Gegensatz dazu denken Personen im zweiten Stadium<br />
(Kontemplation) bereits ernsthaft über eine Verhaltensänderung nach. Als<br />
Gelegenheitssportler befinden sie sich im dritten Stadium (Präparation) in einer Phase<br />
des unregelmäßigen Ausprobierens ihres sportlichen Verhaltens. Im vierten Stadium<br />
(Aktion) befinden sich bereits regelmäßig Sporttreibende, deren Verhalten allerdings<br />
nach wie vor noch etwas unstet ist.<br />
Im letzten Stadium (Aufrechterhaltung) angekommen sind die verhaltensaktiven<br />
Sportler, die dieses Verhalten auch schon über einen längeren Zeitraum hinweg<br />
regelmäßig praktizieren(vgl. Fuchs, 1997, S. 158ff.; Fuchs, 2003, S. 133ff.; 156ff.;
Märki, 2004; Prochaska, 1994).<br />
191<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Tab. 9 Items zu den Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (vgl. Fuchs 1997, S. 164)<br />
Stadium Fragebogen-Item<br />
Präkontemplation Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, und ich habe auch nicht vor, in den<br />
nächsten sechs Monaten mit dem Sporttreiben zu beginnen.<br />
Kontemplation Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, aber ich überlege mir gerade, ob ich<br />
nicht in den nächsten sechs Monaten mit dem Sporttreiben beginnen sollte.<br />
Präparation Gegenwärtig treibe ich zwar manchmal Sport, aber nicht regelmäßig.<br />
Aktion Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, aber ich habe damit erst während<br />
der letzten sechs Monate begonnen.<br />
Aufrechterhaltung Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, und ich tue dies schon länger als<br />
sechs Monate.<br />
Das aktuelle Stadium der sportbezogenen Verhaltensänderung wurde mit den fünf<br />
Fragebogen-Items aus der Feldstudie von Marcus, Selby, Niaura und Rossi (1992)<br />
erfasst (vgl. Tab. 9). Es handelt sich hierbei um fünf Aussagen, die jeweils einem der<br />
skizzierten Stadien zugeordnet sind. Die Übertragung in die deutsche Sprache stammt<br />
von Fuchs (1997). Die Probanden werden aufgefordert diejenige der fünf Aussagen<br />
anzukreuzen, die am ehesten auf sie zutrifft (vgl. Anhang, Fragebogen Teil 8, Nr. 4).<br />
Für die Fragebogen-Items wird „regelmäßig“ als drei Mal pro Woche für wenigstens 20<br />
min pro Aktivität definiert (vgl. Fuchs, 1997, S. 164).<br />
Den zweiten Teil der Messung der sportlichen bzw. körperlichen Aktivität übernimmt<br />
ein Indikator des Robert-Koch-Instituts, welcher im Rahmen des bundesweiten (telefonischen)<br />
Gesundheitssurveys eingesetzt wird. Das ausgewählte Item bezieht sich<br />
speziell auf Sport bzw. sportliche Aktivitäten (vgl. Mensink 2003; Robert-Koch-Institut,<br />
2003) und wird auf Grund der Vergleichbarkeit der Daten im Bundesdurchschnitt<br />
ausgewählt. Die Probanden werden gefragt: „Wie oft treiben Sie Sport“? Das<br />
Sportverständnis ist allerdings nicht näher erläutert und bleibt dem Befragten<br />
überlassen. Den Probanden stehen fünf Antwortmöglichkeiten zur Auswahl: von „keine<br />
sportliche Betätigung“ über „weniger als 1 Stunde in der Woche“ und „regelmäßig 1-2<br />
Stunden in der Woche“, „regelmäßig, 2-4 Stunden in der Woche“ sowie „regelmäßig,<br />
mehr als 4 Stunden pro Woche“ (vgl. Anhang, Fragebogen Teil 8, Nr. 3).<br />
Der dritte Teil zur Messung der sportlichen und körperlichen Aktivität wurde mit dem<br />
schriftlichen Bewegungsfragebogen der schweizerischen Gesundheitsbefragung in der<br />
Variante 2 erhoben, (vgl. HEPA, 1999). Dieser Bewegungsfragebogen beinhaltet sieben<br />
Items zur Erfassung der Häufigkeit der moderaten körperlichen Aktivität, der<br />
Häufigkeit des Krafttrainings und der Häufigkeit intensiver körperlicher Aktivitäten
192<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
jeweils pro Woche.<br />
In der vorliegenden Studie wurden zwei der sieben Items für die moderate körperliche<br />
Aktivität übernommen. Mit der subjektiven Einschätzung der körperlichen Aktivität, bei<br />
der die Befragten ein bisschen außer Atem kommen, geben sie zugleich an, ob sie im<br />
Sinne der aktuellen Empfehlungen körperlich aktiv agieren. Die körperliche Aktivität<br />
wird dabei exemplarisch mit zügigem Gehen, viel Gartenarbeit, Tanzen oder<br />
verschiedenen Sportarten umschrieben. Die Teilnehmenden haben die Wahl zwischen<br />
den Antworten (1) „Ich mache zur Zeit nie oder weniger als eine halbe Stunde täglich<br />
körperliche Aktivitäten dieser Art“ und (2) „Ich mache zur Zeit mindestens eine halbe<br />
Stunde täglich oder fast täglich körperliche Aktivitäten dieser Art“ (vgl. Anhang,<br />
Fragebogen Teil 8, Nr. 1).<br />
Das zweite Item des Schweizer Instruments bezieht sich auf die intensivere körperliche<br />
Aktivität. Es wird die Anzahl der Tage pro Woche (0-7) ermittelt, an denen die<br />
Probanden mindestens 20 Minuten aktiv sind und dabei ins Schwitzen geraten. Das Item<br />
zur sportlichen Aktivität wird anhand von sportartenbezogenen Beispielen wie schnelles<br />
Radfahren, Wandern, Tanzen oder Joggen sowie anhand von intensiveren körperlichen<br />
Aktivitäten wie schwere Lasten tragen, Graben oder Schaufel erklärt (vgl. Anhang, Fragebogen<br />
Teil 8, Nr. 2).<br />
(2) Globales Selbstwertgefühl<br />
Die Begriffe Selbstwert, Selbstwertgefühl, Selbstkonzept usw. werden in der Literatur<br />
oft synonym verwendet. Sie sind aber durchaus unterschiedlichen theoretischen<br />
Ansätzen zuzuordnen. Als globales Selbstwertgefühl (self-esteem) wird die Gesamtheit<br />
der Bewertungen von Merkmalen, Eigenschaften und Fähigkeiten, die eine Person sich<br />
selbst zuschreibt, bezeichnet. Ausgangspunkt ist ein hierarchisches, mehrdimensionales<br />
Verständnis der Selbstkonzeptstruktur, wobei sich einzelne Bereiche wie akademisches,<br />
soziales oder körperliche Selbstkonzept aneinander reihen bzw. auf einer Dimension<br />
nebeneinander stehen. Konsens besteht in der Annahme, dass sich selbstbezogene<br />
Kognitionen nicht auf das gesamte Selbst, sondern überwiegend auf Teilbereiche dessen<br />
beziehen, allerdings ist in der Forschung die Struktur umstritten.<br />
Das globale Selbstwertgefühl wird anhand der Rosenbergskala in der deutschen und<br />
revidierten Fassung von Collani & Herzberg (2003a; b) erhoben. Trotz der Kürze der<br />
Skala und seiner knappen, jedoch sprachlich prägnanten Formulierungen der Items<br />
berichten die Autoren von guten psychometrischen Kennwerten (v.a. interne Konsistenz
193<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
und Trennschärfe sowie Faktorladung) für die Gesamtskala im Vergleich zur ersten<br />
Fassung von Ferring & Filipp (1996). Die Rosenbergskala (Collani & Herzberg, 2003b)<br />
umfasst insgesamt zehn Items (vgl. Anhang, Fragebogen Teil 5). Die interne Struktur<br />
und Konsistenz des globalen Selbstwertkonstrukts nach Rosenberg wurde in einer<br />
Vielzahl von Studien untersucht (vgl. Collani & Herzberg, 2003b, S. 11 ff). Es ist davon<br />
auszugehen, dass die globale Bewertung des eigenen Selbst aus positiven wie negativen<br />
Einstellungen zur eigenen Person besteht. Dementsprechend ist auch die eine Hälfte der<br />
Items der Rosenbergskala positiv, die andere Hälfte negativ formuliert.<br />
Die Auswertung orientiert sich an dem Vorschlag von Collani & Herzberg (2003b),<br />
welcher ausgehend von einer Itemanalyse ein Modell mit zwei Facetten der positiven<br />
Selbstwertschätzung und einem Faktor der Selbstabwertung postuliert. Demnach erfolgt<br />
die Auswertung zunächst durch die Bildung eines Gesamtwerts durch Summation der<br />
insgesamt zehn Items. Negative Items werden dabei vorher umgepolt. Außerdem wird<br />
eine Gruppierung in einen positiven Selbstwert 1 (positive Selbstbewertung) und in<br />
einen positiven Selbstwert 2 (Vertrauen in eigene Fähigkeiten im Vergleich zu anderen<br />
Mitmenschen) sowie einem negativen Selbstwert (Selbstabwertung) vorgenommen. Die<br />
Antwortmöglichkeiten sind vierfach gestuft von „trifft gar nicht zu“ über „trifft nicht<br />
zu“, „trifft zu“ sowie „trifft voll und ganz zu“. Unter dem positiven Selbstwert der<br />
Facette 1 werden die Items 1 und 10, unter dem positiven Selbstwert Facette 2 die Items<br />
3, 4, 7 sowie unter dem negativen Selbstwert die Items 2, 5, 6, 8 und 9 summiert.<br />
Der Einfluss des globalen Selbstwertgefühls auf verschiedene Lebensbereiche und die<br />
daraus resultierende Bedeutung als Konstrukt in der psychologischen Forschung sind<br />
unumstritten. Die von Rosenberg (1965) entwickelte Skala ist nach wie vor die mit<br />
Abstand am meisten verwendete Skala zur Erfassung der globalen Bewertung des<br />
eigenen Selbst. Sie ist geeignet, weil sie ein Gesamtbild der Selbsteinschätzung mit<br />
sowohl positiven als auch negativen Einstellungen zur eigenen Person nachzeichnet.<br />
Gleichwohl ist zu konstatieren, dass der Einfluss von sportlicher bzw. körperlicher<br />
Aktivität auf den generellen Selbstwert bisher in Längsschnittuntersuchungen nicht<br />
nachgewiesen werden konnte. Gleichwohl zeigen Studien hinsichtlich der Stabilität des<br />
Selbstwertgefühls über die Lebensspanne hinweg, dass es in der Kindheit relativ instabil<br />
ist, es über das Jugendalter und das junge Erwachsenenalter anwächst und im mittleren<br />
Erwachsenen allmählich wieder abnimmt (vgl. Tresniewski, Donnellan & Robins,<br />
2003). Die Stabilität des Selbstwertgefühls ist vergleichbar mit der Stabilität von<br />
Persönlichkeitsmerkmalen mit Ausnahme des höheren Erwachsenenalters. Querschnitts-
194<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
untersuchungen zeigen des Weiteren, dass körperlich aktive Personen positivere<br />
Aussagen zu ihrer eigenen Person machen als nicht körperlich Aktive (Schindler, 2002).<br />
Über die Richtung des Zusammenhangs lässt sich allerdings keine Aussage treffen. Eine<br />
Erhebung des generellen Selbstwertgefühls kann trotz geringer Erfolgsprognose für eine<br />
Veränderung dennoch sinnvoll sein, um den Ausgangswert einer Gruppe bzgl. des<br />
Ausmaßes an sportlicher Betätigung (Selbstwert) beurteilen zu können. Vor diesem<br />
Hintergrund wurde das Instrument in das vorliegende Untersuchungskonzept<br />
einbezogen.<br />
(3) Körperselbstkonzept<br />
Das Körperselbstkonzept umfasst die Einstellungen eines Individuums, welche sich auf<br />
verschiedene Aspekte des Körpers, z.B. körperliches Befinden, Aspekte der Ästhetik<br />
und der äußeren Erscheinung der eigenen Person insgesamt oder auf einzelne Teile des<br />
Körpers beziehen (Deusinger, 1998, S. 15). Das Selbstkonzept wird dabei wie obenstehend<br />
bereits skizziert als eine übergeordnete Einheit betrachtet. Es besitzt eine<br />
kognitive und eine affektive Komponente, letztere wird durch das Selbstwertgefühl<br />
repräsentiert (Schindler, 2002, S. 11ff). Innerhalb des Selbstkonzepts wird eine<br />
Hierarchie deutlich, wobei das generelle Selbstkonzept ganz oben steht und mehrere<br />
Sub-Selbstkonzepte enthält. Die Selbstkonzepte können mehr oder weniger spezifisch<br />
sein. Das Körperkonzept ist nun eines von mehreren Selbstkonzepten. So erscheint es<br />
sinnvoll, einmal auf der generellen Ebene (generelles Selbstwertgefühl) und auf einer<br />
Sub-Ebene Daten zu erheben (Körperkonzept). Vor diesem Hintergrund wurde das<br />
Instrument in das vorliegende Untersuchungskonzept einbezogen (vgl. Fragebogen, Teil<br />
6).<br />
Die Körperselbstkonzeptskalen (KSK-Skalen) von Alfermann und Stoll (1996) bieten<br />
eine standardisierte Selbstbeschreibung über das Selbstkonzept des eigenen Körpers.<br />
Der Fragebogen setzt sich aus insgesamt 31 Items zusammen. Diese beinhalten<br />
Aussagen zur Akzeptanz und zur Ablehnung des eigenen Körpers. Ferner werden die<br />
physische Attraktivität und das globale sportliche Selbst erfasst. Die Items bilden<br />
insgesamt die vier Subskalen 1) Positive Einstellung zum Körper (12 Items), 2)<br />
Negative Einstellung zum Körper (7 Items), 3) Besorgtheit um die Figur (6 Items) und<br />
4) Körperliche Fitness (6 Items). Mit den ersten beiden Skalen wird die bewertende<br />
Einstellung zum eigenen Körper abgebildet. Die dritte Skala hat sich neben der<br />
Subskala „Körperliche Fitness“ speziell im Rahmen von Untersuchungen zu
195<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Veränderungen nach sportlicher Aktivität als brauchbar erwiesen. Auf einer<br />
sechsstufigen Antwortskala geben die befragten Personen an, in welchem Maße sie den<br />
Aussagen zum eigenen Körper und der eigenen Attraktivität zustimmen oder nicht<br />
zustimmen. (1) bedeutet dabei „trifft überhaupt nicht zu“ und (6) „trifft genau zu“. Die<br />
Überprüfung der Reliabilität der Skalen erfolgte anhand dreier Stichproben erwachsener<br />
Personen. Die statistischen Kennwerte aller Items liegen nach Aussage der Autoren im<br />
akzeptablen Bereich (vgl. Alfermann & Stoll, 1996).<br />
(4) Selbstwirksamkeit zur sportlichen Aktivität<br />
Die sportbezogene Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung einer Person, in der Lage zu<br />
sein, eine begonnene regelmäßige sportliche Aktivität trotz auftretender Barrieren über<br />
einen längeren Zeitraum hinweg aufrechtzuerhalten (Bandura, 1996; Fuchs &<br />
Schwarzer 1994, S. 141). Zu ihrer Erfassung wurde der Fragebogen zur sportbezogenen<br />
Selbstwirksamkeit (SSA-Skala) von Fuchs und Schwarzer (1994) in modifizierter Form<br />
nach Wagner (1996) verwendet. Durch den Fragebogen zur Selbstwirksamkeit kann der<br />
Sportler valide vom Nichtsportler unterschieden werden. Verschiedene Studien weisen<br />
darauf hin, dass hoch-selbstwirksame Personen deutlich mehr Sport treiben als niedrigselbstwirksame<br />
Personen (Fuchs & Schwarzer 1994, S. 141; Fuchs, 1997, S. 203ff;<br />
Wagner, 2000, S. 130). Somit besteht die Möglichkeit zu überprüfen, ob jemand durch<br />
die Intervention eher dazu geneigt ist, sich sportlich zu betätigen. Deshalb wurde der<br />
Fragebogen zur sportbezogenen Selbstwirksamkeit in das Konzert der verwendeten<br />
Messinstrumente aufgenommen.<br />
Der „Fragebogen zur Erfassung sportbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen“ wurde<br />
von Wagner (1998, 2000) für den Bereich Gesundheitssport entwickelt, um Selbstwirksamkeitserwartungen<br />
zur regelmäßigen Teilnahme an gesundheitsorientierten Sportprogrammen<br />
und damit zur Aufrechterhaltung sportlicher Aktivität im Erwachsenenalter zu<br />
erfassen. Er beinhaltet insgesamt 19 Items, die mögliche Barrieren einer regelmäßigen<br />
Teilnahme an Sportprogrammen beschreiben (Wagner, 1998; 2000; 2002; Stoll, Woll,<br />
Bös, Tittlbach & Pfeifer, 2001). Die statistischen Kennwerte aller Item liegen im<br />
akzeptablen Bereich (vgl. Wagner, 2000, S. 132). Der Skala vorangestellt wurde die<br />
Aufforderung, bei den folgenden Aussagen diejenigen anzukreuzen, die am ehesten auf<br />
die Befragten zutrifft. Anschließend folgte die Itemformulierung: „Ich traue mir zu,<br />
auch dann noch am Sportprogramm teilzunehmen, wenn …“. Die<br />
Zustimmungseinschätzung erfolgt auf einer Fünf-Punkte-Skala mit den Kategorien von
196<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
„trifft überhaupt nicht zu“ (1) bis „trifft sehr zu“ (5). Ein höherer Wert bedeutet<br />
demzufolge, dass sich die befragten Personen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit die<br />
regelmäßige Teilnahme am Sportprogramm trotz potenzieller Barrieren zutrauen (vgl.<br />
Wagner, 2000, S. 132).<br />
(5) Sportbezogene Konsequenzerwartung<br />
Mit der Konsequenzerwartung wird die Überzeugung einer Person umschrieben, dass<br />
ein bestimmtes Verhalten (hier die sportliche Aktivität) mit einer bestimmten<br />
Wahrscheinlichkeit zu bestimmten Konsequenzen führt. Insofern beinhaltet die<br />
Konsequenzerwartung auch motivationale Akspekte. In der vorliegenden Untersuchung<br />
wurde der Fragebogen zur Konsequenzerwartung nach Fuchs und Schwarzer (1994) mit<br />
den fünf Facetten bzw. Subskalen Gesundheit, Soziales, Figur/ Gewicht, Aufwand und<br />
Besorgnisse verwendet. Die insgesamt 17 Items geben die Antwortmöglichkeiten auf<br />
die Eingangsfrage „Wenn ich regelmäßig sportlich aktiv bin (oder wären), dann ...“. Die<br />
Antwortmöglichkeiten des Fragebogens sind fünfstufig skaliert mit den drei verbalen<br />
Verankerungen „ganz bestimmt nicht“ (1), „teils - teils“ (3) und „ganz bestimmt“ (5).<br />
Ein höherer Wert im arithmetischen Mittel bedeutet demnach, dass die Konsequenz von<br />
den Befragten mit einer höheren Wahrscheinlichkeit erwartet wird.<br />
Als problematisch kann angesehen werden, dass bei den Teilnehmenden oft nicht alle,<br />
sondern nur eine oder wenige Erwartungen entscheidend sind. Werden alle<br />
Dimensionen überprüft und der Mittelwert aller Erwartungen angenommen, so könnte<br />
der positive Einfluss der entscheidenden Merkmale möglicherweise übersehen werden.<br />
Den größten Einfluss auf die Konsequenzerwartung besitzen die Barrieren sportlicher<br />
Aktivität, Aufwand und Besorgnisse, nicht jedoch die positiven Erwartungen (wie<br />
interessanterweise auch gesundheitliche Auswirkungen). Bei Älteren korrelieren<br />
allerdings mit dem Grad der körperlichen Aktivität die Erwartungen bezogen auf<br />
Gesundheit und Aufwand am stärksten. Bei den Frauen kommt zusätzlich die Facette<br />
Figur/ Gewicht hinzu. Die Konsequenzerwartungen haben insgesamt betrachtet eine<br />
etwas geringere Vorhersagekraft für die sportliche Partizipation als die Selbstwirksamkeitserwartungen<br />
(Fuchs, 1994, S. 273).<br />
(6) Gesundheitsbezogene Lebensqualität<br />
Lebensqualität wird in der Regel als ein multidimensionales Konstrukt beschrieben, das<br />
nicht direkt erfasst, sondern nur in seinen Teilbereichen über Indikatoren abgebildet
197<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
werden kann. Derartige Indikatoren sind beispielsweise materieller Wohlstand, Bildung,<br />
Berufschancen, sozialer Status oder Gesundheit. Sie spiegeln nicht zuletzt die Lebensbedingungen<br />
einer Gesellschaft und deren Individuen wider. Einige Autoren<br />
betonen, dass Lebensqualität vielmehr als die objektive Verfügbarkeit von materiellen<br />
und immateriellen Dingen den Grad umfasst, mit dem ein vom Einzelnen erwünschter<br />
Zustand an körperlichem, psychischem und sozialem Befinden auch tatsächlich erreicht<br />
wird. Über die Frage, welche Bereiche zur Lebensqualität zählen, gibt es<br />
unterschiedliche Auffassungen (vgl. Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000).<br />
Die WHO bezeichnet mit Lebensqualität die subjektive Wahrnehmung einer Person<br />
bzgl. ihrer Stellung im Leben in Relation zur Kultur und den Wertsystemen, in denen<br />
sie lebt, und in Bezug auf ihre Ziele, Erwartungen, Standards und Anliegen. Des<br />
Weiteren umfasst Lebensqualität in Anlehnung an den Gesundheitsbegriff das<br />
körperliche, psychische und soziale Befinden eines Individuums. So wird die<br />
gesundheitsbezogene Lebensqualität beispielsweise als subjektiv wahrgenommener<br />
Gesundheitszustand beschrieben, der verschiedene zentrale Aspekte wie<br />
krankheitsbedingte Beschwerden, die psychische Verfassung/ das Wohlbefinden,<br />
Lebenszufriedenheit, zwischenmenschliche Beziehungen und soziale Interaktion enthält<br />
(Schuhmacher et al., 2003).<br />
Zur Messbarkeit von Lebensqualität gibt es unterschiedliche theoretische Ansätze. Die<br />
amerikanische Quality of Life-Forschung ist der Auffassung, dass Lebensqualität im<br />
Zuge der gesellschaftlichen Entwicklung zunehmend durch immaterielle Werte<br />
bestimmt wird. Da Glück, Zufriedenheit und Ängste aber nur durch die Bürger selbst<br />
beurteilt werden können, muss auch die Messung der Lebensqualität durch deren<br />
Befragung erfolgen. Lebensqualität kann individuell und kollektiv gemessen werden.<br />
Dazu müssen die Parameter der Lebensqualität ausreichend definiert sein. Sowohl die<br />
Bestimmung der Parameter wie die Setzung von Normen für diese Parameter sind<br />
konfliktbeladen.<br />
Die subjektive Lebensqualität wird anhand der Kurzform des WHOQOL-100 von<br />
Angermeyer, Kilian & Matschinger (2000) erhoben. Die Kurzform WHOQOL-BREF<br />
umfasst insgesamt eine Auswahl von 26 Items aus dem WHOQOL-100. Jede Facette<br />
des WHOQOL-100 ist dabei durch ein Item repräsentiert, so dass die Gesamtstruktur<br />
des Instruments damit auch in seiner Kurzform erhalten bleibt. Lediglich zwei Domänen<br />
wurden in der Kurzform zusammengefasst. Damit weist der WHOQOL-BREF in seiner<br />
endgültigen Form mit der physischen und der psychischen Facette sowie mit den beiden
198<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Facetten soziale Beziehungen und Umwelt eine Vier-Domänen-Struktur auf (vgl.<br />
Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000, S. 56).<br />
Bei der Beantwortung der Fragen werden die Teilnehmenden gebeten, an die<br />
vergangenen zwei Wochen zu denken. Als Antwortmöglichkeit steht einer Fünferskala<br />
zur Verfügung, die sich je nach Facette sprachlich etwas unterscheidet. In der Regel<br />
wird aber mit (1) eine negative Verankerung (z.B. „sehr unzufrieden“ oder „sehr<br />
schlecht“), mit (3) „weder noch“ oder „teils - teils“ und mit (5) „sehr zufrieden“ oder<br />
„völlig“ eine positive Verankerung abgebildet (vgl. Anhang, Fragebogen, Teil 6).<br />
Zur Überprüfung der psychometrischen Eigenschaften (Reliabilität und Validität) der<br />
deutschsprachigen Version des WHOQOL-100 sowie des WHOQOL-BREF wurden<br />
verschiedene repräsentative Studien unter Einbeziehung von Personen aus der Allgemeinbevölkerung<br />
und verschiedener Patientengruppen durchgeführt. Die<br />
Zuverlässigkeit der Messung für die einzelnen Domänwerte in der der<br />
deutschsprachigen Version des WHOQOL-BREF (Reliabilität) wird von den Autoren<br />
unter Berücksichtigung subgruppenspezifischer Unterschiede als akzeptabel bezeichnet<br />
(vgl. Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000, S. 51). Die inhaltliche Verständlichkeit<br />
und Vollständigkeit (Konstruktvalidität) des WHOQOL-BREF wird als sehr gut<br />
beurteilt (vgl. Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000, S. 66).<br />
(7) Teilnahmemotivation<br />
Die Teilnahmemotivation wurden mit Hilfe einer deutschen Kurzversion der von Ogles<br />
& Masters 1993 entwickelten Motivation of Marathoners Scale (MOMS) erfasst. Im<br />
Original besteht MOMS aus 56 Items, die insgesamt vier weitestgehend voneinander<br />
unabhängige Teilnahmemotivdimensionen beschreiben. Darunter fallen die neun<br />
Subskalen Sinngebung, Selbstwert, Psychische Gesundheitsorientierung (Dimension<br />
Psychologische Motive), Persönliche Zielerreichung, Wettkampf (Dimension<br />
Persönliche Motive), Anerkennung, Zusammensein (Dimension Soziale Motive),<br />
Allgemeine Gesundheitsorientierung und Gewichtsregulation (Dimension<br />
Gesundheitsmotive).<br />
Die Validierung des amerikanischen Originalinstrumentes erfolgte von Ogles & Masters<br />
(1993) basierend auf den Ergebnissen vorausgehender Studien. Die extrahierten<br />
Faktoren wurden den klassischen Reliabilitätsanalysen zur Überprüfung der internen<br />
Konsistenzen und der Item-Trennschärfen unterzogen (Stoll, Würth & Ogles 2000;<br />
Ogles & Masters 1993). Die dabei überprüften internen Konsistenzen der MOMS-
199<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Subskalen zeigten Cronbach-Alphas zwischen .83 und .91. Die amerikanische<br />
Originalversion wurde dann von Stoll & Ogles (Stoll, Würth & Ogles, 1999) einer<br />
Forward-Backward-Forward-Translation unterzogen. Schöne (1998) sowie Stoll, Würth<br />
& Ogles (1999) berichten von einer Validierung der deutschen Version. Die Items<br />
wurden von Ogles & Masters (1993) mit einer sieben-stufigen Skala versehen, von (1)<br />
„spielt überhaupt keine Rolle“ bis (7) „spielt eine sehr große Rolle“. Die Subskalen<br />
entstehen durch Addition der Items jeder einzelnen Subskala und anschließender<br />
Division durch die Anzahl der Items. Dadurch entstehen die zu betrachtenden<br />
Mittelwerte je Subskala, die dementsprechend auch zwischen 1 und 7 variieren.<br />
Wie bereits in den Kapiteln 1 bzw. 2 erläutert worden ist, wurden bereits in vielen<br />
Studien zum Alterssport die Motive der Teilnehmer erhoben. Allerdings fällt bei der<br />
Auswahl und Betrachtung der verwendeten Messinstrumente auf, dass bisher kein<br />
Instrument verwendet wurde, welches den Kriterien der Validität und Reliabilität<br />
genügt. In der Regel wird eine Liste mit ca. 25 Items vorgegeben, aus denen dann die<br />
fünf wichtigsten von den Untersuchungsteilnehmern auszuwählen sind. Zu derartigen<br />
Motiven zählen beispielsweise Items wie „weil es gesund ist“ oder „weil es Spaß<br />
macht“, „es Bewegungsmangel ausgleicht“ oder „um körperlich fit und gelenkig zu<br />
bleiben“ usw. Die Daten der Repräsentativbefragung des B.A.T. Freizeitforschungsinstitut<br />
1994 (Frage 3) thematisieren das allgemeine Wohlbefinden, körperliche<br />
Leistungsfähigkeit, Spaß und Abwechslung, Geselligkeit, Abhärtung gegen Krankheit,<br />
Entspannung, geistige Beweglichkeit und Selbstbestätigung (vgl. Denk & Pache, 1996,<br />
100-102; S. 108ff). Derartige Motive oder Motivbündel verschweigen allerdings ihren<br />
theoretischen Bezug und werden somit den Ansprüchen der Motiv- und Motivationsforschung<br />
nicht gerecht. Obwohl der MOMS bisher eher sportartenspezifisch<br />
eingesetzt wurde, wird mit dem MOMS in der vorliegenden Untersuchung der Versuch<br />
unternommen, differenzierter und anhand eines standardisierten sowie eines hinsichtlich<br />
der statistischen Kennwerte überprüften Messinstruments die Teilnahmemotivation für<br />
die Zielgruppe 60plus zu erheben.<br />
(8) Soziodemografische Merkmale<br />
Im abschließenden Teil des Fragebogens werden (sozio-)demographische Daten<br />
erhoben (5 Items, erhoben lediglich zum Messzeitpunkt T1). Zur Erfassung der<br />
soziodemografischen Merkmale der Probanden wurden die vier Items Geburtsjahr,<br />
Geschlecht, Familienstand und Schulabschluss eingesetzt. Um das Alter der Teilnehmer<br />
nicht direkt abzufragen wurde das Geburtsjahr erhoben. Damit konnte eindeutig das
200<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Alter festgelegt werden, das die Teilnehmer zu Beginn des ersten Messzeitpunktes (T1)<br />
vor der Intervention hatten. Dieses war zugleich Grundlage für alle weiteren<br />
Berechnungen, auch wenn sich das Alter einzelner Probanden während des Zeitraums<br />
der Intervention bereits verändert hatte.<br />
5.2.4.3 Untersuchungsdesign<br />
Um die Frage- und Zielstellung der Studie entlang der aufgestellten Hypothesen angemessen<br />
untersuchen zu können, ist ein bestimmtes empirisches Untersuchungsdesign<br />
erforderlich. Für die Arbeit wurde eine randomisierte, kontrollierte und (quasi)experimentelle<br />
Interventionsstudie mit drei Messzeitpunkten gewählt. Das sogenannte<br />
Randomized Controlled Trial (RCT) entspricht im Rahmen der traditionellen Hierarchie<br />
der Beweiskraft zur Beurteilung der Qualität von Publikationen hinsichtlich der<br />
verschiedenen Untersuchungsdesigns dem „Golden Standard“ wissenschaftlicher<br />
Studien (vgl. u.a. Bortz & Döring, 1995; 2003; Fuchs, 2003; Werle, Woll & Tittelbach,<br />
2006, S. 155). Die Untersuchungsteilnehmer werden dabei nach einem Zufallsprinzip<br />
den Studiengruppen (Versuchs- und Kontrollgruppen bzw. Wartegruppe) zugeteilt. Ziel<br />
ist es, eine statistische Vergleichbarkeit der Ausgangsbedingungen zu „konstruieren“.<br />
So können die Untersuchungsgruppen auch während des Zeitraumes der Studie<br />
„kontrolliert“ werden. Die traditionelle Hierarchie der Beweiskraft wurde in die Sprache<br />
der evidenzbasierten Medizin übersetzt. Hierfür stehen heute Qualitätskriterien, die<br />
Evidenzklassen und Härtegrade umfassen (vgl. u.a. Greenhalgh, 2000; Ickert, 2002).<br />
Die Überprüfung der Kriterien für ein experimentelles Vorgehen wurden in Anlehnung<br />
an Bös, Hänsel, Schott, 2000, S. 69 durchgeführt (vgl. auch Bortz & Döring, 2003;<br />
Bortz & Lienert, 1998). Der für die Studie entwickelte Untersuchungsplan beinhaltet<br />
insgesamt drei Messungen (vgl. Tab. 10).<br />
Tab. 10 Untersuchungsplan mit Messzeitpunkten [T1=Messzeitpunkt 1(pre-); T2= Messzeitpunkt 2<br />
(post-),Tt3=Messzeitpunkt 3 (follow up 6 Monate nach Ende der Intervention]<br />
Gruppe T1 Intervention T2 T3<br />
Versuchsgruppe 1 (VG1) x Bildungsorientierte Intervention x x<br />
Versuchsgruppe 2 (VG2) x Allgemeines Aktivierungsprogramm x x<br />
Kontrollgruppe (KG) x keine Intervention (Wartegruppe) x x<br />
Die erste Untersuchung wird vor Beginn der Intervention (Pre-Test: T1) durchgeführt.<br />
Im Anschluss an das zehnwöchige Interventionsprogramm findet die zweite Erhebung
201<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
statt (Post-Test: T2). Um auch mittel- bzw. längerfristige Effekte analysieren zu können,<br />
wurde sechs Monate nach Beendigung der Intervention eine dritte Messung, das Follow<br />
up (T3) durchgeführt. Der Zeitraum von sechs Monaten nach Ende der Intervention<br />
wurde in Anlehnung an das TTM gewählt. Trotz kritischer und auch berechtigter<br />
Einwände hat sich der Zeitraum von sechs Monaten in einschlägigen Studien als<br />
Referenzzeitraum erwiesen, in dem es frühestmöglich zu beobachtbaren Verhaltensänderungen<br />
kommen kann. Versuchsgruppe 1 (VG1) erhält die in Kapitel 4 konzipierte<br />
bildungsorientierte Intervention. Die Versuchsgruppe 2 (VG2) fungiert als Placebo-<br />
Aufmerksamkeits-Gruppe und erhält ein allgemeines Aktivierungsprogramm. Inhalte<br />
waren das Walking und Nordic Walking. Ziel des Programmes in der VG2 liegt primär<br />
auf der Förderung der physischen Komponenten. Im Folgenden wird der Stundenablauf<br />
für die VG2 (Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe) skizziert.<br />
Der Ablauf in seiner Grobform ist bei allen Einheiten ähnlich. Eine Einheit dauert 90<br />
Minuten und ist in der Regel in eine Aufwärmphase, Hauptphase und Abschlussphase<br />
gegliedert. Die Teilnehmer treffen sich am ISS. Jede Stunde wird mit der Verteilung der<br />
Nordic Walking-Stöcke eröffnet (5 Minuten). Nach kurzem Einlaufen (ca. 5 bis 10<br />
Minuten) werden die verschiedenen Technikaspekte des Nordic Walking erklärt und<br />
eingeübt (ca. 10 bis 20 Minuten). Im Anschluss daran wird eine immer recht ähnliche<br />
Strecke im Tennenloher Forst für das Nordic Walking gewählt. Während des Laufens<br />
werden die Teilnehmer auch korrigiert. Nach ca. 30-40 Minuten Nordic Walking<br />
werden Kräftigungs- und Dehnübungen unter Hinzunahme der Nordic Walking-Stöcke<br />
durchgeführt (ca. 20 Minuten). Die Übungen werden immer von den Übungsleitern im<br />
Sinne des frontalen Unterrichts vorgezeigt, die Teilnehmer machen gemeinsam die<br />
Übungen nach. Anschließend wird eine weitere abschließende Runde „gewalkt“ (ca. 15<br />
Minuten). Am Ende der Runde geht es Richtung Treffpunkt an das ISS zurück und die<br />
Teilnehmer werden verabschiedet (5-10 Minuten).<br />
Die Kontrollgruppe (KG) wird als Wartegruppe eingerichtet. Wartegruppe heißt, dass<br />
den Teilnehmenden eine gleichwertige Intervention, wie sie die VG1 bzw. VG2 im<br />
Rahmen der Studie erhalten haben, im Anschluss und nach Beendigung der Untersuchungen<br />
und der Datenerhebung in Aussicht gestellt wird. Die KG erhielt die<br />
Intervention ein Jahr später als die VG1 und VG2 im Frühjahr/ Sommer 2006.
5.2.4.4 Randomisierungsverfahren<br />
202<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Im Rahmen des gewählten Studiendesigns wurde auf eine bestimmte Technik der Kontrolle,<br />
auf die sogenannten Randomisierung, zurückgegriffen. Ziel von Randomisierungsverfahren<br />
ist es, die Vergleichbarkeit experimenteller Gruppen herzustellen und<br />
auch während der Untersuchung zu gewährleisten. Gerade in Bezug auf Unterschiede,<br />
die durch Personenvariablen oder durch mögliche versuchsirrelevante (Umwelt-)-<br />
Einflüsse bedingt sind, kann eine Randomisierung zumindest weitgehend kontrollierend<br />
entgegenwirken. Die Randomisierung stellt also die wichtigste Methode der Kontrolle<br />
bekannter oder unbekannter Störfaktoren innerhalb einer Versuchsplanung dar. Mit<br />
Hilfe der Randomisierung wird die zufällige Zuteilung der Versuchspersonen zu den<br />
experimentellen Gruppen sowie zu den Versuchsbedingungen vorgenommen. Dabei<br />
muss jede Versuchsperson die gleiche Chance haben, zu einer der experimentellen<br />
Bedingungen zugeordnet zu werden. Die Zufallszuteilung ist ein methodisches Prinzip,<br />
das streng eingehalten werden muss. Die strikte Zuteilung durch Zufall wird durch ein<br />
systematisches Verfahren vor Beginn der Untersuchung sichergestellt.<br />
Da jede Randomisierung mit Zufallsfehlern behaftet ist, garantiert die Randomisierung<br />
die Vergleichbarkeit nicht, aber sie gewährleistet eine Vergleichbarkeit innerhalb<br />
bestimmter statistischer Fehlergrenzen. Das heißt, wenn Versuchspersonen nach Zufall<br />
auf zwei Gruppen aufgeteilt werden, dann sollten mögliche Unterschiede zwischen den<br />
Gruppen hinsichtlich aller möglichen Variablen nur zufallsbedingt infolge von<br />
Stichprobenfehlern sein. Die Effizienz der Zufallszuteilung ist bei einer kleinen<br />
Gruppengröße (weniger oder gleich fünf) gering. Die Vergleichbarkeit der<br />
Personenmittelwerte in den einzelnen Gruppen wächst gemäß den statistischen<br />
Gesetzmäßigkeiten mit der Größe der experimentellen Gruppen.<br />
Das Verfahren erst zu parallelisieren und dann zu randomisieren, stellt ebenfalls eine<br />
Form der Randomisierung dar (vgl. Bös, Hänsel & Schott, 2000, 70 f.). Bei der<br />
Parallelisierung werden Blöcke homogener Versuchspersonen gebildet. Dies geschieht<br />
mit Hilfe von Variablen, die vor Beginn der Untersuchung erhoben werden. Diese<br />
Variablen sollten dabei in relevanter Weise den Zusammenhang zwischen abhängigen<br />
und unabhängigen Variablen erfassen. Dieses Verfahren ist insofern mit der<br />
Randomisierung vergleichbar, weil jede Versuchsperson die gleiche Chance hat, zu<br />
einer der Bedingungen zugeordnet zu werden.<br />
Weil es bei der Randomisierung nur um Vergleichbarkeit der Gruppen, nicht aber um<br />
Repräsentativität der Gruppen für irgendwelche Populationen geht, kann man die
203<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Randomisierung mit beliebigen Untersuchungsstichproben durchführen. Entscheidend<br />
ist, dass in den experimentellen Gruppen z.B. vergleichbare Sportler oder eben<br />
Nichtsportlicher sind, nicht aber, dass diese Sportler oder Nichtsportler auch<br />
repräsentativ (für eine bestimmte Population) sind. Wie auch in der Abb. 4<br />
veranschaulicht ist, wurden in der vorliegenden Interventionsstudie folgende<br />
Randomisierungsschritte durchgeführt:<br />
Population: Erlanger Bürger und Bürgerinnen sowie SBK-Mitglieder „60plus“<br />
1. P arallelisierung<br />
nach Alter,<br />
Geschlecht, TTM<br />
2. R andom isierung<br />
der VPn<br />
3. Randomisierung<br />
der Bedingungen<br />
Stichprobe: freiw illige Interessenten<br />
Untersuchungsstichprobe<br />
SK<br />
Zufallszuteilung<br />
Experimentelle Gruppen (G)<br />
G1 G2 G3<br />
Zufallszuteilung<br />
der Bedingungen zu den Gruppen<br />
Experimentelle Bedingungen (EB)<br />
EB1 EB2 EB3<br />
Abb. 4 Randomisierungsverfahren mit den Schritten Parallelisierung und<br />
Randomisierung (G = Gruppe; EB = Experimentelle Bedingungen)<br />
Schritt 1<br />
Wie bereits skizziert, wurden im Anschluss an die Informationsveranstaltung zunächst<br />
alle Interessenten noch vor Beginn der Intervention zu einer Eingangsuntersuchung (T1)<br />
eingeladen. Von diesen wurden grundlegend diejenigen Teilnehmer, die den<br />
Fragebogen ausgefüllt haben, zur Untersuchungsstichprobe gezählt.<br />
Schritt 2<br />
In der vorliegenden Untersuchung wurde der soeben skizzierte Spezialfall der Randomisierung<br />
angewendet. Demnach erfolgte vor dem eigentlichen Randomisierungsvorgang<br />
eine Parallelisierung der Versuchspersonen nach bestimmten Merkmalen. Die Personenmerkmale<br />
wurden parallel zum Erhebungszeitpunkt T1 bei den Versuchspersonen<br />
anhand eines standardisierten Fragenbogens (vgl. Anhang-Fragebogen) erhoben. Für die
204<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Auswahl der Zielgruppe wurden sowohl Einschlusskriterien als auch<br />
Ausschlusskriterien formuliert. Die Blöcke homogener Versuchspersonen, die bei der<br />
Parallelisierung gebildet wurden, ergaben sich mit Hilfe von Variablen, die vor Beginn<br />
der Untersuchung erhoben wurden. Zu den relevanten Merkmalen für den Schritt der<br />
Parallelisierung zählen (1) das Alter, (2) das Geschlecht und (3) das Stadium der<br />
sportlichen Aktivität (operationalisiert durch das transtheoretische Modell der<br />
Verhaltensänderung). Anhand dieser drei Merkmale wurden die<br />
Untersuchungsteilnehmer per Zufallssystem den experimentellen Gruppen zugeteilt. Für<br />
das Zufallsverfahren wurde ein statistisches Programm benutzt, welches die Verteilung<br />
der Versuchspersonen auf die Gruppen vornimmt.<br />
Schritt 3<br />
Mit dem Schritt 3 erfolgte die eigentliche Randomisierung. Entscheidend ist die Randomisierung<br />
der Versuchspersonen auf die am Versuch beteiligten Gruppen. Dabei<br />
werden die Versuchspersonen der gesamten Untersuchungsstichprobe nach Zufall den<br />
einzelnen experimentellen Untersuchungsgruppen oder direkt den einzelnen<br />
experimentellen Bedingungen zugeteilt. Zusätzlich zu der Randomisierung der<br />
Teilnehmer zu den Untersuchungsgruppen wurde per Zufall auch festgelegt, welche<br />
Untersuchungsgruppe welche experimentellen Bedingungen erhalten soll. Die<br />
Randomisierung der experimentellen Bedingungen zu den Untersuchungsgruppen ist<br />
nicht unbedingt notwendig und hat eigentlich nichts mit der Randomisierung der<br />
Versuchsteilnehmer zu tun. Lediglich eine subjektive Beeinflussung durch den<br />
Forscher, der möglicherweise eine bestimmte Bedingung mit ganz bestimmten<br />
Teilnehmern favorisiert und dadurch vielleicht unbewusst einen Versuchsleitereffekt<br />
produziert, soll verhindert werden.<br />
5.2.4.5 Datenerhebung und Datenverarbeitung<br />
Für die Beantwortung der Fragestellungen auf der Ebene der Evaluation der Wirkungen<br />
kamen unterschiedliche Datenerhebungsmethoden (vgl. Bös, Hänsel & Schott, 2000, S.<br />
39) zur Anwendung. Im Vordergrund und für die zentrale Fragestellung relevant stand<br />
eine schriftliche Befragung.<br />
Die Studie begann nach der Bekanntgabe in der lokalen Presse mit einer größeren Auftaktveranstaltung,<br />
bei der über 100 Interessierte teilnahmen. Auf dieser Veranstaltung<br />
wurden durch die Studienleiterin das Konzept des Projektes und die Ein- und<br />
Ausschlusskriterien für die Ziel- und Adressatengruppe besprochen, die Inhalte der
205<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Intervention durch die Übungsleiter präsentiert und auch die Besonderheiten der<br />
Randomisierung wurden erörtert sowie Fragen beantwortet. Im Anschluss an diese<br />
Veranstaltung konnten sich interessierte Personen unter Berücksichtigung der Ein- und<br />
Ausschlusskriterien direkt für die ersten Untersuchungstermine (T1) in eine Liste<br />
eintragen. Dies war außerdem für all diejenigen, die sich nicht spontan für eine<br />
Teilnahme entschieden, auch noch bis zu drei Tagen später per E-Mail oder<br />
Telefonanmeldung möglich.<br />
Die Befragungen und Tests wurden in den Räumlichkeiten des Instituts für Sportwissenschaft<br />
und Sport an der <strong>Universität</strong> <strong>Erlangen</strong>-Nürnberg durchgeführt. Für alle<br />
Untersuchungsteilnehmer standen an drei hintereinander folgenden Tagen immer um<br />
die gleiche Uhrzeit Termine zur Verfügung, für die sie sich je nach Zeit eintragen<br />
konnten. Da zum Zeitpunkt T1 vor der Intervention noch keine Gruppen gebildet<br />
worden waren, und auch nicht die Ein- und Ausschlusskriterien bei den mündlichen<br />
bzw. telefonischen Anmeldungen für jeden Einzelnen überprüft wurden, galt dies für<br />
alle interessierten Teilnehmer. Vor dem Austeilen der Fragebögen wurde den<br />
Teilnehmern die Vorgehensweise bei der schriftlichen Befragung erklärt. Während des<br />
Ausfüllens der Fragebögen in einer ruhigen angenehmen Atmosphäre stand den<br />
Teilnehmern immer auch eine betreuende Person aus dem Untersuchungsteam für<br />
etwaige Fragen zu Verfügung. Für die Durchführung der Befragung zu T1, T2 und T3<br />
galten vergleichbare organisatorische Bedingungen.<br />
Die Fragebögen der Untersuchungsteilnehmer wurden anonymisiert und mit einem<br />
Code versehen. Für die Vergleichbarkeit der Ergebnisse bleibt dieser Code über die verschiedenen<br />
Messzeitpunkte hinweg identisch. Die Eingabe der Daten in den PC wurde<br />
durch ein Team von Studierenden durchgeführt. Die Gewährleistung der Anonymität<br />
der Untersuchungspersonen war durch die Einweisung der Studierenden zu Beginn der<br />
Studie sowie durch die Studienleitung gegeben.<br />
5.2.4.6 Auswertungsstrategie<br />
Zur weiteren Festlegung der Verfahren, die für die Beantwortung der Forschungsfrage(n)<br />
heranzuziehen sind, ist nicht nur die Vorgehensweise bei der Untersuchung<br />
darzulegen, sondern auch die Art der Datenauswertung (Bös, Hänsel & Schott, 2000, S.<br />
69). Für die Analyse der Wirkungen und die damit verbundene statistische Hypothesenprüfung<br />
sind demnach relevante Möglichkeiten und Verfahren zu diskutieren, die<br />
Testvoraussetzungen anhand der vorliegenden Stichprobe zu überprüfen und schließlich
206<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
geeignete Verfahren auszuwählen. Dabei muss zunächst anhand der vorliegenden<br />
Voraussetzungen diskutiert werden, ob parametrische oder nonparametrische<br />
Testverfahren angewendet werden können. Des Weiteren erfolgt eine Überprüfung der<br />
Anwendungsempfehlungen für die Varianzanalyse. Schließlich werden die Auswertungsschritte<br />
und -verfahren, die letztlich zur Anwendung kommen, dargelegt. In<br />
diesem Zusammenhang ist es ebenfalls von Bedeutung, sowohl die hypotheserelevanten<br />
abhängigen (AV) als auch die beiden unabhängigen Variablen (UV) Gruppe und Zeit zu<br />
beschreiben.<br />
Parametrische vs. nonparametrische Testverfahren<br />
Bortz & Lienert (1998) diskutieren Vor- und Nachteile parametrischer und nonparametrischer<br />
Tests. Sie konstatieren, dass es bei kleinen Stichproben für die statistische<br />
Hypothesenprüfung keine Alternative zu den verteilungsfreien Tests gibt. Ein Vorteil<br />
der verteilungsfreien Testverfahren ist, dass diese als voraussetzungsärmer im Vergleich<br />
zu parametrischen Tests gelten. Darüber hinaus halten Bortz & Lienert die statistische<br />
Prüfung der Normalverteilung als Voraussetzung für den Einsatz parametrischer<br />
Verfahren „für ein fragwürdiges Unterfangen“ (1998, S. 49). Insbesondere bei kleinen<br />
Stichproben sei kaum nachweisbar, dass sie aus nicht normalverteilten Populationen<br />
stammen, auch wenn solche bekannt sind. Hieraus resultieren verzerrte („biased“)<br />
Testergebnisse. Die Empfehlung lautet daher im Zweifelsfall, verteilungsfreie Tests<br />
einzusetzen (Bortz & Lienert, 1998, S. 49). Bortz & Lienert (1998, S. 50) konstatieren<br />
darüber hinaus, dass für einige Fragestellungen, z.B. für multivariate Zusammenhangsoder<br />
Unterschiedshypothesen, keine eigenständigen verteilungsfreien Verfahren<br />
existieren. Dieser Fall liegt nun auch in der vorliegenden Untersuchung bei einem Teil<br />
der Fragestellungen und Hypothesen vor.<br />
Für die vorliegende Untersuchung ist zu entscheiden, ob die statistische Hypothesenprüfung<br />
mittels parametrischer oder nonparametrischer Verfahren erfolgt.<br />
Verschiedene multivariate Analyseverfahren setzen entsprechende Bedingungen voraus,<br />
die anhand der vorliegenden Stichprobe zu überprüfen sind. Dazu zählen in der Regel<br />
die Merkmale Intervallskalierung, Normaverteilung und Varianzenhomogenität (vgl.<br />
Brosius & Brosius, 1995). Ausgangspunkt der Überlegungen ist demnach die Prüfung<br />
der relevanten Testverfahren. Hierbei muss zunächst die vorliegende Stichprobengröße<br />
sowie der mehrfaktorielle Untersuchungsplan mit seinen drei - und je nach Fragestellung<br />
- abhängigen oder unabhängigen Stichproben berücksichtigt werden.
207<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
In der vorliegenden Studie ist die Stichprobengröße eher als klein bis mittelgroß<br />
einzustufen. In Anlehnung an Bortz und Lienert (1998) sollte die statistische<br />
Hypothesenprüfung daher mit nonparametrischen Tests erfolgen. Bei verteilungsfreien<br />
Tests müssen die Daten nicht notwendigerweise symmetrisch oder normalverteilt sein.<br />
Deshalb, und da es für kleine Stichproben kaum jemals nachzuweisen ist, dass sie aus<br />
nicht normalverteilten Populationen stammen (vgl. Bortz und Lienert, 1998, S. 49),<br />
wird die Normalverteilung anhand der vorliegenden Stichprobe nicht überprüft.<br />
Mittels nonparametrischer Tests können statistisch bedeutsame Effekte sowohl für die<br />
UV Zeit als auch für die UV Gruppe ermittelt werden. Die Prüfung der Hypothese, dass<br />
sich VG1, VG2 und KG unterschiedlich voneinander entwickelt haben, zeigt sich<br />
jedoch in einer Zweifachinteraktion Gruppe x Zeit. Ein derartiger Interaktionseffekt<br />
Gruppe x Zeit ist nur mit Hilfe der Varianzanalyse zu berechnen. Allerdings zählt dieses<br />
Verfahren klassischerweise zu den parametrischen Tests und darf nur dann benutzt<br />
werden, wenn die Stichprobe gewisse Anforderungen und Voraussetzungen erfüllt<br />
(Bortz et al. 1995, S. 513). Ferner stellt sich die Frage, wie sich die Gruppen in<br />
Abgrenzung von- bzw. zueinander entwickelt haben. Werden hierbei Unterschiede<br />
analysiert, so müssten sich diese Effekte schließlich in einer Zweifachinteraktion<br />
Gruppe x Zeit wiederspiegeln. Haben sich also VG1, VG2 und KG im Laufe der Zeit<br />
hinsichtlich ihrer Werte unterschiedlich entwickelt, dann müsste sich das in einer<br />
Zweifachinteraktion von Zeit x Gruppe zeigen.<br />
Anwendungsempfehlungen für die Varianzanalyse<br />
Obwohl die vorliegende Stichprobe mit einem kleinen bzw. mittleren Umfang das<br />
Testen der Hypothesen mit nonparametrischen Verfahren impliziert, ist es für<br />
vorliegende Fragestellung (vgl. Kap. 5.2.4.1, Hypothese 3) erforderlich, anhand der<br />
Varianzanalyse den gewünschten Interaktionseffekt zu überprüfen. Dabei soll folgende<br />
Empfehlung angewendet werden: „Sofern die Voraussetzungen für Normalverteilung<br />
der Grundgesamtheit und/oder der Varianzenhomogeniät nicht gegeben sind, bleibt die<br />
Varianzanalyse unter bestimmten Bedingungen dennoch anwendbar. ... Insgesamt gilt<br />
die Faustregel, dass die Varianzanalyse bei Stichproben bzw. Experimenten mit<br />
gleichen Zellbesetzungen verhältnismäßig robust gegenüber Verletzungen der<br />
Prämissen ihres linearen Grundsatzes ist.“ (Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2003,<br />
S. 151). Außerdem konstatieren die Autoren, dass die materielle Aufgabe der<br />
Varinanzanalyse lediglich darin besteht, die Tatsache des Vorliegens eines
208<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Zusammenhangs zu testen und nicht Aussagen über die Stärke des Zusammenhangs zu<br />
machen. Demnach ist der Raum für Fehlinterpretationen verhältnismäßig klein (vgl.<br />
Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2003, S. 151). Weitaus wichtiger ist es, im<br />
Vorfeld der Analysen Hypothesen über den Wirkungszusammenhang der UV und der<br />
AV zu formulieren.<br />
Auswertungsschritte<br />
Im ersten Analyseschritt wird vor dem Hintergrund der oben skizzierten Diskussion<br />
über die Anwendungsvoraussetzungen eine Varianzanalyse für die einzelnen zu<br />
prüfenden Konstrukte (AV’s), d.h. für die jeweiligen Skalen und Subskalen, durchgeführt.<br />
Dabei werden zunächst die beiden Haupteffekte für die Faktoren Gruppe (UV)<br />
und/ oder Zeit (UV) und anschließend der Interaktionseffekt für Gruppe x Zeit für jede<br />
Skala bzw. Subskala ermittelt. Im zweiten Analyseschritt kommen die nonparametrischen<br />
Tests zur Anwendung. Dabei werden die Ergebnisse der VA für die UV<br />
Gruppe und/ oder Zeit aufgegriffen. Die Berechnungen erfolgen in je zwei weiteren<br />
Rechenschritten mit jeweils unterschiedlichen parameterfreien Verfahren zunächst für<br />
die UV Gruppe (vgl. Kap. 5.2.4.1, Hypothese 1) und anschließend für die UV Zeit (vgl.<br />
Kap. 5.2.4.1, Hypothese 2).<br />
Unabhängige Variable Gruppe<br />
(vgl. Kap. 5.2.4.1, Hypothese 1) Die drei Gruppen VG1, VG2 und KG sind nur dann<br />
miteinander vergleichbar, wenn sie sich in ihren Ausgangswerten, sprich zu t1, nicht<br />
voneinander statistisch bedeutsam unterscheiden, sondern ähnliche Ausgangswerte<br />
aufweisen.<br />
(Hypothese 2) Für die statistische Hypothesenprüfung der darauffolgenden<br />
Fragestellung, ob zu einem der drei Messzeitpunkte T1, T2 oder T3 ein Unterschied<br />
zwischen den Gruppen (UV) besteht, kommt der Kruskal-Wallis-H-Test zur<br />
Anwendung. Dieser vergleicht die zentrale Tendenz von mehr als zwei unabhängigen<br />
Stichproben und ist damit das verteilungsunabhängige Pendant zum parametrischen T-<br />
Test für unabhängige Stichproben. Tritt dabei ein statistisch bedeutsamer Effekt auf, so<br />
ist dieser im paarweisen Vergleich tiefergehend zu analysieren. Dies erfolgt anhand des<br />
Mann-Whitney-U-Tests für jeweils zwei der drei unabhängigen Stichproben im<br />
paarweisen Vergleich (vgl. Bortz & Lienert, 1998). Dieser vergleicht die zentrale<br />
Tendenz zweier unabhängiger Stichproben und ist damit das verteilungsunabhängige
209<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Pendant zum parametrischen T-Test für unabhängige Stichproben. Im Vergleich zum<br />
Mediantest hat der U-Test eine höhere Teststärke, da er Ranginformationen vollständig<br />
nutzt. Somit besteht mit dem U-Test eine höhere Wahrscheinlichkeit, die Hypothese<br />
richtigerweise anzunehmen. Der U-Test verliert an Aussagekraft (Validität), wenn die<br />
Stichproben verschieden groß sind und wenn die kleinere Stichprobe mehr streut als die<br />
größere. In diesem Fall und bei Deckeneffekten wäre der Mediantest vorzuziehen (vgl.<br />
Bortz & Lienert, 1998).<br />
Unabhängige Variable Zeit<br />
Zur Überprüfung der Annahme, dass sich die Versuchgruppen von Messzeitpunkt T1 zu<br />
Messzeitpunkt T2 und schließlich zu Messzeitpunkt T3 verändern (ungerichtet) oder<br />
eben nicht verändern (KG), wird der Vorzeichenrangtest von Friedmann (vgl. Bortz &<br />
Lienert, 1998) angewendet. Für die Beantwortung der Frage, ob über den Zeitraum von<br />
drei Messzeitpunkten (T1-T2-T3) in einer der Gruppen VG1, VG2 und/ oder KG<br />
statistisch relevante, bedeutsame Veränderungen auftreten, wird jede Gruppe separat<br />
und unabhängig voneinander betrachtet. Da in dem vorliegenden Untersuchungsdesign<br />
für diese Fragestellung drei abhängige Stichproben vorliegen, kommt zunächst der<br />
Friedmann-Test zur Anwendung. Dieser prüft, ob sich mehr als zwei (im vorliegenden<br />
Fall also drei) abhängige Stichproben in ihrer zentralen Tendenz unterscheiden und er<br />
berücksichtigt dabei auch die Größe des Unterschieds.<br />
Wurden anhand der Analyse statistisch bedeutsame Effekte ermittelt, werden<br />
anschließend die drei Messzeitpunkte jeweils im paarweisen Vergleich mit Hilfe des<br />
Vorzeichenrangtestes von Wilcoxon für jedes Zeitintervall (von T1 zu T2, von T1 zu T3<br />
und von T2 zu T3) separat für jede Gruppe VG1, VG2 und KG nacheinander getestet.<br />
Dieser Test prüft, ob sich zwei abhängige Stichproben in ihrer zentralen Tendenz<br />
unterscheiden und berücksichtigt dabei auch die Größe des Unterschieds (vgl. Bortz &<br />
Liniert, 1998).<br />
Anhand der Mittelwertverläufe werden schließlich die analysierten Effekte für die UV<br />
Zeit für die einzelnen Gruppen VG1, VG2 und KG präzisiert und zur leichteren<br />
Lesbarkeit im Ergebnisteil auch graphisch veranschaulicht (vgl. Kap. 6 bzw. Anhang zu<br />
Kapitel 6).<br />
Schließlich wurde eine Kovarianzanalyse durchgeführt, um noch einmal isoliert den<br />
Einfluss (verschiedener) untersuchungsrelevanter Kovariaten auf die AV’s zu<br />
analysieren. Die Kovariaten werden ähnlich wie UV’s behandelt und im Rahmen der
210<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Prozedur der Varianzanalyse ermittelt (vgl. Brosius & Brosius, 1995, S. 443). Als<br />
Kovariaten fungieren die im Rahmen der soziodemographischen Merkmale erhobenen<br />
Variablen Bildung, Alter und Geschlecht.<br />
Für die Charakterisierung der Stichprobe kamen Verfahren der deskriptiven Statistik<br />
zur Anwendung. Hierbei wurden Mittelwerte (MW), Standardabweichungen (S) sowie<br />
Häufigkeiten berechnet. Für den Vergleich der Teilnehmer in den Versuchs- und<br />
Kontrollgruppen wurden die untersuchungsrelevanten soziodemographischer Variablen<br />
Alter, Geschlecht, Familienstand und höchster Bildungsabschluss erhoben. Der<br />
Gruppenvergleich für die ausgewählten Variablen erfolgte mittels des Tests nach<br />
Kruskal-Wallis.<br />
Die Auswertung des Drop-Out der Teilnehmer erfolgte anhand deskriptiver Statistik in<br />
Form von Häufigkeitsauszählungen. Das Signifikanzniveau wurde für den α-Fehler auf<br />
p < 0,5 festgelegt. Da die Hypothesen ungerichtet formuliert sind und weniger als N=30<br />
Fälle pro unabhängiger Stichprobe vorliegen, wird jeweils die exakte einseitige Irrtumswahrscheinlichkeit<br />
in Anlehnung an Bortz & Lienert (1998, S: 48) und Bühl & Zöfel<br />
(1999) angegeben. Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt mit dem Statistikprogramm<br />
SPSS 11.5 für Windows.<br />
5.2.4.7 Untersuchungsteilnehmer<br />
In diesem Abschnitt werden die Untersuchungsteilnehmer näher beschrieben und<br />
charakterisiert. Wichtig dabei ist zunächst die Definition von Ein- und<br />
Ausschlusskriterien für die Ansprache der Adressatengruppe. Ferner geht es um die<br />
tatsächlich durchgeführten Maßnahmen für die Gewinnung und Rekrutierung der<br />
Untersuchungsteilnehmer. Schließlich werden weitere strukturelle Rahmenbedingungen<br />
skizziert, welche möglicherweise einen Einfluss auf die Motivation zur Teilnahme an<br />
der Untersuchung und Interventionsmaßnahme haben könnten.<br />
Als Zielgruppe für die Interventionsstudie wurden Männer und Frauen mit der Altersformel<br />
„60plus“ angesprochen. Die Altersgruppe wurde gemäß den theoretischen Vorüberlegungen<br />
so ausgewählt, weil es gerade in der Übergangszeit zwischen Berufsleben<br />
und Rente zu Veränderungen und damit möglichen Selbst- und Sinnfindungen kommen<br />
kann. Das Vakuum, das durch den Wegfall der Berufstätigkeit entstehen kann, den<br />
angehenden Senioren bei entsprechenden Angeboten, ihre Zeit für eine Auseinandersetzung<br />
mit dem eigenen Bewegungsverhalten zu nutzen (vgl. Kap. 2).<br />
Für die Teilnehmerrekrutierung wurden zwei Wege bzw. Verfahren konzipiert und
211<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
miteinander kombiniert. Kombinierte Strategien für die Teilnehmerrekrutierung haben<br />
sich auch in vergleichbaren Studien als eine der effektivste Vorgehensweisen erwiesen<br />
(vgl. z.B. Hopman-Rock & Westhoff, 2002a; b). Ziel war es zum einen, die Zielgruppe<br />
aus einer zufällig ausgewählten Anzahl von Mitgliedern in der definierten Altersgruppe<br />
aus der Siemens Betriebskrankenkasse (SBK) in <strong>Erlangen</strong> zu rekrutieren. Die SBK-<br />
Mitglieder wurden mit einem entsprechenden Informationsschreiben kontaktiert und zu<br />
einer unverbindlichen Informationsveranstaltung in den Hörsaal des ISS eingeladen<br />
(vgl. Anhang – Einladung der SBK Mitglieder Informationsveranstaltung). Zum andere<br />
sollte ein informativer Artikel in der örtlichen Presse für Interessenten und Teilnehmer<br />
an der Interventionsstudie werben und ebenfalls unverbindlich zu der<br />
Informationsveranstaltung einladen. Die Presseinformation wurde gemäß Konzept<br />
bewusst nicht im Sportteil der Zeitung, sondern im Kultur- und Veranstaltungsteil<br />
platziert. Ziel war es, insbesondere auch diejenigen „Nichtsportler“ zu erreichen, die<br />
gewöhnlich den Sportteil der Tageszeitung überblättern (vgl. Anhang –<br />
Presseinformation zur Informationsveranstaltung). Die Informationsveranstaltung<br />
diente insbesondere der genauen Information über die Einzelheiten der Interventionsstudie<br />
(Ziele und Zielgruppe des Projektes, Ein- und Ausschlusskriterien, das<br />
geplante Randomisierungsverfahren, die Durchführung der Untersuchungen und Befragungen,<br />
Ablauf und Inhalte der Bewegungsgruppen). Vor der endgültigen<br />
Entscheidung eines Teilnehmers, konnten sich alle Interessierten auf der Informationsveranstaltung<br />
genau informieren. Gerade das Randomisierungsverfahren wurde im<br />
Vorfeld als recht kritischer Aspekt hinsichtlich seiner Akzeptanz bei den Interessenten<br />
eingeschätzt. Im Rahmen der Informationsveranstaltung wurde dies jedoch ausführlich<br />
vorgestellt und Raum für Fragen eingeräumt. Als möglicher Grund für Ablehnung einer<br />
Teilnahme wurde dies auch in der Evaluation berücksichtigt.<br />
Die Teilnehmerrekrutierung startete ca. drei Monate vor Projektbeginn. Dabei wurde<br />
nicht nur die allgemeine Ansprache über einen Zeitungsartikel zur Werbung genutzt<br />
sondern auch die Kooperation mit der SBK, um gezielt Mitglieder in der<br />
entsprechenden Altersgruppe auf das Gesundheits- und Bewegungsangebot aufmerksam<br />
zu machen.<br />
Vom Kooperationspartner SBK erhielt die Studienleitung eine Datei mit ca. 1000<br />
Adressen von SBK-Mitgliedern, welche die erforderlichen Merkmale der zuvor<br />
definierten Zielgruppe erfüllten. Hiervon wurden per Zufallsauswahl ca. 750<br />
Serienbriefe im März 2005 verschickt.
212<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Nach Aussagen und Rücksprache mit dem verantwortlichen Marketing-Experten der<br />
SBK erhalten SBK-Mitglieder in der Regel eine Vielzahl von Werbematerialien, so dass<br />
bei vergleichbaren Werbeschreiben mit einer Rücklauf- und Erfolgsquote von ca. 5 %<br />
zu rechnen ist. Am Ende nahmen 39 Mitglieder der SBK (von 88 Teilnehmern<br />
insgesamt) an der Informationsveranstaltung teil. Wenn man an dieser Stelle eine<br />
Rücklaufquote bemisst, beträgt diese 5,2 %.<br />
Nun lagen nach den ersten Werbeschritten insgesamt 106 Anmeldungen zur Infoveranstaltung<br />
am 15.04.05 am ISS in <strong>Erlangen</strong> vor. Letztendlich erschienen zur Infoveranstaltung<br />
88 Interessierte. Bei den nicht erschienenen Interessierten waren zumeist terminliche<br />
Verpflichtungen oder das erloschene Interesse die Gründe für das<br />
Nichterscheinen, wie sich in späteren Evaluationstelefonaten herausstellte. Nach der<br />
Informationsveranstaltung und nach der Berücksichtigung der Ein- und Ausschlusskriterien<br />
blieben am Ende insgesamt 56 Anmeldungen übrig. Auf die Anzahl und die<br />
Begründung der Ablehner wird an späterer Stelle bzw. im Rahmen der Evaluation und<br />
bei der Darstellung der Ergebnisse auf der Ebene der Durchführung/ Implementierung<br />
eingegangen. Im weiteren Verfahren wurden diese 56 Teilnehmer dem Randomisierungsverfahren<br />
unterzogen und den unterschiedlichen Interventionsgruppen<br />
zugeteilt. Nach der Zustimmung der Teilnehmer zu der Gruppenzuteilung blieben am<br />
Ende für die Versuchsgruppe 1 insgesamt 19 Teilnehmer, für die Versuchsgruppe 2<br />
ebenfalls 19 Teilnehmer und für die Kontrollgruppe 18 Teilnehmer übrig.<br />
5.2.4.8 Merkmale der Stichprobe<br />
Mit den Personen, die sich nach der Auftakt- und Informationsveranstaltung für die<br />
Teilnahme an der Interventionsstudie zu den vorgestellten besonderen Konditionen<br />
entschieden hatten, wurden zeitnah Termine für die Eingangsuntersuchung und damit<br />
für die erste Erhebung (T1) vereinbart. Für die nun folgende Beschreibung der<br />
Stichprobe anhand soziodemographischer Merkmale wurden diejenigen Personen<br />
einbezogen, die zum ersten Erhebungszeitpunkt (T1) den Fragebogen ausgefüllt und<br />
abgeben hatten. Die Charakterisierung der Versuchsgruppen 1 (VG1) und 2 (VG2)<br />
sowie der Kontrollgruppe (KG) bezieht sich ebenfalls auf den Erhebungszeitpunkt (T1).<br />
Zu den mittels Fragebogen erfassten soziodemographischen Variablen zählten Alter,<br />
Geschlecht, Familienstand, Bildungsstatus und der zum Befragungszeitpunkt ausgeübte<br />
Beruf bzw. berufliche Status (vgl. Anhang-Fragebogen).
213<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
Altersverteilung<br />
Zum Erhebungszeitpunkt T1 ergab sich für die Gesamtstichprobe (n=56) ein durch-<br />
schnittliches Alter von M = 60 (± 3) Jahren. Die älteste Teilnehmerin war 70 Jahre und<br />
die jüngste Teilnehmerin 55 Jahre alt. Da die meisten Teilnehmer mit insgesamt 96 %<br />
jedoch zwischen 57 und 66 Jahre alt waren, sind diese beiden Werte als „Ausreißer“ zu<br />
betrachten (vgl. Abb. 5).<br />
Der Formel „60plus“, mit der im Vorfeld der Intervention die Teilnehmer beworben<br />
worden waren, entsprach knapp die Mehrheit der Teilnehmer mit insgesamt 52 %. Demgegenüber<br />
standen 48 % der Teilnehmer mit einem Alter von unter 60 Jahren.<br />
Abb. 5 Durchschnittsalter der Teilnehmer in den Gruppen zu T1 (Mittelwerte)<br />
In der Kernzielgruppe im Alter von 58 bis 63 Jahren waren insgesamt 64 % der<br />
Teilnehmer der Gesamtstichprobe. Jünger als 58 Jahre waren 18 % und über 63 Jahre alt<br />
weitere 20 % der Personen der Gesamtstichprobe.<br />
90%<br />
80%<br />
70%<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
0%<br />
52,6%<br />
47,5%<br />
Durchschnittsalter in den Gruppen<br />
63%<br />
62%<br />
61%<br />
62,3%<br />
60%<br />
60,6%<br />
59%<br />
58%<br />
59,2%<br />
VG1 (n=19) VG2 (n=19) KG (n=18)<br />
33,3%<br />
66,7%<br />
78,6%<br />
21,4%<br />
VG1 (n=19) VG2 (n=19) KG (n=18)<br />
60plus<br />
< 60 Jahre<br />
Abb. 6 Altersverteilung über die Gesamtstichprobe sowie in VG1, VG2 und KG
214<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
In Bezug auf eine altersbezogene Dreiteilung der Stichprobe in jünger als 58 Jahre, zwischen<br />
58 und 63 Jahren sowie älter als 63 Jahren bestehen zwischen den Teilnehmern<br />
der VG1, der VG2 und der KG allerdings keine Unterschiede. Lediglich bei der<br />
Einteilung in die Formel „60plus“ gibt es Gruppenunterschiede, wie es auch in der oben<br />
stehenden Abb. 6 zu erkennen ist. In der VG1 lag das mittlere Alter bei 60 (± 3) Jahren.<br />
Die jüngste Teilnehmerin war 57 Jahre alt, die älteste 70 Jahre. Die knappe Mehrheit<br />
der Gruppe (53 %) lag dabei unter der „60plus“-Grenze, 47 % der Teilnehmer waren<br />
älter als 60 Jahre. In der Kernzielgruppe zwischen 58 und 63 Jahren befanden sich 79<br />
%. Jeweils 10,5 % waren jünger bzw. älter als diese. In der VG2 lag das mittlere Alter<br />
bei 59 (± 3) Jahren und damit geringfügig unter dem Durchschnittsalter der<br />
Gesamtstichprobe. Die jüngste Teilnehmerin war 55 Jahre alt, die älteste 64 Jahre. 67 %<br />
der Teilnehmer lagen unter der „60plus“-Grenze. Demgegenüber war etwa ein Drittel<br />
der Gruppe (33 %) älter als 60 Jahre (vgl. Abb. 6). In der Kernzielgruppe zwischen 58<br />
und 63 Jahren befanden sich 61,1 % der Teilnehmer. Ein knappes Drittel (27,8 %) der<br />
Teilnehmer war jünger als 58 Jahre und 11,1 % lagen über 63 Jahren. In der KG lag das<br />
mittlere Alter bei 62 (± 3) Jahren und damit etwas über dem Gesamtaltersdurchschnitt.<br />
Die jüngste Teilnehmerin war 57 Jahre alt, die älteste 66 Jahre. Ein knappes Fünftel der<br />
Teilnehmer (21,4 %) lag dabei unter der „60plus“-Grenze, die Mehrheit der Gruppe<br />
(78,6 %) war älter als 60 Jahre (vgl. Abb. 6). In der Kernzielgruppe zwischen 58 und 63<br />
Jahren befand sich genau die Hälfte der Teilnehmer mit 50 %. Während 7 % der<br />
Teilnehmer unter 58 Jahre alt waren, waren immerhin 42,9 % über 63 Jahre alt.<br />
Verteilung der Geschlechter<br />
Zu den insgesamt 56 Untersuchungsteilnehmern, die an der ersten Untersuchung zum<br />
Zeitpunkt T1 teilnahmen, zählten 37 Frauen und 19 Männer. Dies entspricht einem<br />
Anteil von 66,07 % (Frauen) und 33,93 % (Männern) an der Gesamtstichprobe.<br />
Wie in der Abb. 7 veranschaulicht ist, verteilen sich nach der Randomisierung die<br />
Geschlechter auf die drei Gruppen Versuchsgruppe 1 (VG1), Versuchsgruppe 2 (VG2)<br />
und auf die KG nahezu gleichmäßig. Während in der VG1 der Anteil an weiblichen<br />
Teilnehmern bei 63,2 % und derjenige der männlichen Teilnehmer bei 36,8 % lag,<br />
verteilte sich sowohl in der VG2 als auch in der KG das Verhältnis von Frauen und<br />
Männern auf je 68,4 % (Frauen) und 31,6 % (Männer) (vgl. Abb. 7). Bezüglich des<br />
Geschlechts ergaben sich in den drei Gruppen keine statistisch bedeutsamen
Unterschiede.<br />
80%<br />
70%<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
0%<br />
36,8%<br />
63,2%<br />
31,6%<br />
215<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
68,4% 68,4%<br />
31,6%<br />
VG1 (n=19) VG2 (n=19) KG (n=18)<br />
männlich<br />
weiblich<br />
Abb. 7 Verteilung des Geschlechts über die Gesamtstichprobe (n=57) sowie in VG1,<br />
VG2 und KG<br />
Familienstand<br />
In Bezug auf die Gesamtstichprobe gab hinsichtlich ihres Familienstandes die Mehrheit<br />
mit 68 % an, verheiratet zu sein (64 %) bzw. mit einem Partner zusammen zu leben (4<br />
%). Insgesamt ein weiteres Viertel der Teilnehmer (26 %) lebt allein (10 %), ist<br />
geschieden (14 %) oder lebt getrennt von einem Partner (2 %). Verwitwet sind 6 % der<br />
Teilnehmer. Bei den Teilnehmern der VG1, der VG2 und der KG bestehen keine<br />
Unterschiede hinsichtlich des Familienstandes.<br />
Bildungsstand<br />
In Bezug auf die Gesamtstichprobe gaben insgesamt 54,7 % hinsichtlich ihres Bildungsstandes<br />
an, mit einem Hauptschulabschluss (30,2 %) bzw. mit der mittleren Reife (24,5<br />
%) abgeschlossen zu haben. Zusammen haben weitere 9,4 % die Fachhoch- (7,5 %)<br />
bzw. Hochschulreife (1,9 %) erlangt. Zusammen etwa ein Drittel der Stichprobe (32,3<br />
%) besitzt einen Fach- (13,2 %) bzw. Hochschulabschluss (18,9 %). Weitere 3,8 % der<br />
Teilnehmer geben einen „sonstigen Abschuss“ an, ohne dass dieser jedoch näher<br />
spezifiziert wurde. In der VG 1 gaben zusammen 57,4 % an, mit einem<br />
Hauptschulabschluss (26,3 %) bzw. mit der mittleren Reife (21,1 %) abgeschlossen zu<br />
haben. Weitere 10,5 % haben die Fachhochschulreife erlangt. Etwa ein Drittel der<br />
Stichprobe (32,3 %) besitzt einen Fach- (13,2 %) bzw. Hochschulabschluss (17 %). Ein<br />
Teilnehmer (1,9 %) besitzt einen postgradualen Abschluss und weitere 3,8 % geben an,
216<br />
Methodik der empirischen Untersuchung<br />
einen „sonstigen Abschuss“ erlangt zu haben, ohne dass dieser jedoch näher spezifiziert<br />
wurde. In der VG2 schlossen zusammen 54,7 % mit einem Hauptschulabschluss (30,2<br />
%) bzw. mit der mittleren Reife (24,5 %) ab. Weitere 9,4 % weisen die Fach- (7,5 %)<br />
bzw. Hochschulreife (1,9 %) auf. Etwa ein Drittel der Stichprobe (32,3 %) besitzt einen<br />
Fach- (13,2 %) bzw. Hochschulabschluss (17 %). Ein Teilnehmer (1,9 %) besitzt einen<br />
postgradualen Abschluss und weitere 3,8 % geben an, einen „sonstigen Abschuss“<br />
erlangt zu haben, ohne dass dieser jedoch näher spezifiziert wurde. In der KG gaben<br />
zusammen 54,7 % hinsichtlich ihres Bildungsstandes an, mit einem Hauptschulabschluss<br />
(30,2 %) bzw. mit der mittleren Reife (24,5 %) abgeschlossen zu haben.<br />
Weitere 9,4 % haben die Fach- (7,5 %) bzw. Hochschulreife (1,9 %) erlangt. Etwa ein<br />
Drittel der Stichprobe (32,3 %) besitzt einen Fach- (13,2 %) bzw. Hochschulabschluss<br />
(17 %). Ein Teilnehmer (1,9 %) besitzt einen postgradualen Abschluss und weitere 3,8<br />
% geben an, einen „sonstigen Abschuss“ erlangt zu haben, ohne dass dieser jedoch<br />
näher spezifiziert wurde. Bei den Teilnehmern der VG1, der VG2 und der KG wurden<br />
keine Unterschiede hinsichtlich des Bildungsniveaus festgestellt.
6 Ergebnisse<br />
217<br />
Ergebnisse<br />
Im folgenden Kapitel 6 werden die Ergebnisse der Evaluation beschrieben. Die<br />
Gliederung des Kapitels orientiert sich entlang der methodischen Ausführungen in<br />
Kapitel 5. Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt auf Grundlage des Evaluationsmodells<br />
zunächst in Kapitel 6.1 für die Konzeption (vgl. Kap. 5.2.2), danach im Kapitel 6.2 für<br />
die Implementierung (vgl. Kap. 5.2.3) und schließlich in Kapitel 6.3 für den quantitativ<br />
größten Bereich der Evaluation – die Wirksamkeit (vgl. Kap. 5.2.4).<br />
6.1 Ergebnisse „Evaluation der Konzeption“<br />
Ziel der Evaluation auf der Ebene der Konzeption ist die Bewertung der Planung und<br />
Konzeption der Intervention hinsichtlich ihrer Qualität. Hierfür wurden im Rahmen des<br />
Evaluationsmodells die Qualitätsmerkmale Organisationsstruktur, Ressourcen und<br />
Interventionskonzept festgelegt. Die folgenden Abschnitte dokumentieren die Qualität<br />
der einzelnen in diesen Merkmalsbereichen festgelegten Indikatoren.<br />
6.1.1 Organisationsstruktur<br />
Ziel auf der Projektebene war zunächst die Entwicklung eines qualitätsorientierten<br />
Handlungskonzeptes für die Planung und Konzeption sowie für die Durchführung der<br />
Interventions- und Evaluationsstudie. Die Evaluation bezieht sich in diesem<br />
Zusammenhang auf die kritische Betrachtung und Bewertung der Struktur- und<br />
Planungsqualität der Organisation sowie des Organisations-, Zeit- und Ablaufplans. Ziel<br />
der folgenden Ausführungen ist daher die <strong>Dokument</strong>ation der Organisation und der<br />
Rahmenbedingungen des Projektes.<br />
Das sportgeragogische Interventionsprojekt wurde in seinen Grundzügen von der<br />
Projektleitung und Autorin der vorliegenden Arbeit initiiert. Grundlegend war es dabei<br />
in die Strukturen des Instituts für Sportwissenschaft und Sport der <strong>Friedrich</strong> <strong>Alexander</strong><br />
<strong>Universität</strong> <strong>Erlangen</strong>-Nürnberg eingegliedert. Das Projekt war darüber hinaus im<br />
Rahmen eines Praxis- und Projektseminars in das Studium des Diplomstudiengangs<br />
Sportwissenschaft am ISS eingebunden. Wie bereits in Kapitel 5.2.1 skizziert, war<br />
demzufolge an dem Projekt auch eine Seminar-Gruppe von Studierenden in<br />
projektbegleitender Funktion beteiligt. Die Studierenden befanden sich bereits im<br />
Hauptstudium des Diplomstudiengangs Sportwissenschaft. Einige der Studierenden
218<br />
Ergebnisse<br />
wurden im Rahmen der Studie als Übungsleiter für die Interventionsgruppen eingesetzt,<br />
da sie bereits die im Rahmen der Studie geforderte Qualifizierung und Zertifizierung als<br />
Übungsleiter besaßen. Die Teilnahme an dem Projektseminar Sportgeragogische<br />
Interventionen ist verpflichtender Teil des Studiums. Im Rahmen des Seminars gehörte<br />
schwerpunktmäßig die Organisation und Durchführung von Teilen der Evaluation zu<br />
den Aufgaben der beteiligten Studierenden.<br />
Als enger, vor allem ideeller wie auch materieller Kooperationspartner wurde die<br />
Siemens Betriebs Krankenkasse (SBK) gewonnen.<br />
Das Projektseminar begann zunächst mit der Vorstellung der Rahmenkonzeption (theoretischer<br />
Hintergrund, Frage- und Zielstellung sowie geplante Methodik) und dem zeitlichem<br />
Ablauf der Interventionsstudie durch die Seminarleitung. Anschließend wurden<br />
die Studierenden gebeten, Teams zu bilden. Für die projektbegleitenden<br />
Aufgabenbereiche wurde entschieden, ein Organisationsteam, ein Inhaltsteam und ein<br />
Evaluationsteam zu bilden. Jedes Team definierte anschließend seine Aufgabenbereiche<br />
verbunden mit einem Zeit- und Ablaufplan. Die Aufgaben der jeweiligen Teams wurden<br />
schließlich mit der Projektleitung abgestimmt. Darüber hinaus wurden wöchentliche<br />
Arbeitstreffen vereinbart, um den Stand der Projektarbeit sowie anfallende Probleme zu<br />
besprechen. Das Organisationsteam erhielt die Aufgabenbereiche der<br />
Teilnehmerakquirierung, der Datenbankbetreuung, der Öffentlichkeitsarbeit und PR<br />
sowie die strukturelle Organisation. Hierzu zählten vor allem die Kommunikation<br />
zwischen Teams, die Betreuung der Finanzen und die Koordination der erforderlichen<br />
Räumlichkeiten. Die Aufgaben des Inhaltsteams umfassten die inhaltlichorganisatorische<br />
Planung und Koordination der Kursstunden der Interventionen. Das<br />
Evaluationsteam wurde mit der organisatorischen Planung und Durchführung der<br />
Evaluation sowie der Delegation von Evaluationsaufgaben und dem Datenmanagement<br />
(z.B. Datenerhebung und -eingabe) betraut.<br />
Der Zeitrahmen des gesamten Projekts wurde im Vorfeld von der Projektleitung fixiert.<br />
Wie Abb. 8 zeigt, sollte die Kooperation und Vernetzung mit externen Partnern in den<br />
ersten drei Monaten stattfinden. Darunter fielen auch die Bewerbung und Rekrutierung<br />
der Teilnehmer für die Interventionsstudie, die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit sowie<br />
der gesamte Aufgabenbereich des Organisationsteams bis zur Vorbereitung und<br />
Durchführung der Informationsveranstaltung. Diese Veranstaltung sollte den<br />
Interessenten an der Intervention die Möglichkeit geben, detaillierte Auskünfte über das<br />
Projekt zu erhalten. Im zweiten Zeitabschnitt steht die Implementierung. Diese sollte
219<br />
Ergebnisse<br />
vom Inhaltsteam unterstützt geplant und durchgeführt werden. Aus organisatorischen<br />
Gründen musste der Zeitraum auf 10 Wochen mit einer Übungseinheit pro Woche<br />
beschränkt werden.<br />
Interventionsstudie<br />
Evaluationsstudie<br />
Planung & Konzeption<br />
Kooperationspartner<br />
Finanzierung<br />
TN<br />
Implementierung<br />
Formativ Evaluation summativ<br />
t1 t2<br />
Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sep Okt Nov Dez<br />
Informationsveranstaltung<br />
Abb. 8 Projektkonzeption und Zeitrahmen des Projektes<br />
Follow up (t3)<br />
Nach 6 Monaten<br />
Jan 2006<br />
Die Evaluation umfasst den gesamten Zeitraum von der Konzeption über die Teilnehmerrekrutierung<br />
bis hin zum letzen Schritt – die Auswertung des Follow-Up und die<br />
Gesamtauswertung (vgl. Kap. 5.2.4). Der Ablauf und die Aufgabenverteilung im<br />
Einzelnen lehnen sich ganz eng an die zeitlichen Vorgaben der Projektkonzeption an<br />
und können daher in die drei Blöcke Planung und Konzeption (Organisationsteam),<br />
Implementierung (Inhaltsteam) sowie Evaluation (Evaluationsteam) aufgeteilt und<br />
entlang dem Zeitstrahl in Abb. 8 deutlich gemacht werden.<br />
Zum kommunikativen Austausch des gesamten Projektteams wurden Termine und<br />
Arbeitsbesprechungen festgesetzt, die während der Projektimplementierung im<br />
Semester (Sommersemester 2005) wöchentlich stattfanden. In der ersten Sitzung<br />
wurden für jede Gruppe die Aufgaben konkretisiert und verteilt. Die Leitung wurde von<br />
der Dozentin übernommen. Zu Beginn wurde der Zeitrahmen speziell ausgearbeitet und<br />
die einzelnen markanten Punkte, wie die Informationsveranstaltung, die<br />
Interventionsstunden, die Termine für die Untersuchungen zu T1 und T2 (Pretest und<br />
Posttest) zeitlich festgesetzt. Hieran wurden alle Mitarbeiter des Projekts beteiligt.<br />
Die zweite Aufgabe besteht in der Ausarbeitung eines Flyers, der die jeweilige<br />
t3
220<br />
Ergebnisse<br />
Zielgruppe über das Projekt informieren und alle wichtigen Daten über die Intervention<br />
und die Informationsveranstaltung beinhalten soll. Als letzte Aufgabe für das<br />
Organisationsteam wurde eine Ausarbeitung über die wichtigsten organisatorischen<br />
Schritte des gesamten Projektes festgelegt. Der Organisations- und Handlungsplan des<br />
Organisationsteams enthielt folgende wichtige Aufgabenbereiche:<br />
• Betreuung der externen Kooperation und der Finanzierung<br />
• Unterstützung der Teilnehmer-Akquirierung<br />
• Erstellung eines Einladungsschreibens und<br />
• Versand der Serienbriefe für die SBK-Mitglieder<br />
• Pressearbeit<br />
• Datenverwaltung<br />
• Organisation von Räumlichkeiten<br />
• Erstellung eines Flyers<br />
• Erstellung einer Infobroschüre für Informationsveranstaltung<br />
• Betreuung und Koordination der Informationsveranstaltung<br />
• Sonstige Planung von Tätigkeiten in Absprache mit den anderen Teams<br />
Für diese Haupt-Aspekte wurden weitere Unterkriterien formuliert, die von den Teilnehmern<br />
des Organisationsteams umgesetzt werden sollten. Die Aufgabenübernahme<br />
wurde zusammen mit dem gesamten Projektteam in der zweiten Sitzung besprochen.<br />
Die Aufträge wurden vorgestellt, diskutiert und dokumentiert.<br />
Im Sinne der externen Kooperation mit dem Ziel der ideellen, aber auch der finanziellen<br />
Unterstützung des Projektes auf der einen Seite und der Unterstützung bei der<br />
Akquirierung von Teilnehmern auf der anderen Seite, wurde die SBK als Partner<br />
gewonnen. Für ihre Mitglieder, die an der Interventionsstudie teilnahmen, konnte daher<br />
auch der Teilnehmerbeitrag zu einem gewissen Prozentsatz nach dem Präventionsgesetz<br />
SGB V § 20 durch die Kasse übernommen werden. Auch anfallende Kosten des<br />
Projektes konnten mit der finanziellen Unterstützung der SBK gedeckt werden. Die<br />
Externe Kooperation mit der SBK sowie finanzielle Angelegenheiten wurden von der<br />
Projektleitung übernommen. Für die Teilnehmerakquirierung der SBK-Mitglieder<br />
erhielt das Organisationsteam von der SBK Daten über potentielle Teilnehmer für das<br />
Projekt. Ein Einladungsschreiben für die Informationsveranstaltung wurde verfasst (vgl.<br />
Anlage) und vom Organisationsteam zum Versand als Serienbrief fertiggestellt. Die<br />
Pressemitteilung zur Informationsveranstaltung wurde vom Organisationsteam
221<br />
Ergebnisse<br />
formuliert und pünktlich vor der Veranstaltung in die Zeitung gebracht. Die Rückantworten<br />
zur Teilnahme an der Veranstaltung konnten per E-Mail, Fax oder Telefon an<br />
die Projektleitung gegeben werden.<br />
Die Datenverwaltung übernahm auf Grund des Datenschutzes die Projektleitung. Die<br />
Anmeldungen wurden von den verschiedenen Projektteams abgegeben, gesammelt und<br />
zusammengeführt.<br />
6.1.2 Ressourcen<br />
Bei der Bewertung der Ressourcen in Richtung Qualität geht es um die Analyse und<br />
<strong>Dokument</strong>ation der finanziellen, infrastrukturellen, materiellen sowie der personellen<br />
Voraussetzungen.<br />
Finanzielle Ressourcen – Von den Teilnehmern wurde in Absprache mit der SBK ein<br />
Teilnehmerbeitrag erhoben. Hintergrund war insbesondere auch ein finanziellmotivierender<br />
Faktor. Die Teilnahme an dem Bewegungsprogramm kostete die<br />
Beteiligten je 50 Euro. Dabei wurden den Teilnehmern durch die SBK in Aussicht<br />
gestellt, dass sie 85% der gezahlten 50 Euro dann zurück erstattet bekommen, wenn sie<br />
nachweisen können, dass sie sowohl zu 80% an den Kursstunden, als auch an dem Pre-<br />
Test, dem Post-Test sowie dem Follow-Up (6 Monate nach Ende der Intervention)<br />
teilgenommen hatten.<br />
Infrastrukturelle Ressourcen – Speziell für das Organisationsteam bestand eine erste<br />
Aufgabe darin, für die Termindaten die durch das Projektteam ausgewählten Räumlichkeiten<br />
am ISS zu reservieren (vgl. Tab. 11). In Kooperation mit dem<br />
Evaluationsteam wurden speziell die Räume für die Testtage (Pre-Test, und Post-Test)<br />
festgelegt und reserviert.<br />
Tab. 11 Räumlichkeiten des Projektes<br />
Projektschritte Räumlichkeiten<br />
Informationsveranstaltung Hörsaal<br />
Pre-/Post-Test Seminarraum, Hörsaal, Nebenraum Turnhalle<br />
Interventionsstudie Hallenbad, Turnhalle, Gymnastikraum<br />
Materielle Ressourcen – Sowohl für die wissenschaftlichen Untersuchungen als auch<br />
für die Intervention und die Gruppen, die im Rahmen des Projektes eingerichtet worden<br />
sind, konnten alle materiellen Ressourcen des ISS genutzt werden. Dies war von entscheidendem<br />
qualitativen Vorteil sowohl bei der Konzeption als auch bei der Imple-
222<br />
Ergebnisse<br />
mentierung der sportgeragogischen Intervention. Damit besitzen insbesondere die materiellen<br />
Ressourcen in dem besonderen Setting einer <strong>Universität</strong> einen großen Vorteil<br />
beispielsweise gegenüber Vereinen oder anderen Einrichtungen, die möglicherweise<br />
nicht auf derartig gut strukturierte Bedingungen zurückgreifen können.<br />
Auch die personellen Ressourcen können als ausreichend wie ungewöhnlich gut<br />
eingestuft werden, da eine ganze Seminargruppe in einigen konzeptuellen Aspekten der<br />
Organisation, insbesondere aber bei der Durchführung und Evaluation zur Verfügung<br />
stand. Auch bei den Übungsleitern bestand eine ausreichende Qualifikation des<br />
Personals. Die an dem Projekt Beteiligten wurden bereits im Kapitel 5.2.1 näher<br />
charakterisiert. Die Leitung der bildungsorientierten Intervention (VG1) übernahm eine<br />
qualifizierte Studentin und Übungsleiterin mit Erfahrungen im Bereich des Erwachsenen-<br />
und Seniorensports. Sie wurde für die sportgeragogische Intervention speziell<br />
geschult, mit den Zielen und Inhalten vertraut gemacht und vorbereitet. Als<br />
Übungsleiter für den Kurs, der im Rahmen der Studie als Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe<br />
eingerichtet worden war (VG2), wurden zwei Übungsleiter mit der C-<br />
Trainer-Lizenz für das Nordic Walking ausgewählt. Die Beiden konnten auch<br />
entsprechende Erfahrungen als Kursleiter vorweisen. So war gewährleistet, dass im<br />
Krankheitsfall eines Übungsleiters eine den Teilnehmern bekannte Person die jeweilige<br />
Einheit übernehmen konnte.<br />
6.1.3 Interventionskonzept<br />
Die Konzeption und <strong>Dokument</strong>ation der sportgeragogischen Intervention erfolgte<br />
bereits ausführlich in Kapitel 4 und soll daher an dieser Stelle nicht wiederholt werden.<br />
In der Konzeption sind jedoch zwei wichtige Merkmale verankert, die sowohl für die<br />
Implementierung als auch für die Evaluation bedeutsam sind. Hierzu zählt zum einen<br />
die Art und Weise der Teilnehmergewinnung. Zum anderen wurde eine Informationsund<br />
Auftaktveranstaltung initiiert, die ebenfalls für beide genannten Aspekte relevant<br />
erscheint. Beide Punkte werden im Rahmen der folgenden Evaluation der<br />
Implementierung thematisiert.<br />
6.2 Ergebnisse „Evaluation der Implementierung“<br />
Primäres Ziel auf der Ebene der Implementierung war die qualitätsorientierte Durchführung<br />
und Umsetzung der Intervention. Die Ziel- und Fragestellung der Evaluation
223<br />
Ergebnisse<br />
richtete sich auf die Bewertung der Qualität dieser Projektphase. Hierfür wurden im<br />
Rahmen des Evaluationsmodells die Qualitätsmerkmale Organisationsstruktur,<br />
Ressourcen und Interventionskonzept festgelegt. Die folgenden Abschnitte<br />
dokumentieren jeweils als Ergebnis die Qualität der einzelnen, in diesen Merkmalsbereichen<br />
festgelegten Indikatoren.<br />
6.2.1 Organisationsstruktur<br />
Ziel der Qualitätsorientierung im Bereich der Projektimplementierung war die Umsetzung<br />
des qualitätsorientierten Handlungskonzeptes, wie es im Rahmen der<br />
Konzeption erstellt worden ist. Im Rahmen der Evaluation geht es um die Bewertung<br />
und <strong>Dokument</strong>ation der Qualität der Umsetzung.<br />
Grundlegend hat sich die Arbeit in den drei Teams „Organisation“, „Inhalt“ und<br />
„Evaluation“ bewährt. Wöchentliche Sitzungen ermöglichten eine zeitnahe Analyse,<br />
Diskussion und schnelle Behandlung von Problemen organisatorischer oder<br />
struktureller Art. Dennoch kam es an der einen oder anderen Stelle zu<br />
Kommunikationsproblemen, obwohl der E-Mail-Verteiler als gutes Medium der<br />
Kommunikation von alle Beteiligten angesehen wurde. In den Diskussionen zeigte sich,<br />
dass es oft Missverständnisse oder ungenaue Anweisungen waren, die dazu geführt<br />
hatten, dass es Schwierigkeiten bei der Umsetzung gab. Einige Schwierigkeiten gab es<br />
gerade in der Anfangsphase. Beispielsweise wurde mit der Ausarbeitung eines Flyers<br />
vom Organisationsteam begonnen, jedoch auf Grund von Zeitmangel, fehlenden<br />
Kenntnissen für die Bearbeitung und dem Ausscheiden von drei Mitarbeitern des<br />
Organisationsteams nicht zu Ende geführt. Die Erstellung einer Informationsbroschüre<br />
über die Interventionsstudie wurde hingegen von dem Organisationsteam erfüllt. Wie<br />
geplant lag sie bei der Informations- und Auftaktveranstaltung für die Interessenten vor<br />
und konnte entsprechend verteilt werden (vgl. Anlage).<br />
Der Zeitpunkt der Informationsveranstaltung sowie die darauf folgenden Testtermine<br />
und Interventionstermine wurden gemeinsam im Plenum festgelegt. Die Moderation der<br />
Informationsveranstaltung wurde von der Projektleitung durchgeführt. Die Vorstellung<br />
der Interventionsinhalte übernahm das Interventionsteam. Der Handzettel für die<br />
Besucher wurde vom Organisationsteam formuliert. Die Vorbereitung der<br />
Informationsveranstaltung und ihre Durchführung wurden detailliert vom Organisationsteam<br />
geplant. Die Arbeitsaufträge hierfür wurden in Kooperation mit den<br />
anderen Teams besprochen und verteilt. Aufgaben wie Bewirtung und Betreuung der
224<br />
Ergebnisse<br />
Gäste sowie Weg-Beschilderungen waren hier geplant. Zusätzlich wurde das<br />
Planungskonzept mit den Einteilungen an alle Projektmitarbeiter per E-Mail versendet.<br />
Für die Evaluation mussten frühzeitig Termine mit den Studienteilnehmern zu den<br />
Zeitpunkten T1 (Pre-Test), T2 (Post-Test) und T3 (Follow-Up) vereinbart werden.<br />
Konnten die Termine zu T1 und T2 mündlich mit den Teilnehmern abgestimmt werden,<br />
mussten sowohl für die Kontroll- und Wartegruppe als auch für das Follow-Up die<br />
Termine über den schriftlichen bzw. telefonischen Weg vereinbart werden. Auch dies<br />
konnte im Sinne des Organisations- und Handlungsplans umgesetzt werden.<br />
Insgesamt aber kann resümiert werden, dass der Handlungs- und Organisationsplan so<br />
umgesetzt worden ist, wie er geplant worden war.<br />
6.2.2 Ressourcen<br />
Bei der Bewertung der Ressourcen in Richtung Qualität geht es in der Phase der Implementierung<br />
um die Analyse der kursbegleitenden Rahmenbedingungen finanzieller,<br />
infrastruktureller, materieller sowie personeller Art.<br />
Während der Durchführung des Projektes bestanden keinerlei finanzielle<br />
Schwierigkeiten, da auf Grund der finanziellen Vereinbarung mit der SBK ein Etat für<br />
anfallende kleinere Posten zur Verfügung stand. Übungsleiterkosten entfielen, da die<br />
Studierenden auch die inhaltliche Durchführung der Intervention im Rahmen ihres<br />
Studiums unentgeltlich absolvierten. Für das Organisationsteam bestand eine Aufgabe<br />
infrastruktureller Art darin, für die abgestimmten Termine die durch das Projektteam<br />
ausgewählten Räumlichkeiten am ISS zu reservieren (vgl. Tab. 8). In Kooperation mit<br />
dem Evaluationsteam wurden darüber hinaus speziell die Räume für die Testtage (Pre-<br />
Test, Post-Test und Follow-Up) festgelegt und reserviert. Alle materiellen Ressourcen<br />
standen wie geplant zur Nutzung und Verfügung, so dass es an dieser Stelle zu keinen<br />
Engpässen kam. Auf der personellen Ebene kam es anfangs zu Schwierigkeiten im<br />
Organisationsteam, weil drei der Studierenden aufhörten und somit nicht mehr dem<br />
Team zur Verfügung standen.<br />
6.2.3 Interventionskonzept<br />
In Bezug auf das Interventionskonzept sind bei der Umsetzung zwei wichtige Qualitätsmerkmale<br />
relevant. Zum einen ist von qualitativem Interesse, inwieweit die<br />
Zielgruppe unter Berücksichtigung der Ein- und Ausschlusskriterien auch mit den<br />
Maßnahmen der Teilnehmerwerbung erreicht worden ist. Daran schließt sich auch die
225<br />
Ergebnisse<br />
Bewertung der Qualität der Stichprobe (vgl. Kap. 5.2.4.8) und des<br />
Randomisierungsverfahrens (vgl. Kap. 5.2.4.4) an. In Bezug auf die konzeptionelle<br />
Qualität der Intervention werden schließlich die Erwartungen der Kursteilnehmer<br />
(Kapitel 5.2.3.5) sowie eine Analyse der „Aussteiger“ (Personen, die den Kurs<br />
abgebrochen haben) (Kapitel 5.2.3.6) dokumentiert.<br />
6.2.3.1 Maßnahmen zur Anwerbung der Zielgruppe<br />
In Bezug auf die Zielgruppe ist von Interesse, ob diese tatsächlich auch erreicht worden<br />
ist. Dabei ist das Augenmerk auf den Erfolg der beiden konzipierten Wege der<br />
Teilnehmerrekrutierung zu legen. Für die Teilnehmerrekrutierung wurden zwei<br />
Methoden gewählt und miteinander kombiniert. Kombinierte Strategien für die<br />
Teilnehmerrekrutierung haben sich auch in vergleichbaren Studien als die effektivste<br />
Vorgehensweise erwiesen (vgl. z.B. Hopman-Rock & Westhoff, 2002a; b). Zum einen<br />
wurden über eine direkte Anschrift von 750 Adressen aus einen SBK-Mitgliederpool<br />
beworben. In Kooperation mit der Siemens Betriebskrankenkasse (SBK) in <strong>Erlangen</strong><br />
wurde hierfür das Mitgliederverzeichnis nach der zuvor definierten Altersgruppe<br />
„60plus“ gefiltert und ein Adresspool von 1000 Anschriften per Zufallsauswahl aus<br />
Mitgliedern der entsprechenden Altersstufe ausgewählt. Das Schreiben wurde am<br />
24.03.2005 versandt (vgl. Anhang – Schreiben der SBK).<br />
Darüber hinaus wurde am 09.04.2005 in der örtlichen Presse (Erlanger Nachrichten) im<br />
Kultur - und nicht wie gewöhnlicher Weise im Sportteil - ein einladender Artikel zur<br />
Interventionsstudie veröffentlicht. Inhalt sowohl des Anschreibens als auch des<br />
Presseartikels für die Teilnehmerrekrutierung war eine kurze Darstellung des Projektes<br />
und Inhalte der Bewegungsprogramme. Daneben wurde eine motivierende Einladung<br />
zur Teilnahme an den Bewegungsgruppen formuliert und zu einem unverbindlichen<br />
Informationstermin am Institut für Sportwissenschaft und Sport eingeladen.<br />
Die Informations- und zugleich Auftaktveranstaltung fand am 14.04.2005 statt. Sie<br />
diente dazu, das Projekt und das damit verbundene Forschungsdesign (RCS und vor<br />
allem das Radomisierungsverfahren) vorzustellen sowie die Interventions- und<br />
Testtermine zu erläutern. Darüber hinaus stellten die Übungsleiter Ziele und Inhalte der<br />
Bewegungsprogramme und -gruppen vor. Im Anschluss an die Veranstaltung, die etwa<br />
eine Stunde dauerte, konnten sich die Interessenten sofort für die Teilnahme an der<br />
Studie entscheiden und einen Termin für den Pre-Test vereinbaren. Daneben wurden für<br />
die noch Unentschlossenen weitere drei Tage Bedenkzeit für eine verbindliche
226<br />
Ergebnisse<br />
Anmeldung eingeräumt. Eine Woche später fanden die ersten Tests statt. Die Tests<br />
wurden jeweils an zwei Tagen durchgeführt. Der Pre-Test diente zunächst dazu, die<br />
erforderlichen Personendaten für das Randomisierungsverfahren zu erhalten (vgl. Kap.<br />
5.2.4.4).<br />
Um den zeitlichen Möglichkeiten der Teilnehmer gerecht zu werden, wurden diese<br />
Tests zu je zwei verschiedenen Terminen in der Woche angeboten, und um jeweils 15<br />
Minuten versetzt, je vier Teilnehmer zum Test geladen.<br />
In der Abb. 9 illustriert eine Übersicht den Verlauf der Teilnehmerrekrutierung. Die<br />
Teilnehmerrekrutierung startete mit Beginn der Planung ca. 3 Monate vor<br />
Projektbeginn. Dabei wurde nicht nur die allgemeine Ansprache über einen<br />
Zeitungsartikel zur Werbung, sondern auch die Kooperation mit der SBK genutzt um<br />
gezielt Mitglieder in der entsprechenden Altersgruppe auf die Interventionsstudie und<br />
das damit verbundene Bewegungsangebot hinzuweisen. Etwa 750 Serienbriefe wurden<br />
im März verschickt Am Ende gab es 39 interessierte Mitglieder der SBK, die sich zur<br />
Informationsveranstaltung angemeldet hatten. Die Rücklaufquote betrug damit bei 750<br />
versendeten Briefen 5,2%. Nun lagen nach den ersten Werbeschritten 106<br />
Anmeldungen zur Informationsveranstaltung am 15.04.05 am ISS in <strong>Erlangen</strong> vor. Von<br />
den 106 Anmeldungen (schriftlich per Rückantwortbogen bei den SBK-Anschreiben<br />
bzw. per E-Mail, Telefon oder Fax) erschienen zur Informationsveranstaltung 88<br />
Interessierte. Das entspricht einem Rücklauf von 83,19%. Nach der Informationsveranstaltung<br />
gab es 54 verbindliche Anmeldungen für die Teilnahme an einer der<br />
Bewegungsgruppen der damit verbundenen Interventionsstudie.<br />
Im weiteren Verfahren wurden die 54 Teilnehmer zu dem Pre-Test eingeladen und<br />
anschließend randomisiert auf die drei Interventions- bzw. Kontrollgruppen zugeteilt.<br />
Es entstanden die Versuchsgruppe 1 mit 19 Teilnehmern, die Versuchsgruppe 2 mit 19<br />
Teilnehmern und die Kontrollgruppe mit zunächst 18 Teilnehmern.
Anschreiben an die<br />
SBK - Mitglieder<br />
N= 750<br />
Versand am: 24.03.05<br />
Response Rate: 5,2%<br />
Versuchsgruppe 1<br />
(T1)<br />
Sportgeragogische<br />
Intervention<br />
(n= 19)<br />
106 Anmeldungen<br />
Teilnahme an der<br />
Informationsveranstaltung<br />
(davon 39 SBK-Mitglieder)<br />
88 Teilnehmer<br />
an der<br />
Informationsveranstaltung<br />
am 15.04.05<br />
56<br />
Anmeldungen<br />
Abb. 9 Flussdiagramm zur Teilnehmerrekrutierung<br />
6.2.3.2 Informationsveranstaltung – Gründe gegen eine Teilnahme<br />
227<br />
Zeitungsartikel<br />
Streuwerbung<br />
Veröffentlichung am 09.04.05<br />
T1 ( Pre-Test<br />
) � Erhebung von Alter, Geschlecht und Stufe im TTM<br />
� Randomisierung (1. Parallelisierung, 2. Randomisierung)<br />
� Zuteilung zu den Gruppen & zu den Versuchsbedingungen<br />
Versuchsgruppe 2<br />
(T1)<br />
Placebo-<br />
Aufmerksamkeitsgruppe<br />
(n=19)<br />
34 „Ablehner“<br />
Evaluation<br />
der Gründe<br />
(per Telefon)<br />
Kontrollgruppe<br />
(T1)<br />
Wartegruppe ohne<br />
Intervention<br />
(n= 18)<br />
Ergebnisse<br />
Im Anschluss an die Informationsveranstaltung fand anhand der Teilnehmerliste eine<br />
telefonische Befragung statt, welche die Evaluation der Gründe der Ablehner zum Ziel<br />
hatte. Die Befragung wurde mit Hilfe eines Interviewleitfadens durchgeführt (vgl.
228<br />
Ergebnisse<br />
Anhang). Im Folgenden werden die Ergebnisse der Evaluation dargestellt.<br />
Vom Kooperationspartner SBK erhielt die Studienleitung eine Datei mit ca. 1000<br />
Adressen von SBK-Mitgliedern, welche als erforderliches Merkmal das Alter der<br />
definierten Zielgruppe erfüllten. Per Zufallsverfahren wurden im März 2005 ca. 750<br />
Serienbriefe mit einer Einladung zur einer Informationsveranstaltung am 15.04.05 am<br />
ISS in <strong>Erlangen</strong> verschickt (vgl. Anhang). Interessierte wurden gebeten, sich zu der<br />
Veranstaltung schriftlich oder telefonisch anzumelden. Nach den Werbeschritten lagen<br />
insgesamt 106 Anmeldungen zur Informationsveranstaltung am 15.04.05 am ISS in<br />
<strong>Erlangen</strong> vor. Letztendlich nahmen an der Informationsveranstaltung 88 Personen teil.<br />
Dies entspricht 83 % der Anmeldungen, die bis zur Informationsveranstaltung vorlagen.<br />
Nach Rücksprache mit dem verantwortlichen Marketing-Experten der SBK erhalten<br />
SBK-Mitglieder in der Regel eine Vielzahl von Werbematerialien. Die Experten rechen<br />
bei vergleichbaren Werbeschreiben mit einer Rücklauf- und Erfolgsquote von ca. 1 %<br />
bis zu 5 % ist. Am Ende nahmen 39 Mitglieder der SBK an der Informationsveranstaltung<br />
teil, die über diesen Weg auf die Interventionsstudie gestoßen sind. Wenn<br />
an dieser Stelle eine „Rücklauf- und Erfolgsquote“ bemessen wird, beträgt diese 5,2 %.<br />
Nach der Informationsveranstaltung und nach der Berücksichtigung der Ein- und Ausschlusskriterien<br />
lagen am Ende insgesamt 56 Anmeldungen vor.<br />
Im weiteren Verfahren wurden diese 56 Teilnehmer dem Randomisierungsverfahren<br />
unterzogen und unter-schiedlichen Gruppen zugeteilt, denen wiederum die Versuchsanordnung,<br />
d.h. die Intervention zugelost worden ist. Das Ergebnis der Gruppenzugehörigkeit<br />
und der damit verbundenen Intervention wurden den Teilnehmern zeitnah<br />
mitgeteilt. In diesem Zusammenhang wurden sie erneut um ihre Zustimmung zur<br />
Teilnahme an dem Interventionsprogramm gebeten. Nach dem Einverständnis der<br />
Teilnehmer zur Gruppenzuteilung blieben am Ende für die erste Versuchsgruppe mit<br />
der bildungsorientierten Intervention 19 Teilnehmer und für die zweite Versuchsgruppe,<br />
die als Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe fungierte und ein allgemeines Aktivierungsprogramm<br />
erhielt, ebenfalls 19 Teilnehmern übrig. Für die Kontrollgruppe, der als<br />
Wartegruppe ein Bewegungsprogramm erst nach Ende aller Untersuchungen ein Jahr<br />
später in Aussicht gestellt wurde, konnten sich noch 16 Personen zu einer Teilnahme<br />
entschließen.<br />
Nach der Informationsveranstaltung fand anhand der Teilnehmerliste der Anmeldungen<br />
eine telefonische Befragung derjenigen statt, die sich nicht für die Teilnahme<br />
angemeldet hatten. Ziel war es, herauszufinden, was die Teilnehmer nach erstem
229<br />
Ergebnisse<br />
Interesse der Teilnahme an der Interventionsstudie zur Abkehr von diesem Angebot<br />
bewogen hatte. Der Interviewleitfaden liegt dem Anhang bei. Insgesamt kamen 41<br />
Personen für die telefonische Erhebung in Frage. Davon waren schließlich 34<br />
Telefonnummern gültig. Die anderen sieben Teilnehmer waren z. T. mit falschen oder<br />
gar keiner Telefonnummer versehen. Sie konnten nicht erreicht werden, weil das<br />
Einhalten des Datenschutzes zu gewährleisten war. Sie werden als „stichprobenneutrale<br />
Ausfälle“ behandelt. In der Übersicht in der Tab. 12 werden die Gründe für die<br />
Ablehnung der befragten Personen dargestellt.<br />
Tab. 12 Gründe gegen Teilnahme an der Intervention(sstudie)<br />
Gründe gegen eine Teilnahme Anzahl (n=41) Anteil (in %)<br />
Keine Zeit 11 26,83 %<br />
Gesundheitliche Gründe/ Verletzungen 7 17,01 %<br />
Kostet zu viel/ zu teuer 1 2,44 %<br />
Zu aufwendiges Auswahlverfahren 2 4,88 %<br />
Zu jung (Ein-/Ausschlusskriterien) 2 4,88 %<br />
Zu alt (Ein-/Ausschlusskriterien) 1 2,44 %<br />
Sportlich zu wenig anspruchsvoll 6 14,63 %<br />
Interesse verloren 1 2,44 %<br />
Keine Rückmeldung/ Angaben 3 7,32 %<br />
Zwischensumme 34 82,93 %<br />
Stichprobenneutrale Ausfälle 7 17,01 %<br />
Gesamtzahl der Befragten 41 100 %<br />
Etwa ein Viertel der Befragten (26,83 %) gab an, keine Zeit zu den relevanten<br />
Terminen, die für die Interventionsgruppen auf der Informationsveranstaltung<br />
vorgestellt worden waren, zu haben (vgl. Anhang Präsentation der Studie auf der<br />
Informationsveranstaltung). Gesundheitliche Gründe wegen der auf der Informationsveranstaltung<br />
ebenfalls vorgestellten studienrelevanten Einschluss- und Ausschlusskriterien<br />
gaben 17 % der Befragten an. Zusammen 7,32 % entsprachen nicht der<br />
definierten Altersgruppe, waren zu jung oder zu alt. Die Kostenfrage führte nur zu 2,44<br />
% Ablehnungen, was einer befragten Person entspricht. Auch das Auswahl-verfahren<br />
der Randomisierung schien nur ein marginaler Hinderungsgrund für die Nicht-<br />
Teilnahme mit nur 5 % darzustellen. Allerdings mit immerhin 14,63 % der Angaben<br />
entsprach das vorgestellte Bewegungsprogramm nicht den sportlichen Erwartungen und<br />
Ansprüchen der Interessierten. Nicht mehr interessiert zeigte sich ebenfalls nur eine der<br />
befragten Personen. Darüber hinaus wollten sich drei der Befragten (7,32 %) nicht über<br />
die Beweggründe ihrer Ablehnung äußern.
6.2.3.3 Erreichte Teilnehmer<br />
230<br />
Ergebnisse<br />
Wie bereits im Methodenkapitel bei der Stichprobenbeschreibung (vgl. Kap. 5.2.4.8)<br />
skizziert, ergab sich zum Erhebungszeitpunkt T1 für die gesamte Stichprobe (n = 56)<br />
ein durchschnittliches Alter von M = 60 (± 3) Jahren. Die älteste Teilnehmerin war 70<br />
Jahre und die jüngste Teilnehmerin 55 Jahre alt. Die meisten Teilnehmer sind mit<br />
insgesamt 96 % zwischen 57 und 66 Jahre alt. In Bezug auf das Durchschnittsalter in<br />
den drei Gruppen VG1, VG2 und KG gibt es im Mittel nur geringfügige<br />
Abweichungen. Der Formel „60plus“, mit der im Vorfeld der Intervention die<br />
Teilnehmer beworben wurden, entsprach knapp die Mehrheit der Teilnehmer mit<br />
insgesamt 52 %. Dem gegenüber standen 48 % der Teilnehmer mit einem Alter von<br />
unter 60 Jahren. In der festgelegten Kernzielgruppe im Alter von 58 bis 63 Jahren lagen<br />
insgesamt 64 % der Teilnehmer über die Stichprobe verteilt. Jünger als 58 Jahre waren<br />
18 % und über 63 Jahre alt weitere 20 % der Personen der Gesamtstichprobe. Insofern<br />
kann in Bezug auf die Qualität der Zielerreichung bei den Teilnehmen festgehalten<br />
werden, dass die geplante Zielgruppe von ihrem Alter her mit den Maßnahmen<br />
erfolgreich angesprochen worden ist.<br />
Im Folgenden werden die einzelnen Schritte der Teilnehmerrekrutierung bis zur letztendlichen<br />
Gruppenzusammensetzung der Interventionsgruppen skizziert. Die Kernzielgruppe<br />
der Intervention wurde offiziell (SBK und örtliche Presse) ausgeschrieben mit<br />
„Männern und Frauen zwischen 58 und 63 Jahren“. Im Verlauf der Teilnehmerrekrutierung<br />
wurde sie aufgrund des interessierten Teilnehmerkreises auf 55 bis 65<br />
erweitert. Die Altersgruppe wurde gewählt, weil bisher nur wenige Studien explizit zu<br />
dieser Zielgruppe vorliegen. Wie bereits in den theoretischen Vorbetrachtungen<br />
aufgezeigt (vgl. Kap. 2.3.3 und 2.4), bewegt sich die anvisierte Zielgruppe zumeist<br />
oberhalb der 65 Jahre oder die Angeboten richten sich an Personen, die jünger als 50<br />
Jahre sind. Die Zielgruppe während des Übergangs vom Berufsleben in den Vor- oder<br />
Ruhestand wurde bisher in den meisten Studien nicht explizit angesprochen. Die<br />
Zielgruppe ist gerade aus entwicklungspsychologischer Perspektive interessant, weil es<br />
in der Übergangszeit zwischen Berufsleben und Rente oft zu einer weiteren Phase der<br />
Selbstfindung kommt (vgl. Oerter & Montada, 2000). Angemessene Angebote speziell<br />
für diese Zielgruppe sind bisher nicht nur im Praxisfeld Sport nur vereinzelt vorhanden.<br />
6.2.3.4 Erwartungen der Kursteilnehmer (VG1)<br />
Die Erwartungen der Kursteilnehmer wurden unabhängig von der Evaluation auf der
231<br />
Ergebnisse<br />
Ebene der Wirkungen (quantitativ) für die Interventionsgruppe 1 (VG1) im Rahmen des<br />
Kurskonzeptes auf der Inhaltsebene thematisiert. In der ersten Kursstunde (Pre-) wurden<br />
die Teilnehmer im Rahmen des Kennenlernens und gegenseitigen Vorstellens nach<br />
einer Methode des Brainstormings „Drei Worte“ zu ihren Motiven und Erwartungen<br />
befragt.<br />
Tab. 13 Motive und Erwartungen der Kursteilnehmer VG1 (Brainstorming)<br />
Motive/ Erwartungen der Teilnehmer Zielbezug in der Konzeption/ Thema<br />
1.<br />
Spaß/Freude an der Bewegung (mehr als bisher)<br />
(zusammen mehr als 5 Nennungen)<br />
2.<br />
Wunsch, sportlich aktiv zu sein/bleiben<br />
Lust auf/Anregung für mehr Bewegung<br />
Motivation, nach dem Kurs weiterzumachen<br />
(zusammen mehr als 5 Nennungen)<br />
3.<br />
Lernen, sich mehr zu bewegen<br />
Anleitung zum richtigen Bewegungsablauf<br />
Neue Übungen/Sportart kennen lernen<br />
(zusammen mehr als 5 Nennungen)<br />
4.<br />
Gesundheit & Fitness: Herz-Kreislauf-System,<br />
Ausdauer, Kondition, Muskelaufbau usw.<br />
(zusammen mehr als 5 Nennungen)<br />
5.<br />
Gewichtsreduzierung (mehr als 5 Nennungen)<br />
6.<br />
Körpererfahrung/Beweglichkeit<br />
Entspannung/Ausgleich für das Sitzen<br />
7.<br />
„Etwas für sich tun“<br />
8.<br />
„Bewegung in Gemeinschaft“<br />
Spaß und Freude an der Bewegung erfahren<br />
Motivation zur Nachhaltigkeit:<br />
Gruppe & Anleitung für die Selbstmotivation<br />
nutzen, um selbständig Sport zu betreiben<br />
(Bewegungs-)Lernen<br />
Gesundheit und Fitness stärken<br />
wissensbezogene Zusammenhänge herstellen<br />
Theorie: Welche Wirkungen hat Sport?<br />
Körpererfahrung<br />
Sinnbezug<br />
Förderung der sozialen Gemeinschaft<br />
Die Teilnehmer sollten, sofern sie dazu bereit waren, lediglich mit ein oder zwei<br />
Schlagworten auf einem Papier zu den beiden offen gestellten Fragen 1) „Warum bin<br />
ich hier – Motiv(e)“ und 2) „Was verspreche ich mir von dem Kurs – Erwartungen“<br />
Stellung nehmen. In dem Gesamtplenum wurden dann die Antworten vorgestellt.<br />
Die Antworten wurden inhaltsanalytisch (vgl. Mayring, 1991) ausgewertet. In der Tab.<br />
13 ist das Ergebnis der Analyse zusammengefasst dargestellt.<br />
Bei einigen Motiven und Erwartungen gibt es natürlich wiederholte Nennungen. Ziel<br />
der Befragung und der Darstellungen an dieser Stelle ist allerdings nicht der quantitative<br />
Aspekt, sondern vielmehr die Qualität und Ausrichtung der Erwartungen, mit der die<br />
Teilnehmer in den Kurs gekommen sind. Im Rahmen der Evaluation (formativ –
232<br />
Ergebnisse<br />
Prozessevaluation) sollte insbesondere bereits im Vorfeld geprüft werden, ob sich die<br />
Erwartungen mit den geplanten Kursinhalten decken.<br />
Die ersten Bereiche der Erwartungen, die zum Mitmachen und Mitwirken an dem Interventionsprogramm<br />
geführt haben, beziehen sich auf Motive, die in der Sinnperspektive<br />
von Sport und Bewegung zu finden sind. An erste Stelle - ohne jedoch eine quantitative<br />
Rangfolge festlegen zu wollen - wurde von vielen Teilnehmern das Motiv der Freude<br />
und des Spaß an der Bewegung und am Sport benannt. Damit verbunden ist bei vielen<br />
der Wunsch, sportlich aktiv zu sein, aktiver als bisher zu werden oder dies zu bleiben.<br />
Einige Teilnehmer gaben in diesem Zusammenhang auch ihre mit dem Kurs<br />
verbundene Hoffnung an, Anregungen und die Motivation für mehr Bewegung zu<br />
erhalten, um diese auch nach Ende der Intervention fortführen und beibehalten zu können.<br />
Weitere mehrfach benannte Erwartungen wurden zu einem dritten Bereich<br />
zusammengefasst und als (Bewegungs-)Lernen bezeichnet. Auffallend ist, dass ganz<br />
konkret das Wort „Lernen“ in diesem Zusammenhang mehrfach angegeben worden ist.<br />
Erwartet werden Anleitungen, sich mehr und richtig zu bewegen, eine neue Sportart,<br />
richtige Bewegungsabläufe und neue Übungen (kennen) zu lernen.<br />
Der vierte Bereich von Motiven und Erwartungen, ebenfalls vielfach benannt, bezieht<br />
sich auf den gesundheitlichen Kontext und wird oft auch mit Fitness umschrieben.<br />
Erwartet werden auch ganz konkrete Effekte in Bezug auf die Gesundheit wie die<br />
Stärkung des Herz-Kreislauf-Systems, die Förderung von Ausdauer, Kondition und<br />
Muskelaufbau. Eng damit verbunden sind als weitere Themen der Wunsch und die<br />
Hoffnung auf Gewichtsreduzierung, was als Extrakategorie der Erwartungen auf Grund<br />
der mehrfachen Erwähnung in die Ergebnisse eingeht. Weitere Bereiche, die nur<br />
vereinzelt benannt wurden sind Körpererfahrung, Beweglichkeit, Entspannung, der<br />
Ausgleich für das Sitzen, „etwas für sich Tun“ und „Bewegung in Gemeinschaft“.<br />
6.2.3.5 Bewertung der Intervention durch die Kursteilnehmer (VG1)<br />
In der letzten Kursstunde wurden die Kursteilnehmer befragt, „was sie aus der<br />
Intervention mit nach Hause nehmen“ und „was sie hingegen hier lassen“. Die Fragen<br />
wurden beabsichtigt so offen gehalten, um nicht die gewöhnlichen Kategorien<br />
Übungsleiter, Kursinhalte usw. vorzugeben. Die Teilnehmer notierten anonym auf<br />
kleinen Karteikarten ihre Antworten zu den Fragestellungen. Die Antworten wurden<br />
wiederum inhaltsanalytisch ausgewertet und zusammengefasst (vgl. Tab. 14).
233<br />
Ergebnisse<br />
Inwieweit diese Wünsche der Teilnehmer an den Kurs im Verlauf der Intervention<br />
erfüllt wurden, sollte in der letzten Stunde anhand einer Methode des „Brainstorming“<br />
herausgefunden werden. Alle Teilnehmer erhielten Stifte sowie ein rosa’ und ein blaues<br />
Kärtchen, auf die sie jeweils schreiben sollten, was sie an dem Kurs positiv und was sie<br />
negativ fanden.<br />
Tab. 14 Bewertung der Intervention durch die Kursteilnehmer(VG1)<br />
Zielbereiche der Intervention (vgl. Tab. 4) Bewertung – Antwortbeispiele:<br />
„... das nehme ich mit“<br />
1. Spaß und Freude an der Bewegung erfahren Spaß, Lachen (mehr als 5 Nennungen)<br />
2. Motivation zur Nachhaltigkeit:<br />
Keine Nennungen<br />
Gruppe & Anleitung für die Selbstmotivation<br />
nutzen, um selbständig Sport zu betreiben<br />
3. (Bewegungs-)Lernen Gelernt haben wir (mehr als 5 Nennungen):<br />
- neue Techniken im Sport<br />
- Entspannungsübungen<br />
- Übungen zum Kräftigen und Dehnen<br />
- Nordic Walking-Technik<br />
4. Gesundheit und Fitness stärken<br />
wissensbezogene Zusammenhänge herstellen<br />
5. Theorie: Welche Wirkungen hat Sport?<br />
6. Körpererfahrung - „auch Anstrengung kann Spaß machen“<br />
- Gruppe war schnell<br />
- es hätte „mehr“ sein können<br />
- Trainingseffekt? (mehr als 5 Nennungen)<br />
7. Sinnbezug<br />
8. Förderung der sozialen Gemeinschaft - In der Gruppe und Gemeinschaft sich<br />
bewegen, nette Leute<br />
- Angenehme Atmosphäre, gute Stimmung<br />
(mehr als 5 Nennungen)<br />
9. Übungsleiter Gruppeleitung war sehr gut<br />
klare Erklärungen und Anweisungen<br />
ÜL war unterstützend und motivierend<br />
(mehr als 5 Nennungen)<br />
10. Bewegungsraum<br />
- Bewegungsmöglichkeiten in der Stadt<br />
kennengelernt<br />
- Bewegung an der frischen Luft/ in der Natur<br />
(mehr als 5 Nennungen)<br />
Als positiv wurden hauptsächlich die anderen Teilnehmer benannt, die Gemeinschaft,<br />
die Bewegung in der Natur, gemeinsamer Spaß, die Korrekturen der Übungsleiter und<br />
eine gute Vermittlung der Technik. Auch wurde als sehr positiv genannt, dass der Kurs<br />
eine Mischung aus Laufen, Dehnen und Kraft war und einige schrieben, sie würden<br />
weiterlaufen.<br />
Als größter negativer Aspekt wurden die Mücken angeführt, die bei dem sonnigen<br />
Wetter im Wald leider sehr zahlreich waren. Auf diesen Punkt hatten die Übungsleiter
234<br />
Ergebnisse<br />
natürlich keinen Einfluss. Eine Person hatte sich einen größeren Trainingseffekt<br />
gewünscht.<br />
Des Weiteren wurde der Zeitpunkt (Beginn der Stunden um 16 Uhr) von einigen, noch<br />
Berufstätigen, kritisiert, da diese direkt nach der Arbeit zur <strong>Universität</strong> kommen und<br />
zum Teil früher von der Arbeit weg mussten, als ihnen eigentlich möglich war. Da der<br />
Kurs im Sommer stattfand und es abends länger hell war, hätte man den Kurs eine<br />
Stunde später legen können. In dem Interventionszeitraum lagen zwei Feiertage. Für<br />
diese wurden Ersatztermine angeboten. Für einige Teilnehmer waren diese jedoch zu<br />
kurzfristig geplant worden, da sie bereits Urlaub geplant hatten oder ähnliches. Ein Paar<br />
erläuterten noch, dass es ihnen zwar schon gefallen habe, dass sie jedoch in Zukunft<br />
lieber wieder in das Fitnessstudio gehen wollten. Alles in allem waren die meisten<br />
Teilnehmer jedoch zufrieden mit dem Kurs.<br />
6.2.3.6 Zum Verlauf der Intervention – Beobachtungsprotokolle<br />
Innerhalb der zehn Einheiten tauchten immer wieder kleinere Probleme auf, die jedoch<br />
alle gelöst werden konnten und so ein reibungsloser Ablauf für die Teilnehmer<br />
garantiert war. Bereits in der ersten Stunde konnte man feststellen, dass einige Senioren<br />
große Probleme mit der Pulskontrolle hatten. Teilweise wurde der Pulsschlag nicht<br />
sofort oder gar nicht gefunden, was den Ablauf der Stunde zum Teil erheblich<br />
verzögerte. Selbst als man auf die Pulsuhren zurückgriff hatte man das Problem, dass<br />
die Uhren alle auf derselben Frequenz senden/empfangen und so teilweise Werte von<br />
über 200 Schlägen pro Minute angezeigt wurden. Ein weiteres Problem bei der<br />
Pulskontrolle bestand darin, dass die meisten Teilnehmer Werte angaben, die<br />
rechnerisch nicht möglich sein konnten. Dies verbesserte sich auch nach mehrmaligem<br />
Nachfragen und darauf Hinweisen nicht. Auch wurde zum Teil keine Veränderung<br />
zwischen Ruhepuls und Belastungsherzfrequenz gemessen, was theoretisch nicht sein<br />
kann.<br />
Ein weiteres Problem zu Beginn der Intervention bestand darin, dass es nicht möglich<br />
war, in 90 Minuten sowohl ein Kräftigungs- als auch ein Dehnprogramm einzubauen.<br />
Die Übungsleiter waren daher gezwungen jeweils nur ein Programm im wöchentlichen<br />
Wechsel durchzuführen.<br />
Innerhalb dieser Programme gab es bei den Partnerübungen gelegentlich Probleme mit<br />
der richtigen Belastung für bzw. durch den Partner. So wurde z.B. bei<br />
Kräftigungsübungen viel zu viel Druck ausgeübt, so dass der Trainierende völlig über-
235<br />
Ergebnisse<br />
lastet wurde. Nach Einschreiten der Übungsleiter konnten die Übungen zumeist richtig<br />
ausgeführt werden und die Teilnehmer entwickelten mit der Zeit ein Gefühl für sich und<br />
auch für ihre Partner.<br />
Bei der richtigen Technik stellte sich heraus, dass es einigen Teilnehmer unmöglich<br />
war, ihre Arme, entsprechend der richtigen Technik, weit genug nach hinten zu<br />
schwingen. Trotz mehreren Übungen und Einzelkorrekturen konnten sie dies nicht<br />
durchführen, was letztlich eine eingeschränkte Schulterbeweglichkeit vermuten lässt.<br />
Viele der Betroffenen versuchten, dies mit einer vermehrten Flexion und Extension im<br />
Ellbogengelenk auszugleichen.<br />
Was sich als problematisch herausstellen sollte war die Tatsache, dass viele Teilnehmer<br />
keine Getränke mitnahmen. Auch nachdem sie mehrfach auf die Wichtigkeit und<br />
Bedeutung von ausreichend Flüssigkeit hingewiesen wurden, kamen immer noch einige<br />
Teilnehmer ohne Trinken zu den Einheiten. Da es während des Interventionszeitraums<br />
sehr heiß war, nahmen die Übungsleiter immer zwei Flaschen Wasser und Einwegbecher<br />
mit. Dies wurde von den Teilnehmern in kurzen Pausen auch gerne<br />
angenommen. Zwei Termine mussten aufgrund von Feiertagen verschoben werden.<br />
Dies war jedoch ohne Probleme möglich und die Gruppe traf sich zweimal an zwei<br />
Tagen in der Woche.<br />
Alles in allem verliefen die zehn Interventionseinheiten reibungslos und ohne Vorfälle,<br />
was auch auf das gute Verhältnis zwischen den Teilnehmern und den Übungsleitern<br />
zurückzuführen ist.<br />
6.2.3.7 Analyse der Aussteiger<br />
Unter den Teilnehmern an den drei Interventionsgruppen werden die Personen gefasst,<br />
die über den Zeitraum von ca. drei Monaten (zehn Kursstunden) regelmäßig und<br />
mindestens in acht von zehn Kursstunden anwesend waren. Die Aussteiger umfassen<br />
die Personen, die an mehr als drei aufeinanderfolgenden Terminen nicht an den Kursen<br />
teilnahmen oder sich bei den Übungsleitern bzw. bei der Studienleitung abgemeldet<br />
haben.<br />
Für die Analyse der Aussteiger wurden Teilnehmerlisten, die durch die Übungsleiter in<br />
den beiden Gruppen VG1 und VG2 geführt wurden, herangezogen. In Abb. 10 ist die<br />
Entwicklung der Teilnehmerzahlen über den Studienzeitraum hinweg für die<br />
Interventionsgruppen VG1 und VG2 sowie für die Warte- bzw. Kontrollgruppe<br />
dargestellt.
236<br />
Ergebnisse<br />
In die Ergebnisdarstellung wurden alle 56 Personen einbezogen, die am ersten Untersuchungstermin<br />
vor Beginn der Intervention (T1) an der Datenerhebung teilnahmen.<br />
Zum zweiten Erhebungszeitpunkt T2 (post: nach Ende der 10-wöchigen Kursdauer)<br />
nahmen insgesamt 48 der ursprünglichen Untersuchungsteilnehmer an der<br />
Untersuchung teil.<br />
110%<br />
100%<br />
90%<br />
80%<br />
70%<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
100%<br />
100%<br />
78%<br />
T1 (Vor) 10 Wochen<br />
Intervention<br />
VG1 KG VG2<br />
100%<br />
78,95%<br />
Abb. 10 Teilnehmerquoten und Aussteiger in den Interventionsgruppen VG1, VG2<br />
und KG zum Messzeitpunkt T1 (Pre-Test) während des 10-wöchigen<br />
Interventionszeitraums, nach Ende der Intervention (Post-Test zu T2) sowie 6<br />
Monaten nach Ende der Intervention (Follow-Up zu T3)<br />
Somit waren 14,3 % der Senioren ausgestiegen. Sechs Monate nach Ende der<br />
Intervention zu T3 standen noch 43 ursprüngliche Gruppenteilnehmer für die<br />
Untersuchungen zur Verfügung. Zu diesem Zeitpunkt waren schließlich 23,22 %<br />
ausgestiegen.<br />
69%<br />
95%<br />
73,68%<br />
69%<br />
T2 (nach) T3 (6 Monate<br />
nach Ende<br />
der<br />
Intervention)
6.3 Ergebnisse „Evaluation der Wirkungen“<br />
237<br />
Ergebnisse<br />
Ausgehend von den Hypothesen (vgl. Kap. 5.2.4.1) orientiert sich die Analyse grundlegend<br />
an dem Erkenntnisinteresse, wie sich die Gruppen VG1, VG2 und KG jeweils<br />
über die verschiedenen Messzeitpunkte von T1 zu T2 und zu T3 entwickelt haben.<br />
Ferner stellt sich die Frage, wie sich die Gruppen in Abgrenzung von- bzw. zueinander<br />
entwickelt haben. Unterschiede hierbei müssten sich in einem Effekt auf die<br />
Zweifachinteraktion Gruppe x Zeit widerspiegeln (vgl. Bortz et al. 1995, S. 513).<br />
Wie bereits in Kapitel 5.2.4.6 hinsichtlich der Methodik der Auswertung erläutert<br />
wurden nonparametrische Tests durchgeführt. Um die o.g. Interaktionseffekte<br />
analysieren zu können, wurde auf die (M)ANOVA zurückgegriffen.<br />
Die Ergebnisse der Varianzanalyse (VA) werden für die einzelnen Konstrukte vorangestellt.<br />
Dabei werden zunächst (signifikante) Haupteffekte für die Faktoren Gruppe<br />
und/ oder Zeit sowie signifikante Interaktionseffekte für Gruppe x Zeit für jede Skala<br />
bzw. Subskala erläutert. Anschließend werden die Ergebnisse der nonparametrischen<br />
Tests beschrieben, um die Haupteffekte Gruppe oder Zeit aus MANOVA zu bestätigen.<br />
Dazu wurden zunächst der Effekt Gruppe geprüft und anschließend der Effekt Zeit. Der<br />
erste Schritt erklärt die Unterschiede zwischen den Gruppen mittels des Kruskal-Wallis-<br />
Tests für den Gruppeneffekt zu T1, und/oder zu T2 und/oder zu T3. Mittels des Tests<br />
nach Friedmann werden die Messwerte über die Zeit zunächst für jede Gruppe<br />
unabhängig voneinander betrachtet. Ziel ist es zu untersuchen, ob sich jede Gruppe<br />
gegenüber den anderen über die Zeit verändert hat. Falls hierbei Effekte beobachtet<br />
werden sollten, ist vertiefend zu analysieren, worauf diese zurückzuführen sind. Wenn<br />
es einen Gruppeneffekt gibt, ist dieser ebenfalls anhand weiterer (paarweiser)<br />
Nachfolgeanalysen mittels des Wilcoxon-Tests zu berechnen und zwar für jede Gruppe<br />
separat für jedes Zeitintervall (T1 zu T2, T1 zu T3 und T2 zu T3). Gibt es einen<br />
Zeiteffekt, ist dieser anhand weiterer (paarweiser) Nachfolgeanalysen mittels des U-<br />
Tests zu erklären und zwar für jeden Messzeitpunkt von T1 zu T2, von T1 zu T3 sowie<br />
von T2 zu T3 und für jede Gruppe separat von T1 zu T2, von T1 zu T3 sowie von T2 zu<br />
T3. Die analysierten Effekte können anhand der Mittelwertverläufe präzisiert werden.<br />
Zur leichteren Lesbarkeit werden die Veränderungen der Gruppen über die Zeit hinweg<br />
anhand der Mittelwertverläufe graphisch für jede Skala und Subskala veranschaulicht.<br />
Die hierfür erforderliche deskriptive Statistik kann den Tabellen im Anhang entnommen
werden.<br />
6.3.1 Sportliche und körperliche Aktivität<br />
238<br />
Ergebnisse<br />
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug auf die abhängigen Variablen<br />
Sportliche und körperliche Aktivität dargestellt. In der vorliegenden Untersuchung<br />
wurde das aktuelle Sportverhalten anhand<br />
(1) der Stufen des Transtheoretischen Modells zur sportbezogenen Verhaltensänderung<br />
(TTM) mit den fünf Items von Marcus, Selby et al. (1992), in deutscher<br />
Fassung von Fuchs (1997),<br />
(2) anhand der Items zur sportlichen Aktivität des Robert-Koch-Instituts (RKI) (vgl.<br />
Mensink 1999; RKI, 1998) sowie<br />
(3) anhand zweier von sieben Items zur körperlichen Aktivität in Anlehnung an den<br />
schriftlichen Bewegungsfragebogen der schweizerischen Gesundheitsbefragung in der<br />
Variante 2 (vgl. HEPA, 1999; 2005) operationalisiert (vgl. Kap. 5.2.4.2).<br />
Die Ergebnisse auf der Ebene der Wirkungen werden in den folgenden Kapiteln nacheinander<br />
für jedes Konstrukt einzeln veranschaulicht.<br />
6.3.1.1 Sportverhalten – Transtheoretisches Modell (TTM)<br />
Das aktuelle Stadium der sportbezogenen Verhaltensänderung wurde mit den fünf<br />
Fragebogen-Items aus der Feldstudie von Marcus, Selby, Niaura und Rossi (1992)<br />
erfasst (vgl. auch Kapitel METHODIK). Es handelt sich hierbei um fünf Aussagen, die<br />
jeweils einem Stadium zugeordnet sind. Die Probanden entscheiden sich für die<br />
Aussage, die am ehesten für sie zutrifft. Die Übertragung ins Deutsche stammt von<br />
Reinhard Fuchs (1997). Das Modell beschreibt ein Kontinuum der Verhaltensänderung<br />
anhand von fünf zu durchlaufenden Stadien (Fuchs, 1997; Prochaska & DiClemente,<br />
1983, 1986, 1992). Dabei deutet die Höhe des arithmetisch gemittelten Antwortwerts<br />
auf einer Skala von 1 bis 5 direkt auf die Wahrscheinlichkeit hin, dass sich die<br />
Befragten vom „Nichtsportler“ zum „Sportler“ entwickelt haben.<br />
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse (VA) mit den Faktoren Gruppe und<br />
Zeit weisen für das TTM sowohl auf einen Haupteffekt Gruppe (F = 3.63; p = .036; eta 2<br />
= .153) als auch auf einen Haupteffekt Zeit (F = 15.85; p = .000; eta 2 = .284) hin. Der<br />
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ist aber nicht signifikant (vgl. Tab. 15).<br />
Der Post-Hoc-Test nach Scheffé gibt eine erste Erklärung des Gruppeneffekts. Mit p =<br />
.050 unterscheidet sich insbesondere die VG2 von der KG, marginal aber auch die VG1
239<br />
Ergebnisse<br />
von der KG mit der Tendenz zur Signifikanz (p = .099). Zwischen der VG1 und der<br />
VG2 gibt es jedoch keinen signifikanten Unterschied.<br />
Tab. 15 Ergebnisse der zweifaktoriellen VA für das TTM mit den beiden unabhängigen Variablen<br />
Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt Gruppe x Zeit für das TTM<br />
TTM (n=44) df F p eta 2<br />
Haupteffekt Gruppe 2 3.62 .036 .153<br />
Haupteffekt Zeit 2 15.8 .000 .284<br />
Interaktion Gruppe x Zeit 3 1.04 n.s. .050<br />
Die nachfolgenden nonparametrischen Tests zur Überprüfung dieser Ergebnisse spezifizieren<br />
den obigen Befund. In Bezug auf die unabhängige Variable Gruppe wurde zum<br />
Zeitpunkt T3 ein signifikanter Effekt (Chi 2 = 7.66; p = .022) ermittelt. Zu den<br />
Zeitpunkten T1 und T2 sind dagegen keine statistisch bedeutsamen Gruppenunterschiede<br />
zwischen der VG1, der VG2 und der KG erkennbar (vgl. Anhang, Tab.<br />
15).<br />
Des Weiteren zeigen die paarweisen Vergleichstests zur näheren Analyse des Gruppenunterschiedes<br />
für den oben stehend ausgewiesenen Zeitpunkt T3, dass es signifikante<br />
Effekte sowohl zwischen der VG1 und der KG (Z = -2.45; p = .014) als auch zwischen<br />
der VG2 und der KG (Z = -2.30; p = .021) gibt (vgl. Anhang, Tab. 1). Die VG1 und die<br />
VG2 unterscheiden sich jedoch nicht in statistisch bedeutsamer Weise voneinander, was<br />
wiederum die vorangestellten Ergebnisse des Post-Hoc-Tests nach Scheffé bestätigen.<br />
Betrachtet man den im ersten Analyseschritt ausgewiesenen Haupteffekt Zeit über die<br />
Gesamtstichprobe, bleibt er auch in den weiteren nonparametrischen Tests signifikant<br />
(Chi 2 = 26.68; p = .000, vgl. Anhang, Tab. 2). Wie auch anhand der tendenziell ansteigenden<br />
Mittelwertverläufe für alle Gruppen in Abb. 2 erkennbar ist, zeigt die nähere<br />
nonparametrische Analyse dieses Zeiteffekts, dass es über die Gesamtstichprobe sowohl<br />
einen signifikanten Effekt in der Entwicklung von T1 zu T2 (Z = -4,00; p = .000) als<br />
auch von T1 zu T3 (Z = -4,24; p = .000) gibt. Für einen Entwicklungseffekt von T2 zu<br />
T3 ist lediglich eine Tendenz zur Signifikanz (Z = -1,91; p = .056) zu verzeichnen (vgl.<br />
Anhang, Tab. 2).<br />
Wird nun jede Gruppe für sich in ihrer zeitlichen Entwicklung getrennt voneinander betrachtet,<br />
so sind für die VG1 über alle Messzeitpunkte hin verteilt (Chi 2 = 16.39; p =<br />
.000) sowie ebenfalls in den paarweisen Vergleichstests (von T1 zu T2, von T1 zu T3
240<br />
Ergebnisse<br />
sowie von T2 zu T3) signifikante Veränderungen festzustellen (vgl. Anhang, Tab. 2.).<br />
Diese Veränderungen werden auch in den Mittelwertverläufen in Abb. 11 deutlich,<br />
indem sie einen kontinuierlichen Anstieg von T1 über T2 zu T3 aufweisen.<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Abb. 11 Mittelwerte für die Stufen des Transtheoretischen Modells der<br />
Verhaltensänderung (1 = Präkontemplation, 2 = Kontemplation, 3 =<br />
Präparation, 4 = Aktion , 5 = Aufrechterhaltung)<br />
Für die VG2 ergeben sich ähnlich signifikante Entwicklungen bzw. Veränderungen über<br />
die Zeit (Chi 2 = 7.32; p = .026), die auch anhand der Mittelwertverläufe (vgl. Abb. 1;<br />
Anhang, Tab. 1) deutlich werden. Allerdings geht aus den paarweisen Vergleichen<br />
hervor, dass in der VG2 allein über den Zeitraum von T1 zu T3 ein statistisch<br />
bedeutsamer Effekt (Z = -2,36; p = .019) festzustellen ist (vgl. Anhang, Tab.2). Für die<br />
KG zeigen sich signifikante Veränderungen im zeitlichen Verlauf von T1 zu T3 (Z = -<br />
2.16; p = .031, vgl. Anhang, Tab.2). Im letzten Analyseschritt wurde die UV Bildung<br />
als Kovariate eingeführt. Ein weiterer signifikanter Effekt für die abhängige Variable<br />
TTM konnte nicht ermittelt werden.<br />
6.3.1.2 Sportliche Aktivität (RKI)<br />
Transtheoretisches Modell<br />
der Verhaltensänderung<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Die RKI-Frage „Wie oft treiben sie Sport?“ konnte anhand einer fünffach gestuften Antwortskala<br />
(1 = regelmäßig mehr als 4 Std. pro Woche, 2 = regelmäßig, 2-4 Std. pro<br />
Woche, 3 = regelmäßig, 1-2 Std. pro Woche, 4 = weniger als 1 Std. pro Woche und 5 =<br />
keine sportliche Betätigung) beantwortet werden. Je kleiner der Wert im arithmetischen<br />
Mittel wird, desto größer ist demnach die Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass die<br />
Befragten regelmäßig einer sportlichen Aktivität nachgehen. Die Ergebnisse der
241<br />
Ergebnisse<br />
Varianzanalyse (VA) ergaben für die zweite abhängige Variable der sportlichen<br />
Aktivität nach RKI einen signifikanten Haupteffekt Zeit. Ein Haupteffekt Gruppe sowie<br />
ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit war nicht festzustellen (Tab. 16).<br />
Tab. 16 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen ANOVA für die sportliche<br />
Aktivität nach RKI mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie dem<br />
Interaktionseffekte Gruppe x Zeit<br />
RKI (n=44) df F p eta 2<br />
Haupteffekt Gruppe 2 2.02 n.s. .092<br />
Haupteffekt Zeit 2 12.87 .000 .243<br />
Interaktion Gruppe x Zeit 3 < 1 n.s. .009<br />
Die nonparametrischen Tests bestätigen die Befunde der Varianzanalyse (VA) (vgl.<br />
Anhang, Tab. 3). Demnach unterscheiden sich die Gruppen VG1, VG2 und KG zu<br />
keinem der drei Messzeitpunkte voneinander. Darüber hinaus wurde ein signifikanter<br />
Effekt für die UV Zeit ermittelt (p = .000; Chi 2 = 20,77, vgl. Anhang, Tab. 4).<br />
Die weitergehenden Analysen verweisen dabei für die VG1 auf weitere signifikante Effekte<br />
(p = .007; Chi 2 = 9.80). Im paarweisen Vergleich sind dabei von T1 zu T2 sowie<br />
von T1 zu T3 signifikante Veränderungen festzustellen (vgl. Anhang, Tab. 4).<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Wie oft treiben Sie Sport?<br />
( Mittelwerte)<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 12 Mittelwerte für die Sportliche Aktivität nach RKI (1 = regelmäßig mehr als 4<br />
Std. pro Woche, 2 = regelmäßig, 2-4 Std. pro Woche, 3 = regelmäßig, 1-2 Std.<br />
pro Woche, 4 = weniger als 1 Std. pro Woche und 5 = keine sportliche<br />
Betätigung)
242<br />
Ergebnisse<br />
Werden dabei gleichsam die Mittelwertverläufe betrachtet (Abb. 12), so weisen diese<br />
von T1 zu T2 bzw. zu T3 eine insgesamt sinkende Tendenz auf, womit der o.g.<br />
signifikante Effekt Zeit zu erklären ist.<br />
Die geringfügigen Veränderungen der Mittelwerte von T2 zu T3 sind jedoch nicht<br />
signifikant (vgl. Anhang, Tab. 3 und Tab. 4). Auch in der VG2 zeigt sich tendenziell<br />
eine Abnahme der Mittelwerte von T1 zu T2 (Z = -2.65; p = .008) sowie über den<br />
gesamten Erhebungszeitraum von T1 zu T3 (Z = -2.33; p = .020).<br />
Beide Veränderungen – anhand der Mittelwertverläufe in Abb. 12 verdeutlicht – sind<br />
signifikant. Allerdings konnte für den Messzeitraum von T2 zu T3 kein signifikanter<br />
Effekt ermittelt werden (vgl. Anhang, Tab. 3 und Tab. 4). Für die KG wurden keine<br />
signifikanten Veränderungen über den Erhebungszeitraum festgestellt, obwohl<br />
tendenziell auch hier ein Absinken der Mittelwerte zu beobachten ist (vgl. Anhang, Tab.<br />
3 und Tab. 4). Für die UV Bildung wurden mittels der durchgeführten<br />
Kovarianzanalyse keine weiteren signifikanten Effekte ermittelt.<br />
6.3.1.3 Körperliche Aktivität (HEPA)<br />
Die abhängige Variable (AV) Körperliche Aktivität wurden anhand von zwei Items<br />
nach HEPA (2005) operationalisiert (vgl. Kap. 5).<br />
Tab. 17 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für Körperliche Aktivität<br />
nach HEPA(a) und (b) mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie dem<br />
Interaktionseffekte Gruppe x Zeit<br />
HEPA (n=44)<br />
Haupteffekt<br />
Gruppe<br />
Haupteffekt<br />
Zeit<br />
Interaktion<br />
Gruppe x Zeit<br />
HEPA (a - täglich) HEPA (b - wöchentlich)<br />
df 2 2<br />
F .590 .506<br />
p n.s. n.s.<br />
eta 2 .029 .028<br />
df 2 2<br />
F .477 5.33<br />
p n.s. .009<br />
eta 2 .018 .123<br />
df 3 3<br />
F 1.02 .127<br />
p n.s n.s.<br />
eta 2 .048 .067<br />
Zunächst werden die Ergebnisse der VA für beide Items: a) „Zuerst geht es um<br />
körperliche Aktivitäten, bei denen Sie mindestens ein bisschen außer Atem kommen.“
243<br />
Ergebnisse<br />
(Skala: 1 = nie oder weniger als ½ Stunde dieser Art körperlicher Aktivitäten täglich; 2<br />
= mehr als ½ Stunde täglich) und anschließend für das zweite Item b) „An wie vielen<br />
Tagen pro Woche machen Sie während mindestens 20 Minuten intensive körperliche<br />
Aktivität?“ (in Tagen pro Woche, Skala 0 bis 7) dargestellt, gefolgt von den<br />
Ergebnissen der weiteren nonparametrischen Analysen für beide Items.<br />
Die Ergebnisse der VA zeigen für die abhängige Variable (AV) Körperliche Aktivität<br />
nach HEPA (a) weder einen Haupteffekt Gruppe oder Zeit noch einen Interaktionseffekt<br />
Gruppe x Zeit (vgl. Tab. 17). Für das zweite Item zur Körperlichen Aktivität nach<br />
HEPA (b) konnte mittels der VA ein Haupteffekt Zeit ermittelt werden. Nicht<br />
signifikant hingegen sind der Haupteffekt Gruppe und der Interaktionseffekt Gruppe x<br />
Zeit (vgl. Tab. 7).<br />
HEPA (a) – tägliche Körperliche Aktivität (Stunden/Tag)<br />
Auch die nonparametrischen Tests bestätigen die Befunde der VA für die AV<br />
Körperliche Aktivität nach HEPA (a – täglich). Es wurden keine signifikanten Effekte<br />
für die UV Gruppe und Zeit ermittelt. Demzufolge werden keine tiefergehenden<br />
Analysen hierzu durchgeführt. Anhand der Mittelwertverläufe in Abb. 13 sind dennoch<br />
in Bezug auf die abhängige Variable (AV) Körperliche Aktivität HEPA (a - täglich) in<br />
allen drei Gruppen gewisse Veränderungen über die Zeit hinweg (UV) erkennbar (vgl.<br />
Anhang, Tab. 5).<br />
2<br />
1,9<br />
1,8<br />
1,7<br />
1,6<br />
1,5<br />
1,4<br />
Körperliche Aktivität "täglich - außer Atmen kommen"<br />
(Mittelwerte)<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 13 Mittelwerte für die AV Körperliche Aktivität nach HEPA (a – täglich) (Skala:<br />
1 = nie oder weniger als ½ Stunde dieser Art KA täglich; 2 = mehr als ½<br />
Stunde täglich)
244<br />
Ergebnisse<br />
Die Veränderungen der Mittelwerte sind jedoch – wie die Analysen zeigen – nicht<br />
signifikant und werden hier nur der Vollständigkeit halber aufgeführt. In der VG1 steigt<br />
der Mittelwert an täglicher Körperlicher Aktivität (KA täglich) von T1 zu T2 an und<br />
bleibt schließlich zu T3 auf dem Niveau von T2.<br />
Die VG2 beginnt etwa mit dem gleichen Ausgangswert zu T1 wie die VG1. Der<br />
Mittelwert bleibt weiterhin von T1 zu T2 konstant, sinkt jedoch zu T3 ab. Die KG weist<br />
den höchsten Ausgangswert an täglicher Körperlicher Aktivität zu T1 auf, der jedoch zu<br />
T2 sinkt und zu T3 konstant bleibt.<br />
HEPA (b) – wöchentliche Körperliche Aktivität (Tage/Woche)<br />
Der nonparametrische Test zur Überprüfung des anhand der VA ermittelten<br />
Haupteffekts Zeit für die AV HEPA (b - wöchentlich) ist für die Gesamtstichprobe<br />
ebenfalls signifikant (p = .001; Chi 2 = 13.19, vgl. Anhang, Tab. 7). Ein Haupteffekt für<br />
die UV Gruppe wurde nicht ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 5).<br />
Die paarweisen Vergleichstests zur eingehenderen Analyse des Effekts Zeit zeigen, dass<br />
es in der Gesamtstichprobe einen signifikanten Unterschied sowohl in der Entwicklung<br />
von T1 zu T2 (Z = -2.98; p = .003) als auch von T1 zu T3 (Z = -2.26; p = .024) gibt,<br />
nicht jedoch für den Zeitraum von T2 zu T3 (vgl. Anhang, Tab. 7).<br />
Abb. 14 veranschaulicht grafisch die zeitlichen Veränderungen der Mittelwerte für die<br />
AV Körperliche Aktivität (b – wöchentlich) für alle drei Gruppen.<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Körperliche Aktivität "wöchentlich - mind. 20min"<br />
(Anzahl Tage/ Woche; Mittelwerte)<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 14 Mittelwerte für die Körperliche Aktivität nach HEPA (b – wöchentlich)<br />
in [Tage/Woche]<br />
Die dabei sichtbaren und auch signifikanten Veränderungen in Bezug auf die UV Zeit
245<br />
Ergebnisse<br />
lassen sich anhand der Ergebnisse der nachfolgenden paarweisen Vergleichsanalysen<br />
eingehender erläutern (vgl. Anhang, Tab. 6 und 7). Dabei erweist sich der Effekt Zeit<br />
über die Gesamtstichprobe bei der weiteren Analyse nur noch in der VG1 (p = .012;<br />
Chi 2 = 8.82) und mit der Tendenz zur Signifikanz auch in der VG2 (p = .086; Chi 2 =<br />
4.9), jedoch nicht in der KG als statistisch bedeutsam (vgl. Anhang, Tab. 7).<br />
Die Mittelwerte für die VG2 steigen ausgehend vom Ausgangswert zu T1 über alle drei<br />
Messzeitpunkte kontinuierlich an (vgl. Anhang, Tab. 7). Eine Veränderung mit der Tendenz<br />
zur Signifikanz kann jedoch allein für das Zeitintervall von T2 zu T3 (p = .035; Z<br />
= -2.10) festgestellt werden. Für die KG hingegen wurde keine signifikante<br />
Veränderung über die Zeit festgestellt (vgl. Anhang, Tab. 7).<br />
Bei der abschließenden Differenzierung der Untersuchungsteilnehmer der VG1, VG2<br />
und KG nach ihrem Bildungsstatus ergaben sich für die UV Bildung keine signifikanten<br />
Unterschiede hinsichtlich der erhobenen AV Körperliche Aktivität (in beiden Facetten<br />
HEPA a und b).<br />
6.3.2 Globales Selbstwertgefühl<br />
Im folgenden Kapitel hat die Darstellung der Ergebnisse in Bezug auf die abhängige<br />
Variable (AV) Globales Selbstwertgefühl zum Ziel. In der vorliegenden Untersuchung<br />
wurde dieses anhand der Rosenbergskala mit den drei Facetten Positiver Selbstwert 1<br />
und Positiver Selbstwert 2 sowie Negativer Selbstwert von Collani & Herzberg (2003a;<br />
b) operationalisiert (vgl. Kap. 5.2.4.2). Die Antwortskala umfasst für jedes Item vier<br />
Möglichkeiten: von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 4 = „trifft voll und ganz zu“. Die negativ<br />
formulierten Items wurden im Zuge der Datenaufbereitung invertiert.<br />
Je höher demnach ein ermittelter Antwort-Mittelwert, desto höher ist auch die<br />
Wahrscheinlichkeit, dass Befragte ein positives Selbstwertgefühl besitzen.<br />
Zunächst sind in Tab. 18 die Ergebnisse der VA für den Gesamtwert der<br />
Rosenbergskala sowie für seine drei Facetten bzw. Subskalen dargestellt. Anschließend<br />
werden die Ergebnisse der VA für die einzelnen Facetten der Rosenbergskala<br />
nacheinander anhand der nonparametrischen Tests und Mittelwertverläufe spezifiziert<br />
und erörtert.
246<br />
Ergebnisse<br />
Tab. 18 Ergebnisse der zweifaktoriellen VA für das Selbstwertgefühl nach der Rosenbergskala in den<br />
drei Facetten Positiver Selbstwert 1, Positiver Selbstwert 2 und Negativer Selbstwert sowie für<br />
den Gesamtwert mit den (UV) Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt Gruppe x Zeit<br />
Rosenbergskala (n= 43 )<br />
Haupteffekt<br />
Gruppe<br />
Haupteffekt<br />
Zeit<br />
Interaktion<br />
Gruppe x Zeit<br />
Gesamtwert<br />
Positiver<br />
Selbstwert 1<br />
Positiver<br />
Selbstwert 2<br />
Negativer<br />
Selbstwert<br />
df 2 2 2 2<br />
F 1.15 .689 .672 1.71<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .084 .036 .038 .112<br />
df 2 2 2 2<br />
F .091 .298 1.22 .091<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .004 .008 .035 .003<br />
df 3 2 3 2<br />
F 1.66 .222 1.17 3.18<br />
p n.s. n.s. n.s. .039<br />
eta 2 .004 .012 .064 .191<br />
Für den Gesamtwert sowie für die drei Facetten Positiver Selbstwert 1, Positiver Selbstwert<br />
2 sowie Negativer Selbstwert konnte mittels der VA weder ein Haupteffekt Gruppe<br />
noch ein Haupteffekt Zeit erfasst werden. Der Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ist für<br />
den Gesamtwert sowie für die beiden Facetten Positiver Selbstwert 1 und 2 statistisch<br />
nicht bedeutsam. In der Facette Negativer Selbstwert zeigt sich hingegen ein<br />
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit (F = 3.18; p = .039; eta 2 = .191). Durch<br />
Kovarianzanalyse mit der anschließend eingeführten Kovariate Bildung (UV) konnte<br />
kein weiterer signifikanter Effekt hinsichtlich der erhobenen AV Globaler Selbstwert<br />
ermittelt werden.<br />
6.3.2.1 Globales Selbstwertgefühl – Gesamtwert<br />
Für den Gesamtwert der Rosenbergskala konnten auch mit weiteren nonparametrischen<br />
Tests in Bezug auf die unabhängigen Variablen (UV) Gruppe und Zeit keine<br />
signifikanten Effekte ermittelt werden (vgl. Anhang, Tab. 24 - 27). Gleichwohl wurden<br />
marginale Veränderungen sowohl zwischen den Gruppen als auch über die Zeit im<br />
Gesamtwert des Globalen Selbstwertes sichtbar, die in der Abb. 15 veranschaulicht sind<br />
(vgl. Anhang, Tab. 24). Dabei sinkt in der VG1 der Gesamtwert des Globalen<br />
Selbstwerts von T1 zu T2 geringfügig ab und steigt zu T3 über den Ausgangswert von<br />
T1 wiederum an.
36<br />
34<br />
32<br />
30<br />
28<br />
26<br />
Globales Selbstwertgefühl - Gesamtwert<br />
(Rosenbergskala)<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
247<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 15 Gesamtwert (Summenwert) des Globalen Selbstwerts (Rosenberg-Skala: von<br />
1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz zu“)<br />
Die Werte der VG2 befinden sich zu T1 auf einem ähnlichen Niveau wie die der VG1.<br />
Sie steigen jedoch zu T2 an und sinken zu T3 etwas ab, bleiben jedoch oberhalb des<br />
Ausgangswertes von T1.<br />
Die KG weist zu T1 einen etwas niedrigeren Gesamtwert des Globalen Selbstwertes auf<br />
als die VG1 und VG2 – jedoch nicht in statistisch bedeutsamem Maße. Zu T2 steigt<br />
dieser Wert an und sinkt wiederum zu T3, jedoch nicht auf den Wert von T1. Die<br />
skizzierten Veränderungen im Verlauf des Gesamtwertes des Globalen Selbstwertes<br />
sind jedoch, wie bereits erwähnt, nicht von statistischer Relevanz (vgl. Anhang, Tab. 24<br />
und 28).<br />
6.3.2.2 Globales Selbstwertgefühl – Positiver Selbstwert 1<br />
Für die erste Facette des Globalen Selbstwerts, Positiver Selbstwert 1, konnten ebenfalls<br />
mittels der nonparametrischen Tests in Bezug auf die unabhängigen Variablen Gruppe<br />
und Zeit keine signifikanten Effekte ermittelt werden (vgl. Anhang, Tab. 25 und 28).<br />
Dennoch werden anhand der in Abb. 16 dargestellten Mittelwertverläufe marginale,<br />
nicht signifikante Veränderungen sowohl zwischen den Gruppen als auch über die Zeit<br />
innerhalb jeder Gruppe sichtbar (vgl. Anhang, Tab. 25). So hat der Positive Selbstwert 1<br />
in der VG1 von T1 über T2 zu T3 eine stetig schwach steigende Tendenz (vgl. Anhang,<br />
Tab. 25).<br />
Die Werte in der VG2 befinden sich auf einem ähnlichen Ausgangsniveau wie in der<br />
VG1, steigen jedoch zunächst ein wenig stärker an (T2), um dann annähernd auf dem
erreichten Niveau zu verbleiben (T3).<br />
3,5<br />
3,25<br />
3<br />
2,75<br />
2,5<br />
Globales Selbstwertgefühl - Positiver Selbstwert 1<br />
(Rosenbergskala)<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
248<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 16 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Positiver Selbstwert 1<br />
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz<br />
zu“)<br />
Die KG-Werte zeigen einen ganz ähnlichen Verlauf über die Zeit wie die der VG2, nur<br />
auf etwas niedrigerem Gesamtniveau. Wie die Analysen jedoch zeigten, waren für die<br />
erste Facette des Globalen Selbstwerts Positiver Selbstwert 1 keine signifikanten<br />
Unterschiede über die Zeit (UV) zu ermitteln (vgl. Anhang, Tab. 28).<br />
6.3.2.3 Globales Selbstwertgefühl – Positiver Selbstwert 2<br />
In Bezug auf die zweite Facette des Globalen Selbstwerts Positiver Selbstwert 2 wurde<br />
weder zu T1 noch zu T3 ein Unterschied zwischen den Gruppen ermittelt.<br />
Messzeitpunkt T2 ergab einen Unterschied zwischen den Gruppen mit Tendenz zur<br />
Signifikanz (Chi 2 = 5.03; p = .081, vgl. Anhang, Tab. 26).<br />
Die genaueren paarweisen Analysen des Gruppenunterschieds zu T2 zeigten, dass sich<br />
sowohl die VG1 von der VG2 signifikant (Z = 2.04; p = .041) als auch die VG2 von der<br />
KG mit der Tendenz zur Signifikanz (Z = -1.73; p = .085) voneinander unterscheiden.<br />
Dies ist auch deutlich anhand der Mittelwerte in Abb. 17 erkennbar. Zwischen der VG1<br />
und der KG konnte jedoch zu T2 kein signifikanter Unterschied ermittelt werden.<br />
Die Abnahme der VG1-Mittelwerte von T1 zu T2 und deren Wiederanstieg zu T3 etwa<br />
auf den Ausgangswert von T1 sind nicht signifikant (vgl. Anhang, Tab. 26, 28, 29).<br />
Einen genau gegensätzlichen Verlauf nehmen die VG2-Werte (vgl. Anhang, Tab. 26),<br />
wofür jedoch ein Effekt für die UV Zeit (Chi 2 = 6.35; p = .042) ermittelt wurde, der<br />
insbesondere durch die statistisch bedeutsame Veränderung von T1 zu T2 erklärt wird<br />
(Z = -2.54; p = .011, vgl. Anhang, Tab. 29).
2,75<br />
2,5<br />
3<br />
3,5<br />
3,25<br />
Globales Selbstwertgefühl - Positiver Selbstwert 2<br />
(Rosenbergskala)<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
249<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 17 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Positiver Selbstwert 2<br />
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz<br />
zu“)<br />
In der KG steigen die Mittelwerte von T1 über T2 zu T3 leicht, aber kontinuierlich an,<br />
mit marginalem Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für den Zeitraum von T1 zu T3<br />
(Z = -1.93; p = .054, vgl. Anhang, Tab. 26 und 29).<br />
6.3.2.4 Globales Selbstwertgefühl – Negativer Selbstwert<br />
In Bezug auf die dritte Facette des Globalen Selbstwerts - Negativer Selbstwert -<br />
ergaben die nonparametrischen Tests bei den Ausgangswerten sowohl zu T1 (Chi 2 =<br />
6.16; p = .046) als auch zu T3 (Chi 2 = 6.43; p = .040) signifikante Unterschiede<br />
zwischen den Gruppen (vgl. Anhang, Tab. 27). Zu T2 wurden keine Effekte in Bezug<br />
auf die unabhängige Variable Gruppe gefunden. Die vertiefenden Analysen des<br />
Gruppenunterschieds für den Negativen Selbstwert zum Messungsbeginn zeigten<br />
signifikante Effekte in den Ausgangswerten sowohl zwischen der VG1 und der KG (Z =<br />
-2.19; p = .029) als auch zwischen der VG2 und der KG (Z = -2.18; p = .041).<br />
Dagegen unterschieden sich die VG1 und VG2 noch nicht voneinander (vgl. Anhang,<br />
Tab. 27). In Bezug auf den zweiten ermittelten signifikanten Effekt zum Zeitpunkt T3<br />
unterscheiden sich jeweils die VG1 (Z = -2.11; p = .035) sowie die VG2 (Z = -2.41; p =<br />
.016) statistisch bedeutsam von der KG in der Facette negativer Selbstwert, jedoch nicht<br />
VG1 und VG2 gegenseitig voneinander.
250<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 18 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Negativer Selbstwert<br />
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz<br />
zu“)<br />
Obwohl die Mittelwerte in allen drei Gruppen marginale Veränderungen aufweisen<br />
(Abb. 11), wurde hinsichtlich der zeitlichen Veränderungen kein signifikanter Effekt<br />
innerhalb der einzelnen Gruppen festgestellt (vgl. Anhang, Tab.28).<br />
Wie auch in Abb. 18 deutlich wird, sinkt in der VG1 der Mittelwert der Facette<br />
Negativer Selbstwert von T1 zu T2 und steigt zu T3 über das Ausgangsniveau von T1<br />
an. In der VG2 steigt dagegen der Mittelwert von T1 zu T2 etwas an und verharrt zu T3<br />
auf dem Niveau von T2. In der KG steigt der Wert von T1 zu T2 etwas stärker an und<br />
sinkt wiederum zu T3 auf den Ausgangswert von T1 ab.<br />
6.3.3 Körperkonzept<br />
3,8<br />
3,6<br />
3,4<br />
3,2<br />
3<br />
2,8<br />
Globales Selbstwertgefühl - Negativer<br />
Selbstwert (Rosenbergskala)<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug auf die Variable Körperkonzept<br />
dargestellt, die anhand der Körperkonzeptskala von Stoll & Alfermann (1996)<br />
operationalisiert wurden. Die Körperkonzeptskala beleuchtet vier Facetten möglicher<br />
Einstellungen zum Körper (vgl. Kap. 5.2.4.2). Hierzu zählen zunächst die positive und<br />
die negative Einstellung zum Körper. Darüber hinaus geht es um die wahrgenommene<br />
eigene Fitness sowie um mögliche Sorgen in Bezug auf die eigene Figur. Als<br />
Antwortmöglichkeit stand den Befragten für die Körperkonzept-Items eine sechsfachgestufte<br />
Skala zwischen 1= „trifft sehr zu“ und 6 = „trifft gar nicht zu“ zur Verfügung.<br />
Demnach ist also die Wahrscheinlichkeit für eine positive Einstellung der Befragten in<br />
Bezug auf ihr Körperkonzept um so höher, je kleiner das arithmetischen Mittel ihrer<br />
Antwortwerte ausfällt.
251<br />
Ergebnisse<br />
In den folgenden Abschnitten werden zunächst die Ergebnisse der VA für den<br />
Gesamtwert sowie für jede der vier Facetten des Körperkonzeptes dargestellt.<br />
Anschließend werden die einzelnen Facetten nacheinander hinsichtlich ihrer Effekte<br />
und anhand ihrer Mittelwertverläufe beleuchtet.<br />
Tab. 19 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für die Körperkonzeptskala<br />
mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit<br />
Körperkonzept<br />
(n=43)<br />
Haupteffekt<br />
Gruppe<br />
Haupteffekt<br />
Zeit<br />
Interaktion<br />
Gruppe x Zeit<br />
Positiv Negativ Fitness Figur<br />
df 2 2 2 2<br />
F .063 .027 .881 1.46<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .005 .002 .049 .083<br />
df 2 2 2 2<br />
F 1.96 3.81 3.42 .001<br />
p n.s. .037 .042 n.s.<br />
eta 2 .066 .204 .091 .000<br />
df 4 4 4 4<br />
F .829 .765 1.78 1.01<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .056 .049 .095 .060<br />
Die VA ergab zunächst für die UV Zeit Haupteffekte in den Facetten Negative<br />
Einstellung zum Körper (F = 3.81; p = .037; eta 2 = .204) und Wahrgenommene Fitness<br />
(F = 3.42; p = .042; eta 2 = .091). Sowohl für den Gesamtwert des Körperkonzeptes als<br />
auch für alle vier Facetten wurde weder ein Haupteffekt Gruppe noch ein<br />
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt (vgl. Tab. 19). Die nonparametrischen<br />
Analysen bestätigen den Befund der VA für die UV Gruppe. Demnach wurde für die<br />
UV Gruppe kein Effekt von statistischer Relevanz ermittelt. Ebenfalls bestätigt werden<br />
die Ergebnisse der VA für die UV Zeit. In den beiden Facetten Positive Einstellung zum<br />
Körper und Wahrgenommene Fitness wurde jeweils ein signifikanter Effekt für die UV<br />
Zeit ermittelt. Ohne Effekte (UV Zeit) bleiben die beiden Facetten Positive Einstellung<br />
zum Körper und Sorge um die Figur (vgl. Anhang, Tab 34.).<br />
Bei der anschließenden Einführung der Kovariate Bildung (UV) konnte mit der<br />
Kovarianzanalyse in keiner Facette der erhobenen AV Körperkonzept ein weiterer<br />
signifikanter Effekt ermittelt werden.<br />
In den folgenden Abschnitten werden die Effekte für jede Facette der UV Zeit nacheinander<br />
näher betrachtet sowie anhand der Mittelwerte in ihrer zeitlichen Entwicklung<br />
beschrieben.
6.3.3.1 Körperkonzept – Positive Einstellung zum Körper<br />
252<br />
Ergebnisse<br />
Die nonparametrischen Tests ergaben zunächst weder einen Effekt für die UV Gruppe<br />
noch für die UV Zeit in Bezug auf die Facette Positive Einstellung zum Körper (vgl.<br />
Anhang, Tab. 30).<br />
3,50<br />
3,25<br />
3,00<br />
2,75<br />
2,50<br />
2,25<br />
2,00<br />
Körperkonzept - Positive Einstellung zum Körper<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 19 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Positive Einstellung zum Körper<br />
(Skala: 1 = “triff sehr zu“ bis 5 = „trifft nicht zu“)<br />
Dennoch zeigen die Mittelwerte in allen drei Untersuchungsgruppen eine<br />
gleichbleibende oder tendenziell zumindest leicht abnehmende Entwicklung über den<br />
Untersuchungszeitraum hinweg (vgl. Abb. 19 und Anhang, Tab. 30).<br />
Lediglich in der KG steigen die Mittelwerte geringfügig von T1 zu T2 an, fallen jedoch<br />
zu T3 unter den Ausgangswert von T1 ab. Insgesamt wurde jedoch bis auf einen<br />
marginalen Effekt in der VG2 mit der Tendenz zur Signifikanz (p = .073; Chi 2 = 5.24)<br />
kein statistisch bedeutsamer Effekt für die UV Zeit für eine der Gruppen in der Facette<br />
Positive Einstellung zum Körper ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 34)<br />
6.3.3.2 Körperkonzept – Negative Einstellung zum Körper<br />
In der Facette Negative Einstellung zum Körper war für die UV Gruppe kein statistisch<br />
bedeutsamer Effekt zu beobachten. Für die UV Zeit konnte über die Gesamtstichprobe<br />
ein statistisch bedeutsamer Effekt (Chi 2 = 7.87; p = .020) ermittelt werden. Dieser<br />
verliert sich allerdings wieder in den weiterführenden paarweisen Vergleichsanalysen<br />
für die UV Zeit (vgl. Anhang, Tab. 34).<br />
Dennoch werden anhand der Mittelwertveränderungen über die Zeit hinweg in den<br />
einzelnen Gruppen gewisse Veränderungen sichtbar (vgl. Abb. 20 und Anhang, Tab.<br />
34).
253<br />
Ergebnisse<br />
Da negativ formulierte Items für die Analysen invertiert wurden, gehen steigende Mittelwerte<br />
mit einem positiveren Trend gegenüber einer negativen Einstellung zum<br />
Körper einher. Je höher demzufolge die Mittelwerte sind, desto geringer erscheint die<br />
negative Einstellung zum Körper.<br />
5<br />
4,75<br />
4,5<br />
4,25<br />
4<br />
3,75<br />
3,5<br />
Körperkonzept - Negative Einstellung zum Körper<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 20 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Negative Einstellung zum Körper<br />
In der VG1 steigen die Mittelwerte von T1 zu T2 an, sinken jedoch von T2 zu T3 ab,<br />
bleiben jedoch oberhalb des Ausgangwertes von T1. In VG2 und KG entwickeln sich<br />
die Werte synchron: gleichbleibend von T1 zu T2 und dann ansteigend zu T3 auf einen<br />
Wert oberhalb von T1. Die skizzierten Veränderungen haben allerdings in keiner der<br />
Gruppen statistische Relevanz (vgl. Anhang, Tab. 31).<br />
6.3.3.3 Körperkonzept – Wahrgenommene Fitness<br />
In der Facette Wahrgenommene Fitness wurde für die UV Gruppe kein statistisch<br />
bedeutsamer Effekt ermittelt; für die UV Zeit hingegen ergab sich über die<br />
Gesamtstichprobe ein Effekt (Chi 2 = 8.31; p = .016). Dieser Effekt erwies sich in der<br />
weitergehenden paarweisen Vergleichsanalyse für die VG2 statistisch bedeutsam. Wie<br />
in der Abb. 21 erkennbar ist, nehmen die Mittelwerte in der VG1 von T1 über T2 zu T3<br />
kontinuierlich ab. Die Einstellung zum Körper verändert sich demzufolge mit positivem<br />
Trend über die Zeit hinweg, jedoch nicht in statistisch bedeutsamem Sinne (vgl.<br />
Anhang, Tab. 32). In der VG2 wurde ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur<br />
Signifikanz sowohl von T1 zu T2 (Z = -1.85; p = .065) als auch von T2 zu T3 ermittelt<br />
(Z = -1.91; p = .056; vgl. auch Anhang, Tab. 35). Auch hier nehmen die Mittelwerte<br />
tendenziell von T1 zu T2 bzw. T3 ab.
4<br />
3,75<br />
3,5<br />
3,25<br />
3<br />
2,75<br />
2,5<br />
Körperkonzept - Wahrgenommene Fitness<br />
Abb. 21 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Wahrgenommene Fitness<br />
254<br />
Ergebnisse<br />
In der KG dagegen nehmen die Mittelwerte sowohl von T1 zu T2 sowie von T2 zu T3<br />
als auch von T1 zu T3 kontinuierlich, statistisch jedoch nicht bedeutsam zu (vgl.<br />
Anhang, Tab. 32). Die steigenden Mittelwerte sprechen tendenziell für eine schlechtere<br />
Bewertung der eigenen Fitness im Verlauf der Untersuchung.<br />
6.3.3.4 Körperkonzept – Sorge um die Figur<br />
In der Facette Sorge um die eigene Figur war weder für die UV Gruppe noch für die UV<br />
Zeit ein statistisch bedeutsamer Effekt zu erfassen (vgl. Anhang, Tab. 33 und 34).<br />
Wie in der Abb. 22 erkennbar ist, nehmen die Mittelwerte in der VG1 von T1 über T2<br />
geringfügig zu und fallen zum Messzeitpunkt T3 schließlich auf einen Wert unterhalb<br />
des Ausgangwertes zu T1 ab.<br />
3,5<br />
3,25<br />
3<br />
2,75<br />
2,5<br />
2,25<br />
2<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Körperkonzept - Facette Figursorgen<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 22 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Sorge um die Figur
255<br />
Ergebnisse<br />
In ähnlicher Weise steigen in der VG2 die Mittelwerte von T1 zu T2 an und fallen zu<br />
T3 wieder etwas ab, jedoch nicht bis auf den Ausgangswert von T1. Diese<br />
Veränderungen sind nicht signifikant (vgl. Anhang, Tab. 33). In der KG hingegen<br />
nehmen die Mittelwerte sowohl von T1 über T2 zu T3 kontinuierlich ab.<br />
Wie die in den anderen Gruppen beobachteten Veränderungen sind auch diese Werte<br />
statistisch nicht signifikant (vgl. Anhang, Tab. 33). Die abnehmenden Mittelwerte<br />
sprechen jedoch für eine zunehmend schlechtere Bewertung des eigenen Körpers in der<br />
KG.<br />
6.3.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-BREF)<br />
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug auf die abhängige Variable (AV) Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität dargestellt. In der vorliegenden Untersuchung<br />
wurden diese anhand des WHOQOL-BREF (Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000)<br />
operationalisiert. Der WHOQOL-BREF beleuchtet vier Facetten der allgemeinen<br />
Lebensqualität und Gesundheit, wozu Psyche, Physis, soziale Beziehungen sowie<br />
Umwelt zählen (vgl. Kap. Methodik). Für die Antwortblöcke und Items stand den<br />
Befragten eine fünffachgestufte Antwortskala zur Verfügung. Je nach Item bzw.<br />
Itemgruppe variiert der Wortlaut der Skalenbeschreibung. Je höher jedoch die anhand<br />
des Testmanuals errechneten Domänen- bzw. Mittelwerte sind, desto höher ist auch die<br />
Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass eine höhere subjektive Lebensqualität vorliegt.<br />
Dargestellt werden zunächst die Ergebnisse der Varianzanalyse (VA) anhand der Domänenwerte<br />
für den WHOQOL-BREF (vgl. Tab. 20). Anschließend werden für den<br />
Gesamtwert sowie für jede der vier Facetten der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität<br />
die Ergebnisse der nonparametrischen Analysen nacheinander erläutert.<br />
Für den Gesamtwert Overall der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität wurde für die<br />
UV Gruppe ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz (F = 2.92; p = .065;<br />
eta 2 = .125) ermittelt. Für die UV Zeit konnte kein statistisch bedeutsamer Effekt<br />
nachgewiesen werden. Für die Facette Physisch ergibt sich ein Haupteffekt Gruppe (F =<br />
5.64; p = .007; eta 2 = .216) sowie ein Haupteffekt Zeit mit der Tendenz zur Signifikanz<br />
(F = 2.71; p = .073; eta 2 = .062).
256<br />
Ergebnisse<br />
Tab. 20 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für den WHOQOL - BREF<br />
mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit<br />
WHOQOL (n=44) Overall Physisch Psychisch Soziale<br />
Beziehungen<br />
Haupteffekt<br />
Gruppe<br />
Haupteffekt<br />
Zeit<br />
Interaktion<br />
Gruppe x<br />
Zeit<br />
Umwelt<br />
df 2 2 2 2 2<br />
F 2.92 5.64 3.53 5.27 2.00<br />
p .065 .007 .038 .009 n.s.<br />
eta 2 .215 .216 .147 .213 .089<br />
df 1 2 2 2 2<br />
F 2.51 2.71 2.73 .133 2.56<br />
p n.s. .073 .071 n.s. .085<br />
eta 2 .050 .062 .062 .003 .059<br />
df 2 4 4 4 4.831<br />
F .442 .831 .866 .134 .875<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .021 .039 .041 .007 .041<br />
Für die Subskala Psychisch wurde ebenfalls ein Haupteffekt Gruppe (F = 3.53; p = .038;<br />
eta 2 = .147) sowie ein Haupteffekt Zeit mit der Tendenz zur Signifikanz (F = 2.73; p =<br />
.071; eta 2 = .062) ermittelt. In der Subskala Soziale Beziehungen zeigt sich lediglich ein<br />
Haupteffekt Gruppe (F = 5.27; p = .009; eta 2 = .213), jedoch kein statistisch<br />
bedeutsamer Effekt für die UV Zeit. Für die Subskala Umwelt wurde für die UV<br />
Gruppe kein, jedoch für die UV Zeit ein statistisch bedeutsamer Effekt mit der Tendenz<br />
zur Signifikanz (F = 2.56; p = .085; eta 2 = .059) ermittelt. Weder für den Gesamtwert<br />
noch für eine der vier Facetten der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität nach dem<br />
WHOQOL-BREF konnte ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt werden. Die<br />
Analyse der Kovariate Bildung (UV) ergab keinen statistisch bedeutsamen Effekt für<br />
eine der Facetten der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität. In den nachfolgenden<br />
Abschnitten werden sowohl für den Gesamtwert als auch für jede der vier Facetten der<br />
AV Gesundheitsbezogene Lebensqualität nach dem WHOQOL-BREF die mittels der<br />
VA ermittelten Effekte nonparametrisch überprüft und nacheinander näher beleuchtet.<br />
6.3.4.1 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Gesamtwert<br />
Anhand der nonparametrischen Tests zur Überprüfung der obigen Befunde war für den<br />
Gesamtwert der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität des WHOQOL-BREF<br />
(Domänenwerte) weder für die UV Zeit noch für UV Gruppe ein statistisch bedeutsamer
Effekt zu ermitteln.<br />
80<br />
75<br />
70<br />
65<br />
60<br />
55<br />
WHOQOL-BREF - Overall<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
257<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 23 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Overall (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder noch“<br />
und 5 = „sehr zufrieden“)<br />
Der in der VA festgestellte, marginale Gruppen-Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz<br />
konnte somit nicht bestätigt werden (vgl. Anhang, Tab. 8). Dennoch sind anhand der<br />
Verläufe der Domänenwerte über alle drei Messzeitpunkte von T1 zu T2, T2 zu T3<br />
sowie von T1 zu T3 (vgl. Abb. 23) leichte Veränderungen innerhalb jeder Gruppe über<br />
die Zeit im Gesamtwert der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität des WHOQOL-<br />
BREF erkennbar (vgl. Anhang, Tab.8). So weisen die Domänenwerte für die VG1<br />
tendenziell einen leichten Anstieg (positiver Trend) von T1 zu T2 auf und verharren<br />
annähernd auf diesem Wert von T2 zu T3. Für die VG2 zeigen sich ähnliche<br />
Veränderungen über die Zeit hinweg wie in der VG1. Insgesamt ist demnach - wenn<br />
auch nicht statistisch bedeutsam - eine tendenziell positive Veränderung von T1 zu T2<br />
sowie über den gesamten Erhebungszeitraum von T1 zu T3 mit einem leichten Anstieg<br />
der Domänenwerte zu erkennen. Die KG weist gegenüber der VG1 und der VG2<br />
zunächst über alle Messzeitpunkte hinweg etwas niedrigere Domänenwerte auf. Für alle<br />
drei Messzeitpunkte ist ebenfalls ein Ansteigen, d.h. ein positiver Trend der Messwerte,<br />
zu verzeichnen. Diese Veränderungen sind jedoch auch in der KG nicht von statistischer<br />
Relevanz (vgl. Anhang, Tab.8).<br />
6.3.4.2 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Physisch<br />
In der ersten Facette der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität des WHOQOL-BREF<br />
Physisch wurden anhand der nonparametrischen Tests Unterschiede zwischen den
258<br />
Ergebnisse<br />
Gruppen (UV) mit der Tendenz zur Signifikanz (Chi 2 = 5.80; p = .055) für den<br />
Zeitpunkt T1 und T2 (Chi 2 = 5.59; p = .061) sowie ein signifikanter Effekt für den<br />
Zeitpunkt T3 (Chi 2 = 9.31; p = .010) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 9).<br />
Die näheren paarweisen Analysen zeigen weiterhin, dass sich sowohl die VG1 zu T1 (Z<br />
= -2.26; p = .024), marginal zu T2 (Z = -1.81; p = .070) und zu T3 (Z = -2.54; p = .011)<br />
als auch die VG2 von der KG zu allen drei Messzeitpunkten marginal zu T1 (Z = -1.93;<br />
p = .053) und signifikant zu T2 und T3 voneinander unterscheiden (Z = -2.21; p = .027<br />
bzw. Z = -2.91; p = .004, vgl. Anhang, Tab. 9). Die KG liegt dabei immer etwas<br />
unterhalb der Domänenwerte der VG1 und VG2. Demgegenüber konnte zwischen der<br />
VG1 und der VG2 zu keinem der drei Messzeitpunkte ein statistisch bedeutsamer Effekt<br />
ermittelt werden.<br />
In Bezug auf die UV Zeit wurde zunächst über die Gesamtstichprobe ein Effekt<br />
ermittelt (Chi 2 = 6.85; p = .033, vgl. Anhang, Tab. 13). Die nähere Analyse zeigt im<br />
paarweisen Vergleich Veränderungen mit der Tendenz zur Signifikanz über die Zeit in<br />
der KG (vgl. Anhang, Tab. 14). Die weiterführenden paarweisen Tests ergaben lediglich<br />
für die Zeitspanne von T1 zu T2 für die KG einen signifikanten Effekt.<br />
85<br />
80<br />
75<br />
70<br />
65<br />
60<br />
55<br />
WHOQOL-BREF - Facette Physisch<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 24 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Physisch (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder noch“<br />
und 5 = „sehr zufrieden“)<br />
Verantwortlich sind hierfür die abnehmenden Domänenwerte (vgl. Abb. 24 und<br />
Anhang, Tab. 9), die zu T3 allerdings wieder etwas ansteigen, jedoch nicht den<br />
Ausgangswert von T1 erreichen. In der VG1 steigen die Werte von T1 zu T2 an und<br />
fallen zu T3 wieder etwas ab, kehren jedoch nicht auf den Ausgangwert von T1 zurück,<br />
so dass über die Gesamtzeit eine steigende – jedoch nicht statistisch bedeutsame -
259<br />
Ergebnisse<br />
Tendenz zu verzeichnen ist (vgl. Anhang, Tab. 9). In der VG2 steigen die Werte von T1<br />
über T2 zu T3 zwar kontinuierlich, aber nicht signifikant an (vgl. Anhang, Tab. 9).<br />
6.3.4.3 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Psychisch<br />
Anhand der nonparametrischen Tests war in der Facette Psychisch ein statistisch z.T.<br />
bedeutsamer Effekt für die UV Gruppe zu den Messzeitpunkten T2 und T3<br />
nachzuweisen (Chi 2 = 7.00; p = .030 bzw. Chi 2 = 5.13; p = .078, vgl. Anhang, Tab. 10).<br />
Die paarweisen Vergleiche ergaben dabei zu dem ausgewiesenen Zeitpunkt T2 einen<br />
signifikanten Unterschied sowohl zwischen der VG1 und der KG (Z = -1.97; p = .049)<br />
als auch zwischen der VG2 und der KG (Z = -2.68; p = .007). Zum dritten<br />
Messzeitpunkt T3 unterscheiden sich VG1 und KG nur noch mit der Tendenz zur<br />
Signifikanz (Z = -1.93; p = .054), die VG2 von KG jedoch signifikant (Z = -2.15; p =<br />
.031). Die VG1 und die VG2 unterscheiden sich zu keinem der drei Messzeitpunkte<br />
voneinander (vgl. Anhang, Tab. 10 und Abb. 25).<br />
85<br />
80<br />
75<br />
70<br />
65<br />
60<br />
55<br />
WHOQOL-BREF - Facette Psychisch<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 25 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Psychisch (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder noch“<br />
und 5 = „sehr zufrieden“)<br />
6.3.4.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Soziale Beziehungen<br />
In der Facette Soziale Beziehungen wurde für die beiden Messzeitpunkte T2 (Chi 2 =<br />
6.29; p = .043) und T3 (Chi 2 = 8.97; p = .011) ein Unterschied zwischen den Gruppen<br />
ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 11). Die weitergehenden paarweisen Vergleiche ergaben<br />
zunächst keinen Unterschied zwischen der VG1 und der VG2.
80<br />
75<br />
70<br />
65<br />
60<br />
55<br />
WHOQOL-BREF - Soziale Beziehungen<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
260<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 26 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Soziale Beziehungen (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 =<br />
„weder noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)<br />
Dem gegenüber unterscheiden sich beide Gruppen bereits zu T1 sowie zu T2 und T3 in<br />
statistisch bedeutsamem Maß von der KG (vgl. Anhang, Tab. 11). Der ausgewiesene<br />
Effekt für die UV Gruppe ist demnach auf Grund des Unterschieds in den<br />
Ausgangswerten zu erklären.<br />
Für die UV Zeit wurde kein statistisch bedeutsamer Effekt für eine der Gruppen<br />
ermittelt. Dennoch zeigen sich in allen Gruppen gewisse Veränderungen über die Zeit<br />
(vgl. Abb. 26). Obwohl die Domänenwerte in der VG1 von T1 zu T2 abnehmen, zeigt<br />
sich insgesamt ein Trend mit positiver Tendenz zu T3 gegenüber T1. In der VG2<br />
nehmen die Werte trotz einer geringfügigen Abnahme zu T2 insgesamt auch hier einen<br />
durchaus positiven Trend. Dem gegenüber sinken die Werte in der KG von T1 über T2<br />
zu T3 kontinuierlich leicht ab.<br />
6.3.4.5 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Umwelt<br />
Für die Facette Umwelt wurde entgegen den vorangestellten Ergebnissen der VA für die<br />
UV Gruppe ein Effekt zum Messzeitpunkt T1 (Chi 2 = 2.10; p = .049) ermittelt (vgl.<br />
Tab. 7 sowie Anhang, Tab. 12). Die weiteren paarweisen Analysen ergaben jedoch<br />
keine Unterschiede zwischen den Gruppen zu T1. Lediglich zu T3 wurde ein Effekt mit<br />
der Tendenz zur Signifikanz beim Vergleich von VG1 und VG2 (Z = -1.92; p = .055)<br />
ermittelt. Dies ist auch in der Abb. 27 anhand der steigenden Mittelwerte deutlich zu<br />
erkennen.<br />
In der Facette Umwelt ist auch die UV Zeit signifikant (Chi 2 = 7.43; p = .025, vgl.
Anhang, Tab. 12), jedoch allein in der VG1.<br />
90<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
261<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 27 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-<br />
BREF) in der Facette Umwelt (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder noch“<br />
und 5 = „sehr zufrieden“)<br />
Die weitergehenden Analysen zeigen für die Gesamtstichprobe zunächst von T1 zu T3<br />
einen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz (Z = -1.85; p = .064) und mit Signifikanz<br />
für den Zeitraum von T2 zu T3 (Z = -2.19; p = .028) (vgl. Anhang, Tab. 16).<br />
Sieht man sich die VG1 nun separat an, so werden die beiden oben ausgewiesenen<br />
signifikanten Zeiträume ebenfalls signifikant (T1 zu T3: Z = -2.30; p = .021 sowie T2<br />
zu T3: Z = -2.1; p = .028).<br />
6.3.5 Sportbezogene Konsequenzerwartung<br />
WHOQOL-BREF - Facette Umwelt<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der Sportbezogenen<br />
Konsequenzerwartung (AV) dargestellt. Mit der Konsequenzerwartung wird die<br />
Überzeugung einer Person umschrieben, dass ein bestimmtes Verhalten (sportliche<br />
Aktivität) mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit zu bestimmten Konsequenzen führt.<br />
In der vorliegenden Untersuchung wurde der Fragebogen zur Konsequenzerwartung<br />
nach Fuchs (1994) mit den fünf Facetten Gesundheit, Soziales, Figur/Gewicht,<br />
Aufwand und Besorgnisse verwendet (vgl. Kap. Methodik). Als Antwortmöglichkeit<br />
stand den Befragten für die Konsequenz-Items eine fünffach gestufte Skala zwischen 1<br />
= „ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“ zur Verfügung. Ein höherer<br />
Antwortwert im arithmetischen Mittel bedeutet daher, dass die Konsequenz von den<br />
Befragten mit höherer Wahrscheinlichkeit erwartet wird.
262<br />
Ergebnisse<br />
Tab. 21 Ergebnisse der univariaten zweifaktoriellen VA mit den F- und p-Werten für die fünf Subskalen<br />
der Konsequenzerwartung: Gesundheit, Soziales, Figur/Gewicht, Aufwand und Besorgnisse<br />
HE<br />
Gruppe<br />
HE<br />
Zeit<br />
Gruppe x<br />
Zeit (IE)<br />
Gesundheit Soziales Figur/Gewicht Aufwand Besorgnisse<br />
F 1.21 1.06 2.99 2.49 3.13<br />
df 2 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. .062 .096 .056<br />
eta 2 .809 .031 .136 .113 .148<br />
Gesundheit Soziales Figur/Gewicht Aufwand Besorgnisse<br />
F 1.21 1.32 .930 .075 .012<br />
df 2 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .030 .031 .024 .002 .000<br />
Gesundheit Soziales Figur/Gewicht Aufwand Besorgnisse<br />
F 1.05 .942 .621 .757 .012<br />
df 4 4 4 4 4<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .051 .044 .032 .037 .000<br />
Im folgenden Abschnitt werden zunächst die Ergebnisse der VA (vgl. Tab. 21) und anschließend<br />
die Ergebnisse der nonparametrischen Tests für jede Subskala der Konsequenzerwartung<br />
dargestellt.<br />
Die Ergebnisse der VA weisen für alle Skalen bzw. Subskalen der AV Konsequenzerwartung<br />
weder einen Interaktionseffekt Gruppe x Zeit noch einen Effekt für die UV<br />
Zeit auf. Marginale Effekte für die UV Gruppe mit der Tendenz zur Signifikanz wurden<br />
für die Subskalen Figur/Gewicht (F = 2.99; p = .062; eta 2 = .136), Aufwand (F = 2.49; p<br />
= .096; eta 2 = .113) und Besorgnisse ermittelt (F = 3.13; p = .056; eta 2 = .148, vgl. Tab.<br />
16). Die Analyse der Kovariate Bildung (UV) ergab keinen statistisch bedeutsamen<br />
Effekt für eine der Facetten der Konsequenzerwartung.<br />
6.3.5.1 Konsequenzerwartung – Gesundheit<br />
Die nonparametrischen Analysen ergaben für die Facette Gesundheit keinen Effekt für<br />
die UV Gruppe (vgl. Anhang, Tab. 17). Demzufolge liegen auch die Mittelwertverläufe<br />
der drei Gruppen zu allen Messzeitpunkten eng beieinander, wie auch in der Abb. 28 zu<br />
erkennen ist.
5<br />
4,5<br />
4<br />
3,5<br />
3<br />
263<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 28 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Gesundheit (Skala: 1 =<br />
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)<br />
Für die UV Zeit wurde für die Gesamtstichprobe kein Effekt ermittelt. Bei der<br />
Betrachtung der einzelnen Gruppen getrennt voneinander zeigt sich jedoch in der VG1<br />
ein signifikanter Effekt (Chi 2 = 6.04; p = .049) über die drei Messzeitpunkte hinweg<br />
(vgl. Anhang, Tab. 22). Dieser Effekt ist auf eine signifikante Veränderung im Zeitraum<br />
von T1 zu T2 (Z = -2.02; p = .043) zurückzuführen (vgl. Anhang, Tab. 23). Dabei ist<br />
anhand der Mittelwerte zu erkennen, dass diese von T1 zu T2 abfallen und zu T3<br />
wiederum etwas ansteigen, jedoch nicht zurück bis auf den Ausgangwert von T1 (vgl.<br />
Abb. 28 und Anhang, Tab. 17).<br />
Darüber hinaus konnten weder für die VG2 noch für die KG statistisch bedeutsame<br />
Veränderungen über die Zeit ermittelt werden. Anhand der Mittelwertverläufe über alle<br />
drei Messzeitpunkte hinweg ist jedoch für beide Gruppen im Gegensatz zur VG1 eine<br />
kontinuierlich abnehmende Tendenz erkennbar (vgl. Abb. 28 sowie Anhang, Tab. 17).<br />
6.3.5.2 Konsequenzerwartung – Soziales<br />
Konsequenzerwartung - Facette Gesundheit<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Auch in der Facette Soziales wurde kein Effekt für die UV Gruppe ermittelt (vgl.<br />
Anhang, Tab. 18). Darüber hinaus sind im zeitlichen Verlauf von T1 zu T2 und zu T3<br />
(UV Zeit) weder in VG1 noch VG2 oder KG signifikante Veränderungen für die Facette<br />
Soziales festzustellen (vgl. Anhang, Tab. 22). Dabei weisen die Mittelwerte in der KG<br />
von T1 über T2 zu T3 eine stetig abfallende Tendenz auf. In den VG1 und VG2<br />
hingegen steigen die Werte von T1 zu T2 zunächst an, um dann zu T3 wieder etwas<br />
über bzw. unter die Ausgangswerte zu T1 abzufallen (Abb. 29, vgl. Anhang, Tab. 18).
5<br />
4,5<br />
4<br />
3,5<br />
3<br />
2,5<br />
2<br />
Konsequenzerwartung - Facette Soziales<br />
264<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 29 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Soziales (Skala: 1 = “ganz<br />
bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)<br />
6.3.5.3 Konsequenzerwartung – Figur/Gewicht<br />
Wie bereits die VA angedeutet hat (vgl. Tab. 21), ergab sich für die UV Gruppe in der<br />
Facette Figur/Gewicht auch anhand der nonparametrischen Tests ein Effekt von<br />
statistischer Bedeutung, der sich zum Messzeitpunkt T3 manifestiert (Chi 2 = 8.45; p =<br />
.014). Die tiefergehenden, paarweisen Vergleichstests zeigen zwar keine weiteren<br />
Effekte (vgl. Anhang, Tab. 19), aber die Mittelwertverläufe verweisen dennoch auf eine<br />
gewisse Divergenz der drei Gruppen (vgl. Abb. 30).<br />
4,5<br />
4<br />
3,5<br />
3<br />
2,5<br />
2<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Konsequenzerwartung - Facette Figur/Gewicht<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 30 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Figur/Gewicht (Skala: 1 =<br />
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)
265<br />
Ergebnisse<br />
Im zeitlichen Verlauf von T1 zu T2 und zu T3 (UV Zeit) konnten in den einzelnen<br />
Gruppen keine signifikanten Veränderungen für die Facette Figur/Gewicht festgestellt<br />
werden (vgl. Anhang, Tab. 22).<br />
Die Mittelwertverläufe zeigen dennoch geringfügige Veränderungen in allen Gruppen<br />
über die drei Messzeitpunkte hinweg. Während in der VG1 und in der VG2 die<br />
Mittelwerte über alle drei Messzeitpunkte stetig abfallen bzw. stagnieren, nehmen die<br />
Werte in der KG hingegen kontinuierlich über die Zeit zu (vgl. Abb. 30; Anhang, Tab.<br />
19).<br />
6.3.5.4 Konsequenzerwartung – Aufwand<br />
Der bereits durch die VA angedeutete (vgl. Tab. 21) Gruppen-Effekt in der Facette Aufwand<br />
zum Messzeitpunkt T2 bestätigte sich auch in der nonparametrischen Analyse<br />
(Chi 2 = 6.87; p = .032, vgl. Anhang, Tab. 20). Die paarweisen Vergleiche zeigen, dass<br />
sich die VG1 und VG2 zu T2 nicht voneinander unterscheiden, wohl aber VG1 und KG<br />
bzw. VG2 und KG in jeweils signifikanter Weise (Z = -2.49; p = .012 bzw. Z = -2.14; p<br />
= .032, vgl. Anhang, Tab. 20).<br />
4<br />
3,5<br />
3<br />
2,5<br />
2<br />
1,5<br />
1<br />
Konsequenzerwartung - Facette Aufwand<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 31 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Aufwand (Skala: 1 = “ganz<br />
bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)<br />
Zu erkennen ist dieser Unterschied auch an den Mittelwertverläufen in Abb. 31, in der<br />
die Werte von VG1 und VG2 zu T2 eng beieinander, jedoch deutlich unter dem der KG<br />
liegen. Für die UV Zeit wurde kein Effekt von statistischer Relevanz ermittelt. Wie<br />
anhand der Abb. 31 zu sehen ist, nehmen die Mittelwerte von VG1 und VG2 von T1 zu<br />
T2 ab und steigen zu T3 auf einen Wert unterhalb bzw. oberhalb des jeweiligen<br />
Ausgangswertes von T1 an. Die KG hat dagegen eine spiegelbildliche Entwicklung mit
266<br />
Ergebnisse<br />
erst steigenden und dann schwächer sinkenden Mittelwerten (vgl. auch Anhang,<br />
Tab.20).<br />
6.3.5.5 Konsequenzerwartung – Besorgnisse<br />
Für die UV Gruppe wurden in der Facette Besorgnisse signifikante Effekte ermittelt, die<br />
sich bereits in der VA ankündigten (vgl. Tab. 21). Wie in der Abb. 32 zu sehen ist,<br />
fallen in der VG1 die Mittelwerte von T1 zu T2 ab. Zu T3 ist der Mittelwert etwas<br />
höher als zu T2, allerdings deutlich niedriger als zu T1 (vgl. Anhang, Tab. 21). Wie<br />
auch zu erkennen ist, sind die Mittelwerte der beiden anderen Gruppen zudem<br />
gegenüber der VG1 etwas niedriger zum ersten Messzeitpunkt T1. Hierdurch sind die<br />
Effekte erklärbar.<br />
In der VG2 hingegen steigen die Mittelwerte kontinuierlich, jedoch von T1 zu T3 etwas<br />
schwächer als von T1 zu T2 an. In der KG sinkt zunächst der Mittelwert von T1 zu T2<br />
und steigt von T2 zu T3 wiederum an, ohne jedoch das Ausgangsniveau von T1 zu<br />
erreichen (Abb. 25, Anhang, Tab.21).<br />
3,5<br />
3<br />
2,5<br />
2<br />
1,5<br />
1<br />
0,5<br />
0<br />
Abb. 32 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Besorgnisse (Skala: 1 =<br />
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)<br />
6.3.6 Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung<br />
Konsequenzerwartung - Facette Besorgnisse<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug auf die Variable Sportbezogene<br />
Selbstwirksamkeitserwartung dargestellt. Die Sportbezogene Selbstwirksamkeit ist die<br />
Überzeugung einer Person, in der Lage zu sein, eine begonnene regelmäßige sportliche<br />
Aktivität trotz auftretender Barrieren über einen längeren Zeitraum hinweg aufrechtzuerhalten<br />
(Bandura, 1996; Fuchs & Schwarzer 1994, S. 141). Die Sportbezogene
267<br />
Ergebnisse<br />
Selbstwirksamkeit beleuchtet dabei vier Facetten möglicher Barrieren, die sich auf<br />
Trainingsanforderungen, psychisches Befinden, soziale Beziehungen und äußere<br />
Umstände beziehen (vgl. Kap. 5). Auf einer fünffach gestuften Skala (von 1 = „trifft<br />
überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) war einzuschätzen, inwiefern die Barriere-<br />
Items für die befragte Person zutreffen. Ein höherer Wert bedeutet demnach, dass sich<br />
die befragte Person mit höherer Wahrscheinlichkeit die regelmäßige Teilnahme an<br />
sportlicher Aktivität trotz möglicher Barrieren zutraut.<br />
Tab. 22 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten, zweifaktoriellen VA für die sportbezogene<br />
Selbstwirksamkeit in Bezug auf den Gesamtwert sowie seine vier Facetten mit den<br />
unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit<br />
Sportbezogene<br />
Selbstwirksamkeit<br />
(n = 45)<br />
Haupteffekt<br />
Gruppe<br />
Haupteffekt<br />
Zeit<br />
Interaktion<br />
Gruppe x<br />
Zeit<br />
Gesamtwert Training psychisch sozial<br />
äußere<br />
Umstände<br />
df 2 2 2 2 2<br />
F .817 .311 .758 .379 .945<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .052 .008 .042 .018 .046<br />
df 2 2 2 2 2<br />
F 1.21 1.73 1.30 .496 1.76<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .030 .085 .036 .012 .043<br />
df 3 3 3 4 4<br />
F .141 .761 .428 .356 .914<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .010 .040 .036 .017 .045<br />
Wie in der Tab. 22 zu erkennen ist, konnten mittels der VA weder ein Haupteffekt<br />
Gruppe oder Zeit noch ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt werden. In den<br />
folgenden Abschnitten werden zunächst die Ergebnisse der nonparametrischen<br />
Analysen für den Gesamtwert der Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung sowie<br />
für jede der Facetten Trainingsanforderungen, psychisches Befinden, soziale<br />
Beziehungen und äußere Umstände nacheinander dargestellt. Die Analyse der Kovariate<br />
Bildung (UV) ergab keinen statistisch bedeutsamen Effekt für eine der Facetten der<br />
sportbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung.<br />
6.3.6.1 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – Gesamtwert<br />
Für den Gesamtwert der Selbstwirksamkeitserwartung wurden anhand der nonpara-
268<br />
Ergebnisse<br />
metrischen Tests weder für die UV Gruppe noch für die UV Zeit Effekte von<br />
statistischer Relevanz ermittelt. Damit bestätigen sich auch die Ergebnisse der VA (vgl.<br />
Tab. 22). Da für die UV Gruppe kein Effekt erkennbar ist, liegen auch die<br />
Mittelwertverläufe der drei Gruppen zu den drei Messzeitpunkten eng beieinander (vgl.<br />
Abb. 33). Dennoch sind geringfügige Veränderungen der Mittelwerte in der<br />
Entwicklung über die Zeit innerhalb der einzelnen Gruppen zu beobachten (vgl.<br />
Anhang, Tab. 37). In der VG1 fallen die Mittelwerte zu T2 zunächst etwas ab, steigen<br />
jedoch zu T3 auf einen Wert, der oberhalb des Ausgangswertes von T1 liegt.<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Sportbezogene Selbstwirksamkeit - Gesamtwert<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 33 Mittelwerte der sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung,<br />
Gesamtwert (1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)<br />
Diese Veränderungen sind nicht signifikant (vgl. Anhang, Tab. 38 und 42). In der VG2<br />
hingegen nimmt der Gesamtwert der Selbstwirksamkeitserwartung über die Zeit zu T3<br />
auf einen Wert ab, der unterhalb von T1 liegt. Die paarweisen Vergleichstests ergaben<br />
für die VG2 in Bezug auf die UV Zeit einen Effekt (Chi 2 = 12.29; p = .002), der sich<br />
allein auf eine Veränderung von T1 zu T2 (Z = -2.94; P = .003) bezieht (vgl. Anhang,<br />
Tab. 42 und 43). Hierbei zeigt die Betrachtung der Mittelwerte einen deutlichen Abfall<br />
der Mittelwerte zum Zeitpunkt T2 gegenüber T1 (vgl. Anhang, Tab. 37). Ähnliche<br />
Entwicklungen wie in der VG2 skizziert – jedoch ohne statistische Relevanz – sind auch<br />
in der KG zu beobachten. Dabei liegen die Mittelwerte insgesamt jedoch unterhalb der<br />
Werte der VG2.<br />
6.3.6.2 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – Trainingsanforderungen<br />
Die Ergebnisse der VA (vgl. Tab. 22) für die Facette Trainingsanforderungen spiegeln<br />
sich auch in ähnlicher Weise in den nonparametrischen Tests wieder. Dabei wurde<br />
weder ein Effekt für die UV Gruppe noch für die UV Zeit ermittelt (vgl. Anhang, Tab.
269<br />
Ergebnisse<br />
38 und 42).<br />
Gleichwohl weisen die Mittelwerte in den einzelnen Gruppen über die drei<br />
Messzeitpunkte hinweg geringfügige Veränderungen auf. Weil die UV Gruppe keinen<br />
signifikanten Effekt zeigt, liegen auch die Mittelwerte der Gruppen recht eng bei<br />
einander, wie auch in der Abb. 27 deutlich wird (vgl. auch Anhang, Tab. 38). In der<br />
VG1 fallen die Mittelwerte für die Facette Trainingsbedingungen von T1 zu T2 ab,<br />
steigen zu T3 jedoch auf einen Wert oberhalb des Ausgangswertes von T1 an (vgl. Abb.<br />
34).<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Sportbezogene Selbstwirksamkeit -<br />
Trainingsanforderungen<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 34 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette Trainingsbedingungen<br />
(1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)<br />
In der VG2 wurde im paarweisen Vergleich ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur<br />
Signifikanz (Chi 2 = 5.29; p = .071) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 44). Dieser ist durch<br />
eine Veränderung über den Zeitraum von T1 zu T3 zu erklären (Z = -1.93: p = .054) und<br />
weist ebenfalls nur eine Tendenz zur Signifikanz auf. Die Mittelwerte fallen insgesamt<br />
von T1 zu T3 auf einen Wert unterhalb von T1 (vgl. Abb. 34). In der KG bleiben die<br />
Mittelwerte zu allen drei Messzeitpunkten annähernd auf dem gleichen Niveau, das<br />
allerdings unterhalb der Werte der VG1 und der VG2 liegt (vgl. auch Anhang, Tab. 38<br />
sowie Abb. 34).<br />
6.3.6.3 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – psychisches Befinden<br />
Für die UV Gruppe wurde kein Effekt von statistischer Bedeutung ermittelt. Allerdings<br />
weist die nonparametrische Analyse für die UV Zeit einen marginalen Effekt (chi 2 =<br />
5.08; p = .079) mit der Tendenz zur Signifikanz auf (vgl. Anhang, Tab. 44). Die
270<br />
Ergebnisse<br />
weitergehenden Tests (vgl. Anhang, Tab. 45) verweisen zunächst auf eine Veränderung<br />
über die Gesamtstichprobe hinweg für den Zeitraum von T1 zu T2 (Z = -2.49; p = .013).<br />
Dieser Effekt zeigt sich allerdings im weiteren paarweisen Vergleich allein in der VG2<br />
(Z = --1.97; p = 0.49; vgl. Anhang, Tab. 45). Dabei ist festzustellen, dass die Mittelwerte<br />
von T1 zu T2 abfallen (vgl. Abb. 35). Sie steigen zu T3 wieder an auf einen Wert,<br />
der sich etwas oberhalb des Ausgangwertes von T1 befindet (vgl. Anhang, Tab. 39). In<br />
der KG schließlich ist insgesamt über die Zeit ein leichter, jedoch nicht statistisch<br />
bedeutsamer Abfall der Mittelwerte zu beobachten (vgl. Anhang, Tab. 39; vgl. auch<br />
Abb. 35).<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Sportbezogene Selbstwirksamkeit - psychisches<br />
Befinden<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 35 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette Psychisches<br />
Befinden (1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)<br />
6.3.6.4 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – soziale Beziehungen<br />
Auch die nonparametrischen Tests zeigen ähnliche Ergebnisse wie die VA (vgl. Tab.<br />
22) für die Facette soziale Beziehungen. Dabei wurde weder ein Effekt für die UV<br />
Gruppe noch für die UV Zeit ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 40 und 42). Gleichwohl<br />
weisen die Mittelwerte in den einzelnen Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg<br />
geringfügige Veränderungen auf (vgl. Abb.36). Weil die UV Gruppe jedoch nicht<br />
signifikant ist, liegen auch die Mittelwerte der Gruppen recht eng beieinander, wie auch<br />
Abb. 36 verdeutlicht wird (vgl. auch Anhang, Tab. 40).
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
Sportbezogene Selbstwirksamkeit - soziale<br />
Beziehungen<br />
271<br />
Ergebnisse<br />
Abb. 36 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette soziale Beziehungen (1<br />
= „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)<br />
In jeder der drei Gruppen sind darüber hinaus über die Zeit hinweg nur marginale<br />
Veränderungen zu erkennen, so dass die Mittelwerte sowohl zu T2 als auch zu T3 in der<br />
jeweiligen Gruppe etwa auf dem Ausgangswert von T1 verharren bzw. tendenziell etwas<br />
abfallen (vgl. auch Anhang, Tab. 40).<br />
6.3.6.5 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – äußere Umstände<br />
Mittels der nonparametrischen Tests wurde für die Facette äußere Umstände ein marginaler<br />
Effekt für die UV Gruppe mit der Tendenz zur Signifikanz (Chi 2 = 5.36; p = .069)<br />
ermittelt, der auf Unterschiede in den Ausgangswerten zurückzuführen ist.<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Sportbezogene Selbstwirksamkeit - äußere<br />
Umstände<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 37 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette äußere Umstände (1 =<br />
„trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)<br />
Dabei zeigt der Vergleich zwischen den Gruppen, dass sich bereits zu T1 die VG1 und
272<br />
Ergebnisse<br />
die VG2 (Z = -2.08; p = .038) voneinander unterscheiden (vgl. Anhang, Tab. 41). Mit<br />
der Tendenz zur Signifikanz ist dieser Unterschied auch zum zweiten Messzeitpunkt T2<br />
(Z = -1.67; p = .094) noch erkennbar.<br />
Ein Haupteffekt für die UV Zeit wurde nicht ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 42). Lediglich<br />
in der Einzelanalyse der Gruppen (vgl. Anhang, Tab. 46) zeigt sich für die VG2 eine<br />
Veränderung über die Zeit hinweg (Chi 2 = 8.68; p = .013). Die paarweise<br />
Vergleichsanalyse gibt dabei zunächst einen Hinweis auf eine Veränderung von T1 zu<br />
T2 (Z = -2.06; p = .039). Dieser Effekt ist ausschließlich über eine Veränderung in der<br />
VG2 von T1 zu T2 zu erklären (Z = -2.65; p = .021). Dabei ist festzustellen, dass die<br />
Mittelwerte zu T2 abfallen und auch zu T3 annähernd auf denselben Wert verharren<br />
(vgl. Abb. 30owie Anhang, Tab. 41). Ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur<br />
Signifikanz (Z = -1.89; p = .059) wurde ferner für die VG1 für den Zeitraum von T2 zu<br />
T3 ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 46). Die Mittelwerte steigen dabei von T2 zu T3 an und<br />
befinden sich insgesamt auf einem Wert oberhalb der Ausgangswerte von T1 (vgl. Abb.<br />
37). In der KG fallen die Mittelwerte von T1 zu T2 ab und bleiben zu T3 annähernd auf<br />
dem Wert von T2. Diese Veränderungen sind jedoch nicht statistisch bedeutsam (vgl.<br />
Anhang, Tab. 46).<br />
6.3.7 Teilnahmemotivation<br />
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Teilnahmemotivation dargestellt. In der vorliegenden<br />
Untersuchung wurden diese anhand The Motivations of Marathoners Scale<br />
(MOMS) in deutscher Fassung von Stoll, Würth & Ogles (1999) operationalisiert (vgl.<br />
Kap. 5.2.4.2).<br />
Den Befragten stand für die einzelnen Motivations-Items eine siebenfach-gestufte Antwortskala<br />
von 1 = „spielt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“ zur<br />
Auswahl. Ein höherer Wert im arithmetischen Mittel bedeutet demnach eine höhere<br />
Wahrscheinlichkeit, dass ein Motiv bzw. Item der Motivation für die sportliche<br />
Aktivität ursächlich und damit zutreffend ist.
273<br />
Ergebnisse<br />
Tab. 23 Ergebnisse der univariaten zweifaktoriellen VA mit den F- und p-Werten für die einzelnen<br />
Facetten der Teilnahmemotivation mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie dem<br />
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit<br />
HE Gruppe<br />
HE Zeit<br />
IE Gruppe x Zeit<br />
MOMS<br />
(n = 45)<br />
Gesu Gewi Ziele Wettka Annerk Sozial PsyCo Sinn SW<br />
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2<br />
F 3.44 2.27 3.90 2.23 2.37 .629 4.87 2.89 6.73<br />
p .042 n.s. .029 n.s. n.s. n.s. .013 .070 .004<br />
eta 2 .153 .104 .174 .100 .111 .034 .200 .153 .317<br />
df 1 2 2 2 2 2 2 2 2<br />
F .454 .212 3.00 .737 1.45 .791 .701 .737 1.12<br />
p n.s. n.s. .057 n.s n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
eta 2 .012 .005 .075 .018 .037 .022 .018 .022 .037<br />
df 2 4 4 3 4 4 4 4 4<br />
F 1.3 .191 1.73 1.38 .986 2.7 1.26 1.82 3.89<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .042 n.s. n.s. .012<br />
eta 2 .065 .010 .086 .065 .049 .131 .061 .102 .211<br />
HE = Haupteffekt; IE = Interaktionseffekt; Gesu = Gesundheitsorientierung, Gewi = Gewichtsregulierung,<br />
Ziele = Persönliche Zielerreichung, Wettka = Wettkampf, Annerk = Annerkennung,<br />
Sozial = Soziales, PsyCo = Psychisches Coping, Sinn = Sinngebung, SW = Selbstwert<br />
Berücksichtigt werden insgesamt neun Facetten der Motivation in den Bereichen<br />
Gesundheit, Gewichtsregulation, persönliche Zielsetzung, Wettkampf, Anerkennung,<br />
Soziales, psychisches Coping, Sinngebung und Selbstkonzept (vgl. Kap. 5). In Tab. 23<br />
sind die Ergebnisse der VA für jede der neun Subskalen der Teilnahmemotivation<br />
veranschaulicht.<br />
Für die UV Gruppe wurden in den Facetten Gesundheit (F = 3.44; p = .042; eta 2 =<br />
.153), Ziele (F = 3.90; p = .029; eta 2 = .174), psychisches Coping (F = 4.87; p = .013;<br />
eta 2 = .200) und Selbstwert (F = 6.73; p = .004; eta 2 = .317) Haupteffekte sowie ein<br />
marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die Facette Sinn (F = 2.89; p =<br />
.070; eta 2 = .153) ermittelt. Darüber hinaus ergab die VA für die UV Zeit einen<br />
marginalen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die Facette Sinn (F = 2.89; p =<br />
.070; eta 2 = .153). Schließlich wurde ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit für die Facette<br />
Soziales (F = 2,49; p = .096; eta 2 = .113) ermittelt. Die anschließend durchgeführte<br />
Kovarianzanalyse mit der UV Bildung ergab Effekte für die Facetten Wettkampf (F =<br />
8.58; p = .006; eta 2 = .188), Soziales (F = 10.32; p = .003; eta 2 = .238), psychisches
274<br />
Ergebnisse<br />
Coping (F = 7.78; p = .008; eta 2 = .178), Sinngebung (F = 7.88; p = .009; eta 2 = .214)<br />
sowie einen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die Facette Ziele (F = 4.07; p =<br />
.052; eta 2 = .107).<br />
In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse der nonparametrischen Analysen<br />
für die UV Gruppe und Zeit für jede der Skalen der Teilnahmemotivation nacheinander<br />
dargestellt.<br />
6.3.7.1 Teilnahmemotivation – Gesundheitsorientierung<br />
In der Facette Gesundheit wurde für den Messzeitpunkt T2 ein Effekt für die UV<br />
Gruppe (Chi 2 = 7.67; p = .022) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 47). Dem gegenüber<br />
unterscheiden sich die Gruppen zu den Messzeitpunkten T1 (Ausgangswerte) und T3<br />
nicht voneinander.<br />
Der paarweise Vergleich zeigt ferner, dass sich zu dem ausgewiesenen Messzeitpunkt<br />
T2 die VG1 von der VG2 (Z = -2.25; p = .012) sowie die VG1 von der KG (Z = -2.12; p<br />
= .034) unterscheiden. Der Vergleich von der VG2 und der KG ergab keine statistisch<br />
bedeutsamen Unterschiede (vgl. Anhang, Tab. 47).<br />
Ein Effekt für die UV Zeit wurde nicht ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 56). Gleichwohl<br />
weisen die Mittelwerte in jeder der drei Gruppen über die Messzeitpunkte geringfügige<br />
Veränderungen auf (vgl. Anhang, Tab. 47). In der VG1 nehmen dabei die Werte von T1<br />
zu T2 und T3 kontinuierlich ab. Dies ist auch anhand des Mittelwertverlaufes in Abb.<br />
38 zu erkennen. In der VG2 hingegen bleiben die Mittelwerte zu allen drei<br />
Messzeitpunkten annähernd auf dem Ausgangswert von T1.<br />
8<br />
7<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Teilnahmemotivation - Gesundheit<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 38 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Gesamtwert (1 = „spielt überhaupt<br />
keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
275<br />
Ergebnisse<br />
Das Gesundheitsmotiv ist im Mittel allerdings etwas stärker ausgeprägt als in der VG1.<br />
Die KG weist schließlich die höchste Ausprägung des Gesundheitsmotivs im Vergleich<br />
der drei Gruppen im Ausgangswert zu T1 auf. Von T1 zu T2 nimmt es jedoch etwas ab<br />
und steigt schließlich zu T3 auf einen Wert oberhalb des Ausgangsniveaus von T1 (vgl.<br />
Anhang, Tab. 47).<br />
6.3.7.2 Teilnahmemotivation – Gewichtsregulierung<br />
Wie bereits mittels der VA aufgezeigt ergaben auch die nonparametrischen Analysen<br />
keine Effekte bezüglich der UV Gruppe und Zeit für die Facette Gewichtsregulierung<br />
(vgl. Tab. 23 sowie Anhang, Tab. 48 und 56).<br />
In der Abb. 39 ist dies auch anhand der Mittelwerte veranschaulicht. Die Verläufe der<br />
drei Gruppen liegen zu allen Messzeitpunkten eng beieinander und zeigen über die drei<br />
Messzeitpunkte kaum Veränderungen. Dabei weist die VG1 zu allen Messzeitpunkten<br />
die niedrigsten Werte auf, die KG hingegen die höchsten. Die Werte der VG2 liegen<br />
etwas unterhalb der KG (vgl. Anhang, Tab. 48).<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Teilnahmemotivation - Gewichtsregulierung<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 39 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Gewichtsregulierung (1 =<br />
„spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
6.3.7.3 Teilnahmemotivation – Persönliche Zielerreichung<br />
Für die Facette persönliche Zielerreichung wurde zum Messzeitpunkt T3 für die UV<br />
Gruppe ein signifikanter Effekt (Chi 2 = 8.40; p = .015) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 49).<br />
Darüber hinaus ergaben auch die Ausgangswerte zu T1 (chi 2 = 5.44; p = .066) sowie die<br />
Werte zu Messzeitpunkt T2 (Chi 2 = 5.16; p = .076) marginale Unterschiede zwischen<br />
den Gruppen mit der Tendenz zur Signifikanz. Die weitergehende Analyse zeigt im
276<br />
Ergebnisse<br />
paarweisen Vergleich der Gruppen untereinander, dass sich zu dem ausgewiesenen<br />
signifikanten Effekt zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 (Z = -2.59; p = .010) als auch<br />
von der KG (Z = -2.20; p = .028) unterscheidet. VG2 und KG hingegen unterscheiden<br />
sich nicht voneinander zum Messzeitpunkt T3 (vgl. Anhang, Tab. 49). Der marginale<br />
Unterschied zwischen den Gruppen mit der Tendenz zur Signifikanz zum<br />
Messzeitpunkt T2 erklärt sich auf Grund eines Unterschiedes allein zwischen der VG1<br />
und der KG (Z = -2.76; p = .023). Einen signifikanten Unterschied zwischen den<br />
Gruppen in den Ausgangswerten zu T1 ergibt sich zwischen der VG1 und der VG2 (Z =<br />
-2.23; p = .026). Der Gruppenunterschied in den Ausgangswerten zu T1 zwischen der<br />
VG1 und der KG weist eine Tendenz zur Signifikanz (Z = -1.68; p = .092) auf.<br />
Gegenüber dem Ergebnis der VA (vgl. Tab. 23) für die Facette persönliche<br />
Zielerreichung mit der Tendenz zur Signifikanz zeigt sich für die UV Zeit mittels der<br />
nonparametrischen Tests zunächst kein signifikanter Effekt (vgl. Anhang, Tab. 56). Bei<br />
der näheren Betrachtung der Gruppen getrennt voneinander ergab sich jedoch ein<br />
signifikanter Effekt für die VG1.<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Teilnahmemotivation - Persönliche Zielerreichung<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 40 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Persönliche Zielerreichung<br />
(1 = „spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
Dieser Effekt ist auf eine signifikante Veränderung der Mittelwerte von T2 zu T3 (Z = -<br />
2.14; p = .032) zurückzuführen, wobei auch von T1 zu T3 ein marginaler Unterschied<br />
mit der Tendenz zur Signifikanz (Z = -1.66; p = .096) sichtbar wird (vgl. Anhang, Tab.<br />
57 sowie Abb. 40). Deutlich ist daher auch der Abfall der Mittelwerte in den Verläufen<br />
der Abb. 40 von T2 zu T3 für die VG1 zu erkennen (vgl. auch Anhang, Tab. 49).<br />
In der VG2 hingegen zeigen die Mittelwerte eine eher gleichbleibende Tendenz. Die
277<br />
Ergebnisse<br />
Werte liegen dabei im Durchschnitt etwas höher als in der VG1. In der KG nehmen die<br />
Mittelwerte von T1 über T2 zu T3 ebenfalls ab, liegen allerdings etwas oberhalb der<br />
Werte von der VG1 und VG2. Die skizzierten Veränderungen für die VG2 und für die<br />
KG sind, wie eingangs bereits erwähnt, nicht statistisch bedeutsam (vgl. auch Abb. 40).<br />
6.3.7.4 Teilnahmemotivation – Wettkampf<br />
Während mittels der VA keine Effekte für eine der UV ermittelt wurden (vgl. Tab. 23),<br />
zeigen die nonparametrischen Analysen für die Facette Wettkampf in den Ausgangswerten<br />
einen Unterschied zwischen den Gruppen (chi 2 = 8.96; p = .011). Deutlich wird<br />
schließlich anhand der weiteren Analysen (vgl. Anhang, Tab. 50), dass sich zu dem<br />
Messzeitpunkt T1 sowohl die VG1 von der KG (Z = -2.86; p = .004) als auch die VG1<br />
von der VG2 (Z = -2.00; p = .039) unterscheidet. In der Abb.41 werden die skizzierten<br />
Unterschiede deutlich, indem die VG1, die VG2 und die KG zu T1 etwas weiter<br />
voneinander entfernt liegen als zu den anderen Messzeitpunkten. Zu T2, insbesondere<br />
aber auch zu T3, liegen die Mittelwerte der Gruppen relativ eng beieinander.<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Teilnahmemotivation - Wettkampf<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 41 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Wettkampf (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
Die VG1 weist dabei die niedrigsten Ausgangswerte auf, die KG die höchsten. Während<br />
die Mittelwerte in der VG1 und VG2 über die Zeit leicht zunehmen, fallen die Werte in<br />
der KG stetig und schließlich zu T3 auf einen Wert unterhalb des Ausgangswertes von<br />
T1 ab. Insgesamt liegt die KG aber etwas höher in der Bewertung der Facette<br />
Wettkampf (vgl. Anhang, Tab. 50; vgl. auch Abb. 41).
6.3.7.5 Teilnahmemotivation – Anerkennung<br />
278<br />
Ergebnisse<br />
Gegenüber den Ergebnissen der VA (vgl. Tab. 23) weist der nonparametrische Test für<br />
die UV Gruppe einen marginalen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz in der Facette<br />
Anerkennung auf (Chi 2 = 5.92; p = .052). Der Unterschied zwischen den Gruppen zeigt<br />
sich in der weiteren Analyse allein in den Ausgangswerten zu T1 (vgl. Anhang, Tab.<br />
51). Dabei unterscheidet sich die VG1 sowohl von der VG2 (Z = -1.79; p = .049) als<br />
auch von der KG (Z = -2.19; p = .028). Zwischen der VG2 und der KG gibt es jedoch<br />
keinen statistisch bedeutsamen Unterschied (vgl. Anhang, Tab. 51). Anhand der<br />
Mittelwerte ist erkennbar, dass insbesondere zu T1 das Motiv der Anerkennung in der<br />
KG etwas höher liegt als in der VG1 (vgl. auch Abb. 42).<br />
Für die UV Zeit wurde kein statistisch bedeutsames Ergebnis ermittelt. Insgesamt<br />
zeigen alle Gruppen eine beinahe gleichbleibende Einstellung gegenüber dem Motiv<br />
Anerkennung, wobei in der VG1 und in der VG1 eher eine zunehmende und in der KG<br />
eine abnehmende Tendenz zu beobachten ist (vgl. Abb. 42 und Anhang, Tab. 51).<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Abb. 42 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Anerkennung (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
6.3.7.6 Teilnahmemotivation – Soziales<br />
Teilnahmemotivation - Anerkennung<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Für die Facette Soziales wurde ein Unterschied zwischen den Gruppen in den<br />
Ausgangswerten zu T1 (Chi 2 = 8.40; p = .015) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 52). Dieser<br />
Unterschied zu T1 zeigt sich weiterhin im paarweisen Vergleichstest zwischen der VG1<br />
und der VG2 (Z = -1.97; p = .046) sowie etwas deutlicher zwischen der VG1 und der<br />
KG (Z = -2.76; p = .006). Wie auch in Abb. 43 zu erkennen ist, liegen dabei zu T1 die
279<br />
Ergebnisse<br />
Mittelwerte der VG1 deutlich unterhalb derer der VG2 und der KG. Zu den weiteren<br />
Messzeitpunkten T2 und T3 nähern sich die Mittelwerte der Gruppen wieder an<br />
einander an, d.h. sie liegen auch in der Abb. 43 wieder etwas enger zusammen.<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Teilnahmemotivation - Soziales<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 43 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Soziales (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
Trotz gewisser Veränderungen in den Mittelwertverläufen (Abb. 43 und Anhang, Tab.<br />
52) wurde bezüglich der UV Zeit zunächst für die Gesamtstichprobe kein Effekt<br />
ermittelt. Erst in der Analyse der einzelnen Gruppen getrennt voneinander zeigen sich<br />
signifikante Veränderungen über die Zeit hinweg sowohl in der VG1 (Chi 2 = 7.36; p =<br />
.025) als auch in der KG (Chi 2 = 10.23; p = .006).<br />
Dabei zeigt die weitergehende Analyse (vgl. Anhang, Tab. 58) in der VG1 insbesondere<br />
von T1 zu T2 eine signifikante Entwicklung (Z = -2.73; p = .006) mit einem deutlichen<br />
Anstieg der Mittelwerte (vgl. Anhang, Tab. 52). Marginal ist auch mit der Tendenz zur<br />
Signifikanz von T2 zu T3 (Z = -1.88; p = .060) ein Effekt zu beobachten, allerdings<br />
nehmen hier die Mittelwerte ab (vgl. Anhang, Tab. 58). In der KG hingegen zeigt sich<br />
lediglich ein Effekt von T1 zu T3 (Z = -2.50; p = .028), wobei hier die Mittelwerte<br />
durch einen Abfall der Werte charakterisiert sind. Während in der VG1 die Mittelwerte<br />
also über die Zeit ansteigen, nehmen dem gegenüber die Werte in der KG ab (vgl.<br />
Anhang, Tab. 52). Anhand dieser signifikant gegenläufigen Entwicklung der<br />
Mittelwerte über die Zeit bei der VG1 und bei der KG ist auch der durch die VA<br />
ermittelte Interaktionseffekt Gruppe x Zeit (vgl. Tab. 23) zu erklären.
6.3.7.7 Teilnahmemotivation – Psychisches Coping<br />
280<br />
Ergebnisse<br />
Für die Facette psychisches Coping wurden zu allen drei Messzeitpunkten T1 (Chi 2 =<br />
7.50; p = .023), T2 (Chi 2 = 9.75; p = .008) und T3 (Chi 2 = 6.97; p = .031) für die UV<br />
Gruppe signifikante Effekte ermittelt. Diese Unterschiede lassen sich anhand der<br />
weitergehenden paarweisen Vergleiche differenzieren (vgl. Anhang, Tab. 53).<br />
Der paarweise Vergleich der Gruppen untereinander zeigt, dass sich zu T1 wie auch zu<br />
T3 die VG1 sowohl von der VG2 (Z = -1.99; p = .046 bzw. Z = -2.12; p = .034) als auch<br />
von der KG (Z = -2.48; p = .007 bzw. Z = -2.24; p = .025) unterscheidet (vgl. Anhang,<br />
Tab. 53). Dabei ist zu beobachten (vgl. auch Abb. 44), dass die Mittelwerte der VG1<br />
insgesamt unterhalb der Werte der anderen beiden Gruppen VG2 und KG liegen. Die<br />
Mittelwerte nehmen in der VG1 zu T3 auf einen Wert unterhalb des Ausgangswertes<br />
von T1 ab. In der VG2 ist tendenziell ein Gleichbleiben der Werte von T1 zu T3 zu<br />
beobachten. Lediglich zu T2 fallen die Werte geringfügig ab. Dem gegenüber liegen die<br />
Mittelwerte in der KG deutlich oberhalb der Werte der VG1 und der VG2 und zwar, wie<br />
bereits skizziert, mit statistischer Relevanz. Die Werte steigen zu T2 an und fallen zu T3<br />
auf einen Wert, der unterhalb des Ausgangsniveaus liegt (vgl. Anhang, Tab. 53).<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Teilnahmemotivation - Psychisches Coping<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 44 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Psychisches Coping (1 =<br />
„spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
Für die UV Zeit wurde auch mittels des nonparametrischen Tests kein Effekt ermittelt.<br />
Demnach weisen auch die Mittelwertverläufe über die Zeit hinweg kaum Veränderungen<br />
(siehe auch Abb. 44 sowie Anhang, Tab. 53) auf.
6.3.7.8 Teilnahmemotivation – Sinngebung<br />
281<br />
Ergebnisse<br />
Für die UV Gruppe wurde zu T2 ein Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die<br />
Facette Sinngebung (Chi 2 = 9.89; p = .053) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 54). Die nähere<br />
Analyse zeigt allein einen Unterschied zwischen der VG1 und der KG (Z = -2.26; p =<br />
.018) zum Messzeitpunkt T2.<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Abb. 45 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Sinngebung (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
Werden dabei die Mittelwerte betrachtet, so bleiben diese in der VG1 (wie auch in der<br />
VG2) annähernd stabil, während in der KG ein deutlicher Anstieg von T1 zu T2 sowie<br />
ein Abfallen der Werte zu T3 zu verzeichnen ist (vgl. auch Abb. 45 sowie Anhang, Tab.<br />
54).<br />
Die Werte der VG1 liegen insgesamt unterhalb der Mittelwerte der KG und der VG2.<br />
Für die UV Zeit wurde mittels des nonparametrischen Tests kein Effekt ermittelt.<br />
6.3.7.9 Teilnahmemotivation – Selbstwert<br />
Teilnahmemotivation - Sinngebung<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Für die Facette Selbstwert wurden zu allen drei Messzeitpunkten T1 (Chi 2 = 7.26; p =<br />
.027), T2 (Chi 2 = 9.50; p = .009) und T3 (Chi 2 = 6.45; p = .040) für die UV Gruppe signifikante<br />
Effekte ermittelt. Diese Unterschiede lassen sich anhand der weitergehenden<br />
paarweisen Vergleiche differenzieren (vgl. Anhang, Tab. 55). Der paarweise Vergleich<br />
der Gruppen untereinander zeigt, dass sich marginal mit der Tendenz zur Signifikanz zu<br />
T1 wie auch zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 (Z = -1.83; p = .067 bzw. Z = -1.86; p<br />
= .063) als auch von der KG (Z = -2.64; p = .008 bzw. Z = -2.31; p = .021)<br />
unterscheidet (vgl. Anhang, Tab. 55). Dabei ist zu beobachten (vgl. auch Abb. 46), dass<br />
die Mittelwerte der VG1 insgesamt unterhalb der Werte der KG liegen. Die Mittelwerte<br />
in der VG1 fallen zunächst zu T2 ab und nehmen zu T3 auf einen Wert etwas oberhalb
282<br />
Ergebnisse<br />
des Ausgangswertes von T1 zu. Ähnlich verhält sich auch die VG2, die Graphen in<br />
Abb. 46 verlaufen hier annähernd parallel. In der KG liegen die Werte insgesamt<br />
oberhalb der VG1 (vgl. Abb. 46). Die Mittelwerte steigen zu T2 an und fallen wiederum<br />
zu T3 auf einen Wert unterhalb des Ausgangsniveaus von T1. Diese Entwicklung über<br />
die Zeit hinweg ist signifikant (vgl. Anhang, Tab. 59).<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
Teilnahmemotivation - Persönliche Zielerreichung<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 VG2 KG<br />
Abb. 46 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Selbstwert (1 = „spielt<br />
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)<br />
Für die UV Zeit zeigte sich mittels der nonparametrischen Tests allerdings zunächst<br />
kein signifikanter Effekt (vgl. Anhang, Tab. 56). Bei der näheren Betrachtung der<br />
Gruppen getrennt von einander ergab sich jedoch ein signifikanter Effekt über die Zeit<br />
für die KG (chi 2 = -6.46; p = .040).<br />
Dieser Effekt ist auf die oben skizzierte signifikante Veränderung der Mittelwerte von<br />
T2 zu T3 (Z = -2.12; p = .034) zurückzuführen, wobei auch von T1 zu T3 ein<br />
Unterschied (Z = -2.50; p = .012) sichtbar ist (vgl. Anhang, Tab. 59). Darüber hinaus<br />
ergaben die Analysen im paarweisen Vergleich einen Effekt für die UV Zeit von T1 zu<br />
T2, der sich marginal mit der Tendenz zur Signifikanz allein in der VG2 (vgl. Anhang,<br />
Tab. 59) zeigt. Hier nehmen die Mittelwerte etwas deutlicher ab (vgl. Anhang, Tab. 56).
283<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
7 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Entlang der Ziel- und Fragestellungen der vorliegenden Forschungsarbeit (vgl. Kap. 3)<br />
sind die im vorhergehenden Kapitel 5 dargestellten Ergebnisse nun zu interpretieren und<br />
zu diskutieren. Dabei werden auch Bezüge zu vergleichbaren Forschungsergebnissen<br />
hergestellt. Während auf den Evaluationsebenen der Konzeption und der<br />
Implementierung die Ergebnisse eher zusammenfassend interpretiert werden, erfolgt auf<br />
der Ebene der Wirksamkeit eine ausführlichere Betrachtung der Ergebnisse. Damit soll<br />
abschließend noch einmal der Fokus der Forschungsarbeit hervorgehoben werden, der<br />
die Wirkungen des in Kapitel 4 konzipierten sportgeragogischen Interventionsprogramms<br />
mit einem primär körperlich funktional ausgerichteten Aktivierungsprogramm<br />
vergleicht. Aus der Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
sind schließlich Empfehlungen für eine wünschenswerte Praxis sportgeragogischer bzw.<br />
bildungs-orientierter Interventionen im Seniorensportbereich abzuleiten. Dies stellt<br />
gemäß des in Kapitel 2.1 hergeleiteten sportpädagogischen bzw. sportgeragogischen<br />
Erkenntnisinteresses den letzten Schritt des Gesamtvorhabens dar (vgl. auch Kap. 8).<br />
7.1 Ergebnisdiskussion der Konzeption<br />
Ziel der Evaluation war die Bewertung der Qualität auf der Evaluationsebene<br />
Konzeption anhand der hierfür definierten Qualitätsmerkmale Organisationsstruktur,<br />
Ressourcen und Interventionskonzept. Die in Kapitel 6.1 skizzierten Ergebnisse der<br />
Evaluation auf der Ebene der Konzeption sprechen insgesamt für die Notwendigkeit, in<br />
zukünftigen Projekten dieser Art klare Projektstrukturen und geeignete<br />
Kommunikationswege zu etablieren, um die Qualität auf der Ebene der Konzeption zu<br />
gewährleisten. In Bezug auf die Organisationsstruktur und auf die Ressourcen kann<br />
resümiert werden, dass in der vorliegenden Untersuchung durch die Einbindung an den<br />
universitären Rahmen eine überdurchschnittlich gute Situation und Basis für das<br />
Gelingen der sportgeragogischen Interventions- und Evaluationsstudie vorlag. Anders<br />
sieht die Realisierung und Umsetzung eines solchen Projektes in der Praxis der<br />
Sportvereine aus. Hier muss beispielsweise mit weitaus knapperen Ressourcen etwa<br />
personeller oder finanzieller Art agiert werden. Gleichwohl sollte im Sinne von Qualität<br />
und Qualitätsverbesserungen auf der Ebene der Konzeption zukünftig berücksichtigt<br />
werden, dass klare Projektstrukturen, ein Organisations-, Zeit- und Ablaufplan mit
284<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
operationalisierten Zielvorstellungen sowie ausreichende Ressourcen finanzieller,<br />
infrastruktureller, materieller sowie personeller Art helfen, einen bestimmten<br />
Qualitätsstandard zu wahren. Insbesondere Kooperations- und Projektpartner sind nicht<br />
nur bei der materiellen, sondern auch bei der ideellen Unterstützung von derartigen<br />
Projekten bedeutsam.<br />
Vor dem Hintergrund der Empfehlungen zur Verbesserung der Qualität von<br />
Interventionsstudien (vgl. Kap. 2.4 und 2.5) geht es bei der Bewertung des<br />
Interventionskonzeptes in Anlehnung an Fuchs (2003) insbesondere um die<br />
Berücksichtigung eines theoriegeleiteten Vorgehens. Die konzeptionelle Qualität der<br />
sportgeragogischen Intervention erschließt sich insgesamt entlang der vorliegenden<br />
Forschungsarbeit. Die umfangreichen theoretischen Vorüberlegungen sowie die hieraus<br />
abgeleitete Methodik der Interventions- und Evaluationsstudie verbunden mit dem<br />
sportgeragogischen Fokus dokumentieren die Qualitätsorientierung beim Vorgehen in<br />
der Forschungsarbeit.<br />
7.2 Ergebnisdiskussion der Implementierung<br />
Projektziel auf der Ebene der Implementierung war die qualitätsgesicherte<br />
Durchführung der sportgeragogischen Intervention. Die damit verbundene<br />
Fragestellung der Evaluation zielte auf die Bewertung der Qualität der Implementierung<br />
und Durchführung der Intervention. Dabei wurden die Merkmale Organisationsstruktur,<br />
die kursbegleitenden Rahmenbedingungen (Ressourcen) sowie das<br />
Interventionskonzept in Richtung Qualität bewertet.<br />
Vor dem Hintergrund der bereits skizzierten vorgegebenen Voraussetzungen und<br />
Bedingungen der Organisationsstruktur sowie der Ressourcen auf der Ebene der<br />
Konzeption (vgl. Kap. 6.1 und 7.1) können auch die kursbegleitenden Rahmenbedingungen<br />
auf der Ebene der Implementierung als gut bewertet werden. Bei der<br />
Implementierung ist insbesondere auf die enge Verflechtung zwischen den Strukturen<br />
(Konzeption) und Prozessen (Implementierung) hinzuweisen, die wiederum gemeinsam<br />
die Ergebnisse (Wirkungen) beeinflussen. Dieser Zusammenhang wurde bereits im<br />
Kapitel 2.5 anhand der Qualitätsdimensionen von Donabedian (1996) erläutert. Für die<br />
Evaluation war also zunächst die Umsetzung und damit die Arbeit der Projektteams<br />
entlang des im Rahmen der Konzeption aufgestellten Zeit- und Arbeitsplans relevant.<br />
Als Möglichkeit zur qualitativen Verbesserung auf der Ebene der Organisationsstruktur
285<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
und der Ressourcen wurde im Projektteam bzgl. der externen Kooperation und der<br />
damit verbundenen Teilnehmerakquisition diskutiert, dass in Bezug auf die externe<br />
Kooperation bereits auf die guten Arbeits- und Kommunikationsverhältnisse der<br />
Projektleitung zu der SBK zurückgegriffen werden konnte. Das Institut für Sportwissenschaft<br />
und Sport der <strong>Friedrich</strong>-<strong>Alexander</strong> <strong>Universität</strong> hatte bereits vor Beginn der<br />
Studie Kontakte zur SBK und konnte auf die Erfahrungen früherer erfolgreicher<br />
Kooperationen und gemeinsamer Projekte zurückblicken. Die Kontakte standen<br />
demnach schon auf einer guten Basis. Für das eigene Projekt lag es nun nahe, auch mit<br />
einer der beiden gewählten Rekrutierungsmaßnahmen auf die Mitglieder der SBK<br />
zurückzugreifen. Um jedoch noch mehr Untersuchungsteilnehmer zu gewinnen, wäre es<br />
möglicherweise auch sinnvoll gewesen, andere Krankenkassen in die Kooperation mit<br />
einzubeziehen. Jedoch erhob die SBK aus marketingspezifischer Perspektive den<br />
Anspruch, alleiniger Kooperationspartner des Projektes zu sein. Des Weiteren wäre in<br />
diesem Zusammenhang auch die Kooperation mit Ärzten interessant gewesen, auf die<br />
bereits in mehreren Studien hingewiesen worden ist (vgl. Denk & Pache, 1996; 2003).<br />
Der Arzt gilt nach wie vor für viele ältere Menschen als eine zuverlässige und<br />
vertrauenswürdige Instanz, um gesundheitsfördernde Ratschläge einzuholen und<br />
anzunehmen. Auf Grund zeitlicher Vorgaben bei der Konzeption der Studie konnte<br />
diese Möglichkeit nicht realisiert werden. Gerade in Bezug auf die schwierig zu<br />
erreichende Zielgruppe, die bisher wenig oder gar nicht sportlich aktiv ist, erscheint eine<br />
solche Kooperation erfolgsversprechend und sollte stärker als bisher bei der<br />
Zielgruppengewinnung und -ansprache Berücksichtigung finden.<br />
Kritik und Verbesserungsvorschläge wurden im Projektteam auch bzgl. der<br />
Datenverwaltung diskutiert und angeregt. Alle erhobenen Daten wurden aus datenschutzrechtlichen<br />
Gründen sowie in Absprache mit dem Kooperationspartner der SBK<br />
vornehmlich durch die Person der Projektleitung verwaltet. Dies war von Vorteil, da<br />
alle wichtigen Informationen in nur einer Hand lagen. So konnten sicherlich auch<br />
Fehlerquellen minimiert werden, da verschiedenste Informationen nicht mehrere<br />
Stationen von Projektmitgliedern durchliefen, um an die Zielstelle zu gelangen.<br />
Andererseits bietet es sich auch an, bei einer großen Menge von Daten und Materialien<br />
auch weitere Personen mit der verantwortlichen Bearbeitung und Behandlung der<br />
Informationen zu beauftragen. Dadurch könnte vermieden werden, dass auf Grund von<br />
(krankheitsbedingten) Ausfällen Unstimmigkeiten entstehen, die sich wiederum negativ<br />
auf den Projektablauf auswirken.
286<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Im Projektteam wurden auch Verbesserungsvorschläge bzgl. der Organisation der<br />
Räumlichkeiten diskutiert. Die Raumreservierung hatte bis auf zwei Termine gut<br />
geklappt. Die beiden uneindeutigen Situationen, die sich auf die VG2 beziehen, gingen<br />
in erster Linie auf eine unklare Kommunikationsstruktur zurück. Überwiegend und in<br />
vielen Bereichen, wenn eine direkte Kommunikation zwischen verschiedenen<br />
Projektbeteiligten nicht möglich war, wurde der Kommunikationsweg per E-Mail<br />
gewählt. Jedoch zeigte sich, dass dieser Weg allein nicht immer ausreichend für eine<br />
angemessene Kommunikation war. Jede Absprache oder projektbezogene<br />
Vereinbarung, so die Schlussfolgerung hieraus, sollte nicht nur per E-Mail, sondern<br />
zusätzlich noch einmal persönlich oder mündlich zwischen den Beteiligten bestätigt und<br />
schriftlich niedergelegt werden. Missverständnisse kommunikativer Art gab es aber<br />
auch zwischen den einzelnen Projekt-Teams, z.B. bzgl. der Raumreservierung zwischen<br />
dem Organisations- und dem Inhaltsteam. So wurde etwa vorab in einer<br />
Teambesprechung geklärt, dass ein Tag innerhalb der Projektdurchführung freigehalten<br />
werden sollte für den Fall, dass sich die VG2 für eine Übungsstunde Aqua-Gymnastik<br />
als offenes Angebot interessierte. Das Inhaltsteam hatte sich bei der Raumreservierung<br />
auf den vom Sportinstitut herausgegebenen Semesterplan für die<br />
Schwimmhallenbelegung verlassen. Laut Plan wäre die Schwimmhalle frei gewesen.<br />
Allerdings wurde die Schwimmhalle vom Organisationsteam nicht reserviert. Die<br />
Mitteilung des Inhaltsteams, dass sich die VG2 für eine Aqua-Gymnastik-Stunde<br />
ausgesprochen hatte, kam verspätet. Dies wäre zwar durch schnelles Handeln noch im<br />
Rahmen des Möglichen realisierbar gewesen, allerdings war die Schwimmhalle durch<br />
Schüler einer Grundschule blockiert, was allerdings nicht im Plan des Instituts erwähnt<br />
war. In diesem Kontext kann resümiert werden, dass auf Seiten der Teams und<br />
Projektmitarbeiter verschiedene Schwächen in der Kommunikation vorlagen. Fazit für<br />
die Mitarbeiter ist es, dass Vertrauen eine grundlegende Basis für das Gelingen der<br />
Arbeit ist. Allerdings ist eine systematische Absicherung, Prüfung und Kontrolle<br />
einzelner Arbeitsschritte in jeder Projektphase unabdingbar. Dabei bietet sich auch die<br />
schriftliche Niederlegung von Wünschen und Erwartungen an, die dann über<br />
gruppenspezifisch ausgewählte Kontaktpersonen übermittelt werden könnten.<br />
Die Organisation rund um die Ausarbeitung eines Flyers für das Interventionsprojekt<br />
wurde einer Person des Organisationsteams übertragen. Dies geschah sowohl auf Grund<br />
des Personalmangels als auch des Zeitmangels während der straff organisierten<br />
Vorbereitungszeit des Projektes. Allerdings fiel gerade jene Person krankheitsbedingt
287<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
aus, der die Verantwortung für die Flyer oblag. Da noch zwei weitere Teammitglieder<br />
das Organisationsteam verließen, wurde das Flyerprojekt eingestellt, ehe es überhaupt<br />
beginnen konnte. Der Ausfall zweier weiterer Mitglieder bleibt etwas unklar, weil diese<br />
Personen ohne Abmeldung einfach nicht mehr erschienen. Allerdings war auch schon<br />
mit Beginn des Projektes nur ein sporadische Engagement dieser Mitarbeiter erkennbar.<br />
Die Übertragung der Aufgabe „Flyer“ an weitere Teammitglieder war unmöglich. Jedes<br />
Mitglied war zu diesem Zeitpunkt bereits mit zeitfüllenden Aufgaben betraut.<br />
Abschließend bleibt festzuhalten, dass ein gewisser Mangel an klarer Kommunikation<br />
und Transparenz zwischen allen am Projekt Beteiligten zu beobachten war. Damit ist<br />
nicht nur die kommunikative Vernetzung zwischen den Teams Organisation, Inhalt und<br />
Evaluation sowie der Projektleitung gemeint. Auch innerhalb der jeweiligen Teams und<br />
seiner Mitglieder gab es immer wieder Schwierigkeiten einer konsistenten Absprache,<br />
Verständigung und Kommunikation. Unklarheiten lösten z.T. Domino-Effekte aus,<br />
welche einen reibungslosen Ablauf des Projektes bzw. der Arbeit der Teams hin und<br />
wieder verhinderten. Obwohl zu Beginn des Projektes eine E-Mail-Liste mit allen<br />
Beteiligten verfasst wurde, konnte keine angemessene Kommunikation über diesen<br />
Weg hergestellt werden. Die wöchentlichen Treffen aller Projektmitarbeiter dienten v.a.<br />
der Analyse, Besprechung und Lösung von Problemen im Projektverlauf. Nicht alle<br />
Probleme konnten erfolgreich gelöst werden, da immer auch anstehende Planungen und<br />
Aufgaben besprochen werden mussten. Da ein Projekt kein abgeschlossenes System<br />
diverser Teams oder Gruppen ist, sondern ein großes informatives und arbeitsteiliges<br />
Netzwerk bilden sollte, ist es verständlich, dass zwischen den Mitarbeitern auch gewisse<br />
(Interessens)-Konflikte entstehen können. Aus den vielen Diskussionen und<br />
angeleiteten Konfliktgesprächen sind viele neue Ideen entstanden und umgesetzt<br />
worden, die letztlich zum Erfolg des Gesamtprojektes beigetragen haben. Expliziter<br />
hätten die Ziele innerhalb der einzelnen Gruppen definiert und im Sinne der<br />
qualitätsorientierten Projektplanung auch „smart“, also spezifisch, messbar, ambitiös,<br />
realistisch und terminiert sein müssen (vgl. BZgA, 2003, S. 46). Allein das Prinzip,<br />
Ziele in dieser Form zu beschreiben, festzulegen, zu planen und v.a. konsequent zu<br />
überprüfen wäre rückblickend ein weiterer Fortschritt für die Projektumsetzung<br />
gewesen. Zudem hätten die Feedbackschleifen noch konsequenter den Ablauf steuern<br />
und überprüfen können, so dass Konfliktherde auf Grund zeitlich-organisatorischer<br />
Probleme innerhalb der Projektteams hätten reduziert werden können. Insgesamt kann<br />
festgehalten werden, dass eine klare Struktur und eine angemessene Form der
288<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Kommunikation zwischen allen projektbeteiligten Mitarbeitern sowie Transparenz bei<br />
Aufgabenstellungen und der damit verbundenen Zielerreichung von unabschätzbarer<br />
Bedeutung für die Verbesserung der Qualität von Projekten auf der Ebene der<br />
Implementierung darstellen.<br />
Die Qualität des Interventionskonzeptes auf der Ebene der Implementierung wurde<br />
durch die Evaluation verschiedener Aspekte der Zielgruppe sowie des<br />
Interventionskonzeptes bewertet (vgl. Kap. 5.2.3, Tab. 2). Die aus entwicklungspsychologischer<br />
Perspektive besonders interessante Zielgruppe im Übergang vom<br />
Berufsleben in den Vor- oder Ruhestand wurde bisher in keiner der vorliegenden und<br />
diskutierten Studien explizit angesprochen (vgl. Kap. 2.4). Die Zielgruppe ist deshalb<br />
entwicklungspsychologisch interessant, weil es bei dem Übergang vom Berufsleben in<br />
den Ruhestand oft zu einer weiteren Selbstfindung kommt (vgl. Lehr, 1996; 2000; 2001;<br />
Oerter & Montada, 1997). Angemessene Angebote speziell für diese Zielgruppe sind<br />
bisher nur vereinzelt vorhanden. Die qualitativen und reflektierenden Gespräche mit den<br />
Teilnehmern in der VG1 haben gezeigt, dass sich einige der Teilnehmer, insbesondere<br />
aber ein größerer Anteil von Männern tatsächlich in der Übergangsphase vom<br />
Berufsleben in den Vorruhestand befinden und diesen Kurs als Chance betrachten, einen<br />
neuen Sinn für ihr Leben zu entdecken (vgl. Kap. 5.2.3.5, Tab. 4). Das sinn- und<br />
tätigkeitsbezogene Vakuum, das durch den Wegfall der Berufstätigkeit entstehen kann,<br />
gibt den angehenden Senioren bei entsprechenden Angeboten die Zeit für eine<br />
Auseinandersetzung mit dem eigenen Bewegungsverhalten.<br />
In Bezug auf die Anwerbung von Teilnehmern kann festgehalten werden, dass sich der<br />
kombinierte Weg der Rekrutierung, zum einen über die örtliche Presse und zum anderen<br />
über die Mitgliederdatei einer Krankenkasse prinzipiell bewährt hat. Wie auch vergleichbare<br />
Interventionsstudien zeigen, scheint der Weg kombinierter Werbestrategien<br />
der erfolgreichere bei der Anwerbung von Teilnehmern zu sein. Gleichwohl stellt sich<br />
nach wie vor die Frage, wie gerade die inaktiveren Bevölkerungsgruppen mehr als<br />
bisher in Bezug auf die Förderung sportlicher Aktivitäten angesprochen werden<br />
könnten. Auch die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass sich die Zielgruppe<br />
der nicht oder bisher nur wenig sportlich Aktiven durch die Werbeaktivitäten kaum<br />
angesprochen fühlte. Vielmehr hat die Analyse zum Messzeitpunkt T1 gezeigt, dass<br />
sich für die Studie vornehmlich solche Teilnehmer interessierten, die gemäß dem TTM<br />
bereits das Stadium der Absichtslosigkeit und der Absichtsbildung (Präkontemplation<br />
und Kontemplation) verlassen und sich im dritten Stadium der „Vorbereitung“ befunden
289<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
haben. In diesem Zusammenhang stellen Rütten & Abu-Omar (2003a) fest, dass<br />
Informationskampagnen über Massenmedien, die fast ausschließlich Werbemittel zur<br />
Förderung der sportlichen Aktivität verwenden, keinen nachweisbaren Erfolg<br />
aufweisen. Gemeindebezogene Interventionen scheinen hingegen zu Verbesserungen im<br />
sportbezogenen Gesundheits-verhalten zu führen. Umweltbezogene (und auch<br />
politikbezogene) Interventionen sind bisher noch wenig erforscht, haben jedoch<br />
tendenziell positive Wirkungen. Schröder und Rütten (2001) weisen beispielsweise eine<br />
Steigerungen der sportlichen Aktivität durch den Bau von Fahrrad- und Laufwegen<br />
nach. Dem gegenüber weisen individuumsbezogene Interventionen zur Förderung von<br />
sportlicher Aktivität insgesamt größere Effekte auf. Detaillierter betrachtet zeigen<br />
Verhaltensinterventionen sehr große Effekte, während kognitive<br />
Verhaltensinterventionen und Gesundheitserziehung nur kleinere Effekte erzielen. Dies<br />
konnten bereits Dishman und Buckworth (1996) anhand einer Meta-Analyse, in die 127<br />
Interventionsstudien zur Förderung sportlicher Aktivität eingingen, dokumentieren. So<br />
zeigen auch weitere systematische Analysen, dass Interventionen zur<br />
Verhaltensänderung um so erfolgreicher sind, je stärker sie in empirisch gestützten und<br />
in theoretisch fundierten Konzepten verankert sind (vgl. Keller, 2004, S. 35). Die<br />
ausschließliche Vermittlung von Informationen ist lediglich für die bereits hochmotivierte<br />
und veränderungsbereite Zielgruppe erfolgsversprechend.<br />
Die Erwartungen der Kursteilnehmer, die in der VG1 zu Beginn und am Ende der<br />
Kursstunden qualitativ erhoben wurden, decken sich weitgehend mit den geplanten<br />
Inhalten (vgl. Kap. 5.2.3.5, Tab. 4 sowie Kap. 4.3).<br />
Darüber hinaus sind auch zwischen den Ergebnissen auf der Wirkungsebene anhand der<br />
quantitativ erhobenen Parameter der Teilnahmemotivation (MOMS) interessante<br />
Zusammenhänge erkennbar. So nimmt die Facette Gewichtsregulation bei der<br />
Betrachtung der Rangfolge Platz 3 über alle Messzeitpunkten hinweg bei allen drei<br />
Untersuchungsgruppen ein. Explizit benennen auch die Teilnehmer der VG1 mehrfach<br />
zu Beginn der Intervention die Gewichtsreduzierung als einen wichtigen Aspekt der<br />
Motivation, der sie zur Teilnahme an dem Interventionsprogramm bewog. Insofern<br />
kann fest-gestellt werden, dass sowohl das validierte Messinstrument auf der Ebene der<br />
Wirkungen (MOMS) als auch die qualitative Erhebung zu Beginn der Intervention in<br />
der VG1 das Motiv der Gewichtsregulation hervorgebracht haben. Beide Befunde<br />
unterstreichen die Bedeutung der bisher eher unberücksichtigten Motivlage der<br />
Gewichtsregulation als Einsteigermotiv neben dem übergeordneten Motiv Gesundheit
290<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
im Seniorensportbereich (vgl. Denke & Pache, 1996; 2003). Verbunden mit der hohen<br />
Erwartung an die Gewichtsregulierung in Sport- und Bewegungsprogrammen muss<br />
natürlich konstatiert werden, dass diese sich nicht innerhalb eines zehnwöchigen<br />
Programms einstellen kann. Wichtig erscheint hier eine grundlegende Aufklärung über<br />
die tatsächlichen Möglichkeiten und Erfolgaussichten sowie dem damit verbundenen<br />
körperlichen Aufwand, der zu leisten ist, um gewichtsregulierende Effekte zu erzielen.<br />
Dieser Befund kann ähnlich wie die überhöhten Erwartungen bzgl. der gesundheitlichen<br />
Wirkungen von Bewegungsaktivitäten eingeordnet und entsprechend behandelt werden<br />
(vgl. Denk, 2003). Zu vermuten wäre an dieser Stelle auch, dass die Teilnehmer die<br />
Gewichtsregulierung zwar als ein wichtiges Motiv angeben, diesen Effekt jedoch eher<br />
„nebenbei“ erzielen wollen. Denn auf dem Gesundheits- und Bewegungsmarkt gibt es<br />
gegenwärtig viele Angebote, die primär den Gesundheitsaspekt betonen oder eben auch<br />
die Gewichtsreduktion explizit als Zielstellung einer Intervention ausweisen. Diese<br />
Vermutung müsste allerdings empirisch überprüft werden. In diesem Zusammenhang<br />
stößt die quantitative Forschung sicher an ihre Grenzen.<br />
Ein weiteres wichtiges Motiv für die Teilnahme an der Intervention in der VG1 konnte<br />
auf der qualitativen Ebene extrahiert werden. Dabei wurden verschiedene Erwartungen<br />
zu der übergeordneten Einheit (Bewegungs)Lernen zusammengefasst (vgl. Kap. 5.2.3.5,<br />
Tab. 4 sowie Kap. 5.2.3.6, Tab. 5). Lernen als Ziel- oder Motivkategorie der<br />
Teilnehmenden wurde bisher in keiner sport- und bewegungsbezogenen Studie im<br />
Erwachsenen- und Seniorenbereich evaluiert. Obwohl Bewegungslernen in bewegungsbezogenen<br />
Interventionen zumeist implizit in die Zielbereiche integriert wird, fehlt<br />
zumeinst die eindeutige inhaltliche Konzeption zum Bewegungslernen sowie die<br />
Überprüfung, ob etwas gelernt worden ist. Wie in den Ergebnissen bereits beschrieben<br />
wurde (vgl. Kap. 6.2.3.5, Tab. 3), geben die Teilnehmer der VG1 am Ende der<br />
Intervention an, dass sich ihre Erwartungen in Bezug auf das (Bewegungs)Lernen erfüllt<br />
haben. Dieser Befund kann insofern als Bewegungsbildung im Sinne eines qualitativ<br />
strukturierten Erfahrungsprozesses gedeutet werden (vgl. Prohl, 2006, S. 348 f.)<br />
Festzuhalten bleibt in Bezug auf dieses Ergebnis, dass das Interesse an<br />
(Bewegungs)Lernen scheinbar ein wichtiges und bisher nicht evaluiertes Motiv für<br />
Erwachsene und Senioren ist oder sein kann, um eine sportliche Betätigung<br />
aufzunehmen. Vielleicht mag dieser Befund etwas banal erscheinen. Jedoch eröffnet er<br />
neben den üblichen Motiven wie Gesundheit oder Fitness neue Möglichkeiten und<br />
Perspektiven der inhaltlichen Programmgestaltung sportgeragogischer Interventionen.
291<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Allerdings muss dieser Befund erst noch in weiteren Studien empirisch belegt und abgesichert<br />
werden, wie beispielsweise durch eine Evaluation und Messung der<br />
(Bewegungs)Lernerfolge.<br />
Für die Bewertung und Analyse der Aussteiger wurden in der Ergebnisdarstellung<br />
zunächst alle 56 Personen einbezogen, die am ersten Untersuchungstermin vor Beginn<br />
der Intervention (T1) an der Datenerhebung teilnahmen. Zum zweiten<br />
Erhebungszeitpunkt T2 (nach Ende der zehnwöchigen Intervention) nahmen insgesamt<br />
48 der ursprünglichen Untersuchungsteilnehmer an den Untersuchungen teil. Somit<br />
haben 14,3 % der Senioren inzwischen die Interventionsstudie verlassen bzw. sind<br />
ausgestiegen. Sechs Monate nach Ende der Intervention zu T3 standen noch 43 der<br />
ursprünglichen Gruppenteilnehmer für die Untersuchungen zur Verfügung, womit zu<br />
diesem Zeitpunkt 23,22 % aus dem Programm der sportgeragogischen Intervention<br />
ausgestiegen waren. In den USA wurde das Phänomen der geringen Dauerhaftigkeit der<br />
Sportpartizipation bei wissenschaftlichen Studien schon relativ früh als dringliches<br />
Problem erkannt. Bereits in den 1960er Jahren wurden hierzu erste Studien<br />
veröffentlicht (vgl. Fuchs, 2003, S. 27). Berichtet wird in diesem Zusammenhang bei<br />
(rehabilitativen) Gesundheitssportprogrammen von etwa 50 % Abbrechern innerhalb<br />
der ersten sechs Monate. Pahmeier (1994, S. 120) berichtet von etwas geringeren<br />
Abbruchraten in gesundheitsorientierten Sportprogrammen zwischen 40 % und 60 %.<br />
Alfermann und ihre Kollegen (1996) bewerten eine Rücklaufquote von 60 % nach einer<br />
dreimonatigen Interventionsdauer als hinreichend. Anderen Autoren berichten von<br />
höheren Rücklaufquoten für einen derartigen Zeitrahmen von Bewegungsprogrammen.<br />
Bei einer kürzeren Programmdauer berichteten Bij und Kollegen (2002) gegenüber<br />
einer längeren Programmdauer generell von weniger Aussteigern. So dokumentiert auch<br />
Wagner (2000, S. 152 ff.) im Rahmen eines zehnwöchigen gesundheitsorientierten<br />
Sportprogramms für Erwachsene (Durchschnittsalter 45 Jahre) die Aufrechterhaltung<br />
anhand der Anwesenheit. Die Quote der Anwesenheit an den einzelnen Kursstunden<br />
pegelte sich im Durchschnitt bei 74 % ein, während bis zum Ende der Intervention<br />
immerhin noch 91 % aktiv waren. Im Vergleich zu anderen Studien sind diese Werte als<br />
überdurchschnittlich zu bezeichnen. Wagner (2000, S. 153) erklärt dies dadurch, dass<br />
die kurze Programmdauer keine als kritisch geltenden Momente wie Feiertage,<br />
Ferienzeiten oder Wintermonate enthält und die Teilnehmer überdies auch neben der<br />
Intervention intensiv sportlich aktiv waren. Das Sportverhalten dieser Personen wird<br />
damit eher als habituelles gegenüber einem aktuell geänderten Verhalten erklärt.
292<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Allerdings ist auch zu diskutieren, dass nur 14,7 % der Teilnehmer an allen zehn<br />
Terminen teilnahmen. Fuchs (2003, S. 30) verweist an dieser Stelle darauf, dass die<br />
Grenze zwischen Abbruch und Unregelmäßigkeit zu verschwimmen scheint (vgl.<br />
Fuchs, 2000). Wagner (2000) hat beispielsweise in ihren zehnwöchigen Programmen<br />
festgestellt, dass die meisten Teilnehmer wenigstens ein- oder zweimal gefehlt haben.<br />
Hingegen wurde in den länger dauernden Programmen sechsmaliges Fehlen in Folge als<br />
Dropout-Kriterium gewählt. Insofern scheint dieses Kriterium mehr oder weniger<br />
beliebig: je nach Grenzziehung steigt oder fällt nämlich die Aussteigerquote.<br />
In der vorliegenden Untersuchung kann ähnlich wie bei Wagner (2000) von einem einbis<br />
zweimaligen Fehlen der Teilnehmer während der zehnwöchigen Intervention<br />
berichtet werden. Die erzielte Rücklaufquote beträgt nach dem zehnwöchigen<br />
Interventionsprogramm (T2) 85,7 % und ist als ähnlich gut zu bewerten wie jene, von<br />
der beispielweise Brehm und Kollegen (1994; 1998a) mit 86 % bei einer allerdings<br />
längeren Programmdauer berichten. Auch der Rücklauf von 76,78 % sechs Monate nach<br />
Ende der Intervention (T3) kann demzufolge in den Bereich eines guten Ergebnisses<br />
eingeordnet werden. Die Aussteigerquote (Dropout) insgesamt ist demzufolge als nicht<br />
besonders auffällig zu bewerten. Die Gründe für das Aussteigen der Teilnehmer aus<br />
dem Programm wurden nicht systematisch erhoben.<br />
In Bezug auf die Durchführung der einzelnen Interventionsstunden kann festgehalten<br />
werden, dass diese wie geplant und konzipiert (vgl. Kap. 4.3) durchgeführt worden sind.<br />
Zwischen der Kursleitung und der Projektleitung wurde jede Einheit detailliert<br />
vorbesprochen und im Anschluss möglichst zeitnah nachbesprochen und ausgewertet.<br />
So kann in Bezug auf die Kursleitung konstatiert werden, dass diese sach- und<br />
fachgerecht agiert und die Kursstunden mit der erwünschten Kompetenz durchgeführt<br />
hat. Für die Diskussion bleibt festzuhalten, dass der zeitliche, personelle und<br />
organisatorische Aufwand eines solchen Vorgehens enorm ist. Für die Praxis wäre es<br />
demzufolge wünschenswert, Übungs- und Kursleiter im Seniorensportbereich im<br />
Rahmen von Fortbildungen immer wieder für ihre Arbeit zu motivieren, sie hinsichtlich<br />
bildungsorientierter Potenziale zu schulen und weiter zu qualifizieren.
7.3 Ergebnisdiskussion der Wirkungen<br />
293<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Ausgangpunkt der Diskussion der Ergebnisse auf der Evaluationsebene der Wirkungen<br />
sind die aus dem Forschungsstand und den theoretischen Zusammenhängen abgeleiteten<br />
Fragestellungen (vgl. Kap. 3) und Hypothesen (vgl. Kap. 5.2.4.1). Die Hypothese 1<br />
leitet sich aus dem gewählten Untersuchungsdesign (vgl. Kap. 5.2.4.3) sowie aus dem<br />
Randomisierungsverfahren (vgl. Kap. 5.2.4.4) ab. Die Formulierung der Hypothesen<br />
bezieht sich auf die abhängigen Variablen, die jeweils zu T1, T2 und T3 erhoben<br />
worden sind. Als abhängige Variable fungieren die sportliche und körperliche Aktivität<br />
(Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung, Sport und sportliche Aktivität,<br />
moderate und intensive körperliche Aktivität), das Globale Selbstwertgefühl, das<br />
Körperselbstkonzept, die Gesundheitsbezogene Lebensqualität, die Sportbezogene<br />
Konsequenzerwartung, die Sportbezogene Selbstwirksamkeit und die Teilnahmemotivation.<br />
Die Hypothese 1 bezieht sich auf den Zeitpunkt vor Beginn der Intervention<br />
(T1). Hier sollten die VG1, VG2 und die KG keine signifikanten Unterschiede bei den<br />
abhängigen Variablen aufweisen. Die Hypothese 2 bezieht sich auf den Zeitraum nach<br />
der Intervention. Es wird vermutet, dass sich nach Ende der zehnwöchigen Intervention<br />
(T2) die Gruppen VG1, VG2 und KG bei den abhängigen Variablen unterscheiden. Die<br />
Hypothese 3 bezieht sich auf den längeren Zeitraum von sechs Monaten nach Ende der<br />
Intervention. Sechs Monate nach dem Ende der Intervention (T3), so die Annahme,<br />
unterscheiden sich VG1, VG2 sowie KG signifikant bei den abhängigen Variablen. Die<br />
kommenden Abschnitte sind in Anlehnung an den Prozess der Hypothesenprüfung (vgl.<br />
Bortz & Döring, 1995, S. 24) gegliedert. Die Darstellung der Ergebnisse der<br />
statistischen Hypothesenprüfung erfolgte bereits in Kapitel 6.3. Diese Ergebnisse<br />
werden nun einleitend entlang der Hypothesen interpretiert und anschließend im<br />
Zusammenhang mit den theoretischen Grundlagen (vgl. Kap. 2) sowie in Bezug auf die<br />
praxisrelevante Anwendung für zukünftige sportgeragogische Interventionen diskutiert.<br />
7.3.1 Sportliche und körperliche Aktivität<br />
Wie angenommen unterscheiden sich die Gruppen VG1, VG2 und KG vor der<br />
Intervention (T1) bei den Variablen zur sportlichen und körperlichen Aktivität nicht<br />
voneinander (Hypothese1). Dies spricht für eine erfolgreiche Randomisierung und lässt<br />
die Vergleichbarkeit der Gruppen hinsichtlich der Variablen zu.<br />
Bei allen erhobenen Variablen weist die KG keine signifikanten Effekte über die Zeit
294<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
auf. Wie auf Grund des vorliegenden Idealfalls im gewählten Studiendesign zu<br />
vermuten war, hat keine Veränderung des sportbezogenen Verhaltens der KG bezüglich<br />
der drei erhobenen Variablen stattgefunden (Hypothese 2 und 3). Dem gegenüber<br />
unterschieden sich sowohl die VG1 als auch die VG2 hinsichtlich ihrer<br />
sportverhaltensbezogenen Entwicklung von der KG statistisch bedeutsam. Sowohl nach<br />
Ende der zehnwöchigen Intervention (Hypothese 2 in Bezug auf Messzeitpunkt T2) als<br />
auch sechs Monate nach Ende der Intervention (Hypothese 3 in Bezug auf<br />
Messzeitpunkt T3) kommt es zu Effekten. Empirisch belegt wurde hierbei ein<br />
Unterschied zwischen den Gruppen insbesondere zu T3 bei der Variablen der<br />
sportbezogenen Verhaltensänderung anhand des transtheoretischen Modells (TTM). Die<br />
Höhe des arithmetisch gemittelten Antwortwerts auf einer Skala von 1 bis 5 (eine von<br />
fünf Aussagen ist jeweils einem Stadium des TTM zugeordnet) deutet auf die<br />
Wahrscheinlichkeit hin, dass sich die Befragten in Abhängigkeit von ihrem recht hohen<br />
Ausgangsniveau, das dem Stadium der Präparation entspricht, vom „Nichtsportler“ zum<br />
„Sportler“ weiterentwickelt haben (vgl. Kap. 5.2.4.2). Dabei fällt auf, dass sowohl in<br />
der VG1 als auch in der VG2 die Mittelwerte vom Messzeitpunkt T1 zu T3 auf einen<br />
Wert steigen, der in den Bereich des vierten Stadiums der bereits regelmäßig<br />
Sporttreibenden fällt, im Verhalten jedoch noch recht unstet ist. Während Personen, die<br />
sich im Stadium eins und zwei befinden, noch als Nichtsportler bezeichnet werden<br />
können, zählen Personen im dritten Stadium der Präparation bereits zu den<br />
Gelegenheitssportlern, die mit ihrem „neuen“ Verhalten experimentieren. Erst im<br />
fünften Stadium, wenn das Verhalten länger als sechs Monate regelmäßig praktiziert<br />
wird, kann von einem regelmäßigen Sporttreiben gesprochen werden.<br />
Der anhand der VA ermittelte Haupteffekt Gruppe zum Messzeitpunkt T3 zeigt, dass<br />
sich sowohl die VG1 als auch die VG2 signifikant von der KG, jedoch nicht von<br />
einander unterscheiden. Darüber hinaus verändern sich sowohl die VG1 als auch die<br />
VG2 über die Zeit von T2 zu T3 hinsichtlich ihrer sportlichen und körperlichen<br />
Aktivität, was auch durch eine Steigung der Mittelwerte deutlich wird. Obwohl das<br />
TTM nur mit Vorsicht zu interpretieren ist (vgl. Kap. 5.2.4.2), können die vorliegenden<br />
Ergebnisse als Tendenz einer sportbezogenen Verhaltensänderung für die VG1 und für<br />
die VG2 gedeutet werden. Weil sich hierbei VG1 und VG2 nicht von einander, jedoch<br />
beide von der KG unterscheiden, liegt die Vermutung nahe, dass die speziellen Inhalte<br />
einer bewegungs- oder bildungsbezogenen Intervention keinen direkten Einfluss auf die<br />
Verhaltenänderung gemäß dem TTM haben. Die Ergebnisse lassen auch vermuten, dass
295<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
sowohl die bildungsbezogene Intervention als auch die allgemeine Bewegungsgruppe<br />
einen wirksamen Einfluss auf eine Verhaltensänderung hinsichtlich der sportlichen<br />
Aktivität haben. Demzufolge scheint es für wenig aktive Menschen im Alter wichtig zu<br />
sein, überhaupt an einem Bewegungsprogramm teilzunehmen und aktiv zu werden.<br />
Bei der RKI-Frage „Wie oft treiben Sie Sport?“ bedeutet ein kleiner Wert im<br />
arithmetischen Mittel, dass mit höherer Wahrscheinlichkeit angenommen werden kann,<br />
dass die Befragten regelmäßiger mit mehreren Stunden pro Woche einer sportlichen<br />
Aktivität nachgehen. Mittels der VA wurden keine Effekte ermittelt. Demnach unterscheiden<br />
sich hier die Gruppen VG1, VG2 und KG zu keinem der drei Messzeitpunkte<br />
voneinander. Die nonparametrischen Analysen ergaben einen Effekt für die UV Zeit bei<br />
Abnahme der Mittelwerte gemäß der Skala der sportlichen Aktivität für die VG1 und<br />
für die VG2 von T1 zu T2 und von T1 zu T3. Diese Befunde sprechen für die Zunahme<br />
der wöchentlichen Anzahl der Stunden und damit für eine regelmäßige sportliche<br />
Betätigung. Dies ist sowohl für die VG1 und für die VG 2 durch die regelmäßige<br />
Teilnahme an der Intervention bis zum Messzeitpunkt T2 zu erklären.<br />
Die Veränderungen zum Messzeitpunkt T3 sind möglicherweise dadurch erklärbar, dass<br />
die Untersuchungsteilnehmer offenbar in beiden Gruppen VG1 und VG2 ihre sportliche<br />
Aktivität über die Interventionsstudie hinaus aufrechterhalten und sogar intensiviert<br />
haben (fallende Mittelwerte). Die Befunde des RKI-Items verhalten sich ähnlich wie die<br />
des TTM. Sie können daher analog eingeordnet werden und zeichnen innerhalb der<br />
Studie ein recht konsistentes Bild der Veränderung des Sportverhaltens in der VG1 und<br />
in der VG2 anhand der ausgewählten Parameter.<br />
Mittels der VA wurde für das zweite Item „intensivere körperliche Aktivität“ nach<br />
HEPA („An wie vielen Tagen pro Woche machen Sie während mindestens 20 Minuten<br />
intensive körperliche Aktivität?“ in Tagen pro Woche, Skala 0 bis 7) ein Haupteffekt<br />
Zeit ermittelt. Steigende Mittelwerte sind sowohl in der VG1 als auch in der VG2 zu<br />
beobachten. Bei der KG ist demgegenüber sogar ein Absinken der Mittelwerte<br />
erkennbar, allerdings ohne statistische Bedeutsamkeit. Die Ergebnisse der Items nach<br />
HEPA fügen sich in das bereits skizzierte Bild der anderen beiden Items des RKI und<br />
des TTM ein und können daher ähnlich gedeutet werden.<br />
Gemäß den Ergebnissen einer repräsentativen Befragung in <strong>Erlangen</strong> sind die Erlanger<br />
Bürger und Bürgerinnen im Vergleich zum Bevölkerungsdurchschnitt der<br />
Bundesrepublik Deutschland insgesamt regelmäßiger sportlich aktiv (vgl. Rütten &<br />
Möhwald, 2006). Der Anteil der sportlich Aktiven in <strong>Erlangen</strong> im fünften Stadium der
296<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Aufrechterhaltung (TTM) beträgt bei der Gruppe der Erwachsenen im mittleren<br />
Lebensalter (46-65 Jahren) 45 % und im hohen Lebensalter (66-80 Jahre) 39 %. Die<br />
Zielgruppe im Sinne eines eher inaktiven Lebensstils überwiegt also bei der Gruppe der<br />
älteren Erwachsenen (66-80 Jahre), wobei der Anteil an Nichtsportlern (Stufe 1<br />
Präkontemplation) mehr als ein Drittel beträgt (37 %). Bei den Erwachsenen im<br />
mittleren bis höheren Erwachsenenalter (46-65 Jahren) sind etwa 20 % inaktiv. In den<br />
Stadien der Kontemplation (Stadium 3) und Aktion (Stadium 4) sind die Erwachsenen<br />
höheren Lebensalters vergleichsweise unterrepräsentiert. Im Zusammenhang mit den<br />
zugleich hohen Werten für die Stadien 1 und 5 deuten diese Ergebnisse darauf hin, dass<br />
Personen im höheren Lebensalter stärker als andere Altersgruppen pro oder contra<br />
Sportaktivität festgelegt sind. Die Angaben zur Stufe 3 der Präparation (im Mittel 22 %)<br />
verteilen sich relativ homogen auf die verschiedenen Altersgruppen. Dies ist von<br />
besonderer Bedeutung, da Interventionsprogramme zur Förderung regelmäßiger<br />
Sportaktivität in der Bevölkerung gerade bei dieser Zielgruppe sehr gut ansetzen<br />
können. Angesichts dieser Erhebung zeigt sich auch für die vorliegende Studie, dass<br />
gerade die Mehrheit der Teilnehmer sich von der sportgeragogischen Intervention<br />
angesprochen gefühlt hat. Daneben kamen im Rahmen der sportgeragogischen<br />
Intervention in Anlehnung an Prochaska & DiClemente (1992) als handlungsmotivierende<br />
Änderungsstrategien in den ersten drei Stadien kognitiv-affektive/<br />
emotionale Strategien zur Anwendung (vgl. Kap. 4.3). Dem gegenüber werden für die<br />
letzten beiden Stadien behaviorale Veränderungsstrategien empfohlen (Maier & Basler,<br />
2003, S. 127). Dass sowohl in der VG1 als auch in der VG2 gegenüber der KG von T1<br />
über T2 zu T3 ein Stadienwechsel von der Stufe der Kontemplation zur Stufe der<br />
Aktion im Mittel statt-gefunden hat, spricht möglicherweise und in Anlehnung an Fuchs<br />
(2003, S. 158) dafür, dass scheinbar keine bestimmten Verhaltensänderungsstrategien<br />
bzw. eben auch kognitiv-emotionale Strategien vom Übergang von der Präparation zur<br />
Aktion von Bedeutung sind.<br />
7.3.2 Globales Selbstwertgefühl<br />
Beim globalen Selbstwertgefühl wurden zum Messzeitpunkt T1 zunächst mittels der<br />
VA keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen im Gesamtwert festgestellt<br />
(Hypothese 1). Ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit wurde in der Facette Negativer<br />
Selbstwert ermittelt. Durch die etwas genaueren nonparametrischen Tests kann der<br />
Effekt anhand der abweichenden Ausgangswerte zwischen VG1, VG2 und KG zu T1
297<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
(sowie zu T3) erklärt werden, jedoch nicht durch Effekte über die Zeit hinweg. Die VG1<br />
und die VG2 unterschieden sich hingegen nicht voneinander. Die Effekte bei der KG,<br />
die sich in ähnlicher Weise auch in den weiteren nonparametrischen Analysen für die<br />
positiven Facetten des Selbstwertes 1 und 2 zeigen, können nicht durch die Intervention<br />
erklärt, sondern nur als Zufall oder mögliche Messfehler bzw. Ausreißerwerte gedeutet<br />
werden, die sich gerade bei kleineren Stichproben stärker bemerkbar machen.<br />
Für den Gesamtwert sowie für die drei Facetten Positiver Selbstwert 1, Positiver<br />
Selbstwert 2 sowie Negativer Selbstwert konnte mittels der VA weder ein Haupteffekt<br />
Gruppe noch ein Haupteffekt Zeit erfasst werden (Hypothese 2 und 3). Bei den<br />
nonparametrischen Analysen zeigte sich jedoch, dass es in einzelnen Facetten zu<br />
geringfügigen Veränderungen kam. Alle Effekte scheinen mit den<br />
Gruppenunterschieden zu T1 erklärbar und damit also in den Ausgangswerten<br />
begründet zu sein<br />
Die skizzierten Veränderungen in den Mittelwertverläufen können bei allen Gruppen<br />
allenfalls als Tendenzen interpretiert werden. Dabei zeigt sich in den drei Gruppen trotz<br />
geringfügiger Veränderungen über die verschiedenen Messezeitpunkte insgesamt, dass<br />
der globale Selbstwert relativ stabil ist. Auch in der Literatur (vgl. z.B. Pinquart, 1990;<br />
1998, S. 171) wird diskutiert, dass das globale Selbstwertgefühl im Alter ein relativ<br />
beständiges Konstrukt ist. Es ist nicht davon auszugehen, dass sich hierfür über einen<br />
kurzen Interventions- und Studienzeitraum von zehn Wochen größere Veränderungen<br />
ergeben (vgl. Kap. 5.2.4.2). Insofern ist auch das vorliegende Ergebnis mit der aktuellen<br />
Forschungs- und Literaturlage vereinbar. Pinquart (1998, S. 171) weist bei<br />
sportbezogenen Aktivierungsangeboten für ältere Menschen darauf hin, dass<br />
Veränderungen im Selbstkonzept deshalb eher unterdurchschnittlich ausfallen, da die<br />
Interventionsziele primär körperlich-funktional ausgerichtet worden sind. Die geringen<br />
Veränderungen der Selbstkonzeptvariablen sagen seiner Auffassung nach daher wenig<br />
über die Gesamtwirkungen des Programms aus. Zu hinterfragen wäre beispielsweise,<br />
wie bei den Teilnehmern beispielsweise das Kompetenzerleben oder die Grenzen der<br />
Leistungsfähigkeit eingeschätzt werden. Im letzteren Fall werden die positiven<br />
Wirkungen auf das Selbstkonzept ausbleiben.<br />
Stiller & Alfermann (2005, S. 124) weisen in Bezug auf den Forschungsstand zu den<br />
Effekten durch Sport und Bewegung auf das Selbstkonzept auf den Unterschied im<br />
Lebensverlauf hin. Während im Kindes- und Jugendalter Sport und Bewegung als<br />
wichtige Moderatoren für das Selbstkonzept gelten, liegt der Nutzen von Sport- und
298<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Bewegungs-angeboten bei sportlich inaktiven Erwachsenen im mittleren Alter in einer<br />
Verbesserung der Körperwahrnehmung und damit in der Erhaltung der körperlichen<br />
Leistungsfähigkeit. Möller (1997; 1999) konnte anhand einer Meta-Analyse (28 Studien<br />
zwischen 1975-1997) für das höhere Erwachsenenalter von über 50 Jahren zeigen, dass<br />
eine regelmäßige sportliche Aktivität positive Effekte u.a. auf das Wohlbefinden, das<br />
Selbstkonzept und die Lebenszufriedenheit hat. Von inkonsistenten Ergebnissen<br />
hingegen berichten Lippke, Schwarzer & Fuchs (2001). In ihrer Meta-Analyse stellten<br />
sie deutliche Effektstärken in Bezug auf psychische Variablen (u.a. Wohlbefinden,<br />
Gesundheit, Selbstwirksamkeit) in Abhängigkeit vom Alter fest; die größten Effekte<br />
wurden bei der Gruppe der 65-70-Jährigen festgestellt. Wie Stiller & Altermann (2005)<br />
resümieren, sprechen auch ihre Ergebnisse dafür, mehr als bisher auch das höhere<br />
Lebensalter in stärker theoriegeleiteten, vor allem experimentellen und längsschnittlichen<br />
Interventionsstudien zu berücksichtigen. Ein überzeugender Nachweis der<br />
positiven Beeinflussung des generellen Selbstwertgefühls steht allerdings nach Stiller &<br />
Alfermann (2005) nach wie vor aus.<br />
7.3.3 Körperkonzept<br />
Beim Körperkonzept unterscheiden sich die Gruppen VG1, VG2 und KG zum<br />
Messzeitpunkt vor Beginn der Intervention (T1) bei der abhängigen Variable<br />
Körperkonzept wie vermutet nicht voneinander (Hypothese1).<br />
In allen Facetten der Körperkonzeptskala wurde weder ein Haupteffekt für die UV<br />
Gruppe noch ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt (Hypothese 2 und 3).<br />
Lediglich in den Facetten Negative Einstellung zum Körper sowie Wahrgenommene<br />
Fitness wurde ein Haupteffekt für die UV Zeit festgestellt (Hypothese 2 und 3). Der<br />
Effekt für die UV Zeit in der Facette Negative Einstellung zum Körper wurde durch die<br />
nonparametrischen Tests jedoch nicht bestätigt. Da negativ formulierte Items für die<br />
Analysen invertiert wurden, gehen steigende Mittelwerte mit einem positiveren Trend<br />
gegenüber einer negativen Einstellung zum Körper einher. Je höher demzufolge die<br />
Mittelwerte sind, desto geringer wird die negative Einstellung zum Körper. In allen drei<br />
Gruppen VG1, VG2 und KG verändern sich allerdings die Mittelwerte über die Zeit von<br />
T1 über T2 zu T3 ohne statistische Bedeutsamkeit nur marginal.<br />
In der Facette Wahrgenommene Fitness wurde für die UV Zeit über die Gesamtstichprobe<br />
ein Effekt ermittelt. Dieser Effekt erwies sich in der weitergehenden<br />
paarweisen Vergleichsanalyse für die VG2 statistisch bedeutsam. Die Mittelwerte
299<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
nehmen in der VG2 von T1 zu T2 bzw. T3 ab. Auch in der VG1 nehmen die<br />
Mittelwerte von T1 über T2 zu T3 kontinuierlich jedoch nicht signifikant, ab. Die<br />
Einstellung zum Körper verändert sich demzufolge in beiden Gruppen, in der VG2<br />
dabei etwas stärker mit positivem Trend über die Zeit hinweg. Dem gegenüber nehmen<br />
in der KG die Mittelwerte von T1 zu T3 kontinuierlich, jedoch statistisch nicht<br />
bedeutsam zu. Die steigenden Mittelwerte sprechen gemäß der Skala tendenziell für<br />
eine schlechtere Bewertung der selbst wahrgenommenen persönlichen Fitness der KG<br />
im Verlauf der Untersuchung.<br />
Dieser Befund reiht sich in vergleichbare Studienergebnisse z.B. bei Stoll (2001) oder<br />
Stiller & Alfermann (2003) ein. Einen univariaten Interaktionseffekt Gruppe x Zeit für<br />
die Facette Wahrgenommene Fitness konnte auch Stoll in seiner Studie (2001, S. 225)<br />
feststellen und durch Unterschiede zwischen der Interventionsgruppe und den beiden<br />
Kontrollgruppen (Kontrollgruppe und Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe) über die Zeit<br />
erklären.<br />
Das Ergebnis der vorliegenden Interventionsstudie deutet darauf hin, dass auch<br />
sportgeragogische Bewegungsprogramme zunächst nur körpernahe Variablen des<br />
Selbstkonzeptes positiv beeinflussen, was auch in vergleichbaren Studien konsistent<br />
berichtet wird (vgl. Stoll, 2001, S. 226). Es fällt ferner auf, dass die gefundenen Effekte<br />
bei Aufrechterhaltung der sportlichen Aktivität über die Zeit hinweg stabil bleiben.<br />
Daher scheint eine längerfristige Teilnahme an einem bildungsorientierten<br />
Bewegungsprogramm empfehlenswert. Das Körperkonzept profitiert im Gesamtkontext<br />
des Selbstkonzeptes offenbar am meisten von körperlicher Aktivität (vgl. Alfermann,<br />
1998, S. 218; Stoll, 2001, S. 226). Es bestimmt als ein Teil des Selbstkonzeptes die<br />
Lebensperspektive und Entwicklung von Menschen und gilt daher als eine zentrale<br />
gesundheitliche Ressource, weil es die Lebensqualität eines Menschen entscheidend<br />
beeinflusst. Der Effekt von sportlicher Aktivität ist unumstritten. Allerdings wurde in<br />
der Literatur mehrfach darauf hingewiesen, dass im Erwachsenenalter der Einfluss auf<br />
sportnahe Bereiche wie das Körperkonzept stärker ist als der auf sportfernere Bereiche<br />
des Selbstkonzeptes (Selbstwertgefühl). Dies verhält sich bei Kindern und Jugendlichen<br />
genau umgekehrt. Dass sportgeragogische Aktivität zu einem verbesserten<br />
Körperkonzept führen kann und dieses wiederum über ein verbessertes physisches<br />
Selbstwertgefühl zu einem insgesamt verbesserten globalen Selbstwertgefühl beitragen<br />
kann (vgl. Alfermann, 1998, S. 218), konnte im Rahmen der vorliegenden Studie nicht<br />
bestätigt werden.
300<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Darüber hinaus sprechen die Ergebnisse für eine längerfristige Konzeption einer<br />
Intervention, da insbesondere für die Erzielung von psychischen Effekten die<br />
Programmdauer von zehn Wochen nicht auszureichen scheint. So fordert beispielsweise<br />
Stoll (2001) eine Programmdauer von mindestens 3 Monaten oder länger. Auch die<br />
Ergebnisse im Rahmen der vorliegenden Untersuchung sprechen eher für eine längere<br />
Programmdauer als 3 Monate, um nachhaltige Effekte zu erzielen.<br />
7.3.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität<br />
Die Gruppen VG1, VG2 und KG unterscheiden sich vor der Intervention (T1) bei der<br />
abhängigen Variable Gesundheitsbezogene Lebensqualität nicht voneinander<br />
(Hypothese 1). Weder für den Gesamtwert noch für eine der vier Facetten der<br />
Gesundheitsbezogenen Lebensqualität nach dem WHOQOL-BREF konnte ein<br />
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt werden (Hypothese 2 und 3). Für den<br />
Gesamtwert Overall der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität wurde für die UV<br />
Gruppe ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz ermittelt, der sich<br />
allerdings in den nonparametrischen Tests nicht mehr zeigte. Die Verläufe der<br />
Domänenwerte über alle drei Messzeitpunkte von T1 über T2 zu T3 weisen leichte<br />
Veränderungen innerhalb jeder Gruppe über die Zeit hinweg im Gesamtwert der<br />
Gesundheitsbezogenen Lebensqualität des WHOQOL-BREF mit einem positiven Trend<br />
auf. Sie können jedoch nicht statistisch belegt werden. Lediglich in einzelnen Facetten<br />
der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität konnten Effekte für die UV Gruppe und Zeit<br />
ermittelt werden.<br />
Für die Facette Physisch ergab sich ein Haupteffekt Gruppe sowie ein Haupteffekt Zeit<br />
mit der Tendenz zur Signifikanz. Anhand der nonparametrischen Tests wurden<br />
Unterschiede zwischen den Gruppen (UV) mit der Tendenz zur Signifikanz für den<br />
Zeitpunkt T1 (Ausgangswerte) und T2 sowie ein signifikanter Effekt für den Zeitpunkt<br />
T3 ermittelt. Die näheren paarweisen Analysen zeigen, dass sich sowohl die VG1 als<br />
auch die VG2 zu T1, marginal zu T2 und zu T3 von der KG unterscheiden. Die KG<br />
liegt dabei immer etwas unterhalb der Domänenwerte der VG1 und VG2. Der Gruppeneffekt<br />
erklärt sich demnach durch die Gruppenunterschiede zum Messzeitpunkt T1.<br />
Dieser Befund kann allerdings auf Grund der Randomisierung als ein zufälliger Fehler<br />
eingeordnet werden.<br />
In Bezug auf die UV Zeit wurde für die Facette physisch zunächst über die<br />
Gesamtstichprobe ein statistisch bedeutsamer Effekt ermittelt. Die nähere Analyse zeigt
301<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
im paarweisen Vergleich Veränderungen mit der Tendenz zur Signifikanz über die Zeit<br />
hinweg in der KG für die Zeitspanne von T1 zu T2. Verantwortlich sind hierfür die<br />
abnehmenden Domänenwerte, die zu T3 allerdings wieder etwas ansteigen, aber nicht<br />
den Ausgangswert von T1 erreichen. Mit Vorsicht interpretiert kann tendenziell von<br />
einer leichten Verschlechterung der physischen Facette der subjektiven Lebensqualität<br />
gesprochen werden. In der VG1 hingegen steigen die Domänwerte von T1 zu T2. Die<br />
Werte fallen zu T3 wieder etwas, kehren jedoch nicht auf den Ausgangwert von T1<br />
zurück. Über die Gesamtzeit konnte damit eine steigende, statistisch jedoch nicht<br />
bedeutsame Tendenz verzeichnet werden. Möglicherweise hatte hier die Teilnahme an<br />
der bildungsorientierten Bewegungsintervention einen spürbar positiven Einfluss auf<br />
die physische Facette der Lebensqualität. In der VG2 steigen die Domänwerte von T1<br />
über T2 zu T3 ebenfalls, jedoch nicht signifikant. Vorsichtig interpretiert kann auch hier<br />
ähnlich wie in der VG1 on einem positiven Einfluss der Intervention gesprochen<br />
werden. Da es offenbar keinen Unterschied zwischen der VG1 und der VG2, jedoch<br />
einen zur KG gibt, scheint schon die Teilnahme an einem allgemeinen<br />
Bewegungsprogramm, gleich welcher Art, bedeutsam für die Verbesserung oder<br />
Aufrechterhaltung der physischen Komponente der Lebensqualität zu sein.<br />
Für die psychische Facette der subjektiven Lebensqualität wurde ein Haupteffekt<br />
Gruppe sowie ein Haupteffekt Zeit mit der Tendenz zur Signifikanz ermittelt. Anhand<br />
der nonparametrischen Tests war in der Facette psychisch ein statistisch z.T.<br />
bedeutsamer Effekt für die UV Gruppe zu den Messzeitpunkten T2 und T3<br />
nachzuweisen. Die paarweisen Vergleiche ergaben dabei signifikante Unterschiede<br />
zwischen der VG1 und der VG2 gegenüber der KG. VG1 und VG2 unterscheiden sich<br />
zu keinem der drei Messzeitpunkte voneinander. Weil sich VG1 und VG2 nicht<br />
voneinander, jedoch zu T2 und T3 von der KG unterscheiden, kann auch in der<br />
psychischen Facette der subjektiven Lebensqualität vorsichtig interpretierend von einem<br />
Einfluss der Interventionen ausgegangen werden. Ähnlich wie bei der physischen<br />
Facette der subjektiven Lebensqualität gefolgert, scheint es auch in dieser Hinsicht<br />
weniger wichtig zu sein, welchem inhaltlichen Konzept die Aktivierung der Teilnehmer<br />
folgt. Wichtiger, so könnte daraus geschlossen werden, ist überhaupt die Aufnahme<br />
einer sportlichen bzw. körperlichen Aktivierung zur Verbesserung der psychischen<br />
Facette der subjektiven Lebensqualität. Das Ergebnis bestätigt in ähnlicher Weise auch<br />
die Befunde, die bei den Variablen und Facetten Selbstkonzept und Körperkonzept<br />
aufgenommen worden sind.
302<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
In der Facette soziale Beziehungen wurde ein Unterschied zwischen den Gruppen<br />
ermittelt. Die weitergehenden paarweisen Vergleiche ergaben zunächst keinen<br />
Unterschied zwischen der VG1 und der VG2. Dem gegenüber unterscheiden sich beide<br />
Gruppen bereits zu T1, demzufolge auch zu T2 und T3 in statistisch bedeutsamem Maß<br />
von der KG. Der ausgewiesene Effekt für die UV Gruppe ist demnach auf Grund des<br />
Unterschieds in den Ausgangswerten zu erklären. Dieser Befund kann als Zufall<br />
gedeutet werden, da die Gruppen vor der Intervention randomisiert worden sind.<br />
Sowohl für die VG1 als auch für die VG 2 zeigt sich insgesamt ein Trend mit positiver<br />
Tendenz von T1 zu T3. Dem gegenüber sinken die Werte in der KG von T1 über T2 zu<br />
T3 kontinuierlich leicht ab. Vorsichtig interpretiert spricht das für eine Tendenz der<br />
Verbesserung der Facette soziale Beziehungen bei der subjektiven Lebensqualität<br />
innerhalb der Versuchsgruppen VG1 und VG2. Ebenso wie bei den bisher diskutierten<br />
Facetten erscheint überhaupt die Teilnahme an einem Bewegungsprogramm wichtiger<br />
als die Art oder inhaltliche Gestaltung von Bewegungsprogrammen. Auch Wagner<br />
(2000) belegte bereits den positiven Einfluss ausgewählter sozialer Faktoren als<br />
wichtige Determinanten für eine lang- und längerfristigen Aufrechterhaltung einer<br />
regelmäßigen sportlichen Aktivität. Die Verbesserung der Facette soziale Beziehungen<br />
spricht auch für einen längeren Interventionszeitraum. Stärker als bisher sollte das<br />
Augenmerk auf die Bildung von Netzwerkstrukturen und von sozialen Interaktionen<br />
gelegt werden. Gerade vor dem Hintergrund demographischer Entwicklungen werden<br />
soziale Beziehungen und private Netzwerke außerhalb der Familie immer wichtiger.<br />
Der Bereich sportgeragogischer Interventionsprogramme sollte im Interesse der<br />
Nachhaltigkeit immer auch die Möglichkeit bieten, derartige Netzwerkstrukturen zu<br />
initiieren, zu fördern und dauerhaft aufrechtzuerhalten.<br />
Für die Facette Umwelt wurde mittels der paarweisen Analysen zu T3 ein Effekt mit der<br />
Tendenz zur Signifikanz beim Vergleich von VG1 und VG2 ermittelt. Die steigenden<br />
Mittelwerte sprechen bei der VG1 für eine bessere Einschätzung und Bewertung ihrer<br />
Umwelt. Obwohl weder ein Interaktions- noch ein Zeiteffekt ermittelt wurde, sollte<br />
dieser Befund nicht übergangen werden. Möglicherweise hat die Thematisierung und<br />
die Auswahl bestimmter räumlicher Arrangements, die ganz bewusst so bei der<br />
sportgeragogischen Intervention inszeniert worden sind, dazu geführt, die<br />
Möglichkeiten der stadt- und wohnungsnahen Umwelt besser als vor der Intervention zu<br />
bewerten. Es könnte also sinnvoll sein, den Personen-Umweltbezug, der in vielen<br />
theoretischen Ansätzen modelliert und diskutiert wird, bei der Evaluation von sport-
303<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
und bewegungsbezogenen Programmen verstärkt zu berücksichtigen. Es sind bislang<br />
keine Studien oder Interventionsprogramme bekannt, die den räumlichen Aspekt im<br />
Sinne der wohnlichen (Bewegungs)Umwelt thematisiert, inhaltlich umgesetzt und<br />
hinsichtlich seiner Wirkungen evaluiert hätten. Der Einfluss räumlich-materieller<br />
Bedingungen auf die Aufrechterhaltung sportlicher Aktivitäten wurde beispielsweise für<br />
die Lage der Übungsräume und die Kurszeiten nachgewiesen, jedoch nicht für die<br />
Räumlichkeiten selbst (vgl. z.B. Wagner, 2000, S. 227).<br />
Insgesamt lassen die Befunde vermuten, dass die Umwelt mehr als bisher bei<br />
sportgeragogischen Interventionskonzepten bedacht werden sollte. Dies entspricht auch<br />
der sozial-kognitiven Theorie zur Erklärung von Prozessen der Verhaltensänderung<br />
(Bandura, 1986; 2000). Im Zentrum steht hierbei der Gedanke der dynamischen und<br />
reziproken Wechselwirkung zwischen Person, Umwelt und Verhalten. Die anhand der<br />
vorliegenden Befunde diskutierten Entwicklungstendenzen im mittelfristigen Bereich<br />
zeigen deutlich, dass sich Veränderungen der Lebensqualität sicher nicht in zehn<br />
Wochen Intervention und/oder ein halbes Jahr später einstellen. Vielmehr sollte die<br />
Entwicklung der Lebensqualität als Prozess verstanden werden, der nicht schon<br />
unmittelbar nach einer kurzfristigen Intervention Effekte zeigt, sondern erst in lang- und<br />
längerfristiger Perspektive messbar wird.<br />
7.3.5 Sportbezogene Konsequenzerwartung<br />
Die Gruppen VG1, VG2 und KG unterscheiden sich vor der Intervention (T1) bei der<br />
abhängigen Variable Sportbezogene Konsequenzerwartung nicht voneinander<br />
(Hypothese 1). Die Ergebnisse der VA weisen für alle Skalen bzw. Subskalen der AV<br />
Konsequenzerwartung weder einen Interaktionseffekt Gruppe x Zeit noch einen Effekt<br />
für die UV Zeit auf (Hypothese 2 und 3). Marginale Effekte für die UV Gruppe mit der<br />
Tendenz zur Signifikanz wurden für die Subskalen Figur/Gewicht, Aufwand und<br />
Besorgnisse ermittelt. Mittels nonparametrischer Tests wurde allerdings auch für die<br />
Facette Gesundheit ein Effekt (UV Zeit) ermittelt. Die nonparametrischen Analysen<br />
ergaben für die Facette Gesundheit (positive Konsequenz) bei der Betrachtung der<br />
einzelnen Gruppen getrennt voneinander in der VG1 einen signifikanten Effekt über die<br />
drei Messzeitpunkte hinweg. Dieser Effekt ist auf eine signifikante Veränderung im<br />
Zeitraum von T1 zu T2 zurückzuführen. Dabei ist anhand der Mittelwerte zu erkennen,<br />
dass diese von T1 zu T2 abfallen und zu T3 wiederum etwas ansteigen, jedoch nicht<br />
wieder bis auf den Ausgangwert von T1. Demgegenüber konnten weder für die VG2
304<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
noch für die KG statistisch bedeutsame Veränderungen über die Zeit hinweg ermittelt<br />
werden. Anhand der Mittelwertverläufe über alle drei Messzeitpunkte ist jedoch für<br />
beide Gruppen im Gegensatz zur VG1 eine kontinuierlich abnehmende Tendenz<br />
erkennbar. Das Thema Gesundheitswirkungen durch sportliche Aktivität wurde unter<br />
dem Aspekt „Mythos und Realität“ in der sportgeragogischen Intervention der VG1 als<br />
ein wichtiger Inhalt thematisiert und diskutiert. Möglicherweise schränken die<br />
Teilnehmer dadurch nach der Intervention ihre Erwartungshaltung in Bezug auf die<br />
Gesundheit etwas ein und können auf Grund der Wissensvermittlung nun realistischer<br />
einschätzen, dass Sport nicht per se gesund macht oder gesund ist. Dass am Ende (T3)<br />
die Erwartungen in Bezug auf die Gesundheit wieder steigen liegt möglicherweise<br />
daran, dass die Teilnehmer nun auch selbständig über einen längeren Zeitraum sportlich<br />
aktiv sind und selbst gesundheitliche Effekte inzwischen ausmachen können.<br />
In der Facette Figur/Gewicht (positive Konsequenz) konnten im zeitlichen Verlauf (UV<br />
Zeit) keine Veränderung festgestellt werden. Die Mittelwertverläufe zeigen allerdings<br />
geringfügige Veränderungen in allen Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg.<br />
Während in der VG1 und in der VG2 die Mittelwerte über alle drei Messzeitpunkte<br />
stetig abfallen bzw. stagnieren, nehmen die Werte in der KG hingegen kontinuierlich<br />
über die Zeit zu. Vorsichtig gedeutet, ohne statistisch belegt zu sein, könnte dieser<br />
Befund für die KG darauf hinweisen, dass die Erwartungen an positive Auswirkungen<br />
einer sportlichen Aktivität auf die Figur und das Gewicht über die Zeit zunehmen,<br />
zumal der KG ja die Teilnahme an einem Bewegungsprogramm in Aussicht gestellt<br />
worden ist. Das Vertrauen in eine schnelle positive Veränderung in Richtung<br />
Gewichtsreduktion sinkt jedoch demgegenüber sowohl in der VG1 als auch in der VG2.<br />
Möglichweise haben die Bewegungsinterventionen - gleich welcher Art - die sportiven<br />
Erfahrungen der Teilnehmer der VG1 und der VG2 dahingehend geprägt, dass der<br />
Zusammenhang zwischen einem schnellen Erfolg der Wirkungen sportlicher<br />
Betätigungen auf das Gewicht nun realistischer eingeschätzt wird.<br />
Der bereits durch die VA angedeutete Gruppeneffekt in der eher negativ zu deutenden<br />
Facette Aufwand zum Messzeitpunkt T2 bestätigte sich auch in der nonparametrischen<br />
Analyse. Die paarweisen Vergleiche zeigen, dass sich VG1 und VG2 zu T2 nicht voneinander<br />
unterscheiden, wohl aber VG1 und KG bzw. VG2 und KG in jeweils<br />
signifikanter Weise. Zu erkennen ist dieser Unterschied auch an den<br />
Mittelwertverläufen. Die Werte der VG1 und der VG2 liegen zu T2 eng beieinander,<br />
jedoch deutlich unter denen der KG. Der Aufwand und die damit verbundenen
305<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Barrieren, an einer sportlichen Aktivität teilzunehmen, scheinen für die KG über die<br />
Zeit, in der sie nur auf die Teilnahme an einem Programm wartet, immer größer zu<br />
werden. Die VG1 und die VG2 hingegen, die während der Intervention den<br />
tatsächlichen Aufwand der regelmäßigen Teilnahme an sportlichen Aktivitäten erfahren<br />
haben, schätzen diese Barriere kurz nach Ende der Intervention für sich weitaus<br />
niedriger ein. Zu T3, sechs Monate nach Ende der Intervention, steigen bei beiden<br />
Gruppen die Mittelwerte wieder etwas an. Möglichweise ist der Aufwand, sich ohne<br />
den organisatorischen Rahmen eines Interventions- oder Kursprogramms mit festen<br />
Kursterminen sportlich zu aktivieren, nun wieder etwas größer geworden. Auch an<br />
dieser Stelle zeigt sich, dass scheinbar die Art der Inhalte eines Aktivierungs- und<br />
Bewegungsprogramms relativ unwichtig werden gegenüber der Tatsache, überhaupt<br />
regelmäßig sportlich aktiv zu sein und an einem Kurs teilzunehmen.<br />
Für die UV Gruppe wurden in der Facette Besorgnisse (negative Konsequenz)<br />
signifikante Effekte ermittelt, die sich bereits in der VA ankündigten. In der VG1<br />
steigen die Mittelwerte von T1 über T2 zu T3. Die Mittelwerte der VG2 und der KG<br />
demgegenüber sind zum ersten Messzeitpunkt T1 etwas niedriger. Hierdurch lässt sich<br />
auch der Gruppeneffekt erklären.<br />
Auch wenn die vorliegenden Befunde nur marginal tendenzielle Effekte in einzelnen<br />
Facetten der sportbezogenen Konsequenzerwartung zeigen, so scheinen sich mit<br />
Vorsicht interpretiert, Veränderungen auf der kognitiven Ebene eingestellt zu haben.<br />
Gemäß der sozial-kognitiven Theorie von Bandura (1986; 2000) zählt die Konsequenzerwartung<br />
zu den personalen Faktoren, die in der Interaktion mit der Umwelt und dem<br />
Verhalten korrelieren und daher für die Verhaltenssteuerung von Bedeutung sind (vgl.<br />
Fuchs, 2003, S. 151). Das Ermöglichen positiver Erfahrungen des erwünschten<br />
Verhaltens während des Interventionszeitraums sowie das Ausbleiben entsprechender<br />
Erfahrungen bei den Teilnehmenden scheinen sich tendenziell auf die antizipierten<br />
Folgen des Verhaltens auszuwirken.<br />
7.3.6 Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung<br />
Mittels der VA wurde für die Sportbezogene Selbstwirksamkeit weder ein Haupteffekt<br />
Gruppe oder Zeit noch ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt (Hypothese 2 und<br />
3). Demnach unterscheiden sich die Gruppen VG1, VG2 und KG vor der Intervention<br />
(T1) bei der abhängigen Variable Sportbezogene Selbstwirksamkeit nicht voneinander<br />
(Hypothese1).
306<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Für den Gesamtwert der Selbstwirksamkeitserwartung zeigten sich Veränderungen der<br />
Mittelwerte in der Entwicklung über die Zeit hinweg innerhalb der einzelnen Gruppen.<br />
In der VG1 fallen die Mittelwerte zu T2 zunächst etwas ab, steigen jedoch zu T3 auf<br />
einen Wert, der oberhalb des Ausgangswertes von T1 liegt. Vorsichtig als marginaler<br />
Trend ohne statistische Relevanz interpretiert, bedeutet dies, dass sich die Teilnehmer<br />
der VG1 mit höherer Wahrscheinlichkeit die regelmäßige Teilnahme an sportlicher<br />
Aktivität auch längere Zeit nach Ende der Intervention und trotz möglicher Barrieren<br />
zutrauen. In der VG2 hingegen nimmt der Gesamtwert der Selbstwirksamkeitserwartung<br />
über die Zeit hinweg zu T3 auf einen Wert ab, der unterhalb von T1 liegt. Die<br />
paarweisen Vergleichstests ergaben für die VG2 in Bezug auf die UV Zeit einen Effekt,<br />
der sich allein auf eine Veränderung von T1 zu T2 mit deutlich abfallenden<br />
Mittelwerten bezieht. Eine ähnliche Entwicklung, jedoch ohne statistische Relevanz, ist<br />
auch in der KG zu beobachten, wobei die Mittelwerte insgesamt unterhalb derer der<br />
VG2 liegen. Mit etwas Vorsicht kann dieser Befund tendenziell als positive Wirkung<br />
der sportgeragogischen Intervention gedeutet werden. Wagner (2000, S. 181) stellte in<br />
ihrer Untersuchung fest, dass die Wahrscheinlichkeit, dass die Teilnehmer ihre<br />
Sportaktivität aufrecht erhalten, dann zunimmt, wenn ihre Überzeugung größer ist,<br />
regelmäßig an einem sportlichen Programm trotz potenzieller Barrieren teilzunehmen.<br />
Für den Bereich Trainingsanforderungen wurde weder ein Effekt für die UV Gruppe<br />
noch für die UV Zeit ermittelt. Die Mittelwerte weisen in ihrem zeitlichen Verlauf in<br />
den einzelnen Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg nur geringfügige<br />
Veränderungen auf. In der VG1 fallen die Mittelwerte von T1 zu T2, steigen zu T3<br />
jedoch auf einen Wert oberhalb des Ausgangswertes von T1 an. Obwohl kein statistisch<br />
bedeutsamer Effekt ermittelt wurde, könnte der Befund dahingehend gedeutet werden,<br />
dass über die Zeit hinweg das Zutrauen gewachsen ist, trotz der Anstrengungen, die mit<br />
einem körperlichen Training verbunden sind, auch längerfristig aktiv zu bleiben. In der<br />
sportgeragogischen Intervention wurde inhaltlich multidimensional mit dem Thema<br />
Training umgegangen. Neben dem theoretischen Baustein der Wissensvermittlung<br />
wurde auch das Thema Erfahrung, Spannung und Entspannung sowie Körperwahrnehmung<br />
vermittelt und erprobt, so dass von den Teilnehmern vielfältige<br />
Erfahrungen im Bereich des körperlichen Trainings gemacht werden konnten. Neben<br />
vielen kleinen Erfolgserlebnissen, die inhaltlich inszeniert wurden, konnten ebenfalls<br />
positive Erfahrungen in Gesprächen immer wieder reflektiert und mit den anderen<br />
Teilnehmern ausgetauscht werden. In der VG2 wurde im paarweisen Vergleich ein
307<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz ermittelt, der durch eine tendenzielle<br />
Veränderung über den Zeitraum von T1 zu T3 zu erklären ist. Die Mittelwerte fallen<br />
insgesamt von T1 zu T3 auf einen Wert unterhalb von T1. Hier scheint das Vertrauen<br />
angesichts der Anstrengungen eines körperlichen Trainings zu sinken. In der KG<br />
bleiben die Mittelwerte schließlich zu allen drei Messzeitpunkten annähernd auf dem<br />
gleichen Niveau, welches allerdings unterhalb der Werte der VG1 und der VG2 liegt.<br />
Für den Bereich Psychisches Befinden wurde für die UV Zeit ein marginaler Effekt mit<br />
der Tendenz zur Signifikanz ermittelt. Die weitergehenden Tests verweisen zunächst<br />
auf eine Veränderung über die Gesamtstichprobe für den Zeitraum von T1 zu T2. Dieser<br />
Effekt zeigt sich allerdings im weiteren paarweisen Vergleich allein in der VG2 mit<br />
abfallenden Mittelwerten von T1 zu T2. Die psychischen Barrieren, regelmäßig an<br />
einem Training teilzunehmen, erhöhen demnach scheinbar während des Interventionszeitraums.<br />
Die Mittelwerte steigen jedoch zu T3 wieder an auf einen Wert, der<br />
sich etwas oberhalb des Ausgangwertes von T1 befindet. Insofern ist der Befund<br />
insgesamt positiv zu bewerten. In der VG1 bleiben die Werte über die Zeit annähernd<br />
gleich. In der KG ist insgesamt über die Zeit ein leichter, jedoch nicht statistisch<br />
bedeutsamer Abfall der Mittelwerte zu beobachten, was tendenziell für eine Abnahme<br />
des Zutrauens spricht, bei möglichen Barrieren aktiv zu bleiben.<br />
Für den Bereich Soziale Beziehungen wurde kein Effekt ermittelt. Gleichwohl weisen<br />
die Mittelwerte in den einzelnen Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg<br />
geringfügige Veränderungen über die Zeit, jedoch kaum Unterschiede zwischen den<br />
Gruppen auf. Tendenziell verharren die Mittelwerte bzw. fallen in allen drei Gruppen<br />
sowohl zu T2 als auch zu T3 etwa auf den Ausgangswert von T1. Ähnlich wie beim<br />
Konstrukt der Sportbezogenen Konsequenzerwartung scheint der Einfluss der<br />
Intervention für den Bereich der sozialen Beziehungen nicht relevant zu sein. So zeigte<br />
auch Wagner (2000, S. 221), dass etwa die soziale Unterstützung seitens der Freunde<br />
oder des Partners oder auch das soziale Gruppenzugehörigkeitsgefühl keine oder nur<br />
z.T. eine kleine Rolle (Unterstützung durch Familie oder Sportgruppe) für die Aufrechterhaltung<br />
einer sportlichen Aktivität spielt.<br />
Mittels der nonparametrischen Tests wurde für die Facette Äußere Umstände ein<br />
marginaler Effekt für die UV Gruppe mit der Tendenz zur Signifikanz ermittelt, der<br />
durch die Unterschiede in den Ausgangswerten erklärt werden kann. Dabei zeigt der<br />
Vergleich zwischen den Gruppen zu T1 Unterschiede zwischen der VG1 und der VG2.<br />
Ein Haupteffekt für die UV Zeit wurde nicht ermittelt. Lediglich in der Einzelanalyse
308<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
der Gruppen zeigt sich für die VG2 eine Veränderung über die Zeit hinweg. Die<br />
paarweise Vergleichsanalyse gibt dabei zunächst einen Hinweis auf eine Veränderung<br />
von T1 zu T2. Dabei ist festzustellen, dass die Mittelwerte zu T2 abfallen und auch zu<br />
T3 annähernd auf diesem Wert verharren. Demzufolge werden von den Teilnehmern im<br />
Verlauf der Intervention die äußeren Umstände als größeres Hindernis in Bezug auf eine<br />
regelmäßige Teilnahme an einem Sportprogramm eingestuft als vor der Intervention.<br />
Ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz wurde auch für die VG1 für den<br />
Zeitraum von T2 zu T3 ermittelt. Die Mittelwerte steigen dabei von T2 zu T3 an und<br />
befinden sich insgesamt auf einem Wert oberhalb des Ausgangswertes von T1. Dieser<br />
Befund bedeutet, dass innerhalb dieser Gruppe das Zutrauen wächst, trotz Barrieren<br />
regelmäßig an einem Sportprogramm teilzunehmen. Im Rahmen der sportgeragogischen<br />
Intervention wurden immer wieder „Aufgaben zum Mitmachen und Mitgestalten“<br />
gestellt, wobei es den Teilnehmern frei stand, sich daran zu beteiligen. In den<br />
Gesprächsrunden wurde mitunter darüber reflektiert, warum beispielsweise an diesen<br />
„Aufgaben“ nicht teilgenommen wurde. Möglicherweise haben derartige Reflexionen<br />
über das eigene Verhalten dazu geführt, sich bewusster mit äußeren Umständen<br />
auseinander zu setzen, die eben häufig dazu führten, dass ein Kurstermin nicht wahrgenommen<br />
wurde. Auch wenn diese Interpretation statistisch nicht belegbar ist, so<br />
scheinen dennoch kognitive Prozesse und Reflexionen bei den Teilnehmern der VG1<br />
statt gefunden zu haben, die möglicherweise in Zusammenhang mit den<br />
bildungsorientierten Inhalten stehen und als Bildungsprozess interpretiert werden<br />
können. In der KG fallen die Mittelwerte statistisch nicht bedeutsam von T1 zu T2 und<br />
bleiben zu T3 annähernd auf dem Wert von T2. Über die Zeit hinweg sinkt also in der<br />
KG die Zuversicht, angesichts hinderlicher äußerer Umstände regelmäßig an einem<br />
Sportprogramm teilzunehmen.<br />
7.3.7 Teilnahmemotivation<br />
Die Gruppen VG1, VG2 und KG unterscheiden sich vor der Intervention (T1) in den<br />
Motiven der Sportteilnahme nicht voneinander (Hypothese 1). Ein Interaktionseffekt<br />
Gruppe x Zeit wurde in einer Facette Soziales ermittelt (Hypothese 2 und 3). Für die<br />
UV Gruppe wurden in den Facetten Gesundheit, Ziele, Psychisches Coping und<br />
Selbstwert Haupteffekte sowie ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz<br />
für die Facette Sinn ermittelt (Hypothese 2 und 3). Darüber hinaus ergab die VA für die<br />
UV Zeit einen marginalen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die Facette Sinn
309<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
(Hypothese 2 und 3). In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse für die<br />
einzelnen relevanten Facetten der Teilnahmemotivation interpretiert und diskutiert.<br />
In der Facette Gesundheit wurde für den Messzeitpunkt T2 ein Effekt für die UV<br />
Gruppe ermittelt. Demgegenüber unterscheiden sich die Gruppen zu den<br />
Messzeitpunkten T1 (Ausgangswerte) und T3 nicht voneinander. Der paarweise<br />
Vergleich zeigt, dass sich zum Messzeitpunkt T2 VG1 und VG2 sowie VG1 und KG<br />
voneinander unterscheiden. Der Vergleich von VG2 und KG ergab keine statistisch<br />
bedeutsamen Unterschiede. Obwohl kein Effekt für die UV Zeit in der Facette<br />
Gesundheit ermittelt werden konnte, weisen die Mittelwerte in jeder der drei Gruppen<br />
über die Messzeitpunkte hinweg geringfügige Veränderungen auf. In der VG1 nehmen<br />
dabei die Werte von T1 zu T2 und T3 kontinuierlich ab. Das Gesundheitsmotiv scheint<br />
demzufolge für die Teilnehmer etwas an Bedeutung zu verlieren (T2), was möglicherweise<br />
daran liegt, dass die gesundheits-relevanten Wirkungen in der VG1 inhaltlich<br />
thematisiert und explizit besprochen worden waren. Eine Veränderung der Rangfolge<br />
des Gesundheitsmotivs konnte hingegen nicht festgestellt werden. In der VG2 blieben<br />
die Mittelwerte zu allen drei Messzeitpunkten annähernd auf dem Niveau des<br />
Ausgangswertes zu T1. Das Gesundheitsmotiv ist im Mittel allerdings etwas stärker<br />
ausgeprägt als in der VG1. Die KG weist schließlich die höchste Ausprägung des<br />
Gesundheitsmotivs im Vergleich der drei Gruppen zu T1 auf. Von T1 zu T2 nimmt es<br />
jedoch etwas ab und steigt schließlich zu T3 auf einen Wert oberhalb des Ausgangswertes,<br />
ohne statistisch bedeutsam zu sein. Insgesamt belegt der Befund auch<br />
vergleichbare Motivstudien für die Teilnahme am Seniorensport (vgl. z.B. Denk &<br />
Pache, 1996; 2003). Allerdings wurde bisher mit Motivbündeln gearbeitet und in<br />
vergleichbaren Untersuchungen kein explizites Messinstrument wie etwa der MOMS<br />
verwendet. Trotzdem werden die Ergebnisse insofern bestätigt, als dass das<br />
Gesundheitsmotiv auch in der vorliegenden Studie oberste Priorität bei allen<br />
Teilnehmern hat: der Rangplatz 1 ändert sich auch nicht über die drei Messzeitpunkte<br />
hinweg.<br />
Effekte für die Facette Gewichtsregulierung wurden nicht ermittelt. Die<br />
Mittelwertverläufe der drei Gruppen liegen zu allen Messzeitpunkten eng beieinander<br />
und zeigen über die drei Messzeitpunkte hinweg kaum Veränderungen. Wird die<br />
Rangfolge der Motive betrachtet, zeigt sich in allen drei Gruppen zunächst der gleiche<br />
Rangplatz 3, der sich auch über die Zeit hinweg größtenteils nicht verrändert. Lediglich<br />
zu T3 rückt die Gewichtsregulierung sowohl in der VG1 als auch in der VG2 auf
310<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Rangplatz 2 vor und wird damit zum zweitwichtigsten Motiv der Sportteilnahme<br />
überhaupt. Im Seniorensportbereich wurde das Motiv der Gewichtsregulation bisher nur<br />
randständig oder unter fitnessähnlichen Bezeichnungen subsumiert berücksichtigt (vgl.<br />
Denk 1999; 2003; Denk & Pache, 1996; 2003) und explizit nur im Bereich des<br />
Fitnesssports thematisiert (vgl. z.B. Zarotis, 2003). Der Rangplatz 2 verweist jedoch<br />
insgesamt auf eine hohe Bedeutsamkeit des Motivs Gewichtsregulierung für die Aufnahme<br />
einer sportlichen Aktivität im höheren Erwachsenenalter, die in bisherigen<br />
Untersuchungen und Interventionsstudien offenbar unterschätzt wurde.<br />
Für die Facette Persönliche Zielerreichung wurde zum Messzeitpunkt T3 für die UV<br />
Gruppe ein signifikanter Effekt ermittelt. Darüber hinaus ergaben auch die Ausgangswerte<br />
zu T1 sowie die Werte zu Messzeitpunkt T2 marginale Unterschiede zwischen<br />
den Gruppen mit der Tendenz zur Signifikanz. Die weitergehende Analyse zeigt im<br />
paarweisen Vergleich der Gruppen, dass sich zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 als<br />
auch von der KG unterscheidet. VG2 und KG hingegen unterscheiden sich nicht von<br />
einander zum Messzeitpunkt T3. Der marginale Unterschied zwischen den Gruppen mit<br />
der Tendenz zur Signifikanz zum Messzeitpunkt T2 ist durch den Unterschied allein<br />
zwischen der VG1 und der KG zu erklären. Darüber hinaus ist ein signifikanter<br />
Unterschied in den Ausgangswerten zwischen den Gruppen VG1 und VG2 ermittelt<br />
worden. Dieser Unterschied ist als Fehler zufälliger Art zu interpretieren. Ein Effekt für<br />
die UV Zeit mit der Tendenz zur Signifikanz zeigt sich nicht mehr in den<br />
nonparametrischen Tests. Bei der näheren Betrachtung der Gruppen getrennt<br />
voneinander ergab sich jedoch ein signifikanter Effekt für die VG1, der auf eine<br />
bedeutsame Veränderung der Mittelwerte von T2 zu T3 zurückzuführen ist, wobei auch<br />
von T1 zu T3 ein marginaler Unterschied mit der Tendenz zur Signifikanz sichtbar<br />
wird. Es zeigt sich ein deutlicher Abfall der Mittelwerte der VG1 im Verlauf von T2 zu<br />
T3. Darüber hinaus kann auch eine Motivverschiebung in der Rangfolge über die Zeit<br />
hinweg festgestellt werden. Während bei der VG1 die Persönliche Zielerreichung zu T1<br />
und T2 Rangplatz 2 einnahm, fällt sie zu T3 auf Platz 3 zurück und wird von der<br />
Gewichtsregulierung verdrängt. Dies ist auch bei der VG2 zu beobachten. Bei der KG<br />
bleibt die Persönliche Zielerreichung über alle 3 Messzeitpunkte hinweg auf Rangplatz<br />
2. Die skizzierten Veränderungen von VG2 und KG sind, wie eingangs bereits erwähnt,<br />
nicht statistisch bedeutsam. Der Rangtausch bei der VG1 und der VG2 könnte damit<br />
erklärt werden, dass sechs Monate nach der Intervention das persönliche Ziel einer<br />
sportlichen Aktivität und ihrer Aufrechterhaltung erreicht wurde. Dies würde auch mit
311<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
den skizzierten Veränderungen des sportlichen Verhaltens zusammenpassen, wie es<br />
anhand der Befunde zum TTM diskutiert wurde. Darüber hinaus ist die Bedeutsamkeit<br />
des Motivs der Persönlichen Zielerreichung in bisherigen Seniorensportstudien nicht<br />
explizit hervorgehoben worden. Der vorliegende Befund passt in die ungewöhnliche,<br />
jedoch theoretisch fundierte Forderung von Schaller, auch die strukturelle<br />
Leistungskomponente im anthropologischen Sinne der persönlichen Zielerreichung im<br />
Seniorensport nicht zu vernachlässigen (vgl. Schaller, 1995, S. 119). Vor diesem<br />
Hintergrund kann der Befund als Bildungseffekt interpretiert werden, der allerdings<br />
sowohl für die VG1 als auch für die VG2 präsent ist. Die längerfristigen Effekte der<br />
Intervention scheinen auch bezüglich dieser Variable unabhängig von der Art des<br />
Bewegungsprogramms zu sein.<br />
Bei der Facette Wettkampf zeigt sich in den Ausgangswerten ein Unterschied zwischen<br />
den Gruppen. Dabei unterscheidet sich zum Messzeitpunkt T1 die VG1 sowohl von der<br />
KG als auch von der VG2. Die VG1 weist die niedrigsten Ausgangswerte auf, die KG<br />
die höchsten. Während die Mittelwerte in der VG1 und VG2 über die Zeit hinweg leicht<br />
zunehmen, fallen die Werte in der KG stetig und schließlich zu T3 auf einen Wert<br />
unterhalb des Ausgangswertes von T1 ab. Insgesamt liegt die KG aber etwas höher in<br />
der Bewertung der Facette Wettkampf. Das Motiv Wettkampf bleibt in allen drei<br />
Gruppen auf dem vorletzten Rangplatz und scheint damit insgesamt von<br />
untergeordneter Bedeutung. Obwohl das Wettkampfmotiv insgesamt eine<br />
untergeordnete Rolle spielt, nimmt es aber im Gegensatz zur KG in beiden Bewegungsgruppen<br />
mit einer geringfügigen Erhöhung der Mittelwerte an Bedeutung zu.<br />
Vielleicht haben positive Erfahrungen während der Intervention dazu geführt, dass doch<br />
ein gewisser Reiz für die Teilnehmer entstehen konnte, sich anhand der sportlichen<br />
Leistung zu messen. In der Facette Anerkennung wurde ein Unterschied zwischen den<br />
Gruppen allein in den Ausgangswerten zu T1 ermittelt. Dabei unterscheidet sich die<br />
VG1 sowohl von der VG2 als auch von der KG. Zwischen der VG2 und der KG gibt es<br />
keinen statistisch bedeutsamen Unterschied. Anhand der Mittelwerte ist erkennbar, dass<br />
insbesondere zu T1 das Motiv der Anerkennung in der KG etwas höher bewertet wird<br />
als in der VG1. Für die UV Zeit wurde kein statistisch bedeutsames Ergebnis ermittelt.<br />
Insgesamt zeigen alle Gruppen eine beinahe gleichbleibende Einstellung zum Motiv<br />
Anerkennung, wobei in VG1 und VG2 eher eine zunehmende und in der KG eine<br />
abnehmende Tendenz zu beobachten ist (vgl. Abb. 35 und Anhang, Tab. 51). Wie<br />
bereits auch Denk & Pache (1996; 2003) zeigten, nimmt das Motiv Anerkennung eine
312<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
randständige Bedeutung in der Rangfolge der Teilnahmemotive ein. In der vorliegenden<br />
Untersuchung liegt das Motiv Anerkennung in allen Gruppen und zu allen<br />
Messzeitpunkten auf dem letzten Rang.<br />
Für die Facette Soziales wurde ein Unterschied zwischen den Gruppen in den<br />
Ausgangswerten zu T1 ermittelt. Der Unterschied zu T1 zeigt sich im paarweisen<br />
Vergleichstest zwischen der VG1 und der VG2 sowie etwas deutlicher zwischen der<br />
VG1 und der KG. Trotz gewisser Veränderungen in den Mittelwertverläufen wurde für<br />
die UV Zeit zunächst für die Gesamtstichprobe kein Effekt ermittelt. Erst in der Analyse<br />
der einzelnen Gruppen getrennt voneinander zeigen sich signifikante Veränderungen<br />
über die Zeit hinweg sowohl in der VG1 als auch in der KG. Dabei zeigt die<br />
weitergehende Analyse in der VG1 insbesondere von T1 zu T2 eine signifikante<br />
Entwicklung mit einem deutlichen Anstieg der Mittelwerte. Ein marginaler Effekt mit<br />
der Tendenz zur Signifikanz ist auch von T2 zu T3 zu beobachten, allerdings nehmen<br />
hier die Mittelwerte ab. In der KG hingegen zeigt sich durch eine Abnahme der<br />
Mittelwerte lediglich ein Effekt von T1 zu T3. Während in der VG1 die Mittelwerte<br />
also über die Zeit hinweg ansteigen, nehmen demgegenüber die Werte in der KG ab.<br />
Mit dieser signifikant gegenläufigen Entwicklung der Mittelwerte im Vergleich der<br />
VG1 zur KG über die Zeit hinweg ist auch der durch die VA ermittelte<br />
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit zu erklären. Eine weitere Erklärung liefert die<br />
Betrachtung der Rangplätze des sozialen Motivs. Während es in der VG1 und in der<br />
VG2 Rangplatz 4 über alle drei Messzeitpunkte einnimmt, fällt dieses Motiv in der KG<br />
von Platz 5 zu T1 auf Platz 6 zu T2 und schließlich sogar auf Platz 7 zu T3 ab.<br />
Möglichweise konnte das Motiv und die damit verbundene Erwartung an die soziale<br />
Komponente durch eine positive Erfahrung während der Kursteilnahme in seiner<br />
Bedeutung bei allen Teilnehmern, gleich an welchem sportlichen Programm, bestärkt<br />
werden. Die KG konnte hingegen keine positiven sozialen Erfahrungen machen, was<br />
dazu geführt haben könnte, dass andere Motive (Sinn und psychisches Coping)<br />
gegenüber der sozialen Komponente an Bedeutung gewinnen.<br />
Für die Facette Psychisches Coping wurden zu allen drei Messzeitpunkten für die UV<br />
Gruppe signifikante Effekte ermittelt. Diese Unterschiede lassen sich anhand der<br />
weitergehenden paarweisen Vergleiche differenzieren. Der paarweise Vergleich der<br />
Gruppen zeigt, dass sich zu T1 wie auch zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 als auch<br />
von der KG unterscheidet. Dabei ist zu beobachten, dass die Mittelwerte der VG1<br />
insgesamt unterhalb der Werte der anderen beiden Gruppen liegen. Die Mittelwerte
313<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
nehmen in der VG1 zu T3 auf einen Wert unterhalb des Ausgangswertes von T1 ab,<br />
während sie in der VG2 von T1 zu T3 hin eher gleich bleiben und lediglich zu T2<br />
geringfügig abfallen. Dem gegenüber liegen die Mittelwerte in der KG deutlich<br />
oberhalb der Werte der VG1 und der VG2 und zwar, wie bereits skizziert, mit<br />
statistischer Relevanz. Die Werte steigen zu T2 an und fallen zu T3 auf einen Wert ab,<br />
der unterhalb des Ausgangsniveaus liegt. Insgesamt erscheint das Motiv Psychisches<br />
Coping auf einem hinteren Rangplatz im Vergleich zu anderen Motiven zu liegen.<br />
Für die Facette Sinngebung wurde zu T2 ein Gruppeneffekt mit der Tendenz zur<br />
Signifikanz ermittelt. Die nähere Analyse zeigt allein einen Unterschied zwischen der<br />
VG1 und der KG zum Messzeitpunkt T2. Werden dabei die Mittelwerte betrachtet, so<br />
bleiben diese in der VG1 (wie auch VG2) annähernd stabil, während in der KG ein<br />
deutlicher Anstieg von T1 zu T2 sowie ein Abfallen der Werte zu T3 zu verzeichnen<br />
sind. Die Werte der VG1 liegen insgesamt unterhalb der Mittelwerte von KG und VG2.<br />
Für die UV Zeit wurde mittels des nonparametrischen Tests kein Effekt ermittelt.<br />
Für die Facette Selbstwert wurden zu allen drei Messzeitpunkten T1 für die UV Gruppe<br />
signifikante Effekte ermittelt. Diese Unterschiede lassen sich anhand der<br />
weitergehenden paarweisen Vergleiche differenzieren. Der paarweise Vergleich der<br />
Gruppen untereinander zeigt, dass sich marginal mit der Tendenz zur Signifikanz zu T1<br />
wie auch zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 als auch von der KG unterscheidet. Dabei<br />
ist zu beobachten, dass die Mittelwerte der VG1 insgesamt unterhalb der Werte der KG<br />
liegen. Die Mittelwerte in der VG1 fallen zunächst zu T2 ab und nehmen zu T3 auf<br />
einen Wert etwas oberhalb des Ausgangswertes von T1 zu. Ähnlich verhält sich auch<br />
die VG2. In der KG liegen die Werte insgesamt oberhalb der VG1. Die Mittelwerte<br />
steigen zu T2 an und fallen wiederum zu T3 auf einen Wert unterhalb des<br />
Ausgangsniveaus von T1 ab. Diese Entwicklung über die Zeit ist signifikant.<br />
Für die UV Zeit zeigte sich mittels der nonparametrischen Tests allerdings zunächst<br />
kein signifikanter Effekt. Bei der näheren Betrachtung der Gruppen getrennt von<br />
einander ergab sich jedoch ein signifikanter Effekt über die Zeit hinweg für die KG.<br />
Dieser Effekt ist auf die oben skizzierte signifikante Veränderung der Mittelwerte von<br />
T2 zu T3 zurückzuführen, wobei auch von T1 zu T3 ein Unterschied sichtbar ist.<br />
Darüber hinaus ergaben die Analysen im paarweisen Vergleich einen Effekt für die UV<br />
Zeit von T1 zu T2, der sich marginal mit der Tendenz zur Signifikanz allein in der VG2<br />
zeigt. Hier nehmen die Mittelwerte etwas deutlicher ab. Dabei zeigt die weitergehende<br />
Analyse in der VG1 insbesondere von T1 zu T2 eine signifikante Entwicklung mit
314<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
einem deutlichen Anstieg der Mittelwerte. Marginal ist auch mit der Tendenz zur<br />
Signifikanz von T2 zu T3 ein Effekt zu beobachten, allerdings nehmen hier die<br />
Mittelwerte ab. In der KG hingegen zeigt sich lediglich ein Effekt von T1 zu T3, wobei<br />
hier die Mittelwerte durch eine Abnahme charakterisiert sind. Während in der VG1 die<br />
Mittelwerte also über die Zeit ansteigen, nehmen dem gegenüber die Werte in der KG<br />
ab. Anhand dieser signifikant gegenläufigen Entwicklung der Mittelwerte im Vergleich<br />
von VG1 und KG über die Zeit hinweg ist auch der durch die VA ermittelte<br />
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit zu erklären.<br />
7.4 Ergänzende Anmerkungen und Studienkritik<br />
Dieser Abschnitt der Ergebnisdiskussion beleuchtet abschließend noch einmal kritisch<br />
die vorliegende Forschungsarbeit und beschäftigt sich mit der Relativierung und<br />
Einschränkung der Gültigkeit der Ergebnisse auf Grund der im Folgenden dargelegten<br />
Eingrenzungen.<br />
Wie bereits im Kapitel 5.2.4.6 ausführlich erläutert und diskutiert wurde, können mittels<br />
nonparametrischer Tests statistische Effekte sowohl für die UV Zeit als auch für die UV<br />
Gruppe ermittelt werden. Die Prüfung der Hypothesen 2 und 3, dass sich VG1, VG2<br />
und KG unterschiedlich voneinander entwickelt haben, zeigt sich hingegen in einer<br />
Zweifachinteraktion Gruppe x Zeit. Für die Analyse derartiger Interaktionseffekte steht<br />
als gängiges Verfahren die Varianzanalyse zur Verfügung. Allerdings setzt diese eine<br />
Normalverteilung voraus. Die Ergebnisse zeigen jedoch, dass bei keinem der erhobenen<br />
Parameter ein relevanter Interaktionseffekt gefunden wurde. Ein Effekt, der bei dem<br />
Globalen Selbstwert in der Facette Negativer Selbstwert gefunden wurde, kann auf<br />
einen Unterschied zwischen den Gruppen in den Ausgangswerten zu T1 zurückgeführt<br />
werden. Der Befund ist als ein zufälliger Fehler einzustufen. Weitere Effekte wurden in<br />
den jeweiligen Facetten und/ oder Subskalen der verschiedenen abhängigen Variablen<br />
und Parameter anhand der nonparametrischen Tests analysiert und entsprechend<br />
interpretiert. Dabei wurde im Kapitel 7.3 anhand der vorliegenden Befunde diskutiert,<br />
ob die Haupteffekte der unabhängigen Variable Zeit zu einem der beiden<br />
Messzeitpunkte T2 und/ oder T3 nur für die VG1 als eine tendenzielle Wirkung der<br />
speziell konzipierten sportgeragogischen Intervention interpretiert werden können. Die<br />
Anstiege der Mittelwertverläufe sprechen ebenfalls, wenn auch nur von der Tendenz<br />
her, für die Wirksamkeit der Intervention oder von Teilen davon, die für die jeweiligen
315<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Konstrukte und Messinstrumente relevant sind. Höhere Standardabweichungen bei den<br />
Befunden erklären darüber hinaus, dass bei vereinzelten Probanden Extremwerte zu<br />
finden sind, die als Ausreißerwerte interpretiert werden können. Gerade bei einer<br />
kleinen Stichprobe fallen derartige Werte mehr in das Gewicht als bei größeren<br />
Stichproben. Insgesamt kann in diesem Zusammenhang festgehalten werden, dass die<br />
Intervention oder Teile hieraus zu unterschiedlichen Effekten bei einzelnen Versuchspersonen<br />
geführt haben.<br />
Die Ursache, dass in der vorliegenden Untersuchung bei einigen Messinstrumenten<br />
zumeist nur in den Subskalen, jedoch nicht bei den Konstrukten insgesamt Effekte<br />
nachgewiesen wurden, kann darin liegen, dass in der Literatur etwa bei den Konstrukten<br />
Selbstkonzept oder auch Körperselbstbild in der Regel ein längerer Interventionszeitraum<br />
für den Wirksamkeitsnachweis empfohlen wird. Andererseits kann es<br />
auch sein, dass bei den Inhalten der Intervention gewisse Aspekte nicht ausreichend<br />
genug Berücksichtigung fanden. Insgesamt muss festgehalten werden, dass der<br />
realisierte Interventionszeitraum von zehn Wochen mit nur einer wöchentlichen<br />
Intervention das absolute Minimum darstellt, um überhaupt Effekten bei bestimmten<br />
Konstrukten erzielen zu können. Ein längerer Interventionszeitraum ab drei Monaten<br />
mit zwei oder gar drei wöchentlichen Interventionseinheiten stellt sicher ein Optimum<br />
dar, das jedoch in der Praxis aus finanziellen oder organisatorischen Gründen nur selten<br />
oder nur in größeren Projekten realisiert werden kann.<br />
In Bezug auf das gewählte Studiendesign (vgl. Kap. 5.2.4.3) hätte eine Doppelblind-<br />
Studie mit einer Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe, die eine andere Aktivität, jedoch<br />
kein Bewegungsprogramm erhält, möglicherweise größere Effekte nachweisen lassen.<br />
Andererseits wurde im Rahmen der Untersuchung auch die Frage aufgeworfen, ob es<br />
überhaupt einen Unterschied zwischen einem Bewegungsprogramm, das schon auf<br />
einem relativ hohen Standard ist, und einer sportgeragogischen Intervention gibt, die<br />
mehr Organisation und Aufwand für ihre Implementierung bedurfte. In diesem<br />
Zusammenhang ist auch abschließend die Frage zu beantworten, ob sich ein solcher<br />
Mehraufwand, der beispielsweise räumlich-organisatorisch entstanden ist, auch<br />
tatsächlich lohnt (vgl. Kap. 8).<br />
Einen Einfluss auf die Ergebnisse können auch die unterschiedlichen Jahreszeiten<br />
haben, in denen die Untersuchungen stattfanden (T1 = April, T2 = Juli und T3 = Januar/<br />
Februar). Damit verbunden ist ein möglicher Einfluss auf die Stimmungs- und<br />
Gemütslage, der nicht neutralisierbar ist.
316<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
Im Zusammenhang mit der Bewertung der Ergebnisse der Untersuchungsgruppen ist<br />
der Umfang der Stichprobe auch eher kritisch zu betrachten. Per Konvention ist das<br />
Signifikanzniveau in empirischen Untersuchungen mit Alpha = 0.05 bzw. Alpha = 0.01<br />
festgelegt (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 612). Eine ähnliche Normierung zeichnet sich<br />
auch für die Klassifikation von Effektgrößen (klein, mittel und groß) sowie für die<br />
Teststärke (1-Beta = 0.8) ab. Aus diesen empfohlenen Konfigurationen lässt sich der<br />
optimale Stichprobenumfang rechnerisch in Abhängigkeit von dem Untersuchungsplan<br />
ableiten. In der vorliegenden Untersuchung liegt ein mehrfaktorieller Untersuchungsplan<br />
mit Messwiederholungen vor. Für die Absicherung eines mittleren<br />
Effektes sollte die optimale Stichprobengröße in einem 3x3-Plan wie in der vorliegenden<br />
Untersuchung (Pre-, Post-Test und Follow-up-Plan mit drei Versuchsgruppen)<br />
gemäß Bortz & Döring (2003, S. 617) sowie in Anlehnung an Cohen (1988)<br />
mindestens n = 24 für jede Gruppe bei Alpha = 0.05 umfassen. Kleinere Stichproben<br />
führen zu höheren Standardfehlern und erhöhen damit die Wahrscheinlichkeit eines<br />
Fehlers des Typs II (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 618). Damit verbunden ist die<br />
größere Wahrscheinlichkeit, dass eine Entscheidung zugunsten der Nullhypothese (die<br />
in der Regel keinen Unterschied zwischen den Versuchs- und Kontrollgruppen über die<br />
Dauer eines Interventionszeitraums konstatiert) gefällt wird. Insofern ist es nicht<br />
auszuschließen, dass bei einer größeren Stichprobe in der vorliegenden Studie<br />
deutlichere Effekte bei den abhängigen Variablen ermittelt worden wären.<br />
Für die Zielgruppe wurden darüber hinaus Personen definiert, die bisher nicht oder nur<br />
wenig sportlich aktiv waren. Bei der Bewertung der Ergebnisse in Bezug auf die<br />
abhängige Variable TTM fällt auf, dass sich die Untersuchungsteilnehmer mit dem<br />
mittleren Ausgangswert aller Gruppen bereits im Stadium 3 der Präparation befanden.<br />
Während Personen, die sich im Stadium 1 und 2 befinden, noch als Nichtsportler<br />
bezeichnet werden können, zählen Personen im Stadium Präparation bereits zu den<br />
Gelegenheitssportlern, die ihr neues Verhalten ausprobieren, jedoch darin noch sehr<br />
unstet. Bei den Befunden fiel auf, dass sowohl in der VG1 als auch in der VG2 die<br />
Mittelwerte von T1 zu T3 auf Werte steigen, die in das vierte Stadium der Aktion fallen.<br />
Erst im fünften Stadium, wenn das Verhalten länger als sechs Monate regelmäßig<br />
praktiziert wird, kann von einem dauerhaften Sporttreibenden und damit „Sportler“<br />
gesprochen werden, dessen Rückfallquote kaum noch ins Gewicht fällt.<br />
Die aufgeführten Kritikpunkte sind bei der Bewertung der diskutierten Ergebnisse auf<br />
der Wirkungsebene der sportgeragogischen Intervention grundlegend wie ein-
317<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
schränkend zu berücksichtigen. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse, dass die<br />
Einbeziehung der Evaluation bei sportgeragogischen Interventionsstudien sich nicht nur<br />
auf die Ebene der Wirkungen beschränken sollte. Vielmehr verweisen die vorliegenden<br />
Befunde darauf, dass die ermittelten Ergebnisse der Wirksamkeit auch anhand der<br />
Analysen auf den Ebenen der Konzeption und der Implementierung zu relativieren sind.<br />
Demzufolge sollten auch zukünftig im Rahmen von Evaluationen sportgeragogischer<br />
Interventionsstudien derartige Aspekte Berücksichtigung finden.<br />
7.5 Abschließende Empfehlungen<br />
Der abschließende Abschnitt der Ergebnisdiskussion beschäftigt sich zusammenfassend<br />
mit der Beantwortung der Ziel- und Fragestellungen. Hieraus werden Empfehlungen<br />
und Anregungen für die Verbesserung der Interventionspraxis im Alterssport abgeleitet.<br />
Auf der Ebene der Konzeption verweisen die vorliegenden Ergebnisse auf die<br />
umfassende Berücksichtigung, Koordination und <strong>Dokument</strong>ation der Qualitätsmerkmale<br />
Organisationsstruktur und Ressourcen. Dabei kann anhand der Ergebnisse<br />
hervorgehoben werden, dass insbesondere geeignete Kommunikationswege zu dem<br />
Gelingen von Interventionen bzw. Interventionsstudien beitragen. In Bezug auf das<br />
Qualitätsmerkmal Interventionskonzept hat sich gezeigt, dass sich ein wirkungsvolles,<br />
bildungsorientiertes Bewegungsprogramm für die Zielgruppe Erwachsene und Senioren<br />
durch die Formulierung wissensbasierter Zielvorstellungen auszeichnet, die anhand<br />
theoretischen Überlegungen abgeleitet werden sollten. Hieraus sind die entsprechenden<br />
Inhalte und methodisch-didaktischen Implikationen zu entwickeln. Bildungsziele sollten<br />
im Zusammenhang mit dem theoretischen Kontext für bildungsbezogene Ansätze im<br />
Alterssport immer nur auf die jeweilige Ziel- und Adressatengruppe bezogen definiert<br />
werden. Da es offenbar keine allumfassende Modellvorstellung des Alterns und des<br />
Alterssports gibt, können derzeit im Rahmen einer integrativen Sichtweise immer nur<br />
Teilaspekte berücksichtig werden.<br />
Auf der Ebene der Implementierung zeigen die Ergebnisse, dass die Berücksichtigung,<br />
Koordination und <strong>Dokument</strong>ation der kursbegleitenden Rahmenbedingungen<br />
grundlegende Qualitätsmerkmale für sportgeragogische Interventionen sind. Ähnlich<br />
wie auf der Ebene der Konzeption zeigt sich auch hier, dass eine stimmige<br />
Kommunikation die Grundlage gelingender Projektarbeit darstellt.<br />
Nicht zuletzt auf der Wirkungsebene, dem Schwerpunkt der Forschungsarbeit, zeigt sich
318<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
insgesamt, dass die Evaluation ein geeigneter Ansatz und zugleich Instrumentarium ist,<br />
um qualitativ hochwertige sport- und bewegungsbezogene Bildungskonzepte im<br />
Bereich des Alterssports zu entwickeln und zu begleiten. Für zukünftige Entwicklungen<br />
und Konzeptionen können anhand der vorliegenden Ergebnisse auf der Ebene der<br />
Wirkungen die folgenden Aspekte angeregt werden: Zunächst muss festgestellt werden,<br />
dass es nach wie vor schwierig ist, ältere Menschen mit Bewegungsprogrammen zu<br />
erreichen, die bisher nicht oder nur wenig körperlich oder sportlich aktiv waren.<br />
Kombinierte Wege der Teilnehmeransprache und -rekrutierung können hierbei<br />
empfohlen werden. Bei der Ansprache sind die unterschiedlichen Wünsche, Bedürfnisse<br />
und Motivlagen der Älteren zu berücksichtigen. Neben dem bisher dominanten<br />
Gesundheitsmotiv zeigen die Ergebnisse der Forschungsarbeit, dass es weitere wichtige<br />
Motive gibt, die für Ältere Anlass sein können, eine sportliche Aktivität regelmäßig<br />
aufzunehmen. Hierzu zählen die Motive Gewichtsregulation und Bewegungslernen.<br />
Stärker als bisher sollten sportgeragogische Interventionen kognitive Aspekte<br />
berücksichtigen und entsprechend inhaltlich aufbereiten. Damit ist nicht nur die<br />
Vermittlung von Wissen gemeint. Vielmehr als bisher sollten angeleitete und<br />
thematisch inszenierte Gesprächs-, Reflexions-, Beobachtungs- und Wahrnehmungsphasen<br />
in die Kursprogramme eingebaut werden. Auch hat es sich gezeigt, dass es eine<br />
inhaltliche und kognitive Bereicherung für die sportgeragogische Interventionen<br />
insgesamt sein kann, wenn den Teilnehmenden Aufgaben „zum Mitmachen und<br />
Mitverantworten“ anvertraut werden.<br />
Hinsichtlich der Dauer sportgeragogischer Interventionen kann anhand der Ergebnisse<br />
der vorliegenden Studie resümiert werden, dass auch eine kurzzeitige Intervention - nur<br />
zehn Wochen mit je einer Einheit pro Woche - Tendenzen der Verhaltensänderung<br />
bewirken kann, die als qualitativ strukturierte Erfahrungsprozesse interpretiert werden<br />
können.<br />
Auch wenn eine systematische Erhebung über einen längeren Zeitraum hinweg im<br />
Rahmen dieser Studie nicht geleistet werden konnte, soll folgender Ausblick den Erfolg<br />
der sportgeragogischen Intervention unterstreichen. Vier Jahre nach Ende der<br />
Interventionsstudie praktizieren zwei Gruppen, die sich aus Teilnehmern der VG1<br />
gebildet haben, weiter regelmäßig Nordic Walking. Eine der Gruppen setzt sich aus<br />
Frauen und Männern zusammen. Die Männer aus der gemischten Gruppe laufen<br />
zusätzlich an einem weiteren Tag in der Woche in einer reinen Männergruppe etwas<br />
leistungsorientierter. Die gemischte Gruppe hat derzeit noch ca. zehn Teilnehmer der
319<br />
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse<br />
VG1, die Männergruppe etwas weniger. Die Gruppen treffen sich jeweils einmal pro<br />
Woche. Selbständig haben sie einen Übersichtsplan für jeweils ein Jahr erstellt, auf dem<br />
festgehalten ist, wann sie sich wo treffen, weil die Strecken sich so abwechseln, wie sie<br />
es in der sportgeragogischen Intervention kennen gelernt haben.
8 Zusammenfassung<br />
320<br />
Zusammenfassung<br />
Bewegung, Sport und körperliche Aktivität sind seit jeher als Teile der (gesundheits-)politischen,<br />
sozialen und kulturellen Bildung definiert worden. Je nach Auswahl der<br />
Zielgruppe werden mit Bewegung, Sport und körperlicher Aktivität sowohl erzieherische,<br />
bildende, gesundheitsfördernde als auch soziale Wertzuschreibungen verbunden.<br />
Der sport-pädagogische bzw. sportgeragogische Blick auf die Zielgruppe der<br />
Erwachsenen und Senioren stellt persönlichkeitsbildende Momente in das Zentrum der<br />
Betrachtungen. Bewegungsbezogene Bildung geht explizit über die rein körperlichfunktionale<br />
Ausrichtung hinaus und wird als Selbstgestaltung des Menschen in<br />
Auseinandersetzung mit sich selbst und den Werten der Kultur und Gesellschaft<br />
verstanden. Ähnlich werden auch in dem Konzept „Active ageing“ der WHO (2002)<br />
Selbständigkeit, Selbstverantwortung und Befähigung als Schlüsselkategorien<br />
aufgeführt. Bewegung, Sport und körperliche Aktivität zählen zu den wichtigen<br />
Indikatoren für Gesundheit. Zugleich geht es bei der Gesundheitsförderung durch<br />
Bewegung neben der Teilnahme an solchen Aktivitäten auch um die Teilhabe am<br />
sozialen, wirtschaftlichen, geistigen, kulturellen und bürgerschaftlichen Leben.<br />
In diesen Kontext sind auch sportgeragogische Interventionen zu verorten, die<br />
Gegenstand der vorliegenden Forschungsarbeit waren. Im Mittelpunkt der Betrachtungen<br />
stand der älter werdende Mensch im Kontext von Bildung und Bewegungskultur<br />
(bildungsorientierter Seniorensport). Das damit verbundene Erkenntnisinteresse zielte<br />
auf die Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines theoriegeleiteten Ansatzes<br />
sportgeragogischer Interventionen. Die Forschungsarbeit basierte grundlegend auf<br />
einem sportpädagogisch orientierten Ansatz. Sportpädagogik wurde dabei in Anlehnung<br />
an Prohl (2006) als Integrationswissenschaft aufgefasst. Demzufolge waren für die<br />
vorliegende Untersuchung zwar verschiedene wissenschaftliche Bezugsdisziplinen<br />
richtungsweisend, allerdings ist der sportpädagogische Fokus der Forschungsarbeit<br />
hervorzuheben, der vornehmlich in dem Theorie-Praxis-Bezug zu sehen ist. Die<br />
Forschungsarbeit orientierte sich daher auch entlang der problemgeschichtlichen<br />
(Woher?), der bildungstheoretischen (Wozu?) und der erziehungswissenschaftlichen<br />
(Warum?) Perspektive der Sportpädagogik. Die sportpädagogischen Forschungsprinzipien<br />
Gegenstandspflicht, Praxisverantwortung und Methodenvielfalt wurden<br />
grundlegend berücksichtigt.<br />
Ein Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit war eine vergleichende Analyse
321<br />
Zusammenfassung<br />
bewegungsbezogener Bildungsprogramme des Seniorensports. Auf Basis der<br />
Analyseergebnisse sowie auf Basis des theoretischen Zugangs wurde ein eigenes<br />
sportgeragogisches Interventionskonzept entwickelt. Das sportgeragogische Interventionskonzept<br />
wurde schließlich implementiert und evaluiert. Aus den Evaluationsergebnissen<br />
waren gesundheits- und bildungspolitische Empfehlungen für zukünftige<br />
Entwicklungen und Konzeptionen abzuleiten.<br />
Für die Präzisierung der Ziel- und Fragestellungen dieser Forschungsarbeit sowie für<br />
die Beschreibung ihrer Methodik wurden theoretisch-strukturell zwei Forschungsschwerpunkte<br />
unterschieden. In Anlehnung an Fuchs (2003) beinhaltete die<br />
Forschungsarbeit sowohl eine Interventionsstudie als auch eine Evaluationsstudie. Die<br />
Ziel- und Fragestellungen der Untersuchung orientierten sich anhand dieser konzeptionellen<br />
Unterscheidung. Ziel der Interventionsstudie war die theoriegeleitete Entwicklung<br />
und Erprobung einer bildungs-orientierten Intervention für die Ziel- und<br />
Adressatengruppe Erwachsene und Senioren „60plus“. Ziel der Evaluationsstudie war<br />
die Bewertung des sportgeragogischen Interventionskonzepts auf den (Projekt)Ebenen<br />
des Konzeptes, der Implementierung und der Wirksamkeit (formativ und summativ)<br />
mittels empirischer Methoden. Die Evaluation der Wirksamkeit (Evaluationsstudie) des<br />
eigenen sportgeragogischen Interventionsmodells zielte auf die Beantwortung der<br />
übergeordneten Fragestellung, ob es Unterschiede zwischen den Wirkungen eines<br />
bildungsorientierten Bewegungsprogramms und eines allgemeinen Aktivierungsprogramms<br />
für Senioren gibt, die als qualitativ strukturierte Erfahrungsprozesse<br />
interpretiert werden können.<br />
Der Vergleich ausgewählter Konzepte des Seniorensports im Rahmen der theoretischen<br />
Überlegungen hat gezeigt, dass sowohl die medizinisch-biologischen als auch die<br />
human- und sozialwissenschaftlichen Ansätze der Gerontologie Eingang in Bezug auf<br />
die wissenschaftliche Fundierung von Seniorensport gefunden haben. Dabei werden<br />
biologisch-medizinische Grundannahmen eher für die Beantwortung sportmedizinischer<br />
und trainings-wissenschaftlicher Fragestellungen im Alterssport verwendet. Gegenüber<br />
der funktionellen Ausrichtung des Seniorensports wird seit seiner Entstehung und mit<br />
Beginn pädagogischer Reflexionen ein integratives Konzept gefordert, das den Prozess<br />
des Alterns unterstützen und Fragen das Alterns und des Lebenssinns thematisieren soll.<br />
Die Frage nach dem Lebenssinn wird zumeist mit dem Konzept der Gesundheitsbildung/<br />
Gesundheitsförderung in Verbindung gebracht, weil zwischen den Deutungsmustern<br />
Gesundheit und Bildung eine gewisse Analogie besteht. Gesundheit gilt dabei
322<br />
Zusammenfassung<br />
für die Zielgruppe der Senioren als wirkungsvolles Einstiegsmotiv. Allerdings wird<br />
gefordert, informierend über zu erwartenden Wirkungszusammenhang zwischen Sportaktivität<br />
und Gesundheit aufzuklären. Sport und Bewegung als ein Medium zur<br />
„Erziehung zum Glück“ umzudeuten, bezieht eine aktive Teilhabe und Teilnahme an<br />
der Bewegungskultur ein. Wird die aktive Teilnahme an der Bewegungskultur als<br />
Bereicherung der Lebensqualität erfahren, kann sich auch ein gesunder Lebensstil<br />
einstellen. In diesem Sinne können die Bildungswirkungen von Sport und Bewegung als<br />
essentieller gegenüber den Gesundheitswirkungen angesehen werden. Die Befähigung<br />
der Menschen, Gesundheit in der alltäglichen Lebenswelt zu verwirklichen, ist also an<br />
einen Bildungsprozess gebunden. Bewegungsbildung wurde daher in dieser<br />
Forschungsarbeit als eine Dimension der allgemeinen Bildung in den Kontext der<br />
bildungstheoretischen Didaktik gestellt. Primär war die Frage zu beantworten, ob und<br />
unter welchen Bedingungen Seniorensport zu leiblichen Qualitätserfahrungen im Sinne<br />
einer Bewegungsbildung einerseits und zur Allgemeinbildung andererseits beitragen<br />
kann. Der Bildungswert bemisst sich dann zum einen an den Qualitäten der<br />
Bewegungserfahrungen und zum anderen daran, inwieweit sie zur Entwicklung und<br />
Stärkung der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit sowie zur Solidarisierungsfähigkeit<br />
beitragen. Weitere Zielvorstellungen, die in der sportgeragogischen Intervention<br />
angelegt wurden, zielten auf die Verwirklichung weiterführender Sinngebungen wie<br />
Spaß, Freude, Geselligkeit und Kommunikation. Darüber hinaus sollten im Sinne der<br />
Gesundheitsförderung Aspekte wie die Stärkung des Selbstwertgefühls, der Selbstwirksamkeit<br />
oder des Kompetenzerlebens verwirklicht werden. So besteht die Chance,<br />
Bewegungs- und Sportaktivitäten im Sinne des Deutungsmusters Bildung als<br />
überdauernde Bereicherung der individuellen Lebensführung erfahrbar zu machen.<br />
Die methodisch-didaktische Gestaltung und Umsetzung der sportgeragogischen Intervention<br />
wurden anhand eines integrativen Planungsmodells konzipiert. Die Inhalte, die<br />
dabei entwickelt wurden, waren vielfältig. Sie umfassten Inhalte wie die Schulung der<br />
Spielfähigkeit, des Rhythmus’, der Körpererfahrung und der Körperbildung, der<br />
Entspannungsfähigkeit, Inhalte zur Verbesserung der Wahrnehmung und Sozialerfahrung,<br />
aber eben auch Inhalte des funktionellen gesundheitsförderlichen Trainingskonzeptes.<br />
Die Betonung lag dabei zumeist auf der prozessualen Erfahrungskomponente<br />
und der Bewegungsgestaltung. Darüber hinaus-gehend wurden die sportiven Inhalte<br />
immer auch mit außersportlichen Inhalten wie sozial-kommunikative Aktivitäten,<br />
Gesprächs- und Reflexionsphasen, Informations- und Wissens-vermittlung, Angebote
323<br />
Zusammenfassung<br />
der Mitgestaltung und -verantwortung oder auch mit Transferangeboten für den Alltag<br />
kombiniert. Kritisch wurde schließlich resümiert, dass bisher nicht hinreichend geklärt<br />
ist, ob die angestrebten bildungsorientierten Zielvorstellungen mit den entsprechenden<br />
eingesetzten Maßnahmen bei der jeweils betreuten Adressatengruppe auch erreicht<br />
wurden. Für die Weiterentwicklung des Seniorensports wird daher die Durchführung<br />
von Evaluationen gefordert.<br />
Im Rahmen der Evaluationsstudie wurde die Intervention bewertet. Hierfür kamen<br />
empirische Methoden (qualitative und quantitative) auf den Ebenen der Konzeption, der<br />
Implementierung und der Wirksamkeit zur Anwendung. Dabei wurde ein<br />
feldexperimentelles Versuchs-Kontrollgruppen-Design mit drei Messzeitpunkten (eine<br />
Vorher- und Nachher-Erhebung sowie, um auch längerfristige Effekte/ Nachhaltigkeit<br />
zu messen, ein Follow-up nach sechs Monaten) angelegt. Der Stichprobenumfang, der<br />
angestrebt wurde, betrug 20 Teilnehmer pro Gruppe. Um Störvariablen kontrollieren zu<br />
können, wurden sowohl die Teilnehmer als auch die Treatments per Zufallsverfahren<br />
auf die Gruppen randomisiert. Die Versuchsgruppe 1 (VG1) erhielt die konzipierte<br />
bildungsorientierte Intervention, die VG2 ein allgemeines Aktivierungsprogramm und<br />
die Kontrollgruppe (KG), die als Wartegruppe eingerichtet wurde, erhielt während des<br />
Untersuchungszeitraums keine Intervention. Die Dauer der Intervention betrug 10<br />
Wochen mit jeweils einer Einheit pro Woche. Der Schwerpunkt der Evaluation ist in<br />
dem Wirksamkeitsnachweis der sportgeragogischen Intervention zu sehen.<br />
Der abschließende Abschnitt der Ergebnisdiskussion beschäftigte sich zusammenfassend<br />
mit der Beantwortung der Ziel- und Fragestellungen. Hieraus wurden<br />
Empfehlungen und Anregungen für die Verbesserung der Interventionspraxis im Alterssport<br />
abgeleitet.<br />
Auf der Ebene der Konzeption verweisen die vorliegenden Ergebnisse auf die<br />
umfassende Berücksichtigung, Koordination und <strong>Dokument</strong>ation der Qualitätsmerkmale<br />
Organisationsstruktur und der Ressourcen. Dabei kann anhand der Ergebnisse<br />
hervorgehoben werden, dass insbesondere geeignete Kommunikationswege zum<br />
Gelingen von Interventionen bzw. Interventionsstudien beitragen. In Bezug auf das<br />
Qualitätsmerkmal Interventionskonzept hat sich gezeigt, dass sich ein wirkungsvolles<br />
bildungsorientiertes Bewegungsprogramm für die Zielgruppe Erwachsene und Senioren<br />
durch die Formulierung wissensbasierter Zielvorstellungen auszeichnet, die aus<br />
theoretischen Überlegungen abgeleitet werden sollten. Hieraus sind die entsprechenden<br />
Inhalte und methodisch-didaktische Implikationen zu entwickeln. Bildungsziele sollten
324<br />
Zusammenfassung<br />
im Zusammenhang mit dem theoretischen Kontext für bildungsbezogene Ansätze im<br />
Alterssport immer nur in Bezug auf die jeweilige Ziel- und Adressatengruppe definiert<br />
werden. Da es offenbar keine allumfassende Modellvorstellungen des Alterns und des<br />
Alterssports gibt, können derzeit im Rahmen auch einer integrativen Sichtweise immer<br />
nur Teilaspekte berücksichtig werden.<br />
Auf der Ebene der Implementierung verweisen die Ergebnisse darauf, dass die<br />
Berücksichtigung, Koordination und <strong>Dokument</strong>ation der kursbegleitenden Rahmenbedingungen<br />
zu den grundlegenden Qualitätsmerkmalen für sportgeragogische<br />
Interventionen zählen. Ähnlich wie auf der Ebene der Konzeption zeigt sich auch hier,<br />
dass eine stimmige Kommunikation die Grundlage gelingender Projektarbeit darstellt.<br />
Nicht zuletzt auf der Wirkungsebene, Schwerpunkt dieser Forschungsarbeit, zeigt sich<br />
insgesamt, das Evaluation ein geeigneter Ansatz und zugleich Instrumentarium dafür<br />
ist, um qualitativ hochwertige sport- und bewegungsbezogene Bildungskonzepte im<br />
Bereich des Alterssports zu entwickeln und zu begleiten. Für zukünftige Entwicklungen<br />
und Konzeptionen können anhand der vorliegenden Ergebnisse auf der Ebene der<br />
Wirkungen die folgenden Aspekte angeregt werden: Zunächst muss festgestellt werden,<br />
dass es nach wie vor schwierig ist, ältere Menschen mit Bewegungsprogrammen zu<br />
erreichen, die bisher nicht oder nur wenig körperlich oder sportlich aktiv sind.<br />
Kombinierte Wege der Teilnehmeransprache und -rekrutierung können hierbei<br />
empfohlen werden. Bei der Ansprache sind die unter-schiedlichen Wünsche,<br />
Bedürfnisse und Motivlagen der Älteren zu berücksichtigen. Neben dem bisher<br />
dominanten Gesundheitsmotiv zeigen die Ergebnisse der Forschungsarbeit, dass es<br />
weitere wichtige Motive gibt, die für Ältere Anlass sein können, eine sportliche<br />
Aktivität regelmäßig aufzunehmen. Hierzu zählen die Motive Gewichtsregulation und<br />
Bewegungslernen. Stärker als bisher sollten sportgeragogische Interventionen kognitive<br />
Aspekte berücksichtigen und diese entsprechend inhaltlich aufbereitet werden. Damit ist<br />
nicht nur die Vermittlung von Wissen gemeint. Vielmehr als bisher sollten angeleitete<br />
und thematisch inszenierte Gesprächs-, Reflexions-, Beobachtungs- und Wahrnehmungsphasen<br />
in die Kursprogramme integriert werden. Auch hat sich gezeigt, dass<br />
es eine inhaltliche und kognitive Bereicherung für die sportgeragogische Intervention<br />
insgesamt sein kann, wenn den Teilnehmenden Aufgaben „zum Mitmachen und<br />
Mitverantworten“ anvertraut werden. Hinsichtlich der Dauer sportgeragogischer Interventionen<br />
kann anhand der Ergebnisse der vorliegenden Studie resümiert werden, dass<br />
auch eine kurzzeitige Intervention (zehn Wochen mit jeweils einer Einheit pro Woche)
325<br />
Zusammenfassung<br />
Tendenzen der Verhaltensänderung bewirken kann, die als qualitativ strukturierte<br />
Erfahrungsprozesse interpretiert werden können.
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W.K. Kellogg Foundation (1998). Evaluation Handbook. Philosophy and Expectations. Battle<br />
Creek, Michigan: W.K. Kellogg Foundation.<br />
W. K. Kellogg Foundation (2001). Using Logic Models to bring together planning, evaluation<br />
& action. Logic Model Development Guide. Battle Creek, Michigan: W.K. Kellogg<br />
Foundation.<br />
Wopp, C. (1995). Entwicklungen und Perspektiven des Freizeitsports. Aachen: Meyer und<br />
Meyer.<br />
Wottawa, H. & Thierau, H. (1998). Lehrbuch Evaluation (2. Aufl.). Bern: Huber.<br />
Zarotis, G.F. et al (2003). Altersspezifische Motive bei Frauen im Fitnesssport.<br />
Gesundheitssport und Sporttherapie, 19, 88-91.<br />
Ziemainz, H. (2002). Qualitätsmanagement im Seniorensport. Mögliche Ansätze, Methoden und<br />
Resultate am Beispiel kommunaler Sport- und Bewegungsinfrastruktur. In H. Baumann &<br />
A. Rütten (Hrsg.), Perspektiven bewegten Alterns. Lebenswelt, Bewegungskompetenzen,<br />
Bildungschancen (S. 77-94). Köln: Sport & Buch Strauß.
359<br />
Literaturverzeichnis<br />
Zimbardo, P.G. (1992). Psychologie (5. neu übersetzte und bearbeitete Ausgabe). Berlin:<br />
Springer.<br />
Zimmer, R. (2006a). Handbuch Psychomotorik. Freiburg im Breisgau: Verlag Herder.<br />
Zimmer, R. (2006b). Bedeutung der Bewegung für Salutogenese und Resilienz. In K. Fischer,<br />
E. Knab & M. Behrens (Hrsg.), Bewegung in Bildung und Gesundheit (S. 306-312).<br />
Lemgo: Verlag Aktionskreis Literatur und Medien.<br />
Zintl, F. & Eisenhut, A. (2001). Ausdauertraining. Grundlagen, Methoden, Trainingssteuerung.<br />
München: BLV.
Anhang<br />
360<br />
Anhang
INHALT DES ANHANGS IM ÜBERBLICK<br />
KAPITEL 4<br />
Kursbegleitende Materialien und Informationen zu den Interventionseinheiten<br />
• Konzeptskizze für den Kooperationspartner SBK<br />
• Anschreiben SBK-Mitglieder<br />
• Kursthemen und Kurstermine im Überblick, Ansprechpartner<br />
• Informationen zu Nordic Walking und Walking<br />
• Übungssammlung für zu Hause teil 1 bis 3 („Bewegungsritual“)<br />
• Bewegungstagebuch<br />
• Bedeutung von Bewegung für Ihre Gesundheit<br />
• Informationsblatt Ernährungstagebuch<br />
• Informationsblatt Ernährungstagebuch – Die Auswertung<br />
• Informationsblatt<br />
• Informationsblatt Ernährungstipps/ Grundwissen<br />
• Puls als Belastungskriterium<br />
• Bewegungsaufgabe Pulswerte<br />
• Informationsblatt Energiebilanz<br />
• Informationsblatt Wasser<br />
• Informationen zum Labyrinth<br />
• Informationen zum Nürnberger Reichswald<br />
• Informationsblatt Bergauf und Bergab Walken<br />
• Informationsblatt Phantasiereise<br />
Kapitel 5<br />
• Fragebogen zur Evaluation der Wirksamkeit (Pre-Test zu T1)<br />
• Fragebogen zur Evaluation der Informationsveranstaltung/<br />
Teilnehmergewinnung (Telefoninterview)<br />
Kapitel 6<br />
• Tabellenverzeichnis - Ergebnisse „Wirkungen“<br />
361<br />
Anhang
Tabellenverzeichnis Ergebnisse „Wirkungen“<br />
362<br />
Anhang<br />
Tabelle 1 Deskriptive Statistik (MW, SD) sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c<br />
für die AV Sportliche und körperliche Aktivität operationalisiert anhand der<br />
Items für das TTM für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten________ 425<br />
Tabelle 2 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Sportliche und körperliche<br />
Aktivität operationalisiert anhand der Items für das TTM für die UV Zeit ___ 425<br />
Tabelle 3 Deskriptive Statistik (MW, SD) sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,b<br />
für die AV Sportliche und körperliche Aktivität operationalisiert anhand der<br />
Items zur sportlichen Aktivität des RKI sowie für die beiden Unabhängigen<br />
Variablen Gruppe und Zeit ________________________________________ 426<br />
Tabelle 4 Ergebnisse des nonparametrischen Tests d für die Abhängige Variable Sportliche<br />
Aktivität operationalisiert anhand der Items nach RKI für jede der drei Gruppen<br />
über die Zeit ___________________________________________________ 426<br />
Tabelle 5 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c sowie Deskriptive Statistik (MW, SD)<br />
für die AV Körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items nach HEPA<br />
(a) sowie für die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit_________ 427<br />
Tabelle 6 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c sowie Deskriptive Statistik (MW, SD)<br />
für die AV Körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items nach HEPA<br />
(b) sowie für die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit ________ 427<br />
Tabelle 7 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Körperliche Aktivität<br />
operationalisiert anhand des Items nach HEPA (b) für jede der drei Gruppen über<br />
die Zeit________________________________________________________ 428<br />
Tabelle 8 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den<br />
Domänengesamtwert Overall für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten429<br />
Tabelle 9 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für die Domänwerte in<br />
der Facette Physisch für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten ______ 429<br />
Tabelle 10 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwerte in<br />
der Facette Psychisch für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____ 430<br />
Tabelle 11 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in<br />
der Facette Soziale Beziehungen für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
430<br />
Tabelle 12 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in<br />
der Facette Umwelt für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______ 431<br />
Tabelle 13 Ergebnisse des nonparametrischen Tests b für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in<br />
allen Facette sowie für den Gesamtwert für die UV Zeit _________________ 431<br />
Tabelle 14 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in<br />
der Facette Physisch für die UV Zeit ________________________________ 432<br />
Tabelle 15 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in<br />
der Facette Psychisch für die UV Zeit________________________________ 432<br />
Tabelle 16 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in<br />
der Facette Umwelt für die UV Zeit _________________________________ 433
363<br />
Anhang<br />
Tabelle 17 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette<br />
Gesundheit für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten______________ 434<br />
Tabelle 18 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Soziales<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 434<br />
Tabelle 19 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Figur/<br />
Gewicht für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten ________________ 435<br />
Tabelle 20 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Aufwand<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 435<br />
Tabelle 21 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette<br />
Besorgnisse für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____________ 436<br />
Tabelle 22 Ergebnisse des nonparametrischen Tests b für die AV sportbezogene<br />
Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in allen fünf Facetten für die UV Zeit<br />
436<br />
Tabelle 23 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV sportbezogene<br />
Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Gesundheit für die UV<br />
Zeit __________________________________________________________ 437<br />
Tabelle 24 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV<br />
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den<br />
Gesamtwert für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____________ 438<br />
Tabelle 25 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 1<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 438<br />
Tabelle 26 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 439<br />
Tabelle 27 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Negativer Selbstwert<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 439<br />
Tabelle 28 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert sowie für alle<br />
drei Facetten für die UV Zeit ______________________________________ 440<br />
Tabelle 29 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2<br />
für die UV Zeit _________________________________________________ 440<br />
Tabelle 30 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV<br />
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Körperkonzeptskala in der Facette<br />
Positive Einstellung zum Körper für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
441<br />
Tabelle 31 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand Körperkonzeptskala in der Facette Negative Einstellung<br />
zum Körper für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____________ 441<br />
Tabelle 32 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand Körperkonzeptskala in der Facette Wahrgenommene<br />
Fitness für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _________________ 442
364<br />
Anhang<br />
Tabelle 33 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Körperkonzeptskala in der Facette Figursorgen für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten __________________________ 442<br />
Tabelle 34 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert sowie für alle<br />
drei Facetten für die UV Zeit ______________________________________ 443<br />
Tabelle 35 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2<br />
für die UV Zeit _________________________________________________ 443<br />
Tabelle 36 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2<br />
für die UV Zeit _________________________________________________ 444<br />
Tabelle 37 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV<br />
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit im Gesamtwert<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 445<br />
Tabelle 38 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette<br />
Trainingsbedingungen für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____ 445<br />
Tabelle 39 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Psychisches<br />
Befinden für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________ 446<br />
Tabelle 40 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Soziale<br />
Beziehungen für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten ____________ 446<br />
Tabelle 41. Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Äußere Umstände<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 447<br />
Tabelle 42 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit für den<br />
Gesamtwert sowie für alle vier Facetten für die UV Zeit _________________ 447<br />
Tabelle 43 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit im<br />
Gesamtwert für die UV Zeit _______________________________________ 448<br />
Tabelle 44 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der<br />
Facette Training für die UV Zeit____________________________________ 448<br />
Tabelle 45 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der<br />
Facette Psychisch für die UV Zeit___________________________________ 449<br />
Tabelle 46 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der<br />
Facette Äußere Umstände für die UV Zeit____________________________ 449<br />
Tabelle 47 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV<br />
Teilnahmemotivation, Facette Gesundheit für die UV Gruppe zu den drei<br />
Messzeitpunkten ________________________________________________ 450<br />
Tabelle 48 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Gewichtsregulierung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten 450<br />
Tabelle 49 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Persönliche Zielerreichung für die UV Gruppe zu den drei<br />
Messzeitpunkten ________________________________________________ 451<br />
Tabelle 50 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Wettkampf für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten________ 451<br />
Tabelle 51 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Anerkennung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten______ 452<br />
Tabelle 52 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Soziales für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten __________ 452
365<br />
Anhang<br />
Tabelle 53 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Psychisches Coping für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten 453<br />
Tabelle 54 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Sinngebung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______ 453<br />
Tabelle 55 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Selbstwert für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten ________ 454<br />
Tabelle 56 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation in<br />
allen neun Facetten für die UV Zeit _________________________________ 454<br />
Tabelle 57 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Persönliche Zielsetzung für die UV Zeit _______________________ 455<br />
Tabelle 58 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Soziales für die UV Zeit ____________________________________ 455<br />
Tabelle 59 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation,<br />
Facette Selbstwert für die UV Zeit __________________________________ 456
Kapitel 4<br />
Kursbegleitende Materialien und Informationen zu den Interventionseinheiten<br />
366<br />
Anhang
Institut für Sportwissenschaft und Sport<br />
Gebbertstrasse 123 b • D-91058 <strong>Erlangen</strong><br />
SBK<br />
Siemens-Betriebskrankenkasse<br />
SBK-Pflegekasse<br />
Zenkerstraße 9<br />
91052 <strong>Erlangen</strong><br />
367<br />
Anhang<br />
Konzeptskizze zur Entwicklung und Evaluation eines<br />
Sportgeragogischen Interventionsmodells<br />
Präventionsprinzipien<br />
(1) Bereich Bewegung: * Förderung der Herz-Kreislauf-Funktion<br />
* Förderung des Muskel-Skelettsystems<br />
(2) Bereich Entspannung: * Vermeidung spezifischer, stressbedingter<br />
Risiken und stressabhängiger Krankheiten<br />
* Förderung der Selbstregulierung der Körpers<br />
(3) Wissen * Förderung des eigenverantwortlichen Umgangs<br />
mit Gesundheit (Körper, Bewegung, Ernährung)<br />
Titel der Maßnahmen<br />
VG 1 �<br />
„Bewegt bilden – gebildet bewegen?“ Eine bildungsorientierte Intervention<br />
Institut für<br />
Sportwissenschaft<br />
und Sport<br />
Datum: 09.03.2005<br />
VG 2 �<br />
„Bewegt bilden – gebildet bewegen?“ Allgemeine gesundheitsbezogene Aktivierung
Zielgruppe<br />
• Einschlusskriterien<br />
o Männer und Frauen<br />
o Erwachsene 60plus (zwischen 55 und 65 Jahren)<br />
o nicht (mehr) berufstätig; Vorruheständler; Übergangsphase Berufs- ins<br />
Rentenalter<br />
o Keine (regelmäßige) oder nur geringfügige sportliche Betätigung<br />
vorhanden<br />
o Sportliche Vorerfahrungen nicht erforderlich<br />
368<br />
Anhang<br />
• Ausschlusskriterien<br />
Menschen mit behandlungsbedürftigen Erkrankungen wie Erkrankungen des<br />
Herzens, Diabetes, Bluthochdruck im fortgeschrittenen Stadium, starke<br />
Sehbehinderungen, ...<br />
Begründung: Im Bereich der sportwissenschaftlichen Forschung wird diese Zielgruppe<br />
eher vernachlässigt. Zumeist werden entweder Personen bis 55 Jahre (mittleres<br />
Erwachsenenalter) oder 60/ 65 Jahre plus (höheres Erwachsenenalter) berücksichtigt.<br />
Diese Zielgruppe erscheint jedoch vor dem Hintergrund interessant, da sie sich in einer<br />
Übergangs- und Umbruchphase ins Rentenalter befindet. Damit verbunden sind<br />
gewisse Verhaltensänderungen, wo wir erwarten, diese im Sinne eines<br />
bewegungskulturelleren Lebensstils beeinflussen zu können.<br />
Ziele der Maßnahmen (VG1 und VG 2)<br />
- Stärkung der physischen und psychosozialen Gesundheitsressourcen<br />
- Langfristige Motivierung zu einem bewegungsaktiveren und –kulturellen Alltag<br />
(Nachhaltigkeit)<br />
- Vermittlung von gesundheitsgerechtem Bewegungsverhalten<br />
- Vermittlung von Entspannungstechniken<br />
- Anwendung eines bildungsorientierten, ganzheitlichen und<br />
persönlichkeitsbezogenem Konzepts<br />
- Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten zum Thema Bewegung,<br />
Gesundheit und Alter(n)<br />
- Befähigung zur selbständigen Durchführung von mehr Bewegung und<br />
körperlicher Aktivität im Alltag („Empowerment“)<br />
Inhalt der Maßnahmen (VG1 und VG 2)<br />
- Bewegungsaktivitäten mit dem Schwerpunkt Ausdauer:<br />
o Walking / Nordic Walking<br />
- Bewegungsaktivität mit dem Schwerpunkt Kräftigung<br />
o Walking / Nordic Walking<br />
o Wasser (Aquarobic, Aquajogging)<br />
- Bewegungsaktivität mit dem Schwerpunkt Erlebnisorientierung<br />
o Walking / Nordic Walking
- Entspannungsaktivitäten / Stressbewältigungsaktivitäten<br />
o Musisch-Tänzerische Bewegungen<br />
o Progressive Muskelrelaxation<br />
o Atemgymnastik<br />
o Fernöstliche Entspannungstechniken<br />
- theoretische Hintergründe zu den Themen<br />
Ernährung<br />
Psychologie<br />
Physiologische Aspekte des Alterns<br />
Trainings- und Bewegungslehre<br />
- kulturelle und sozialgesellschaftliche Aktivitäten<br />
369<br />
Anhang<br />
Methodisch-Didaktische Leitlinien<br />
Die methodisch-didaktischen Leitlinien für die Umsetzung der Programme wurden in<br />
Anlehnung an gängige Konzepte aus dem Senioren- und Gesundheitssport ausgewählt.<br />
Sie orientieren sich an einer erwachsenen-, erfahrungs-, wahrnehmungs-, reflexions-,<br />
interaktions- und alltagsorientierten Didaktik.<br />
Umfang und Dauer der Maßnahme<br />
Die Maßnahme beinhaltet einen Kursdauer von 10 Wochen. Pro Woche wird eine<br />
Einheit á 90 Minuten durchgeführt.<br />
Die Teilnehmerzahl soll auf 15 Personen pro Gruppe begrenzt sein.<br />
Nachweis der Wirksamkeit<br />
Eine Vielzahl von sportwissenschaftlichen Studien belegt die gesundheitsfördernde<br />
Wirkung von körperlicher Aktivität und Sport in der benannten Zielgruppe. Die<br />
gewählte Häufigkeit der Kursstunden mit 1xwöchentlich gilt dabei zwar nicht als<br />
Minimum, um physiologische und motorische Verbesserungen in Sport- und<br />
Bewegungsgruppen zu erzielen, hat sich jedoch für den Einstieg in eine<br />
Verhaltensänderung als realisierbar für die Teilnehmer und Teilnehmerinnen erwiesen<br />
(vgl. Wagner, 2000, 212).<br />
Geplanter Zeitpunkt der Durchführung<br />
Gesamtdauer : April bis Juli 2005<br />
Informationsveranstaltung: voraussichtlicher Termin am 15.04.2005<br />
Qualitätssicherung<br />
Durchführung einer umfangreichen Prozess- und Ergebnisevaluation:<br />
Vorhertests (April 2005)<br />
Nachhertests (Juli 2005)<br />
Follow up nach 6 Monaten (Januar 2006)
Räumlichkeiten<br />
Schwimmhalle, Sporthallen, Sportplätze und Seminarräume des ISS<br />
370<br />
Anhang<br />
Qualifikation der Kursleiter<br />
Leitung: Marit Möhwald (Sportwissenschaftlerin, M.A.)<br />
Übungsleiter: angehende Diplomsportwissenschaftler sowie zertifizierte Übungsleiter<br />
(Senioren- und Gesundheitssport; Walking/ Nordic Walking; Aquajogging/<br />
Aquagymnastik)<br />
Kosten<br />
Kursbeitrag je Teilnehmer: 40 – 60 EUR<br />
Bei 80%iger Teilnahme an den Kursstunden sowie an dem Vorher-Test, dem Nachher-<br />
Test und der Follow-up-Untersuchung (nach 6 Monaten) soll ein Teil der Kosten an die<br />
Teilnehmer und Teilnehmerinnen (VG1 und VG2) zurück erstattet werden.<br />
Ort, Datum: Unterschrift:
Anschreiben an die SBK-Mitglieder<br />
«Anrede»<br />
«Vorname» «Name»<br />
«Straße»<br />
«PLZ» «Ort»<br />
371<br />
Institut für<br />
Sportwissenschaft<br />
und Sport<br />
Gebbertstraße 123b<br />
91058 <strong>Erlangen</strong><br />
Kontakt:<br />
Marit Möhwald M.A.<br />
Unser Kooperationspartner :<br />
FRÜHLINSGEH(!)FÜHLE – BEWEGT DER NATUR BEGEGNEN<br />
Sehr geehrte/r «Anrede» «Name»,<br />
ganz bestimmt freuen auch Sie sich nach den langen Wintertagen auf die wärmere Jahreszeit,<br />
sehnen sich sogar nach Sonne, Grün und den frischen Düften der Natur! Warum nicht das<br />
Frühlingserwachen mit etwas mehr Bewegung verbinden? Haben Sie dabei vielleicht schon<br />
einmal an Walking gedacht?<br />
Anhang<br />
Wir laden Sie ganz herzlich ein, mit uns „gemeinsam & bewegt“ in den Frühling zu starten<br />
und der neuen Jahreszeit einmal ganz anders zu begegnen. Können Sie sich vorstellen,<br />
dass Sie dabei fast unbemerkt auch etwas für Ihre persönliche Gesundheit tun?<br />
Wir haben Ihr Interesse geweckt? Dann möchten wir Sie schon heute herzlich zu unserer<br />
Informationsveranstaltung einladen:<br />
Wann? Freitag, der 15.04.2005 um 14.00 Uhr<br />
Wo? Institut für Sportwissenschaft und Sport (ISS)<br />
Gebbertstr. 123b, 91058 <strong>Erlangen</strong><br />
Im Hörsaal des ISS<br />
Was? Bringen Sie ein bisschen Zeit und gute Laune mit!<br />
Wir möchten Sie an dieser Stelle darauf hinweisen, dass es sich um eine sportgeragogische<br />
Interventionsstudie am ISS handelt. Die Studie wird von Frau Marit Möhwald M.A.<br />
geleitet. Ferner ist eine Gruppe von Studierenden des Diplomstudiengangs<br />
Sportwissenschaft im Rahmen eines Projektseminars beteiligt. Es finden verschiedene<br />
Bewegungsprogramme statt, die wissenschaftlich begleitet und evaluiert werden.<br />
Bitte melden Sie sich mit dem beiliegenden Formular bei uns schriftlich oder auch telefonisch<br />
für die Informationsveranstaltung an! Wenn möglich, signalisieren Sie uns auch schon Ihr<br />
Interesse, an dem Bewegungsprogramm teilzunehmen.<br />
Bei weiteren Fragen hilft Ihnen gern Frau Marit Möhwald unter der Telefonnummer 09131/85-<br />
25012 weiter.<br />
Wir freuen uns auf Ihr Kommen und wünschen Ihnen ein Frohes Osterfest!<br />
Mit freundlichen Grüßen<br />
Marit Möhwald M.A.
Kursthemen und Kurstermine im Überblick, Ansprechpartner<br />
Vorläufiges Kursprogramm „Bewegt der Natur begegnen“<br />
Stand: 25.04.2005<br />
Übungsleiterin: ...<br />
Telefon: ...<br />
Kurs-Termin: Mittwochs von 15 – 16.30 Uhr<br />
Kurs-Termine im Überblick:<br />
27.04.05 (1) Bewegung & Spiel – spielend sich bewegen<br />
Einführung, Organisatorisches<br />
04.05.05 keine Kursstunde (Christi Himmelfahrt)<br />
11.05.05 (2)<br />
18.05.05 (3)<br />
25.05.05 (4)<br />
01.06.05 (5) Ende der Pfingstferien<br />
08.06.05 (6)<br />
15.06.05 (7)<br />
22.06.05 (8)<br />
29.06.05 (9)<br />
06.07.05 (10)<br />
anschließend Post-Test<br />
Änderungen auf Grund der Witterung sind möglich!<br />
372<br />
Anhang
Informationen zu Nordic Walking und Walking<br />
373<br />
Anhang<br />
1. Was ist Nordic Walking?<br />
Nordic Walking wurde ursprünglich als Sommer Trainingsmethode der<br />
Spitzenathleten aus den Bereichen Langlauf, Biathlon und der Nordischen<br />
Kombination entwickelt. Mittlerweile gilt das Gehen mit Stöcken („Nordic<br />
Walking“), als neuer Trend im Gesundheitssportbereich. Nordic Walking ist durch<br />
den Arm-Stockeinsatz effektiver als Walking ohne Stöcke. Nordic Walking ist eine<br />
gesundheitsorientierte, die Gelenke schonende Sportart, da hierbei der<br />
Bewegungsapparat zu 30% entlastet wird, und ist daher besonders geeignet für<br />
Personen mit Knie- und Rückenproblemen. Nordic Walking löst<br />
Muskelverspannungen im Schulter- und Nackenbereich und gilt als optimales<br />
Outdoortraining zur Gewichtsreduktion.<br />
2. Die Nordic Walking Technik<br />
Diagonaler Bewegungsablauf wie beim Gehen - Wie beim Gehen schwingen beim<br />
Nordic Walking diagonales Bein und diagonaler Arm gleichzeitig nach vorne, d.h.<br />
wenn das linke Bein in der Schwungphase nach vorne geführt wird, schwingt<br />
gleichzeitig der rechte Arm nach vorne. Setzt das linke Bein zu Beginn der Stützphase<br />
mit der Ferse auf, beginnt der Stockeinsatz mit dem rechten Arm. Während der<br />
Stützphase des linken Beines unterstützt der rechte Arm die Vorwärtsbewegung durch<br />
einen kräftigen Schub über den Stock. Am Ende der Stützphase erfolgt gleichzeitig<br />
ein kräftiger Abdruck vom linken Fuß und vom rechten Arm über den Stock.<br />
Mit großen Schritten zum Erfolg - Die Beinarbeit entspricht dem Walking. Der Fuß<br />
setzt mit der Ferse auf und rollt dann sanft über die ganze Fußsohle ab. Beim Nordic<br />
Walking führt man flache, lang gezogene Schritte aus. Große Schritte sind die<br />
Voraussetzung für eine dynamische Armarbeit mit großer Amplitude.<br />
Die richtige Armarbeit - Mit der richtigen Armarbeit lässt sich der Energieverbrauch<br />
im Gegensatz zum Walking um bis zu 46% steigern. Im Gegensatz zum Walking ist<br />
beim Nordic Walking der Oberkörper leicht nach vorne geneigt. Dies ermöglicht<br />
einen optimalen Einsatz der Arm- und Rumpfmuskulatur. Der ganze Arm schwingt<br />
locker im Schultergelenk nach vorne. Der Stock hängt dabei in der Schlaufe. So<br />
können Sie die Muskeln in dieser Phase optimal entspannen. Nach dem Nach-Vorne-<br />
Schwingen des Armes erfolgt der Stockeinsatz.<br />
Die Hand schließt sich um den Griff. Der Stock zeigt dabei schräg nach hinten, die<br />
Stockspitze befindet sich niemals vor dem Körper. Jetzt beginnt die Zugphase: Der<br />
Arm zieht mit leicht gebeugtem Ellbogen nach hinten. Nach Passieren des Körpers<br />
beginnt die Druckphase. Diese ist gekennzeichnet durch einen kräftigen Abdruck des<br />
Armes bis hinter die Hüfte. Der Ellbogen wird hierbei ganz durchgestreckt. Mit dem<br />
Abdruck öffnet sich die Hand und die Muskulatur entspannt, während der Arm locker<br />
nach vorne schwingt.<br />
Achten Sie darauf, dass Sie die Stöcke nah am Körper, parallel zur Laufrichtung und<br />
nicht seitlich einsetzen. Die Schultern sind entspannt und auf keinen Fall nach oben<br />
gezogen. Der Bewegungsablauf ist insgesamt rhythmisch und flüssig.<br />
Zusammenfassung:<br />
- Lang gezogene Schritte
- Oberkörpervorlage<br />
- Der ganze Arm schwingt im Schultergelenk nach vorne<br />
- Die Hand drückt bis hinter die Hüfte nach<br />
- Die Hand lässt nach dem Abdruck locker und schwingt entspannt nach vorne<br />
Quelle:<br />
Stengel von, S. & Bartosch, H. (2003). Nordic Walking. Effektives<br />
Ganzkörpertraining mit dem sanften Ausdauersport. München: Stiebner.<br />
Walking<br />
Was ist Walking?<br />
374<br />
Anhang<br />
Walking ist eine „sanfte“, aber dennoch äußerst effektive und<br />
gesundheitswirksame Sportart. Walking ist forciertes Gehen mit<br />
Armeinsatz, aber ohne das typische „Hüftwackeln“ der Wettkampfsportart<br />
„Gehen“.<br />
Für wen eignet sich Walking?<br />
Da die Belastung für Gelenke, Sehnen, Bänder und die Wirbelsäule<br />
wesentlich geringer ist als z.B. beim Joggen, eignet sich Walking besonders<br />
für Untrainierte, Übergewichtige und für ältere Personen, die etwas für ihre<br />
körperliche Fitness tun wollen.<br />
Die 10 Punkte der Walking-Technik<br />
1. Gemäßigtes Tempo zu Beginn<br />
2. Fersen bei leicht gebeugten Knien aufsetzen<br />
3. Füße über die ganze Fußsohle abrollen<br />
4. Fußspitzen möglichst in Gehrichtung setzen<br />
5. Arme anwinkeln und seitlich neben dem Körper mitschwingen<br />
6. Arme gegengleich schwingen (rechtes Bein, linker Arm und umgekehrt)<br />
7. Bewusst ein- und ausatmen<br />
8. Ca. 4-5 Meter nach vorne schauen<br />
9. Schultern locker hängen lassen<br />
10. Brustkorb anheben<br />
Quelle: Bös, K. (2000). Walking. Informationsbroschüre. Darmstadt: Deutscher<br />
Leichtathletik-Verband.
375<br />
Anhang<br />
Übungssammlung für zu Hause - TEIL 1(„Bewegungsritual“)<br />
A. Kräftigung<br />
a) Bauch<br />
1. Hände im Nacken verschränken, Oberkörper abheben, Beine abheben,<br />
abwechselnd mit einem Bein nach vorne treten<br />
2. Crunch mit abgehobenen Beinen, Hände im Nacken oder neben den<br />
Oberschenkeln<br />
3. Seitlicher Unterarmstütz mit gebeugten Beinen<br />
b) Rücken<br />
1. Diagonales Arm-/Beinheben in Bauchlage<br />
2. Arme beugen und strecken gegen imaginären Widerstand in Bauchlage<br />
c) Gesäß und Beine<br />
1. Beidbeinige Kniebeuge (Squat) = Kreuzheben als Alltagsübung<br />
2. Beinbeugen einbeinig in Seitlage (Abduktoren)<br />
d) Ganzkörperspannung<br />
1. Wandliegestütz<br />
B. Dehnung<br />
a) Hals und Nacken: Kopfseitneigen<br />
b) Rectus femoris: Ferse zum Gesäß ziehen<br />
c) Ischiocrurale: Fußspitze anziehen<br />
d) Soleus: Ausfallschritt<br />
e) Pectoralis: an der Wand/ am Türrahmen<br />
C. Mobilisation<br />
1. Katzenbuckel<br />
2. Rotation in Rückenlage<br />
D. Entspannung<br />
1. Pranayama – das ausgeglichene Atmen<br />
2. Stufenbettlagerung
Übungen für zu Hause - Teil 2<br />
Kräftigung der schrägen Bauchmuskulatur<br />
Grundposition:<br />
Seitenlage, Abstützen auf dem Unterarm, die Beine sind gebeugt.<br />
Übungsbeschreibung:<br />
Es handelt sich um eine statische Übung (Haltearbeit).<br />
Heben Sie den Rumpf von der Matte ab in den seitlichen Unterarmstütz und halten Sie diese<br />
Position für ca. 10 Sekunden. Wiederholen Sie die Übung mehrmals.<br />
Hinweis: Gleichmäßig atmen, keine Pressatmung!<br />
Kräftigung der Rückenmuskulatur<br />
Grundposition:<br />
Bauchlage, Fußspitzen aufstellen und in den Boden drücken, Kopf in Verlängerung des<br />
Rumpfes abheben (nicht in den Nacken nehmen!) und Bauch- und Gesäßmuskeln anspannen,<br />
um ein Hohlkreuz zu vermeiden.<br />
376<br />
Anhang<br />
Übungsbeschreibung:<br />
Die abgehobenen Arme vor dem Kopf langsam beugen und strecken mit der Vorstellung einen<br />
schweren Widerstand nach vorne weg zu schieben (Arme strecken) und dann wieder heran zu<br />
ziehen (Fäuste ballen, Arme beugen).<br />
Hinweis:<br />
Gleichmäßig atmen, keine Pressatmung.<br />
Kräftigung der Gesäß- und Beinmuskulatur<br />
Grundposition:<br />
Seitlage, Abstützen auf dem Unterarm, das untere Bein ist unter den Körper gezogen,<br />
Hüftgelenk des oberen Beines ist gestreckt.<br />
Übungsbeschreibung:<br />
Oberes Bein nach oben abspreizen, dabei die Fußspitze anziehen.<br />
Hinweis:<br />
Drücken Sie sich vom Stützarm gut ab.<br />
Quelle: Buskies, W. & Demski, N. (2003). Rückenfitness. Grundlagen. Übungen. Spiele.<br />
Wiebelsheim: Limpert.
Übungen für zu Hause - Teil 3<br />
Funktionelles Dehnen<br />
1. Übersicht über Muskeln, die regelmäßig gedehnt werden sollten:<br />
Vorderseite:<br />
1: Brustmuskulatur<br />
2: Handgelenk- und Fingerbeuger<br />
3: Hüftbeuger<br />
4: Vordere Oberschenkelmuskulatur<br />
Rückseite:<br />
5: Schulter-/Nackenmuskulatur<br />
6: Rückenstrecker<br />
7: Hintere Oberschenkelmuskulatur<br />
8: Wadenmuskulatur<br />
9: Ellbogenstrecker<br />
2. Dehnübungen nach der Methode der Dauerdehnung:<br />
Nach dem Training Dehnpositionen langsam einnehmen und ca. 20 Sekunden halten,<br />
dabei die Muskulatur bewusst entspannen und die Ausatmung betonen. Wenn das<br />
Spannungsgefühl nachlässt Dehnung verstärken und nochmals 20 Sekunden<br />
nachdehnen.<br />
377<br />
Anhang<br />
- Brustmuskulatur: Beide Stöcke fassen und mit möglichst gestreckten Armen<br />
über und hinter den Kopf führen.<br />
- Hüftbeuger: Große Schrittstellung einnehmen, dabei auf den Stöcken abstützen.<br />
Der hintere Fuß steht auf dem Ballen, jetzt das Becken aufrichten und mit dem<br />
Oberkörper tief gehen.<br />
- Vordere Oberschenkelmuskulatur: Mit einer Hand am Stock festhalten, mit<br />
der anderen Hand den gleichseitigen Fuß zum Gesäß ziehen. Knie<br />
nebeneinander lassen und Becken aufrichten.<br />
- Schulter-/Nackenmuskulatur: Eine Hand neben den Oberschenkel nehmen.<br />
Kopf zur Gegenseite neigen. Evtl. Dehnung mit der Hand verstärken. Nach ca.<br />
15 Sekunden Kinn Richtung Boden schieben, Dehnung wandert vom seitlichen<br />
Hals in den Nacken.
378<br />
Anhang<br />
- Schultergürtel: Oberkörper mit geradem Rücken nach vorne neigen und mit<br />
gestreckten Armen Stöcke in den Boden drücken. Oberkörper aushängen lassen.<br />
- Hintere Oberschenkelmuskulatur: Ein Bein gestreckt nach vorne nehmen und<br />
mit der Ferse aufstellen. Mit geradem Rücken nach vorne neigen, auf dem<br />
gebeugten Bein abstützen und Fußspitze des vorderen, gestreckten Beines<br />
anziehen.<br />
- Wadenmuskulatur: Schrittstellung, das hintere Bein ist gestreckt. Hintere<br />
Ferse in den Boden drücken und Oberkörper in einer Linie nach vorne neigen.<br />
- Ellbogenstrecker: Eine Hand zwischen die Schulterblätter legen und mit der<br />
anderen Hand unterhalb vom Ellbogen Arm nach hinten schieben.<br />
- Seitlicher Rumpf: Beide Stöcke fassen und mit möglichst gestreckten Armen<br />
nach oben nehmen. Jetzt leicht zur Seite neigen.<br />
Quelle: Stengel von, S. & Bartosch, H. (2003). Nordic Walking. Effektives Ganzkörpertraining mit dem<br />
sanften Ausdauersport. München: Stiebner.
Bewegungstagebuch<br />
Woche: vom ________ bis_______<br />
Wann?<br />
(Uhrzeit)<br />
Montag<br />
Dienstag<br />
Mittwoch<br />
Donnerstag<br />
Freitag<br />
Samstag<br />
Sonntag<br />
Was?<br />
Art der Bewegung<br />
Wie lange?<br />
Dauer in min<br />
379<br />
Und so habe ich<br />
mich gefühlt:<br />
Anhang<br />
Anmerkungen
Die Bedeutung von Bewegung für Ihre Gesundheit/ Tipps<br />
Sie sollten mindestens 30 Minuten pro Woche zusätzlich körperlich aktiv sein.<br />
380<br />
Anhang<br />
Tipps:<br />
• Planen Sie ihre Aktivität genau ein (Was, Wann, Wo, mit Wem)<br />
• Treiben Sie mit Ihrem Partner/ Freund(in) Sport<br />
• Nehmen Sie sich nicht zu viel vor<br />
• Beginnen Sie langsam, steigern Sie sich stetig<br />
• Probieren Sie aus, was Ihnen Spass macht<br />
• Lassen Sie Bewegung zur Gewohnheit werden<br />
• Hüten Sie sich vor übermässigem Ehrgeiz oder Leistungsdenken<br />
• Setzen Sie sich Ziele<br />
• Bei fieberhaften Infekten, vollem Magen und kritischen Smogwerten sollten Sie<br />
auf ein Ausdauertraining verzichten<br />
Keine Angst vor Bewegung:<br />
• Körperliche Aktivität, die der Gesundheit nutzt, führt zu<br />
• verstärkter Atmung<br />
• leicht erhöhtem Puls<br />
• leichtem Schwitzen<br />
• mittlerer Anstrengung<br />
• Diese Symptome sind bei körperlicher Aktivität normal und wirken sich für Sie<br />
positiv aus.<br />
Was regelmässige Bewegung bewirkt:<br />
Verhütung von Stoffwechselkrankheiten<br />
Herz-Kreislauf-Krankheiten<br />
Zuckerkrankheit (nicht-insulinabhängige Diabetes)<br />
Übergewicht<br />
Gallensteine<br />
Verbesserte Immunabwehr<br />
Verhütung von Krebserkrankungen<br />
Dickdarmkrebs<br />
Brustkrebs<br />
Funktionserhaltung des Bewegungsapparats<br />
Verhütung von Osteoporose<br />
Erhaltung der Unabhängigkeit im Alter<br />
Weniger Rückenbeschwerden<br />
Positive psychische Effekte<br />
Stimmungsaufhellende und antidepressive Wirkung<br />
Erhöhte Stresstoleranz<br />
Verhütung von frühzeitigen Todesfällen<br />
Regelmässige Bewegung verbessert das Wohlbefinden
381<br />
Anhang<br />
Geeignete Ausdauersportarten:<br />
Walking:<br />
Walking ist eine sanfte, gelenkschonende, aber dennoch effektive Ausdauersportart. Es<br />
handelt sich hierbei um bewusstes, zügiges, flottes Gehen mit Einsatz der Arme.<br />
Beispiel: Walken Sie 10 Minuten zum Bäcker.<br />
Wandern/Spazierengehen:<br />
Die Geh- und Wanderstrecken sollten der individuellen Belastbarkeit angepasst werden.<br />
Über Wandern mit vielen Pausen gelangen Sie allmählich zu einer längeren<br />
Gesamtstrecke.<br />
Beispiel: Gehen Sie abends mit Ihrem Partner eine halbe Stunde spazieren.<br />
Radfahren:<br />
Radfahren kann man gut dosieren. Vorteil dieser Sportart ist, dass die Gelenke hierbei<br />
entlastet werden. Am günstigsten ist das Fahren in der Ebene.<br />
Beispiel: Fahren Sie mit dem Fahrrad zur Arbeit.<br />
Schwimmen:<br />
Beim Schwimmen sind die Gelenke ebenfalls entlastet. Besonders günstig ist das Kraul-<br />
oder das Rückenschwimmen.<br />
Beispiel: Versuchen Sie mit Pausen 10 Bahnen zu schwimmen.<br />
Joggen:<br />
Ist die allgemeine Kondition durch regelmäßige Spaziergänge erhöht, können auch<br />
Sportarten wie Jogging mit hinzugenommen werden.<br />
Beispiel: Versuchen Sie zu Beginn im Wechsel 1 Minute zu Joggen und 2 Minuten zu<br />
Gehen. Steigern Sie sich allmählich.
Die Bedeutung von Bewegung für Ihre Gesundheit<br />
Gesundheits- und Leistungsfaktoren<br />
im Altersverlauf<br />
Körperlich aktive Menschen sind in der Jugend<br />
leistungsfähiger und im Alter länger selbständig<br />
Ausdauer, Kraft,<br />
Knochenmasse<br />
1: inaktiv 2: aktiv 3: trainiert<br />
Quelle: Martin BW, Marti B. Ther. Umschau, 1998.<br />
3<br />
2<br />
1<br />
Die Bewegungspyramide<br />
Ausdauer-<br />
Training<br />
3 x/Woche<br />
20-60 min<br />
weitergehende<br />
sportliche<br />
Aktivitäten<br />
Kraft/<br />
Beweglichkeit<br />
2 x/Woche<br />
Eine halbe Stunde Bewegung täglich in<br />
Form von Alltagsaktivitäten oder Sport<br />
mit mindestens "mittlerer" Intensität<br />
Quelle: nach Martin BW, Marti B. Ther. Umschau, 1998.<br />
20 40 60 80<br />
382<br />
Schwelle zu<br />
Behinderung und<br />
Abhängigkeit<br />
Alter in<br />
Jahren<br />
Basisempfehlungen<br />
gesundheitswirksame Bewegung<br />
Inhalt<br />
Inhalt<br />
• Täglich mindestens 30 Minuten!<br />
• körperliche Bewegung in Form von<br />
Alltagsaktivitäten oder Sport<br />
• aufteilbar in täglich 3 mal 10 Minuten<br />
• Intensität: verstärkte Atmung,<br />
nicht unbedingt Schwitzen<br />
• Jede zusätzliche körperliche Aktivität nützt der<br />
Gesundheit!<br />
Inhalt<br />
Anhang<br />
Ihre Notizen ...
Empfehlungen für bereits Aktive<br />
Neben der Ausdauer sollten auch Kraft und<br />
Beweglichkeit erhalten oder verbessert werden<br />
• Ausdauer: Jogging, Walking, Velofahren oder<br />
andere Sportarten<br />
• Kraft: Gymnastik, Krafttraining mit oder ohne<br />
Geräte, Therabänder, usw.<br />
• Beweglichkeit: Stretching, Gymnastik, Yoga<br />
usw.<br />
Keine Angst vor Bewegung<br />
Körperliche Aktivität, die der Gesundheit nutzt,<br />
führt zu<br />
• verstärkter Atmung<br />
• leicht erhöhtem Puls<br />
• leichtem Schwitzen<br />
• mittlerer Anstrengung<br />
383<br />
Inhalt<br />
Diese Symptome sind bei körperlicher<br />
Aktivität normal und wirken sich für Sie positiv aus.<br />
Schritt für Schritt zum Erfolg<br />
Inhalt<br />
• Probieren Sie aus, was Ihnen Spass macht<br />
• Lassen Sie Bewegung zur Gewohnheit werden<br />
• Probieren Sie verschiedene<br />
Bewegungsformen aus<br />
• Bewegen Sie sich mit Gleichgesinnten<br />
• Lassen Sie sich nicht durch Unterbrüche<br />
entmutigen – Sie werden den Anschluss<br />
wieder finden<br />
Inhalt<br />
Anhang
Ernährungstagebuch<br />
Woche: vom _______ bis _________<br />
Ernährungscheck: Wie gesund esse ich?<br />
Anleitung:<br />
384<br />
Anhang<br />
“Bewegt der Natur begegnen”<br />
Aufgaben & Angebote zum Mitdenken & Mitgestalten<br />
Wie steht´s tatsächlich in Sachen Essen? Riskieren Sie einen genauen Blick und führen<br />
Sie eine Woche lang Buch. Machen Sie pro Portion einfach einen Strich. Am Ende der<br />
sieben Tage zählen Sie die Striche zusammen. Was steht am häufigsten auf dem<br />
Speisezettel, was am seltensten?<br />
Beispiel:<br />
Fr Sa So Gesamt<br />
Gemüse, Blattsalate,<br />
Rohkost,<br />
Gemüsesaft<br />
frisches Obst,<br />
frisch gepresster Saft<br />
1 übl. Port.<br />
1 Hand voll<br />
1 Glas<br />
1 Hand voll<br />
1 Glas<br />
| |<br />
|<br />
|<br />
| | |<br />
|<br />
Mo Di Mi Do<br />
|<br />
| |<br />
|<br />
| 6<br />
Hinweis:<br />
Bei zusammen gesetzten Mahlzeiten müssen die Striche auf die enthaltenen<br />
Lebensmittel verteilt werden, z.B. bei einem Wurstbrötchen: je 1 Strich in der Zeile<br />
„Brot,…“ und in der Zeile „Fleisch…“; wenn Butter drauf ist, noch 1 Strich in der Zeile<br />
„Butter“. Bei Nudeln mit Tomatensoße: 1 Strich in der Zeile „Brot,…“, die Soße wird<br />
nicht erfasst.<br />
Im letzten Teil der Tabelle geht es darum, die Anzahl an Hauptmahlzeiten und das<br />
Ernährungsverhalten zwischendurch zu erfassen. Die Aussagen, die am jeweiligen<br />
Wochentag zutreffen, sind anzukreuzen. Treffen die Aussagen nicht zu, bleibt das<br />
Kästchen leer.<br />
7
385<br />
Anhang<br />
Essen Portion Mo Di Mi Do Fr Sa So Gesam<br />
t<br />
Wasser, ungesüßte<br />
Früchtetees<br />
1 Glas<br />
Gezuckerte Getränke,<br />
Alcopops, Bier u.ä.<br />
1 Glas/Dose<br />
Kaffee, schwarzer oder<br />
grüner Tee<br />
1 Tasse<br />
Brot, Brötchen, Müsli, 1 Scheibe/<br />
Nudeln, Reis,<br />
Stück<br />
Kartoffeln, sonst. 1 übliche<br />
Getreide<br />
Portion<br />
Gemüse, Blattsalate, 1 übl. Port.<br />
Rohkost,<br />
1 Hand voll<br />
Gemüsesaft<br />
1 Glas<br />
frisches Obst,<br />
1 Hand voll<br />
frisch gepresster Saft 1 Glas<br />
Milch, Joghurt… 1 Glas/<br />
Becher<br />
Käse<br />
1 Scheibe<br />
Eier 1 Stück<br />
Fleisch<br />
1 kleines<br />
Stück<br />
Wurst<br />
3 Scheiben<br />
Fisch/Fischstäbchen 1 Stück/<br />
3 Stück<br />
Butter, Margarine,<br />
Majo<br />
1 Messerstich<br />
1 Teelöffel<br />
kaltgepr. Pflanzenöl 1 Esslöffel<br />
Pommes, Kroketten,<br />
Rösti…<br />
1 übl. Portion<br />
Fast Food, z.B. Pizza,<br />
Döner, Burger, Hot<br />
Dog, Currywurst,<br />
überback.Baguettes<br />
1 übl. Portion<br />
Snacks, Riegel,<br />
Kuchen, Gebäck, Eis…<br />
Knabbereien, Süßes<br />
1 Stück<br />
1 Hand voll<br />
Mahlzeiten (bitte Zutreffendes<br />
ankreuzen)<br />
Ich hatte ein Frühstück<br />
Ich hatte ein Mittagessen<br />
Ich hatte ein Abendessen<br />
Ich hatte eine warme Mahlzeit<br />
Ich habe Snacks zwischendurch<br />
gegessen
Ernährungstagebuch – Die Auswertung<br />
Ernährungstagebuch für die 2. Stunde<br />
Auswertung für die 3. Stunde<br />
Die Auswertung Ernährungscheck � Wie gesund esse ich?<br />
Essen Portion Ziel<br />
pro Woche<br />
Wasser, ungesüßte<br />
Früchtetees<br />
1 Glas > 44<br />
Gezuckerte Getränke,<br />
Alcopops, Bier u.ä.<br />
1 Glas/Dose < 7<br />
Kaffee, schwarzer oder<br />
grüner Tee<br />
1 Tasse < 7<br />
Brot, Brötchen, Müsli, 1 Scheibe/<br />
Nudeln, Reis, Kartoffeln, Stück<br />
>21<br />
sonst. Getreide<br />
1 übliche<br />
Portion<br />
Gemüse, Blattsalate, 1 übl. Port.<br />
Rohkost,<br />
1 Hand voll<br />
>14<br />
Gemüsesaft<br />
1 Glas<br />
frisches Obst,<br />
1 Hand voll<br />
>14<br />
frisch gepresster Saft 1 Glas<br />
Milch, Joghurt…<br />
1 Glas/ Becher<br />
Käse<br />
1 Scheibe<br />
14-28<br />
Eier 1 Stück 1-2<br />
Fleisch<br />
1 kleines Stück<br />
Wurst<br />
3 Scheiben<br />
2-4<br />
Fisch/Fischstäbchen 1 Stück/<br />
3 Stück<br />
5-7<br />
Butter, Margarine,<br />
1 Messerstich<br />
Majo<br />
1 Teelöffel<br />
4-8<br />
kaltgepr. Pflanzenöl 1 Esslöffel 5-10<br />
Pommes, Kroketten, Rösti… 1 übl. Portion 0-1<br />
Fast Food, z.B. Pizza, Döner, 1 übl. Portion<br />
Burger, Hot Dog, Currywurst,<br />
überback. Baguettes<br />
0-1<br />
Snacks, Riegel, Kuchen, 1 Stück<br />
Gebäck, Eis…<br />
0-7<br />
Knabbereien, Süßes 1 Hand voll<br />
Mahlzeiten (bitte Zutreffendes ankreuzen)<br />
Ich hatte ein Frühstück 6-7<br />
Ich hatte ein Mittagessen 6-7<br />
Ich hatte ein Abendessen 6-7<br />
Ich hatte eine warme Mahlzeit 6-7<br />
Ich habe Snacks zwischendurch gegessen 1-2<br />
386<br />
Ist<br />
pro Woche<br />
Anhang<br />
Ziel<br />
erreicht?
Informationsblatt „Ernährung“ – Grundwissen<br />
1. Was ist Ernährung?<br />
387<br />
Anhang<br />
Definition:<br />
Die Ernährung liefert Energie, die für die Biosynthese notwendige Kohlenstoffatome,<br />
Wasser und essentielle Bausteine (z.B. Vitamine, Mineralien), die für die<br />
Aufrechterhaltung des Bestandes und der Funktionen und für körperliche und geistige<br />
Leistungen notwendig sind.<br />
2. Nährstoffgruppen der Ernährung:<br />
- Kohlenhydrate<br />
- Fette<br />
- Eiweiß<br />
- Vitamine<br />
- Mineralstoffe<br />
- Spurenelemente<br />
Hauptfunktionen der Nährstoffe:<br />
- Sie versorgen den Organismus mit Energie. Wichtigste Energiequellen sind<br />
Kohlenhydrate und Fette.<br />
- Die Nährstoffe werden genutzt, um Gewebe aufzubauen. Dies ist die Hauptaufgabe<br />
der<br />
Eiweiße.<br />
- Gewisse Nährstoffe werden in der Regulierung der Stoffwechselprozesse benötigt.<br />
Diese<br />
Aufgabe erfüllen Vitamine und Mineralstoffe.<br />
3. KOHLENHYDRATE<br />
3.1. Aufgaben:<br />
- Energielieferant für alle Körperzellen<br />
- Aufrechterhaltung der Körpertemperatur<br />
3.2. Einteilung der Kohlenhydrate:<br />
- nach Anzahl der am Aufbau eines Kohlenhydrats beteiligten Grundbausteine unterteilt<br />
man in Monosaccharide (Einfachzucker), Disaccharide (Zweifachzucker), Oligo- sowie<br />
Polysaccharide (Mehrfachzucker)<br />
4. FETT:<br />
4.1. Aufgaben:<br />
- Energielieferant/ Energiespeicher<br />
- Lieferant der essentiellen Fettsäuren<br />
- Träger der fettlöslichen Vitamine A, D, E und K<br />
- Wärmeisolierung<br />
- Geschmacksverstärker<br />
- Bildung von Zellmembranen<br />
- Begünstigt verschiedene Erkrankungen: Koronare Herzkrankheiten, Stoffwechseler-<br />
krankungen
388<br />
Anhang<br />
4.2 Lipoproteine – Transportsystem für Blutfette<br />
Fett ist schlecht wasserlöslich, daher hat die Natur dafür spezielle Transportkapseln<br />
(=Lipoproteine; Fett-Eiweiß-Verbindungen) geschaffen. Je nach Zusammensetzung des<br />
ebenfalls mittransportierten Inhalts und je nach Größe haben diese<br />
Transportverpackungen unterschiedliche Bezeichnungen. Die bekanntesten<br />
Lipoproteine sind LDL und HDL.<br />
4.2.1 HDL (high densitiy lipoprotein = hohe Dichte)<br />
- Merkspruch: „Hol´s dir lieber“ oder hilfreiches Cholesterin<br />
- Die „guten“ HDL sind die nützlichen Cholesterin-„Rücktransporter“, die<br />
überschüssiges<br />
Cholesterin aus den Körperzellen und aus der Gefäßwand wieder aufnehmen und zur<br />
Weiterverarbeitung in die Leber zurückbringen.<br />
4.2.2 LDL (low densitiy lipoprotein = niedrige Dichte)<br />
- Merkspruch: „Lass das lieber“ oder lausiges Cholesterin<br />
- Die „Lausigen“, d.h. schlechten LDL hingegen sind jene Lipoproteine, die mit<br />
zunehmender<br />
Menge gefährlich werden. Sie transportieren Cholesterin zu den Organen bzw.<br />
Körperzellen<br />
und schleusen es dort über spezielle Aufnahmestellen (Rezeptoren) ins Innere<br />
der<br />
jeweiligen Zellen. Ein Zuviel von ihnen im Blut führt zu Problemen an und in<br />
der<br />
Gefäßwand.<br />
4.3 Triglyceride = Hauptbestandteil der Nahrungsfette<br />
Funktion: Speicherung von Energie, Wärmeschutz, Aufbau der Zellwände.<br />
Nahrungsfette bestehen zu mehr als 90% aus Triglyceriden und zu weniger als<br />
einem Prozent aus Cholesterin. Triglyceride bestehen aus 3 Molekülen Fettsäuren,<br />
die mit einem Molekül des Alkohols Glycerin verbunden sind – daher ihr Name!<br />
Fettsäuren können in 3 Gruppen unterschieden werden: gesättigte, einfach<br />
ungesättigte und mehrfach ungesättigte Fettsäuren.<br />
4.3.1 Gesättigte Fettsäuren<br />
So wenig wie möglich essen! Denn sie erhöhen das LDL-Cholesterin.<br />
Beispiele: Butter, Schmalz, Sahne, Eier, Fleisch, Wurstwaren, Milch und<br />
Milchprodukte, Kokosfett, Kakaobutter.<br />
� Je weniger tierische Fette Sie essen, desto weniger Cholesterin und gesättigte<br />
Fettsäuren<br />
nehmen Sie zu sich!<br />
4.3.2 Einfach ungesättigte Fettsäuren<br />
So viel wie nötig essen! Denn sie senken das LDL-Cholesterin ohne das HDL-<br />
Cholesterin auch zu senken.<br />
Beispiele: Olivenöl, Rapsöl, Erdnussöl, Avocados, Mandeln.<br />
4.3.3 Mehrfach ungesättigte Fettsäuren
389<br />
Anhang<br />
Lebensnotwendig! Denn sie müssen durch die Nahrung zugeführt werden. Sie<br />
senken das LDL-Cholesterin, aber teilweise auch in geringem Maße das HDL-<br />
Cholesterin.<br />
Beispiele: Fisch (Wildlachs, Hering, Thunfisch, Heilbutt, Makrele), Nüsse,<br />
Sojabohnen, Sonnenblumenöl, Distelöl.<br />
Normalwerte: Triglyceride: 74-172 mg/dl<br />
Gesamtcholesterin: nicht über 200mg/dl<br />
LDL: < 135mg/dl<br />
HDL: > 35/40mg/dl<br />
VLDL: < 20mg/dl<br />
5. EIWEIß<br />
5.1 Aufgaben:<br />
- Strukturfunktion: Aufbau der Körperzellen, Erhalt der Körperzellen,<br />
Stützfunktion (Haut,<br />
Haare) z.B. Collagen<br />
- Hormonfunktion: Bau- und Wiederherstellungsstoff; Hormone sind Proteine z.B.<br />
Insulin<br />
- Enzymfunktion: Biokatalysatoren; Enzyme, die Stoffwechselprozesse regeln<br />
enthalten<br />
Proteine<br />
- Kommunikation DNA/ Blutgruppe: Aminosäureabfolge ist von Zell-spezifischer<br />
DNA<br />
exakt vorgegeben<br />
- Transportfunktion: Hämoglobin, Lipoprotein<br />
- Bewegung, Kontraktile Proteine: Aktin, Myosin<br />
- Abwehr- und Schutzproteine: Immunabwehr (Immunglobuline); Blutgerinnung<br />
(Thrombin, Fibrinogen)<br />
- Speicherproteine<br />
- Flüssigkeitshaushalt: der von Proteinen bewirkte osmotische Druck ist für<br />
optimale<br />
Regelung des Flüssigkeitshaushalts wichtig<br />
Quellen:<br />
Biesalski, H. K. & Grimm, P. (2002). Taschenatlas der Ernährung. Stuttgart: Thieme.<br />
Hildebrandt, U. (2003). Ärztlicher Ratgeber. Cholesterin und die gesunde<br />
Mittelmeerküche. Baierbrunn: Wort & Bild.
Ernährungstipps<br />
Quelle:<br />
1. Essen Sie viel Obst und Gemüse!<br />
390<br />
Anhang<br />
2. Bevorzugen Sie komplexe Kohlenhydrate!<br />
konkret: Mehr Brot – weniger drauf! Auch Kartoffel- oder Nudelgerichte<br />
mit Kräuter- und Tomatensoßen nützen den Gefäßen. Nehmen Sie sich vor<br />
öfters Hülsenfrüchte (Bohnen, Erbsen, Linsen) auf den Tisch zu bringen.<br />
3. Reduzieren Sie den Gesamtfettanteil Ihrer Nahrung!<br />
Olivenöl oder Fisch nützen nichts, wenn Sie zu viel davon genießen oder sie<br />
gar zusätzlich zu gesättigten Fettsäuren zu sich nehmen.<br />
4. Weniger gesättigte Fettsäuren (und damit auch weniger Cholesterin)!<br />
Kochen und backen Sie mit einfach und mehrfach ungesättigten Fettsäuren<br />
(Pflanzenöle und Pflanzenmargarine!). Reduzieren Sie Ihren Fleisch- und<br />
Wurstkonsum – verwenden Sie dabei eher fettarme Sorten (z.B.<br />
Geflügelfleisch). Vorsicht vor versteckten gesättigten Fetten in Schokolade,<br />
Chips, Käse, Kuchen.<br />
5. Bevorzugen Sie wertvolles (tierisches) Eiweiß!<br />
Wenn Sie eiweißreiche Lebensmittel auf Ihren Speiseplan setzen wollen,<br />
dann fettärmere Fleischsorten wie Geflügel, Kalb, Wild oder pflanzliche<br />
Sojaprodukte. Fisch jedoch dürfen Sie mindestens zweimal pro Woche<br />
essen.<br />
6. Alkohol, wenn dann nur in Maßen!<br />
Es stehen zu viele schädigende Wirkungen den wenigen günstigen<br />
gegenüber, deshalb kann die Empfehlung Alkohol als Schutzsubstanz zu<br />
trinken nicht gegeben werden!<br />
Männer: ein halber Liter Bier oder ein Viertel Wein maximal am Tag.<br />
Frauen: 1/3 weniger als Männer.<br />
Empfehlung für eine optimale Zusammensetzung der verschiedenen<br />
Nahrungsbestandteile<br />
Kohlenhydrate: 55-60% der Tageskalorien<br />
Eiweiß: 10-15% der Tageskalorien<br />
Fett ca. 30% der Tageskalorien<br />
� davon gesättigte Fettsäuren: 7-10%<br />
� davon einfach ungesättigte Fettsäuren: 10-15%<br />
� davon mehrfach ungesättigte Fettsäuren: 7-10%<br />
Hildebrandt, U. (2003). Ärztlicher Ratgeber. Cholesterin und die gesunde Mittelmeerküche.<br />
Baierbrunn: Wort & Bild.
Informationsblatt „Puls als Belastungskriterium“<br />
Trainingsbelastung & organische Beanspruchung<br />
Erfolgreiches Ausdauertraining setzt optimale Organisation der Trainingsbelastungen<br />
voraus. Diese gilt für jeden – Freizeit- wie Hochleistungssportler.<br />
Belastung äußert sich in<br />
Beanspruchung Umfang (h) Herzfrequenz<br />
Intensität/ Laktat<br />
Dichte (Belastung: Erholung)<br />
Dauer (Zeit/ Streckenlänge)<br />
Ausführung (z.B. Trittfrequenz/ Rad)<br />
391<br />
Anhang<br />
Ausdauerfähigkeit wird nach Art der Energiebreitstellung in aerob<br />
(sauerstoffverbrennend) und anaeroben (sauerstofflose) Energiegewinnung unterteilt.<br />
Training zur Entwicklung bestimmter Ausdauerfähigkeiten vollzieht sich in vier<br />
voneinander abzugrenzenden Trainingsbereichen.<br />
Grundlagenausdauerfähigkeit (GA) sichert Basis für höhere<br />
Wettkampfgeschwindigkeiten bei aerober Energiebereitstellung;<br />
GA1 = wirkt stabilisierend und ökonomisierend auf die Leistungsfähigkeit (bereitet<br />
hohe aerobe Leistungsfähigkeit der sauerstoffaufnehmenden, transportierenden und<br />
verwertenden Systeme vor: Dauermethode<br />
GA2 = zeitweilige Inanspruchnahme des aerob-anaeroben Mischstoffwechsels, wobei<br />
Organismus eine höhere Laktattoleranz erreicht: extensive Intervallmethode,<br />
wechselhafte Dauermethode (Entwicklungsbereich)<br />
Trainings-Hf ist in Abhängigkeit von Alter und Belastungsdauer (auch Sportart)<br />
unterschiedlich. Sie nimmt mit zunehmenden Alter und Dauer der Belastung ab:<br />
Alter (Jahre) bis 45min bis 90min über 90min<br />
40 – 50 135 – 145 130 – 140 125 - 135<br />
50 – 60 130 – 140 125 – 135 120 – 130<br />
> 60 125 - 135 120 – 130 115 - 125<br />
Ruhepuls<br />
o Erwachsene ca. 70 S/ min<br />
o Ausdauertraining führt zu Hf-Erniedrigung (Leist.sportler < 50 S/min)
Orientierungswerte:<br />
• Maximalpuls<br />
o Mann: (220 – Lebensalter)<br />
o Frau: (226 – Lebensalter)<br />
• Gesundheitsbereich (Beschleunigung der Erholung):<br />
o Mann: (220 – Lebensalter) x 0,55 bis (220 – Lebensalter) x 0,65<br />
o Frau: (226 – Lebensalter) x 0,55 bis (226 – Lebensalter) x 0,65<br />
• Stabilisationsbereich (Grundlagenausdauer):<br />
o Mann: (220 – Lebensalter) x 0,65 bis (220 – Lebensalter) x 0,75<br />
o Frau: (226 – Lebensalter) x 0,65 bis (226 – Lebensalter) x 0,75<br />
• Entwicklungsbereich (wirksames Herz-Kreislauftraining):<br />
o Mann: (220 – Lebensalter) x 0,75 bis (220 – Lebensalter) x 0,85<br />
o Frau: (226 – Lebensalter) x 0,75 bis (226 – Lebensalter) x 0,85<br />
392<br />
Anhang<br />
Dauermethode: langausdauernde Belastung ohne Pause während einer Trainingseinheit<br />
(über 30 min, 70-80% Hfmax)<br />
Wechselhafte Dauermethode: 15min Einlaufen, 3x10min (85-90% Hfmax)– 2x.15<br />
min Trabpause und 15 min auslaufen<br />
Aufgabe: Pulsbereiche in die persönliche Karte eintragen!
Der Puls als Belastungskriterium<br />
393<br />
Anhang<br />
Der Puls<br />
Der Puls zeigt an, in welchem Tempo das Herz arbeitet, also wie oft das Herz pro Minute Blut<br />
zur arbeitenden Muskulatur pumpt. Die Herztätigkeit ist durch einen rhythmischen Wechsel von<br />
Kontraktionsphase und Entspannungsphase gekennzeichnet. Durch diesen Wechsel entsteht eine<br />
Pulswelle. Die Pulswelle kann man besonders gut an der Halsschlagader und über der<br />
Speichenschlagader am Handgelenk fühlen.<br />
Die Pulsmessung<br />
Der Puls kann manuell oder mit einem elektronischen Messgerät (Pulsuhr) gemessen werden.<br />
� Manuell am besten 15 Sekunden lang an der Halsschlagader oder am Handgelenk die<br />
Pulsschläge zählen und den Wert mit 4 multiplizieren. Das ergibt den Wert für 1 Minute<br />
(=Pulsfrequenz). Die Pulsmessung ist eine einfache Methode zur Feststellung der richtigen<br />
Belastung beim Training.<br />
• Maximalpuls: Mann: (220 – Lebensalter)<br />
Frau: (226 – Lebensalter)<br />
• Gesundheitsbereich (Beschleunigung der Erholung):<br />
Mann: (220 – Lebensalter) x 0,55 bis (220 – Lebensalter) x 0,65<br />
Frau: (226 – Lebensalter) x 0,55 bis (226 – Lebensalter) x 0,65<br />
• Stabilisationsbereich (Grundlagenausdauer):<br />
Mann: (220 – Lebensalter) x 0,65 bis (220 – Lebensalter) x 0,75<br />
Frau: (226 – Lebensalter) x 0,65 bis (226 – Lebensalter) x 0,75<br />
• Entwicklungsbereich (wirksames Herz-Kreislauftraining):<br />
Mann: (220 – Lebensalter) x 0,75 bis (220 – Lebensalter) x 0,85<br />
Frau: (226 – Lebensalter) x 0,75 bis (226 – Lebensalter) x 0,85<br />
Meine persönlichen Pulsbereiche:<br />
Mein Gesundheitsbereich liegt zwischen _____ und _____ .<br />
Mein Stabilisationsbereich liegt zwischen _____ und _____ .<br />
Mein Entwicklungsbereich liegt zwischen _____ und _____ .
Der Puls als Belastungskriterium - Beobachtungsaufgabe<br />
Aufgabe: Pulswerte bei verschiedenen Belastungen eintragen.<br />
Zu Beginn der Stunde:<br />
Nach dem Treppen hochsteigen:<br />
Nach 1 Minute Pause:<br />
Nach dem Treppen herunter gehen:<br />
Nach 5 Minuten zügigem Gehen im Gelände:<br />
Nach dem bergauf Gehen im Park:<br />
Nach dem bergab Gehen im Park:<br />
Nach 5 Minuten Pause:<br />
394<br />
Meine Pulswerte:<br />
Anhang
Informationsblatt „Energiebilanz“<br />
Die Energiebilanz setzt sich zusammen aus Energiezufuhr,<br />
Energieverbrauch und dem „Kontrollsystem“ Körpergewicht.<br />
395<br />
Anhang<br />
Zur Auswertung Ernährung:<br />
- Erfassung konzentrierte sich auf Grundnahrungsmittel versus Fast Food und<br />
kalorienfreie Getränke versus kalorienreiche Getränke<br />
- Grundsätzlich die Essensmenge am Hungergefühl orientieren<br />
- Machen Sie sich bewusst welche Lebensmittel am sinnvollsten sind, um den Hunger<br />
zu stillen<br />
Grundumsatz 60-75% (GU)<br />
+ Umsatz für körperliche Aktivität 15-30%<br />
+ Energie für die nahrungsinduzierte Thermogenese 6-10%<br />
= Energiebedarf<br />
1. Definition „Grundumsatz“ (GU):<br />
- Der GU ist der Energieverbrauch einer gesunden Person in Ruhe, morgens nach dem<br />
Aufstehen.<br />
- Entspricht dem Energiebedarf aller inneren Organe wie z.B. der stoffwechselaktiven<br />
Nieren, des Gehirns- und Nervensystems, des Herzmuskels, der Fett- und der Muskelmasse.<br />
- wird beeinflusst durch körperliche Aktivität, Geschlecht, Alter, Größe, Stress, Muskelmasse.<br />
2. Berechnung des Grundumsatzes (GU) pro Stunde (in kcal)<br />
Bei der Frau: Körpergewicht (in kg) x 0,9 z. B.: 63 kg x 0,9 = 57 kcal/Stunde<br />
Beim Mann: Körpergewicht (in kg) x 1,0 z. B. 75 kg x 1,0 = 75 kcal/Stunde<br />
Energieverbrauch pro Tag = Stundenverbrauch x 24:<br />
z.B. Frau: 57 kcal/Stunde x 24 Stunden = 1.368 kcal/Tag<br />
z.B. Mann: 75 kcal/Stunde x 24 Stunden = 1.800 kcal/Tag<br />
3. Berechnung des Arbeitsumsatzes<br />
Zum Grundumsatz wird der Energieverbrauch der täglichen körperlichen Aktivität, je nach<br />
Intensität, addiert:<br />
sehr leichte körperliche Arbeit: + 20 % des GU<br />
leichte körperliche Arbeit: + 30 % des GU<br />
mittlere körperliche Arbeit: + 50 % des GU<br />
schwere körperliche Arbeit: + 75 % des GU<br />
sehr schwere körperliche Arbeit: + 100 % des GU<br />
Beispiel mit leichter körperlicher Arbeit<br />
Frau: 1.368 kcal/Tag + 30 % (1.368 kcal x 0,3) = 1.768 kcal/Tag<br />
Mann: 1.800 kcal/Tag + 30 % (1.800 kcal x 0,3) = 2.340 kcal/Tag
4. Energieverbrauch im Sport<br />
396<br />
Legende:<br />
� Zur Gewichtserhaltung:<br />
Der Nährwert und die Menge der täglichen Nahrung sollten in etwa der Energie<br />
entsprechen, die durch Grundumsatz und Alltagsaktivität verbraucht wird.<br />
Anhang<br />
Bei der Gewichtsreduktion durch Sport ist zu beachten, dass zuerst Fett abgebaut wird und<br />
Muskulatur entsteht. Dies wirkt sich in einem geringeren Körperfettgehalt aus, wodurch man<br />
zwar schlanker aussieht, aber nicht weniger wiegt, zumal das Muskelgewebe schwerer ist.<br />
Quellen:<br />
Biesalski, H. K. & Grimm, P. (2002). Taschenatlas der Ernährung. Stuttgart: Thieme.<br />
http://www.nordic-web.de<br />
Leichte Intensität � Gehen, Treppen<br />
steigen, lockeres Rad fahren, etc.<br />
Mittlere Intensität � Gymnastik,<br />
Schwimmen mit mittlerem Tempo,<br />
etc.<br />
Hohe Intensität � Vereinssport,<br />
Ausdauersport wie schnelles Rad<br />
fahren oder Schwimmen, etc.
Informationsblatt „Wasser“<br />
Kaffee: Doch kein Flüssigkeitsräuber<br />
Bisher waren sich die Ernährungswissenschaftler einig. Wer Kaffee trinkt, der fügt<br />
seinem Körper keine Flüssigkeit zu sondern entzieht ihr welche. Neue Erkenntnisse<br />
belegen jetzt aber, dass Kaffee keine negative Auswirkung auf den Flüssigkeitshaushalt<br />
hat. Jedenfalls, wenn es nicht mehr als vier Tassen am Tag sind.<br />
397<br />
Anhang<br />
Kaffee gehört mit in die Flüssigkeitsbilanz, betont Diplom Ökotrophologin Judith Bünker von<br />
der Gesellschaft für Ernährungsmedizin und Diätetik. Die Annahme, dass Kaffee nicht zur<br />
Deckung des täglichen Flüssigkeitsbedarfs beitrage, sei ein weit verbreiteter Irrglaube. Der Rat,<br />
zu jeder Tasse Kaffee die gleiche Menge Wasser zu trinken, um damit den kaffeebedingten<br />
Flüssigkeitsverlust auszugleichen, sei wissenschaftlich nicht haltbar. Denn sonst wäre Kaffee<br />
ein verschreibungspflichtiges Diuretikum, also ein hochwirksames wassertreibendes<br />
Medikament und kein Getränk, so die Gesellschaft.<br />
Eine jetzt veröffentichte Studie, untersuchte den Einfluss koffeinhaltiger, koffeinfreier,<br />
kalorienhaltiger und energiefreier Getränke auf den Flüssigkeitshaushalt. Als Messgröße diente<br />
der 24-Stunden-Urin. Der Konsum koffeinhaltiger Getränke bewirkte im Vergleich zu Wasser<br />
keinen bedeutsamen Anstieg des Urinvolumens.<br />
Die Forscher kamen zum Ergebnis, dass es keine signifikanten Unterschiede in der Wirkung der<br />
verschiedenen Getränke auf den Flüssigkeitshaushalt gibt und Koffein damit keinen negativen<br />
Einfluss auf die Flüssigkeitsbilanz ausübt. Koffeinhaltige Getränke sind nach Ansicht der<br />
Autoren der Flüssigkeitsbilanz ebenso wie koffeinfreie Getränke anzurechnen.<br />
Zu diesem Ergebnis kamen auch die Autoren einer Übersichtsarbeit die im Jahr 2003<br />
veröffentlicht wurde. Die systematische Auswertung von Studien aus den Jahren 1969 bis 2002,<br />
die den Einfluss von Kaffee und koffeinhaltigen Getränken auf den Wasserhaushalt des Körpers<br />
untersuchten, ergab, dass die üblicherweise getrunkene Menge an Kaffee, Tee und anderen<br />
koffeinhaltigen Getränken keine erwähnenswerte diuretische Wirkung aufweist.<br />
Lediglich eine akute Dosis von 250 bis 300 Milligramm Koffein führt bei Personen, die zuvor<br />
über einen Zeitraum von mehreren Tagen oder Wochen kein Koffein konsumiert haben, in einer<br />
kurzfristig gesteigerten Urinproduktion. Bei Personen die an Koffein gewöhnt sind, zeigt sich<br />
eine gesteigerte Flüssigkeitsausscheidung erst bei einer Dosis von mehr als 300 Milligramm<br />
Koffein, das entspricht
WASSER – UNSER LEBENSELIXIER<br />
398<br />
Anhang<br />
Trinkwasser<br />
Womit wir uns schon beschäftigt haben � Ihr habt in einer der ersten Stunden bei Euch<br />
selbst beobachten können, was und wie viel Ihr trinkt. In dieser Stunden möchten wir<br />
gemeinsam mit Euch noch einmal das Thema „Wasser“ aufgreifen und Euch zum<br />
Nachdenken anregen:<br />
Wasser ist Leben!<br />
Jedes Tier, jede Pflanze, jeder Mensch braucht es.<br />
Wasser ist “ Blaues Gold“.<br />
Wasser ist die Grundlage allen Lebens. Ohne Nahrung können wir 40 Tage und länger<br />
überleben - ohne Wasser nur wenige Tage. Nur mit einer genügenden<br />
Wasserversorgung funktioniert Verdauung und Stoffwechsel optimal - wird unser<br />
Körper von Schlacken und Giften befreit und ist unser Gehirn aktiv.<br />
Rund drei Viertel der Erdoberfläche sind mit Wasser bedeckt – der größte Teil des<br />
Wassers ist jedoch salzig. Nur etwa drei Prozent des weltweiten Wassers ist Süßwasser<br />
und davon ist das meiste gefroren, in den Polarregionen und Hochgebirgen. Nur ein<br />
winziges Pfützchen, nämlich drei von 1000 Litern oder 0,3 Prozent des weltweiten<br />
Wassers ist als Trinkwasser nutzbar.<br />
Unser Thema - Wassersport<br />
Tauchen, Segeln, Surfen, Schwimmen, Kanu, Kajak, Wasserball, Rudern, etc.<br />
Waschwasser<br />
Für Dusche, Waschmaschine, Geschirrspülmaschine, Klospülung und Autowäsche.<br />
Wasserkraft<br />
Wasser kann uns auch die Arbeit erleichtern, wenn wir seine Kraft nutzen. So treibt<br />
Wasser Schaufelräder an, die wiederum weitere Werkzeuge antreiben.<br />
Mahlsteine zum Zerkleinern von Korn in Mehl, Hämmer zum Schmieden von<br />
glühendem Eisen oder große Holzsägen. In unserer modernen Zeit nutzt man die<br />
Antriebskräfte des Wassers für Turbinen zur Stromerzeugung. Wasser ist das einzige<br />
Element, das flüssig, gasförmig und fest auf unserer Erde vorkommt. Die Sonne<br />
verdunstet das Wasser zu Wolken. Wasser fällt als Regen wieder auf den Boden oder<br />
gefriert zu Eis. Es geht also nichts davon verloren.<br />
Löschwasser<br />
Wassersprüche:<br />
- Steter Tropfen höhlt den Stein.<br />
- Das Wasser hat keine Balken.<br />
- Wasser ist das stärkste Getränk, es treibt Mühlen.<br />
- Wasser und Feuer werden nicht Freunde.<br />
- Es wird überall nur mit Wasser gekocht<br />
- Es ist nicht der Fluß, der fließt, es ist das Wasser.<br />
- Wasser ist nicht alles - aber alles ist nicht´s ohne Wasser.<br />
- Dampf ist Wasser, das sich vor Hitze aus dem Staub macht.<br />
- Genitiv ins Wasser weil es Dativ ist.
Wassergedicht:<br />
Alles ist aus dem Wasser entsprungen!!<br />
Alles wird durch Wasser erhalten!<br />
Ozean, gönn uns dein ewiges Walten.<br />
Wenn du nicht in Wolken sendetest,<br />
Nicht reiche Bäche spendetest,<br />
Hin und her nicht Flüsse wendetest,<br />
Die Ströme nicht vollendetest,<br />
Was wären Gebirge, was Ebnen und Welt?<br />
Du bist’s der das frischeste Leben erhält.<br />
(Johann Wolfgang von Goethe)<br />
399<br />
Anhang
Informationen zum „Labyrinth“<br />
Das Labyrinth ist ein Symbol für den Weg, den wir gehen müssen.<br />
400<br />
Anhang<br />
Thema „Rhythmus meines Lebens“<br />
Ein Labyrinth führt - im Unterschied zu einem Irrgarten - trotz eines komplizierten<br />
Weges zum Ziel. Das Labyrinth ist deshalb ein Symbol der Hoffnung. Menschen mit<br />
einer chronischen Darmerkrankung haben oft auch einen verschlungenen Lebensweg,<br />
der vielfach schon mit einer langen Odyssee von Arzt zu Arzt bis zur richtigen<br />
Diagnose beginnt. Unsere Selbsthilfevereinigung will Hoffnung vermitteln: Die<br />
Betroffenen können gemeinsam (durch gegenseitige Austausch von Erfahrungen und<br />
Hilfsmöglichkeiten, durch gemeinsame Interessenvertretung) die Krankheit besser als<br />
allein bewältigen und eine positive Lebenseinstellung behalten bzw. zurückgewinnen.<br />
Das Labyrinth hat darüber hinaus eine gewisse Ähnlichkeit mit den Windungen des<br />
Darms im Körper.<br />
Auf dem Weg durch ein Labyrinth ist man an einer Stelle dem Zentrum sehr nah,<br />
entfernt sich dann aber wieder davon. Solche "Rückschläge" sind häufige Erfahrungen<br />
chronisch darmerkrankter Menschen, die nach Phasen geringer Krankheitsaktivität<br />
immer wieder auch ein Wiederaufflammen des Morbus Crohn oder der Colitis ulcerosa<br />
erleben können.<br />
Die Rosette im Zentrum des Labyrinths gilt als ein Symbol der Erkenntnis/Aufklärung.<br />
Der Weg durch das Labyrinth kann deshalb auch als ein Weg zu mehr (Selbst-)<br />
Erkenntnis gesehen werden. Der Weg zurück aus dem Zentrum des Labyrinths in die<br />
Außenwelt eröffnet die Möglichkeit, die gewonnene (Selbst-) Erkenntnis anzuwenden<br />
und anderen Menschen mitzuteilen. Auch dies entspricht den Aufgaben einer<br />
Selbsthilfevereinigung von chronisch Kranken: Gemeinsam wollen wir unsere<br />
chronische, lebensbegleitende Erkrankung verstehen lernen - aber auch unser selbst<br />
gewonnenes Wissen im alltäglichen Leben anwenden und anderen Betroffenen<br />
weitergeben - ihnen den Weg durch das Labyrinth erleichtern.
Haben Sie schon einmal ein Labyrinth gezeichnet?<br />
Und so geht es:<br />
1. Grundmuster: ein zentrales Kreuz, vier Punkte in die freien Ecken und vier ½<br />
Quadrate dazu zeichnen<br />
2. nun<br />
Quellen:<br />
www.das-labyrinth.de<br />
http://de.wikipedia.org/wiki/Labyrinth<br />
401<br />
Anhang
Informationen zum Nürnberger Reichswald<br />
402<br />
Anhang<br />
"In den Wäldern sind Dinge, über die nachzudenken man<br />
jahrelang im Moos liegen könnte."<br />
Franz Kafka<br />
• Wussten Sie, dass in weiten Teilen unseres Landes die Trinkwasserversorgung<br />
von der wasserreinigenden Wirkung des Waldes abhängt?<br />
• Wussten Sie, dass der Nürnberger Handelsherr Peter Stromeir 1368 die<br />
künstliche Aussaat von Waldbäumen erfand und damit als einer der Väter<br />
unseres heutigen, nachhaltigen Waldbaus gilt?<br />
• Wussten Sie, dass die frühere Streunutzung die Böden des Nürnberger<br />
Reichswaldes so verarmen ließ, dass nur noch die genügsame Kiefer wuchs?<br />
Heute entstehen auf allmählich gesundenden Böden wieder Mischwälder.<br />
Quelle:<br />
http://www.forst.bayern.de/erlebnis_wald/walderlebniszentren/wez_tennenlohe/<br />
Mensch und Baum<br />
• Der Maibaum<br />
• Der Weihnachtsbaum<br />
• Der Stammbaum<br />
• Der Richtbaum<br />
• Das Symbol „Baum“: Symbol für das Leben und die Unsterblichkeit<br />
• Der Weltenbaum/ Lebensbaum ist als Mittelpunkt der Welt die Stütz des<br />
Universums
Informationsblatt „Bergauf und Bergab“ – Walken<br />
1. Die Technik beim bergauf Gehen<br />
403<br />
Anhang<br />
Bergauf unterstützt der Armeinsatz die Beine und sorgt für Vortrieb.<br />
Bergauf ist der Oberkörper in stärkerer Vorlage und die Arme werden kräftiger eingesetzt als<br />
beim Gehen in der Ebene. Die Beine drücken sich kräftig über den Fußballen ab. Je steiler das<br />
Gelände, desto kürzer werden die Schritte.<br />
� Achtung: Schon eine leichte Steigung erhöht die Intensität und lässt den Puls leicht zu<br />
hoch schnellen. Kontrollieren Sie deshalb das Tempo über den Puls!<br />
2. Die Technik beim bergab Gehen<br />
Bergab geben die Stöcke Sicherheit und entlasten die Kniegelenke.<br />
Bergab kleine Schritte machen und den Körperschwerpunkt tief halten. Bei steileren Abstiegen<br />
werden die Stöcke vor dem Körper eingesetzt, um die Kniegelenke zu entlasten.<br />
� Hinweis: Bergab Gehen belastet Muskeln und Gelenke mehr als bergauf Gehen.
Informationsblatt „Phantasie-Reisen“<br />
404<br />
Anhang<br />
Fantasiereisen sind Geschichten zum Entspannen, Träumen und Erholen. Sie führen<br />
in unsere innere Welt, und bringen uns in Kontakt mit unseren Vorstellungen und<br />
Fantasien. Die auftauchenden Bilder, Töne oder Empfindungen eröffnen uns neue<br />
Sichtweisen und geben Perspektiven für das Handeln in der Außenwelt. Solche Reisen<br />
unternimmt man oft auch unbewusst und spontan und sie sind uns bekannt als<br />
„Tagträume“. Bei Fantasiereisen hingegen geht es um die bewusste Aktivierung der<br />
Innenwelt, um die körperliche, geistige und seelische Entwicklung zu fördern.<br />
Fantasiereisen werden meist bei Kindern und Jugendlichen angewendet. Inder<br />
heutigen von Unruhe, Hektik und Stress bestimmten Zeit, eignen sie sich aber auch<br />
gut für Erwachsene.<br />
1. Wozu dienen Fantasiereisen?<br />
Fantasiereisen werden schwerpunktmäßig zur Entspannung, aber auch zur<br />
Lernförderung und Persönlichkeitsentwicklung eingesetzt.<br />
Fantasiereisen haben sowohl mit körperlicher und geistiger Entspannung zu tun:<br />
1. Sie leiten zur vertieften körperlichen Entspannung an, um damit den Geist zu<br />
beruhigen und das Entstehen von inneren Bildern zu begünstigen.<br />
2. Fantasiebilder (Ruhebilder: ... stell Dir vor, die liegst auf einer grünen Wiese<br />
inmitten ... und es ist Sommer) sollen die Entspannung vertiefen. Stress und<br />
Hektik fallen ab, Verspannungen lösen sich und die Energien können wieder frei<br />
fließen.<br />
3. Ziel ist es eine harmonisch Spannung zu erzeugen, in der der Körper weder<br />
verspannt noch aufgelöst ist.<br />
2. Einstimmung auf die Fantasiereise:<br />
Bei Fantasiereisen ist ein gewisser „meditativer Zustand“, ein Ausschalten des<br />
üblichen Tagesbewusstseins günstig. Störende und belastende Gedanken sollen<br />
allmählich verschwinden, an die Stelle der Umwelt tritt die Innenwelt. Zur Erreichung<br />
dieses Zustandes eignen sich einfache Formen von Entspannungsübungen, z.B. die<br />
Vorstellung von „Schwere“:<br />
Du liegst ganz schwer auf dem Boden<br />
Du bist ganz schwer, gelöst und ruhig<br />
Deine Hände und Arme sind ganz schwer<br />
Deine Füße und Beine sind ganz schwer<br />
Dein Gesicht ist ganz entspannt und gelöst<br />
Du bist ganz ruhig und entspannt.<br />
3. Anregung von Vorstellungsbildern:<br />
Bei kürzeren Fantasiereisen genügen oft bereits die Bilder der Fantasiereise selbst, um<br />
einen Entspannungszustand hervorzurufen:<br />
„Lege dich entspannt hin … Schließe deine Augen … Mache es dir noch ein wenig<br />
bequemer … Vor deinen inneren Augen siehst du dich auf einer Wiese …, in der Nähe<br />
eines kleinen Baches … Du fühlst dich etwas müde vom Wandern … Du setzt dich hin<br />
…, ruhst dich aus…, entspannst dich …“
405<br />
Anhang<br />
Fantasiereisen zur Entspannung bieten vorwiegend beruhigende Bilder an, z.B. „Stell<br />
dir vor, wie du am Strand liegst und dich dort wohl fühlst …“<br />
Möglichst intensive Vorstellungen werden durch das Ansprechen aller Sinneskanäle<br />
erreicht, also wenn man auf das Sehen, Hören, Spüren, Riechen und Schmecken<br />
konkret eingeht.<br />
Fantasiereisen können durch Musikuntermalung in ihrer Wirkung noch vertieft<br />
werden. Musik bringt uns manchmal von selbst in einen tranceartigen Zustand, in dem<br />
Fantasiebilder auftauchen. Geeignet ist langsame, meditative Musik.<br />
4. Rückführung:<br />
Hier geht es darum, aus dem leicht veränderten Bewusstseinszustand in der<br />
Fantasiereise wieder langsam in das Alltagsbewusstsein zurückzuführen:<br />
„Die Bilder ziehen sich allmählich zurück … du atmest etwas tiefer ein und aus …<br />
dehnst und räkelst dich …, bist wieder ganz im Hier und Jetzt …“<br />
Quellen zum Weiterlesen:<br />
Teml, H. & Teml, H. (1998). Komm mit zum Regenbogen. Linz: Veritas.<br />
Müller, E. (2000). Du spürst unter deinen Füßen das Gras (21. Auflage). Frankfurt:<br />
Fischer.
Phantasiereise Wald – Baum<br />
Du bist in einem Wald –<br />
Du stehst auf einem Waldweg aus moosigem Grund –<br />
Du hast Zeit und Ruhe, dich umzuschauen –<br />
Du siehst den Boden auf dem du stehst –<br />
Du siehst die Erde, das Moos, das Gras, die Pflanzen –<br />
Riechst du den Geruch der Erde und Pflanzen?<br />
Die Sonne scheint –<br />
Es ist ein schöner Sommertag –<br />
Du spürst die Wärme auf deiner Haut –<br />
Die Wärme zieht durch deinen ganzen Körper –<br />
Ruhe durchströmt sich –<br />
Du stehst vor einem alten Baum –<br />
Ein Zeuge bewegter Geschichte –<br />
Du siehst den Stamm der Kiefer –<br />
Dein Blick gleitet langsam am Stamm empor –<br />
Dein Blick bleibt in der dichten Krone hängen –<br />
Wie viel Formen haben die Äste –<br />
Du siehst wie sich die Blätter ein wenig bewegen –<br />
Du spürst den Windhauch –<br />
Du hörst das Rascheln der Blätter –<br />
Der Baum erzählt dir Geschichten, seine Geschichte –<br />
Dein Atem ist ruhig und gleichmäßig –<br />
Du bist schwer, warm und ruhig –<br />
Du fühlst dich wohl –<br />
Du bist ganz ruhig und entspannt –<br />
406<br />
Anhang
Kapitel 5 - Fragebogen<br />
Institut für Sportwissenschaft und Sport<br />
Interventionsprojekt SS 2005<br />
Leitung: M. Möhwald<br />
FrühlingsGEHfühle<br />
bewegt der Natur begegnen<br />
407<br />
Anhang
Eingangs – Fragebogen<br />
Liebe Teilnehmer und Teilnehmerinnen,<br />
herzlich Willkommen zu unserem Interventionsprogramm „Bewegt der Natur<br />
begegnen.“ Wir freuen uns über Ihre Teilnahme und hoffen, dass Sie mit uns schöne<br />
Erfahrungen und viel Spaß am Sport haben werden. Bevor es jedoch richtig losgeht,<br />
möchten wir Sie bitten, den folgenden Fragebogen auszufüllen.<br />
Beim Ausfüllen des Fragebogens bitten wir Sie, Folgendes zu beachten:<br />
408<br />
Anhang<br />
☺ Bitte füllen Sie alle Fragen aus, auch wenn Sie sich nicht sicher sind!<br />
☺ Es gibt keine richtigen und keine falschen Antworten, uns interessiert Ihre ganz<br />
persönliche Sichtweise!<br />
☺ Antworten Sie daher spontan, ehrlich und ohne langes Überlegen!<br />
☺ Kreuzen Sie die Antwortkategorie an, die am ehesten auf Sie zutrifft! Oft ist dies<br />
die Kategorie, die Ihnen als erstes in den Sinn kommt.<br />
Wir versichern Ihnen, dass wir Ihre Antworten und Daten streng vertraulich &<br />
anonym behandeln werden!<br />
Mir möchten uns im Voraus schon einmal für Ihre Unterstützung bedanken. Wir hoffen,<br />
dass wir Ihre Mühen durch Spaß und Freude im und durch Sport wieder ausgleichen<br />
können.<br />
Vielen Dank<br />
Ihr Interventionsteam
Anleitung:<br />
Teil 1<br />
409<br />
Anhang<br />
Bitte füllen Sie diese Beschwerden-Liste sorgfältig aus. Machen Sie ein Kreuz in eines<br />
der vier Kästchen rechts entsprechend der Stärke Ihrer Zustimmung bzw. Ablehnung!<br />
Beantworten Sie alle Punkte. Lassen Sie keinen aus.<br />
1. Kopfschmerzen bzw. Druck im Kopf oder<br />
Gelenkschmerzen<br />
2. Müdigkeit<br />
3. Gleichgewichtsstörungen<br />
4. Anfallsweise Atemnot<br />
5. Erstickungsgefühle<br />
6. Neigung zum Weinen<br />
7. Appetitlosigkeit<br />
8. Schluckauf<br />
9. Herzklopfen, Herzjagen oder Herzstolpern<br />
10. Rasche Erschöpfbarkeit<br />
11. Angstgefühl<br />
12. Leibschmerzen (einschl. Magen- oder<br />
Unterleibschmerzen<br />
13. Verstopfung<br />
14. Energielosigkeit<br />
15. Gelenk- oder Gliederschmerzen<br />
16. Konzentrationsschwäche<br />
17. Kalte Füße<br />
18. Leichtes Erröten<br />
19. Frieren<br />
20. Aufsteigende Hitze, Hitzewallungen<br />
21. Trübe Gedanken<br />
22. Innere Gespanntheit<br />
23. Taubheitsgefühl („Einschlafen“, „Absterben“, „Brennen<br />
oder Kribbeln“) in den Händen und/oder Füßen<br />
Stark mäßig kaum gar<br />
nicht
1<br />
Anleitung:<br />
Teil 2<br />
Bitte kreuzen Sie in der unten stehenden Liste eine Zahl zwischen 1 (trifft überhaupt<br />
nicht zu) und 5 (trifft völlig zu) an, die am ehesten zutrifft. Zum besseren Verständnis<br />
wurde die genaue Beschreibung der einzelnen Ziffern nachfolgend noch einmal<br />
aufgelistet.<br />
trifft über-<br />
haupt nicht<br />
zu<br />
2<br />
trifft kaum<br />
zu 3<br />
trifft teilweise<br />
zu 4<br />
410<br />
trifft weitgehend<br />
zu 5<br />
Ich traue mir zu, auch dann noch regelmäßig am Sportprogramm teilzunehmen,<br />
1. … wenn ich weiß, dass das Trainingsprogramm mich an meine<br />
Leistungsgrenze bringt.<br />
2. … wenn ich krank war und deswegen eine Stunde versäumt habe.<br />
3. … wenn ich den Sinn der Übungen nicht immer nachvollziehen<br />
kann.<br />
4. … wenn mir das letzte Training leicht Schmerzen verursacht hat.<br />
5. … wenn ich mich ausgeschlossen fühle.<br />
6. … wenn ich mich in der Gruppe nicht so wohl fühlen sollte.<br />
7. … wenn ich das Gefühl habe, der Trainingsleiter mag mich nicht.<br />
8. … wenn mir der Trainingsleiter unsympathisch ist.<br />
9. … wenn andere Teilnehmer der Gruppe, an denen mir was liegt,<br />
mit<br />
dem Training aufhören.<br />
10. … wenn ich müde bin.<br />
11. … wenn ich mich niedergeschlagen fühle.<br />
12. … wenn ich Sorgen habe.<br />
13. … wenn ich mich über etwas ärgere.<br />
14. … wenn Freunde zu Besuch da sind.<br />
15. … wenn andere Personen mit mir etwas unternehmen wollen.<br />
16. … wenn meine Familie/mein Partner mich beansprucht.<br />
17. … wenn schlechtes Wetter ist.<br />
18. … wenn ich noch viel Arbeit zu erledigen habe.<br />
19. … wenn ein interessantes Fernsehprogramm läuft.<br />
Anhang<br />
trifft völlig<br />
zu<br />
1 2 3 4 5
1<br />
Anleitung:<br />
Teil 3<br />
Bitte kreuzen Sie in der unten stehenden Liste eine Zahl zwischen 1 (ganz bestimmt<br />
nicht) und 5 (ganz bestimmt) an, die am ehesten zutrifft. Zum besseren Verständnis<br />
wurde die genaue Beschreibung der einzelnen Ziffern nachfolgend noch einmal<br />
aufgelistet.<br />
Ganz<br />
bestimmt<br />
nicht<br />
Zwischen<br />
2 1 und 3 3 Teils-teils 4 Zwischen<br />
3 und 5<br />
Wenn ich regelmäßig sportlich aktiv bin (oder sportlich aktiv wäre), dann…<br />
1. … dann bin ich auch sonst im Alltag ausgeglichener<br />
2. … dann fühle ich mich anschließend einfach wohler<br />
3. … dann bekomme ich dadurch mehr Selbstvertrauen<br />
4. … dann werde ich belastbarer für den Alltag<br />
5. … dann tue ich etwas gutes für meine Gesundheit<br />
6. … dann verringert sich mein Herzinfarkt-Risiko<br />
7. … dann bleibe ich beweglich und elastisch<br />
8. … dann bin ich mit Leuten zusammen, die ich nett finde<br />
9. … dann kann ich neue Freunde kennen lernen<br />
10. … dann freue ich mich auf den Wettkampf mit anderen<br />
11. … dann wirkt sich das positiv auf meine Figur aus<br />
12. … dann habe ich keine Gewichtsprobleme (mehr)<br />
13. … dann kostet mich das jedes Mal große Selbstüberwindung<br />
14. … dann muss ich jedes Mal einen großen (organisatorischen)<br />
Aufwand betreiben<br />
15. … dann muss ich mir erst die passenden Leute dafür suchen<br />
16. … dann gerate ich in Situationen, in denen ich Angst davor habe zu<br />
versagen<br />
17. … dann fühlen sich dadurch Personen in meiner Umgebung stark<br />
beeinträchtigt<br />
411<br />
5<br />
Anhang<br />
Ganz<br />
bestimmt<br />
1 2 3 4 5
Teil 4<br />
412<br />
Anhang<br />
Bitte bewerten Sie die folgenden Gründe, inwieweit sie für Bewegung und das Ausüben<br />
von Sport wichtig sind. Eine Bewertung eines Punktes mit der Ziffer 1 bedeutet, dass<br />
dieser Punkt keine Rolle für die Ausübung von Sport spielt. Eine Bewertung eines<br />
Punktes mit der Ziffer 7 bedeutet, dass dieser Punkt eine sehr große Bedeutung für das<br />
Ausüben von Sport hat. Eine Bewertung zwischen den Punkten 1 und 7 bedeutet, dass<br />
Sie diese Punkte in Ihrer Bedeutung zwischen den Punkten 1 und 7 „Spielt keine Rolle“<br />
und „Spielt eine sehr große Rolle“ ansiedeln.<br />
1. Um mein Gewicht kontrollieren zu können<br />
2. Um gegen andere einen Wettkampf zu bestehen<br />
3. Um von anderen respektiert zu werden<br />
4. Um mein Gewicht zu reduzieren<br />
5. Um meine Leistungsfähigkeit zu verbessern<br />
6. Um im allgemeinen von anderen Leuten respektiert zu<br />
werden<br />
7. Um mit anderen Sportlern zusammen zu sein<br />
8. Um meine Gesundheit zu verbessern<br />
9. Um gegen mich selbst zu wettstreiten<br />
10. Um meine Angst abzubauen<br />
11. Um mein Selbstbewusstsein zu verbessern<br />
12. Um etwas mit anderen Leuten gemeinsam zu haben<br />
13. Um meinem Leben einen gewissen Sinn zu geben<br />
14. Um mein Leben zu verlängern<br />
15. Um weniger deprimiert zu sein<br />
16. Um andere Leute zu treffen<br />
17. Um körperlich fitter zu werden<br />
18. Um mich von den alltäglichen Problemen abzulenken<br />
19. Um meine Familie und Freunde stolz zu machen<br />
20. Um mein Leben sinnvoller zu machen<br />
21. Um schlanker auszusehen<br />
22. Um schneller gehen zu können<br />
23. Um mehr Selbstvertrauen zu bekommen<br />
24. Um mit meiner Familie oder mit meinen Freunden Sport<br />
machen zu können<br />
25. Um mich als etwas vollkommenes zu fühlen<br />
26. Um die Chance eines Herzinfarktes zu vermeiden<br />
spielt keine Rolle – spielt eine sehr große Rolle<br />
1 2 3 4 5 6 7
27. Um mein Leben vollkommener zu gestalten<br />
28. Um meine Stimmung zu verbessern<br />
29. Um mein Selbstwertgefühl zu verbessern<br />
30. Um eine Gruppenidentität mit anderen Sportlern zu<br />
teilen<br />
31. Es ist eine positive gefühlsmäßige Erfahrung<br />
32. Um auf mich selbst stolz sein zu können<br />
33. Um mit anderen Sportlern Sport zu machen<br />
34. Um das Gefühl zu bekommen, etwas geleistet zu haben<br />
35. Um mich selbst über meine jetzigen Möglichkeiten<br />
hinauszuentwickeln<br />
36. Um Zeit für mich alleine zu haben und Probleme zu<br />
lösen<br />
37. Um in Form zu bleiben<br />
38. Um mich auf meine Gedanken konzentrieren zu können<br />
39. Um Probleme zu lösen<br />
40. Um zu sehen, wo ich im Vergleich zu anderen Sportlern<br />
im Wettkampf stehe<br />
41. Um das Gefühl zu haben eins mit der Natur zu sein<br />
42. Um körperlich attraktiv zu bleiben<br />
43. Um Leistungsfähiger als meine Freunde zu sein<br />
44. Um Krankheit zu vermeiden<br />
45. Andere Leute schauen zu mir auf<br />
46. Um zu sehen, ob ich eine bestimmte Zeit verbessern<br />
kann<br />
47. Um Dampf abzulassen<br />
48. Es bringt mir Anerkennung<br />
49. Um Zeit mit mir und der Welt zu haben<br />
50. Um alles hinter mir zu lassen<br />
51. Um meine körperliche Leistungsfähigkeit im Vergleich<br />
zu früher zu verbessern<br />
52. Um jemanden im Wettkampf zu schlagen, den ich bisher<br />
noch nie schlagen konnte<br />
53. Um das Gefühl zu haben, dass mein Geist den Körper<br />
kontrolliert<br />
54. Um Komplimente von anderen zu bekommen<br />
413<br />
Anhang<br />
spielt keine Rolle – spielt eine sehr große Rolle<br />
1 2 3 4 5 6 7
55. Um mit mir und der Welt in Frieden leben zu können<br />
56. Um mich wie ein Sieger zu fühlen<br />
414<br />
Anhang
Teil 5<br />
Bitte kreuzen Sie in der unten stehenden Liste die Aussage an, die am ehesten auf sie<br />
zutrifft.<br />
1. Alles in allem bin ich mit mir selbst zufrieden<br />
2. Hin und wieder denke ich, dass ich gar nichts tauge<br />
3. Ich besitze eine Reihe guter Eigenschaften<br />
4. Ich kann vieles genauso gut wie die meisten anderen<br />
Menschen auch<br />
5. Ich fürchte, es gibt nicht viel, worauf ich stolz sein kann<br />
6. Ich fühle mich von Zeit zu Zeit richtig nutzlos<br />
7. Ich halte mich für einen wertvollen Menschen, jedenfalls<br />
bin ich nicht weniger wertvoll als andere Menschen auch<br />
8. Ich wünschte, ich könnte vor mir selbst mehr Achtung<br />
haben<br />
9. Alles in allem neige ich dazu, mich für eine Versagerin /<br />
einen Versager zu halten<br />
10. Ich habe eine positive Einstellung zu mir selbst gefunden<br />
415<br />
Trifft gar<br />
nicht zu<br />
zutreffend<br />
Trifft<br />
nicht zu<br />
Anhang<br />
Trifft zu Trifft<br />
voll und<br />
ganz zu
Teil 6<br />
416<br />
Anhang<br />
Im Folgenden finden Sie Aussagen, die Ihr Körperselbstbild betreffen. Bitte lesen Sie<br />
jede Aussage sorgfältig durch und entscheiden Sie, in welchem Ausmaß die Aussage<br />
auf Sie zutrifft oder nicht zutrifft.<br />
1. Ich könnte ein paar Pfund weniger wiegen.<br />
2. Ich habe ein eindruckvolles und interessantes Gesicht.<br />
3. Ungewöhnliche Körperreaktionen machen mir Angst.<br />
4. Ich bin oft tollpatschig.<br />
5. Früher hat es Zeiten gegeben, in denen ich keine<br />
Probleme mit meiner Figur hatte.<br />
6. Ich fühle mich in meinem Körper zuhause.<br />
7. Ich achte darauf, dass mein Körper bekommt, was er<br />
braucht<br />
8. Mein Busen/Oberkörper gefällt mir.<br />
9. In der Gesellschaft von schlanken Leuten fühle ich<br />
mich nicht wohl.<br />
10. Ich habe immer versucht, mich gesund zu ernähren.<br />
11. Ich bin stolz auf meinen Körper.<br />
12. Ich bin attraktiv.<br />
13. Ich fühle mich schlank.<br />
14. Ich neige dazu, meinen Körper zu verbergen.<br />
15. In der Zukunft werde ich sicher Probleme mit meiner<br />
Figur haben.<br />
16. Ich finde mich vom Aussehen her sehr männlich.<br />
17. Manchmal verspüre ich Ekel mir selbst gegenüber.<br />
18. Ich bin mit meiner Figur zufrieden.<br />
19. Auf meine Körpersignale kann ich mich verlassen.<br />
20. Ich finde mich vom Aussehen her sehr weiblich.<br />
21. Ich stoße oft irgendwo gegen.<br />
22. Ich fühle mich oft unbeweglich.<br />
23. Ich bin mit meinen Geschlechtsmerkmalen zufrieden.<br />
24. Ich bin mit meinem Körper zufrieden.<br />
25. Körperliche Belastungen verkrafte ich gut.<br />
26. Wenn ich mich vom Aussehen her mit anderen<br />
vergleiche, bin ich der Meinung, dass ich mich sehen<br />
lassen kann.<br />
27. Ich treibe regelmäßig Sport, um meinen Körper fit zu<br />
halten.<br />
28. Ich bin mit meinem Aussehen zufrieden.<br />
Trifft<br />
sehr<br />
zu<br />
Trifft<br />
zu<br />
Trifft<br />
etwas<br />
zu<br />
Trifft<br />
eher<br />
nicht<br />
zu<br />
Trifft<br />
nicht<br />
zu<br />
Trifft<br />
gar<br />
nicht<br />
zu<br />
1 2 3 4 5 6<br />
Trifft<br />
sehr<br />
zu<br />
Trifft<br />
zu<br />
Trifft<br />
etwas<br />
zu<br />
Trifft<br />
eher<br />
nicht<br />
zu<br />
Trifft<br />
nicht<br />
zu<br />
Trifft<br />
gar<br />
nicht<br />
zu
29. Ich lasse mich gerne berühren.<br />
30. Ich kann mir nur schwer vorstellen, dass andere mich<br />
wegen meines Aussehens anziehend finden.<br />
31. Ich bin in einem guten konditionellen Zustand.<br />
417<br />
Anhang
Teil 7<br />
418<br />
Anhang<br />
Bitte beantworten Sie alle Fragen auf der Grundlage Ihrer eigenen<br />
Beurteilungskriterien, Hoffnungen, Vorlieben und Interessen. Bitte denken Sie bei der<br />
Beantwortung der Fragen an Ihr Leben während der vergangenen zwei Wochen.
419<br />
Anhang
420<br />
Anhang
Teil 8<br />
Bei den nachfolgenden Fragen geht es um körperliche Aktivität und Sport:<br />
1<br />
2<br />
1<br />
2<br />
421<br />
Anhang<br />
Zuerst geht es um körperliche Aktivitäten, bei denen Sie mindestens ein bisschen außer Atem<br />
kommen, zum Beispiel zügiges Gehen, Wandern, Tanzen, viel Gartenarbeit oder viele Sportarten.<br />
Bitte kreuzen Sie bei den folgenden Aussagen nur diejenige an, die für Sie am ehesten zutrifft:<br />
Ich mach zur Zeit nie oder weniger als eine halbe Stunde täglich körperliche Aktivitäten dieser Art.<br />
Ich mache zur Zeit mindestens eine halbe Stunde lang täglich oder fast täglich körperliche Aktivitäten<br />
dieser Art.<br />
Hier können alle Aktivitäten über den Tag zusammengezählt werden, die mindestens 10 min. dauern.<br />
An wie vielen Tagen pro Woche machen Sie während mindestens 20<br />
min intensive körperliche Aktivitäten, so dass Sie ziemlich ins<br />
Schwitzen kommen? (z.B. Joggen, Aerobics, Tennis, schnelles Rad fahren,<br />
Spielsportarten, Schwimmen, Lasten tragen, Graben, Schaufeln, …)<br />
3 Wie oft treiben Sie Sport?<br />
4<br />
(Anzahl Tage pro Woche)<br />
1 regelmäßig, mehr als 4 Stunden pro Woche 4 weniger als 1 Stunde in der Woche<br />
2 regelmäßig, 2-4 Stunden in der Woche 5 keine sportliche Betätigung<br />
3 regelmäßig, 1-2 Stunden in der Woche<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
Bitte kreuzen Sie bei den folgenden Aussagen nur diejenige an, die für Sie am ehesten zutrifft:<br />
Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, und ich habe auch nicht die Absicht, in den nächsten sechs Monaten<br />
mit dem Sporttreiben zu beginnen.<br />
Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, aber ich überlege mir gerade, ob ich nicht in den nächsten sechs<br />
Monaten mit dem Sporttreiben beginnen sollte.<br />
Gegenwärtig treibe ich zwar manchmal Sport, aber nicht regelmäßig.<br />
Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, aber ich habe damit erst während der letzten sechs Monate<br />
begonnen.<br />
Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, und tue dies schon länger als sechs Monate.
Teil 9<br />
422<br />
Anhang<br />
So ! Das schlimmste ist vorbei. Vielen Dank schon einmal im Voraus für Ihre Mühe<br />
und Ausdauer bei der Beantwortung des bisherigen Fragebogens. Sie haben uns mit der<br />
Beantwortung dieser Fragen schon sehr geholfen. Wir kommen auch gleich zum Ende.<br />
Nur noch ein paar kurze Fragen zu Ihrer Person.<br />
Was ist Ihr Geschlecht?<br />
Wann sind Sie geboren?<br />
Was ist Ihr höchster Schulabschluss?<br />
Männlich Weiblich<br />
kein Abschluss Abitur Hauptschule<br />
Fachhochschule<br />
<strong>Universität</strong><br />
Mittlere Reife<br />
Fachhochschulreife Postgraduiert (Dr.)<br />
Sonstige:<br />
Was ist Ihr Familienstand?<br />
Allein lebend Getrennt lebend<br />
Verheiratet Geschieden<br />
Mit Partner lebend Verwitwet<br />
Beruf:<br />
Tag Monat Jahr<br />
Hinweis: Bitte möglichst genau antworten! Also nicht „Beamter“, sondern „Lokführer<br />
bei der Bundesbahn“. Zur Präzisierung: bei Hausfrauen/Hausmännern zusätzlich den<br />
Beruf des Partners oder früheren Beruf, bei Rentnern: früherer Beruf.<br />
Ich bin: selbständig nicht selbständig
423<br />
Anhang<br />
Fragebogen zur Evaluation der Informationsveranstaltung/ Teilnehmergewinnung<br />
Telefoninterview<br />
Teilnehmerangaben<br />
Name: Geschlecht:<br />
Telefonnummer:<br />
Datum des Anrufs: erreicht/ nicht erreicht:<br />
� Guten Tag, mein Name ist<br />
von dem Institut für Sportwissenschaften in <strong>Erlangen</strong>. Ich bin Student/in und<br />
arbeite im Projekt „ ... „<br />
Wenn Sie sich erinnern: wir waren im April 2005 mit einander in Kontakt. Sie hatten<br />
sich für unsere Studie und das Bewegungsprogramm „Bewegt der Natur begegnen“<br />
interessiert.<br />
� wir hatten Sie über die SBK, unseren Kooperationspartner angeschrieben<br />
� Sie hatten sich auf Grund des Zeitungsartikels bei uns gemeldet<br />
Wir evaluieren derzeit verschiedene Bereiche unseres Projektes und deshalb möchte ich<br />
Ihnen gern ein paar Fragen stellen. Haben Sie kurz Zeit? Es dauert nicht länger als 5<br />
min.<br />
(1) Warum haben sie sich für unser Angebot interessiert?<br />
(2) Aus welchen Gründen haben Sie/ nicht an der Infoveranstaltung teilgenommen?<br />
(3) Aus welchen Gründen haben sie NICHT an dem Bewegungsprogramm<br />
teilgenommen?<br />
(3) Ich lese Ihnen jetzt fünf Aussagen vor und Sie entscheiden sich für diejenige,<br />
die am ehesten für Sie zutreffend ist:<br />
4 Bitte kreuzen Sie bei den folgenden Aussagen nur diejenige an, die für Sie am<br />
ehesten zutrifft:<br />
Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, und ich habe auch nicht die Absicht, in den<br />
1<br />
nächsten sechs Monaten mit dem Sporttreiben zu beginnen.<br />
Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, aber ich überlege mir gerade, ob ich nicht in den<br />
2<br />
nächsten sechs Monaten mit dem Sporttreiben beginnen sollte.<br />
3 Gegenwärtig treibe ich zwar manchmal Sport, aber nicht regelmäßig.<br />
Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, aber ich habe damit erst während der letzten<br />
4<br />
sechs Monate begonnen.<br />
5 Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, und tue dies schon länger als sechs Monate.<br />
(4) Dürfte ich jetzt noch Ihr Alter erfahren?
Vielen Dank für Ihre Auskünfte!<br />
424<br />
Anhang
Kapitel 6<br />
(1) Sport und Körperliche Aktivität<br />
1.1 TTM<br />
425<br />
Anhang<br />
Tabelle 1 Deskriptive Statistik (MW, SD) sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
AV Sportliche und körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items für das TTM<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
TTM<br />
T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 3.0 (1.40) 3.9 (1.28) 4.4 (.975)<br />
VG2 MW (SD) 3.2 (1.28) 3.9 (.086) 4.3 (.832)<br />
KG MW (SD) 2.8 (1.32) 3.1 (1.49) 3.0 (1.15)<br />
Chi 2,a .251 3.6 7.66<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. .022<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis mit der UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
p<br />
- -<br />
- -<br />
- -<br />
Tabelle 2 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Sportliche und körperliche<br />
Aktivität operationalisiert anhand der Items für das TTM für die UV Zeit<br />
TTM<br />
N=45<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
-.259<br />
n.s.<br />
-2.45<br />
.014<br />
-2.30<br />
.021<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 26.68 - - -<br />
df 2 - - -<br />
p .000 - - -<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
16.39<br />
2<br />
.000<br />
7.31<br />
2<br />
.026<br />
3.90<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
-4.00<br />
.000<br />
-2.86<br />
.004<br />
-1.63<br />
n.s.<br />
-1.63<br />
n.s.<br />
-4.24<br />
.000<br />
-2.96<br />
.003<br />
-2.36<br />
.019<br />
-2.16<br />
.031<br />
-1.91<br />
.056<br />
-2.13<br />
.033<br />
-1.03<br />
n.s.<br />
-.891<br />
n.s.
1.2 RKI<br />
426<br />
Anhang<br />
Tabelle 3 Deskriptive Statistik (MW, SD) sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,b für die<br />
AV Sportliche und körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items zur<br />
sportlichen Aktivität des RKI sowie für die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe<br />
und Zeit<br />
RKI T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 3.39 (1.14) 2.68 (1.06) 2.58 (1.07)<br />
VG2 MW (SD) 3.26 (1.24) 2.56 (1.09) 2.33 (.723)<br />
KG MW (SD) 3.60 (1.12) 3.27 (1.35) 3.18 (1.40)<br />
N=45<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
Chi 2,a .773 1.86 2.48<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
Z c<br />
VG1/ KG p<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis mit der UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney: n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 4 Ergebnisse des nonparametrischen Tests d für die Abhängige Variable Sportliche<br />
Aktivität operationalisiert anhand der Items nach RKI für jede der drei Gruppen über<br />
die Zeit<br />
RKI<br />
N=44<br />
VG1 (n=18)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 20.77 - - -<br />
df 2 - - -<br />
p .000 - - -<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
9.8<br />
2<br />
.007<br />
8.89<br />
2<br />
.012<br />
2.38<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
-4.12<br />
.000<br />
-2.76<br />
.006<br />
-2.65<br />
.008<br />
-.102<br />
n.s.<br />
-3.62<br />
.000<br />
-2.46<br />
.014<br />
-2.33<br />
.020<br />
-.705<br />
n.s.<br />
-.830<br />
n.s.<br />
-.726<br />
n.s.<br />
-.527<br />
n.s.<br />
-.141<br />
n.s.
1.3 HEPA<br />
427<br />
Anhang<br />
Tabelle 5 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c sowie Deskriptive Statistik (MW, SD) für die<br />
AV Körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items nach HEPA (a) sowie für<br />
die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit<br />
HEPA (a - täglich) T1<br />
(n=53)<br />
T2<br />
(n=47)<br />
T3<br />
(n=45)<br />
VG1 (n=19) MW (SD) 1.50 (.514) 1.77 (.428) 1.72 (.461)<br />
VG2 (n=15) MW (SD) 1.57 (.513) 1.64 (.498) 1.71 (.469)<br />
KG (n=11) MW (SD) 1.91(.068) 1.81 (.831) 1.80 (.874)<br />
N=45<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
VG1/ KG p<br />
Chi 2,a 2.70 .256 .173<br />
df 2 2 2<br />
p n.s n.s. n.s.<br />
Z c<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 6 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c sowie Deskriptive Statistik (MW, SD) für die<br />
AV Körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items nach HEPA (b) sowie für<br />
die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit<br />
HEPA (b - wöchentlich) T1<br />
(n=53)<br />
T2<br />
(n=47)<br />
T3<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 1.9 (1.59) 3.13 (1.30) 2.63 (1.51)<br />
VG2 MW (SD) 1.7 (1.35) 2.07 (1.16) 2.50 (1.62)<br />
KG MW (SD) 2.3 (2.22) 3.00 (2.28) 2.39 (2.18)<br />
Chi 2,a .578 .3.14 .287<br />
df 2 2 2<br />
p n.s n.s. n.s.<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
VG1/ KG p<br />
Z c<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -
428<br />
Anhang<br />
Tabelle 7 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Körperliche Aktivität<br />
operationalisiert anhand des Items nach HEPA (b) für jede der drei Gruppen über die<br />
Zeit<br />
HEPA (b)<br />
N=45<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 13.19 Chi 2,b - - -<br />
df 2 df - - -<br />
p .001 p - - -<br />
2, b<br />
Chi<br />
df<br />
p<br />
2, b<br />
Chi<br />
df<br />
p<br />
Chi<br />
df<br />
p<br />
2, b<br />
8.82<br />
2<br />
.012<br />
4.9<br />
2<br />
.086<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant<br />
2.0<br />
2<br />
n.s.<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
.003<br />
-2.98<br />
.004<br />
-2.86<br />
n.s.<br />
-.997<br />
n.s.<br />
-.106<br />
.024<br />
-2.26<br />
n.s.<br />
-.128<br />
n.s.<br />
-.518<br />
n.s.<br />
-1.51<br />
n.s.<br />
-.383<br />
n.s.<br />
-.920<br />
.035<br />
-2.10<br />
n.s.<br />
-.365
(2) Gesundheitsbezogene Lebensqualität<br />
429<br />
Anhang<br />
Tabelle 8 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den<br />
Domänengesamtwert Overall für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
WHOQOL-BREF - Overall T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 68.42 (15.76) 72.37 (17.47) 74.34 (15.29)<br />
VG2 MW (SD) 69.08 (09.72) 75.74 (08.23) 75.83 (12.01)<br />
KG MW (SD) 58.11 (22.22) 62.50 (15.59) 65.00 (17.48)<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
Chi 2,a 2.29 4.47 3.41<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
Z c<br />
VG1/ KG p<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 9 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität<br />
operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für die Domänwerte in der Facette Physisch<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
WHOQOL - Physisch T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 81.74 (12.84) 77.41 (15.76) 82.71 (13.74)<br />
VG2 MW (SD) 80.73 (08.71) 81.72 (09.27) 84.14 (09.97)<br />
KG MW (SD) 69.29 (13.94) 63.96 (22.21) 67.14 (15.59)<br />
Chi 2,a 5.80 5.59 9.31<br />
df 2 2 2<br />
p .055 .061 .010<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
-2.79<br />
-.863<br />
-.122<br />
p<br />
n.s<br />
n.s.<br />
n.s<br />
VG1/ KG Z c<br />
-2.26<br />
-1.81<br />
-2.54<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
p<br />
.024<br />
-1.93<br />
.053<br />
.070<br />
-2.21<br />
.027<br />
.011<br />
-2.91<br />
.004
430<br />
Anhang<br />
Tabelle 10 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwerte in der<br />
Facette Psychisch für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
WHOQOL - Psychisch T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 72.89 (13.68) 74.34 (15.79) 77.63 (14.31)<br />
VG2 MW (SD) 74.34 (12.52) 77.21 (07.95) 76.94 (10.89)<br />
KG MW (SD) 65.67 (12.34) 64.39 (13.09) 67.08 (09.71)<br />
Chi 2,a 4.54 7.00 5.13<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. .030 .078<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
-<br />
-.480<br />
n.s.<br />
-.175<br />
n.s.<br />
VG1/ KG Z c<br />
-<br />
-1.97<br />
-1.93<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
p<br />
-<br />
.049<br />
-2.68<br />
.007<br />
Tabelle 11 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der<br />
Facette Soziale Beziehungen für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
.054<br />
-2.15<br />
.031<br />
WHOQOL – Soziale Beziehungen T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 75.44 (09.93) 73.68 (22.27) 76.32 (12.81)<br />
VG2 MW (SD) 75.38 (08.39) 74.20 (08.78) 77.22 (08.60)<br />
KG MW (SD) 63.91 (10.83) 61.57 (16.74) 59.72 (17.40)<br />
Chi 2,a 6.02 6.29 8.97<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. .043 .011<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
-.077<br />
n.s.<br />
-.480<br />
n.s.<br />
-.175<br />
n.s.<br />
VG1/ KG Z c<br />
-2.13<br />
-2.11<br />
-2.55<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
p<br />
.033<br />
-2.18<br />
.029<br />
.034<br />
-2.34<br />
.019<br />
.011<br />
-2.80<br />
.005
431<br />
Anhang<br />
Tabelle 12 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der<br />
Facette Umwelt für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
WHOQOL - Umwelt T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 80.43 (16.86) 81.41 (10.44) 77.63 (09.19)<br />
VG2 MW (SD) 80.17 (21.41) 77.94 (09.53) 76.94 (11.47)<br />
KG MW (SD) 74.38 (22.59) 73.96 (11.20) 77.50 (14.64)<br />
Chi 2,a 2.10 2.87 4.29<br />
df 2 2 2<br />
p .049 n.s. n.s.<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
-.118<br />
n.s.<br />
-.988<br />
n.s.<br />
-1.92<br />
.055<br />
VG1/ KG Z c<br />
1.24<br />
1.64<br />
1.46<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
p<br />
n.s.<br />
-1.31<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
-.784<br />
n.s.<br />
Tabelle 13 Ergebnisse des nonparametrischen Tests b für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in allen<br />
Facette sowie für den Gesamtwert für die UV Zeit<br />
WHOQOL-BREF Gesamtwert Physisch Psychisch Sozial Umwelt<br />
N=45<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
n.s.<br />
-.168<br />
n.s.<br />
Chi 2,b 1.35 6.85 8.16 .323 7.43<br />
df 3 2 2 2 2<br />
p n.s. .033 .017 n.s. .025<br />
Chi 2,b<br />
.778 1.80<br />
8.99<br />
.041 13.44<br />
df<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
p<br />
n.s. n.s.<br />
.011<br />
n.s.<br />
.001<br />
Chi 2,b<br />
1.46 4.50<br />
.375<br />
2.44<br />
2.69<br />
df<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
2<br />
p<br />
n.s. n.s.<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
1.60<br />
2<br />
n.s.<br />
5.64<br />
2<br />
.060<br />
2.55<br />
2<br />
n.s.<br />
.333<br />
2<br />
n.s.<br />
.483<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
n.s.= nicht signifikant
432<br />
Anhang<br />
Tabelle 14 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der<br />
Facette Physisch für die UV Zeit<br />
WHOQOL-BREF -<br />
Physisch<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b N=45<br />
6.85 - - -<br />
df 2 - - -<br />
p .033 - - -<br />
Z d<br />
-1.47<br />
-1.45<br />
-2.33<br />
p<br />
n.s.<br />
n.s<br />
.020<br />
VG1 (n=19)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
1.80<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
- -<br />
-1.56<br />
n.s.<br />
VG2 (n=15)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
4.50<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
- -<br />
-1.26<br />
n.s.<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
5.64<br />
2<br />
.060<br />
Z d<br />
p<br />
-2.20<br />
.028<br />
-.296<br />
n.s.<br />
-1.25<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant<br />
Tabelle 15 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der<br />
Facette Psychisch für die UV Zeit<br />
WHOQOL-BREF -<br />
Psychisch<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b N=45<br />
8.16 - - -<br />
df 2 - - -<br />
p .017 - - -<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
8.99<br />
2<br />
.011<br />
.375<br />
2<br />
n.s.<br />
2.55<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
-1.09<br />
n.s.<br />
-1.51<br />
n.s.<br />
-.991<br />
n.s.<br />
-.339<br />
n.s.<br />
-2.39<br />
.017<br />
-2.26<br />
.024<br />
-.032<br />
n.s.<br />
-.992<br />
n.s.<br />
-1.61<br />
n.s.<br />
-1.55<br />
n.s.<br />
-.437<br />
n.s.<br />
-1.12<br />
n.s.
433<br />
Anhang<br />
Tabelle 16 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene<br />
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der<br />
Facette Umwelt für die UV Zeit<br />
WHOQOL-BREF -<br />
Umwelt<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b N=45<br />
7.43 - - -<br />
df 2 - - -<br />
p .025 - - -<br />
Z d<br />
-.151<br />
-1.85<br />
-2.19<br />
p<br />
n.s.<br />
.064<br />
.028<br />
VG1 (n=19)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
13.44<br />
2<br />
.001<br />
Z d<br />
p<br />
-.889<br />
n.s.<br />
-2.30<br />
.021<br />
-2.1<br />
.036<br />
VG2 (n=15)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
2.69<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
-.991<br />
n.s.<br />
-.032<br />
n.s.<br />
-.437<br />
n.s.<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
.483<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
.513<br />
n.s.<br />
-.773<br />
n.s.<br />
-1.19<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
(3) Sportbezogene Konsequenzerwartung<br />
434<br />
Anhang<br />
Tabelle 17 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Gesundheit für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Konsequenzerwartung - Gesundheit T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 4.43 (.756) 4.07 (1.01) 4.26 (.933)<br />
VG2 MW (SD) 4.49 (.597) 4.50 (.587) 4.30 (.712)<br />
KG MW (SD) 4.52 (.433) 4.44 (.444) 4.19 (1.19)<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
Chi 2,a .183 2.03 .067<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
p<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 18 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Soziales für die<br />
UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Konsequenzerwartung – Soziales T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 3.39 (.967) 3.59 (1.05) 3.54 (1.01)<br />
VG2 MW (SD) 3.74 (1.00) 3.88 (1.01) 3.71 (.795)<br />
KG MW (SD) 3.96 (.815) 3.88 (.934) 3.52 (1.07<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
Chi 2,a 3.91 1.12 .201<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
p<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -
435<br />
Anhang<br />
Tabelle 19 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Figur/ Gewicht<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Konsequenzerwartung –<br />
T1<br />
T2<br />
T3<br />
Figur/ Gewicht<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 3.67 (1.24) 3.44 (1.14) 3.22 (1.02)<br />
VG2 MW (SD) 4.16 (1.05) 3.82 (.789) 3.82 (.723)<br />
KG MW (SD) 4.07 (.729) 4.13 (1.05) 4.23 (1.05)<br />
Chi 2,a 1.94 2.95 8.45<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. .014<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
- -<br />
-.446<br />
n.s.<br />
VG1/ KG Z c<br />
- -<br />
-.383<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
p<br />
- -<br />
Tabelle 20 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Aufwand für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
n.s.<br />
-.613<br />
n.s.<br />
Konsequenzerwartung – Aufwand T1<br />
T2<br />
T3<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 2.07 (.859) 1.72 (.734) 1.82 (063)<br />
VG2 MW (SD) 1.95 (.739) 1.82 (.898) 2.17 (1.11)<br />
KG MW (SD) 2.67 (1.44) 2.58 (.070) 2.47 (1.10)<br />
Chi 2,a .475 6.87 2.47<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. .032 n.s.<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
-<br />
-.153<br />
n.s.<br />
-<br />
VG1/ KG Z c<br />
-<br />
-2.49<br />
-<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
p<br />
-<br />
.012<br />
-2.14<br />
.032<br />
-
436<br />
Anhang<br />
Tabelle 21 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die<br />
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Besorgnisse für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Konsequenzerwartung –<br />
T1<br />
T2<br />
T3<br />
Besorgnisse<br />
(n=53)<br />
(n=47)<br />
(n=45)<br />
VG1 MW (SD) 1.53 (.962) 1.35 (.656) 1.37 (.597)<br />
VG2 MW (SD) 1.32 (.506) 1.71 (1.30) 1.77 (.998)<br />
KG MW (SD) 2.17 (1.30) 2.0 (1.06) 2.13 (.977)<br />
Chi 2,a 5.08 4.15 6.05<br />
df 2 2 2<br />
p .079 n.s. .049<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
-1.23<br />
n.s.<br />
-<br />
-.550<br />
n.s.<br />
VG1/ KG Z c<br />
-2.49<br />
-<br />
-1.60<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
p<br />
.013<br />
-1.23<br />
n.s.<br />
Tabelle 22 Ergebnisse des nonparametrischen Tests b für die AV sportbezogene<br />
Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in allen fünf Facetten für die UV Zeit<br />
-<br />
n.s.<br />
-.550<br />
n.s.<br />
Kontroll-<br />
Gesundheit Soziales Figur/ Aufwand Besorgnisse<br />
überzeugung<br />
Gewicht<br />
Chi 2,b 4.43 3.25 3.23 1.27 .488<br />
N=45 df 2 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
VG1<br />
(n=19)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
6.04<br />
2<br />
.049<br />
3.21<br />
2<br />
n.s.<br />
3.06<br />
2<br />
n.s.<br />
1.92<br />
2<br />
n.s.<br />
.424<br />
2<br />
n.s.<br />
VG2<br />
(n=15)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
3.71<br />
2<br />
n.s.<br />
.125<br />
2<br />
n.s.<br />
3.73<br />
2<br />
n.s.<br />
1.96<br />
2<br />
n.s.<br />
2.29<br />
2<br />
.318<br />
KG<br />
(n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
.065<br />
2<br />
n.s.<br />
3.58<br />
2<br />
n.s.<br />
1.10<br />
2<br />
n.s.<br />
.581<br />
2<br />
n.s.<br />
2.63<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit, n.s.= nicht signifikant
Tabelle 23 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV sportbezogene<br />
Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Gesundheit für die UV Zeit<br />
437<br />
Anhang<br />
Konsequenzerwartung<br />
- Gesundheit<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 4.43 - - -<br />
df 2 - - -<br />
N=45<br />
p n.s.<br />
Z<br />
- - -<br />
d<br />
1.43<br />
1.55<br />
-.275<br />
p<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
VG1 (n=19)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
6.04<br />
2<br />
.049<br />
Z d<br />
p<br />
-2.02<br />
.043<br />
-1.43<br />
n.s.<br />
-1.09<br />
n.s.<br />
VG2 (n=15)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
- - -<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
- - -<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
(4) Globales Selbstwertgefühl<br />
438<br />
Anhang<br />
Tabelle 24 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV<br />
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Rosenbergskala -<br />
Gesamtwert<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 33.25 (4.64) 33.00 (4.26) 34.05 (4.49)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 32.50 (3.89) 34.77 (3.65) 33.67 (3.31)<br />
KG (n=11) MW (SD) 29.80 (4.59) 32.71 (3.60) 31.36 (3.50)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
VG1/ KG p<br />
Chi 2,a 4.55 1.98 3.83<br />
df 2 2 2<br />
p n.s n.s. n.s.<br />
Z c<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 25 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 1 für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Rosenbergskala - Positiver<br />
Selbstwert 1<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18)<br />
VG2 (n=14)<br />
KG (n=11)<br />
MW (SD)<br />
MW (SD)<br />
MW (SD)<br />
3.18 (.582)<br />
3.11 (.427)<br />
2.90 (.632)<br />
3.21 (.435)<br />
3.21 (.435)<br />
3.06 (.320)<br />
3.29 (.451)<br />
3.17 (.408)<br />
3.04 (.270)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
VG1/ KG p<br />
Chi 2,a 1.59 .696 2.48<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s<br />
Z c<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -
439<br />
Anhang<br />
Tabelle 26 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2 für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Rosenbergskala - Positiver<br />
Selbstwert 2<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18)<br />
VG2 (n=14)<br />
KG (n=11)<br />
MW (SD)<br />
MW (SD)<br />
MW (SD)<br />
3.24 (.437)<br />
3.02 (.392)<br />
2.87 (.575)<br />
3.11 (.396)<br />
3.43 (.442)<br />
3.07 (.433)<br />
3.23 (.457)<br />
3.11 (.686)<br />
3.27 (.417)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
Chi 2,a 3.68 5.03 .229<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. .081 n.s<br />
p<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-2.04<br />
.041<br />
-1.27<br />
n.s.<br />
-1.73<br />
.085<br />
Tabelle 27 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Negativer Selbstwert für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Rosenbergskala –<br />
Negativer Selbstwert<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 3.50 (.571) 3.44 (.582) 3.56 (.697)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 3.44 (.488) 3.60 (.582) 3.60 (.437)<br />
KG (n=11) MW (SD) 2.08 (.582) 3.35 (.517) 3.09 (.475)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
Chi 2,a 6.16 1.35 6.43<br />
df 2 2 2<br />
p .046 n.s .040<br />
p<br />
-.544<br />
n.s.<br />
-2.19<br />
.029<br />
-2.18<br />
.041<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-.109<br />
n.s.<br />
-2.11<br />
.035<br />
-2.41<br />
.016
440<br />
Anhang<br />
Tabelle 28 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert sowie für alle drei<br />
Facetten für die UV Zeit<br />
Rosenbergskala –<br />
Selbstwertgefühl<br />
N=55<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
Gesamtwert Positiver<br />
Selbstwert 1<br />
Positiver<br />
Selbstwert 2<br />
Negativer<br />
Selbstwert<br />
Chi 2,b 1.08 .494 3.18 .903<br />
df 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
.452<br />
2<br />
n.s.<br />
.065<br />
2<br />
n.s.<br />
.400<br />
2<br />
n.s.<br />
.452<br />
2<br />
n.s.<br />
.065<br />
2<br />
n.s.<br />
.400<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit, n.s.= nicht signifikant<br />
.333<br />
2<br />
n.s.<br />
6.35<br />
2<br />
.042<br />
2.47<br />
2<br />
n.s.<br />
Tabelle 29 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2 für<br />
die UV Zeit<br />
Positiver Selbstwert<br />
2<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b N=55<br />
3.18 - - -<br />
df 2 - - -<br />
p n.s. - - -<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
.333<br />
2<br />
n.s.<br />
6.35<br />
2<br />
.042<br />
2.47<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant<br />
-2.23<br />
.026<br />
-.265<br />
n.s.<br />
-2.54<br />
.011<br />
-1.41<br />
n.s.<br />
-1.89<br />
.058<br />
-.265<br />
n.s.<br />
-1.63<br />
n.s.<br />
-1.93<br />
.054<br />
.353<br />
2<br />
n.s.<br />
3.00<br />
n.s.<br />
2.92<br />
2<br />
n.s.<br />
-.286<br />
n.s.<br />
-.633<br />
n.s.<br />
-.930<br />
n.s.<br />
-.962<br />
n.s.
(5) Körperkonzept<br />
Tabelle 30 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV<br />
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Körperkonzeptskala in der Facette<br />
Positive Einstellung zum Körper für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Körperkonzept – positive<br />
Einstellung<br />
441<br />
Anhang<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 3.03 (.604) 2.96 (.662) 2.97 (.674)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 2.78 (.257) 2.65 (.311) 2.53 (.477)<br />
KG (n=11) MW (SD) 2.83 (.509) 2.86 (.533) 2.76 (.426)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
VG1/ KG p<br />
Chi 2,a .212 .504 2.64<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
Z c<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 31 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand Körperkonzeptskala in der Facette Negative Einstellung zum<br />
Körper für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Körperkonzept – negative<br />
Einstellung<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 4.29 (.591) 4.44 (.671) 4.20 (.782)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 4.24 (.440) 4.23 (.505) 4.33 (.580)<br />
KG (n=11) MW (SD) 4.30 (.077) 4.29 (.690) 4.35 (.741)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
VG1/ KG p<br />
Chi 2,a 1.07 .799 1.98<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
Z c<br />
Z c<br />
- - -<br />
- - -<br />
VG2/ KG p<br />
Z c - - -<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
442<br />
Anhang<br />
Tabelle 32 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand Körperkonzeptskala in der Facette Wahrgenommene Fitness<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Körperkonzept – Fitness T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 3.71 (.585) 3.63 (.954) 3.52 (.763)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 3.54 (.454) 3.24 (.486) 3.24 (.607)<br />
KG (n=11) MW (SD) 3.00 (.544) 3.52 (.295) 3.57 (.690)<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
Chi 2,a 1.11 1.38 2.54<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
p<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 33 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Körperkonzeptskala in der Facette Figursorgen für die<br />
UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Körperkonzept –<br />
Figursorgen<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 3.17 (1.19) 3.21 (1.14) 3.15 (1.33)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 3.00 (.390) 3.22 (.507) 3.19 (.562)<br />
KG (n=11) MW (SD) 2.85 (.690) 2.71 (.643) 2.67 (.561)<br />
Chi 2,a 3.95 2.09 1.36<br />
N=43<br />
df 2 2 2<br />
Gruppenvergleich<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
- - -<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
- - -<br />
VG2/ KG Z c<br />
p<br />
- - -<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
443<br />
Anhang<br />
Tabelle 34 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert sowie für alle drei<br />
Facetten für die UV Zeit<br />
Körperkonzept Positive<br />
Einstellung zum<br />
Körper<br />
N=45<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
Negative<br />
Einstellung zum<br />
Körper<br />
Wahrgenommene<br />
Fitness<br />
Figursorgen<br />
Chi 2,b 3.28 7.87 8.31 .491<br />
df 2 2 2 2<br />
p n.s. .020 .016 n.s<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
.792<br />
2<br />
n.s.<br />
5.24<br />
2<br />
.073<br />
.300<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit; n.s.= nicht signifikant<br />
4.14<br />
2<br />
n.s.<br />
4.23<br />
2<br />
n.s.<br />
.364<br />
2<br />
n.s.<br />
3.43<br />
2<br />
n.s.<br />
8.04<br />
2<br />
.018<br />
Tabelle 35 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2 für<br />
die UV Zeit<br />
Körperkonzept –<br />
Negative Einstellung<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 7.87 - - -<br />
df 2 - - -<br />
N=55<br />
p .020<br />
Z<br />
- - -<br />
d<br />
-2.47<br />
-2.23<br />
-1.97<br />
p<br />
.014<br />
.026<br />
.049<br />
VG1 (n=19)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
4.14<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
1.58<br />
n.s.<br />
-.788<br />
n.s.<br />
-1.10<br />
n.s.<br />
VG2 (n=15)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
4.23<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
-1.85<br />
.065<br />
-.819<br />
n.s.<br />
-1.91<br />
.056<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
.364<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
-.552<br />
n.s.<br />
-.773<br />
n.s.<br />
-.211<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant<br />
.100<br />
2<br />
n.s.<br />
.696<br />
2<br />
n.s.<br />
1.95<br />
2<br />
n.s.<br />
.233<br />
2<br />
n.s.
444<br />
Anhang<br />
Tabelle 36 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2 für<br />
die UV Zeit<br />
Körperkonzept –<br />
Wahrgenommene<br />
Fitness<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b N=55<br />
8.31 - - -<br />
df 2 - - -<br />
p .016 - - -<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
3.43<br />
2<br />
n.s.<br />
8.04<br />
2<br />
.018<br />
.100<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
-3.27<br />
.001<br />
-2.04<br />
.041<br />
-3.01<br />
.003<br />
-.136<br />
n.s.<br />
-2.87<br />
.004<br />
1.51<br />
n.s.<br />
-2.66<br />
.008<br />
-2.16<br />
n.s.<br />
-.099<br />
n.s.<br />
-.316<br />
n.s.<br />
-6.44<br />
n.s.<br />
-.613<br />
n.s.
(6) Selbstwirksamkeit<br />
445<br />
Anhang<br />
Tabelle 37 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV<br />
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit im Gesamtwert für die<br />
UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Selbstwirksamkeit –<br />
Gesamtwert<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=19) MW (SD) 3.78 (1.16) 3.53 (1.27) 3.86 (1.14)<br />
VG2 (n=15) MW (SD) 4.19 (.875) 3.77 (.987) 4.06 (.844)<br />
KG (n=11) MW (SD) 3.67 (1.02) 3.46 (1.00) 3,50 (1.11)<br />
N=45<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
VG1/ KG p<br />
Chi 2,a 2.01 1.03 .776<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
Z c<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 38 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Trainingsbedingungen<br />
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Selbstwirksamkeit –<br />
Trainingsbedingungen<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=19) MW (SD) 3.78 (1.16) 3.67 (1.18) 4.06 (1.16)<br />
VG2 (n=15) MW (SD) 4.42 (.599) 4.00 (.884) 4.06 (.309)<br />
KG (n=11) MW (SD) 3.59 (1.42) 3.53 (1.19) 3.59 (1.22)<br />
N=45<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 p<br />
VG1/ KG p<br />
Chi 2,a 2.14 2.09 2.14<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
Z c<br />
Z c<br />
VG2/ KG p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -
446<br />
Anhang<br />
Tabelle 39 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Psychisches Befinden für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Selbstwirksamkeit –<br />
Psychisches Befinden<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=19) MW (SD) 4.08 (1.43) 3.73 (1.43) 4.04 (1.34)<br />
VG2 (n=15) MW (SD) 4.21 (1.06) 3.89 (1.11) 4.54 (1.78)<br />
KG (n=11) MW (SD) 4.04 (.912) 3.73 (1.11) 3.77 (1.18)<br />
N=45<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
Chi 2,a .956 .973 .221<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
p<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
Tabelle 40 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Soziale Beziehungen für<br />
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Selbstwirksamkeit –<br />
Soziale Beziehungen<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=19) MW (SD) 3.60 (1.35) 3.46 (1.42) 3.50 (1.35)<br />
VG2 (n=15) MW (SD) 3.92 (1.08) 3.58 (1.05) 3.71 (.628)<br />
KG (n=11) MW (SD) 3.34 (1.39) 3.37 (1.25) 3.40 (1.40)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
Chi 2,a .857 1.03 .074<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
p<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -
447<br />
Anhang<br />
Tabelle 41. Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl<br />
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Äußere Umstände für die<br />
UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
Selbstwirksamkeit –<br />
Äußere Umstände<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=19) MW (SD) 3.50 (1.20) 3.45 (1.14) 3.73 (.876)<br />
VG2 (n=15) MW (SD) 4.15 (.932) 3.50 (1.07) 3.58 (.766)<br />
KG (n=11) MW (SD) 3.46 (1.10) 3.00 (1.02) 3.03 (1.00)<br />
Chi 2,a 5.36 2.84 .587<br />
N=45<br />
df 2 2 2<br />
Gruppenvergleich<br />
p .069 n.s. n.s.<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
-2.08<br />
-1.67<br />
-.735<br />
p<br />
.038<br />
.094<br />
n.s.<br />
VG1/ KG Z c<br />
-.145<br />
-.316<br />
-.599<br />
p<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
VG2/ KG Z c<br />
-1.89<br />
-1.02<br />
-.026<br />
p<br />
.058<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
Tabelle 42 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit für den<br />
Gesamtwert sowie für alle vier Facetten für die UV Zeit<br />
Selbstwirksamkeit Gesamtwert Trainings- Psych. Soziale Äußere<br />
anford. Befinden Beziehungen Umstände<br />
Chi 2,b 4.12 2.16 5.08 1.15 4.19<br />
N=45 df 2 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. .079 n.s. n.s.<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
1.22<br />
2<br />
n.s.<br />
12.29<br />
2<br />
.002<br />
.308<br />
2<br />
n.s.<br />
.316<br />
2<br />
n.s.<br />
5.29<br />
2<br />
.071<br />
1.33<br />
2<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit; n.s.= nicht signifikant<br />
.826<br />
2<br />
n.s.<br />
2.91<br />
2<br />
n.s.<br />
2.95<br />
2<br />
n.s.<br />
1.32<br />
2<br />
n.s.<br />
4.53<br />
2<br />
n.s.<br />
4.83<br />
2<br />
n.s.<br />
2.00<br />
2<br />
n.s.<br />
8.68<br />
2<br />
.013<br />
.857<br />
2<br />
n.s.
448<br />
Anhang<br />
Tabelle 43 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit im<br />
Gesamtwert für die UV Zeit<br />
Selbstwirksamkeit -<br />
Gesamtwert<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 4.12<br />
df 2<br />
N=45<br />
p n.s.<br />
Z d<br />
-2.49<br />
-.900<br />
-1.39<br />
p<br />
.013<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
VG1 (n=19)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
1.22<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
-.134<br />
n.s.<br />
-.085<br />
n.s.<br />
-.912<br />
n.s.<br />
VG2 (n=15)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
12.29<br />
2<br />
.002<br />
Z d<br />
p<br />
-2.94<br />
.003<br />
-1.60<br />
n.s.<br />
-.118<br />
n.s.<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
.308<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
-.813<br />
n.s.<br />
-.134<br />
n.s.<br />
-.912<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant<br />
Tabelle 44 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der Facette<br />
Training für die UV Zeit<br />
Selbstwirksamkeit -<br />
Training<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 2.16<br />
df 2<br />
N=45<br />
p n.s.<br />
Z d<br />
-.813<br />
-1.37<br />
-.224<br />
p<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
Chi<br />
VG1 (n=19)<br />
2,b<br />
.316 Z<br />
df<br />
2<br />
p<br />
n.s.<br />
d<br />
p - - -<br />
VG2 (n=15)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
5.29<br />
2<br />
.071<br />
Z d<br />
p<br />
-1.63<br />
n.s.<br />
-1.93<br />
.054<br />
-.491<br />
n.s.<br />
Chi<br />
KG (n=11)<br />
2,b<br />
1.33 Z<br />
df<br />
2<br />
p<br />
n.s.<br />
d<br />
p - - -<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
449<br />
Anhang<br />
Tabelle 45 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der Facette<br />
Psychisch für die UV Zeit<br />
Selbstwirksamkeit -<br />
Psychisch<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 5.08<br />
df 2<br />
N=45<br />
p .079<br />
Z d<br />
-2.49<br />
-.900<br />
-1.39<br />
p<br />
.013<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
Chi<br />
VG1 (n=19)<br />
2,b<br />
.826 Z<br />
df<br />
2<br />
p<br />
n.s.<br />
d<br />
-1.18<br />
p<br />
n.s. - -<br />
Chi<br />
VG2 (n=15)<br />
2,b<br />
df<br />
2.91<br />
2<br />
Z<br />
p<br />
n.s.<br />
d<br />
p<br />
-1.97<br />
.049 - -<br />
Chi<br />
KG (n=11)<br />
2,b<br />
2.95 Z<br />
df<br />
2<br />
p<br />
n.s.<br />
d<br />
-1.23<br />
p<br />
ns. - -<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant<br />
Tabelle 46 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der Facette<br />
Äußere Umstände für die UV Zeit<br />
Selbstwirksamkeit -<br />
äußere Umstände<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b 4.19<br />
df 2<br />
N=45<br />
p n.s.<br />
Z d<br />
-2.06<br />
-1.03<br />
-.809<br />
p<br />
.039<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
Chi<br />
VG1 (n=19)<br />
2,b<br />
2.00 Z<br />
df<br />
2<br />
p<br />
n.s.<br />
d<br />
-.769<br />
-.114<br />
-1.89<br />
p<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
.059<br />
Chi<br />
VG2 (n=15)<br />
2,b<br />
df<br />
8.68<br />
2<br />
Z<br />
p<br />
.013<br />
d<br />
p<br />
-2.65<br />
.021<br />
-1.65<br />
n.s.<br />
-.998<br />
n.s.<br />
Chi<br />
KG (n=11)<br />
2,b<br />
.857 Z<br />
df<br />
2<br />
p<br />
n.s.<br />
d<br />
-.106<br />
-6.34<br />
-.957<br />
p<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
n.s.<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
(7) Teilnahmemotivation<br />
Tabelle 47 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV<br />
Teilnahmemotivation, Facette Gesundheit für die UV Gruppe zu den drei<br />
Messzeitpunkten<br />
MOMS – Gesundheit T1 T2 T3<br />
450<br />
Anhang<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 5.4 (1.32) 5.09 (1.31) 4.82 (1.61)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 5.98 (.954) 5.97 (.947) 5.97 (.937)<br />
KG (n=11) MW (SD) 6.22 (1.09) 5.97 (1.09) 7.00 (4.10)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2<br />
VG1/ KG<br />
VG2/ KG<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
Chi 2,a 1.6 7.67 3.1<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. .022 n.s.<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c -<br />
-<br />
-<br />
-2.25<br />
.012<br />
-2.12<br />
.034<br />
-.100<br />
n.s.<br />
Tabelle 48 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Gewichtsregulierung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
MOMS –<br />
Gewichtsregulierung<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 3.65 (1.82) 3.65 (1.45) 3.56 (1.82)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 4.63 (1.38) 4.40 (1.52) 4.50 (1.28)<br />
KG (n=11) MW (SD) 4.70 (1.49) 4.78 (1.55) 4.58 (1.73)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2<br />
VG1/ KG<br />
VG2/ KG<br />
Chi 2,a 2.79 4.09 3.3<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s.<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
-<br />
-<br />
-
Tabelle 49 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Persönliche Zielerreichung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
MOMS – Zielerreichung T1 T2 T3<br />
451<br />
Anhang<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 3.96 (1.35) 3.85 (1.35) 3.44 (1.29)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 4.78 (.901) 4.62 (1.58) 4.85 (1.43)<br />
KG (n=11) MW (SD) 5.05 (1.20) 5.02 (1.04) 4.58 (.929)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2<br />
VG1/ KG<br />
VG2/ KG<br />
Chi 2,a 5.44 5.16 8.4<br />
df 2 2 2<br />
p .066 .076 .015<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
-2.23<br />
.026<br />
-1.68<br />
.092<br />
-.265<br />
n.s.<br />
-1.58<br />
n.s.<br />
-2.76<br />
.023<br />
-.182<br />
n.s.<br />
Tabelle 50 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Wettkampf für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
MOMS – Wettkampf T1 T2 T3<br />
-2.59<br />
.010<br />
-2.20<br />
.028<br />
-.390<br />
n.s.<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 1.46 (.614) 1.72 (.649) 1.78 (.971)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 1.96 (1.03) 2.25 (1.12) 2.13 (1.34)<br />
KG (n=11) MW (SD) 2.46 (1.51) 2.55 (1.67) 2.09 (1.34)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2<br />
VG1/ KG<br />
VG2/ KG<br />
Chi 2,a 8.96 2.21 1.08<br />
df 2 2 2<br />
p .011 n.s. n.s.<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
-2.00<br />
.039<br />
-2.86<br />
.004<br />
-1.11<br />
n.s.<br />
- -<br />
- -<br />
- -
Tabelle 51 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Anerkennung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
MOMS – Annerkennung T1 T2 T3<br />
452<br />
Anhang<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 1.42 (.649) 1.48 (.661) 1.48 (.714)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 1.59 (.498) 1.83 (.707) 1.72 (.614)<br />
KG (n=11) MW (SD) 2.26 (1.50) 2.36 (1.81) 1.94 (1.12)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2<br />
VG1/ KG<br />
VG2/ KG<br />
Chi 2,a 5.92 3.33 1.56<br />
df 2 2 2<br />
p .052 n.s. n.s.<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
-1.79<br />
.049<br />
-2.19<br />
.028<br />
-.436<br />
n.s.<br />
- -<br />
- -<br />
- -<br />
Tabelle 52 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Soziales für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
MOMS – Soziales T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 2.79 (1.02) 3.45 (1.58) 3.33 (1.24)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 3.44 (1.20) 3.64 (1.61) 3.58 (1.69)<br />
KG (n=11) MW (SD) 4.15 (1.68) 3.98 (1.71) 3.08 (1.16)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2<br />
VG1/ KG<br />
VG2/ KG<br />
Chi 2,a 8.4 1.5 .254<br />
df 2 2 2<br />
p .015 n.s. n.s.<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
-1.97<br />
.046<br />
-2.76<br />
.006<br />
-.282<br />
n.s.<br />
- -<br />
- -<br />
- -
Tabelle 53 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Psychisches Coping für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
MOMS –<br />
Psychisches Coping<br />
453<br />
Anhang<br />
T1 T2 T3<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 2.3 (1.01) 2.32 (1.12) 2.18 (1.01)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 2.92 (1.32) 2.69 (1.13) 2.92 (1.13)<br />
KG (n=11) MW (SD) 3.47 (1.25) 3.81 (1.25) 3.22 (1.32)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2<br />
VG1/ KG<br />
VG2/ KG<br />
Chi 2,a 7.50 9.75 6.97<br />
df 2 2 2<br />
p .023 .008 .031<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
Z c<br />
p<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
-1.99<br />
.046<br />
-2.48<br />
.007<br />
-.690<br />
n.s.<br />
-1.12<br />
n.s.<br />
-2.86<br />
.004<br />
-2.38<br />
.017<br />
Tabelle 54 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Sinngebung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
MOMS – Sinngebung T1 T2 T3<br />
-2.12<br />
.034<br />
-2.24<br />
.025<br />
-.494<br />
n.s.<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 2.35 (1.14) 2.39 (1.22) 2.44 (1.29)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 3.09 (1.38) 2.97 (1.37) 3.27 (1.51)<br />
KG (n=11) MW (SD) 3.48 (1.23) 4.13 (1.55) 3.25 (1.31)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
Chi 2,a 4.19 9.89 2.06<br />
df 2 2 2<br />
p n.s. .053 n.s.<br />
p<br />
-<br />
-<br />
-<br />
-1.17<br />
n.s.<br />
-2.26<br />
.018<br />
-1.50<br />
n.s.<br />
-<br />
-<br />
-
Tabelle 55 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Selbstwert für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten<br />
MOMS – Selbstwert T1 T2 T3<br />
454<br />
Anhang<br />
VG1 (n=18) MW (SD) 2.71 (1.15) 2.53 (1.20) 2.76 (1.12)<br />
VG2 (n=14) MW (SD) 3.28 (1.22) 2.94 (1.10) 3.43 (1.38)<br />
KG (n=11) MW (SD) 4.79 (1.44) 4.89 (1.36) 3.89 (1.32)<br />
N=43<br />
Gruppenvergleich<br />
VG1/ VG2 Z c<br />
p<br />
VG1/ KG Z c<br />
p<br />
VG2/ KG Z c<br />
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe<br />
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant<br />
Chi 2,a 7.26 9.50 6.45<br />
df 2 2 2<br />
p .027 .009 .040<br />
p<br />
-1.83<br />
.067<br />
-2.64<br />
.008<br />
-.869<br />
n.s.<br />
-.718<br />
n.s.<br />
-2.63<br />
.009<br />
-2.90<br />
.004<br />
Tabelle 56 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation in allen<br />
neun Facetten für die UV Zeit<br />
-1.86<br />
.063<br />
-2.31<br />
.021<br />
-.548<br />
n.s.<br />
MOMS Gesu Gewi Ziele Wettka Anerk Sozial PsyCo Sinn SW<br />
N=45<br />
VG 1<br />
VG 2<br />
KG<br />
Chi 2,b<br />
3.19 .176 4.25 1.32 2.60 2.35 .684 .016 .475<br />
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
Chi 2,b<br />
1.88 .419 6.93 2.39 .684 7.36 1.53 .862 .580<br />
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. .031 n.s. n.s. .025 n.s. n.s. n.s.<br />
Chi 2,b<br />
.591 .481 .776 1.04 .565 .481 1.56 .745 1.29<br />
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.<br />
Chi 2,b<br />
3.16 .437 1.69 4.13 2.12 10.23 1.89 3.44 6.46<br />
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2<br />
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .006 n.s. n.s. .040<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit, n.s.= nicht signifikant;<br />
Gesu = Gesundheitsorientierung, Gewi = Gewichtsregulierung, Ziele = Persönliche Zielerreichung,<br />
Wettka = Wettkampf, Anerk = Anerkennung, Sozial = Soziales, PsyCo = Psychisches Coping, Sinn =<br />
Sinngebung, SW = Selbstwert
455<br />
Anhang<br />
Tabelle 57 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Persönliche Zielsetzung für die UV Zeit<br />
MOMS – Ziele<br />
N=45<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
4.25<br />
2<br />
n.s.<br />
6.93<br />
2<br />
.031<br />
.776<br />
2<br />
n.s.<br />
1.69<br />
2<br />
n.s.<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant<br />
-.815<br />
n.s.<br />
-.790<br />
n.s.<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
-1.73<br />
.084<br />
-1.66<br />
.096<br />
-1.43<br />
n.s.<br />
-2.14<br />
.032<br />
Z d<br />
p - - -<br />
Z d<br />
p - - -<br />
Tabelle 58 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Soziales für die UV Zeit<br />
MOMS – Soziales<br />
N=45<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
2.35<br />
2<br />
n.s.<br />
7.36<br />
2<br />
.025<br />
.481<br />
2<br />
n.s.<br />
10.23<br />
2<br />
.006<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
-.968<br />
n.s.<br />
-2.73<br />
.006<br />
.948<br />
n.s.<br />
- - -<br />
- - -<br />
- - -<br />
-.310<br />
n.s.<br />
-1.88<br />
.060<br />
-.514<br />
n.s.<br />
-.063<br />
n.s.<br />
- - -<br />
-2.50<br />
.028<br />
.063<br />
n.s.
456<br />
Anhang<br />
Tabelle 59 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation, Facette<br />
Selbstwert für die UV Zeit<br />
MOMS – Selbstwert<br />
N=45<br />
VG1 (n=19)<br />
VG2 (n=15)<br />
KG (n=11)<br />
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3<br />
Chi 2,b .475 - - -<br />
df 2 - - -<br />
p n.s. - - -<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
Chi 2,b<br />
df<br />
p<br />
.580<br />
2<br />
n.s.<br />
1.29<br />
2<br />
n.s.<br />
6.46<br />
2<br />
.040<br />
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit<br />
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
Z d<br />
p<br />
-1.97<br />
.049<br />
-.983<br />
n.s.<br />
-1.85<br />
.065<br />
-.948<br />
n.s.<br />
-1.15<br />
n.s.<br />
-.397<br />
n.s.<br />
-.275<br />
n.s.<br />
-2.50<br />
.012<br />
-.328<br />
n.s.<br />
-.285<br />
n.s<br />
-1.93<br />
.054<br />
-2.12<br />
.034