Dokument 1.pdf - OPUS - Friedrich-Alexander-Universität Erlangen ...

Konzeption, Durchführung und Evaluation einer
sportgeragogischen Intervention.
Eine empirisch-vergleichende Untersuchung.
Inaugural-Dissertation
in der Philosophischen Fakultät und Fachbereich Theologie
der Friedrich-Alexander-Universität
Erlangen-Nürnberg
vorgelegt von
Marit Möhwald
aus
Cottbus
D 29

Tag der mündlichen Prüfung: 23.11.2009
Dekanin: Universitätsprofessorin Dr. Heidrun Stein-Kecks
Erstgutachter: Universitätsprofessor Dr. Alfred Rütten
Zweitgutachter: Universitätsprofessor Dr. Michael Kolb

Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis V
Tabellenverzeichnis VIII
Abkürzungen X
1 EINLEITUNG ...............................................................................................1
1.1 FORSCHUNGSSTAND DER INTERVENTIONSGERONTOLOGIE...............................6
1.2 FORSCHUNGSSTAND SPORTGERAGOGISCHER INTERVENTIONEN ..................... 10
1.3 EMPFEHLUNGEN ZUR WIRKSAMKEIT VON INTERVENTIONEN.......................... 16
2 THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN.................................................... 21
2.1 VORÜBERLEGUNGEN ZUM UNTERSUCHUNGSGEGENSTAND ............................ 21
2.2 BEGRIFFLICHE KONZEPTE SPORTGERAGOGISCHER INTERVENTIONEN ............. 31
2.2.1 Sportpädagogische Reflexionen zum Sportbegriff................................ 33
2.2.2 Charakterisierung der Ziel- und Adressatengruppe............................. 41
2.2.3 Sportpädagogische Reflexionen zum Alterssport ................................. 46
2.2.4 Interventionen, Interventionsforschung und -gerontologie................... 53
2.3 THEORETISCHE GRUNDLAGEN SPORTGERAGOGISCHER INTERVENTIONEN....... 56
2.3.1 Alter(n)sbilder und Diskurse des Alterns in der Gerontologie ............. 58
2.3.1.1 Geronto(psycho)logische Theorien des Alterns ............................ 61
2.3.1.2 Weiterführende Theorievorstellungen über Altern........................ 64
2.3.2 Alternsbildung – Modelle und Konzepte der Geragogik....................... 68
2.3.2.1 Das Bildungsverständnis der Geragogik...................................... 69
2.3.2.2 Bildungsähnliche Konzepte - Empowerment und Teilhabe ........... 77
2.3.3 Alterssport – Konzepte zwischen Theorie und Praxis........................... 83
2.3.3.1 Landesprogramm zur Förderung des Alterssports in NRW ........... 86
2.3.3.2 Bonner Vielseitigkeitsmodell....................................................... 88
2.3.3.3 Psychomotorik mit Älteren.......................................................... 90
2.3.3.4 Schweizer Bildungsmodell Seniorensport .................................... 92
2.3.3.5 Kritische Anmerkungen zu den Alterssportkonzeptionen.............. 94
2.4 EVALUATION UND QUALITÄT SPORTGERAGOGISCHER INTERVENTIONEN ........ 99
2.4.1 Evaluation.......................................................................................... 99
2.4.2 Qualitätsmanagement, -sicherung und -kontrolle .............................. 104
2.4.3 Evaluation und Qualitätsdiskurs in sportbezogenen Interventionen ... 106
2.4.4 Evaluation und Qualitätsbeurteilung in Bildungszusammenhängen ... 113
3 FRAGESTELLUNG DER UNTERSUCHUNG......................................... 123
4 KONZEPTION DER SPORTGERAGOGISCHEN INTERVENTION .... 126
4.1 MODELLE ZUR PLANUNG UND KONZEPTION VON INTERVENTIONEN............. 127
I

4.1.1 Modelle der unterrichtstheoretischen Sportdidaktik ............................127
4.1.2 Das PP-Planungsmodell für Interventionsprogramme .........................130
4.1.3 Plädoyer für ein integratives Planungskonzept....................................132
4.2 BESCHREIBUNG DES INTEGRATIVEN PLANUNGSKONZEPTS...........................133
4.3 ABLEITUNG DER SPORTGERAGOGISCHEN INTERVENTION.............................136
4.3.1 Bedingungsebene – Rahmenbedingungen und Voraussetzungen.........136
4.3.2 Entscheidungsebene – Ziele, Inhalte und Methoden...........................137
(1) Zieldimensionen der sportgeragogischen Intervention.........................138
(2) Methodische Entscheidungen .............................................................141
(3) Disposition ........................................................................................152
4.3.3 Auswertungsebene – Evaluation der Intervention ..............................152
4.3.4 Beschreibung der Interventionseinheiten...........................................152
(1) Bewegung und Spiel – spielend sich bewegen................................153
(2) Natu(e)r(lich) bewegen: Natur und Bewegung im Alltag................155
(3) Entdeckungsreise – Eine Reise durch meine Körperwelt ................157
(4) Lebenslanges Lernen – „In einem gesunden Körper steckt ...“ .......160
(5) Alter(n)sbilder in Bewegung .........................................................162
(6) Meine Stadt – mein Bewegungsraum.............................................163
(7) Das Element Wasser – unser Lebenselixier....................................164
(8) Der Rhythmus meines Lebens .......................................................166
(9) Zukunftswerkstatt „... und wie geht es weiter?“ .............................168
(10) Energie für mehr Bewegung – unsere Nahrung ..............................169
4.4 INHALTE DES ANHANGS ............................................................................170
5 METHODIK DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG .........................171
5.1 METHODIK DER INTERVENTIONSSTUDIE.....................................................171
5.2 METHODIK DER EVALUATIONSSTUDIE .......................................................173
5.2.1 Klassifizierung und Beschreibung des Evaluationskonzeptes .............173
5.2.1.1 Klassifizierung des Evaluationskonzepts....................................174
5.2.1.2 Beschreibung des Evaluationskonzeptes.....................................177
5.2.2 Methodik der Evaluation auf der Ebene KONZEPTION.....................181
5.2.3 Methodik der Evaluation auf der Ebene IMPLEMENTIERUNG .........182
5.2.4 Methodik der Evaluation auf der Ebene WIRKUNGEN......................185
5.2.4.1 Hypothesen ...............................................................................186
5.2.4.2 Erhebungsinstrumente ...............................................................188
5.2.4.3 Untersuchungsdesign.................................................................200
5.2.4.4 Randomisierungsverfahren ........................................................202
5.2.4.5 Datenerhebung und Datenverarbeitung.......................................204
5.2.4.6 Auswertungsstrategie ................................................................205
5.2.4.7 Untersuchungsteilnehmer ..........................................................210
5.2.4.8 Merkmale der Stichprobe...........................................................212
6 ERGEBNISSE ...........................................................................................217
II

6.1 ERGEBNISSE „EVALUATION DER KONZEPTION“ .......................................... 217
6.1.1 Organisationsstruktur ........................................................................ 217
6.1.2 Ressourcen......................................................................................... 221
6.1.3 Interventionskonzept .......................................................................... 222
6.2 ERGEBNISSE „EVALUATION DER IMPLEMENTIERUNG“................................. 222
6.2.1 Organisationsstruktur ........................................................................ 223
6.2.2 Ressourcen......................................................................................... 224
6.2.3 Interventionskonzept .......................................................................... 224
6.2.3.1 Maßnahmen zur Anwerbung der Zielgruppe............................... 225
6.2.3.2 Informationsveranstaltung – Gründe gegen eine Teilnahme........ 227
6.2.3.3 Erreichte Teilnehmer................................................................. 230
6.2.3.4 Erwartungen der Kursteilnehmer (VG1)..................................... 230
6.2.3.5 Bewertung der Intervention durch die Kursteilnehmer (VG1)..... 232
6.2.3.6 Zum Verlauf der Intervention – Beobachtungsprotokolle ........... 234
6.2.3.7 Analyse der Aussteiger.............................................................. 235
6.3 ERGEBNISSE „EVALUATION DER WIRKUNGEN“ .......................................... 237
6.3.1 Sportliche und körperliche Aktivität.................................................. 238
6.3.1.1 Sportverhalten – Transtheoretisches Modell (TTM) ................... 238
6.3.1.2 Sportliche Aktivität (RKI) ......................................................... 240
6.3.1.3 Körperliche Aktivität (HEPA) ................................................... 242
6.3.2 Globales Selbstwertgefühl ................................................................ 245
6.3.2.1 Globales Selbstwertgefühl – Gesamtwert ................................... 246
6.3.2.2 Globales Selbstwertgefühl – Positiver Selbstwert 1.................... 247
6.3.2.3 Globales Selbstwertgefühl – Positiver Selbstwert 2.................... 248
6.3.2.4 Globales Selbstwertgefühl – Negativer Selbstwert ..................... 249
6.3.3 Körperkonzept.................................................................................. 250
6.3.3.1 Körperkonzept – Positive Einstellung zum Körper ..................... 252
6.3.3.2 Körperkonzept – Negative Einstellung zum Körper.................... 252
6.3.3.3 Körperkonzept – Wahrgenommene Fitness ................................ 253
6.3.3.4 Körperkonzept – Sorge um die Figur ......................................... 254
6.3.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-BREF)........... 255
6.3.4.1 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Gesamtwert ................... 256
6.3.4.2 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Physisch........................ 257
6.3.4.3 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Psychisch ...................... 259
6.3.4.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Soziale Beziehungen ..... 259
6.3.4.5 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Umwelt ......................... 260
6.3.5 Sportbezogene Konsequenzerwartung ............................................... 261
6.3.5.1 Konsequenzerwartung – Gesundheit .......................................... 262
6.3.5.2 Konsequenzerwartung – Soziales............................................... 263
6.3.5.3 Konsequenzerwartung – Figur/Gewicht ..................................... 264
6.3.5.4 Konsequenzerwartung – Aufwand.............................................. 265
6.3.5.5 Konsequenzerwartung – Besorgnisse ......................................... 266
III

6.3.6 Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung.....................................266
6.3.6.1 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – Gesamtwert........................267
6.3.6.2 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – Trainingsanforderungen......268
6.3.6.3 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – psychisches Befinden .........269
6.3.6.4 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – soziale Beziehungen...........270
6.3.6.5 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – äußere Umstände................271
6.3.7 Teilnahmemotivation ........................................................................272
6.3.7.1 Teilnahmemotivation – Gesundheitsorientierung........................274
6.3.7.2 Teilnahmemotivation – Gewichtsregulierung .............................275
6.3.7.3 Teilnahmemotivation – Persönliche Zielerreichung ....................275
6.3.7.4 Teilnahmemotivation – Wettkampf ............................................277
6.3.7.5 Teilnahmemotivation – Anerkennung.........................................278
6.3.7.6 Teilnahmemotivation – Soziales ................................................278
6.3.7.7 Teilnahmemotivation – Psychisches Coping...............................280
6.3.7.8 Teilnahmemotivation – Sinngebung ...........................................281
6.3.7.9 Teilnahmemotivation – Selbstwert.............................................281
7 INTERPRETATION UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE ...............283
7.1 ERGEBNISDISKUSSION DER KONZEPTION....................................................283
7.2 ERGEBNISDISKUSSION DER IMPLEMENTIERUNG ..........................................284
7.3 ERGEBNISDISKUSSION DER WIRKUNGEN ....................................................293
7.3.1 Sportliche und körperliche Aktivität..................................................293
7.3.2 Globales Selbstwertgefühl ................................................................296
7.3.3 Körperkonzept..................................................................................298
7.3.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität ................................................300
7.3.5 Sportbezogene Konsequenzerwartung ...............................................303
7.3.6 Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung.....................................305
7.3.7 Teilnahmemotivation ........................................................................308
7.4 ERGÄNZENDE ANMERKUNGEN UND STUDIENKRITIK ...................................314
7.5 ABSCHLIEßENDE EMPFEHLUNGEN..............................................................317
8 ZUSAMMENFASSUNG............................................................................320
9 LITERATURVERZEICHNIS ...................................................................326
ANHANG .........................................................................................................360
IV

ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abb. 1 Integratives Konzept zur Planung und Konzeption einer
sportgeragogischen Intervention _______________________________ 133
Abb. 2 Formale Struktur der Intervention(stheorie)______________________ 172
Abb. 3 Evaluationskonzept und Zusammenhang zwischen Projektprozess,
Evaluationsprozess und Evaluationsebenen in zeitlicher Anordnung __ 179
Abb. 4 Randomisierungsverfahren mit den Schritten Parallelisierung und
Randomisierung (G = Gruppe; EB = Experimentelle Bedingungen) ___ 203
Abb. 5 Durchschnittsalter der Teilnehmer in den Gruppen zu T1 (Mittelwerte) 213
Abb. 6 Altersverteilung über die Gesamtstichprobe sowie in VG1, VG2 und KG213
Abb. 7 Verteilung des Geschlechts über die Gesamtstichprobe (n=57) sowie in
VG1, VG2 und KG __________________________________________ 215
Abb. 8 Projektkonzeption und Zeitrahmen des Projektes _________________ 219
Abb. 9 Flussdiagramm zur Teilnehmerrekrutierung______________________ 227
Abb. 10 Teilnehmerquoten und Aussteiger in den Interventionsgruppen VG1, VG2
und KG zum Messzeitpunkt T1 (Pre-Test) während des 10-wöchigen
Interventionszeitraums, nach Ende der Intervention (Post-Test zu T2) sowie
6 Monaten nach Ende der Intervention (Follow-Up zu T3) __________ 236
Abb. 11 Mittelwerte für die Stufen des Transtheoretischen Modells der
Verhaltensänderung (1 = Präkontemplation, 2 = Kontemplation, 3 =
Präparation, 4 = Aktion , 5 = Aufrechterhaltung) _________________ 240
Abb. 12 Mittelwerte für die Sportliche Aktivität nach RKI (1 = regelmäßig mehr als
4 Std. pro Woche, 2 = regelmäßig, 2-4 Std. pro Woche, 3 = regelmäßig, 1-
2 Std. pro Woche, 4 = weniger als 1 Std. pro Woche und 5 = keine
sportliche Betätigung) _______________________________________ 241
Abb. 13 Mittelwerte für die AV Körperliche Aktivität nach HEPA (a – täglich)
(Skala: 1 = nie oder weniger als ½ Stunde dieser Art KA täglich; 2 = mehr
als ½ Stunde täglich) ________________________________________ 243
Abb. 14 Mittelwerte für die Körperliche Aktivität nach HEPA (b – wöchentlich) in
[Tage/Woche]______________________________________________ 244
Abb. 15 Gesamtwert (Summenwert) des Globalen Selbstwerts (Rosenberg-Skala:
von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz zu“) _______ 247
Abb. 16 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Positiver Selbstwert 1
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und
ganz zu“) _________________________________________________ 248
Abb. 17 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Positiver Selbstwert 2
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und
ganz zu“) _________________________________________________ 249
V

Abb. 18 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Negativer Selbstwert
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und
ganz zu“)__________________________________________________ 250
Abb. 19 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Positive Einstellung zum Körper
(Skala: 1 = “triff sehr zu“ bis 5 = „trifft nicht zu“)________________ 252
Abb. 20 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Negative Einstellung zum Körper
_________________________________________________________ 253
Abb. 21 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Wahrgenommene Fitness ___ 254
Abb. 22 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Sorge um die Figur________ 254
Abb. 23 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Overall (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder
noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)_______________________________ 257
Abb. 24 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Physisch (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder
noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)_______________________________ 258
Abb. 25 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Psychisch (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder
noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)_______________________________ 259
Abb. 26 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Soziale Beziehungen (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3
= „weder noch“ und 5 = „sehr zufrieden“) ______________________ 260
Abb. 27 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Umwelt (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder
noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)_______________________________ 261
Abb. 28 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Gesundheit (Skala: 1 =
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) __________________ 263
Abb. 29 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Soziales (Skala: 1 =
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) __________________ 264
Abb. 30 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Figur/Gewicht (Skala: 1
= “ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) ________________ 264
Abb. 31 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Aufwand (Skala: 1 =
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) __________________ 265
Abb. 32 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Besorgnisse (Skala: 1 =
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“) __________________ 266
Abb. 33 Mittelwerte der sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung, Gesamtwert
(1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) ____________ 268
Abb. 34 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette
Trainingsbedingungen (1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr
zu“) ______________________________________________________ 269
Abb. 35 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette Psychisches
Befinden (1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) ____ 270
VI

Abb. 36 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette soziale Beziehungen
(1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) ____________ 271
Abb. 37 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette äußere Umstände (1
= „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) ______________ 271
Abb. 38 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Gesamtwert (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 274
Abb. 39 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Gewichtsregulierung (1
= „spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
_________________________________________________________ 275
Abb. 40 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Persönliche
Zielerreichung (1 = „spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine
sehr große Rolle“) __________________________________________ 276
Abb. 41 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Wettkampf (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 277
Abb. 42 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Anerkennung (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 278
Abb. 43 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Soziales (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 279
Abb. 44 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Psychisches Coping (1 =
„spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) 280
Abb. 45 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Sinngebung (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 281
Abb. 46 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Selbstwert (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“) ______ 282
VII

TABELLENVERZEICHNIS
Tab. 1 Repräsentation der sportpädagogischen Forschungsperspektiven und
Forschungsprinzipien in der Zielstellung und Gliederung (Kapitel) der
vorliegenden Arbeit _________________________________________ 30
Tab. 2 Überblick über Typen, Felder, Gegenstände und Methoden von
Evaluationen in Bil-dungszusammenhängen in unterschiedlichen Phasen
eines Projektverlaufes (nach Tergan, 2000, S. 46)_________________ 114
Tab. 3 Mögliche Indikatoren für die Analyse angemessener Praxisformen im
Bereich der Bildung von Älteren (nach Kolland, 2007, S. 172-173)___ 120
Tab. 4 Darstellung des Zusammenhangs zwischen Bildungszielen und
Interventionsebenen, Inhalten und theoretischen Bezügen __________ 140
Tab. 5 Im Überblick: Evaluationsebene Konzeption, dazugehörige Kriterien zur
Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellung,
Indikatoren und Messinstrumenten_____________________________ 182
Tab. 6 Im Überblick: Evaluationsebene Implementierung, dazugehörige Kriterien
zur Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und
Zielstellungen sowie Indikatoren und Messinstrumenten ___________ 184
Tab. 7 Im Überblick: Evaluationsebene Ergebnisse/Wirksamkeit, dazugehörige
Kriterien zur Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und
Zielstellungen sowie Indikatoren und Messinstrumenten ___________ 185
Tab. 8 Überblick über die operationalisierten Variablen, die Messinstrumente und
die Messzeitpunkte der gesamten Untersuchung __________________ 189
Tab. 9 Items zu den Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (vgl. Fuchs
1997, S. 164)______________________________________________ 191
Tab. 10 Untersuchungsplan mit Messzeitpunkten [T1=Messzeitpunkt 1(pre-); T2=
Messzeitpunkt 2 (post-),Tt3=Messzeitpunkt 3 (follow up 6 Monate nach
Ende der Intervention] ______________________________________ 200
Tab. 11 Räumlichkeiten des Projektes_________________________________ 221
Tab. 12 Gründe gegen Teilnahme an der Intervention(sstudie) _____________ 229
Tab. 13 Motive und Erwartungen der Kursteilnehmer VG1 (Brainstorming) __ 231
Tab. 14 Bewertung der Intervention durch die Kursteilnehmer(VG1) ________ 233
Tab. 15 Ergebnisse der zweifaktoriellen VA für das TTM mit den beiden
unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt
Gruppe x Zeit für das TTM___________________________________ 239
Tab. 16 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen ANOVA
für die sportliche Aktivität nach RKI mit den unabhängigen Variablen
Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekte Gruppe x Zeit_______ 241
VIII

Tab. 17 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für
Körperliche Aktivität nach HEPA(a) und (b) mit den unabhängigen
Variablen Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekte Gruppe x Zeit
________________________________________________________ 242
Tab. 18 Ergebnisse der zweifaktoriellen VA für das Selbstwertgefühl nach der
Rosenbergskala in den drei Facetten Positiver Selbstwert 1, Positiver
Selbstwert 2 und Negativer Selbstwert sowie für den Gesamtwert mit den
(UV) Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt Gruppe x Zeit __ 246
Tab. 19 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für die
Körperkonzeptskala mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit
sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit____________________ 251
Tab. 20 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für
den WHOQOL - BREF mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit
sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit____________________ 256
Tab. 21 Ergebnisse der univariaten zweifaktoriellen VA mit den F- und p-Werten
für die fünf Subskalen der Konsequenzerwartung: Gesundheit, Soziales,
Figur/Gewicht, Aufwand und Besorgnisse ______________________ 262
Tab. 22 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten, zweifaktoriellen VA für
die sportbezogene Selbstwirksamkeit in Bezug auf den Gesamtwert sowie
seine vier Facetten mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit
sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit____________________ 267
Tab. 23 Ergebnisse der univariaten zweifaktoriellen VA mit den F- und p-Werten
für die einzelnen Facetten der Teilnahmemotivation mit den unabhängigen
Variablen Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt Gruppe x Zeit
________________________________________________________ 273
IX

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
Abb. Abb.
AV Abhängige Variable
HEPA moderate und intensive körperliche Aktivität
Kap. Kapitel
KG Kontrollgruppe bzw. Wartegruppe: erhält keine Intervention während des
Untersuchungszeitraums. Die Teilnahme an einem Bewegungsprogramm
wurde den Teilnehmern für die Zeit nach Beendigung der Untersuchung,
d.h. erst nach dem dritten Messzeitpunkt (T3), in Aussicht gestellt.
n.s. nicht signifikant
RKI Robert Koch Institut
Tab. Tab.
T1 Erster Messzeitpunkt der Untersuchung vor Beginn der Interventionen
(Pretest)
T2 Zweiter Messzeitpunkte der Untersuchung nach Ende der 10wöchigen
Intervention (Posttest)
T3 Dritter Messzeitpunkte der Untersuchung sechs Monate nach Ende der
Interventionen (Follow-Up)
TTM Transtheoretisches Modell der Verhaltensänderung
UV Unabhängige Variable
VA Varianzanalyse
VG1 Versuchsgruppe 1: erhält die bildungsorientierte Intervention.
VG2 Versuchsgruppe 2: Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe, erhält ein allgemeines,
bewegungsorientiertes Aktivierungsprogramm.
X

1 Einleitung
1
Einleitung
Der Anteil älterer Menschen in der Bevölkerung nimmt auf Grund der gestiegenen
Lebenserwartung stetig zu. Dies wird einerseits als eine Herausforderung für die
(Gesundheits-)Politik diskutiert und verlangt andererseits nach neuen Konzepten und
Strategien in der Gesundheitsförderung. Der Alterungsprozess verläuft individuell und
ist sowohl von Faktoren abhängig, die der individuellen Kontrolle unterworfen sind, als
auch von solchen, die nicht beeinflusst werden können. Sportliche bzw. körperliche
Aktivität ist eine wirksame individuelle Maßnahme, die Lebensqualität zu verbessern
und die Morbidität zu senken. In vielen Studien wurde in den vergangenen Jahrzehnten
nachgewiesen, dass sogar bis ins hohe Alter in einem ausreichenden Maße eine gewisse
Trainierbarkeit von Kraft und Ausdauer vorhanden ist. Es ist demzufolge nie zu spät
körperlich aktiv zu werden. Deswegen muss auch die Förderung regelmäßiger
körperlicher Aktivität Bestandteil der Gesundheitspolitik sein. In der Literatur werden
verschiedene Modelle vom Gesundheitssport unterschieden. Das funktionsorientierte
Modell will mit einer optimalen Belastungsdosierung körperliche Rückbildungsprozesse
kompensieren. Dem gegenüber stehen sportpädagogische Modelle, die darauf zielen,
über Bewegungsaktivitäten Bildungsprozesse hervorzurufen, die auf die Entwicklung
persönlicher Lebensziele aus-gerichtet sind. Ein qualitativ hochwertiges Angebot sollte
beide Modelle miteinander kombinieren, um breite Bevölkerungsgruppen anzusprechen
und zum Sporttreiben zu motivieren.
Die Mehrheit der alten und älteren Menschen ist körperlich wenig aktiv (vgl. z. B.
Denk, 2003; Denk & Pache, 2003; Borhof, 2003; Rütten, Abu-Omar, Lampert & Ziese,
2005; Rütten & Möhwald, 2005). Da eine körperliche Inaktivität zu einem der Hauptrisikofaktoren
für chronische Erkrankungen zählt, ist das Initiieren und Aufrechterhalten
von körperlicher Bewegung auch für ältere Menschen aus der Perspektive einer
erfolgreichen Gesundheitsförderung unabdinglich. Dies ist allerdings eine schwierige
Aufgabe, weil die Zielpersonen nicht nur schwer zu erreichen, sondern auch kaum zu
überzeugen sind. Viele Studien zeigen, dass Teilnehmer, die bisher nur wenig aktiv
waren, nach einer Intervention häufig wieder in ihre alten Gewohnheiten zurückfallen.
Der Erfolg einer Intervention ist abhängig von verschiedenen individuellen Faktoren
wie Motivation, soziale Unterstützung, Gesundheit, Einstellungen oder Bildung auf der
einen Seite, und von organisatorischen Faktoren wie die Quantität und die Qualität der
erreichten Zielgruppe, den Ressourcen, der Zugänglichkeit oder der Art der

2
Einleitung
körperlichen Aktivität auf der anderen Seite. Was aber sind nun erfolgreiche
Interventionen und Interventionsstrategien? Welche Forschungsergebnisse liegen hierzu
vor? Und werden auch bildungsorientierte Ansätze in der bewegungsbezogenen
Interventions-, Gesundheits- und Altersforschung angewandt?
Die Ergebnisse vorliegender Evaluationsstudien, Reviews oder Meta-Analysen zeigen,
dass sport- und bewegungsbezogene Interventionsmodelle der Interventionsforschung in
Bezug auf ältere Menschen überwiegend sportmedizinisch, trainingswissenschaftlich
und gesundheits-orientiert ausgerichtet sind. Die damit verbundenen Zielvorstellungen
verfolgen zumeist rein körperlich-funktionale oder kompensatorische Funktionen des
Sports. Auch in der Praxis dominieren derartige Sport- und bewegungsbezogene
Programme. Sportpädagogen heben jedoch hervor, dass Bewegung mehr ist als Sport,
weil sie systematisch in bestimmte Sinnperspektiven eingebettet ist. Mit sportbezogenen
Bewegungsprogrammen lediglich den mit dem Alter einhergehenden Abbauprozessen
entgegenzuwirken, kann daher nur eine Perspektive von Bewegung und Bewegungsprogrammen
für Senioren sein. Denn auch in den Gesundheitswissenschaften hat
sich das Gesundheitsverständnis von der Krankheitsverhütung von hin zu einer umfassenden
Förderung von Gesundheit im salutogenetischen Sinne entwickelt.
Die psychischen, physischen und sozialen Effekte von Bewegung, Sport und
körperlicher Aktivität im Erwachsenen- und Seniorenalter sind in einer Vielzahl
wissenschaftlicher Arbeiten national und international untersucht worden. Aktuell
sichtbar wird auch die gesundheitsökonomische Bedeutung von Bewegung, Sport sowie
körperlicher Aktivität und die damit verbundene (gesundheits-)politische Relevanz.
Kaum verwunderlich ist es vor diesem Hintergrund, dass in den vorliegenden Ansätzen
und erprobten Konzepten für Erwachsenen- und Alterssport noch immer
sportmedizinisch und trainingswissenschaftlich ausgerichtete Grundannahmen
überwiegen. Gleichzeitig stellen kritische Stimmen die rein körperlich-funktional
ausgerichteten Zielvorstellungen im Erwachsenen- und Alterssport in Frage. In der
Fachdiskussion lassen sich in diesem Zusammenhang eine Fülle von sportpädagogischen
sowie anthropologisch orientierten Begründungen für verschiedene
Sport- und Bewegungsprogramme finden (vgl. z. B. Denk & Pache, 1996; Schaller,
1995; Kolb, 1999; Meusel, 2000; Mechling, 1998).
Den vielen (Interventions-)Studien zur Förderung der körperlichen Aktivität bei
Erwachsenen und Senioren, die positive Effekte propagieren, stehen viele
Untersuchungen ohne signifikante Ergebnisse in Bezug auf die Nachhaltigkeit erzielter

3
Einleitung
Wirkungen gegenüber. Aktuellere Reviews weisen dabei auf verschiedene methodische
Mängel und unzureichende Interventionsstrategien hin. Sie empfehlen als
erfolgreicheren Weg zur Bewegungsförderung bei Erwachsenen und Senioren
kombinierte Strategien, die beispielsweise Bewegung und bildende Elemente miteinander
verbinden und so nachhaltigere Effekte erzielen können (vgl. z. B. Bij, 2002;
Conn, Minor, Burks et al., 2003; Hopman-Rock & Westhoff, 2002; King, 1998; 2001).
Eine mit einem Bildungsschwerpunkt kombinierte Interventionsstrategie wurde bisher
im deutschsprachigen Raum noch nicht konsequent verfolgt und angewendet. Es gibt
zwar einige bildungsorientierte Ansätze oder auch Interventionsstudien zur
Bewegungsförderung für die Zielgruppe Erwachsene und Senioren, in denen
Bildungsziele formuliert werden. Doch zeigt sich, dass der oft implizierte
Bildungsanspruch z.B. in methodisch-didaktischer Hinsicht oder in der Evaluation nicht
konsequent durchgehalten wird. Außerdem wird in verschiedenen internationalen
Reviews über Interventionsstudien zur Bewegungsförderung für die relevante
Zielgruppe bemängelt, dass diese nicht nachhaltig genug wirken, weil oft weitergehende
Analysen, z.B. Follow-ups, fehlen. Insgesamt werden von verschiedenen Autoren die
Interventionsstrategien als unzureichend bemängelt. Empfohlen werden kombinierte
Interventionsstrategien.
Aus sportpädagogischer Perspektive ist daneben auf den Mangel bildungsorientierter
Ansätze für die Zielgruppe des mittleren und höheren Erwachsenenalters hinzuweisen.
Vorliegende bildungsorientierte Interventionen und Interventionsstudien sind eher im
Sinne einer Wissens- und Informationsvermittlung oder auch im Sinne der Gesundheitserziehung
(Educational Physical Activity oder Health Education) konzipiert (vgl.
z.B. Bij, 2002; Hopman-Rock & Westhoff, 2002; King, 1998, 2001). Andere
Interventionen legen durchaus bildungsorientierte Konzepte zu Grunde (z.B. das
Konzept der Psychomotorik, vgl. Philippi-Eisenburger, 1990; 2002), können aber den
implizierten Bildungsanspruch nicht konsequent in der Intervention und Evaluation
durchhalten (z.B. Titze, 2002). Es liegen keine Studien vor, in denen der Bildungsanspruch
bewegungsbezogener Programme für die Zielgruppe der Älteren national und
international empirisch untersucht und die Wirksamkeit konsequent evaluiert wurde.
Darüber hinaus ist für die deutschsprachige Sportwissenschaft zunächst eine vermehrte
Veröffentlichungstätigkeit in den Jahren zwischen 1996 und 2004 zu beobachten, die
meist im Zusammenhang mit verschiedenen Kongressen oder Tagungen zu sehen ist.
Gegenwärtig scheint das Interesse am Alterssport allerdings zu stagnieren. So kam es

4
Einleitung
vor Kurzem sogar an deutschen Instituten für Sportwissenschaft zu ersten
institutionellen Rückschritten. Das Bonner Sportinstitut, welches 1991 als erstes
universitäre Einrichtung den Studiengang Alterssport etablierte, wurde inzwischen
geschlossen bzw. an die DSHS Köln angegliedert. In Köln wurde daraufhin ein
Masterstudiengang Alterssport eingerichtet. Auch am sportwissenschaftlichen Institut in
Erlangen wird der Fokus zwischenzeitlich stärker auf die Gesundheitsförderung im
Allgemeinen gerichtet, wobei das Thema Ältere immer im Blick bleibt. Bis auf die
Trainingswissenschaften oder die Sportmedizin (z.B. Universität Greifswald) wird auch
in den meisten sport-wissenschaftlichen Disziplinen das Thema Alterssport nur am
Rande behandelt. International hingegen sind breitere sportwissenschaftliche
Altersforschungsaktivitäten und Veröffentlichungstätigkeiten zu beobachten. Auffällig
dabei ist die Ausdifferenzierung in Spezialthemen und -untersuchungen zu eng
eingegrenzten Fragestellungen, was typisch für eine eher naturwissenschaftlich
orientierte Forschung ist. Diese Beobachtungen beziehen sich nicht nur auf die
Sportpädagogik, die sich in den letzten Jahren aus professionstheoretischen Hintergründen
sehr auf den Schulsport fokussiert hat, sondern können auf die gesamte
Alterssportforschung ausgedehnt werden. International ist demgegenüber eine breitere
Entwicklung zu verzeichnen, allerdings mit einer sehr funktionalistischen Ausrichtung.
So wird beispielsweise aus medizinischer und trainingswissenschaftlicher Sicht
untersucht, mit Hilfe welcher Bewegungsprogramme welche Alterskrankheiten nachweislich
bekämpft werden können.
Daneben wird das Thema Alterssport im organisierten und im kommerziellen Sport
durchaus aufgegriffen. Die Verbände und Sportvereine können bei den Älteren sogar
Zuwachsraten verzeichnen, und dennoch: der Alterssport scheint ein Randthema zu
bleiben. Darüber hinaus ist im Technologie-Bereich der Trend zu beobachten, dass
Produkte und Dienstleistungen zur Unterstützung eines selbstständigen Alterns
entwickelt werden. Auch im betrieblichen Bereich wird das Problem der demografischen
Alterung immer mehr diskutiert. Insofern ist weniger eine Stagnation in der
Altersforschung zu sehen als vielmehr eine Verschiebung und Verlagerung der
Forschungsthemen.
Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich die vorliegende Forschungsarbeit mit der
Frage, ob sich ein bildungsorientiertes Bewegungsprogramm hinsichtlich seiner
bildungs-bezogenen Effekte von allgemeinen Bewegungs- und Aktivierungsprogrammen
bei der Zielgruppe der Erwachsenen und Senioren unterscheidet. Im Sinne

5
Einleitung
des zunächst explorativen Charakters des Forschungsvorhabens ist in der
Konzeptionsphase die über-geordnete Fragestellung zu beantworten, durch welche
Merkmale sich ein bildungsbezogenes Bewegungsprogramm für die Zielgruppe
Erwachsene und Senioren auszeichnet. Weiterhin musste geklärt werden, welche
Bildungsziele im Zusammenhang mit theoretischen Hintergründen für derartige Sportund
Bewegungsprogramme formuliert werden können. Schließlich wird in der Auswertungsphase
die Frage zu beantworten sein, was die Evaluation für die Sicherstellung
eines qualitativ hochwertigen Konzepts leisten kann. Abschließend soll die Frage
diskutiert werden, welche bildungspolitischen Empfehlungen für zukünftige Entwicklungen
und Konzeptionen im Rahmen lebenslangen Lernens aus den Ergebnissen
der vorliegenden Arbeit abgeleitet werden können.
In den skizzierten Zusammenhängen sind auch die Kernmodule des Forschungsvorhabens
zu verorten. Dabei soll (1.) auf der Grundlage des aktuellen Forschungsstandes,
theoretischer Überlegungen und vergleichender Analysen bewegungsbezogener
Bildungsprogramme im Altersport (2.) wissensbasiert ein sportgeragogisches
Interventionsmodell entwickelt werden. Dieses Modell wird (3.) implementiert und
erprobt sowie (4.) hinsichtlich seiner Qualität und Wirkungen evaluiert. Aus den Evaluationsergebnissen
werden (5.) gesundheits- und bildungspolitische Empfehlungen für
zukünftige Entwicklungen und Konzeptionen im Alterssport abgeleitet.
Für die Präzisierung der Zielstellung dieser Forschungsarbeit sowie für die Beschreibung
der ausgewählten Methodik sind zunächst zwei Forschungsschwerpunkte
zumindest theoretisch-strukturell voneinander zu unterscheiden. In Anlehnung an Fuchs
(2003) beinhaltet die Forschungsarbeit sowohl eine Interventionsstudie als auch eine
Evaluationsstudie. Die Zielstellungen der Untersuchung orientieren sich an dieser
konzeptionellen Unterscheidung. Ziel der Interventionsstudie ist die theoriegeleitete
Entwicklung und Erprobung einer bildungsorientierten Intervention (Sportgeragogisches
Interventionskonzept mit theoriegeleiteter Formulierung von Zielen und
Inhalten sowie methodisch-didaktische Umsetzung eines solchen Programms) für die
Ziel- und Adressatengruppe Erwachsene und Senioren „60plus“. Ziel der Evaluationsstudie
ist die qualitative und quantitative Bewertung des sportgeragogischen
Interventionskonzepts auf den (Projekt)Ebenen des Konzeptes, der Implementierung
und der Wirksamkeit (formativ und summativ) mittels empirischer Methoden.
Auf der Grundlage der einleitenden Überlegungen und des Forschungsstandes im ersten
Kapitel werden im zweiten Kapitel die begrifflichen und die theoretischen Perspektiven

6
Einleitung
sportgeragogischer Interventionen beleuchtet. Aus der vergleichenden Betrachtung von
bewegungsbezogenen Bildungsprogrammen heraus werden im dritten Kapitel die
Forschungsfragen präzisiert. Die Konzeption der sportgeragogischen Intervention wird
im vierten Kapitel behandelt. Ausgehend von der Zielstellung dieser Forschungsarbeit
und der damit verbundene Fragestellung wird im fünften Kapitel die gewählte Methodik
dargelegt. Dabei wird zunächst die Methodik der Interventionsstudie (Kapitel 5.1) und
anschließend die Methodik der Evaluationsstudie (Kapitel 5.2) erläutert. In dem
sechsten Kapitel werden die Ergebnisse der Evaluation auf den Ebenen der Konzeption,
der Implementierung und der Wirksamkeit dargestellt. Inhalt des siebten Kapitels ist die
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse. Abschließend wird die gesamte Forschungsarbeit
im achten Kapitel zusammengefasst und mit einem Ausblick und Fazit
abgeschlossen. Die Ableitung und Formulierung von Empfehlungen für zukünftige
bildungsorientierte Bewegungsprogramme für Erwachsene und Senioren fließen dabei
mit ein.
1.1 Forschungsstand der Interventionsgerontologie
Aus den unterschiedlichen Bereichen und Interventionsgebieten der psychogerontologischen
Forschung liegen seit Beginn der 1970er Jahre bis heute eine große
Anzahl von Interventionsstudien und Veröffentlichungen vor. Sie enthalten theoretische
Ansätze und empirische Befunde und lassen darüber hinaus Aussagen über
Möglichkeiten und Grenzen der Interventionsforschung zu. Der Interventionsbegriff ist
dabei im Sinne einer Erweiterung der Lehr’schen Definition (vgl. auch Kapitel 2.2.4
und 2.3.4) aus zwei Perspektiven heraus zu verstehen (vgl. Kruse, 1998, S. 73). Zum
Einen betont die individuelle Perspektive Konzepte und Strategien, die auf Unterstützung
des Menschen bei der Bewältigung von bestimmten Aufgaben in spezifischen
Lebenssituationen und Lebenslagen hinzielen. Zum Anderen akzentuiert die gesellschaftliche
Perspektive ähnlich dem pädagogischen Anspruch in kritisch-reflexiver
Weise die Auseinandersetzung mit Möglichkeiten und Grenzen der Veränderbarkeit
gesellschaftlicher Deutungsmuster von Lebenssituationen und Lebenslagen.
In einer Überblicksarbeit von Wahl & Tesch-Römer (1998) wird die sozial- und
verhaltenswissenschaftliche Interventionsliteratur für den Zeitraum von 1977 bis 1997
im deutschsprachigen Raum kritisch resümiert. Bei der Literaturrecherche orientierten
sich die Autoren an formalen und inhaltlichen Kriterien, die nur kontrollierte Studien

7
Einleitung
mit adäquater Erhebungsmethodologie (Effektmessung mit eingeführten Messinstrumenten,
mindestens zwei Messzeitpunkten sowie Kontroll- oder Vergleichgruppendesign)
einschlossen. Auch sport- und bewegungswissenschaftliche Arbeiten
wurden berücksichtigt. Die identifizierten Studien ließen sich vier inhaltlichen Veränderungsbereichen
zuordnen. Der erste und zahlenmäßig größte Bereich bezieht sich auf
die kognitive Leistungsfähigkeit, die wiederum in Interventionen aus den Gebieten
Gedächtnis und Intelligenz/ Denken sowie in Interventionen mit demenziellen
Prozessen differenziert wurde. Der zweite Bereich betrifft Veränderungen in der
Selbständigkeit und in Bezug auf das Sozialverhalten, der dritte Bereich das subjektive
Wohlbefinden und der vierte Bereich das Selbstbild, das Kontrollerleben und den
Attributionsstil (vgl. Wahl & Tesch-Römer, 1998, S. 79). Die Ergebnisse lassen sich für
die einzelnen vier Bereiche wie folgt zusammenfassen.
Bei Interventionsstudien, die auf Veränderungen im Bereich der kognitiven Leistungsfähigkeit
zielen, geht es um explizites Training von Gedächtnis und Intelligenz. Bei
gesunden normal alternden Personen konnte belegt werden, dass über spezifische
kognitive Trainingsprogramme positive Effekte erzielt werden können, wobei die
Dauerhaftigkeit derartiger Effekte bislang noch nicht nachgewiesen wurde. Auch andere
Interventionsbedingungen können positive Ergebnisse nachweisen. So wurden
beispielsweise im Rahmen des SIMA-Projektes (vgl. Oswald, Rupprecht, Hagen u.a.,
1996) verschiedene Interventionsbedingungen über den Zeitraum von einem Jahr
miteinander verglichen. Dabei kamen ein Gedächtnistraining, ein Kompetenztraining
und ein psychomotorisches Training sowie Kombinationen dieser Interventionsformen
zur Anwendung (vgl. Oswald & Gunzelmann, 1995; Oswald & Rödel, 1995; Oswald,
Rupprecht, Hagen u.a., 1996). Oswald und seine Kollegen (1996) konnten die besten
Effekte mit der Kombination von einem Gedächtnistraining (kognitives Training) und
einem psychomotorischen Training bei normal alternden Personen erzielen.
Studien im Bereich der Selbständigkeit, welche auf die Bewahrung oder Wiederherstellung
der Selbständigkeit in den Activities of Daily Living (ADL/ IADL) zielen,
und Studien im Bereich des sozialen Verhaltens, die z.B. auf die Veränderung von
Sozialkontakten, von sozialen Verhaltensweisen oder sozialer Kompetenz zielen,
unterstreichen das Potenzial selbständigkeitserhöhender Maßnahmen im Heimbereich
(Wahl & Tesch-Römer, 1998, S. 81). Der besondere Erkenntniswert dieser Studien
bezieht sich jedoch darauf, dass erstmalig die Wichtigkeit der Aufrechterhaltung von
sozialen Kontakten im nahen Lebensumfeld für älter werdende Menschen herausgestellt

8
Einleitung
werden konnte. Wahl und Tesch-Römer (1998, S. 81) folgern hieraus, dass sozial- und
verhaltenswissenschaftlich gestützte Interventionen in unterschiedlichen Settings bei
unterschiedlichen Personengruppen älterer Menschen effektiv sind und die
Selbständigkeit, soziale Kompetenz und Lebensqualität (dauerhaft) verbessern können.
Der für den Alterssport (und auch Gesundheitssport) bekannteste Bereich von
Interventionen ist derjenige, der auf Veränderungen des subjektiven Wohlbefindens
zielt (vgl. Perrig-Chiello, 1995, 1997; Perrig-Chiello et al. 1996; 1998). Für die Meta-
Analyse von Wahl & Tesch-Römer (1998, S. 82) waren allerdings kaum Studien zu
finden, die ihren Auswahlkriterien, v.a. kontrollierte Outcome-Studien, entsprachen. So
können ihre Ergebnisse nur tendenziell den Einfluss von unterschiedlichen Interventionen
wie z.B. kontrollerhöhende Interventionsmaßnahmen, sport- und
bewegungsbezogene Interventionen oder allgemeine Kompetenztrainings auf das
subjektive Wohlbefinden und die emotionale Angepasstheit belegen. Wahl & Tesch-
Römer (1998, S. 82) vermuten anhand der vorliegenden Ergebnisse ferner, dass
Personen mit Kompetenzeinbußen oder Erlebensdefiziten (z.B. depressive Personen
oder Pflegeheimbewohner) scheinbar mehr von derartigen Interventionen profitieren als
„normal“ alternde Personen. Dies bezieht sich insbesondere auf die Ergebnisse der
SIMA-Studie von Oswald und Kollegen (1996), die bei keinem ihrer
Trainingsprogramme (Gedächtnistraining, ein Kompetenztraining und ein psycho-motorisches
Training sowie Kombinationen dieser Interventionsformen) positive Effekte in
Bezug auf die Befindlichkeit ermitteln konnte.
Der vierte Bereich von Interventionen aus der Meta-Analyse von Wahl & Tesch-Römer
(1998, S. 83) bezieht sich auf Veränderungen im Bereich des Selbstbildes, des Kontrollerlebens
und des Attributionsstils. Die vorliegenden Studien hierzu geben (marginal)
empirische Hinweise dafür, dass mit Hilfe verschiedener (kognitiver) Trainings auch
Persönlichkeitsaspekte wie das Selbstbild, die Selbstwirksamkeit oder Attributionstendenzen
positiv beeinflusst werden können.
Die Interventionsgerontologie weist heute ein breites Spektrum an Einflussmöglichkeiten
auf, mit denen nicht nur das Altern mit Kompetenzeinbußen, sondern
auch das gesunde Altern verbessern werden können (vgl. Wahl, 2000, S. 86). Wahl &
Tesch-Römer (1998, S. 83-84) plädieren in ihrer Arbeit dafür, Interventionen auf
unterschiedlichsten Ebenen anzusiedeln und dabei die Kluft zwischen Forschung und
Anwendungsorientierung in der Praxis zu überwinden. Dabei muss aber auch berücksichtigt
werden, dass ältere Menschen Produzenten ihrer eigenen Entwicklung sind.

9
Einleitung
Forschende sollten deshalb auch die Grenzen der Veränderbarkeit respektieren. Darüber
hinaus sprechen sich Wahl & Tesch-Römer (1998, S. 84) für eine breitere und v.a. eine
interdisziplinär angelegte Interventionsforschung aus, wobei sie an dieser Stelle auch
die Zurückhaltung bei der Aufstellung von Forderungen (Normativität!) betonen.
Bemängelt wird daneben das Fehlen kontrollierter Studien in bestimmten Bereichen der
Alternsforschung. Ferner sprechen sich die Autoren für Verbesserungen in der
Methodik und den Untersuchungsdesigns aus. Die Methodik zukünftiger Studien muss
bestimmten Standards genügen und neben dem bereits eingeforderten Experimental-
Kontrollgruppen-Design mit Vorher-nachher-Messungen auch zwischen normal
Alternden und pathologischen Fällen unterscheiden. In Bezug auf die Zielsetzung von
Interventionsstudien sprechen sich die Autoren schließlich dafür aus, diese den
Teilnehmern offen darzulegen und gerade hinsichtlich ethischer und motivationaler
Fragen mit ihnen abzustimmen (Wahl & Tesch-Römer, 1998, S. 84).
Pinquart (1998) hat im Rahmen einer weiteren Studie die Effekte von 94
psychosozialen und psychotherapeutischen Interventionen, die auf die Verbesserung des
Wohlbefindens von Senioren und auf Aspekte des Selbstkonzeptes zielen, metaanalysiert.
In die Untersuchung gingen Arbeiten ein, die ein mittleres Alter der
Teilnehmer von größer/ gleich 55 Jahren aufwiesen, die als Effektvariablen das Selbstkonzept,
die Lebenszufriedenheit, die Positivität die Stimmung oder die Depressivität
nutzten, die sich einer oder mehrerer Kontrollgruppen bedienten und die komparative
Effektstärken der Versuchs- und Kontrollgruppe angaben (vgl. Pinquart, 1998, S. 122).
Als Interventionsformen wurden klassisch psychogerontologische Formen wie die
kognitiv-behaviorale Verhaltenstherapie, Training der Reminiszenz, sozial unterstützende
Interventionen, kontrollerhöhende Interventionen (z.B. mit Instruktionen, die
die Selbstverantwortung betonen), psychosoziale Beratung oder kognitive Trainings
unterschieden sowie darüber hinausgehend auch Fitnessprogramme, Bildungsangebote
oder Entspannungsmethoden.
Die Ergebnisse Pinquarts (1998) zeigen, dass psychosoziale Interventionen das
Befinden bei Senioren um die 55 Jahre im Mittel (begrenzt) verbessern. Bei dem Vergleich
der verschiedenen Interventionsformen wird eine hohe Effizienz von
kontrollerhöhenden Maßnahmen deutlich. Dies kann damit erklärt werden, dass nicht
nur das unmittelbare Befinden beeinflusst wird, sondern auch die Fähigkeit, die Umwelt
nach eigenen Wünschen zu gestalten. Die Verbesserung der Passung von Person,
Umwelt und positiven Rückmeldungen über die individuelle Kompetenz bildet eine

10
Einleitung
wichtige Grundlage für das psychische Wohlbefinden. Interessant ist auch das Ergebnis,
dass kürzere Interventionszeiträume hinsichtlich der untersuchten Variablen effizienter
als längerfristige Interventionen waren. Außerdem wurde belegt, dass Intervenierende
mit einer höheren Qualifikation insgesamt erfolgreicher sind. Dieses Ergebnis deutet auf
eine hohe Wirksamkeit der Kombination von theoretischem Wissen und praktischen
Erfahrungen hin; d.h., dass für den Erfolg von Interventionen neben der Ausbildung der
Intervenierenden v.a. auch gewisse Erfahrungen im Umgang mit Senioren erforderlich
sind. Größere Effekte werden darüber hinaus auch in Abhängigkeit von der räumlichen
und sozialen Umwelt, wie es in der Regel bei Heimbewohnern der Fall ist, berichtet
(vgl. Saup, 1993; 1998).
Weil verschiedene Interventionsformen wirksam sind, empfiehlt Pinquart (1998, S. 125)
auch, komplex angelegte Studiendesigns, die verschiedene Wirkfaktoren kombinieren,
stärker als bisher zu realisieren. Um Effekte auch über einen längeren Zeitraum zu
stabilisieren, sollten Transferplanungen vorgenommen werden. Darüber hinaus wird auf
Grund der durchschnittlich hohen Wirksamkeit empfohlen, das Augenmerk auf kurze,
jedoch effiziente Formen der kontrollerhöhenden Interventionen zu legen. Für die
theoretische und praktische Ausbildung von Intervenierenden sollten bestimmte
Standards angestrebt werden.
1.2 Forschungsstand sportgeragogischer Interventionen
Im Rahmen einer Meta-Analyse untersuchten Dishman und Buckworth (1996) 127
Interventionsstudien zur Förderung von sportlicher Aktivität. Differenziert nach
Studientyp, Intervention und Bevölkerungsmerkmalen stellten die Autoren die
Spannbreite von Effektgrößen bzgl. der sportlichen Aktivität dar. Alle Effektgrößen
wurden in Bezug auf die Stichprobengröße gewichtet. Dishman und Buckworth (1996)
ermittelten über alle Studien eine mittlere gewichtete Effektgröße von .75. Für
individuumsbezogene Interventionen zur Förderung von sportlicher Aktivität bedeutet
dies insgesamt den Nachweis großer Effekte. Differenzierter betrachtet zeigen dabei
Verhaltensinterventionen mit .92 sehr große Effekte, während kognitive Verhaltensinterventionen
(.10) und Gesundheitserziehung (.10) nur kleine Effekte aufweisen.
Unter die Kategorie Lebensstil und lebensstilorientierte Interventionen zur sportlichen
Aktivität fallen Interventionsziele wie die Förderung von körperlicher Aktivität und
Sport, Raucherentwöhnung oder Ernährungsumstellung. Dunn et al. (1999) verglichen

11
Einleitung
in dem „Project Active“ die Effekte eines lebensstilorientierten Programms zur
Förderung der körperlichen Aktivität mit den Effekten eines strukturierten Sportprogramms
nach einer Programmdauer von 24 Monaten. Die ersten sechs Monate
wurde eine intensive Intervention durchgeführt. Daran schloss sich 18 Monate lang eine
Intervention zur Aufrechterhaltung der Lebensstilaktivität und des strukturierten
Trainingsprogramms an. Ziel der Lebensstilintervention war es, täglich insgesamt 30
Minuten moderat körperlich aktiv zu sein. Die Probanden des strukturierten
Sportprogramms wurden aufgefordert, an drei bis fünf Tagen der Woche ein intensives
aerobes Training durchzuführen. Nach sechs Monaten zeigten beide Gruppen
signifikante Verbesserungen der kardiorespiratorischen Fitness. Auch auf die
Lebensführung konnte Einfluss genommen werden: 78% der Teilnehmer der
Lebensstilintervention sowie 85% der Teilnehmer der strukturierten Intervention
erfüllten nach sechs Monaten die Empfehlungen von CDC/ACSM, täglich mindestens
eine halbe Stunde moderat körperlich aktiv zu sein (Dunn et al., 1997). Nach 24
Monaten stellten Dunn et al. (1999) fest, dass beide Gruppen auch langfristig vergleichbare
signifikante Verbesserungen der körperlichen Aktivität und der kardiorespiratorischen
Fitness aufwiesen. Folglich war die Lebensstilintervention genauso
effektiv wie das strukturierte Trainingsprogramm. In den Untersuchungen wird
allerdings auch deutlich, dass zwar die Zielstellungen lebensstilorientiert akzentuiert
sind, jedoch die Variablen der Lebensstilorientierung und das Untersuchungsdesign
nicht über die Erhebung der körperlichen Funktionalität hinausgehen.
In einer Meta-Analyse untersuchten Bij und Kollegen (2002) randomisierte und
kontrollierte Studien aus den Jahren von 1985 bis 2000, die in elektronischen
Datenbanken recherchiert wurden. Als Einschlusskriterien wurden das Alter der Untersuchungspersonen
(über 50 Jahre) und als Interventionsschwerpunkte die Förderung der
körperlichen Aktivität durch ein Trainings- bzw. Übungsprogramm oder durch
Informationen und Beratung definiert. Rehabilitationsprogramme und Interventionsstudien,
die eine Teilnehmerzahl von unter zehn Personen aufwiesen, wurden ausgeschlossen.
Für die Analyse der Studienergebnisse wurde die Teilnahme an der
Intervention und der Grad der Veränderung von körperlicher Aktivität dokumentiert.
Die Teilnahme wurde als Prozentsatz aus den Einheiten, an denen teilgenommen wurde,
und der Gesamtzahl der Einheiten definiert. Für die Darstellung der Ergebnisse wurden
die Studien in Kurzzeitinterventionen von unter einem Jahr Dauer und in
Langzeitinterventionen von über einem Jahr Dauer differenziert. Des Weiteren wurden

12
Einleitung
drei Arten von Interventionen zur Förderung der körperlichen Aktivität identifiziert. In
die Auswertung einbezogen wurden erstens neun Interventionsstudien, bei denen die
Studienteilnehmer mit der Ausgabe eines Übungsplans das Training zu Hause
selbständig durchführten mussten (vgl. Bij et al., 2002, S. 120ff.). Zweitens wurden 38
Interventionsstudien, die ein Gruppentraining mit Anleitung durch einen Übungsleiter
untersuchten, berücksichtigt. Den dritten Bereich von Interventionsstudien bildeten
zehn edukativ orientierte Interventionsstudien, die aufklärende Informationen über den
Zusammenhang von Aktivität und Gesundheit vermittelten und zu körperlicher
Aktivität lediglich ermutigten. In allen Interventionsstudien, in denen die Teilnehmenden
selbständig zu Hause körperlich aktiv werden sollten, wurde mit
Verhaltensverstärkern wie Telefonanrufe, Belohnungen oder Feedback gearbeitet. Die
Teilnehmer wurden dabei angehalten, mindestens drei Mal pro Woche mit mittlerer
Intensität zu trainieren.
In den kurzzeitigen Studien von unter einem Jahr Dauer war die Teilnahme deutlich
höher als in den Langzeitstudien. Die gruppenbasierten Interventionen zur Förderung
körperlicher Aktivität beinhalteten teilweise auch Übungsanleitungen für zu Hause, zum
Teil wurden sie auch in Heimen durchgeführt und nur in wenigen Studien wurden
Informationen zum Gesundheitsverhalten gegeben oder Verhaltensverstärker
angewandt. Bei einer Dauer von einem bis zu 24 Monaten lag die Trainingshäufigkeit
von drei Tagen pro Woche bei mittlerer Intensität. Die Teilnahmequote bei den Studien
mit kurzer Dauer war unabhängig von der Art der Intervention hoch. Die Teilnahme bei
Langzeitstudien lag etwas darunter. In den Studien, in denen der Aktivitätsgrad
gemessen wurde, war er nach Ende der Intervention deutlich höher als zuvor und höher
als in Kontrollgruppen. Follow-up-Untersuchungen zeigten allerdings nur in einer
Studie eine längerfristig gestiegene körperliche Aktivität. Alle edukativ/ aufklärenden
Interventionen hatten zum Ziel, den Teilnehmern die positive Wirkung von körperlicher
Aktivität auf ihre Gesundheit zu verdeutlichen. Dies geschah meist durch einen
Experten. Die Teilnahme variierte sehr stark in Abhängigkeit vom Design der
jeweiligen Studie. Alle Kurzzeitinterventionen konstatierten eine gesteigerte körperliche
Aktivität im Vergleich zur Kontrollgruppe. Bei den Langzeitinterventionen war dieses
jedoch nur bei einem Drittel der Teilnehmenden zu beobachten. Demzufolge zahlt sich
eine intensive Betreuung der Probanden für die Verbesserung der Teilnahmequote nicht
aus.

13
Einleitung
Wie ist nun die Wirksamkeit von Interventionen zur Steigerung körperlicher Aktivität in
der untersuchten Altersgruppe zu bewerten? Eine hohe Teilnahmequote wurde nur in
Kurzzeitinterventionen unter einem Jahr beobachtet. Bei den Interventionen in
Kursform ist diese Tendenz weniger ausgeprägt als bei Interventionen, die zu Hause
statt finden. Generell scheinen aber beide Interventionsarten hinsichtlich der Teilnahmequote
vergleichbar zu sein. Die schlechteste Teilnahmequote wurde für die
edukativ/ aufklärenden Interventionen festgestellt. Darüber hinaus wurde ein
Zusammenhang zwischen Alter und Teilnahme festgestellt, jedoch nicht bei der
Variable Geschlecht oder bei den verschiedenen Strategien der Verhaltensverstärkung
(vgl. Bij et al., 2002, S. 128). In Bezug auf die Erhöhung der körperlichen Aktivität
lassen sich kaum Aussagen treffen, da diese Variable in nur wenigen Studien erfasst
wurde. Lediglich in zwei Studien wurde die Änderung der körperlichen Aktivität
konkret untersucht. In beiden Fällen nahm die Aktivität nach Ende der Intervention
wieder ab, allerdings nicht so stark wie in der Kontrollgruppe. In Kurzzeitinterventionen
scheint eine Aktivitätssteigerung eher möglich (vgl. Bij et al., 2002, S. 130).
Kritisch weisen Bij und Kollegen (2002) auf verschiedene Schwächen bei den
dokumentierten Interventionsstudien hin. In den meisten Studien wurde beispielsweise
der Prozess der Randomisierung nicht genau beschrieben. Vom Studiendesign her
fanden Kontrollgruppen nur in einigen wenigen Studien Beachtung. Die große
Bandbreite der unterschiedlich angelegten Studiendesigns machte es den Autoren Bij
und Kollegen (2002) quasi unmöglich, eine formale Meta-Analyse durchzuführen.
Außerdem wurden sehr hohe Nicht-Antwort-Raten dokumentiert. Bij und Kollegen
(2002) folgern schließlich hinsichtlich der Bedeutsamkeit ihrer Ergebnisse, dass die
Förderung der körperlichen Aktivität nach wie vor ein wichtiges Ziel der öffentlichen
Gesundheitsförderung bleiben muss. Für problematisch befinden sie, dass Verhaltensänderungen,
die durch Interventionen nachweislich hervorgerufen werden, nicht
dauerhaft sind. Bij und Kollegen (2002) empfehlen daher für die Konzeption
zukünftiger Interventionen, die Wünsche und Verhältnisse der Teilnehmenden zu
berücksichtigen und die Interventionen sogar mit ihnen abzustimmen. Darüber hinaus
regen sie an, neue und alternative Interventionsformen gegenüber den traditionell
gruppen- und kursorientierten Formen zu entwickeln. Für langfristig angelegte Interventionen
empfehlen die Autoren, dass die Aufrechterhaltung der Aktivität mit
entsprechenden motivierenden Maßnahmen stärker als bisher unterstützt werden sollte.
Dabei müssen auch verhältnis-orientierte Ansätze mehr Berücksichtigung finden.

14
Einleitung
Edukativ aufklärende Interventionen halten die Autoren für sehr effektiv, um gerade den
älteren Menschen das nötige Wissen über körperliche Aktivität zu vermitteln. Ziel
weiterer Forschungsbemühungen müsste es auch sein, anhand von Vergleichsstudien
herausfinden, welche Interventionsstrategien die erfolgreichsten sind. Außerdem sollten
adäquate, zuverlässige und valide Messinstrumente für das Konstrukt der körperlichen
Aktivität entwickelt werden, um die Vergleichbarkeit zwischen verschiedenen Studien
besser als bisher zu ermöglichen.
Bij und Kollegen (2002) schlussfolgern, dass viele der untersuchten Interventionen nur
über einen sehr kurzen Zeitraum durchgeführt worden sind und Follow-up-
Untersuchungen zumeist fehlen. Langfristige Erfolge sind bisher nur unzureichend
dokumentiert. Wichtig scheint allerdings, dass alle drei Interventionstypen einen
positiven Einfluss auf die körperliche Aktivität haben, wenn auch nur marginal
und/oder kurzfristig. Bei zukünftigen Forschungsaktivitäten sollte die
Aufrechterhaltung eines hohen Aktivitätsniveaus im Vordergrund stehen. Hierbei sollte
das Augenmerk stärker als bisher auf politische sowie Umweltfaktoren liegen und dabei
auch mit verhaltensunterstützenden Formen gearbeitet werden.
Einen bemerkenswerten Versuch, ein Interventionsmodell mit einem bildungsorientierten
Ansatz zu kombinieren, unternimmt Tietze (2000; 2003) im Rahmen eines
Bewegungsförderungsprojektes. Sie legt dabei das Konzept der Motogeragogik zu
Grunde (vgl. auch Kapitel 2.3.3). Die Motogeragogik zielt auf die Entwicklung und
Bildung der Persönlichkeit im Alter. Sie umfasst die drei Zielbereiche Förderung der
Ich-Kompetenz (Wahrung der Identität trotz des Vorgangs Altern), der Sach-
Kompetenz (Wissen und Erkenntnisse als Ressource zur Lösung von Aufgaben) und die
Sozial-Kompetenz (Umgang mit anderen Menschen). Die Themen, die hieraus
abgeleitet werden sind Körpererfahrung, Wahrnehmungsdifferenzierung, materiale
Erfahrung, Bewegungserfahrung, Alltagsmotorik, Körperbildung, Sozialerfahrung
sowie Spannung und Entspannung. In dem bewegungs-bezogenen Interventionsprogramm
arbeitete Titze (2000) inhaltlich mit eher untypischen Materialien. Dabei
wurden v.a. offene Gestaltungsaufgaben inszeniert. Außerdem wurden Übungen zum
Dehnen und Kräftigen sowie Entspannungsübungen angeleitet.
Im Rahmen einer Evaluation wurden zu Beginn und am Ende der Intervention ein
Fitness-Test und eine Befragung durchgeführt. Dabei wurden Parameter der Verhaltensänderung
nach dem transtheoretischen Modell und die subjektiv erlebten Vor- und
Nachteile von Bewegung erhoben. Untersuchungsteilnehmer waren zehn Frauen im

15
Einleitung
Durchschnittsalter von 84 Jahren. Insgesamt wurden 19 Übungs-Einheiten durchgeführt,
wobei auch nach der dritten und nach der 16. Einheit der Fitnesstest und die
Fragebogenerhebung durchgeführt wurden. Der Fitnesstest bestand aus einem
Agilitätstest, einem Koordinationstest, einem Krafttest und einem Beweglichkeitstest.
Über ein halbes Jahr fand einmal pro Woche eine Bewegungseinheit von 60 Minuten
statt. Nicht alle Teilnehmerinnen konnten das Programm beenden. Von denjenigen, die
es beendete, betrug die Teilnahmehäufigkeit zwischen 74% und 95%. Die Evaluation
zeigte am Ende tendenzielle Verbesserungen in den Bereichen Agilität, Balance,
Koordination und Kraft, die allerdings nicht signifikant waren. Die Beweglichkeit nahm
statistisch insignifikant ab. Die Vorteile körperlicher Aktivität stießen insgesamt auf
große Zustimmung. Aufgrund von persönlichen Beobachtungen und Videoanalysen
wurde gefolgert, dass das Konzept der Motogeragogik auf Akzeptanz stieß und
realisierbar ist. Um konkretere Aussagen hinsichtlich der körperlichen Fitness treffen zu
können, empfiehlt Titze (2000) allerdings eine größere Untersuchungsgruppe und die
Einbeziehung einer Kontrollgruppe. Die hohe Zustimmung bezüglich der Vorteile
körperlicher Aktivität bei der Bewegungsintervention mit der Methode der
Motogeragogik führt Titze (2000) darauf zurück, dass die Teilnehmerinnen die Vorteile
eines aktiven Lebensstils konkret erfahren haben.
Die Anwendung und Evaluation des Konzeptes der Motogeragogik sollte als ein
theorie-geleiteter Versuch der Umsetzung einer bildungsorientierten Intervention
Anerkennung finden. Gleichwohl ist festzustellen, dass das Studiendesign insgesamt
nicht konsequent genug ist, weil überwiegend Parameter auf der körperlich-funktionalen
Ebene erhoben werden. Der große Bereich der Persönlichkeitsentwicklung, durch den
sich die Motogeragogik gerade auch von anderen Konzepten mit Hilfe einer gewissen
Theoriegeleitetheit abzuheben versucht, bleibt in der Evaluation methodisch weitgehend
unberücksichtigt (vgl. Titze, 2000). Die positive Einstellung zur körperlichen
Bewegung, von denen bei den Teilnehmenden berichtet wird, kann ja auch schon vorher
vorhanden gewesen sein. Inwiefern sich die Persönlichkeitsstruktur verändert hat, ist
jedenfalls nicht herauszulesen. Persönliche Beobachtungen der Forscherin und
Hinweise auf Videoaufzeichnungen ohne die Basis einer systematischen Forschungsmethodik
sind wissenschaftlich sicher nicht haltbar.
Wissensbasierte bzw. theoriegeleitete Modellvorstellungen, die auch von der Motogeragogik
beansprucht werden, haben grundsätzlich unterschiedliche Anwendungsursprünge.
Sie zielen in der Regel darauf, Erklärungshinweise für ein bestimmtes

16
Einleitung
(Gesundheits-)Verhalten zu liefern. Auf Grund der Komplexität der Thematik gibt es
gegenwärtig allerdings kein Modell, welches alle beteiligten Faktoren vollständig aufklären
kann. Dennoch liefern Modelle darüber hinausgehend eine wesentliche
Grundlage für die Konzeption von Interventionsprogrammen. In diesen Kontext ist auch
die Forderung nach theoriegeleiteten Interventionen zu verorten, eine Aufgabe, die vor
allem im Rahmen der Interventionsplanung zu leisten ist (vgl. u.a. Fuchs, 1997; Rose, o.
J.). Für die zukünftige Interventionsforschung fordert Fuchs (2003) eine stärkere
Orientierung an (theoretischen) Modellen gegenüber den häufig in Interventionsstudien
dokumentierten pragmatischen Entscheidungen. Zu derartigen Modellen bzw. Theorien
zählen beispielsweise behaviorale, kognitiv-behaviorale oder sozial-kognitive Theorien,
lerntheoretische Modellvorstellungen, Prozessmodelle sowie zusätzliche verhaltensverstärkende
Strategien wie zum Beispiel die bewusste Setzung von Zielen, Selbst-
Überwachung, Feedback oder soziale Unterstützung ( Fuchs, 1997, S. 169 ff.).
Auf welche theoretischen Grundlagen und Modellvorstellungen greifen vorliegende
Interventionsstudien für die Zielgruppe Erwachsene und Senioren zurück? Anhand der
Review von Conn et al. (2003) oder von King (2001) wird deutlich, dass die meisten
Interventionsstudien ihren Untersuchungen die Sozial-Kognitive Theorie oder auch das
Transtheoretische Modell der Verhaltensänderung zu Grunde legen. Einige Studien
verwenden kombinierte Modelle. Als sehr erfolgreich und effektiv haben sich kognitivbehaviorale
Strategien bewährt. Konkrete Interventionsstrategien können sowohl aus
der Sozial-Kognitiven Theorie (Bandura, 1986; 2000) als auch aus dem
Transtheoretischen Modell der Verhaltensänderung (Prochaska & DiClemente, 1992)
abgeleitet werden (vgl. auch Fuchs, 2003, S. 152 und S. 158).
1.3 Empfehlungen zur Wirksamkeit von Interventionen
Da für die Konzeption des eigenen sportgeragogischen Interventionsmodells (vgl. Kap.
4) neben der Bildungsorientierung auch die sportlich-körperliche Aktivität eine Rolle
spielt, sind aktuelle Empfehlungen in Bezug auf die Wirksamkeit sportlicher und
körperlicher Aktivität zu diskutieren.
Das „American College of Sports Medicine“ (ACSM) ist nach Haskell (1994) seit
seiner Gründung 1954 die führende wissenschaftliche Organisation in den USA, die
Regierungsstellen, Sport- und Gesundheitsorganisationen und der Öffentlichkeit
Informationen bezüglich eines geeigneten Sportverhaltens zur Förderung der

17
Einleitung
körperlichen Leistungsfähigkeit und Gesundheit bereitstellt. Das ACSM gab 1978 eine
erste Empfehlung zur Quantität und Qualität sportlicher Aktivität zur Verbesserung der
Fitness von gesunden Erwachsenen. Ziel dieser Empfehlung war es, herauszustellen,
wie viel sportliche Aktivität notwendig ist, um die Fitness und die körperliche
Funktionalität von gesunden Erwachsenen zu verbessern und zu erhalten. Die
Empfehlung lautete hinsichtlich der Häufigkeit, an drei bis fünf Tage pro Woche mit
einer Intensität von 60-90% der maximalen Herzfrequenz oder mit 50-85% der
maximalen Sauerstoffkapazität zu trainieren. Für die Dauer des Trainings wurden 15-60
Minuten pro Trainingseinheit empfohlen. Zu den empfehlenswerten Aktivitäten zählt
dabei jedwede Form einer kontinuierlichen, rhythmischen und aeroben Bewegung mit
dem Einsatz großer Muskelgruppen, wie z.B. Joggen, Schwimmen, Skaten, Fahrrad
fahren, Seil springen oder verschiedene Ausdauersportarten (ACSM, 1978).
Nachdem diese ausdauerorientierte Empfehlung einige Jahre lang häufig zitiert worden
war und für die meisten Trainingsempfehlungen zur Verbesserung der aeroben
Kapazität als Basis diente, wurde 1990 das Ziel, die Muskelkraft und Muskelausdauer
zu fördern, hinzugefügt (ACSM, 1990). Die Empfehlungen zur Häufigkeit und
Intensität blieben unverändert, die Dauer wurde jedoch auf 20-60 Minuten verändert
und ein moderates Krafttraining an mindestens zwei Tagen pro Woche zusätzlich
empfohlen.
Aktuellere Studien zeigen jedoch, dass die Quote der sportlich inaktiven Bevölkerung
sowohl in den Vereinigten Staaten als auch in Deutschland relativ hoch ist. Brownson et
al. (2000) berichten, dass nur ca. 20% der amerikanischen Bevölkerung den
Empfehlungen zur sportlichen Aktivität nachkommt. Der Bundes-Gesundheitssurvey
des Robert-Koch-Instituts (1998) kommt zu dem Ergebnis, dass ebenfalls nur ein
geringer Anteil der deutschen Bevölkerung regelmäßig mehr als zwei Stunden in der
Woche Sport treibt (vgl. Mensink, 1999). Um dem inaktiven Lebensstil vieler
Menschen entgegenzuwirken und deren Gesundheitszustand zu verbessern, fand Mitte
der 90er Jahre ein Paradigmenwechsel von dem Begriff des körperlichen Trainings hin
zu der Bezeichnung körperliche Aktivität sowie von der Zielsetzung Förderung der
körperlichen Fitness hin zu jener der Gesundheitsförderung statt (Haskell, 1994, S.
649).
Die Empfehlungen des Centers for Disease Control and Prevention (CDC) in
Zusammenarbeit mit dem American College of Sports Medicine (ACSM) basieren auf
einem lebensstilorientierten Ansatz mit einer gesundheitsförderlichen körperlicher

18
Einleitung
Aktivität. Die Empfehlung für Erwachsene lautet: mindestens 30 Minuten moderate
körperliche Aktivität an den meisten, wenn möglich an allen Tagen einer Woche (Pate
et al., 1995). Diese Empfehlung vertritt auch der U.S. Surgeon Generals´s Report mit
dem Titel „Physical Activity and Health“ (U.S. DHHS, 1996, 4): „Significant health
benefits can be obtained by including a moderate amount of physical activity […] on
most, if not all, days of the week“. Die Empfehlungen zu moderater körperlicher
Aktivität unterscheiden sich von den Empfehlungen zu hoher körperlicher Aktivität nur
in der Intensität. Der Gesamtenergieverbrauch pro Woche ist jedoch vergleichbar. Da
bei den Empfehlungen zu moderater körperlicher Aktivität die Intensität reduziert
wurde, wurde gleichzeitig die Empfehlung für die Häufigkeit von drei Tagen in der
Woche auf möglichst alle Tage der Woche erhöht. Die empfohlenen 30 Minuten können
sich aus körperlichen Aktivitäten zusammensetzen wie z.B. Treppensteigen statt den
Aufzug zu benutzen, kurze Distanzen zu Fuß zu gehen statt mit dem Auto zu fahren
oder während des Fernsehens auf einem Fahrradergometer zu fahren. Auch
Gartenarbeit, Hausarbeit und Tanzen können hinzugerechnet werden, wenn die
Intensität einem „strammen Spaziergang“ entspricht. Das bedeutet, die körperlichen
Aktivitäten können über die Kontexte hinweg stattfinden. Auch können diese 30
Minuten in mehrere kleinere Einheiten körperlicher Aktivität von acht bis zehn Minuten
Dauer aufgeteilt werden. Die Summierung von körperlichen Aktivitäten über den Tag
hinweg scheint nach Pate et al. (1995) eine adäquate Annäherung an das Ziel zu sein,
dass mehr Menschen körperlich aktiv werden. Nach Rütten und Abu-Omar (2003a) ist
durch die Erweiterung des Kontextes von körperlicher Aktivität eine Erhöhung der
Aktivitätsrate in der Bevölkerung angestrebt worden. Jedoch ergaben neuere Studien,
dass bei Berücksichtigung von Aktivitäten über die Kontexte hinweg bereits ein
Großteil der Bevölkerung den aktuellen Mindestempfehlungen entspricht (vgl. Rütten,
2001; Rütten & Abu-Omar, 2003b). Dies hat zur Folge, dass derzeit die
Mindestempfehlungen zur körperlichen Aktivität sowie eine Differenzierung nach
Zielgruppen diskutiert werden.
Empfehlungen im deutschsprachigen Raum, die sich an den Vorgaben amerikanischer
Forschungsinstitutionen orientieren, findet man nur in der Schweiz. Das Netzwerk
Gesundheit und Bewegung Schweiz (HEPA) hat in Zusammenarbeit mit dem
Bundesamt für Sport (BASPO) und dem Bundesamt für Gesundheit (BAG)
Empfehlungen zu Sport und körperlicher Aktivität unter dem Titel „Gesundheitswirksame
Bewegung“ (vgl. HEPA, 2005) herausgegeben. Das Netzwerk setzt sich für

19
Einleitung
diese Bewegungsempfehlungen ein, um die Zahl der inaktiven Menschen in der
Schweizer Bevölkerung zu senken. Nach einer Befragung zum Bewegungsverhalten in
der Schweiz werden drei große Bevölkerungsgruppen nach ihrem Bewegungsverhalten
in Trainierte, Aktive und Inaktive unterschieden. Die Gruppen sind gemäß des Bundesamts
für Sport, des Bundesamts für Gesundheit, der Gesundheitsförderung Schweiz und
des Netzwerks Gesundheit und Bewegung Schweiz (2004) definiert. Trainierte geben
an, mindestens drei Mal pro Woche während 20 Minuten zu schwitzen. Aktive kommen
während mindestens einer halben Stunde täglich ein bisschen außer Atem. Inaktive
geben an, weniger oder gar nicht körperlich aktiv zu sein. Entsprechend dieser
Zielgruppen werden die Empfehlungen in einer Bewegungspyramide zusammengestellt.
Die Basisempfehlung entspricht dabei den Vorgaben des CDC und ACSM.
Frauen und Männer sollten täglich mindestens eine halbe Stunde Bewegung in Form
von Alltagsaktivitäten oder Sport mit mindestens mittlerer Intensität absolvieren. Eine
mittlere Intensität weist dabei jede körperliche Aktivität auf, bei der man zumindest
etwas außer Atem, aber nicht unbedingt ins Schwitzen kommt. Hierzu zählen
Bewegungsformen wie beispielsweise zügiges Gehen oder Velofahren, Schneeschaufeln
oder Gartenarbeit (vgl. HEPA, 2005). Schweizer Wissenschaftler wie auch
amerikanische Forscher weisen darauf hin, dass alle Bewegungen, die wenigstens 10
Minuten dauern, aufsummiert werden können.
In Bezug auf den zusätzlichen Energieverbrauch, der durch körperliche Aktivität und
Sport hervorgerufen wird, bestehen unterschiedliche Auffassungen. Die Schweizer
geben an, dass ihre Basisempfehlungen zu einem zusätzlichen Energieverbrauch von
mindestens 1000 Kilokalorien in der Woche führen. Das CDC und das ACSM gehen
von 200 Kilokalorien am Tag (d.h. 1400 Kilokalorien in der Woche) aus. Personen, die
den Basisempfehlungen bereits nachkommen, wird zu einem gezielten Training von
Ausdauer, Kraft und Beweglichkeit geraten. Die Empfehlungen für bereits Aktive
lauten für ein Ausdauertraining mindestens drei Trainingseinheiten pro Woche mit einer
Dauer von über 20 bis 60 Minuten. Die Intensität sollte leichtes Schwitzen und
beschleunigtes Atmen verursachen, das Sprechen aber noch zulassen. Als geeignet
werden alle bewegungsintensiven Sportarten empfohlen, die große Muskelgruppen
beanspruchen, so z.B. Laufen, Fahrrad fahren oder Schwimmen. Ein Krafttraining sollte
zweimal in der Woche durchgeführt werden, um Muskelmasse zu entwickeln und zu
erhalten. Besonders wichtig sind die Rumpfmuskulatur, die Beinmuskulatur sowie die
Schulter-Arm-Region. Um die Beweglichkeit zu verbessern, sollten zweimal in der

20
Einleitung
Woche Gymnastik- oder Stretchingübungen ausgeführt werden (HEPA, 2005). Weitere
sportliche Aktivitäten über die Basisempfehlungen und die Empfehlungen für Aktive
hinaus haben einen zusätzlichen Nutzen für die Gesundheit. Nach der Dosis-
Wirkungskurve nimmt dieser Zusatznutzen jedoch ab einem gewissen Aktivitätsumfang,
den die HEPA (2005) mit 50 Joggingkilometern pro Woche angibt, kaum noch
zu.

2 Theoretischer Bezugsrahmen
21
Theoretischer Bezugsrahmen
Manchmal setzt sich ein riesiges Tier auf meine Brust. Der Albtraum, älter als fünfzig zu sein,
ist die Wahrheit! Wie kann etwas, das weder Form noch Inhalt hat, wie kann die Zeit mich mit
einem so schweren Gewicht belasten, dass ich keine Luft mehr bekomme? Wie kann etwas,
das nicht existiert, wie die Zukunft, sich so unbarmherzig errechnen lassen?
Simone de Beauvoir in: La Force des choses, 1963
2.1 Vorüberlegungen zum Untersuchungsgegenstand
Simone de Beauvoir hat später selbst Antworten auf ihre Fragen in Bezug auf das Alter
gefunden. In ihrem vielfach beachteten Essay La Vieillesse (Das Alter), 1970 in Paris
erschienen, erhebt sie leidenschaftlich Anklage gegen die moderne Gesellschaft und
ihre Einstellung zu den älteren und alten Menschen. Ihre Aufforderung, allen Menschen
ein menschenwürdiges Altern zu ermöglichen, ist nach wie vor ein brisantes Thema und
hat an Aktualität nicht verloren.
Denn die heutige Gesellschaft ist eine alternde Gesellschaft, in der immer mehr
Menschen ein immer höheres Lebensalter erreichen. Der demographische Wandel, der
v.a. durch zunehmende Langlebigkeit und rückläufige Geburtenzahlen gekennzeichnet
ist, geht mit qualitativen Umstrukturierungsprozessen wie z.B. veränderten Berufsbiographien,
der Zunahme von Freizeit oder den Individualisierungstendenzen einher
(vgl. z.B. Lehr, 2002). Sichtbar wird die Relevanz der Thematik auch in der gegenwärtigen
Diskussion von gesundheits- und pflegepolitischen sowie von gesundheitsökonomischen
Aspekten für die ältere Generation. „Gesund und aktiv alt werden“
lauten daher die Schlagzeilen, die sich die WHO und andere Institutionen, die sich mit
dem Altern beschäftigen, auf die Fahnen geschrieben haben.
Regelmäßig Sport zu betreiben und geistig wie körperlich aktiv zu sein werden im
Zusammenhang mit dem Thema Altern nicht nur als geeignete Mittel angesehen, um
möglichst lange selbstständig zu bleiben, sondern auch um die Lebensqualität zu
erhöhen. Studien haben gezeigt, dass für viele ältere Menschen die Gesundheit als das
Einstiegsmotiv schlechthin gilt, um eine sportliche Aktivität regelmäßig aufzunehmen.
Sportpädagogen verbinden mit Sport, Bewegung und körperlicher Aktivität allerdings
auch noch andere Sinnperspektiven und thematisieren in Bezug auf das Altern Fragen

22
Theoretischer Bezugsrahmen
des Lebenssinns und der Lebensqualität. Sportlich aktiv zu sein wird als eine Möglichkeit
diskutiert, die Lebensphase des Alterns sinnvoll zu gestalten. Deutlich wird an
dieser Stelle, dass eine lediglich auf gesundheitlichen Überlegungen beruhende Begründung
von Sport und Bewegung im fortgeschrittenen Lebensalter durch Sportpädagogen
entschieden in Frage gestellt wird. Aus der Vielfalt sportlicher Sinnbezüge eine für
ältere Menschen angemessene Form zu finden und diese lebensbereichernd zu
verwirklichen, wird als ein unverzichtbarer Bestandteil menschlicher Bildung diskutiert.
Die Sinnkreation des Menschen in Bezug auf seine Freizeitgestaltung bezieht sich im
Wesentlichen auf die Erzeugung von Erlebnissen und Affekten. Röthig und Prohl
(1992) verweisen in diesem Zusammenhang auf die philosophische Theorie einer Ethik
des guten Lebens und einer Ethik des Glücks. Sport gilt als ein kultureller Teilbereich
gesellschaftlicher Objektivationen, der sich im Laufe der Geschichte gleichermaßen wie
Literatur, Musik oder Kunst herausgebildet hat. Solche Kulturbereiche konstituieren
sich über menschliche Sinnkonstruktionen. Sport als kulturspezifischen Deutungs- und
Sinnrahmen, als Zuträger für Lebenssinn, als Element humaner Lebensgestaltung oder
als integralen Bestandteil von Lebenskunst erlebbar und erfahrbar zu machen, dies
offenbart sich als eigenständiger Beitrag zur Bildung des Menschen im Sinne Klafkis
(1985), indem gleichwertig Sachansprüche (Erschließung des Kulturbereichs Sports in
seiner Sinnvielfalt) und Subjektansprüche (Sinnerschließung im Menschen und
Sinnfindung gemäß individueller Neigungen) Berücksichtigung finden. Die Kompetenz
zur individuellen Sinnerfüllung im Bereich von Sport und erlebnishafter Bewegung
sowie die Erschließung der sportimmanenten Werte und Normen gelten demzufolge als
unverzichtbare Bestandteile der Bildung des Menschen.
Der Zusammenhang zwischen Sport, Bewegung und körperlicher Aktivität älterer Menschen
im Kontext von Bildung ist Thema der vorliegenden Arbeit. Für den wissenschaftlichen
Zugang zur Thematik der Konzeption, Implementierung und Evaluation
sportgeragogischer Interventionen sind theoretische Ansätze und Konzepte aus
unterschiedlichen Disziplinen bedeutsam und zugleich für die empirische Untersuchung
ausschlaggebend. Im Nebeneinander verschiedener Konzepte und Modellvorstellungen
ergibt sich allerdings die Schwierigkeit, dass sich die für eine wissenschaftliche Arbeit
notwendige begriffliche Schärfe und Klarheit verlieren. Um dem vorzubeugen, scheint
die Präzisierung von Begrifflichkeiten sowie die damit verbundene theoretische
Einbettung des Untersuchungsgegenstandes, letztlich also eine Verortung der
vorliegenden Forschungsarbeit in den Kanon der (Sport)Wissenschaft(en), sinnvoll wie

23
Theoretischer Bezugsrahmen
unerlässlich. Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden das wissenschaftstheoretische
Grundverständnis, das dieser Arbeit zu Grunde liegt, skizziert.
Die Forschungsarbeit richtet ihren Fokus grundlegend auf sportpädagogisch orientierte
Ansätze und Annahmen. Als wissenschaftliche Teildisziplin der Sportwissenschaft beschäftigt
sich die Sportpädagogik im weitesten Sinne mit den Zusammenhängen
zwischen den Phänomenen Sport, Erziehung und Bildung. Die Sportpädagogik ist aus
der Tradition heraus (bis ca. 1970 noch „Theorie der Leibeserziehung“) eng an den
schulischen Kontext geknüpft. Hieraus hat sie sich nur allmählich lösen können. Im
Zuge der raschen Entwicklung und Etablierung weiterer Disziplinen der
Sportwissenschaft führte und führt dies immer wieder zu gewissen Problemen der
Selbstbehauptung der Sportpädagogik gegenüber den anderen sportwissenschaftlichen
Teildisziplinen (Bernett, 1992, S. 272; Grupe & Kurz, 1992, S. 439 ff.).
Die Sportpädagogik ist in erster Linie eine Handlungswissenschaft (Meinberg, 1996, S.
20), d. h. eine Wissenschaft von der Praxis für die Praxis. Sportpädagogische Problemund
Fragestellungen gehen demnach aus der Praxis hervor. Sportpädagogische Ansätze
und Lösungen beziehen sich wiederum auf die Praxis und müssen sich auch darin
bewähren. Daher ist der Ausgangspunkt sowohl der Sportpädagogik als auch der
Sportdidaktik im Verhältnis zwischen Theorie und Praxis zu sehen.
Mit Praxis sind eine Reihe von Handlungen gemeint, die zu bestimmten Wirkungen
führen (Neuber, 2000, S. 3). Hierfür ist es erforderlich, Ziele zu formulieren,
Handlungspläne zu entwerfen und Handlungen in Bezug auf eine bestimmte Gruppe
und Situation durchzuführen, zu reflektieren und auszuwerten. Praxis ist also immer
konkret. Unter Theorie hingegen ist ein System von Aussagesätzen zu verstehen, das
methodenbewusst, argumentativ und möglichst widerspruchsfrei aufgebaut sein sollte
und in allgemeiner, abstrakter Form Aussagen über bestimmte Sachverhalte trifft (vgl.
Neuber, 2000, S. 3; vgl. auch Bös, Hänsel & Schott, 2000, S. 14 f.; Bortz & Döring,
2003; Friedrichs, 1990, S. 60 ff.). Eine Theorie ist dann angemessen, sinnvoll und
hilfreich, wenn sie in allgemeiner Form begründete Hinweise zu Handlungsweisen und
Wirkungen der konkreten Praxis geben kann. Das Spannungsverhältnis zwischen
Theorie und Praxis ist seit je her auch ein „klassischer“ Streit: die Praktiker fordern
Rezepte, welche die Theoretiker nicht liefern können, weil es für eine konkrete
Situation keine bzw. kaum allgemeingültige Lösungen gibt. Sportpädagogische
Theorien und Erkenntnisse können demzufolge lediglich Hinweise für die Planung,
Durchführung und Auswertung von Unterrichtsprozessen im Sport geben und diese

24
Theoretischer Bezugsrahmen
argumentativ begründen. Derartige Hinweise sollten allerdings nicht im Sinne von
unabänderlichen Verordnungen verstanden werden. Sie sind auf allgemeiner Ebene im
Sinne von Prinzipien, Strukturen und Zusammenhängen anzusiedeln (vgl. Meyer, 1994,
S. 21 ff.).
Des Weiteren besteht hinsichtlich des sportpädagogischen Erkenntnisinteresses
innerhalb der Sportpädagogik Einigkeit dahingehend, theoretische Grundlagen für eine
sportlich-erzieherische Praxis liefern zu können. Ziel ist es demnach, die menschliche
Entwicklung zu fördern und die Lebensgestaltung zu bereichern. Eng verbunden mit
diesem Erkenntnisinteresse ist auch die pädagogische Verantwortung gegenüber der
Praxis. Erst hierdurch grenzt sich die Sportpädagogik von anderen sportwissenschaftlichen
Teildisziplinen trotz des gleichen Untersuchungsgegenstandes ab. Das
sportpädagogische Erkenntnisinteresse verlangt ferner, Sport immer auch im weiteren
Zusammenhang der Bedeutung von Bewegung, Leiblichkeit bzw. Körperlichkeit, Spiel,
Leistung, Gesundheit und Freizeit für den Menschen zu betrachten (vgl. Grupe & Kurz,
1992, S. 439). Demzufolge sieht die Sportpädagogik ihre Aufgabe auch darin,
alternative Formen der Bewegungskultur und Varianten des Sports entlang ihrer
Fragestellungen zu beleuchten und Sport in seiner geläufigen wie weniger geläufigen
Praxis kritisch zu reflektieren.
Über den Gegenstand und die Forschungsmethodik der Sportpädagogik sind innerhalb
der Disziplin zum Teil kontroverse Auffassungen vorzufinden. Röthig (1992) stellt
zugleich die Frage, wie umfassend überhaupt Aspekte wie menschliche Bewegung,
Spiel, Leistungshandeln, Gesundheitsverhalten sowie Leiblichkeit bzw. Körperlichkeit
als Gegenstände der Sportpädagogik aufgefasst und ausgedehnt werden können, ohne
dass die Sportpädagogik als Wissenschaft konturlos wird und an wissenschaftlicher
Glaubwürdigkeit verliert. In diesem Zusammenhang erscheint die Bezeichnung
Sportpädagogik zu eng und zu einseitig. Außerhalb des deutschsprachigen Raumes kann
eine vergleichbare Bezeichnung nicht ausgemacht werden (Grupe & Kurz, 1992, S.
439).
Etwa seit den 1990er Jahren hat die immer stärkere Berücksichtigung des
außerschulischen Sports zur Ausdehnung des Gegenstandes der Sportpädagogik geführt.
Weil sich auch andere sportwissenschaftliche Teildisziplinen mit pädagogischen Fragestellungen
beschäftigen, musste die Sportpädagogik gegenüber anderen sportwissenschaftlichen
Disziplinen einen gewissen Bedeutungsverlust hinnehmen. Dieser
ist u. a. auf die Schwierigkeit der Sportpädagogen zurückzuführen, die Wissen-

25
Theoretischer Bezugsrahmen
schaftlichkeit ihrer Forschungsmethoden gegenüber den experimentellnaturwissenschaftlichen
und den empirisch-sozialwissenschaftlichen Disziplinen zu
behaupten (Grupe & Kurz, 1992, S. 439).
Die Forderung nach einer Umorientierung innerhalb der Sportpädagogik (vgl. Röthig,
1992, S. 439) hat zur Folge, dass die Bearbeitung ihrer Fragestellungen nicht nur allein
aus sich heraus vorzunehmen ist. Stärker als bisher müssen die Ergebnisse anderer
empirisch orientierter Disziplinen wie Sportpsychologie oder Sportsoziologie, die
Ergebnisse der Bewegungs- und Trainingslehre oder auch der pädagogischen
Anthropologie Berücksichtigung finden. Zugleich ist jedoch die Frage zu stellen, wie es
der Sportpädagogik gelingen kann, ihre Identität als wissenschaftliche Disziplin bei
verstärkter interdisziplinärer Orientierung zu erhalten (vgl. Grupe & Kurz, 1992, S.
439).
Prohl (2006) ist es mit seinen umfangreichen wie systematischen Betrachtungen im
Grundriss der Sportpädagogik gelungen, einen Beitrag dazu zu leisten, Antworten auf
die skizzierten Frage- und Problemstellungen bezüglich des Selbstverständnisses der
Sportpädagogik zu geben. Entlang seiner theoretischen Ausführungen leitet sich auch
für die vorliegende Dissertationsschrift das grundlegende sportpädagogische
Verständnis ab. Dies ist nun Gegenstand der folgenden Ausführungen.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll Sportpädagogik in Anlehnung an Prohl (2006,
S. 15) im Sinne einer Integrationswissenschaft aufgefasst werden. Integration bedeutet
im allgemeinen Sprachgebrauch das Zusammenführen verschiedener Teile zu einem
Ganzen. In diesem Sinne fasst die Sportpädagogik drei „wissenschaftstheoretische“
Aspekte zusammen. Erstens sieht sie sich im philosophischen Denken begründet.
Zweitens versucht sie, Begriffe und Theorien der allgemeinen Pädagogik auf ihren
Gegenstand zu transferieren. Und drittens übernimmt sie das Methodeninventar der
Sozial- und Verhaltenswissenschaften und überträgt es auf ihren Untersuchungsgegenstand.
Ziel ist es so, zu empirisch geprüften Tatsachenerkenntnissen zu gelangen.
Schließlich erbringt die Sportpädagogik gegenüber der Sportdidaktik praxisbezogene
Beratungsleistungen (vgl. Prohl, 2006).
Die Sportpädagogik grenzt sich weiterhin durch ihre besondere und spezifische Betrachtungsweise
ihres Untersuchungsgegenstandes, den sie auch mit anderen sportwissenschaftlichen
Disziplinen teilt, nachdrücklich von diesen ab. Das charakteristische
wissenschaftliche Grundverständnis der Sportpädagogik tritt durch drei miteinander
verwobenen Perspektiven der Betrachtung ihres Gegenstandes hervor. Hierzu zählen die

26
Theoretischer Bezugsrahmen
problemgeschichtliche, die bildungstheoretische und die erziehungswissenschaftliche
Perspektive.
Im Rahmen problemgeschichtlicher Betrachtungen sind aktuelle Themen in Bezug auf
die Phänomene Bildung und Erziehung im Kontext von Sport und Bewegungskultur zu
hinterfragen (Woher?). In Bezug auf den Alterssport könnte beispielsweise seine
sportpädagogische Relevanz auf individueller und auf gesellschaftlicher Ebene
analysiert werden. Woher also kommt überhaupt das „Problem Alterssport“ und in
welchem gesellschaftlichen und sozialen Kontext ist der Alterssport zu betrachten?
Unter der Berücksichtigung dieser problem- und zeitgeschichtlichen Entwicklungen beschäftigt
sich die Sportpädagogik des Weiteren aus der bildungstheoretischen
Perspektive heraus mit grundlegenden Fragen nach Sinn und Wirklichkeit des
didaktischen Handelns im Rahmen von Sport und Bewegungskultur (Prohl, 2006, S.
14). Die sportpädagogische Leitfrage nach dem Wozu steht dabei im Zusammenhang
mit den pädagogischen Grundkategorien Erziehung und Bildung. In Bezug auf den
Alterssport wäre beispielsweise zu analysieren und zu begründen, welche bildenden
Momente dem Alterssport innewohnen, ob der Alterssport überhaupt einer „Päda- bzw.
Geragogik“ bedarf und warum er als pädagogisch wertvoll gilt (vgl. z.B. Pache &
Gehnen, 1995, S. 98 ff.).
Während unter Erziehung zielgerichtetes pädagogisches Handeln (erzieherische
Absicht) verstanden wird, durch das vor allem Kinder und Jugendliche in ihrer
Entwicklung gefördert werden sollen (Grupe & Kurz, 1992, S. 153; ebd. S. 439), wird
im Allgemeinen der Begriff Bildung als „die Selbstgestaltung des Menschen in einem
dynamischen Prozess als Auseinandersetzung mit sich selbst und den Gegenständen und
Werten der Kultur“ (Grupe, 1992, S. 91) definiert. Angesichts des vorliegenden
Untersuchungsgegenstandes - sportgeragogische Interventionen - und der damit verbundenen
Adressatengruppe älterer Menschen hat die Forschungsarbeit also aus
sportpädagogischer Perspektive heraus Fragen nach Sinn und Wirklichkeit des Sports
älterer Menschen im Kontext von Bildung zu thematisieren. Die Frage nach dem
Warum von Erziehungsmaßnahmen bezieht sich hingegen mehr auf die Praxis von
schulischem und außerschulischem Sport für Kinder und Jugendliche als auf die
Adressatengruppe Erwachsener. Wie Denk (2003, S. 93) betont, hat Erziehung im
Rahmen von Alterssport allenfalls im Sinne von Selbsterziehung Platz. Erziehung wird
demzufolge auch im Rahmen der vorliegenden Arbeit eine untergeordnete Rolle
spielen.

27
Theoretischer Bezugsrahmen
Forschungsrelevant sind jedoch die methodisch-didaktischen Ansätze der
erziehungswissenschaftlichen Perspektive der Sportpädagogik. Dabei soll Antwort auf
die Frage gefunden werden, mit welchen Mitteln und Wegen „Bewegungsbildung im
Horizont allgemeiner Bildung“ für die Adressatengruppe ermöglicht werden kann
(Prohl, 2006, S. 18). In der erziehungswissenschaftlichen Perspektive der
Sportpädagogik werden Voraussetzungen, Prozesse, Bedingungen und Wirkungen
didaktischen Handelns und pädagogischer Situationen (Warum?) analysiert. Typische
Gegenstandbereiche sind Tatsachen wie Bewegung, Lernen, Entwicklung oder
Sozialisation. Anhand dieser exemplarisch ausgewählten Begrifflichkeiten zeigt sich die
Sportpädagogik in ihrer interdisziplinären Ausrichtung als eine Teildisziplin der
Sportwissenschaft, indem sie bestimmte Gegenstände auch mit anderen sportwissenschaftlichen
Disziplinen teilt.
Wie bereits erwähnt verlangt das sportpädagogische Erkenntnisinteresse, Tatsachen und
Gegenstände in einen bildungstheoretischen Sinn- und Wertezusammenhang bzw. in
einen Bedeutungshorizont von Bewegungskultur einzubetten (Bildung - Wozu?). Die
erziehungswissenschaftliche Perspektive kommt deshalb zur Geltung, weil sie im
methodisch-didaktischen Sinne für den Alterssport relevant ist (vgl. z.B. Gruppe &
Kurz, 1992, S. 439; Prohl, 2006, S. 203 ff.; Brunner, Firmin & Schneider, 1991; Jank,
1999).
Die erziehungs- und die bildungstheoretische Perspektive der Sportpädagogik verfolgen
gleiche Zielstellungen. Beide Perspektiven sind mit der philosophischen Frage nach der
Begründung pädagogischen Handelns im Rahmen von Sport (und Bewegungskultur)
verbunden. Sie zielen sowohl in ihrem normativen als auch in ihrem empirischen
Erkenntnisstreben auf eine didaktische Beratungsleistung zur Verbesserung der
bewegungskulturellen Praxis (vgl. Prohl, 2006, S. 204; S. 219).
Entlang der bisherigen Argumentationskette lässt sich auch das Forschungsprofil der
Sportpädagogik ableiten. Es beruht auf den drei Säulen der 1. Praxisverantwortung, 2.
der Gegenstandspflicht und 3. der Methodenfreiheit. Wie bereits skizziert, zielt das
grund-legende sportpädagogische Erkenntnisinteresse auf eine Verbesserung der
bewegungs-kulturellen Praxis. Es bildet zugleich das normative wie auch das kritische
Fundament der sportpädagogischen Forschung (vgl. Prohl, 2006, S. 219). Dabei werden
die spezifischen Forschungsgegenstände der Sportpädagogik erst durch sie selbst in der
Praxis hervorgebracht. Aus dem Erkenntnisinteresse heraus erwächst die Praxisverantwortung
als das leitende Forschungsprinzip der Sportpädagogik. Die Praxis-

28
Theoretischer Bezugsrahmen
verantwortung ergibt sich unmittelbar aus der Aufgabe der Beratungsfunktion für die
Bewegungskultur und sieht sich dem bildungstheoretischen Grundgedanken der
Sportpädagogik verpflichtet (Prohl, 2006, S. 118 ff.).
Das zweite Forschungsprinzip der Sportpädagogik ist die Gegenstandspflicht. Sie tritt
im Rahmen des sportpädagogischen Denkens in der Reflexion von Menschenbildern
hervor. Aus der dabei repräsentierten Verbindung ethischer und anthropologischer
Grundgedanken ergibt sich die Notwendigkeit, erziehungswissenschaftliche Tatsachenforschung
in einen bildungstheoretischen Wertehorizont einzubetten. Demnach
und in Anlehnung an eine konstruktive, wissenschaftstheoretische Auffassung der
Sportpädagogik1 sind „solche Modellannahmen, Begriffe und dadurch beschriebene
Menschenbilder zu thematisieren, anhand derer Bildungsprozesse verstanden und
erzieherisches Handeln erforscht werden“ (Prohl, 2006, S. 217) sollen. Da die
Sportpädagogik wie jede andere „sportwissenschaftliche Teildisziplin gehalten ist, sich
um angemessene Modelle und Theorien zu bemühen, nimmt interdisziplinäre
Forschung bereits auf der fundamentalen Ebene der grundlegenden Modellannahmen
ihren Anfang“ (Prohl, 2006, S. 217).
Aus den beiden Prinzipien der Praxisverantwortung (Verantwortung gegenüber der zu
beratenden Praxis) und der Gegenstandspflicht (dem Forschungsgegenstand
verpflichtet: Frage nach angemessenen Menschenbildern) resultiert letztlich das Prinzip
der Methodenfreiheit als drittes Forschungsprinzip der Sportpädagogik (Prohl, 2006, S.
219). Methodenfreiheit meint an dieser Stelle sicher keine Willkürlichkeit im Umgang
mit Forschungsmethoden. Vielmehr geht es um die auf den Untersuchungsgegenstand
bezogene Angemessenheit der Methodenwahl angesichts vielfältigster Möglichkeiten.
Bereits Klafki forderte (1985) im Rahmen seiner bildungsorientierten Didaktik
(einschließlich der kritisch-konstruktiven Didaktik als eine Spielart dieser) die
Integration der sich ursprünglich einander ausgrenzenden Forschungsmethoden (Jank &
Meyer, 1991, S. 69). Klafki (1985, S. 47-62) begründete das Zusammenspiel
verschiedener Forschungsmethoden damit, dass historisch-hermeneutische Methoden
wichtig seien, weil nur sie angemessen Sinn und Bedeutung pädagogischen Handelns
erfassen können. Empirische Methoden stellten des Weiteren das interpretierende
1 Die konstruktive, wissenschaftstheoretische Auffassung der Sportpädagogik bevorzugt gegenüber den
erklärenden Forschungsmethoden das Verstehen ihres Forschungsgegenstandes. Die den Gegenstand
konstituierende Funktion der Sprache gilt dabei als das normative Fundament allen wissenschaftlichen
Handelns. Demzufolge liegen den theoretischen Modellen und Begriffen in den Humanwissenschaften
Menschenbilder zu Grunde, die verdeckt normativ wirken, weil sie das Feld wissenschaftlicher
Erkenntnisgewinnung überhaupt erst abstecken (vgl. Prohl, 2006, S. 216).

29
Theoretischer Bezugsrahmen
Nachdenken über Sinn und Bedeutung pädagogischen Handelns auf den Boden harter
und überprüfbarer Tatsachen. Gesellschafts- und ideologiekritische Methoden seien
schließlich notwendig, um gesellschaftliche (ökonomische, politische, soziale,
ökologische etc.) Voraussetzungen aufzuklären. Sie stellten auch die Basis für empirische
und historisch-hermeneutische Methoden, um ihnen eine inhaltliche Richtung zu
geben (vgl. Jank & Meyer, 1991). Die Sportpädagogik kann demnach nicht auf eine
bestimmte Forschungsmethodologie allein reduziert werden. Es müssen geeignete
Forschungsmethoden entlang der leitenden Fragestellung und dem zuvor reflektierten
Untersuchungsgegenstand diskutiert, ausgewählt und angepasst werden. Grundlegend
ist zu berücksichtigen, dass die Freiheit der Methodenwahl vornehmlich dem
Forschungsgegenstand verpflichtet ist und in Verantwortung gegenüber der zu
beratenden Praxis steht (vgl. Prohl, 2006, S. 220).
Die Sportpädagogik lässt sich als sportwissenschaftliche Teil- und Wissenschaftsdisziplin
bei der Betrachtung ihres Gegenstandes anhand dreier, miteinander in
Beziehung stehenden Forschungsperspektiven abbilden. Mit jeder der Perspektiven sind
bestimmte Fragestellungen verbunden. Aus diesen pädagogischen Leitfragen lassen sich
schließlich auch für die vorliegende Forschungsarbeit grundlegende Zielstellungen und
das Erkenntnisinteresse ableiten. Das der Dissertationsschrift zu Grunde liegende
(wissenschaftstheoretische) Arrangement ist in der Tab. 1 stichwortartig verdichtet und
veranschaulicht.
Entlang der skizzierten Forschungsprinzipien der Sportpädagogik lässt sich nunmehr
auch das grundlegende Erkenntnisinteresse für die vorliegenden Forschungsarbeit
ableiten (vgl. auch Kap. 3). Die zentrale Zielstellung der vorliegenden Arbeit ist die
Entwicklung eines sportgeragogisches Ansatzes, der ein wissenschaftlich fundiertes und
empirisch überprüftes Konzept für eine wünschenswerte bewegungskulturelle Praxis
eines bildungsorientierten Alterssports zu Grunde legt. Auf Grundlage der Erkenntnisse,
die im Rahmen der Forschungsarbeit (Interventions- und Evaluationsstudie) mittels
verschiedener Methoden und unter Anwendung des Prinzips der Methodenvielfalt
gewonnen werden, sind Empfehlungen für einen gelingenden Alterssport abzuleiten
(praxeologische Beratungsleistung).
Die theoretische Einbettung der Forschungsarbeit orientiert sich schließlich an dem
Prinzip der Gegenstandspflicht. Damit wird ein Beitrag dazu geleistet, in reflexiver
Weise den Untersuchungsgegenstand sportgeragogischer Interventionen im Sinne des
sportpädagogischen Denkens zu analysieren. Vor diesem Hintergrund lässt sich auch

30
Theoretischer Bezugsrahmen
die vorliegende Forschungsarbeit als eine pädagogisch orientierte Schrift einordnen.
Ferner sind die oben ausgeführten sportpädagogischen Forschungsperspektiven und
Forschungsprinzipien auch in den Inhalten und der Gliederung dieser Arbeit
repräsentiert (vgl. Tab. 1). Sie unterstreichen damit den sportpädagogischen Charakter
der vorliegenden Arbeit.
Tab. 1 Repräsentation der sportpädagogischen Forschungsperspektiven und Forschungsprinzipien in der
Zielstellung und Gliederung (Kapitel) der vorliegenden Arbeit
Forschungsperspektiven
Forschungsprinzipien
Problemgeschichtliche
Perspektive: Woher?
Gegenstandspflicht
Bildungstheoretische
Perspektive: Wozu?
Praxisverantwortung
Erziehungswissenschaftliche
Perspektive:
Warum?
Methodenvielfalt
Sportpädagogische
Fragestellung
Analyse aktueller Problemstellungen
im Bildungskontext
Menschen – und Alter(n)sbild
Begründung eines Orientierung
gebenden Sinn- und Wertehorizonts
Thematisierung der Bildungsfrage
für die Konstruktion einer kritisch
legitimierten didaktischen Praxis
Entwurf eines begründeten
Konzepts für eine veränderte und
wünschenswerte Praxis des
Alterssports
Erprobung und Evaluation des
Konzeptes
Ableitung von Empfehlungen für
die Praxis
Ableitung der Zielstellungen
für die Forschungsarbeit
Analyse der Thematik
Alterssport: Woher?
Reflexion von Menschenbildern /
Alter(n)sbildern: Wozu?
Legitimation sportgeragogischer
Leitvorstellungen
Kritische Analyse der
pädagogischen Ansprüche
Begründung eines bildungs-
orientierten Alterssports
Interventionsstudie –
Entwicklung eines
theoriegeleiteten und
bildungsorientierten
Interventionsmodells: Warum?
Evaluationsstudie – Bewertung
von Konzept, Untersuchungsplan
und Implementierung
Ableitung von Empfehlungen für
die wünschenswerte Praxis eines
bildungsorientierten Alterssports
Inhalt der folgenden Kapitel ist entsprechend der kritischen und legitimatorischen
Funktion der bildungsorientierten Perspektive der Sportpädagogik die Klärung der
Begrifflichkeiten (Kapitel 2.2) und der theoretischen Hintergründe (Kapitel 2.3)
sportgeragogischer Interventionen. Aus den hierbei hervorgehenden Überlegungen
beschäftigt sich Kapitel 2.4 mit Fragen der Evaluation und Qualitätssicherung
sportgeragogischer Interventionen.
Kapitel
1
2
2
4
2
4
5
6
7
8

31
Theoretischer Bezugsrahmen
2.2 Begriffliche Konzepte sportgeragogischer Interventionen
Mit der Bezeichnung des vorliegenden Untersuchungsgegenstandes „Sportgeragogische
Interventionen“ sind Schlüsselbegriffe verbunden, die auf verschiedene
Bezugsdisziplinen rückschließen lassen. Ziel der folgenden Ausführungen ist es daher,
entlang begrifflicher Präzisierungen erste theoretische wie konzeptionelle Bezüge und
Anknüpfungspunkte zu den Bezugsdisziplinen herzustellen. Dabei werden
forschungsrelevante Themen und Schwerpunkte in Bezug auf den
Untersuchungsgegenstand herausgestellt und nicht zu behandelnde Gebiete abgegrenzt.
Einleitend ist es hilfreich, die Frage nach der semantischen Bedeutung des Terminus
„Sportgeragogische Interventionen“ zu klären.
Das Wort Sport in der Wendung „Sportgeragogische Interventionen“ verweist auf einen
umgangssprachlich weltweit gebräuchlichen Begriff, der je nach Perspektive der
Betrachtung höchst unterschiedliche Sachverhalte zu bezeichnen vermag. Röthig (vgl.
1993; 2003) stellt hierzu fest, dass sich eine eindeutige begriffliche Abgrenzung auf
Grund der Ausdifferenzierung des Sport(system)s und der Vielfalt an Formen von Sport
und Bewegung kaum noch vornehmen lässt. Was im Allgemeinen unter Sport
verstanden wird, sei weniger die Antwort auf eine (sport-)wissenschaftliche
Fragestellung als das Ergebnis seines alltagstheoretischen Gebrauchs. Umgangssprachliche
Begrifflichkeiten sind in historische und traditionelle sowie in soziale,
ökonomische, politische und rechtliche Zusammenhänge eingebettet. Darüber hinaus
verändert, erweitert und differenziert das faktische Geschehen des Sporttreibens selbst
das Begriffverständnis von Sport (vgl. Bach, 1986; Opper, 1998; Röthig, 1993; 2003).
Angesichts der sich bereits hier abzeichnenden begrifflichen Vielfalt und Spezifika des
Sportbegriffs zielt Kapitel 2.2.1 darauf, zunächst den Begriff Sport in seiner
Differenziertheit vor allem aus sportpädagogischer Perspektive näher zu beleuchten.
Abschließend wird eine für diese Forschungsarbeit angemessene wie operationale
Variante des Begriffs aufgezeigt. In diesem Kontext soll auch das Verhältnis der
Begriffe Sport und Bewegung zueinander geklärt werden.
Im Ausdruck „Sportgeragogische Interventionen“ findet sich ferner das Wort
„Geragogik“, das wiederum in die Silben Gera- und -ago zerlegt werden kann. Der
semantische Ursprung des Wortes Geragogik ist griechisch und enthält zwei Hinweise.
Zum einen bedeutet der Wortstamm geraios und geraos „alt, der Alte“. Der zweite

32
Theoretischer Bezugsrahmen
Wortstamm ago ist zu übersetzen mit „ich führe hin, ich geleite, ich zeige einen Weg“
(vgl. Veelken, 2000). Demnach ist die Geragogik eine alter(n)sbezogene Fortführung
der Pädagogik (Kindererziehung) und zugleich von der Andragogik (Erwachsenenbildung)
abzugrenzen. Die Geragogik beschäftigt sich mit alternsbezogenen
Phänomenen wie Lebensbewältigung, Lebensgestaltung, Selbstverwirklichung oder
Empowerment. Eng damit verbunden eröffnet sich als weiteres forschungs- und
untersuchungsrelevantes Feld die Bildung im Alter- oder Alternsbildung. Vor diesem
Hintergrund zielen die Ausführungen in Kapitel 2.2.2 auf die nähere Betrachtung der
Ziel- bzw. Adressatengruppe „-geras“. Anschließend wird im Kapitel 2.2.3 der
Bildungskontext sportgeragogischer Interventionen anhand der sportpädagogischen
Perspektive (v.a. der bildungstheoretischen Perspektive) aufgegriffen und entlang der
Fragestellung, ob denn auch Alterssport pädagogisch sein kann, erörtert: Wozu also
Alterssport?
In der Wendung „Sportgeragogische Interventionen“ ist schließlich der Begriff
Intervention zu erklären. Intervenieren meint im allgemeinen Sprachgebrauch das
Eingreifen, Beeinflussen oder auch Vermitteln etwa in politischen Zusammenhängen
oder im diplomatischen, wirtschaftlichen oder militärischen Kontext. Mit Interventionen
befassen sich unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen. In Bezug auf die Zielbzw.
Adressatengruppe der „-geras“ kann auf der einen Seite innerhalb der
angewandten Gerontologie die Interventionsgerontologie verortet werden. Auf der
anderen Seite beschäftigen sich vor allem naturwissenschaftlich orientierte
Wissenschaften und Disziplinen wie die Psychologie oder die Gesundheitswissenschaften
sowohl mit der unter-suchungsrelevanten Ziel- und Adressatengruppe
als auch mit Sport und Bewegung. Hier gewinnt der Begriff Intervention an
untersuchungsrelevanter Schärfe. Bereits 1979 definierte Lehr Interventionen in geragogischen
Zusammenhängen (Gero-Intervention) als „das Bemühungen, bei psycho-physischen
Wohlbefinden ein hohes Lebensalter zu erreichen“ (Lehr, 1979, S. 34). Bortz &
Döring (2003, S. 102) verwenden den Begriff Intervention v.a. in der Evaluationsforschung
ähnlich dem Begriff der Maßnahme. Im Rahmen von Evaluation geht es dann
um die Bewertung des Erfolges einer Maßnahme. Wie bereits anhand der
unterschiedlichen Definitionsversuche von Intervention angedeutet, liegen hier unterschiedliche
Zugangsmöglichkeiten und Betrachtungsweisen vor. Daher sollen in Kapitel
2.2.4 anhand verschiedener Perspektiven der Gegenstand, das Erkenntnissinteresse und
die Forschungsmethodologie der Interventionsforschung bzw. Interventionsgerontologie

33
Theoretischer Bezugsrahmen
beleuchtet und hinsichtlich der Relevanz für die Forschungsarbeit analysiert werden.
Aus den Vorbetrachtungen leiten sich schließlich auch die begrifflichen und
theoretischen Zusammenhänge ab, die in den Kapiteln 2.2 und 2.3 dargestellt werden.
Vor dem Hintergrund des bisher skizzierten semantischen Kontextes sportgeragogischer
Interventionen ist es nicht leicht, die vorliegende Thematik eindeutig in den Kanon der
Wissenschaften zu verorten. Einmal mehr wird auch der integrative bzw. interdisziplinäre
Charakter der sportpädagogischen Betrachtungsweise in Bezug auf den
vorliegenden Untersuchungsgegenstand deutlich. Aus den einleitenden begrifflichen
Präzisierungen lassen sich jedoch Bezüge zu den Bezugsdisziplinen herstellen, die nun
für die weitere Betrachtung in den folgenden Kapiteln relevant werden.
2.2.1 Sportpädagogische Reflexionen zum Sportbegriff
Wie einleitend skizziert, sind die unterschiedlichen Bedeutungsweisen des Begriffs
„Sport“ zunächst durch seinen umgangssprachlichen Gebrauch und den Kontext
geprägt, in dem er verwendet wird. So verwundert es kaum, dass auch innerhalb
sportwissenschaftlicher Disziplinen unterschiedliche Definitionen vorzufinden sind. Für
die Forschungsarbeit relevant ist der sportpädagogische Diskurs in Bezug auf den
Sportbegriff. Darüber hinaus fällt auf, dass in den verschiedenen Publikationen
unterschiedliche sportbezogene Begrifflichkeiten verwendet werden. Neben Sport sind
häufiger die Bezeichnungen sportliche Aktivität, Sportaktivität, Bewegung, Bewegungskultur
oder auch körperliche Aktivität zu finden. Die Begriffsvielfalt macht es
erforderlich, die verschiedenen Perspektiven zur Klärung des Sportbegriffs und
verwandter Bezeichnungen zu berücksichtigen. Denn auch wenn die verschiedenen
Bezeichnungen häufig synonym verwendet werden, verbergen sich dahinter spezifische
Sachverhalte (vgl. Knoll, 1997; vgl. auch Kapitel 2.3.5). Nicht zuletzt ist die
begriffliche Präzisierung der sportbezogenen Bezeichnungen für den theoretischen
Zugang im Kapitel 2.3 richtungsweisend.
Neben der umgangssprachlichen Verwendung des Begriffs Sport existieren
verschiedene (sport-)wissenschaftliche Definitionen. Der Grund für die Deutungsvielfalt
von Sport ist in den unterschiedlichen Zugangvoraussetzungen und seinen
verschiedenen Betrachtungsweisen zu finden. Denn je nach Perspektive der
Betrachtung, d.h. ob sportwissenschaftlich, sportpraktisch oder vielleicht
sportorganisatorisch, wird der Begriff Sport anders definiert. Viele Autoren
unterscheiden zunächst zwischen dem „sportlichen“ und dem „nicht-sportlichen“ Sport.

34
Theoretischer Bezugsrahmen
Der „sportliche Sport“ ist als geregelter Umgang mit dem Körper definiert und kann
anhand verschiedener Merkmale spezifiziert werden (z.B. Heinemann 1989; 1998).
Demnach bildet die körperliche Bewegung das konstitutive Element. Unter körperlicher
Bewegung versteht Heinemann (1989, S. 34) „eine spezifische Form des Umgangs mit
dem Körper, des Zugangs zum Körper und die dafür notwendigen Fähigkeiten,
Fertigkeiten und Kenntnisse, z.B. der Motorik, der Kraft, der Schnelligkeit, der
Ausdauer“. Der sportliche Sport definiert weiterhin Leistungsziele. Damit verbunden ist
ein eindeutiges sportartspezifisches Regelwerk mit normierten Sportstätten und -
geräten. Außerdem ist der sportliche Sport unter dem Dach des DOSB organisiert. Es
gibt eine spezifische Wertestruktur, die mit Schlüsselbegriffen wie Fairplay, Solidarität
oder Chancengleichheit umschrieben werden kann. Schließlich besteht weltweit eine
gewisse Einheitlichkeit des sportlichen Sporttreibens und der Rolle von Sportlern und
Sportlerinnen.
Dieses eher enge Verständnis von Sport mit einem klar definierten Leistungs-, Regelund
Normenbezug kann der (sport-)soziologischen Perspektive zugeordnet werden.
Sport ist diesem Verständnis demnach auch ein zielgerichtetes soziales Handeln, wobei
die Beherrschung der körperlichen Motorik und Bewegung ausdrücklich thematisiert
und zu einer Fertigkeit gemacht wird, die man lernen und einüben kann (Grieswelle,
1978, S. 29). Letztlich kann der Leistungsvergleich in spielerischer Form oder als
Wettkampf zwischen zwei oder mehreren Parteien (oder gegen die Natur) ausgeführt
werden, wobei über dessen Ausgang die Geschicklichkeit, Taktik und Strategien
entscheiden (Lüschen & Weis, 1976, S. 9).
Gegenüber dem „sportlichen Sport“ betont der „nicht-sportliche Sport“ den individuell
gestalteten Umgang mit dem Körper, ohne jedoch eine innere Einheitlichkeit aufzuweisen
oder in bestimmte Organisationsstrukturen eingebettet zu sein. Die
Sportmotive und die Sinnperspektiven haben sich erweitert (z.B. Erlebnis und Spaß vs.
Ausgleich und Fitness; Selbstbestimmung vs. Anleitung), neue Sportarten und
Sportszenen sind entstanden (z.B. Trendsport, Familiensport, Breiten- oder Freizeitsport)
und neue Personengruppen finden zum Sport (z.B. Menschen mit Behinderungen,
Migranten, Senioren). Auch die Kommerzialisierung des Sports hat durch traditionelle
und durch neue Sportanbieter zugenommen. Insgesamt zeichnet sich die heutige Sportlandschaft
durch eine gewisse Unübersichtlichkeit und auch Widersprüchlichkeiten aus.
Für diese offensichtlich auch ambivalente Entwicklung prägte Brinkhoff (1992; 1998)
die bezeichnenden Wendungen der "Versportlichung der Gesellschaft“ und der

35
Theoretischer Bezugsrahmen
„Entsportlichung des Sports“. Demnach ist die Entstehung des nichtsportlichen Sports
auf gesellschaftlich veränderte Rahmenbedingungen wie die zunehmende
Dispositionsfreiheit, Individualisierung und Differenzierung, Wertewandel, neues
Körperverständnis und Gesundheitsstreben zurückzuführen (Heinemann, 1989; Neuber,
2000). Da Sport in der Freizeit heute immer mehr zu einem zentralen Inhalt avanciert
und er in seinen verschiedenen Bedeutungen und Handlungsfeldern in der Bevölkerung
zunehmend als wertvoller Lebensinhalt empfunden wird, macht es ihn nun unmittelbar
in sportpädagogischer Hinsicht relevant. Wie weiterführend in Kapitel 2.3.4 anhand
aktueller Modelle des Alterssports erläutert wird, sind die skizzierten Merkmale von
Sport auch für die Adressatengruppe der Senioren relevant und prägen das
dominierende Bild des gegenwärtigen Alterssports.
Aus den bisherigen Darstellungen kann in Bezug auf den Begriff (körperliche)
Bewegung gefolgert werden, dass Bewegung lediglich eine Variable von Sport ist. Sie
ist allerdings von größerer Bedeutung, weil sie den Sport in seiner spezifischen
Ausprägung konstituiert. Bewegung ist systematisch in Sinndimensionen eingebettet
und an regelbestimmte Verlaufsformen, Techniken sowie Bewegungsarten und -
organisation gebunden (vgl. Schoder, 2002, S. 19). Die sportliche Bewegung kann
deshalb einerseits als eine spezifische Art von Bewegung betrachtet werden, weist aber
andererseits auch eine große Vielfalt auf. In Bezug auf das Verhältnis zwischen Sport
und Bewegung führt Schoder (2002, S. 19) aus, dass Bewegung mehr sei als Sport und
Sport mehr als Bewegung. Die Sportkultur bezieht sich neben ihrem gesellschaftlichen
Bedeutungszusammenhang immer auch auf Bewegung. Demgegenüber orientiert sich
die Bewegungskultur mehr am Wesen des Menschen, ist also an eine anthropologische
Dimension gebunden.
Bereits Mitte der 1970er Jahre wurde das didaktische Konzept des
„Mehrperspektivischen Sportunterrichts“ anhand der Sinnhaftigkeit des Sports durch
Kurz (vgl. 1995; 2004) entwickelt. Bis heute haben diese Sinnperspektiven nicht an
Praxiswirksamkeit verloren und werden gegenwärtig in Verbindung mit der Zielsetzung
der „Handlungsfähigkeit im Sport“ diskutiert, wobei das Wort „Handlungsfähigkeit“
den oft unklaren Bildungsbegriff ersetzen soll (vgl. Größing, 2007, S. 28). Mit
geringfügigen Variationen werden in der Regel die Sinnperspektiven des Sports durch
die Merkmale Leistung (etwas systematisch üben und leisten, sportliche Leistung
erleben, Erwartungen erfüllen, Leistungsgrenzen erfahren und respektieren),
Miteinander (dabei sein und dazugehören, gemeinsam etwas unternehmen und erleben,

36
Theoretischer Bezugsrahmen
kooperieren, den Teamgeist mittragen, miteinander spielen und gestalten), Ausdruck
(gestalten und darstellen, Bewegungsabläufe ästhetisch gestalten, variieren und
darstellen, sich ausdrücken), Eindruck (erfahren und entdecken, vielfältige Körper-,
Sach- und Naturerfahrungen sammeln, neue Bewegungen ausprobieren und lernen),
Wagnis (herausfordern, sich messen und wetteifern, gegeneinander spielen und
kämpfen) und Gesundheit (sich wohl und gesund fühlen, sich aus Lust und Freude
bewegen, als Ausgleich zum Alltag, für die eigene Fitness) benannt (vgl. Kurz, 1995;
2004). Diese Sinnkriterien stellen nicht nur für den Schulsport pädagogische und
didaktische Perspektiven dar, sondern sind auch für die vorliegende Thematik
Alterssport bedeutsam. Weil sie sich auch als „Denk- und Gestaltungshilfen bei der
Planung und Ausführung des Sportunterrichts“ bewährt haben (Größing, 2007, S. 29),
werden sie in gewissem Maße auch bei der Konzeption der sportgeragogischen
Intervention in der vorliegenden Forschungsarbeit wiederzufinden sein (vgl. Kap. 4).
Auf anthropologische Gegebenheiten des Menschen hinsichtlich des Verhältnisses von
Bewegung und Sport nehmen auch Dietrich & Landau (1990; 1999) Bezug. Erst durch
Bewegung erst setzt sich der Mensch unmittelbar mit seiner Umwelt
(sozialökologischer Theoriebezug) auseinander. Er erfährt sie und nimmt sie durch
Bewegung wahr. Insofern hat die menschliche Bewegung auch eine existenzielle
Bedeutung. Bewegungskultur und -fertigkeiten sind in der Auseinandersetzung mit der
Umwelt entstanden und sie enthalten Erfahrungen und Kulturschöpfungen vieler
Generationen. Sport ist folglich „nur“ zeitgemäßer Ausdruck eben dieser historisch
gewachsenen Bewegungskultur (Dietrich & Landau, 1990, S. 71).
In diesem Zusammenhang sind auch bewegungstheoretisch orientierte Überlegungen innerhalb
der Sportpädagogik anzusiedeln, deren Kritik im Kern auf die Versportlichung
von Bewegungskultur und Bewegungserziehung zielt (Dietrich & Landau, 1990; Funke,
1983; Größing, 1993). Dietrich und Landau (1990, S. 170ff.) stellen der zumeist
funktionalen Betrachtung von Bewegung, die innerhalb der Sportwissenschaft zumeist
auf Fertigkeiten und Fähigkeiten im Raum-Zeit-Bezug reduziert werden, eine
ökologische Betrachtungsweise gegenüber. Sie stellen Bewegung auf eine
anthropologisch begründete Basis und definieren sie als Medium der aktiven
Auseinandersetzung des Menschen mit seiner soziokulturell geprägten Umwelt, mit
anderen Menschen und mit sich selbst in seiner jeweiligen biographischen Situation
(1990, S. 245). Die Ausprägung und Entwicklung einer Bewegungsbiographie sehen
Dietrich und Landau (1990) in Abhängigkeit vom ökologischen Umfeld, das z.B. durch

37
Theoretischer Bezugsrahmen
die jeweilige Wohnsituation, die häusliche Umgebung oder die Nachbarschaft definiert
wird. Hierdurch gewinnt auch im pädagogischen Sinne die Beziehung zwischen
Bewegung und Bewegungsraum an Bedeutung.
Bereits Bollnow hat 1963 darauf hingewiesen, wie eng Bewegung und Gestaltung mit
den räumlichen Bedingungen zusammenhängen. Im „Sport als Spiel mit Raum und
Zeit“ (Dietrich, 1989) werden Räume erweitert, gestaltet und beherrscht. Exemplarisch
und deutlich sichtbar wird dies in der Entwicklung und Erschließung neuer
Bewegungswelten in wechselseitiger Beziehung mit in der Entstehung neuer
Bewegungsformen wie Inline-Skating, Snowboarding, Mountainbiking, Paragliding
oder Kite-Surfing. Die Inszenierung von Sport und Bewegung vollzieht sich demnach
immer in bestimmten räumlichen Arrangements. Schoder (2002, S. 214) leitet hieraus
„Freiheit“ als grundlegendes Prinzip und als Voraussetzung für die Gestaltung von
Bewegung ab. Bewegungsräume bieten in Anlehnung an Schoder (2002, S.219)
Gelegenheiten für sportliche oder körperliche Aktivitäten in informellen und
öffentlichen Räumen. Bewegungsräume sind vielfältig nutzbar, offen, unspezifisch und
unspezialisiert, regelfrei und interpretierbar, ungegliedert, natürlich, ungebunden und
frei. Am Beispiel der Veränderung von Bewegungs- und Sporträumen lässt sich auch
die bereits skizzierte, gegensätzlich verlaufende Entwicklung der Versportlichung vs.
Entsportlichung des Sports nachvollziehen: so werden z.B. aus Schwimm- oder
Sportbädern Spaßbäder und aus Aschenbahnen werden Finnbahnen oder Waldwege. Alternative
Räume und Bewegungsgelegenheiten ermöglichen aber auch die Inszenierung
neuer Sport- und Bewegungsformen, wie es beispielweise beim Nordic Walking recht
anschaulich wird.
Weil Sport in den letzten Jahren eine „geradezu ausufernde Ausweitung erfahren“
(Prohl 2006, S. 9) hat und der Stellenwert von sportlicher Aktivität in der Freizeit
gesellschaftlich wie individuell nach wie vor an Bedeutung gewinnt, erfordert die enge
Auffassung von Sport eine angemessene Erweiterung (Wopp, 1995). Neben der
Leistung als Zieldimension regelmäßigen Trainings lässt Sport nunmehr auch andere
Motive und Sinnperspektiven wie Geselligkeit und Anschluss, Gesundheit und Fitness
oder Spaß und Wohlbefinden zu. Das erweiterte Sportverständnis umfasst nach Fuchs
(2003, S. 6) „alle spielerischen Bewegungsaktivitäten während der Freizeit“. Der
Sportbegriff kann demnach als Kontinuum begriffen werden, der sich einerseits im
engeren Sinne auf Leistung und Wettkampf bezieht und der sich andererseits im Sinne
eines weiter gefassten Verständnisses von Sport ausdehnen kann.

38
Theoretischer Bezugsrahmen
Mediziner und Gesundheitswissenschaftler haben neben Sport den Begriff der
körperlichen Aktivität eingeführt. Hintergrund ist es, die Zugangsbarrieren für mehr
Bewegung im Alltag zu senken. Empirische Studien haben indessen positive Effekte
insbesondere auch bei älteren Menschen gezeigt, die sich kaum oder nur wenig im
sportlich aktiven Sinne bewegen. Dabei hat sich bereits ein minimaler Zuwachs an
Alltagsbewegungen als gesundheitsrelevant erwiesen (vgl. hierzu auch Kapitel 2.4).
Zum anderen verbirgt sich hinter dem Begriff der (gesundheitsförderlichen)
körperlichen Aktivität in der Public Health Diskussion auch ein bestimmtes Konzept.
Körperliche Aktivität umfasst demnach jede Bewegung des Körpers, die durch die
„Skelettmuskulatur“ hervorgerufen wird und zu einer Erhöhung des Energieaufwandes
führt (Bouchard, 1996, S. 44). Hierzu zählen neben allen sportlichen Tätigkeiten auch
bestimmte berufliche, freizeitliche und routinemäßige Alltagsaktivitäten, die an einen
spezifischen situativen Kontext wie Berufs- oder Hausarbeit, Gartenarbeit,
Autowaschen oder Aktivitäten zum Zweck des Transports etwa das Treppensteigen oder
das mit dem Rad einkaufen Fahren, gebunden sind (Fuchs, 2003, S. 8; Howley, 2001, S.
364; Rütten & Abu-Omar, 2003c; Rütten et al., 2005). Bei den eben aufgezählten
Tätigkeiten verbraucht der Körper Energie durch körperliche Aktivität. Dadurch steigt
der Gesamtenergieaufwand. Die körperliche Aktivität gilt in den Fachkreisen als
diejenige Komponente, die mit einem relativ geringen Aufwand in Bezug auf den
täglichen Gesamtenergieaufwand im gesundheitsförderlichen Sinne positiv beeinflussbar
erscheint. Sie hat sich auch als ein übergreifendes Konzept der Bewegung erwiesen,
deren einzige Spezifizierung darin besteht, von bestimmten Muskelgruppen ausgeführt
zu werden und über die reine Ruheaktivität hinauszugehen (Fuchs, 2003, S. 9). Diese
Definition ist im Kern allerdings eine rein physiologische und entbindet alle
bewegungsbezogenen Aktivitäten von ihren darüber hinausgehenden Motiven und
Funktionen.
In der Sportwissenschaft hat sich demgegenüber die ebenso übergreifende Bezeichnung
der sportlichen Aktivität etabliert. In Bezug auf den traditionell und vornehmlich
leistungs- und motivbezogenen Sportbegriff (der auch Gesundheits-, Ausgleichs- oder
Erlebnissport umfassen kann) ist sportliche Aktivität – synonym auch Sportaktivität –
etwas weiter und vor allem auch motivneutral gefasst. Deshalb eignet er sich auch für
alle Aktivitäten und Formen des organisierten wie des selbstinitiierten Sports.
Gegenüber dem Globalkonzept der körperlichen Aktivität ist er hingegen etwas enger
gefasst (Fuchs, 2003, S. 9). Sportliche Aktivität oder Sportaktivität liegt also zwischen

39
Theoretischer Bezugsrahmen
den begrifflichen Konzepten von Sport und körperlicher Aktivität, wobei die Betonung
bei der zuletzt genannten Bezeichnung eher auf der körperlich aktiven Komponente
liegt. Dies greift auch Opper (1998, S. 31) in ihrer Definition von sportlicher Aktivität
als „aktiver, spezifisch organisierter Umgang mit dem Körper in der Freizeit“ auf.
Sportliche Aktivität ist demnach körperliche Bewegung unter Ausnutzung bestimmter
motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, die mit subjektivem Befinden und Erleben
verbunden ist und allein oder in einem sozialen Kontext stattfinden kann.
In der sport- und gesundheitsbezogenen Fachliteratur werden die skizzierten
unterschiedlichen Konzepte von körperlicher Aktivität, Sport und sportlicher Aktivität
häufig nicht explizit definiert oder reflektiert. Sie stehen häufig sogar mehr oder
weniger synonym nebeneinander (z.B. Denk, 2003). Viele Autoren sprechen entweder
von körperlicher Aktivität oder von Sport. Häufig sind körperliche Aktivität und Sport
auch in einer einzigen Wortverbindung zusammengefasst zu finden. Einmal mehr
verweist dies auf die Schwierigkeiten, die folglich vor allem in Reviews über
(gesundheitsbezogene) Wirkungen von Sport auftreten. Knoll (1997) mahnt an, dass in
vielen Studien Angaben zur Definition und Dosierung der körperlichen oder sportlichen
Aktivität fehlen.
Für die vorliegende Arbeit sind insbesondere sportpädagogische Reflexionen in Bezug
auf den Begriff Sport relevant. In der Sportpädagogik wird der Begriff Sport gemäß
dem skizzierten Forschungsprofil (vgl. Kap. 2.1) facettenreich reflektiert und gewinnt
eine größere Bedeutungsvielfalt und Tiefe als bisher in Anlehnung an die anderen
Disziplinen erörtert. Gegenüber einem engen Sportverständnis, welches die
gegenwärtige Vielfalt an Formen von Bewegungsaktivitäten und Sport nicht mehr zu
fassen vermag, hält Prohl (2006, S. 9) die Bezeichnung Bewegungskultur für
angemessener, um letztlich auch den Gegenstand der Sportpädagogik abzubilden. Der
Begriff „Bewegungskultur“ wurde von Größing (1993) im Rahmen eines
bewegungspädagogischen Modells schulischen Unterrichts geprägt. Seinen
Überlegungen legt er einen anthropologisch begründeten Kulturbegriff zu Grunde (vgl.
Prohl, 2006, S. 132ff.). In den Mittelpunkt bewegungskultureller Erziehung stellt
Größing (1993, 74ff.) das Zur-Welt-Sein durch Körperlichkeit, die Bezüglichkeit zur
gegenständlichen Umwelt durch Bewegung und die Hinwendung zur sozialen Umwelt
durch den Sinn. Es geht darum, die menschliche Bewegung als ein sinnhaftes Phänomen
in einer dialektischen Verschränkung von Sinnsuche und Sinngebung zu
begreifen. Die gegenwärtige Bewegungskultur wird nach Größing (1993, S. 37ff.) durch

40
Theoretischer Bezugsrahmen
die miteinander vernetzten Teilbereiche einer Spiel-, Ausdrucks-, Gesundheits- und
Sportkultur repräsentiert. Er thematisiert weiterhin die subjektive Seite der
Bewegungskultur im Sinne einer wünschenswerten und möglichst lebenslang
anhaltenden bewegungskulturellen Lebensführung bzw. eines Lebensstils. In Größings
fachdidaktischer Interpretation einer bewegungskulturellen Erziehung (1993, 1997)
bilden vier übergreifende Prinzipien die Basis. Als erstes Prinzip benennt Größing die
Vielfalt als Fundament von Bewegungshandlungen und Lernsituationen. Das zweite
Prinzip Naturnähe und Mitweltlichkeit entspricht der ökologischen Dimension der
Bewegungskultur. Das dritte Prinzip Rationalität und Internationalität gilt im Sinne von
Gleichheit im Sport als Basis für Völkerverständigung gegenüber regionaler
Verbundenheit. Das vierte und letzte Prinzip appelliert an die Einfachheit:
Bescheidenheit und ökologische Vernunft werden als Leitidee gegen eine Kultur des
Aufwandes und des Überflusses gesetzt. Sie können sich beispielsweise schlicht auf
Kleidungsmoden, aber auch auf die Auswahl und Vermittlungsformen schulischer
Lerninhalte beziehen. Daneben spielen auch weitere Prinzipien wie Anstrengung und
Spaß eine Rolle. Gemeint sind solche Bewegungshandlungen, deren Handlungssinn sich
in der Ausführung und Ausübung erschließt (z.B. Spiele, Bewegungstheater, Jonglage)
und nicht im Ergebnis zu finden ist.
Schoder (2002, S. 33) fasst das Verhältnis von Mensch und Kultur anhand dreier Perspektiven
zusammen. Demnach wird erstens der Mensch in eine Kultur hineingeboren
(tradierte Kultur), zweitens setzt er sich mit dieser auseinander (angeeignete Kultur) und
beteiligt sich drittens selbst an ihrer Veränderung (gestaltete Kulturwelt). Prinzipiell
können diese Perspektiven auch auf die Bewegungskultur übertragen werden. Die Nähe
zum klassischen Bildungsgedanken wird gerade in den beiden letzten Überlegungen
besonders deutlich.
In Anlehnung an Größing (1993) sind sportliche Handlungen nur ein Teil der Vielfalt
der menschlichen Bewegungstätigkeiten. Seinem Aufsatz liegt ein ganzheitlicher und an
dem Lebensstilkonzept orientierter Ansatz zu Grunde (vgl. hierzu auch z.B. Rütten,
1993; Rütten & Abel, 1993). Bewegungskulturelle Bildung zielt demnach in
Abgrenzung zur sportlichen Handlungsfähigkeit auf die Aneignung eines bewegungskulturellen
Lebensstils.
Balz (2000) weist allerdings bzgl. der Ausweitung des Sportbegriffs auf die Gefahr hin,
dass sich dieser irgendwann nicht mehr vom allgemeinen Begriff der körperlichen Aktivität
unterscheidet. Fuchs (2003) schlägt schließlich für die Lösung der Problematik die

41
Theoretischer Bezugsrahmen
Verwendung operationaler Definitionen des Sports vor.
Für die untersuchungsrelevante pädagogische Frage- und Zielstellung der vorliegenden
Forschungsarbeit scheint der Begriff Bewegungskultur angemessen. Er grenzt sich
explizit vom einem motiv- und/ oder leistungsbezogenen Sportbegriff ab und wird
zudem allgemeineren sportiven Aktivitäten in der Freizeit gerecht. Nicht zuletzt
verweist eine hierauf bezogene bewegungskulturelle Bildung mit der Leitidee der
Aneignung eines bewegungskulturellen Lebensstils auf die untersuchungsrelevante Zielund
Adressatengruppe im Alterssport und wird daher weiterführend im Kapitel 2.3.3
aufgegriffen und erörtert. Darüber hinaus wird in der vorliegenden Arbeit auch eine
operationale Definition des Sports erforderlich sein, die sich aus dem Anspruch und
dem Rahmen des gewählten Untersuchungsdesigns ergibt (vgl. Kap. 4 und 5).
2.2.2 Charakterisierung der Ziel- und Adressatengruppe
Wie einleitend skizziert, beschäftigt sich die vorliegende Forschungsarbeit mit der
spezifischen Gruppe der Erwachsenen im mittleren bzw. höheren Lebensalter. In diesem
Zusammenhang stellt sich die Frage, durch welche Kriterien die Personengruppe, die
mit entsprechenden Maßnahmen erreicht und angesprochen werden soll, näher zu
charakterisieren ist und diese sich auch von anderen Gruppen abgrenzen lässt. Hierfür
sind Kenntnisse über die Bestimmungsmerkmale von Adressatengruppen hilfreich (vgl.
Allmer, 2002, S. 16). Zu beachten ist ferner, dass je nach wissenschaftlicher Perspektive
und Zielstellung sowie in Abhängigkeit vom Planungshintergrund und Planungsmodell
auch unterschiedliche Begrifflichkeiten wie Lerngruppe, Adressatengruppe oder eben
Zielgruppe verwendet werden. In der (Sport-)Pädagogik und in der (Sport-)Didaktik
sind im Rahmen der „didaktischen Analyse“ die Begriffe Adressaten- oder Lerngruppe
gebräuchlich. Gemeint ist diejenige Gruppe von Personen bzw. Teilnehmenden, die mit
ihren jeweiligen Lern- und Leistungsvoraussetzungen, Motiven und Interessen,
(Handlungs-)Zielen und Interaktionsverhalten für die Unterrichts- bzw. Kursplanung zu
analysieren ist. Letztlich sind Ziele, Gegenstand, Methoden und Lehrverhalten hierauf
abzustimmen (vgl. z.B. Allmer, Tokarski & Walschek, 2000; Brunner, Firmin &
Schneider, 1999; Jank & Meyer, 1991; Lames & Kolb, 1997; Kolb, 1999).
In der Interventionsforschung sowie im Rahmen von Evaluation und Qualitätsmanagement
(vgl. Kap. 2.3 und 2.5) stellt sich in ähnlicher Weise die Frage nach der
teilnehmerorientierten Angemessenheit von Zielen und Inhalten einer Maßnahme sowie
nach weiteren (anthropogenen) Voraussetzungen. Hier ist die Bezeichnung

42
Theoretischer Bezugsrahmen
„Zielgruppe“ häufiger zu finden. Im Zusammenhang mit der Planung und Evaluation
(v.a. Wirkungsnachweis) von Interventionen zählt eine exakte, zielgruppenspezifische
Planung und Definition von Ein- und Ausschlusskriterien als unabdingbares Kriterium
für eine erfolgreiche wirkungsvolle Intervention (vgl. u.a. Brehm et al., 1998; 2002;
Lames & Kolb, 1997; Kolb, 1999 oder Ziemainz, 2002). Möglicherweise wird daher
mit der Bezeichnung „Zielgruppe“ stärker als mit der Bezeichnung „Adressatengruppe“
die Frage nach der Angemessenheit von Zielen in Bezug auf die spezifische Gruppe
deutlich.
Im Rahmen dieser Forschungsarbeit sind beide Begriffe, also Ziel- und
Adressatengruppe, hilfreich. Adressatengruppe ist dem Terminus „Zielgruppe“
gegenüber dann vorzuziehen, wenn der forschungsrelevante pädagogischen Fokus
unterstrichen und die ausschließlich wirkungsbezogene Betrachtungsweise der
Evaluation abgelehnt werden soll (vgl. Kap. 2.5 und 5). Wird hingegen die Beziehung
zwischen Zielen und einer spezifischen Gruppe, auf die sich diese Ziele beziehen sollen,
betont, ist die Zielgruppe als angemessenere Bezeichnung zu wählen. Darüber hinaus
wird an dieser Stelle deutlich, dass lediglich eine pädagogisch ausgerichtete
Orientierung dem Erkenntnisinteresse dieser Arbeit nicht genügen würde. Deshalb ist es
unumgänglich, weitergehende Ansätze, z.B. aus der Interventionsforschung und -
gerontologie, bei der Planung der vorliegenden Konzeption des eigenen
sportgeragogischen Interventionsmodells (vgl. Kap. 4) und bei der Untersuchungsmethodik
(vgl. Kap. 5) zu berücksichtigen. Im Zusammenhang mit der Implementierung
ist darüber hinaus im Vorfeld die Frage zu klären, welche Strategie angemessen und
erfolgsversprechend ist, um die gewünschte Zielgruppe anzusprechen und letztlich zu
erreichen. Die Evaluation soll aufzeigen, ob mit den entsprechenden Maßnahmen der
Rekrutierung auch die festgelegte Zielgruppe angesprochen und tatsächlich auch
erreicht worden ist (vgl. Kap. 5).
In diesem Abschnitt geht es aber zunächst darum, die Betrachtung der Ziel- und
Adressatengruppe auf einer allgemeineren und eher begrifflichen Ebene zu vollziehen.
Hierauf aufbauend erfolgt im Kapitel 2.3.1 eine spezifischere Betrachtung der
theoretischen Hintergründe und des aktuellen Forschungsstandes in Bezug auf die Zielund
Adressatengruppe.
Der Untersuchungsgegenstand „Sportgeragogische Interventionen“ impliziert bereits
seine Adressatengruppe in dem Wortstamm geraios und geraos (griechischen
Ursprungs), die mit alt und der Alte zu übersetzen sind. Der Versuch, eine präzise und

43
Theoretischer Bezugsrahmen
vor allem angemessene Bezeichnung für ältere und alte Menschen zu finden, scheitert
allerdings angesichts gewisser Schwierigkeiten, die mit einer möglichen Definition und
mit der Ein- und Umgrenzung von Alter einhergehen. In der Literatur wird daher
vielfach konstatiert, dass Alter nicht anhand eines einheitlichen Begriffs oder einer
zeitlichen Strukturierung zu präzisieren ist.
So resümierte bereits Simone de Beauvoir 1970 in ihrem philosophischen und
gesellschaftskritischen Essay La Vieillesse über das Alter(n): „Das Alter umfasst keine
genau zu definierende Realität. Es zeigt eine Vielzahl von Gesichtern und äußert sich in
verschiedensten individuellen Altersformen“ (Beauvoir, 2004, S. 15). Das Alter ist
gemäß der Auffassung von de Beauvoir kein statistisches Faktum, sondern Ende und
Verlängerung eines Prozesses. Das Altern beschreibt sie weiter als ein „… biologisches
Phänomen, welches psychologische Konsequenzen nach sich zieht. Es hat auch eine
existenzielle Dimension, weil es die Beziehung des Einzelnen zu der Zeit, seine
Beziehung zu der Welt und zu seiner eigenen Geschichte verändert. Wie in jeder
Lebensphase wird auch dem Alter sein Status von der jeweiligen Gesellschaft
aufgezwungen, zu der es gehört“ (Beauvoir, 2004, S.13). Gleichwohl stellt de Beauvoir
fest, dass die verschiedenen Gesichtspunkte in enger Wechselbeziehung zueinander
stehen: „Indessen lässt sich das, was man das psychische Leben eines Individuums
nennt, nur im Licht seiner existenziellen Situation verstehen; diese hat also auch
Auswirkungen auf den Organismus; und umgekehrt ...“ (Beauvoir, 2004, S. 13). Es
genügt also nicht, die verschiedenen Aspekte des Alters analytisch zu beschreiben,
sondern es muss auch in seiner unbegrenzten und zirkulären Bewegung erfasst werden.
Für de Beauvoir ist das Alter biologisches Schicksal und gleichermaßen transhistorische
Realität. Je nach sozialem Zusammenhang wird dieses Schicksal auch unterschiedlich
erlebt. „Der Sinn oder Nicht-Sinn, den das Alter innerhalb einer Gesellschaft hat, stellt
diese insgesamt in Frage, denn dadurch enthüllt sich der Sinn oder Nicht-Sinn des
gesamten vorhergegangenen Lebens“ (Beauvoir, 2004, S. 14).
Die inhaltliche Unterscheidung der Begriffe Alter und Altern ist für die weitere theoretische
Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes grundlegend. Das Alter bezieht sich
auf das Ergebnis des Prozesses des Älterwerdens und bezeichnet den Zustand, während
das Altern eben den prozessualen Charakter des Altwerdens hervorhebt (vgl. z.B. Baltes
& Mittelstraß, 1992; Lehr, 1991). Dennoch ist zu beobachten, dass beide Begriffe oft
nebeneinander oder in einer besonderen Schreibweise, z.B. mit Klammern: Alter(n),
verwendet werden, was auf die Schwierigkeit einer Präzisierung schließen lässt.

44
Theoretischer Bezugsrahmen
Mit dem Prozess des Alterns beschäftigen sich heute natur- wie geisteswissenschaftliche
Disziplinen aus den unterschiedlichsten Perspektiven heraus. Anhand komplexer
Modellvorstellungen und Theorien werden u.a. die Ursachen von Alterungsprozessen
analysiert und Interventionen entwickelt, um die mit dem Altern einhergehenden
Prozesse beeinflussen zu können. Derartige Modelle oder Theorien über das Altern sind
immer auch vom jeweiligen Zeitgeist der Gesellschaft geprägt. Sie sind daher auch im
pädagogischen Sinne bedeutungsvoll und werden im Rahmen der theoretischen
Überlegungen in Kapitel 2.3.1 eingehender thematisiert. Eine weiterführende
Erörterung des Alternsbegriffs an dieser Stelle würde jedoch den Rahmen einer
begrifflichen Klärung sprengen.
Für die Betrachtung der Adressatengruppe ist zunächst aber die Frage des Alters
relevant. Wenn vom Alter eines Menschen die Rede ist, geht der Betrachter im
alltäglichen Sprachgebrauch ganz selbstverständlich vom kalendarischen oder
chronologischen Alter aus. Das Alter wird in Jahren angegeben, die seit dem urkundlich
registrierten Geburtsdatum vergangen sind. Die eher klassische Einteilung des Alters
erfolgt nach kalendarischem bzw. chronologischem Alter. Dabei werden ältere
Menschen in der Regel in vier Gruppen differenziert, die in den jeweiligen Altersbereichen
etwa um fünf Jahre variieren können. Zu den „jungen Alten“ zählen demnach
Personen zwischen 55-60 Jahren und 70-75 Jahren, zu den „alten Alten“ die 70-75-
Jährigen bis 80-85-Jährigen. Zu den „Hochaltrigen“ werden Menschen im Alter von bis
zu 95-100 Jahren und zu den „Langlebigen“ die über 100-Jährigen gezählt (vgl. z.B.
Allmer, Tokarski & Walschek, 2000, S. 16ff.; Denk & Pache, 1996, S. 6; Kolb 1999, S.
42; Laslett, 1995, S. 35; Tews, 1993, S. 16).
Verschiedene Studien haben in diesem Zusammenhang untersucht, ob eine eingangs
definierte Personengruppe, die projektbezogen angeworben werden sollte, tatsächlich
auch erreicht worden ist. So zeigt beispielsweise die Evaluation des DTB-Projektes
„50plus“, dass sich mit der Formel „50plus“ eine zumeist um zehn Jahre ältere
Personengruppe angesprochen gefühlt hat (vgl. Kugelmann & Möhwald, 2007). Damit
verbunden stellt sich die Frage, welche Kriterien wichtig sind, um eine spezifische
Gruppe älterer Menschen wirklich zu erreichen. Der DTB diskutiert - ausgehend von
der Einsicht, dass das kalendarische Alter nicht mehr das ausschlaggebende Kriterium
bei der Ansprache älterer Menschen sein kann - die Thematik etwas differenzierter. Er
hat die Lebenssituationen von älteren Menschen betrachtet und versucht, Gemeinsamkeiten
zu definieren. Ausgangspunkt ist ein eher lebensweltlich orientierter Ansatz,

45
Theoretischer Bezugsrahmen
der im Einklang mit verschiedenen gerontologischen Alternstheorien steht (vgl. hierzu
Kapitel 2.3.1; Schöttler, 2003). Auch Allmer und Kollegen (2002) empfehlen für die
Bestimmung von Personengruppen im höheren Lebensalter die Berücksichtigung der
spezifischen Lebenssituation. Hierzu zählt etwa der Familienstand, d.h. die Frage, ob
ältere Menschen allein, mit Lebenspartner, in einer Familie oder im Heim lebt.
Außerdem wird der Gesundheitszustand beachtet, der gerade im Alter einen größeren
Einfluss auf die spezifische Lebenssituation hat. Schließlich wird auch der Übergang
vom Berufsleben in dem Ruhestand als eine spezifische Lebenssituation (Ruhestand
oder Vorruhestand) definiert (Allmer et al., 2002, S. 18).
Zur weiteren Charakterisierung von Personengruppen im mittleren und höheren Lebensalter
fassen Allmer et al. (2002, S. 17) verschiedene Kriterien unter soziodemographischen
Merkmalen zusammen. Zunächst kann das konkrete Lebensalter als
Orientierungshilfe herangezogen werden. Die Ergebnisse verschiedener Studien,
Modelle und Ansätze im Alterssportbereich (vgl. Kap. 2.3.3) zeigen, dass spezifische
physiologische Parameter wie körperlichen Leistungsfähigkeit oder Gesundheitszustand
ebenfalls als Bestimmungsmerkmal für die Auswahl einer Personengruppe geeignet,
allerdings auch entsprechend aufwendig in der Erhebung sind. Dabei werden in der
Regel objektive und subjektive Parameter voneinander unterschieden und diese dann
mit den entsprechenden Erhebungsinstrumenten und Testverfahren erhoben (Brehm et
al. 1994; Lames, 1997; vgl. Kapitel 5).
Weiterhin empfehlen Allmer et al. (2002) im Rahmen der soziodemographischen Merkmale
auch das Geschlecht bei der Anwerbung von Teilnehmern für
Bewegungsprogramme zu benennen. Schließlich sollte auch der sportbiographische
Hintergrund Berücksichtigung finden. Dabei empfehlen in ähnlicher Weise auch andere
Autoren die Berücksichtigung der Sportbiographie oder spezifischer Sport- bzw.
Bewegungserfahrungen (z.B. Amrhein & Backes 2007; Brunner, Firmin & Schneider
1999; Denk & Pache, 1996; Denk, Pache & Schaller, 2003; Kolb 1999; Rieder,
Mörschel & Otto, 1992). In Bezug auf die Klassifizierung von Bewegungserfahrungen
hat sich die Unterscheidung zwischen Neueinsteigern oder Beginnern, Wiederbeginnern
oder Wiedereinsteigern und Lebenszeit- bzw. Langzeitsportlern herausgebildet. Etwas
differenzierter sehen es Rieder, Mörschel & Otto (1992, 198 f.), indem sie zwischen
Ungeübten, Anfängern, Nichtsportlern, Wiederbeginnern, Geübten, Lebenszeitsportlern
und Teilnehmern am Rehabilitationssport unterscheiden. Allmer et al. (2002) regen
schließlich an, auch die Bedürfnislage der Älteren als Entscheidungsmerkmal zu

46
Theoretischer Bezugsrahmen
berücksichtigen. Hierunter fassen die Autoren Interessenslagen in Bezug auf Sportarten,
gesundheits- oder leistungsorientierten Arten von Bewegungs-, Spiel- und
Sportangeboten sowie Angebotsformen (z.B. Kursform). Weitere relevante
Unterscheidungskriterien sind auch soziodemographische Merkmale wie das kalendarische
Lebensalter, das Geschlecht, die Bewegungs- und Sporterfahrungen, die
jeweilige Lebenssituation oder auch die Wünsche und die Bedürfnisse der Älteren. Die
Überlegungen in Bezug auf die Adressaten- und Zielgruppe finden Berücksichtigung
bei der Konzeption des eigenen bildungsorientierten Modells in Kapitel 4 sowie bei der
konkreten Auswahl und Anwerbung der Untersuchungsteilnehmer.
2.2.3 Sportpädagogische Reflexionen zum Alterssport
Vor dem Hintergrund der grundlegenden sportpädagogischen Leitfrage nach dem Sinn
und dem Wozu? (vgl. Kap. 2.1) soll nun die Frage geklärt werden, ob Alterssport
tatsächlich pädagogisch sein kann bzw. was am Alterssport pädagogisch sein soll. In
welchen Zusammenhängen ist der Alterssport überhaupt in die sportpädagogische
Diskussion geraten, wenn sie sich originär mit dem schulischen und außerschulischen
Sport von Kindern und Jugendlichen beschäftigt? Um diese Frage zu beantworten wird
zunächst anhand eines kurzen historischen Rückblicks das grundlegende
sportpädagogische Denken in Bezug auf das Phänomen Bildung skizziert. Anschließend
werden Ansätze sportgeragogischen Denkens erörtert. Dabei kann vorweggenommen
werden, dass sich eine eigenständige Disziplin Sportgerontagogik (Schaller, 2003) oder
Sportgeragogik (Kolb, 1999) bisher weder (wissenschafts-)theoretisch noch in der
Umsetzung in die sportgeragogische Praxis etabliert hat (Kolb, 1999, S. 259; Pache &
Gehnen, 1995; Widmer, 1974, S. 16). Entlang der allgemeinen Grundlagen und Ansätze
(sport-)pädagogischen Denkens und Handelns lassen sich schließlich
bildungstheoretische Überlegungen und Fragestellungen in Bezug auf den Alterssport
ableiten. Bildungstheoretische Reflexionen können dabei helfen, aktuelle sportpädagogische
Problemlagen zu klären. Erst auf dieser Grundlage werden didaktische
Orientierungen möglich und können so letztlich auch als Beratungsleistungen für die
Sportpraxis fungieren. Das Vorgehen in diesem Abschnitt orientiert sich entlang des
skizzierten Grundverständnisses der Sportpädagogik (vgl. Kap. 2.1).
Die Entscheidungsdimensionen pädagogischen Denkens und Handelns sowie pädagogischer
Leitvorstellungen entlang der zentralen Sinnfrage Wozu? werden von gesellschaftlichen
Veränderungen beeinflusst und sind historisch betrachtet (vgl. problemgeschicht-

47
Theoretischer Bezugsrahmen
liche Perspektive der Sportpädagogik) durch Wandel und Wiederkehr gekennzeichnet.
Es hat sich gezeigt, dass Sinn- und Begründungsfragen fortwährend und immer wieder
neu zu stellen sind (Meinberg, 1995, S. 31; Prohl, 2001, S. 7). Dies gilt auch für den
Alterssport. Gerade am Beispiel der forschungsrelevanten Kategorien Bildung und
Bildungstheorien, die in den 1950er Jahren bis in die späte Mitte der 1960er Jahre
hinein sportpädagogisches Denken dominierten, werden Wandel und Wiederkehr
deutlich. Bildung wurde in jener Zeit mit Leibeserziehung bzw. Schulsport nahezu
gleichgesetzt. Mit dem Argument, Bildung solle den Menschen in seiner Ganzheit
ergreifen und sei ohne die leibliche Dimension unvollständig, wurde die Legitimation
der Leibeserziehung als unverzichtbares Element im schulischen Fächerkanon
unterstrichen. Den Leibesübungen wurden dabei hypothetisch bildende Effekte
zugesprochen, die neben dem Physischen in Verbindung zu moralischen und sozialen
Haltungen (z.B. Mut, Fairness oder Kooperationsbereitschaft) gebracht wurden.
Insofern war auch das Bildungsverständnis in Bezug auf die Leibesübungen bis dato
von hypothetischem Charakter (Meinberg, 1995, S. 29).
Zu Beginn der 1970er Jahre gerieten Bildungstheorien im Zusammenhang mit der Überwindung
der Theorie der Leibeserziehung in Kritik. Ausschlaggebend war nicht zuletzt
der Bedeutungsgewinn der sozialwissenschaftlichen Disziplinen gegenüber den
Erziehungswissenschaften. Ganz offenbar ging der Hauptkritikpunkt gegenüber der
Sportpädagogik mit einer Akzentverschiebung des Menschenbildes einher. In dessen
Zentrum stand bis dahin ausschließlich das Subjekt unabhängig vom jeweiligen
gesellschaftlichen Kontext. Nunmehr geriet der sporttreibende Mensch selbst und dabei
insbesondere der Mensch als Gesellschaftswesen in den Fokus der Diskussion
(Meinberg, 1995, S. 30). Die bildungstheoretische Perspektive im sportpädagogischen
Diskurs wurde bis in die 1980er Jahre hinein von Ansätzen zur Gesundheitserziehung,
zum Freizeitsport und Spaß oder von dem Körpererfahrungskonzept verdrängt. Doch
auch die Bildungskritiker haben zur Gegenkritik provoziert und so in kritischer
Reflexion und Auseinandersetzung das Potenzial der Bildungstheorien hervorgebracht.
Nämlich da, so Meinberg (1995, S. 31), wo Praxis an un-löslichen Sinn gebunden ist
und die pädagogische Praxis der Sinnbestimmung bedarf, hat Bildung eine bedeutsame,
weil sinnstiftende, Funktion. Und hierin liegt auch die Praxisrelevanz von Bildung
begründet.
In bezeichnender Weise steht hierfür die Instrumentalisierungsdebatte in Bezug auf den
Gesundheitssport um Schaller (1992; 1993), Beckers (1993), Bernett (1993) und

48
Theoretischer Bezugsrahmen
weiteren Kollegen. Hauptkritikpunkt ist die Tendenz, Sport als Mittel zum Zwecke und
ausschließlich im Sinne therapeutischer Anwendungen zu betrachten, um die
Auswirkungen gesamtgesellschaftlicher Defizite wie z.B. Bewegungsmangel zu
kompensieren (vgl. hierzu auch Allmer, 1990; Elflein, 2002; Prohl, 2002; Scherler,
1997). In dessen Folge und angesichts des gestiegenen Orientierungsbedarfes und
Legitimationsdruckes des Faches Sport in den 1990er Jahren (Meinberg, 1995, S. 33;
Prohl, 2006, S. S. 127) rückte auch der Bildungsbegriff wieder stärker in den
Mittelpunkt der Betrachtungen. Derartige Entwicklungen sind nicht zuletzt im
Zusammenhang mit der Zunahme der gesamtgesellschaftlichen Bedeutung von Sport in
den unterschiedlichsten Bereichen zu sehen, also auch im Kontext von Alterssport.
Allerdings warnt Prohl (2001, S. 8) vor bildungsorientierten und bildungstheoretischen
„Heilserwartungen“ oder überhöhten Ansprüchen an die bildungstheoretische
Forschungsarbeit, die, wie Elflein (1995) konstatiert, weit von einer ausgearbeiteten
spezifischen Bildungstheorie entfernt sei. Prohl (2006, S. 176) weist ferner darauf hin,
dass die bildungstheoretische Perspektive nicht linear in ein didaktisch-methodisches
Modell hinein verlängert werden könne.
Entlang der skizzierten Hintergründe beschäftigt sich die Sportpädagogik etwa seit den
1990er Jahren auch mit dem Alterssport. Die Beantwortung der Fragestellung, zu
welchem Zweck und auf welche Weise die Bewegungsfähigkeit des älteren Menschen
ausgebildet und kultiviert werden soll, verweist auf die pädagogisch relevante Suche
nach der Sinnperspektive des Alterssports. An dieser Stelle kann der Bildungsgedanke
eingeführt werden. Bezieht sich Bildung auf den Leib, so fungiert Bildung als
pädagogische Deutungskategorie. Bildung gilt dann als ein dynamisches Konstrukt,
welches als sinnträchtiges und sinnstiftendes Leitprinzip für Handeln steht. Daraus
können nach Meinberg (1995) für die Beantwortung der Fragestellungen des
Alterssports wichtige Aspekte abgeleitet werden.
Als Ausgangspunkt (sport-)pädagogisch orientierter Argumentationen zur Begründung
des Alterssports werden in der Regel aber die gesamtgesellschaftlichen
Strukturveränderungen genommen. Hierzu zählen demographische Entwicklungen, die
mit der Veränderung der Altersstruktur innerhalb der Gesamtbevölkerung, insbesondere
aber mit der gestiegenen Lebenserwartung der älteren Menschen, einhergehen (vgl. z.B.
Denk & Pache, 1996; 1999; 2003; Kolb, 1999 und 2001; Lehr, 1990 und 2001; Rieder,
1990). Damit verbunden werden vor allem Probleme der Finanzierbarkeit der
Alterssicherungssysteme (gesetzliche Rentenversicherung), die Pflegefinanzierung und

49
Theoretischer Bezugsrahmen
die steigenden Kosten im Gesundheitswesen. Geht es der aktuellen Gesundheitspolitik
um eine Reduzierung der Kostenexplosion auf der einen Seite, so proklamiert sie auf
der anderen Seite eine Steigerung der Lebensqualität und der Lebenserwartung (vgl.
Denke & Pache, 2003). Hierfür sollen die präventiven Kompetenzen und Potenziale der
älteren Menschen stärker als bisher aktiviert und die bisher auf kurative Versorgung
ausgerichtete Gesundheits- und Pflegeversorgung ergänzt werden. Sport, Bewegung
und körperliche Aktivität (vgl. Kap. 2.2.1) bis ins hohe Alter gelten in diesem
Zusammenhang als eine geeignete Möglichkeit, diese Zielvorgaben umzusetzen. Die
angemessene Berücksichtigung und Bedeutung von Sport und Bewegung älterer
Menschen auf der (gesundheits-)politischen Ebene ist gegenwärtig unumstritten (vgl.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2001; 2003).
Zielt aber Alterssport jedoch allein darauf, eine drohende Pflegebedürftigkeit zu verhindern
oder hinauszuzögern, so bewegt er sich in einer defizitorientierten Modellvorstellung
des Alterns (vgl. Kap. 2.3.1) auf einer rein funktionalen Ebene. Und hier setzt
sportpädagogisches Denken, Reflektieren und Argumentieren an. Dabei stellt sich
zunächst die (sport-)pädagogisch relevante Frage nach dem Sinn und der Qualität einer
verlängerten Lebensphase im Alter. Das Erleben von Alter(n) ist subjektiv und vollzieht
sich in Abhängigkeit sowie im Zusammenspiel psychisch-individueller und
soziokultureller Faktoren als ein dynamischer Prozess der Sinnfindung. Ob Altern
erfolgreich ist oder nicht hängt davon ab, in wie weit es dem älteren Menschen gelingt,
in seiner jeweiligen Lebensphase einen angemessenen Lebenssinn zu entwickeln (vgl.
Beckers & Mayer, 1991; Kolb, 1999; Pache, 2002; Prohl, 2006).
In dem prozessualen Geschehen der Sinnsuche und -findung im Alternsgang sehen auch
Beckers und Kollegen (Beckers & Mayer, 1991; Beckers, 1993; Beckers & Haase,
2003), Pache (1992; Pache & Gehnen, 1995) oder Kolb (1999; 2000; 2001) Parallelen
zur bildungstheoretischen Perspektive der (Sport-)Pädagogik. Alterssport kann dann als
ein pädagogisches Angebot der Bewegungskultur verstanden werden, wenn ihm ein
Menschenbild zu Grunde liegt, das von Weltoffenheit und lebenslanger
Bildungsfähigkeit des (älteren) Menschen ausgeht (vgl. Prohl, 2006, S. 192). Bildung ist
demnach ein lebenslanger Prozess der aktiven und verantwortlichen Selbstgestaltung
des Individuums, der sich im Wesentlichen in Auseinandersetzung mit sich selbst und
mit anderen vollzieht. Ein von der Umwelt intendiertes Einwirken auf den älteren
Menschen oder gar das Erziehen- Wollen sind damit nicht gemeint (vgl. Pache, 2002).
Die allgemeine Bildungsdiskussion und -problematik der Sportpädagogik spiegelt sich

50
Theoretischer Bezugsrahmen
also auch im Kontext des Alterssports wider. Weil Bildung als nicht intendierbar gilt,
steht in methodisch-didaktischer Hinsicht die Erfahrungskomponente im Mittelpunkt.
Eine gewisse Offenheit in der thematischen und methodischen Umsetzung von
Alterssport bietet den entsprechenden Raum für neue Erfahrungen und Selbsterfahrungen.
Schaller (1995) wie auch Denk & Pache (2004) plädieren dafür, neben den
unreglementierten spielerischen Formen von Sport und Bewegung auch die strukturelle
Komponente von Bildung im Sinne eines mehr sachbezogenen und weniger
vergleichenden Leistungsgedankens (Bewegungskönnen) zu berücksichtigen. Leistung
wird dabei in Anlehnung an Klafki als Inbegriff des persönlichen Könnens verstanden
(Prohl, 2006, S. 193; Schaller, 1995).
Pache & Gehen (1995) begründen die Notwendigkeit von Sport- und Bewegungsaktivitäten
für ältere Menschen ausgehend von der individuellen Perspektive (Erhalt der
Selbständigkeit im Alter) und von der gesellschaftlichen Perspektive (Strukturwandel).
Hieraus leiten sie mögliche Aufgabenfelder für eine zukünftige Sportgeragogik ab.
Dabei beziehen sie in ihre Argumentation sowohl anthropologische Begründungen für
Bewegung und Sport im Alter ein als auch alterssportbezogene Erkenntnisse aus den
sportwissenschaftlichen Teildisziplinen (Sportmedizin, -psychologie, -soziologie oder
Trainingslehre). Daneben werden auch weitere interdisziplinärer Erkenntnisse der mit
gerontologischen Fragestellungen befassten Wissenschaften (z.B. Psychogerontologie,
differenzielle oder soziale Gerontologie) in ihrer Begründung integriert. Pache &
Gehnen (1995, S. 107) stellen ferner fest, dass eine Theorie des Alterssports, die das
komplexe Phänomen zu erfassen und abzubilden vermag, noch aussteht. Gleichwohl
sehen sie die Aufgabe einer zukünftigen Sportgeragogik darin, unter Berücksichtigung
der Erkenntnisse der Geragogik das die Selbstverantwortung stärker betonende Konzept
der Bildung für die Begründung von Bewegung und Sport im Alter auf eine
argumentativ gesicherte Basis zu stellen. Als Anknüpfungspunkte schlagen sie
anthropologische Ansätze oder auch das Bildungsverständnis im Sinne von Lebenshilfe
vor. Beiden Ansätze ist gemein, dass sie ihren Ausgangspunkt in der subjektiven
Dimension des Alterns (v.a. personale und soziale Dimension) nehmen. Dem gegenüber
steht auch eine Anzahl von Begründungen, welche die objektiven Faktoren wie
demographische, gesundheitspolitische oder volkswirtschaftliche Überlegungen ins
Zentrum stellen.
Einen dezidierteren Versuch der anthropologischen Begründung einer zukünftigen
Sportgeragogik unternimmt Schaller (1995). Zunächst stellt er (1995, S. 113) fest, dass

51
Theoretischer Bezugsrahmen
das Sich-Nicht-Bewegen im Alter von gleicher anthropologischer Bedeutung sei wie
das Sich-Bewegen. Denn, so seine Begründung, es verfehlt weder Sportabstinenz noch
die Hinwendung zum Sport das Wesen des älteren Menschen – beide Verhaltensweisen
können auf ihre Weise ein zufriedenes Dasein ermöglichen. Daher ist das Sporttreiben
älterer Menschen „lediglich im Zusammenhang jener nur dem Menschen eigenen
Freiheit“ (Schaller 1995, S. 113) zu begreifen. Das Besondere von sporttreibenden
älteren Menschen entschlüsselt Schaller (1995, S. 114) anhand zweier Perspektiven.
Zum einen unterscheidet er in Bezug auf die Gestalt der Menschen, die im pädagogisch
relevanten Alterssport in vielfältiger Weise zum Vorschein kommt, die Gruppe der
älteren sporttreibenden Menschen anhand ihrer Sport- und Bewegungsbiographie (vgl.
hierzu auch Kapitel 2.2.2). Er klassifiziert hierbei die drei Gruppen der lebenslang
Sportaktiven, der Wiederbeginner und der Nichtsportler (vgl. auch Kapitel 2.2.2). Zum
anderen interessieren ihn die mit dem Alterssport verbundenen Erziehungsphänomene.
Dabei fokussiert Schaller (1995, S.114) in Anlehnung an Bollnow (1962; 1966) sein
Augenmerk auf die noch verbliebenen und mehr noch auf die zunehmenden
Möglichkeiten, die sich erst im fortschreitenden Alter eröffnen. In Anlehnung an die
Strukturprinzipien des Sports nach Meinberg (1976; vgl. auch Kapitel 2.2.1) analysiert
er entlang der Phänomene Bewegung, Spiel, Übung und Leistung pädagogisch relevante
Merkmale für den Alterssport. Dabei stellt Schaller (1995, S. 117 ff.) in Bezug auf das
sportliche Spiel fest, dass auf der einen Seite die Möglichkeit steht sich
weiterzuentwickeln und beispielweise eine andere Wertigkeit von Erfolg und
Misserfolg oder von Gewinnen und Verlieren zu erfahren. Auf der anderen Seite droht
gemäß einem defizitären Bild des Alterns Verfall und Rückgang. Hier knüpft nach
Schaller (1995, S. 118) das Üben als eine „Erziehungsform“ der Älteren an: Denn wenn
der Mensch nicht übt, sinkt er unter seine Möglichkeiten des Könnens. In diesem
Zusammenhang tritt, so Schaller weiter, auch die personenbezogene Leistung als das
Bemühen um die Verbesserung des eigenen Könnens oder des Erhalts eines bestimmten
Niveaus gegenüber der sozialbezogenen Leistung (das Überbieten als zentrales Motiv
im Sport) im Alterssport hervor. Denn auch ältere Menschen haben die Fähigkeit, sich
selbst Handlungsziele zu setzen und sich um das Erreichen der jeweiligen Ziele zu
bemühen. Schließlich resümiert Schaller, dass Bewegungsfertigkeiten und Bewegungspotenziale
lebenslang erlernt, erhalten und erweitert werden können, diese jedoch der
„sportgerontagogischen Kompetenz“ bedürfen (Schaller, 1995, S. 117). Was Schaller
genau damit meint, lässt er allerdings offen.

52
Theoretischer Bezugsrahmen
Kolb (1999) verbindet die Frage der sportpädagogischen Relevanz von Alterssport mit
der Idee der Handlungsfähigkeit im Sinne lebenslangen Sporttreibens und Lernens.
Dabei betrachtet er die fortwährende Weiterentwicklung des Menschen als einen
Anspruch der Moderne und führt den Bildungsgedanken als eine altersadäquate Leitidee
an. Daneben ergibt sich nach Kolb (1999) die Relevanz des Themas auch entlang der
demographischen Veränderungen in der Bevölkerungsstruktur, die etwa durch demographische
Alterung und Verschiebung der Alterspyramide, Erhöhung der
Lebenserwartung und Geburtenrückgang gekennzeichnet ist. Kolb (1999; 2000; 2001)
leitet anknüpfend an das geragogische Konzepte der Altenbildung (vgl. näher hierzu
Kapitel 2.3.2) Leitideen und -ziele für eine zukünftige Sportgeragogik ab. Überdies
benennt er die Entwicklung sinnvoller Zielperspektiven für Bewegung und Sport im
Alter als eine der wichtigsten Aufgabe der Sportpädagogik. Allerdings betont auch er,
dass mit seinen Orientierungslinien kein „bis in einzelne Fragen der Praxis des
Alterssports ausdifferenziertes Modell“ (Kolb, 1999, S. 259) vorliegt. Als Ursache
hierzu führt er auf, dass Kenntnisse in Bezug auf mögliche Effekte verschiedener
Inszenierungsformen des Alterssports nach wie vor noch wenig abgesichert sind.
Demzufolge bedürfen auch Kolbs (1999) sportgeragogische Leitziele der weiteren
praktischen Umsetzung, Erprobung und Evaluation.
In Bezug auf die vorliegende Forschungsarbeit stellt sich nunmehr die Frage, welchen
Bildungsbeitrag sportliche und spielerische Bewegungsaktivitäten für eine gelingende
Gestaltung der Lebensphase des Alterns leisten können. Prohl (2006, S. 349) resümiert
in Bezug auf die Bildungsfrage, dass Bildung nicht direkt im Sinne definierter Lernziele
angesteuert werden könne und weder auf eine Lebensphase noch auf eine Institution
beschränkt sei. In der Unabschließbarkeit von Erfahrungen sieht er allerdings Chancen
und Möglichkeiten sportpädagogischen Denkens in Bezug auf den Alterssport und
verweist zugleich auf die Grenzen, die sich aus der Nicht-Machbarkeit von Bildung
ergeben. Der Bildungswert bewegungskultureller Erfahrungen im Alterssport ergibt sich
gemäß Prohl (2006, S. 350) sowohl aus den Qualitäten von Bewegungserfahrungen als
auch aus dem Beitrag zur Entwicklung und zur Stärkung der Selbst- und
Mitbestimmungs- sowie der Solidarisierungsfähigkeit. Die Nähe zur Allgemeinbildung,
die auf den pädagogisch-anthropologischen Merkmalen Weltoffenheit und lebenslange
Bildsamkeit des Menschen beruht, ist dabei unverkennbar. Prohl (2006, S. 176) spricht
sich in Anlehnung an Klafki (1985) für eine Integration der Bewegungsbildung und der
allgemeinen Bildung aus. Unter Bildung im Sinne eines qualitativ strukturierten

53
Theoretischer Bezugsrahmen
Erfahrungsprozesses versteht Prohl (2002, S. 163ff.) z.B. die Berücksichtigung
ambivalenter gesellschaftlicher Entwicklungen und Rahmen-bedingungen, wie Größing
(1993) sie etwa mit der Entsportlichung des Sports und der Versportlichung der
Gesellschaft beschreibt (vgl. Kap. 2.2.1). Bildung kann demnach als ein lebenslanger
Prozess der selbstaktiven und selbstverantwortlichen Sinnsuche- und Sinnfindung sowie
der Selbstgestaltung des Individuums in Auseinandersetzung mit sich selbst und mit
anderen beschrieben werden. Weil Bildung nicht intendierbar und daneben die
Unabschließbarkeit von Erfahrungen zu konstatieren ist, sollte in methodischdidaktischer
Hinsicht stärker als bisher die Erfahrungskomponente im Mittelpunkt des
Alterssports stehen. Bezieht sich Bildung auf den Leib, fungiert sie im Sinne einer
pädagogischen Deutungskategorie als sinnstiftendes und sinnträchtiges Leitprinzip
sportlichen Handelns.
2.2.4 Interventionen, Interventionsforschung und -gerontologie
Die Klärung des Terminus „Intervention“ in Verbindung mit der Adressatengruppe älter
werdender Menschen in sport- und bewegungsbezogenen Zusammenhängen berührt
offensichtlich verschiedene wissenschaftliche (Teil-)Disziplinen. Neben der Interventionsgerontologie,
der Psychogerontologie oder der pädagogischen Psychologie als
Teildisziplinen der Gerontologie bzw. der Psychologie sind Interventionen auch
Gegenstand der Gesundheitswissenschaften, respektive der sport- und bewegungsbezogenen
Gesundheits- und Interventionsforschung. Es ist die Frage zu beantworten,
welchen Beitrag die Erkenntnisse der relevanten benachbarten Disziplinen für die
vorliegende Thematik leisten können.
Ausgangspunkt der Betrachtung ist die Interventionsgerontologie, die als angewandte
Gerontologie innerhalb dieser zu verorten ist (vgl. Wahl, 2000, S. 87). Nach Ackermann
(2005, S. 14) umfasst der Begriff Intervention in Anlehnung an Lehr (1979) Formen der
planmäßigen Einflussnahme auf das Verhalten und Erleben einer Person, die auf die
Steigerung oder Wiederherstellung bestimmter Variablen - wie psychisches und physisches
Wohlbefinden - zielen. Psychologisch orientierte Disziplinen verstehen die
Interventionsforschung in der Regel als einen ihrer Aufgabenbereiche. Dabei geht es um
das Beschreiben, Erklären und Vorhersagen sowie um die empirische Überprüfung von
Aussagen anhand verhaltensbezogener Modellvorstellungen. Gegenüber dem
skizzierten Selbstverständnis der Sportpädagogik, die dem Verstehen gegenüber dem
Erklären den Vorrang gibt (vgl. hiezu einleitend Kap. 2), stellt die Psychologie das

54
Theoretischer Bezugsrahmen
Erklären als gleichrangiges Tätigkeits- und Forschungsfeld neben das empirische
Überprüfen von Aussagen.
Darüber hinaus nehmen Interventionen durch Sport und Bewegung in den Gesundheitswissenschaften
und in der Gesundheitsförderung sowohl in der Theorie als auch in der
Praxis einen hohen Stellenwert ein. In der Gesundheitsforschung werden die positiven
Wirkungen von Sport und Bewegung auf die Gesundheit als die wichtigsten
Determinanten für die private und öffentliche Gesundheit diskutiert. Die sport- und
bewegungsbezogene Interventionsforschung sieht ihre Aufgabe v.a. darin, gesundheitsförderliche
Bedingungen zu erforschen und sie zu schaffen, um Individuen, Gruppen
oder ganze Bevölkerungssegmente zu vermehrtem Sporttreiben zu motivieren (vgl.
Fuchs, 2003, S. 1). Dabei geht es insbesondere um die Erforschung der Determinanten,
die von theoretischem wie praktischem Interesse für die Konzeption und
Implementierung von Interventionen sind. Mit Interventionen werden in diesem
Zusammenhang Maßnahmen bezeichnet, mit deren Hilfe systematisch Veränderungen
von sozialen Verhältnissen hervorgerufen werden können und die auf eine
Verbesserung der Gesundheit bzw. des Gesundheitsverhaltens von Menschen durch
Veränderung seiner Rahmenbedingungen zielen (vgl. Laaser, Hurrelmann und
Wolters,1993, S. 178). Damit gemeint sind alle direkten (u.a. auch verhaltensmedizinische)
Angebote für die Einleitung von Verhaltensänderungen beim Einzelnen.
Verhaltensänderungen können auf der personalen, sozialen, strukturellen und
kulturellen Ebene von Verhaltensbedingungen bewirkt werden.
In der Regel sind zwei Interventionsstrategien hinsichtlich ihrer Ausrichtung
voneinander zu unterscheiden. Zum einen können Interventionen auf die Veränderung
von Verhalten und zum anderen auf die Veränderung der Umwelt bzw. der Verhältnisse
zielen (vgl. Fuchs, 2003, S. 43; Rosenbrock, 1998; Sallis & Owen, 1999). Die
Beeinflussung des Verhaltens kann durch Interventionen erfolgen, die auf der
personalen (in der Person liegende Bedingungen des Verhaltens), der sozialen sowie
auf der strukturellen und kulturellen Ebene von Verhaltensbedingungen ansetzen.
Umwelt- oder verhältnisbezogene Strategien beziehen sich hingegen auf die Determinanten
von Gesundheit, die nicht behavioraler Natur sind. Sie betreffen dann
zumeist die unmittelbaren Lebensbedingungen von Individuen. Interventionen werden
in der Gesundheitsförderung darüber hinaus in populationsbezogene und
individuumsbezogene Interventionen unterschieden. Bei populationsbezogenen sind die
Maßnahmen der Intervention auf die ganze Bevölkerung bzw. auf ganze

55
Theoretischer Bezugsrahmen
Bevölkerungsgruppen ausgerichtet. Die Maßnahmen individuums-bezogener Interventionen
beziehen sich demgegenüber auf ausgewählte Individuen bzw. Gruppen von
Individuen. Eine weitere Differenzierung unterscheidet die gezielten Veränderungen
von sozialen Verhältnissen, die auf eine Beeinflussung der Gesundheit bzw. des
Gesundheitsverhaltens von Menschen durch Veränderung seiner Rahmen-bedingungen
zielen (indirekt-verhältnisbezogen). Davon abzugrenzen sind direkte Angebote für die
Einleitung von Verhaltensänderungen beim Einzelnen (direkt verhaltensbezogen) (vgl.
Laaser et al, 2003).
Im Bereich der Gesundheitsförderung werden Interventionen weiterhin als eine der
wichtigsten Bestandteile von Programm- oder Projektprozessen beschrieben. Gemeint
sind Methoden, Techniken und Aktivitäten, mit denen beabsichtigt wird, bei einer
Gruppe von Personen (Teilnehmer, auch Klienten) bestimmte Verhaltensänderungen zu
bewirken (z.B. Raucherentwöhnung). Die Teilnehmer rekrutieren sich in der Regel aus
einer zuvor definierten Zielgruppe. In diesem Kontext versteht Christiansen (1999, S.
23) Intervention auch als Interaktionsprozess mit einem bestimmten Personenkreis.
Jeder Intervention liegt ein mehr oder weniger ausformuliertes Handlungskonzept zu
Grunde. Dies wird auch als Interventionstheorie bezeichnet (vgl. auch Fuchs, 2003).
Eine Interventionstheorie beschreibt, durch welche Wirkungsmechanismen das
beabsichtigte Outcome erzielt werden kann und wie die Intervention funktioniert. Die
beabsichtigten oder tatsächlich eingetretenen Ergebnisse der Intervention werden als
Outcome bezeichnet. Die praktische Umsetzung, d.h. die Implementierung eines
Programms, findet in einer besonderen Situation von Umständen und Bedingungen statt
und wird mit dem Begriff Setting umschrieben. Der Ablauf eines Projektprozesses ist
nicht nur eine schlichte Abfolge von Zielbestimmung, Planung, Implementierung und
Ergebnis, sondern verläuft eingebunden in komplexe Strategien, in die die Erwartungen
verschiedener Interessensgruppen einfließen. Vor dem Hintergrund der Komplexität
von Interventionen und Interventionsstudien wird mit dem Ziel der Qualitätssicherung
bzw. der Verbesserung der Qualität auch das Qualitätsmanagement als eine
Teildisziplin eines Projektmanagement-Konzepts verstanden. Evaluationen werden in
diesem Kontext als ein wichtiges Instrument für die Sicherung der Qualität angewendet
(vgl. auch Kap. 2.5)

56
Theoretischer Bezugsrahmen
2.3 Theoretische Grundlagen sportgeragogischer Interventionen
Wie in Kapitel 2.2 festgestellt wurde, verweisen die für die vorliegende
Forschungsarbeit relevanten begrifflichen Konzepte auf unterschiedliche Bezugsdisziplinen
und damit verbunden auf verschiedene theoretische Konzeptionen und
Modellvorstellungen. Allerdings sind die Auffassungen darüber, was Theorien bzw.
Theoriebildung im jeweiligen Forschungskontext leisten sollen bzw. können, ebenso
unterschiedlich wie das Forschungsinteresse der Disziplinen selbst. So führt Friedrichs
(1990) zur Begründung einer effektiven und theoriegeleiteten Forschung aus, dass die
Vorstellungen darüber, was eine Theorie oder ein theoretischer Ansatz zu leisten
vermag, anspruchsvoll und unrealistisch zugleich seien (Friedrichs, 1990, S. 60).
In der Sportpädagogik wird unter Theorie ein System von Aussagesätzen verstanden,
das methodenbewusst, argumentativ und möglichst widerspruchsfrei aufgebaut sein
sollte und in allgemeiner, abstrakter Form Aussagen über bestimmte Sachverhalte trifft
(vgl. Neuber, 2000, S. 3; vgl. auch Bös, Hänsel & Schott, 2000, S. 14 f. Bortz &
Döring, 2003; Friedrichs, 1990, S. 60 ff.). Eine Theorie ist dann angemessen, sinnvoll
und hilfreich, wenn sie in allgemeiner Form begründete Hinweise zu Handlungsweisen
und Wirkungen der konkreten Praxis geben kann. Das Spannungsverhältnis zwischen
Theorie und Praxis ist seit je her auch ein „klassischer“ Streit: die Praktiker fordern
Rezepte, welche die Theoretiker nicht liefern können, weil es für eine konkrete
Situation kaum allgemeingültige Lösungen gibt. Sportpädagogische Theorien und
Erkenntnisse können demzufolge lediglich Hinweise für die Planung, Durchführung
und Auswertung von Unterrichtsprozessen im Sport geben und diese argumentativ
begründen. Derartige Hinweise sollten allerdings nicht im Sinne von unveränderlichen
Prinzipien verstanden werden. Sie sind auf einer allgemeineren Ebene im Sinne von
Prinzipien, Strukturen und Zusammenhängen anzusiedeln (vgl. Meyer, 1994, S. 21 ff.).
Gerontologische Disziplinen spiegeln anhand von eher offen gehaltenen Theorien
modellhaft und auf Grundlage begrenzter empirischer Untersuchungen Deutungen und
bestimmte Thematisierungslinien zur Kennzeichnung des Alters und Alterns wider. Auf
Grund der nachgewiesenen inter- und intraindividuellen Variabilität des Alternsprozesses
sowie der Dynamik des Alternsprozesses über die gesamte Lebensspanne hinweg
erheben sie allerdings weder den Anspruch auf ein empirisch überprüfbares Gesamtmodell
noch auf Allgemeingültigkeit (vgl. Kolb, 1999, S. 82; Tokarski, 1986; 1994).
Eher ist bei der psychologisch orientierten Gerontologie von Anfang an auch eine

57
Theoretischer Bezugsrahmen
gewisse anwendungsbezogene Ausrichtung zu beobachten, die auf eine Verbesserung
und Optimierung von Alternsprozessen zielt und letztlich zur Etablierung der
Interventionsgerontologie geführt hat (vgl. Kaiser, 1989, Wahl, 2000; Wahl & Tesch-
Römer, 1998). Lehr (1979) formuliert als Zielstellung der Interventionsgerontologie das
Bemühen, bei psycho-physischem Wohlbefinden ein hohes Lebensalter zu erreichen.
In Bezug auf die Theoriebildung der Interventionsforschung zur Erreichung derartiger
Zielstellungen führt Fuchs (2003, S. 120) aus, dass der Erfolg einer Intervention oder
Maßname grundlegend ein klares Verständnis der Bedingungen des zu verändernden
Verhaltens voraussetzt. Hierfür sind Theorien und Modelle erforderlich, die
gesundheits-, sport- und bewegungsbezogenes Verhalten auch im Alter beschreiben,
erklären und vorhersagen. Sportlich aktiv zu sein ist in allen Lebensphasen, also auch
im Alter, das Produkt eines komplexen Zusammenspiels interner (körperliche,
emotionale und kognitive) und externer (soziale und strukturelle) Determinanten.
Zugleich stellt Fuchs (2003) fest, dass bisher kein schlüssiges sozial-ökologisches
Gesamtmodell vorliegt, welches biologische, psychische, soziale und strukturelle
Determinanten in ein Modell integriert. Bisher existieren Rahmenmodelle, die auf
Grund ihrer Allgemeinheit nur schwer empirisch überprüfbar sind. Fuchs (2003) unterscheidet
daher grundlegend zwischen Erklärungs- und Interventionstheorien
(weiterführend hierzu vgl. Kap. 5). Auch für den Untersuchungsgegenstand der
vorliegenden Forschungsarbeit liegt bisher kein umfassendes Rahmenkonzept oder
theoretisches Modell vor. In vielen wissenschaftlichen Disziplinen ist daher auch eine
Synthese aus generalisierten einzelnen Forschungsergebnissen, Hypothesen und
Modellannahmen zu beobachten sowie damit verbunden normativ-strategische
Forderungen nach einem aktiven und pragmatischen Umgang mit dem Altern als
Forschungsgegenstand. Hieraus ist für die eigene Forschungsarbeit abzuleiten, dass die
theoretische Basis und Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes lediglich als ein
Rahmen- und Handlungsmodell gelten kann. Aus diesem Blickwinkel heraus werden in
den folgenden Kapiteln (Kap. 2.3.1 bis Kap. 2.3.5) untersuchungsrelevante
Modellvorstellungen mit interdisziplinärer Reichweite, die über die sportpädagogische
Perspektive hinausgehen, diskutiert und für den Untersuchungsgegenstand modellierbar
gemacht.

2.3.1 Alter(n)sbilder und Diskurse des Alterns in der Gerontologie
58
Theoretischer Bezugsrahmen
Wissenschaftliche Erkenntnisse werden in den Human- und Sozialwissenschaften in der
Regel über Modelle gewonnen. Im Falle der Sportpädagogik erscheinen diese „in Form
von Menschenbildern, die sich in den Grundbegriffen von Theorien manifestieren“
(Prohl, 2006, S. 13). Die Menschenbild-Problematik spielt in der Sportpädagogik eine
besondere Rolle, weil zentrale Kategorien wie Bildungsziele, Erziehungsmaßnahmen
und nicht zuletzt auch die methodisch-didaktische Praxis davon unweigerlich
beeinflusst werden. Gleichzeitig grenzt sich die Sportpädagogik durch diese
grundlegende Aufgabenstellung von anderen Teildisziplinen der Sportwissenschaft,
auch von der Sportdidaktik, ab (Prohl, 2006, S. 14). Die Identifikation und Reflexion
von Menschenbildern stellt nicht nur eine der wesentlichen Aufgaben der
Sportpädagogik dar, sondern ist für die vorliegende Forschungsarbeit nahezu unverzichtbar.
Sie ist sowohl für die weitere theoretische Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes
als auch für die methodisch-didaktischen Konzeption des sportgeragogischen
Interventionsmodells grundlegend (vgl. Kap. 4). Im folgenden Kapitel
werden daher Menschenbilder im Sinne gesellschaftlich vorherrschender Bilder des
Alterns (Alternsbilder) in untersuchungsrelevanten wissenschaftlichen Zusammenhängen
und Theorien über das Altern reflektiert.
Innerhalb der wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit den Prozessen des Alterns
beschäftigen, liegt mittlerweile eine nahezu undurchdringliche Menge und Vielfalt an
Theorien und Modellen vor. Denk schreibt (2003, S. 55), dass philosophische Abhandlungen
über das Alter bis in die Literatur der Neuzeit hinein nachweislich ihren
Ausgang in Ciceros Schrift De Senescute nehmen. Darin wird von Cicero das Alter
weder beklagt noch beschönt; er glaubt, dass mit Übung und Selbstbeherrschung
zumindest etwas von der früheren Leistungsfähigkeit bewahrt werden kann. Aus der
Tradition heraus, Altern anhand biologisch-physiologischer Veränderungen zu erklären,
war die wissenschaftliche Erforschung der Alternsvorgänge auf dem Gebiet der
Gerontologie, d.h. in der Lehre vom alten Menschen, lange Zeit ausschließlich in der
Medizin angesiedelt (Erlemeier, 2002; Lehr, 1991, S. 13). Aufsehenerregend war de
Beauvoirs philosophische Abhandlung über Das Alter (1963), in der sie leidenschaftlich
Anklage gegen die moderne Gesellschaft und ihre Einstellung zum alten Menschen
erhebt. Ihre Aufforderung, allen Menschen ein menschenwürdiges Alter(n) zu
ermöglichen, ist bis heute Stoff ethischer, pädagogischer, aber auch (gesundheits-
)politischer oder ökonomischer Diskussionen.

59
Theoretischer Bezugsrahmen
Das erste Lehrbuch über die Psychologie des Alters erschien 1972 (Lehr). Es behielt
immerhin 20 Jahre Gültigkeit und wurde erst 1991 grundlegend überarbeitet und
aktualisiert (Thomae, 1990, S. 6). Die wissenschaftliche Betrachtung des Phänomens
Alter(n)s in den verschiedenster Disziplinen ist also bis auf die Medizin vergleichsweise
jung. Die Gerontologie hat sich derweil zu einer Disziplin mit interdisziplinärem
Charakter entwickelt. Gegenstand der Betrachtungen ist heute nicht mehr allein der
Mensch im hohen Alter (Alter als Zustand), sondern der gesamte Prozess des
Älterwerdens im Kontext seiner Umwelt(en). Das Altern wird dabei als ein
transaktionaler Veränderungsprozess des einzelnen Menschen in einer bio-psychosozialen
Einheit definiert. Infolgedessen werden Menschen bereits ab dem dritten,
vierten und fünften Lebensjahrzehnt für die gerontologische Forschung
untersuchungsrelevant und -interessant (Lehr, 1991, S. 14). Im deutschsprachigen Raum
präzisiert mittlerweile die Bezeichnung Alternsforschung (statt Altersforschung) ihren
Gegenstandsbereich genauer, wobei eben der Prozess des Altwerdens auch begrifflich
akzentuiert wird.
Gegenwärtig werden innerhalb der gerontologischen Forschung zwei Hauptströmungen
von einander unterschieden. Den einen Zweig bilden die medizin- und naturwissenschaftlich
orientierten Disziplinen, den anderen die humanwissenschaftlichen
Disziplinen. Während die biologisch-medizinischen Ansätze im Kern auf der Suche
nach den Determinanten und Ursachen des Alterungsprozesses innerhalb der maximalen
physiologischen Lebensspanne sind, befassen sich die Geistes-, Sozial- und Verhaltenswissenschaften
überwiegend mit Varianten der Anpassung an das Alter(n) (Okonek,
2003, S. 97).
Biologische Alternstheorien gehen grundlegend davon aus, dass Altern als gesetzmäßige
Erscheinung durch körperliche und geistige Prozesse der Involution, durch
zunehmende Morbidität und gleichzeitiger Abnahme von Leistungsreserven
gekennzeichnet ist. Biologische Theorien werden überwiegend auf zellulärer Ebene
beschrieben und empirisch analysiert. Dass Hauptanliegen von Vertretern biologischmedizinischer
Disziplinen ist es letztlich, Einfluss auf den Prozess der Alterung nehmen
zu können. Über weitergehende Klassifizierungen und genauere Inhalte biologischmedizinischer
Alternstheorien bietet die Arbeit von Okonek (2003) einen guten
Einblick über die mittlerweile ca. 400 einzelnen Ansätze.
In den theoretischen Kontext biologisch-medizinischer Überlegungen können auch
frühe Ansätze des Alterssports verortet werden. Sie haben bis heute nicht an Stellenwert

60
Theoretischer Bezugsrahmen
verloren. Ausgehend von der Annahme, dass der gesetzmäßig vorgegebene biologische
Alterungsprozess der ausschlaggebende und insbesondere limitierende Faktor für die
Entwicklung der sportlichen Leistungsfähigkeit ist (Weisser & Okonek, 2003, S. 97ff.),
sind damit verbundene Ansätze des Alterssports überwiegend körperlich-funktional und
gesundheitsorientiert ausgerichtet. Vorrangiges Ziel von Alterssport in diesem engeren
Verständnis (vgl. Kap. 2.2.1) ist es, ausschließlich den mit dem Altern einhergehenden
körperlichen Abbauprozessen entgegenzuwirken. Im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit
bieten die biologisch-medizinischen Theorien des Alterns auf Grund des
gewählten sportpädagogischen Zugangs (vgl. Kap. 2.1) keinen Ansatzpunkt für die
Konzeption des eigenen Interventionsmodells. Sie müssen allerdings insofern Berücksichtigung
finden, als dass sie für die Charakterisierung des gegenwärtigen Alterssports
im deutschsprachigen Raum einen grundlegenden und nach wie vor einen nicht zu
unter-schätzenden Zugang bilden (vgl. näher hierzu Kap. 2.3.3).
Stattdessen sind geistes-, sozial- und verhaltenswissenschaftlich orientierte Ansätze der
Gerontologie untersuchungsrelevant. Hierzu zählen Disziplinen wie die Gerontopsychologie,
die Gerontosoziologie, die Sozialökologie und die Politikwissenschaften.
Die Geragogik (vgl. näher hierzu Kap. 2.3.2) kann an dieser Stelle ebenfalls genannt
werden. Sie nimmt allerdings als erziehungswissenschaftliche Disziplin eine deutliche
Randstellung ein (vgl. Kolb, 1999, S. 80). Die Gerontologie sieht insgesamt ihren
Aufgabenschwerpunkt in der Beschreibung, Erklärung, Vorhersage und Modifikation
von körperlichen, psychischen, sozialen, historischen und kulturellen Aspekten des
Alterns (Baltes & Baltes, 1992). Während (geronto-)psychologische Alternstheorien
Veränderungen des Erlebens und Verhaltens im Alter und damit verbundene
Problemkonstellationen beschreiben, geht es in soziologisches Alternstheorien um
Rollen, die nach allgemeinen Erwartungen den Alternden zugeschrieben werden (Tews,
1993). Psychogerontologische Alternstheorien stellen schließlich eine Kombination aus
soziologischen und psychologischen Ansätzen dar. Alternsprozesse werden also
gegenwärtig aus verschiedenen Perspektiven und mit unterschiedlichen Akzentuierungen
sowie anhand unterschiedlichster Theorien und Modellvorstellungen
beschrieben. Eine vollständige oder gar chronologische Abhandlung aller Theorien und
Konzepte ist angesichts der Zielstellung der Forschungsarbeit nicht angemessen.
Vielmehr zielen die folgenden Ausführungen daraufhin, die für den
Untersuchungsgegenstand relevanten Alternstheorien herauszustellen. Einen Überblick
über den aktuellen Stand der (psycho-)gerontologischen Theorien bieten z.B. Baltes &

61
Theoretischer Bezugsrahmen
Baltes (1992), Kolb (1999), Okonek (2003), Denk (2003) oder auch Denk & Pache
(2003).
2.3.1.1 Geronto(psycho)logische Theorien des Alterns
Erste psychogerontologische Überlegungen über den Prozess des Alterns bündeln sich
zunächst in den sogenannten Defizittheorien, die Altern auf Grund fortschreitender
körperlicher, geistig- intellektueller und emotionaler Funktionsverluste eher negativ
getönt auslegen (vgl. Kolb, 1999, S. 83ff.). Die Nähe zu den medizinischnaturwissenschaftlichen
Auffassungen über das Altern im Sinne eines ausschließlich
körperlich-funktionalen Abbauprozesses und Verfalls in den 1920er/30er Jahren ist
unverkennbar. Das Alternsbild, welches hiermit verbunden ist, erscheint als negativ
getönte, stereotype Vorstellung über ältere Menschen. Lange Zeit wurde behauptet, dass
derart negative Alternsbilder dominieren und für Diskriminierung und Stigmatisierung
älterer Menschen verantwortlich seien (Amrhein & Backes, 2007, S. 104). So
verwundert es nicht, dass viele Gerontologen in Folge dessen ihre Aufgabe darin sahen,
derartige Vorstellung über das Altern aufzudecken und ihnen in aufklärender Absicht
ein positives Bild entgegenzusetzen. Jüngst wird allerdings diese wissenschaftliche
Überzeugung, dass ein negatives Alternsbild dominiert, als ein Artefakt einer
mangelhaften Forschungsmethodik diskutiert (vgl. Amrhein & Backes, 2007, S. 105).
In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erfolgte ein Paradigmenwechsel innerhalb
der (psycho-)gerontologischen Fragestellungen (Denk, 2003, S. 59; Kolb, 1999, S. 90).
Begleitet von demographischen Veränderungen sowie vor dem Hintergrund der
gestiegenen Lebenswartung stellte sich die Frage, wie eine erfolgreiche Anpassung an
das Altern mit einem entsprechenden Maß an Lebenszufriedenheit gelingen könne.
Neben der Korrektur des defizitären Altersbildes ging es auch um die Analyse von
Indikatoren für ein erfolgreiches Altern. Ziel der Bemühungen war es, Modelle eines in
der alltäglichen Lebensführung kompetenten und körperlich, geistig und sozial aktiven
Menschen zu entwickeln. Zu den bekannten Theorien des erfolgreichen Alterns zählen
die Aktivitätstheorie nach Tartler (1961), die Disengagementtheorie (Cumming &
Henry, 1961), die Kognitive Alternstheorie (Thomae 1968; 1983; 1990, 1992) sowie die
Theorie der Optimierung durch Selektion und Kompensation (Baltes & Baltes, 1989).
All diesen Ansätzen ist gemein, dass erfolgreiches Altern im Sinne eines
homöostatischen Balancemodells dann gelingen kann, wenn eine Art Gleichgewicht

62
Theoretischer Bezugsrahmen
zwischen den reduzierten eigenen Möglichkeiten und der veränderten Alterssituation
durch verschiedene (kognitive) Bewältigungsstrategien wie Aktivität, Disengagement,
kognitive Umstrukturierung oder Optimierung durch Selektion und Kompensation
hergestellt wird. Dies geschieht auf der Grundlage normativer Vorstellungen, indem
allgemeinverbindliche Kriterien für die Lebenszufriedenheit im Alter und damit für eine
gelingende Anpassung des Einzelnen aufgestellt werden (vgl. Kolb, 1999, S. 100).
Insofern steht in den verschiedenen Aktivitätstheorien von Anfang an immer das
handelnde und gestaltungsfähige Individuum als Menschenbild im Mittelpunkt der
Betrachtungen. Kritisch hält Kolb (1999, S. 100) hierzu fest, dass alle Modelle des
erfolgreichen Alterns einer normativen Vorstellung über das Gelingen einer Anpassung
des Einzelnen an seine Umwelt bzw. gesellschaftliche Wertvorstellungen folgen. Eine
erfolgreiche und damit gelungene Anpassung findet letztlich ihren Ausdruck in der
subjektiven Zufriedenheit. Die Normvorstellungen aber, auf die sich das erfolgreiche
Altern bezieht, sind diejenigen des mittleren Lebensalters, die nun bis ins hohe Alter
trotz der sich nachhaltig verändernden Lebenssituation fortgeschrieben werden. Neben
der nachgewiesenen Lern- und Anpassungsfähigkeit bis ins hohe Lebensalter rückt auch
die Adaptationsfähigkeit des Menschen zur Aufrechterhaltung seiner Leistungs- und
Funktionsfähigkeit sowie seiner unabhängigen Lebensführung in den Mittelpunkt der
Betrachtungen. Deswegen erscheint erfolgreiches Altern als ein Paradoxon: es kann nur
dann gelingen, wenn der Mensch im funktionellen Sinne nicht altert (vgl. Dittman-
Kohli, 1989, S. 306). Unberücksichtigt, so die Kritiker, bleiben beispielweise gesellschaftlich-kulturelle
oder strukturelle Bedingungen, die möglicherweise altenfeindliche
oder gar diskriminierende Züge tragen. Im angloamerikanischen Sprachraum wurde
hierfür sogar der Begriff „Ageism“ (Nelson, 2002) in bewusster Analogie zu den
Begriffen und Konzepten „Rassismus“ oder „Sexismus“ eingeführt. Kolb (1999, S. 101)
verweist an dieser Stelle auf das Fehlen von Vorstellungen über einen konstruktiven
Umgang mit den alternsbedingten Veränderungsprozessen und der damit verbundenen
Chance einer qualitativen Persönlichkeitsentfaltung.
In deutlicher Abgrenzung zu den Theorien erfolgreichen Alterns wurde zu Beginn der
1970er Jahre aus dem entwicklungspsychologischen Modell der Lebensspanne die
Lebenslaufperspektive abgeleitet und als einen neue Perspektive in die
Alternsdiskussion eingebracht. Die Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit wurde
nunmehr an Stelle einer Abfolge einzelner Lebensphasen (Kindheit, Jugend,
Erwachsenenalter) als lebenslanger Prozess betrachtet, der auch das Alter einschließt.

63
Theoretischer Bezugsrahmen
Die Lebenslaufperspektive basiert im Wesentlichen auf vier Grundannahmen (vgl.
Kolb, 1999, S. 103). Erstens wurde der stark von biologischen Vorstellungen geprägte
Entwicklungsbegriff von der Annahme abgelöst, dass Entwicklung das Ergebnis einer
aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst, seinen persönlichen
Wertvorstellungen und mit seiner Umwelt (spezifische soziale Situation) ist.
Entwicklung wird als ein lebenslang andauerndes Veränderungsgeschehen aufgefasst,
das wissenschaftlich gesehen weder von normativen Zielvorstellungen noch von
uniformen Veränderungsmustern oder Stereotypen geprägt wird. Entwicklungsprozesse
sind in jeder Lebensphasen von Auf- und Abbauprozessen durchzogen, die
kontinuierlich oder auch diskontinuierlich ablaufen können. Insofern ist zweitens und
drittens Entwicklung durch die beiden Aspekte Multidimensionalität und
Multidirektionalität charakterisiert. Die vierte Erweiterung der traditionellen Vorstellungen
rückt das Individuum als selbstreflexiven Mitgestalter seiner Entwicklung in
den Mittelpunkt der Betrachtung. In der Kontextbeziehung von Mensch und Umwelt
entwirft der alternde Mensch ein Bild seines Selbst und seiner Umwelt. Er ist auch in
der Lage, dieses Bild auf Grund neuer Erfahrungen zu modifizieren.
Baltes (1990, S. 3) bezeichnet die Lebenslaufperspektive der Entwicklungspsychologie
als eine theoretische Perspektive, die weniger den Anspruch auf eine systematisch
geschlossene Theorie erhebt als dass sie eine forschungsleitende Konzeption darstellt,
die das Entwicklungsgeschehen anhand von den im vorhergehenden Abschnitt
skizzierten Kernannahmen begründet. In der Folge entstanden Ansätze, die Altern als
eine Auseinandersetzung mit Entwicklungskrisen, als Abfolge von Entwicklungsaufgaben
und als Bewältigung kritischer Lebensereignisse konzipieren (Kolb, 1999, S.
104 ff.). Die menschliche Entwicklung wird dabei als eine diskontinuierliche Folge von
krisenhaften Übergängen (z.B. im familiären, beruflichen oder persönlichen Bereich)
und von Umorientierungen im Zusammenhang mit lebensweltlichen Veränderungen
betrachtet.
Demgegenüber knüpft die Differenzielle Gerontologie an der Kognitiven Alternstheorie
von Thomae (1979) an und grenzt dabei verschiedene Formen des Alterns voneinander
ab. Die defizitären Vorurteile gegenüber dem Alter zu relativieren und die Relevanz
kritischer Lebensereignisse zu widerlegen war von Beginn an ein wichtiges Anliegen
der Differenziellen Gerontologie. Eine Grundannahme bezieht sich auf zeithistorische
Einflüsse wie z.B. Weltwirtschaftskrisen, Flucht oder Weltkrieg und die damit
verbundenen individuellen Erfahrungen, Entscheidungen und Handlungen, die mehr

64
Theoretischer Bezugsrahmen
Einfluss auf die Struktur von Lebensverläufen und die Persönlichkeitsentwicklung
haben als bestimmte persönliche Krisen. Damit rücken verstärkt eine kontinuierliche,
biographisch geprägte Entwicklung und der Alternsprozess in seiner Gesamtheit in den
Vordergrund (vgl. Kolb, 1999, S. 114). Verdienst der Differenziellen Gerontologie ist
es, Altern als einen Prozess zu beschreiben, der durch eine große inter- und
intraindividuelle Variabilität und Heterogenität in vielen Funktionsbereichen
gekennzeichnet ist. Entwicklung verläuft bis ins hohe Alter multidimensional und
multidirektional. So kann beispielsweise eine hohe geistige Leistungsfähigkeit mit
zunehmenden körperlichen Defiziten einhergehen und umgekehrt. Wie objektiv
festzustellende, defizitäre körperliche Prozesse tatsächlich erlebt werden, hängt letztlich
von der subjektiven Beurteilung des Individuums, von seinen persönlichen Erwartungen
und Wertvorstellungen ab (vgl. Kolb, 1999, S. 121). Aus Sicht der differenziellen
Gerontologie ist das Altern einer Person das Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels
vielfältiger, sich wechselseitig beeinflussender, innerer und äußerer, körperlicher,
sozialer, sozioökonomischer und psychischer Faktoren innerhalb konkreter ökologischer
Lebensbedingungen in einer bestimmten zeithistorischen Situation. Auf Grund
der Vielfalt von Einflussfaktoren und der Individualisierung von Lebensverläufen und
Alternsformen können über das Alter(n) weder allgemeingültige Aussagen getroffen
werden noch können konsistente Theorien diese Vielschichtigkeit adäquat abbilden
(vgl. Kolb, 1999, S. 122 f.).
2.3.1.2 Weiterführende Theorievorstellungen über Altern
Einzelne nachweisbare und bisher unberücksichtigte Einflussfaktoren auf das Alter
werden in jüngerer Zeit aus dem Blickwinkel einer anwendungsbezogenen
Forschungsperspektive diskutiert. Kolb (1999) zählt hierzu die ökologische, die
kompetenzbezogene sowie die biographie- und sinnbezogene Perspektive. Weil auf
derartige Ansätze nicht zuletzt auch die sport- bzw. bewegungspädagogische
Theoriebildung immer wieder zurückgreift (vgl. Prohl, 2006), werden an dieser Stelle
die wichtigsten Aspekte dieser Perspektiven erörtert.
Die sozial-ökologische Perspektive rückt die systemische Vernetzung zwischen dem
älter werdenden Individuum und seiner vielgestaltigen Lebensumwelt in das Zentrum
der Betrachtungen. Dem sozial-ökologischen Ansatz liegt die Annahme zu Grunde, dass
jede Art von menschlichem Verhalten, beispielsweise auch gesundheitsrelevantes
Verhalten oder bildungsorientierte Aktivitäten, durch das komplexe Zusammenspiel von

65
Theoretischer Bezugsrahmen
intra- und interpersonellen Variablen, soziokulturellen Faktoren und räumlichmateriellen
Bedingungen zustande kommt (vgl. Fuchs, 2003, S.47; Saup, 1993a;
Stokols, 1996). Insofern ist auch die sozial-ökologische Perspektive keine spezifische
Theorie, sondern ein Rahmenmodell der Passung zwischen räumlich-materiellen
Anforderungen der alltäglichen Lebensumwelt und den Fähigkeiten und Kompetenzen
älter werdender Menschen in ihrem Aktionsraum zu agieren (vgl. Kolb, 1999, S. 124;
Saup, 1993a; Stokols, 1996, S. 285). Zu den in der Stadt- und Siedlungsforschung
nachgewiesenen umweltbezogenen Einflussfaktoren zählen dinglich-bauliche
Gegebenheiten genauso wie soziales Milieus, d.h. mikroökologische Lebensbereiche
(z.B. die eigene Wohnung) und makroökologische Lebensbereiche (z.B. das
Wohnviertel mit seinen Einkaufs- und Kontaktmöglichkeiten) (vgl. Saup, 1989; 1993b).
Der Einfluss der Umwelt auf das Verhalten, auf Teilhabechancen und -barrieren älterer
Menschen wird umso größer, je mehr ihre Kompetenzen nachlassen, je kleiner der
Bewegungsradius und je geringer ihre Ressourcen werden. Je näher also bestimmte
Gelegenheiten an der Wohnung liegen, umso höher wird die Wahrscheinlichkeit sein,
dass eine Aktivität regelmäßig aufgenommen wird (vgl. Kolb, 1999, S. 125). Mit
zunehmendem Alter und der Einschränkung von Mobilität gewinnen die eigene
Wohnung und das engere Wohnumfeld immer mehr an Bedeutung für die alltägliche
Lebensführung und das Wohlbefinden. Kolb (1999, S. 126) folgert aus der Sicht der
ökologischen Gerontologie, dass Interventionen zur Unterstützung eines erfolgreichen
Alterns darauf zielen müssen, in differenzierter Passung zu individuellen Personenmerkmalen
konkrete Umweltbedingungen zu verbessern. Dabei bieten sich beispielsweise
gemeinsame Planungen mit den Betroffenen an, um alternsfreundliche Umwelten zu
schaffen und zu gestalten. Eine alternsfreundliche Umwelt sollte eine selbstbestimmte
Nutzung der alltäglichen Umgebung sowie Tätigkeitsfelder und Handlungsspielräume
für soziale Kontakte ermöglichen.
Eine aktuellere Perspektive der Gerontologie ist die kompetenzbezogene Perspektive.
Sie beschreibt ein ressourcenorientiertes Modell, in dem Kompetenz als dynamisches,
mehrdimensionales, differenzielles, transaktionales, biographisches und kontextuelles
Konstrukt definiert wird (Kolb, 1999, S. 126 ff.). Dabei umfasst Kompetenz die
Gesamtheit an Fähigkeiten, Einstellungen, Zielen und Verhaltensweisen in Form von
Ressourcen, die wiederum in Relation zu den Anforderungen an eine Person stehen.
Formen (alltags)kompetenten Verhaltens ermöglichen persönliche Entwicklungsprozesse
in Richtung einer eigenständigen, sinnvollen Lebensführung. Das wechsel-

66
Theoretischer Bezugsrahmen
seitige Zusammenspiel von sich wandelnden Anforderungen, die das Lebens an eine
Person stellt, Ressourcen und Bewältigungspotenzialen sowie Umwelt- bzw.
Situationsmerkmale sind dabei grundlegend (Olbrich, 1987; 1990; 2000; 2002).
Gegenüber den normativen Implikationen frühere Modelle des erfolgreichen Alterns
und auch der stark personen-zentrierten Perspektive der differenziellen Gerontologie
werden nun die spezifischen und individuellen Ressourcen einer Person hervorgehoben.
Grundsätzlich sind umwelt-bezogene und personale Ressourcen (subjektiv sinnbezogene
und produktiv-gesellschaftliche) voneinander zu unterscheiden (Olbrich, 1992).
Ressourcen der Umwelt sind beispielsweise ähnlich dem Ansatz sozial-ökologischer
Überlegungen ausreichende ökonomische Mittel, ökologische Bedingungen der
alltäglichen Wohnumgebung, soziale Netzwerke u.ä. Zu den Ressourcen der eigenen
Person werden kognitive, adaptive und psychomotorische Fähigkeiten, die soziale
Kompetenz oder auch die Bewältigung kritischer Lebenssituationen und die
Aufrechterhaltung der eigenen Lebensperspektive gezählt. Nach Kruse (1992, S. 25)
entsteht Kompetenz erst im wechselseitigen Zusammenspiel von sinn- und
aufgabenorientierten Lebensentwürfen einer Person in einer anregenden, unterstützenden
Umwelt, die eine selbstverantwortliche Auseinandersetzung mit Aufgaben
und Belastungen fördert. Die Dimension persönlicher Umorientierungen und das
Bemühen um Lösungen angesichts alternsbedingter Veränderungen in Auseinandersetzung
mit sich selbst und situativ gegebenen, umweltbezogenen Bedingungen erinnert
auch an den Bildungsgedanken (vgl. Kap. 2.1). Nach Rosenmayr & Kolland (1992)
umfasst Kompetenz auch eine gewisse Eigenkompetenz im Sinne einer besonderen
Selbstreflektiertheit und einer kritischen Einschätzung der persönlichen Fähigkeiten.
Dabei geht es nicht nur um Anpassung, sondern auch darum, neue Fertigkeiten zur
Bewältigung von (Umwelt)Anforderungen zu entwickeln und so letztlich auch neue
Lebensperspektiven zu entdecken. Allen skizzierten Überlegungen liegt eine fruchtbare
Auseinandersetzung mit dem Alter sowie die Überzeugung zu Grunde, dass die
bestehende Situation veränderbar und gestaltbar ist. Insofern ist Kompetenz auch nicht
messbar, sondern sie ist das Potenzial älterer Menschen, auch in schwierigen
Situationen eine tragfähige Lebensperspektive für sich zu entwickeln und ein (sinn-)erfülltes
Leben zu führen (Kolb, 1999, S. 131).
In diesem Zusammenhang weist Kolb (1999, S. 129) auch auf die Diskussion um
soziale und gesellschaftsbezogene Potenziale des sogenannten „produktiven Alterns“
hin. Bezugnehmend auf Tews (1996, S. 208) merkt er an, dass eine Öffnungsbewegung

67
Theoretischer Bezugsrahmen
älterer Menschen als Mitproduzenten und Mitgestalter einer eigenen Lebenskultur in
eine öffentlich gemeinschaftliche Umsetzung, in neue Solidargemeinschaften und
soziale Organisationsformen münden sollte. Anderenfalls laufe die einseitige
Orientierung an marktfähigen Dienstleistungen die Gefahr, beispielsweise ehrenamtliches
Engagement in fremd-bestimmte Verwertungszusammenhänge und
Verpflichtungen zu binden und damit den eigentlichen Wert zu verkennen. Für die
Konzeption von Interventionen und Angeboten zur Förderung von Kompetenz im oben
skizzierten Verständnis sind nach Kolb (1999, S. 130) und Olbrich (1988, S. 251) vor
allem indirekte, emotionale Hilfestellungen und Unterstützungsformen erforderlich, die
weiterhin soziale Teilhabe bei eingeschränkter Kompetenz ermöglichen und auch an
dem vorhandenen Wissen und dem Erfahrungsschatz der Älteren anknüpfen. Allerdings
weist Kolb (1999, S. 132) auf die Gefahr der Überbetonung der sozialen Komponente
hin, die möglicherweise unbedarft aktivierende Freizeitangebote oder Formen
gesellschaftlicher Partizipation durch weitgehend in Eigenregie entwickelte regionale
Organisationsformen induziert. Ein positives und anwendungsbezogenes Beispiel hierzu
stellt die Aktionsraumforschung und -gestaltung mit Senioren dar (Rütten, 2002).
Anliegen von sinn- und biographieorientierten Ansätzen des Alterns ist es, den Aspekt
der Mitgestaltung noch stärker hervorzuheben. Im Mittelpunkt steht ein Menschenbild,
dass über die kompensationsorientierte Bewältigungsvorstellung des Alterns hinausgeht
und das älter werdende Individuum als ein wertorientiertes, intentional sich
entwerfendes und handelndes Subjekt sowie als Konstrukteur seiner eigenen
Entwicklung ansieht (Kolb, 1999, S. 132). Mit der Sinnperspektive bzw. Frage nach der
Sinngebung kann der aktive Prozess der Konstruktion eines persönlichen sinnvollen
Lebensentwurfs und der individuellen Identitätsfindung beschrieben werden. Menschen
geben ihren Handlungen gemäß ihrer lebenslangen, biographischen Erfahrungen eine
übergeordnete Bedeutung, die als Orientierung auf ein Ziel dient (Kolb, 1999, S. 138).
Geragogische Maßnahmen müssten demzufolge das Interesse und die Bereitschaft
älterer Menschen wecken, sich von der Vergangenheit zu lösen, gewohnte
Verhaltensmuster und ichbezogene Haltungen zu revidieren, andere Perspektiven als
sinnvoll und berechtigt anzuerkennen oder gar einen neuen Entwurf für das eigen Altern
zu finden, um so eine Flexibilität im Umgang mit sich selbst und der Umwelt zu
entwickeln (Kolb, 1999, S. 138).

2.3.2 Alternsbildung – Modelle und Konzepte der Geragogik
68
Theoretischer Bezugsrahmen
Im deutschsprachigen Raum gibt es verschiedene Bezeichnungen, die einen deutlichen
Bezug zur Geragogik aufweisen. Exemplarisch zu nennen sind Altenbildung, Bildung
im Alter, Altenpädagogik, Seniorenbildung, Weiterbildung oder auch das Lernen im
Alter. Der semantische Ursprung des Wortes Geragogik ist griechisch und enthält zwei
Hinweise. Zum einen bedeutet der Wortstamm gera-, von geron kommend, „alt“ bzw.
„der Alte“. Der zweite Wortstamm ago/agein ist zu übersetzen mit „führen, einen Weg
zeigen“ (vgl. Böhm, 1982, S. 21). Wenn man so will, ist die Geragogik eine
alter(n)sbezogene Fortführung der Pädagogik (Kindeserziehung) und zugleich von der
Andragogik (Erwachsenenbildung) abzugrenzen (vgl. Veelken, 2000). Auf Bollnow
(1966) zurückgehend bevorzugen einige Autoren auch den Begriff Gerontagogik. Im
englischsprachigen Raum sind hierfür die Begriffe Educational Gerontology, Geragogy
oder Gerontagogy gebräuchlich (vgl. Veelken, 2000, S. 87). Die Educational
Gerontology beschäftigt sich beispielweise mit Fragen des Lernens im Alter und zeigt
eine gewisse Nähe zur Erwachsenenbildung im deutschsprachigen Raum auf (vgl.
Heger, 1994, S. 407ff.).
Die Alternsbildung wird von verschiedenen wissenschaftlichen (Grundlagen-)-
Disziplinen, z.B. der Gerontologie, der Psychologie oder der Soziologie, aber auch von
eher anwendungsorientierten Disziplinen, wie der Erwachsenenbildung oder der Sozialpädagogik,
beeinflusst. Veelken (2000, S. 88) klassifiziert die Geragogik als eine
Teildisziplin der Gerontologie. In Abgrenzung zur Gerontologie als die Lehre vom
Lebenslauf, Lebenssinn und Lebensziel, beschäftigt sich die Geragogik seiner Auffassung
nach mit Fragen der Umsetzung von Lernen und Lehren (Veelken, 2000, S. 90).
In diesem Kontext gesellt sich die Alternsbildung als eine von drei Zielstellungen der
Gerontologie neben die gerontologische Aus-, Fort- und Weiterbildung und die
geragogische Forschung. Die Alternsbildung umfasst dabei Prozesse, Formen und
Modelle des Lernens in der nachberuflichen und in der nachfamiliären Phase wie z.B.
Formen von Freizeit-, Reise- und Kulturangeboten. Kritisch ist an dieser Stelle
anzumerken, dass eine so verstandene Alternsbildung lediglich den kognitiven Bereich
der Wissensaneignung anspricht.
Sommer & Künemund (1999, S. 5) stellen fest, dass Bildung im Alter ebenso wenig auf
einem einheitlichen Bildungsbegriff wie auf einem einheitlichen Altersbegriff basiert.
Demnach besteht keine Einigkeit darüber, welche Altersgruppen zum Adressatenkreis
gehören. Das Spektrum der Adressaten umfasst mehrheitlich die nachberufliche Phase,

69
Theoretischer Bezugsrahmen
kann sich aber auch auf die Phase der Vorbereitung auf den Ruhestand beziehen oder
auf spezifische Lebens- und Problemlagen für junge und ältere Alte oder Menschen im
hohen und höheren Lebensalter. Erschwert wird die begriffliche Präzisierung sicherlich
auch durch den fortschreitenden gesellschaftlichen Strukturwandel, der sich in allen
Lebens- und Arbeitsbereichen vollzieht und ebenso die älter werdende Generation
tangiert. Wie bereits in Kapitel 2.3.1 erörtert, ist die Gruppe älterer Menschen durch
eine große intraindividuelle Variabilität geprägt. Dieser Aspekt ist grundlegend bei der
Planung von Angeboten zu berücksichtigen (vgl. Kap. 4) und spiegelt sich auch in der
gegenwärtigen Angebotsvielfalt der Alternsbildung wider.
Vorliegende Konzepte und Inhalte der Bildung im Alter stehen unter dem Einfluss
mehrere Richtungen. In ihnen kommen vor allem bildungs- und altenpolitische
Erwägungen und Interessen zum Ausdruck. Daneben sind Impulse aus den
verschiedenen Grundlagendisziplinen wie der Gerontologie, der Psychologie und der
Soziologie sowie der anwendungsorientierten Disziplinen wie der Erwachsenenbildung
oder der Sozialpädagogik zu finden. Der Versuch, Ziele, Inhalte und Adressaten näher
zu klassifizieren, eröffnet ein weites Feld. Je nach dem, ob die Betonung eher auf dem
Bildungs- oder stärker auf dem Altersaspekt liegt, zeigt sich eine Bildung im oder für
oder gar gegen das Alter(n) (vgl. Eierdanz, 1992). Die Bildung im Alter legt ihren
Fokus auf den Adressatenbezug. In Abgrenzung dazu ist die Bezeichnung
Alter(n)sbildung häufig in neueren Publikationen zu finden und verweist auf eine
gewisse Dynamik im Alter(n)sprozess. Sommer & Künemund (1999) resümieren
schließlich anhand ihrer Literaturanalyse der Forschungsgruppe „Altern und
Lebenslauf“, dass Bildung im Alter weder in der Theorie noch in der Praxis präzise
situiert ist (Sommer & Künemund, 1999, S. 3).
2.3.2.1 Das Bildungsverständnis der Geragogik
Die Diskussion der Altenbildung in der Geragogik nimmt ihren Ausgangspunkt in der
Auseinandersetzung mit dem Begriff Bildung. Bildung ist neben Erziehung einer der
Grundbegriff der deutschen Pädagogik und Erziehungswissenschaft. Aufgrund seiner
langen und traditionsreichen Entstehungsgeschichte in der deutschen Literatur seit etwa
Mitte des 18. Jahrhunderts geht der Begriff weit über den Rahmen eines
wissenschaftlichen Terminus hinaus. Als Inbegriff der Selbstverwirklichung des
Menschen im Menschen ist die Ausprägung von Bildung kaum in andere Sprachen

70
Theoretischer Bezugsrahmen
übersetzbar und stellt eine deutsche Sonderentwicklung dar (vgl. Schwenk, 1994, S.
209). Obwohl der Bildungsbegriff gegenwärtig von mehreren Seiten in Frage gestellt
wird und daher auch erodierende Tendenzen aufweist, gilt die grundlegende
Bildungsidee ganz offensichtlich für die Erwachsenenbildung und auch Altenbildung
als unverzichtbar. Gebräuchliche Wortverbindungen wie Bildungspolitik, Bildungsforschung,
aber eben auch Altenbildung oder Erwachsenenbildung verweisen auf die
Diskrepanz zwischen der klassischen Bildungsidee und einem eher allgemein
gehaltenen Inbegriff gesellschaftlicher Zielvorstellungen für institutionalisiertes Lehren
und Lernen. Die empirisch-analytische Erziehungswissenschaft hat beispielsweise den
Begriff Bildung abgelehnt, weil er zu ungenau, nicht operationalisierbar und der
empirischen Untersuchung nicht zugänglich ist (vgl. Böhm, 1982, S. 100).
Der Bildungsdiskurs in der Altenbildung, der auch Ansätze der Erwachsenenbildung auf
greift, führt Bildung zunächst auf Humboldt (1794) zurück. Im Sinne einer allgemeinen
Bildung (vgl. Hörster, 1998, S. 47) wird Bildung meist als das begriffen, was der
Mensch durch die Beschäftigung mit Sprache, Literatur, Wissenschaft und Kunst in
Form einer selbstaneignenden Auseinandersetzung mit der Welt zu gewinnen vermag
(vgl. Schwenk, 1994, S. 208). Weiterhin wird Bildung als Postulat und Wertebegriff
verstanden, der durch mehr oder weniger explizite Leitbilder und Bildungsideale
inhaltlich beschrieben wird. Insofern weisen Bildungskonzepte immer auch einen
gewissen normativen Überhang auf. In der jeweilig vorherrschenden Auffassung von
Bildung spiegelt sich auch ein bestimmtes Selbst- und Weltbild der Gesellschaft sowie
seiner Menschen wider. Bildung kann insofern nicht ein für alle Male inhaltlich
definiert werden, sondern ist historisch variabel (vgl. Böhm, 1982, S. 99). Angesichts
dieser unpräzisen Charakteristik von Bildung verwundert es nicht, dass sich der
Bildungsbegriff in der deutschen Pädagogik immer wieder als schwer fassbar,
auslegungsbedürftig und sperrig erwiesen hat (Breloer, 2000, S. 38; Sommer &
Künemund, 1999, S.3). So verwundert es auch nicht, dass Bildung häufig einen
pragmatischen Umgang erfährt. Ein im heuristischen Sinne verstandener wissenschaftlicher
Terminus kann in der Didaktik vor allem eine strukturierende Funktion
übernehmen, mit dem sich eine pädagogische und praxisorientierte Diskussion über
Voraussetzungen, Adressaten- und Zielgruppen, Ziele, Inhalte und Methoden führen
lässt (vgl. Breloer, 2000, S. 38; Kron, 1996, S. 71; Schwenk, 1994, S. 209).
Ebenso wenig wie ein verbindlich definierter Bildungsbegriff für die Altenbildung vorliegt,
gibt es ein stringentes bildungstheoretisches Konzept (vgl. Breinbauer, 2007).

71
Theoretischer Bezugsrahmen
Unterschiedlichste Einflüsse und auch ein größerer Interpretationsspielraum sind zu beobachten.
In erster Linie aber sind Bildungsangebote im Alter von den Konzepten der
Allgemeinbildung und des Lebenslangen Lernens geprägt. Unterschiedlich akzentuiert
dominieren entweder politisch-emanzipatorische und allgemeinbildende Inhalte oder
individuelle Entfaltungs- oder Bewältigungsmöglichkeiten (Sommer & Künemund,
1999, S. 5). Die Diskussion um eine Altenbildung, die in den 1960er Jahren begann,
wurde zunächst nicht mit dem Begriff Bildung, sondern mit dem Lernen, mit der
Lernfähigkeit und den Lernmöglichkeiten bis ins hohe Alter verbunden (Breloer, 2000,
S. 38). Einige Jahre später wurde die Lernfähigkeit im Rahmen des europäischen
Konzepts Lebenslanges Lernen im Sinne einer „Bildbarkeit des Menschen während
seines ganzen Lebens“ (Vath, 1973, S. 126) diskutiert.
Die wissenschaftliche Diskussion um Ziele und Inhalte der Altenbildung befindet sich
gegenwärtig in einer recht unübersichtlichen Situation. Neben einer schier undurchschaubaren
Vielfalt von Angeboten stehen den Bildungsinteressierten ebenso unterschiedlichste
Anbieter, Träger und Institutionen von Bildungsangeboten zur Auswahl.
Kolb (1999) hat in einem Ordnungsversuch die vorliegende Angebots- und
Konzeptvielfalt von Bildung im Alter anhand ihrer zentralen Ideen systematisch
zusammengefasst und analysiert. Insgesamt können dabei zwei grundlegende
Ausrichtungen der Bildung Älterer unterschieden werden. Auf der einen Seite wurden
in den 1970er Jahren Angebote im Sinne einer Bildung für das Alter entwickelt.
Ausgangspunkt war die Überzeugung, alltägliches Verhalten könne durch fundierte
Sachinformationen im Rahmen lehrgangsartig dargebotener Aufklärungs- und
Antizipationskonzepte verändert werden (Kolb, 1999, S. 228ff.). Durch die Vermittlung
von Informationen und ein vorwegnehmendes Lernen von Bewältigungsformen sollten
alternde Menschen mit den Aufgaben der kommenden Lebensphase umgehen lernen.
Dem gegenüber steht eine Bildung im Alter, die als eine Altenbildung im engeren Sinne
bezeichnet werden kann. Sie knüpft an aktuelle Bedürfnisse, Interessen und Problemlagen
an und fokussiert eine eher unterstützende Ausrichtung für eine selbstbestimmte
Bewältigung und Gestaltung des Alters und den damit verbundenen Veränderungen
(Kolb, 1999, S. 232). Die Bildung im Alter steht in enger Verbindung mit pädagogischen
Traditionen und orientiert sich an den Leitvorstellungen von Bildungsprozessen
(Kolb, 1999, S. 226). Diese werden initiiert, um die selbstverantwortliche Gestaltung im
Alter verwirklichen zu können. Dahinter steht ein Menschenbild, welches das
lebenslange Bedürfnis der Gestaltung des eigenen Lebens betont. Außerdem ist Bildung

72
Theoretischer Bezugsrahmen
in diesem Sinne als ein Prozess der Selbstbildung definiert, dem keine Normen
erfolgreichen Alterns zu Grunde gelegt werden. Weiterhin geht es um einen lebenslang
andauernden, selbstgesteuerten und selbstbestimmten Prozess der Lebensgestaltung in
Auseinandersetzung mit den Herausforderungen der Welt. Dieser kann pädagogisch nur
angeregt, unterstützt und beratend begleitet, nie aber zielorientiert angeleitet werden.
Methodisch-didaktisch ist dies durch eine klare Lebenswelt-, Teilnehmer- und
Erfahrungsorientierung umzusetzen (Kolb, 1999, S. 227). Angebote der Altenbildung in
diesem engeren Verständnis lassen sich weiterhin anhand der Teilnahmemotivationen
und in Anlehnung an Tews (1993, S. 245) in Bildung für das Alter, Bildung mit Älteren
und Bildung der Älteren differenzieren.
Bildungsangebote für Ältere tragen dem Bedürfnis nach Geselligkeit, Unterhaltung und
Abwechslung Rechnung. In Form von thematischen Vorträgen oder Kursen sind sie
eher funktional und zielorientiert ausgerichtet. Die Bildung mit Älteren stellt die
Aufgabe der selbstverantwortlichen Lebensgestaltung in den Mittelpunkt ihres
Bildungsverständnisses. Sie verfolgt einen lebensbereichernden Bildungsprozess, indem
die Annahme und Selbstakzeptanz des eigenen biographischen Gewordenseins
unterstützt wird. Die Bildung mit Älteren zielt somit auf ein emanzipiertes Altern
(Kolb, 1999, S. 240). Bei einer Bildung der Älteren geht der Prozess der
Selbstbestimmung über die individuelle Ebene hinaus und regt zur selbstbestimmten
Organisation eigener Aktivitäten durch Selbst- und Mitbestimmung und zur
Selbstorganisation von Interessen an (vgl. Kade, 1994, S. 24; 2001). Konkretes Vorbild
sind Erkenntnisse über die positiven Wirkungen von Selbsthilfegruppen und
informellen Netzwerke als wichtiges Gegengewicht zu den Individualisierungstendenzen
der modernen Gesellschaft (Kolb, 1999, S. 244). Theoretische
Anknüpfungspunkte dieser Ansätze sind in den moderneren Konzepten des
Empowerment, der Aktivität und Teilhabe bzw. der Partizipation zu finden. Sie werden
daher in diesem Kapitel noch eingehender skizziert.
Ausgehend von den Aktivitätstheorien, die das gestaltungsfähige, alternde Individuum
in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen stellen, bedeutet Aktivität, dass jedes
Individuum die Möglichkeit hat, seine persönlichen Fähigkeiten zu entfalten und sich
weiterzuentwickeln. Entwicklung ist jedoch nicht programmierbar, sondern sie bedarf
eines Willens und der persönlichen Anstrengung. Die Differenz, die zwischen der
Fähigkeit aktiv zu sein und der tatsächlichen Aktivität besteht, versuchen Gerontologen
und auch Geragogen durch die Formulierung von Soll-Erwartungen zu überbrücken.

73
Theoretischer Bezugsrahmen
Diese reichen von der Verpflichtung der Älteren, ihre Kompetenzen einzusetzen, bis zur
Aufforderung lebenslang zu lernen (vgl. Kolland, 2007, S. 165). In den verschiedenen
Ansätzen und Bildungsaktivitäten, von diesen Zielstellungen konzeptionell so
untermauern, fungiert Bildung als Hilfe zur Lebensbewältigung. Kompensationsorientiertes
Lernen und kompensatorisches Handeln werden dabei zur praktischen
Alltagsbewältigung, zur Vorbereitung auf den Ruhestand oder zur Bewältigung von
Belastungssituationen (z.B. Verlust eines Partner/ einer Partnerin) aufeinander bezogen.
Kolb (1999, S. 252) resümiert, dass sich die Altenbildung angesichts der ausdifferenzierten
(Lebens-)Bedingungen der Moderne nicht an einem bestimmten Bild des Alterns
orientieren und eine konkrete Lebensführung empfehlen kann. Aus geragogischer
Perspektive sollte es vielmehr darum gehen, ein konstruktives Altern anzuregen. Dazu
gehört auch der Verzicht auf normative Festlegungen und Verhaltensvorgaben für ein
erfolgreiches Altern. Als Lösung dieses Dilemmas schlägt Kolb (1999, S. 252) vor,
möglichst nahe an den jeweiligen Interessen-, Bedarfs- und Lebenslagen anzuknüpfen,
um einen Prozess der selbstreflektierenden Sinnfindung auszulösen, in dessen Verlauf
Menschen die Maßstäbe für ihr individuelles Altern selbst ausmachen.
Breinbauer (2007, S. 90) kritisiert ebenfalls anhand aktuellerer Diskussionsbeiträge zur
Bildung im Alter sowohl die generelle Unschärfe des Bildungsbegriffs als auch den
unreflektierten Umgang damit. Breinbauer (2007, S. 90) grenzt sich von den
Vorstellungen der Pädagogisierung aller Lebensbereiche und einer funktionalen
Bestimmung von Bildung in Richtung Prophylaxe, Kompensation, Sinngebung oder
Persönlichkeitssteigerung ab. Breinbauer (2007, S. 96) versucht demgegenüber Bildung
im Alter im Sinne eines problematisierenden Vernunftgebrauchs weiterzuführen. In
Anlehnung an Breloer (2000, S. 40 ff.) greift sie zunächst das Bildungsverständnis in
reflexiver Auseinandersetzung mit der Realität und mit sich selbst auf, das eine
Bewertung im Hinblick auf ein gelingendes Leben einschließt. Darüber hinaus lehnt sie
sich an eine kritische Bildungsarbeit, wie Eierdanz (1997) sie versteht, an. Demnach
geht es darum, verfestigte Denk- und Verhaltensmuster im Sinne der Selbstgestaltung
biographischer Ressourcen zu überwinden (Eierdanz, 1997, S. 219 f.). Kritisch verweist
Breinbauer (2007, S. 96) hierbei allerdings auf die implizite Gefahr, sich auch im Alter
ausschließlich an Wachstum, Vervollkommnung und Höherentwicklung zu orientieren.
Reichenbach (2001) untersuchte in diesem Zusammenhang die Frage, ob Bildung
überhaupt ohne das autonome, souverän handelnde und deutende Subjekt auskommen
kann. Reichenbach (2001, S. 469) stellt hierzu fest, dass Bildung Aufgabe und

74
Theoretischer Bezugsrahmen
Eigenarbeit bleibt. Der produktive Akt der Freiheit sucht weder nach einer bestimmten
Norm noch nach dem Richtigen oder dem Selbst. Vielmehr findet Bildung immer im
Hinblick auf das Gekonnte, das Gelernte oder das Gewusste statt, wenn diese in
bestimmten (Not)Situationen nicht mehr ausreichen, sie sich als fragwürdig oder
problematisch erweisen. Hieran anknüpfend resümiert Breinbauer (2007, S. 99f.) im
Sinne eines problematisierenden Vernunftgebrauchs, dass sich Bildung im Alter im
Sinne einer prüfenden Beurteilung (die zugleich Ausdruck von Bildung ist) äußert und
sich nicht in einem beliebigen Wandel von Einstellungen oder in einer
Meinungsänderung zeigt. Bildung wird auch in einem besser begründeten, durchdachten
Verhältnis zu dem deutlich, womit wir es heute zu tun haben, letztlich also in der Partizipation
am kulturell erreichen Wissen und Können. Menschen halten gern an
bestimmten Gepflogenheiten, Verhaltenmustern, Bedürfnissen und Neigungen fest, die
im Laufe des Lebens erworben und durch gesellschaftliche Erwartungen und medial
vermittelte Bilder des Alterns geprägt werden (vgl. Ruhloff, 2006, S. 294). Bildung als
Emanzipation meint angesichts dessen auch die Reflexion und Befreiung von
Lebensausrichtungen, über deren machtvollen Einfluss gar nicht mehr nachgedacht wird
(vgl. Breinbauer, 2007, S. 99). Ruhloff (2006, S. 297) fasst diese vernunftorientierte
Bildungsverständnis der Alternsbildung anhand von fünf Merkmalen zusammen. Hierzu
zählt er 1) Emanzipation als Gewahrwerden von ungemerkt einengenden
Voreingenommenheiten und Verhaltensmustern, 2) Partizipation als Beteiligung an
Wissen und Können, 3) Kritik als Zuordnung von Sachverhalten zu Regeln und die
Frage nach Voraussetzungen der Gültigkeit von Regeln, 4) Skepsis als Umschauhalten,
Weiterdenken und Zurückhaltung von absolutistischen Urteilen sowie 5) Mut zur
Findung und Erprobung neuer Regeln. Das vernunftorientierte Bildungsverständnis, das
Bildung als Emanzipation begreift, ist ein wichtiger Eckpfeiler in der vorliegenden
Forschungsarbeit, weil es in die methodisch-didaktische Konzeption der
sportgeragogischen Intervention einfließen wird (vgl. Kap. 4).
Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Interpretationen und Auslegungen von
Bildung ist es nicht verwunderlich, dass nunmehr auch eine Debatte um
Qualitätsentwicklung in der Alternsbildung entfach wurde. Qualität in der Alternsbildung
bezieht sich in der aktuellen Diskussion allerdings nicht nur auf die
Qualitätssicherung im Sinne einer Bewertung der Ergebnisse von Bildungsprozessen
oder der Qualitätsgestaltung in Weiterbildungseinrichtungen. Für die vorliegende
Forschungsarbeit richtungsweisend betont Kolland (2007) vielmehr, dass in

75
Theoretischer Bezugsrahmen
Bildungskontexten insbesondere Fragen nach der Qualität von Bildungszielen und der
Normativität dieser Zielvorstellungen zu beantworten sind. Während sich Qualität auf
die Passung zwischen einem Bildungsangebot (im Sinne einer Leistung) und der
Idealvorstellung dieser Leistung bezieht, geht der Aspekt der Normativität darüber
hinaus. Hinterfragt werden dabei vor allem die Ansprüche und Zielstellungen von
Angeboten der Altersbildung. Kolland (1997, S. 165) stellt in diesem Zusammenhang
den besonderen Charakter von Bildung im Alter heraus: sie ist weder zentraler Teil des
Lebens (wie vergleichsweise in der Jugend) noch nimmt sie die berufsbegleitende
Funktion vor der Pensionierung ein. Bildung im Alter scheint zur Freizeit zu gehören
und zeichnet sich vielfach sogar durch eine gewisse Beliebigkeit aus. In dieser
Unbestimmtheit von Bildung sieht Kolland (1997, S. 165) aber auch die Chance,
Bildung zu einem zentralen Element des Lebens werden zu lassen. Bildung stellt
demnach jenen reflexiven Prozess dar, bei dem Sinn und Ziele im Leben generiert
werden (vgl. auch Kalbermatten, 2004, S. 114; Bubolz-Lutz, 2000). Vor diesem
Hintergrund unterscheidet auch Kolland (1997) zwei Ausrichtungen von Bildungsprozessen
der Altenbildung. Zum einen liegt die Betonung bei einer Bildung im Alter
auf der aktiven Komponente älterer Menschen, indem Bildung im Sinne eines aktiven
Prozesses vom agierenden Subjekt ausgeht. Dem gegenüber steht die Bildungsarbeit mit
älteren Menschen, die ähnlich akzentuiert auch bei Kolb (1999) aufgezeigt wurde.
Bildungsqualität diskutiert Kolland (2007, S. 177) als eine Frage geragogischer
Reflexionen, die er mit zwei Motivlagen verbindet. Die eine Motivlage bezieht sich auf
eine Bildungsqualität in Richtung Sinnstiftung und Identitätskonstruktion, die andere
geht stärker in eine sozial-gesellschaftspolitische Richtung im Sinne einer Orientierung
auf soziale Inklusion bzw. Teilhabe. Kolland (2007, S. 174; vgl. auch Kolland &
Rosenmayr, 2006) sieht in der Bezugnahme auf die Sinnstruktur einen Schlüssel zu
einer höheren Bildungsbeteiligung im Alter. Denn obwohl psychogerontologische
Erkenntnisse längst auf die Plastizität von Intelligenz, wissensbezogenen Fähigkeiten
und Kenntnissen bis ins hohe Alter hingewiesen haben (vgl. Baltes & Baltes, 1989;
Baltes & Baltes, 1992; Baltes, Mittelstraß & Staudinger, 1994; 1996; Sommer &
Künemund, 1999; Künemund 2001), ist die Beteiligung an institutionellen Bildungsangeboten
im Alter bisher vergleichsweise gering. Die Herausforderungen, die sich
hieraus für die Geragogik ergeben, diskutiert Kolland (1007, S. 174) in Anlehnung an
systemtheoretische Ansätze der Lerntheorie und der differenziellen Bildung. Demnach
können Lernende als selbstreferentielle, geschlossene Systeme verstanden werden,

76
Theoretischer Bezugsrahmen
deren Entwicklung zwar von außen, aber keineswegs gezielt angesteuert werden kann.
Somit müssen auch Entscheidungskompetenzen über Ziele und Inhalte stärker in die
Verantwortung von Individuen gelegt werden. Damit rücken die Selbstorganisation der
Lernenden und selbstgesteuertes Lernen in den Mittelpunkt von Bildungsprozessen
(vgl. hiezu auch Kade, 1994a; b; 2001). Arnold & Schüßler (2003) plädieren in diesem
Zusammenhang für eine Ermöglichungsdidaktik, die an Stelle einer Belehrungsdidaktik
tritt und die Lernenden dahingehend aktiviert, selbstgesteuert zu handeln. Kritisch
hierzu ist in Anlehnung an Bubholz-Lutz (1999) und Bremer (2004) anzumerken, dass
nicht alle älteren Menschen zu Selbstbestimmung fähig sind und gerade in
bildungsfernern Schichten autonomes Lernen schwierig, wenn nicht sogar unmöglich
ist. Kolland (2007, S. 175) betont, den Blick stärker auf den kommunikativen wechselseitigen
Prozess zwischen Lehrenden und Lernenden zu richten, damit der
Handlungskontext des Lernens stärker in den Vordergrund rückt. Die Qualitätsdiskussion
und -reflexion scheinen also bedeutsam im Zusammenhang mit der
geragogischen Zielfindung in der Alternsbildung zu sein, so dass sie weiterführend wie
vertiefend in Kapitel 2.5 aufgegriffen werden.
Konzepte der Geragogik orientieren sich an einem Bildungsverständnis und
Menschenbild, die den bildsamen Menschen in einer lebenslangen und
unabschließbaren Bildungsbewegung in das Zentrum der Betrachtungen rücken.
Bildung wird als ein personaler Prozess der Selbstgestaltung beschrieben, die den
Menschen in den Kontext seiner konkreten, durch historische, kulturelle und soziale
Bedingungen geprägten biographischen Situation stellt. Der Prozess der
Selbstgestaltung umfasst die Ausschöpfung der persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten
entlang einer bestimmten biographischen Situation, die Konzeption
eigener Lebensentwürfe und die Orientierung und Realisierung des eigenen Lebens
entlang dieser Maßstäbe. Den meisten Ansätzen und Konzepten der Geragogik ist die
„Philosophie der Menschenstärken“ gemein. Ähnlich den Entwicklungen der Alternstheorien
(vgl. Kap. 2.3.1) bricht diese deutlich mit dem defizitären Blick auf den
Menschen. Diese grundlegende und traditionsreiche Philosophie verweist auf aktuellere
durchaus bildungsähnliche, Disziplinen übergreifende und eher anwendungsorientierte
Konzepte. Hierzu zählen die Konzepte der Teilhabe und des Empowerment. Die
Konzepte werden gegenwärtig v.a. in der psychosozialen Praxis und in der
Gesundheitsförderung angewendet und können bereits viele positive Erfahrungen und
Ergebnisse aufweisen. Sie sollen daher im folgenden Abschnitt kurz skizziert und

77
Theoretischer Bezugsrahmen
hinsichtlich der Relevanz für die vorliegende Forschungsarbeit beleuchtet werden.
2.3.2.2 Bildungsähnliche Konzepte - Empowerment und Teilhabe
Das Empowerment-Konzept kommt ursprünglich aus dem angloamerikanischen
Sprachraum und stammt aus dem Bereich der Bürgerrechtsbewegung und der
gemeindebezogenen sozialen Arbeit in den USA. Empowerment ist wörtlich mit
Selbstbemächtigung, Selbstbefähigung, Stärkung von Eigenmacht und Autonomie zu
übersetzen (vgl. Herriger, 2006). Empowerment bedeutet, die eigene Kraft
wiederzugewinnen oder auch jemanden anderen die Verantwortung hierfür zu geben.
Empowerment ist die Anregung zur (Wieder-)Aneignung von Selbstbestimmung über
die Umstände des eigenen Lebens. Es fördert psychologische und soziale Prozesse von
Selbstbildung und Muster solidarischer Vernetzung, indem Menschen zur Entdeckung
eigener Stärken ermutigt und ihnen bei der Aneignung von Selbstbestimmung und
Lebensautonomie Hilfestellungen vermittelt werden (vgl. Herriger, 1995; 2006a; b). Im
Mittelpunkt stehen also die Stärken und Fähigkeiten des Menschen, auch in kritischen
Lebensetappen die Umstände seines Lebens selbstbestimmt zu gestalten.
Zu den Bausteinen der Philosophie der Menschenstärke zählen im Einzelnen die Abkehr
von dem defizitären Blickwinkel, das Vertrauen in die Stärken und Kompetenzen, die es
ermöglichen, auch kritische Lebenssituationen und biographische Belastungen
erfolgreich zu meistern, die Achtung und der Respekt vor der selbstbestimmten
Lebensweise, vor der Selbstverantwortung und von dem Eigensinn der Anderen (z.B.
vor unkonventionellen Lebensentwürfen); damit verbunden der Verzicht auf enge
Zeithorizonte und standardisierte Hilfepläne, die Orientierung an einer für den
Adressaten wünschenswerten Lebenszukunft (und der Verzicht auf umfassende
biographische Thematisierung zurückliegender biographischer Aspekte oder
Verletzungen) sowie die Grundorientierung an den Grundrechten (z.B. das
uneingeschränkte Wahlrecht bzgl. der Gestaltung des Lebensalltages auch bei größeren
Beeinträchtigungen).
Das methodische Handeln des Empowerment-Konzepts fügt sich in einen Werterahmen,
der den Menschen als Träger von unveräußerlichen Freiheitsrechten in den Mittelpunkt
stellt (Herriger, 2006, S. 85 ff.). Zu den ethischen Grundüberzeugungen zählt die
Wahrung von Selbstbestimmungsrechten, das Eintreten für soziale Gerechtigkeit und
das Einlösen des Rechts auf demokratische Partizipation. In der Literatur werden vier
Handlungsebenen von Empowerment unterschieden. Hierzu zählen erstens die

78
Theoretischer Bezugsrahmen
personenbezogenen Ansätze auf der Individualebene, die auf die Gestaltung
lebenswerter Lebenssettings zielen. Als methodische Werkzeuge kommen z.B.
Unerstützungsmanagement, Biographiearbeit (vgl. z.B. Kade, 1994) oder der
Kompetenzdialog zum Einsatz. Die zweite Ebene ist die gruppenbezogene Ebene, auf
der sich Empowerment als Produkt gemeinschaftlichen Handelns von Menschen
entfaltet. Förderliche Netzwerkstrukturen zu schaffen, in denen Menschen gemeinsam
Ressourcen für eine selbstbestimmte Lebensgestaltung entdecken, ist Ziel von
Netzwerkanreicherung auf der Beziehungsebene und von Netzwerkförderung auf der
Gemeinschaftsebene. Schaffung und Initiierung neuer Gemeinschaften, Vernetzung und
Zugänge zu sozialer Teilhabe und Partizipation gewinnen dort an Bedeutung, wo
aufgrund durchgreifender Individualisierung der Lebenswelten und der daraus
resultierenden Vereinsamung von Menschen, natürliche Unterstützungsnetzwerke
erodiert sind. Die dritte Ebene ist die institutionelle Ebene, die auf die Förderung der
Bürgerbeteiligung und zivilen Engagements zielt. Als vierte Ebene wird schließlich die
Gemeindeebene benannt. Durch die Schaffung eines förderlichen lokalen Klimas soll
die Selbstorganisation und Partizipation von Menschen unterstützt und angeregt werden
(vgl. Herriger, 2006). Aus dem Bereich der Gesundheitsförderung liegen bereits
positive Modell-Erfahrungen vor. Mit dem „Healthy Cities-Programm“ der WHO
wurden beispielsweise in gemeinsamer Verantwortung von Gesundheits-Dienstleistern
und Bürgern Projekte wie die strukturelle Gestaltung des Wohnumfeldes, die Einrichtung
verschiedener Tauschbörsen oder die Einflussnahme auf die Gestaltung von
Beratungs- und Freizeit-Dienstleistungsprogrammen erarbeitet und realisiert. (vgl.
Herriger, 2002). Deutlich wird bei diesem Ansatz, dass er über den engen Gesundheitsbegriff
(Abwesenheit von Krankheit) hinaus geht und auf die Verbesserung
der kommunalen Lebensqualität zielt.
Die Ansätze der Gesundheitsförderung, die seit geraumer Zeit von Empowerment-
Gedanken durchzogen werden, gehen auf die Ottawa-Charta zurück (vgl. z.B.
Wipplinger & Amann, 1998). Die Ottawa-Charta der Weltgesundheitsorganisation
(WHO) zur Gesundheitsförderung aus dem Jahr 1986 basiert auf der Überzeugung, dass
Menschen dort ein wichtiges Fundament für ihre Gesunderhaltung und für ein
umfassendes Wohlbefinden legen, wo sie lernen, ihr Leben selbst aktiv zu gestalten.
Gesundheitsförderung beschreibt demnach einen Prozess der Befähigung, um den
Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihre Lebensumstände und
Umwelt zu ermöglichen und somit letztlich ihre Gesundheit zu stärken. Die WHO

79
Theoretischer Bezugsrahmen
fordert als Interessensvertretung aller Menschen die Schaffung gesundheitsförderlicher,
sozialer, kultureller, ökonomischer und politischer Umwelten, das Befähigen und das
Ermöglichen sozialer Gerechtigkeit, das Vermitteln und Vernetzen von
Selbstorganisationen und solidarischer, gemeinschaftlicher Aktionen sowie das
koordinierte Zusammenwirken von Interessierten, Betroffenen und Verantwortlichen als
grundlegende Handlungsstrategie der Gesundheitsförderung (vgl. Herriger, 2002).
Empowerment zielt in der pädagogischen Praxis auf die Förderung von Ressourcen. In
Anlehnung an aktuelle psychologische Diskurse (vgl. Schemmel & Schaller, 2003;
Willutzki, 2003) kann der Begriff Ressource als ein positives, personen- und umweltbezogenes
Potenzial von Individuen definiert werden, mit dessen Hilfe
Grundbedürfnisse befriedigt, altersspezifische Entwicklungsaufgaben und (belastende)
Alltagsanforderungen bewältigt sowie längerfristige Identitätsziele realisiert werden
können. Ressourcen tragen so zu einem umfassenden bio-psycho-sozialen Wohlbefinden
bei (Herriger, 2006, S. 88ff.). In der Literatur werden in der Regel strukturelle,
personale und soziale Ressourcen voneinander unterschieden.
Strukturelle Ressourcen sind Potenziale von Lebensqualität, welche an die jeweilige
soziale Lebenslage des Einzelnen bzw. der Familien gebunden sind. Diese Denkweise
geht auf eine frühere Differenzierung des kulturtheoretischen Ansatzes der
Kapitalsorten und des Habitus von Pierre Bourdieu (1979; dt. 1982; vgl. 1983; 1987)
zurück. Demnach besitzen Individuen unterschiedlich viele Potenziale verschiedener
Art (Kapitalsorten als Ressource), welche als strukturelle Hintergrundvariablen die
subjektive Erfahrung von Sicherheit, Gestaltungsvermögen und sozialer Anerkennung
bestimmen. Zu den grundlegenden Formen des Kapitals zählen ökonomisches,
kulturelles, symbolisches und ökologisches Kapital. Diese entscheiden über die
Platzierung der Akteure im sozialen Raum. Ökonomisches Kapital umfasst alle Formen
des materiellen Reichtums und Besitzes. Kulturelles Kapital, differenziert in
inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes Kapital umfasst beispielsweise
subjektive Wissensbestände, Fertigkeiten, Werteorientierungen, Einstellungen und
Überzeugungen, aber auch ganz formal gesehen Bildungsabschlüsse oder andere
Qualifikationen. Das symbolische Kapital ergibt sich aus dem Zusammenwirken der
drei anderen Kapitalsorten und mündet im Rang der Hierarchie einer Gesellschaft. Es
verweist auf das Ansehen, den Ruf oder das Prestige einer Person in der Gesellschaft.
Es geht aber auch um die Bindung an ein identitätssicherndes System von Werten,
Normen und Regeln, das in einer subjektiven Handlungsethik ihren Ausdruck findet.

80
Theoretischer Bezugsrahmen
Das ökologische Kapital bezieht sich schließlich auf den Zugang zu einer
anregungsreichen, natürlichen, baulichen und kulturellen Umwelt (vgl. Herriger, 2006).
Die personalen Ressourcen umfassen die lebensgeschichtlich gewachsene,
persönlichkeitsgebundene Selbstwahrnehmung, werte- und normenbezogene
Überzeugungen, emotionale Bewältigungsstile und Handlungskompetenzen. Die
Persönlichkeitspsychologie hat bereits eine Vielzahl von empirischen Untersuchungen
mit den entsprechenden Ergebnissen zu den unterschiedlichen Konstrukten
hervorgebracht. Dabei geht es um einzelne Fragen wie die Beziehungsfähigkeit,
Selbstakzeptanz und Selbstwertüberzeugung, Kontrollüberzeugung und das Maß an
Bewältigungsoptimismus in Problemlagen, den aktiven problem- und
lösungsorientierten Umgang mit kritischen Ereignissen, das Anpassungspotenzial an
Lebensumbrüche oder auch die Bereitschaft von Individuen, in Krisen Hilfesignale auszusenden
und soziale Unterstützung einzufordern (vgl. Herriger, 2006).
Hinter den sozialen Ressourcen verbergen sich schließlich unterstützende
Beziehungsnetzwerke wie Verwandtschafts-, Freundschafts-, Bekanntschafts- oder
Interessensnetzwerke, in die der Einzelne oder auch Familien eingebunden sind. Die
soziale Ressourcen fördernden Maßnahmen können sich auf die emotionale,
instrumentelle und kognitiv informationelle Unterstützung beziehen sowie zur Stärkung
des Selbstwertes und der sozialen Identität beitragen oder ganz konkret auch neue
soziale Kontakte vermitteln (vgl. Herriger, 2006).
Das Empowerment-Konzept weist gewisse Parallelen zu den bereits skizzierten
Ansätzen der Alternstheorien (Kapitel 2.3.1) und der Altenbildung (Kapitel 2.3.2) auf.
Den Konzepten gemein ist die Abkehr vom defizitären Blickwinkel auf den Menschen.
Das Empowerment-Konzept geht jedoch darüber hinaus. Wohlbefinden oder ein
gesundes Altern stellt sich demnach dort ein, wo Menschen das eigene Vermögen
entdecken und entwickeln, selbst aktiv handelnd relevante Ausschnitte der Umwelt
(Arbeit, Beziehungen, Gesundheit) gestalten und Vertrauen in die eigenen
Kompetenzen und Ressourcen gewinnen (Herriger, 2002). In enger Anlehnung an die
salutogenetischen Vorstellungen von Antonowsky (1979, 1987, 1997) beschreiben
Empowerment-Erfahrungen Veränderungen in der psychischen Ausstattung des
Menschen im Sinne einer Entwicklung und Bestärkung des Kohärenzgefühls.
Antonowsky (1979, 1987, 1997) bezeichnet mit dem Gefühl der Kohärenz das
identitätssichernde Gefühl der Lebensganzheit, in dem ein positives Bild der eigenen
Handlungsfähigkeit, das Wissen um die Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens und die

81
Theoretischer Bezugsrahmen
Gewissheit der Person, Biographie, Alltagsverhältnisse und soziale Umwelt zusammenfließen.
Auf der anderen Seite geht Empowerment nach Herriger (2006, S. 201 ff.) auch
über die psychische Ebene der Selbstveränderung hinaus. Empowerment sozial gefasst
stellt die Veränderung der lokalen Lebenswelt und Lebensverhältnisse heraus und
betont Aktionen bürgerlichen Engagements, Prozesse der Teilhabe und Solidarität
(weiterführend vgl. Herriger, 2006, S. 201 ff.). Insbesondere der Aspekt des
Umweltbezuges auf sozialer Ebene und die damit verbundene Möglichkeit der
Mitgestaltung der Lebenswelt und -verhältnisse werden im Rahmen des Empowerment-
Konzepts stärker als in der Bildungsdiskussion hervorgehoben und verweisen damit auf
einen richtungsweisenden Aspekt bei der Konzeption der sportgeragogischen
Intervention (vgl. Kap. 4).
Ähnlich wie mit dem Empowerment-Konzept verhält es sich auch mit dem Ansatz der
Teilhabe, der unterschiedliche wissenschaftliche Quellen hat. Aus der pädagogischen
Grundlagenforschung kommt Liebaus (1999) Werteerziehung als Pädagogik der
Teilhabe. Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist der gesellschaftliche Strukturwandel
und seine Folgen, die alle Lebens- und Arbeitsbereiche nachhaltig beeinflussen und
verändern. Heutige Lebensbedingungen sind von Pluralität, Heterogenität und
Individualisierung durchzogen und unterliegen einem rasanten Wandel. Neben
technologisch begründeten Veränderungen wie Globalisierung, die weltweite
Verflechtung von Wirtschaft, Arbeit, Wissenschaft, Medien und Kultur gefährden
weitreichende soziale und demographische Änderungen der gesellschaftlichen Struktur
die natürliche Lebensgrundlage der Menschen. Dies führt sicher nicht nur bei
Heranwachsenden zu Orientierungsproblemen, sondern kann gesamtgesellschaftlich
gesehen auf alle Alter(n)sklassen übertragen werden. Dieser gesellschaftlich-strukturelle
Wandel stellt bestimmte Anforderungen an ein Bildungskonzept. Liebau (1999) vereint
hierfür die aus der pädagogischen Tradition stammenden grundlegenden Begriffe und
Konzepte Erziehung, Bildung und Entfaltung als unverzichtbare Elemente und Werte zu
einem integrativen Konzept der Teilhabe. Das Erziehungsziel der Pädagogik der
Teilhabe ist der Erwerb von Mündigkeit. Die Mündigkeit bezieht sich auf die
Lebensbewältigung als Ganzes und umfasst den in Selbsttätigkeit erarbeiteten und
selbst verantworteten Zusammenhang zwischen der Selbstbestimmungs-, der Mitbestimmungs-
und der Solidarisierungsfähigkeit. Diese drei Grundfähigkeiten können
der bildungs-theoretischen Didaktik von Klafki (1985; 1991, S. 52) zugeordnet werden
(vgl. auch Kapitel 4). Die Mündigkeit ist insofern bedeutsam, als dass sie den Übergang

82
Theoretischer Bezugsrahmen
von der (fremdbestimmten) Erziehung zur Selbsterziehung kennzeichnet (vgl. Liebau,
1999, S. 42). Bildung beschreibt Liebau (1999, S. 38) als einen lebenslangen und
lebensbegleitenden Prozess. Bildung entfaltet sich allerdings erst in der Selbst- und
Wertevervollkommnung. Zentral dabei ist der Aspekt der Kultivierung in der
allgemeinen Menschenbildung. Wesentliche Mittler dieses Bildungsprozesses, der sich
auf das Zusammenleben im Alltag und in der Welt bezieht, sind Sprache und Kunst. Da
die Phänomene Bewegung und Sport im weitesten Sinne auch zur Kultur zählen, sind
Bewegung und Sport im Sinne von Bildungsprozessen zu diskutieren. Die Förderung
der Entfaltung von Persönlichkeit und Subjektivität sowie die Entwicklung von
Lebensentwürfen und -perspektiven betrachtet Liebau (1999, S. 33 ff.) als eine wichtige
Aufgabe der Erziehung. Für die Allgemeinbildung folgert Liebau (1999), dass sie sich
auf die verschiedensten Bereiche der Lebensführung, z.B. Alltag, Politik, Öffentlichkeit,
Kunst, Kultur, Wissenschaft, Religion oder Arbeit, beziehen muss. Er definiert
Allgemeinbildung und Mündigkeit mit der aktiven Fähigkeit zur Teilhabe an diesen
verschiedenen Lebensbereichen. Bildung könne demnach als Prinzip erfahren werden,
um so den Alltag in all seinen Lebensbereichen zu bewältigen und zu gestalten. Die
Werteerziehung der Pädagogik der Teilhabe vollzieht sich in verschiedenen
Dimensionen. Hierzu zählt Liebau (1999, S. 49 ff.) die Erziehung zur Arbeit, die
Bildung zur Politik, die Entfaltung der Subjektivität (Ästhetik), die Frage nach der
Wahrheit (Wissenschaft), die Frage nach dem Sinn (Religion), die Frage nach dem
guten Leben (Ethik) und die Kultivierung des Schulalltags. Schüler- und Schulbezogen
beschreibt Liebau (1999, S. 54 f.) die Methodik der Pädagogik der Teilhabe als
produktives Lernen und als Dialektik des Bildungsprozesses, indem der Weg zur Sache
zugleich der Weg zur Person wird.
Der Ansatz der Teilhabe ist auch im Bereich der Gesundheitsförderung zu finden.
Ähnlich den bisher diskutierten Ansätzen verlässt hier das Konzept die rein funktionale
(medizinische) Betrachtungsweise des menschlichen Organismus und lenkt seinen Blick
auf das Individuum als handelndes Subjekt sowie auf das Individuum in seiner
Daseinsentfaltung in der Gesellschaft und der in Umwelt (vgl. Schuntermann, 2003, S.
19). Das Konzept der Teilhabe (Partizipation) thematisiert auch im gesundheitlichen
Kontext Fragen nach dem Zugang zu bestimmten Lebensbereichen, der
Daseinsentfaltung und dem selbstbestimmten und gleichberechtigten Leben sowie nach
der erlebten gesundheitsbezogenen Lebensqualität in Lebensbereichen, die den
Menschen wichtig sind. Nach Schuntermann (2003, S. 27) steht das Teilhabekonzept

83
Theoretischer Bezugsrahmen
auch im Zusammenhang mit Menschenrechten, und deren Umsetzung, mit dem
Antidiskriminierungsgebot und dem Sozial-, Behinderten- und Rehabilitationsrecht
sowie mit der entsprechenden Politik. Die WHO definiert im Rahmen der Klassifizierung
von Gesundheit und Gesundheitsstörungen Teilhabe als das Einbezogensein einer
Person in eine Lebenssituation oder einen Lebensbereich. Beeinträchtigungen der
Teilhabe sind Probleme, die eine Person beim Einbezogensein in eine Lebenssituation
oder einen Lebensbereich erlebt. Nach Angaben der WHO fehlt bisher allerdings die
wissenschaftliche Grundlage für eine angemessene Operationalisierung (vgl. Werle,
Woll & Tittelbach, 206, S. 55).
Für diese Forschungsarbeit und insbesondere für die Konzeption der sportgeragogischen
Intervention (vgl. Kap. 4) ist ähnlich wie bei dem Empowerment-Konzept auch in dem
Konzept der Teilhabe der Gedanke des Alltags- bzw. Umweltbezuges – allerdings mehr
auf personaler als auf sozialer Ebene – bedeutsam. Bildung kann demnach über das
Medium Sport als alltägliches Prinzip in den skizzierten Dimensionen erfahrbar werden.
2.3.3 Alterssport – Konzepte zwischen Theorie und Praxis
Wie auch in der Alternsbildung und in der Geragogik (vgl. Kap. 2.3.2) wurden mit
Beginn des Alterssports in den 1960er/70er Jahren vielfältige Konzepte und Ansätze mit
unterschiedlichen Zielstellungen, Adressatenkreisen, Inhalten, Angebotsformen und
Anbietern entwickelt. Zu den verbreiteten Anbietern von Alterssportangeboten zählen
der Hauptverband des Deutschen Sportbundes (DSB), seine Fach- und
Landesverbänden sowie die Mitglieder der Freien Wohlfahrts- und Pflegeverbände wie
z.B. das Deutsche Rote Kreuz (DRK) (vgl. Schmid, 2003, S. 279 ff.). Die kommerzielle
Fitnessbranche ist auf die Zielgruppe der älteren Erwachsenen und Senioren
aufmerksam geworden und hat ein eigenes gesundheits- und fitnessorientiertes Konzept
für diesen Adressatenkreis entwickelt (vgl. Schütte, 2003, S. 289 ff.). Im Zuge der
Gesundheitsreform und im Sinne des Präventionsparagraphen (SGB V § 20) bieten
schließlich auch die meisten Krankenkassen ein umfangreiches Angebot für die
Zielgruppe Senioren zur Förderung von Gesundheit durch Bewegung, Entspannung und
Sport an.
In diesem Zusammenhang ist festzustellen, dass bisher keine systematische
Aufarbeitung der verschiedenen Anbieter vieler Angebote, der Zielstellungen, Inhalte
und der methodisch-didaktischen Konzeptionen im Alters- und Alterssportbereich oder
auch der Ausbildungsinhalten und -konzepten für Übungsleiter im Alterssportbereich

84
Theoretischer Bezugsrahmen
vorliegt. Häufig stehen die vielen unterschiedlichen Ansätze und Ausbildungen mehr
oder weniger voneinander unbeachtet nebeneinander (vgl. Schaller, 2003, S. 243ff.).
Auffallend ist auch, dass auf der einen Seite wissenschaftliche Studien,
Interventionskonzepte und Projekte durchgeführt werden, aber auf der anderen Seite
positive Ergebnisse und Empfehlungen in die Praxisrealität nur marginal einfließen.
Nach außen sichtbar gibt es nur wenige Kooperationen und Vernetzungen. Ein positives
Beispiel zeigt der „Sport der Älteren“ in NRW in Kooperation mit dem damaligen
Ministerium für Städtebau und Wohnen, Kultur und Sport des Landes NRW sowie den
Sportinstituten der Universitäten Bochum bzw. Köln und Bonn (vgl. Borhof, 2003;
Beckers & Haase, 2003; LSB NRW 2001a; 2001b; 2003, 2004). Für künftige
Konzeptionen im Alterssportbereich wäre ein umfassende Analyse der vorhandenen
Anbieter, ihrer Angebote und der Ausbildungskonzeptionen für Übungsleiter sicherlich
ein wissenschaftliches wie praxisorientiertes wertvolles Unterfangen. Ein erster
Überblick mit ausgewählten Ansätzen ist bei Denk, Pache & Schaller (2003) zu finden.
Eine tiefergehende Aufarbeitung an dieser Stelle würde allerdings den Rahmen der
vorliegenden Arbeit überschreiten.
Die folgende Darstellung zielt deshalb darauf hin, entlang des Forschungsinteresses
(vgl. Kap. 2.1 und 3) vorliegende (Praxis)Modelle des Alterssports hinsichtlich ihrer
bildungsrelevanten Charakterzüge zu beleuchten. Auf Grund der vorliegenden Fragestellung
ist es bedeutsam, die Stringenz zwischen Begründungszusammenhang
(Relevanz und Theoriebezug), Zielvorstellungen und Aspekten der
Unterrichtsgestaltung herauszuarbeiten. Im folgenden Abschnitt werden ausgewählte
Konzepte des Alterssports betrachtet, die einen deutlichen bildungsorientierten Bezug
thematisieren. Dabei sollen insbesondere Stärken und Schwächen in Bezug auf den
theoretischen Anspruch von sportgeragogischen Konzeptionen einerseits und ihrer
Realisierung in der Praxis andererseits diskutieren werden.
Wie Beckers & Mayer bereits 1991 erörterten, stellt auch Kolb (1999) fest, dass viele
Modelle und Konzeptionen aus dem Versuch hervorgehen, mit Sport und Alter(n) zwei
eigentlich konträre Phänomene miteinander zu verbinden. Während mit der Bezeichnung
Sport oft Leistungsfähigkeit, Erfolg oder Jugendlichkeit (vgl. auch Kapitel 2.2.1)
assoziiert werden, steht das Alter (vgl. Kap. 2.2.2) häufig noch immer für Abbau,
Krankheit oder Unselbständigkeit. Demzufolge ist auch mit Beginn der Entwicklung
des Alterssports zu beobachten, dass auf der einen Seite Bewegungsaktivitäten
favorisiert werden, mit deren Hilfe die mit dem Alter einhergehenden Abbauprozesse

85
Theoretischer Bezugsrahmen
verhindert werden sollen. Hierbei steht das Alter als Zustand im Fokus der
Betrachtungen. Der Ansatz basiert auf der medizinisch-trainingswissenschaftlich
orientierten Auffassung, dass bestimmte Alternserscheinungen weniger Folge eines
Alternsprozesses, sondern mehr Ausdruck eines unzureichenden Trainingszustandes auf
Grund von Mangel an Bewegung sind. In diesem Kontext steht die Formel, dass für den
Erhalt von Lebensqualität eine ausreichende Bewegungsaktivität unabdingbar sei.
Daher, so die Folgerung, sei der Erhalt der körperlichen Fitness ein wesentliches Ziel
von Alterssport (Meusel, 1978, 1996). Auf der anderen Seite wird in den Modellen des
Alterssports stärker der sportliche Aspekt hervorgehoben. Dabei lässt die zumeist
lebenslange Fortsetzung einer wettkampfsportlichen und leistungsorientierten Karriere
das Alter(n) im Lebensverlauf als nebensächlichen Aspekt erscheinen.
Bereits Beckers & Mayer (1991, S. 53) stellen Anfang der 90er Jahre fest, dass die
grundlegend funktionale Orientierung von vorliegenden sport- und alternsbezogenen
Bewegungsangeboten ihren Ursprung in einer defizitäre Sichtweise des Alterns nimmt
(vgl. hierzu auch Kapitel 2.3.1). Aus dieser Grundeinstellung heraus verwundert es
nicht, dass lange Zeit eine Angebotsstruktur überwog und sogar bis in die Gegenwart
überwiegt, die das Alter als somatisches, psychisches und soziales Problem in den Blick
nimmt ist und ausschließlich die kompensatorische Ausrichtung und gesundheitsförderliche
Seite des Sports betont. Die zwischenzeitlich in vielen Studien nachgewiesenen
positiven Einflussmöglichkeiten des Sports auf körperlich-funktionale sowie psychische
Parameter (im Überblick vgl. z.B. Fuchs, 2003, S. 123f.; Sallis & Owen, 1999, S. 115f.;
Schaller, 2003; Wahl & Tesch-Römer, 1998; Weisser & Okonek, 2003; Werle, Woll &
Tittelbach, 2006, S. 99ff.) sollen alternsbedingte Funktionsverluste durch ein
entsprechendes Training verringern oder gar verhindern. Derartige Zielsetzungen lehnen
sich aber an einen verkürzten und ausschließlich auf Fitness ausgerichteten
Gesundheitsbegriff an und bedienen die veraltete Sichtweise auf das Alter als Zustand
und nicht als Prozess (vgl. Kap. 2.2.2).
Die Sportpädagogen Beckers & Mayer (1991, S. 56) plädieren demgegenüber für ein
integratives Konzept alternsspezifischer Bewegungsangebote, um insbesondere die Auseinandersetzung
mit dem Prozess des Alterns zu unterstützen. Ausgehend von der
Frage, worin der Sinn eines langen Lebens liegt, thematisieren sie den Zusammenhang
zwischen Altern und Lebenssinn. Sie greifen dabei auch auf das erweiterte
Gesundheitsverständnis der WHO zurück. Gemäß der Ottawa-Charta (WHO) muss
Gesundheitserziehung bzw. -bildung insbesondere auf die Stärkung individueller

86
Theoretischer Bezugsrahmen
Fähigkeiten zur Bewältigung alltäglicher Lebenssituationen zielen und Hilfestellungen
zur Entwicklung eines realisierbaren, individuellen Lebenssinns anbieten. Im
Mittelpunkt des Konzepts Gesundheitsbildung steht der individuelle Mensch als
handelnde und selbstbestimmte Persönlichkeit, die zur Entfaltung ihrer Potenziale
angeregt werden soll. Diese Befähigung zur Verwirklichung von Gesundheit in der
alltäglichen Lebenswelt ist so an einen Bildungsprozess gebunden (Beckers, 1991, S.
57). Eine derart verstandene Gesundheitsbildung grenzt sich von der traditionellen
Gesundheitserziehung, die ihren Bezug in dem medizinischen Risikofaktoren-Modell
sieht, ab. Während die Gesundheitserziehung Regeln und Normen einer vernünftigen
Lebensweise vorgibt, zielt Gesundheitsbildung auf die Förderung von Selbsterfahrung
und Selbstwahrnehmung des Individuums im Kontext konkreter Lebenssituationen und
damit auf die Selbstbestimmung, wie sie auch im Begriff Bildung intentional verankert
ist (Beckers, 1991, S. 58). An dieser Stelle werden auch gewisse Parallelen zur der
Diskussion in der Alternsbildung und in der Geragogik – gerade entlang der neueren
Konzepte des Empowerment und der Teilhabe – deutlich (vgl. Kap. 2.3.2). Hierbei
zeigen sich aber auch enge interdisziplinäre Verflechtungen der wissenschaftlichen
Ansätze, der grundlegenden Auffassungen (wie Menschenbilder) und Disziplinen, die
allerdings nicht immer auch als solche benannt werden.
2.3.3.1 Landesprogramm zur Förderung des Alterssports in NRW
Auf den soeben skizzierten Überlegungen basiert auch das Landesprogramm Sport der
Älteren im Landessportbund Nordrhein-Westfalen (LSB NRW) (Beckers & Haase,
2003; LSB NRW 20001; 2003; 2004; vgl. auch Tab. 1). Bereits 1997 wurde durch den
LSB NRW und die damalige Landesregierung das gemeinsam getragene Modellprojekt
„Gesundheitsförderung im Sportverein mit besonderer Schwerpunktsetzung im Bereich
Sport der Älteren“ verabschiedet. Im Jahr 2000 wurde die „Kampagne 2000 – Aktiv
und bewegt älter werden in Nordrhein-Westfalen“ als neues partnerschaftlich
getragenes Programm zur Förderung des Alterssports in NRW vorgestellt. Zentrales
Ziel und Anliegen ist die umfassende Verbesserung der Lebensqualität der älteren
Generation (vgl. LSB NRW, 2004, S. 8). Sowohl das sport- als auch das seniorenpolitische
Programm der Landesregierung NRW heben dabei das Bemühen um den
Erhalt der Selbstbestimmung und der Selbständigkeit sowie die Förderung der
Solidarisierungsfähigkeit hervor. Die Kampagne ist insbesondere darum bemüht, den
Wert von Sport und Bewegung für die ältere Generation aufzuzeigen und die Akzeptanz

87
Theoretischer Bezugsrahmen
zu erhöhen, die Bedingungen für ein aktives Altern zu verbessern, die Integration der
Älteren in das gesellschaftliche Leben zu fördern, aber auch das Erfahrungswissen und
die Kompetenzen der Älteren zu würdigen, entsprechende Beteiligungsmöglichkeiten
bürgerlichen Engagements aufzuzeigen sowie Vernetzungen und Kooperationen im
Sinne des Aufbaus solidarischer Gemeinschaften zu fördern (vgl. LSB NRW, 2004, S.
8). Aufgrund seiner gesundheitlichen Effekte, aber auch durch seine bestehenden
Strukturen und Inhalte wird Sport als geeignetes Medium betrachtet, diese
Zielstellungen zu realisieren. Außerdem wurde ein umfassendes Zehn-Punkte-
Programm entwickelt, das als Grundlage und Zielkonzept für weitere Maßnahmen und
Projekte dient. Im Einzelnen umfasst dieses Programm beispielsweise die Schaffung
neuer Bewegungsangebote und Bewegungsräume, Werbekampagnen, Kooperationen
und Vernetzung oder auch die Qualifikation von Mitarbeitern und Übungsleitern im
Alterssport (Borhof, 2003, S. 260). Bereits 1997 wurden im o.g. Sinne zwei Kursangebote
ins Leben gerufen. „Aktiv im Ruhestand“ wurde allerdings im Projektverlauf in
„Mit Haltung in eine neue Lebensphase“ umbenannt. Zielgruppe waren über 55-Jährige.
Das Landesprogramm wurde wissenschaftlich begleitet und auf der „Prozessebene“
sowie auf der „Kursebene“ evaluiert (vgl. LSB NRW, 2004). Die Evaluation auf der
Prozessebene wurde in Form einer Dokumentation und Kurzbeschreibung des
Projektmanagement, der internen Kommunikation zwischen den Beteiligten, den
Verantwortlichen und den Projektpartnern, der durchgeführten Maßnahmen, des
Zeitrahmens, des Fortbildungsbedarfes, der externen Kommunikation, der
Kursangebote und -inhalte sowie der Nachhaltigkeit durchgeführt. Für die Evaluation
auf der Kursebene war eine Follow-up-Befragung vorgesehen. Hierfür wurden
Fragebögen entwickelt, um Kenntnisse über Einstellungen der Teilnehmer zum
Sporttreiben, zum Altern, zu ihren Lebenszielen und zu ihrer Lebenszufriedenheit, zu
individuellen Verhaltensweisen, Gedanken und Gefühle zu erhalten (vgl. LSB NRW,
2004, S. 38). Berichtet wird in diesem Zusammenhang von einer äußerst geringen
Rücklaufquote, genauere Angaben fehlen. Angaben zur Güte und Qualität des selbst
entwickelten Fragebogens fehlen ebenso wie ein klares Untersuchungsdesign, das
Aufschluss über die wissenschaftliche Qualität der Evaluation aufzeigen könnte.
Insofern können auch die aufgeführten Ergebnisse nicht angemessen beurteilt und
eingeordnet werden. Schließlich wurden auch die Kurs- und Projektleiter befragt.
Dokumentiert werden Auszüge und Zitate, die auf ein qualitatives Design in Form von
Interviews hinweisen. Genauere Angaben fehlen ebenfalls (vgl. LSB NRW, 2004, S.

40ff.).
2.3.3.2 Bonner Vielseitigkeitsmodell
88
Theoretischer Bezugsrahmen
Ein Modellprojekt im Alterssportbereich mit bildungsorientierten Leitgedanken wurde
mit dem Vielseitigkeitsmodell entwickelt (vgl. Schmidt, Ehlen, Müller & Perner, 1998;
Schmidt, 2002). Es basiert auf jahrelangen Erfahrungen und wissenschaftlichen Studien,
die am Bonner Sportinstitut durchgeführt worden sind. Das Angebot richtet sich an die
Zielgruppe der sportlich Ungeübten etwa ab dem 60. Lebensjahr. Das Vielseitigkeitsmodell
basiert grundlegend auf sportmedizinisch und trainingswissenschaftlich
orientierten Annahmen sowie auf Erkenntnissen aus der Bewegungslehre sowie auf der
körperlichen und motorischen Alterung in Bezug auf Sport und Bewegung. Ziel ist die
Förderung einer gesundheitsorientierten Lebensweise sowie einer ganzheitlich ausgerichteten
Körper- und Bewegungsbildung. Die Auseinandersetzung mit Bewegung und
Körper bezieht sich dabei nicht allein auf instrumentelle Dimensionen wie Gesundheit,
Fitness oder sozialen Anschluss, sondern soll darüber hinausgehend auch als Basis für
einen individuell gestalteten Lebensstil dienen (vgl. Schmidt, 2002, S. 115). Durch
Schmidt (2002, S. 115) werden erstmalig im Alterssportbereich auch Qualitätsmerkmale
formuliert. Ziel ist es, mehr Senioren als bisher zu erreichen und die fehlende
Motivation zu überbrücken. Schmidt (2002, S.116) zählt zur den Qualitätsmerkmalen
eine vielseitige Wirksamkeit gesundheitlicher Zielsetzungen (Herzkreislauf bis zur
Muskelkräftigung), förderliche Wirkungen für die Alltagskompetenz (koordinative
Fähigkeiten, Gleichgewichtsfähigkeit oder Gewandtheit) sowie die Berücksichtigung
der individuellen Erwartungen und der emotionalen und sozialen Bedürfnisse der
Teilnehmer. Grundgedanke des Vielseitigkeitsmodells ist es, dass sich der Wert und die
Attraktivität von Bewegung nur partiell erschließt, wenn man ausschließlich einer
speziellen Gruppe wie Walking, Wirbelsäulengymnastik o.ä. angehört. Insofern hält das
Vielseitigkeitsmodell eine ganze Auswahl unterschiedlicher Bewegungsbereiche bereit,
die in 10-15minütigen Übungsblöcken zu einem ausgewogenen „Menü“
zusammengestellt werden können (vgl. Schmidt, 2002, S. 116). Hierzu zählen fünf
zentrale Bewegungskomplexe. Das klassische Training der Kondition und der
Koordination wird durch die Bereiche Spielschulung, Rhythmusschulung,
Körpererfahrung und Entspannung ergänzt. Gemäß dem Anspruch einer Körper- und
Bewegungsbildung zielt das Vielseitigkeitsmodell darauf, ein möglichst breites Spektrum
von förderlichen Wirkungen und Erlebnisdimensionen anzubieten. Die Auswahl

89
Theoretischer Bezugsrahmen
der Bewegungskomplexe wird v.a. mit gesundheitsbezogenen Argumenten sowie mit
funktionellen und alltagsrelevanten Wirkungszusammenhängen begründet. Sie bezieht
sich außerdem auf trainings- und bewegungswissenschaftliche Erkenntnisse über Sport
und Bewegung im Alter (vgl. Schmidt, 2002, S. 117f.). Ehlen (2002) berichtet darüber
hinausgehend über die Notwendigkeit von Reflexions- und Gesprächsphasen. Für die
Umsetzung einer Zielstellung, die über die rein funktionale Perspektive hinausgeht und
einen Beitrag zur Erhaltung von Lebensqualität und zur Entwicklung eines Lebenssinns
leistet, muss eine Sportstunde Raum bieten, um über den Umgang mit sich und seinem
Körper und über die geltenden Bewegungsnormen zu reflektieren. Gespräche über das
Bewusstwerden, das Aufspüren, Überprüfen und ggf. Verändern von Wahrnehmungsund
Sinnmustern müssten nach Ehlen (2002, S. 133) deshalb zu einem wesentlichen
Bestandteil eines Bewegungsangebotes für Senioren avancieren.
In Bezug auf das Vielseitigkeitsmodell muss festgestellt werden, dass eine größere
Anzahl von Begriffen, z.B. in Bezug auf die Zielsetzungen oder in der Beschreibung
von theoretischen Zusammenhängen, überwiegt, die unterschiedlichen Theorieansätzen
zugeordnet werden können. Ein klarer Bezug wird allerdings nicht immer deutlich. Nur
vereinzelt geben Dokumentationen und Erfahrungsberichte von Übungsleitern Hinweise
auf die methodisch-didaktische Konzeption und Umsetzung sowie darauf, dass auch
wissenschaftliche Begleitstudien und Untersuchungen durchgeführt worden sind (vgl.
Ehlen, 2002; Schmidt, Ehlen, Müller & Perner, 1998; Schmidt, 2002; Perner, 2002).
Aus dem Erfahrungsbericht von Perner (2002, S. 124) geht bzgl. der Teilnehmergruppe
als ein wichtiges Ergebnis hervor, dass sich ähnlich der Dokumentation des Projektes
„50plus“ des DTB (vgl. Schöttler, 2003) eine zumeist um fünf bis zehn Jahre ältere
Gruppe angesprochen fühlt als die Zielgruppe, die eigentlich erreicht werden soll. Statt
60(plus) hatte die Mehrheit der Teilnehmer bereits die 70 Jahre erreicht (vgl. Ehlen,
2002; Perner, 2002, S. 124). Weitere Ergebnisse beziehen sich insbesondere auf den
körperlich funktionellen Wirkungszusammenhang (z.B. Verbesserung der Ausdauer und
der Koordination). Ergebnisorientierte Zusammenhänge, die dem Anspruch der
ganzheitlich ausgerichteten Körper- und Bewegungsbildung gerecht werden oder diese
zielbezogen evaluieren, sind nicht bekannt. Insofern muss für das Vielseitigkeitsmodell
festhalten werden, dass die Stringenz zwischen theoretischem Anspruch der Konzeption
und der praktischen Umsetzung nicht immer eindeutig zu erkennen ist. Angaben über
Wirkungszusammenhang zwischen der ganzheitlich ausgerichteten Zielvorstellung einer
Körper- und Bewegungsbildung und den Inhalten des Vielseitigkeitsmodells fehlen.

90
Theoretischer Bezugsrahmen
Darüber hinaus steht der Nachweis, ob die Zielvorstellungen, die über die funktionale
Dimension hinausgehen, auch erreicht werden, noch aus.
Anzumerken ist an dieser Stelle, dass grundlegende, v.a. inhaltliche Überlegungen aus
den beiden vorgestellten Programmen bzw. Modellen in die Ausbildungskonzeption der
Übungsleiter für den „Sport der Älteren“ in NRW eingeflossen sind. Ausgewählte
Aspekte werden auch im Rahmen der vorliegenden Konzeption der sportgeragogischen
Intervention diskutiert und entsprechend Berücksichtigung finden (vgl. Kap. 4).
2.3.3.3 Psychomotorik mit Älteren
Einen Ansatz mit einer ungleich umfangreicheren theoretischer Fundierung als die
beiden bisher skizzierten Programme bzw. Modelle stellt das Konzept der
Motogeragogik dar (vgl. Eisenburger, 1998; Eisenburger, 2001; Eisenburger, 2002;
Eisenburger & Liebmann 1996; Philippi, 1989; Philippi-Eisenburger, 1991, S. 202ff.).
Mittlerweile hat sich die Bezeichnung Psychomotorik im Alter oder Psychomotorik mit
Senioren gegenüber der Motogeragogik etabliert (vgl. Eigenburger, 2002, S. 138). Der
Ansatz der Psychomotorik bzw. Motopädagogik bezieht sich ursprünglich auf die
Förderung von Kindern durch Bewegung. Ziel der Psychomotorik ist es, die
Kompetenzen von Menschen zu stärken, um so ihre Selbstwirksamkeit und
Möglichkeiten zu erhöhen, anstehende Entwicklungsaufgaben zu lösen (vgl.
Eisenburger, 2002, S. 138). Für die Zielgruppe vitaler älterer Menschen wurde dieser
Ansatz mit geragogischen Vorstellungen einer Bildungsarbeit verknüpft (vgl. Kolb,
1999, S. 200 ff.). Inzwischen wurde der Ansatz auch auf andere Zielgruppen ausgedehnt
und konzeptionell modifiziert. Insbesondere für Menschen in Alten- und Pflegeheimen
wird Bewegungsaktivität als die zentrale Realisierungsmöglichkeit menschlichen Seins
erkannt und im Rahmen der bedeutsamen Schutzfunktionen Selbstwirksamkeit,
Autonomie und Kontrolle nach Antonowsky (1997) thematisiert. Der theoretische
Hintergrund der Psychomotorik wird durch verschiedene Theorien und Ansätze sowie
Ausschnitte daraus gebildet. Zu den theoretischen Grundlagen zählen ausgewählte
Dimensionen der Anthropologie, der Handlungstheorie, der Gerontologie und
Entwicklungspsychologie sowie neurologische, physiologische und biologische Aspekte
der Bewegung, des motorischen Lernens und der motorischen Entwicklung (Bewegungswissenschaft).
Aus einzelnen Versatzstücken der theoretischen Ansätze werden
Zielvorstellungen und Kompetenzbereiche für die Bewegungsarbeit mit älteren
Menschen abgeleitet. Kernstück der Überlegungen in der Psychomotorik ist die

91
Theoretischer Bezugsrahmen
lebenslange Entwicklung einer Handlungskompetenz. Die Handlungskompetenz
definiert Philippi-Eisenburger (1990, S. 134) als das Ergebnis der Fähigkeit, sich mit
der materialen und sozialen Umwelt handelnd auseinander zu setzen und die
anfallenden Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Hieraus leitet Eisenburger (2002, S.
139 ff.) Themen ab, die sich zum einen auf die Förderung der Persönlichkeit und der
allgemeinen Handlungskompetenz durch Bewegung beziehen und zum anderen auf
Inhaltsbereiche der Psychomotorik. Der erste Kompetenzbereich umfasst die Ich-Kompetenz.
Diese bezieht sich in Anlehnung an die kognitive Theorie von Thomae (1968;
1992) auf die Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit und Identität (vgl. Eisenburger,
2002, S. 139; Eisenburger, 2006, S. 226). Die Ich-Kompetenz wird durch die
Bereiche Körpererfahrung, Wahrnehmung, Bewegungsfähigkeit, biologisch-organische
Grundlagen, Gedächtnis und Entspannung beschrieben. Dabei werden die
körpergebundenen Erfahrungen als ein zentraler Bestandteil von Selbsterfahrungen und
folglich auch als Grundlage des Selbstbildes betrachtet. Körpererfahrungen erhalten
deshalb in der Psychomotorik einen besonderen Stellenwert. Sie stehen in enger
Verbindung mit der ganzheitlichen Gesundheitsförderung im Sinne Antonovskys (1987;
1997), welche auf die Förderung der Schlüsselelemente Selbstkonzept und
Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit und Körperkonzept/-bild zielt (Zimmer, 2006a, S.
61; 2006b, S: 311 f.). Den zweiten Kompetenzbereich bildet die Förderung der Sozial-
Kompetenz. Die Sozial-Kompetenz umfasst die Bereiche Wahrnehmung, Gemeinsames
Tun, Kommunikation und Interaktion (vgl. Eisenburger, 2002, S. 146). Die dritte zu
fördernde Kompetenz ist die Sach-Kompetenz. Sich in der Umwelt zurechtzufinden, die
Eigenschaften der die Menschen umgebenden Dinge und Gegenstände wahrzunehmen
und situationsangemessen mit ihnen umzugehen, dies kennzeichnet in der klassischen
Motopädagogik den Bereich der materialen Erfahrung. Ältere Menschen verfügen
normalerweise über ausreichende Kenntnisse der materialen Umwelt. Deshalb muss es
bei dieser Zielgruppe darum gehen, den Bezug zur Umwelt zu erhalten (vgl.
Eisenburger, 2002, S. 127). Zu den Inhalten zählen materiale Erfahrungen, sensomotorisches
Handeln, der Umgang mit Dingen sowie der Umgang mit der Natur. Im Zentrum
der Psychomotorik steht die Persönlichkeitsbildung und die Persönlichkeitsförderung
im Alltag. Diese soll über Bewegung und körperliche Beweglichkeit als tätige
Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt erreicht werden. Die Ziele der
Psychomotorik werden entlang der Leitideen der Motopädagogik sowie der
Daseinsthemen und Entwicklungsaufgaben auch für das Alter(n) formuliert.

92
Theoretischer Bezugsrahmen
Hervorzuheben sind die Bereiche Lebensbewältigung, Daseinsgestaltung, Selbstaktivierung
und Sinnfindung. Demzufolge zielt die Psychomotorik letztlich und
vordergründig im Sinne einer ganzheitlichen Gesundheitsförderung auf die Erhaltung
der körperlichen Funktionsfähigkeit als Bewahrung von Lebensqualität, wie sie in
anderen gängigen Alterssportmodellen auch zu finden ist. Kolb (1999, S. 202) kritisiert
die Orientierung an auffallend vielen Bezugstheorien und verweist auf die Gefahr der
Ansammlung heterogener Zielvorstellungen oder gar widersprüchlicher Bezüge, deren
theoretischer Hintergründe zu verschwimmen drohen. Darüber hinaus sei eine deutliche
Orientierung an einem defizitären Alternsbild nachlassender Kompetenzen erkennbar.
Gleichwohl aber fühlt sich die Psychomotorik einem humanistischen Menschenbild
verpflichtet, welches den Körper als Mittler von Selbständigkeit betrachtet. Körper- und
Bewegungserfahrungen sind insofern fundamental für die Entwicklung und für das
Streben nach Autonomie und Selbständigkeit. Ziel ist es, den Menschen als
selbstverantwortliches Subjekt dazu zu befähigen, möglichst selbständig auf der motorischen,
sozial-emotionalen sowie kognitiven Ebenen handeln zu können (vgl. Zimmer,
S. 2006, S. 25 ff.).
2.3.3.4 Schweizer Bildungsmodell Seniorensport
Ausgehend von den Ergebnissen aktueller Aktivitätszahlen im Sport der Älteren auf der
einen Seite (nur 25% der über 50-jährigen Schweizer treiben 1 x Woche Sport) und
aktuellen Erkenntnissen der Motivations- und Motivforschung auf der anderen Seite
(vgl. Denk & Pache, 1996) wurde durch die Eidgenössische Sportschule Magglingen
und unter wissenschaftlicher Leitung von Brunner, Firmin und Schneider (1999; 2003)
ein umfassendes Konzept für den Alterssport Schweiz entwickelt. Oberstes Ziel war es
vor allem, Übungsleiter zu qualifizieren und so mehr Angebote für Senioren in der
Praxis zu schaffen. Letztlich ist ein fundiertes, insbesondere auch methodischdidaktisch
entlang der Erwachsenenbildung aufbereitetes Konzept entstanden, das den
Alterssport grund-legend als einen Teil der Alternsbildung versteht (Brunner, Firmin &
Schneider 1999a, S. 3). Das Modell bezeichnet sich explizit als Bildungsmodell
Seniorensport. Vor dem Hintergrund einer sich stetig und rasch verändernden
Gesellschaft verstehen die Schweizer Alter(n)sbildung als einen Teil des lebenslangen
Lernens. Der Beitrag zur Alternsbildung, den der Alterssport zu leisten vermag, bezieht
sich insbesondere auf die Verbesserung der Lebensqualität, die durch geistige und
körperliche Mobilität, Lebenshilfe, Neuorientierung und Lebenssinn beschrieben wird.

93
Theoretischer Bezugsrahmen
Als oberstes Ziel wird die Entwicklung eines bewegungskulturellen Lebensstils
definiert. Damit gemeint ist die Erhöhung und Unterstützung der Handlungsfähigkeit im
Alltag auf den Ebenen der Alltagsmotorik und der psychischen Gesundheit, um
persönliche und gesellschaftliche Veränderungen aktiv bewältigen zu können. Ferner
zählt hierzu die Förderung der Auseinandersetzung mit sich selbst, dem Älterwerden,
mit den Mitmenschen und der Natur. Ergänzend zu den Themen Gesundheit, Bewegung
und Sport sollen die vorhandenen Erkenntnisse aufgefrischt und ergänzt werden. Lernen
und Bildung im Alter können die Bewältigung des Alltags dadurch unterstützen, dass
der Alternde möglichst lange handlungsfähig und selbständig bleibt. Bildung soll
darüber hinaus gehend neue Welten eröffnen und dem Leben Sinn verleihen, indem den
Jahren Leben und nicht dem Leben Jahre gegeben werden (vgl. Brunner, Firmin &
Schneider 1999a, S. 4). Unter Handlungsfähigkeit wird die Fähigkeit verstanden,
sinnvoll, zielgerichtet, erfahrungsbezogen und alltagsorientiert zu agieren (Brunner,
Firmin & Schneider 1999a, S. 25). Als Hintergrundinformation für die Übungsleiter
wird schließlich auch erwähnt, dass öffentliche Haushalte entlastet werden können, weil
gebildete und handlungsfähige Menschen weniger medizinische Dienstleistung und
Beratung in Anspruch nehmen.
Um die Zielstellungen zu realisieren, werden unter Berücksichtigung der Bedürfnisse
der Teilnehmer und ihrer Möglichkeiten (Ressourcen) vier Themenbereiche definiert,
die inhaltlich im Alterssport zu verwirklichen sind. Der erste Bereich, das Sich-
Bewegen, steht im Zentrum des Ansatzes. Durch regelmäßiges und angemessenes
Training soll Bewegung die Gesundheit, das Wohlbefinden und die Fitness unterstützen
und fördern. Begegnen umfasst als zweiter Themenbereich die Förderung des sozialen
Wohlbefindens, das Herstellen von Kontakten und die Kommunikation. Das dritte
Thema Begreifen beinhaltet die Vermittlung von Wissen und Informationen sowie das
Aufzeigen von Zusammenhängen insbesondere zwischen den Phänomenen Altern,
Gesundheit und Bewegung. Der letzte und vierte Bereich, das Behalten, soll den
nachhaltigen Transfer in den Alltag und den Nutzen von Bewegung verdeutlichen und
erleichtern.
In dem Schweizer Alterssport- und Bildungsmodell werden Grundlagen der Unterrichtslehre
an die angehenden Übungsleiter vermittelt. Dabei geht es überwiegend um die
didaktischen und methodischen Aspekte der Planung und inhaltlichen Gestaltung, der
Durchführung und der Auswertung von Unterricht in Anlehnung an die Konzeptionen
aus der Erwachsenenbildung (vgl. z.B. Becher, 1998; Boeckmann & Heymen, 1996;

94
Theoretischer Bezugsrahmen
Brühwiler, 1994; Döring, 1986). Im Zentrum des Bildungsmodells steht der älter
werdende Mensch und nicht das Thema, die Sportart oder die zu verbessernde Zeit etwa
beim Laufen oder die perfekte Technik. Im Rahmen eines partnerschaftlichen
Lernklimas (vgl. auch Jank & Meyer, 1991) sollen bedürfnisorientiert und
adressatenbezogen (abgestimmt auf die Anliegen, die Wünsche, die körperliche und
geistige Leistungsfähigkeit der Teilnehmer) die Handlungsfähigkeit im Alltag, die
Gesundheit und das Wohlbefinden gefördert und zu einem bewegungskulturellen
Lebensstil hingeführt werden (vgl. Brunner, Firmin & Schneider 1999a, S. 10).
In Bezug auf das Schweizer Bildungsmodell Alterssport ist hervorzuheben, dass hiermit
eine umfassende Konzeption für die Ausbildung von Übungsleitern im Alterssport vorliegt,
die deutlicher als die bisher skizzierten Konzepte versucht, zu dokumentieren, aus
welchen theoretischen Grundlagen und Überlegungen welche Zielvorstellungen, Inhalte
und weitere methodisch-didaktische Überlegungen des Alterssports hervorgehen.
Ähnlich wie in den bisher skizzierten Konzeptionen werden die Phänomene Altern,
Bewegung und Sport, Gesundheit und Bildung mehr oder weniger deutlich in einen Gesamtzusammenhang
gestellt. Darüber hinaus wird erstmals auch die Auswertung und
Nachbereitung der Praxis eingefordert und methodisch angeleitet. Allerdings sind hier
keine weiteren Studien, Untersuchungen oder Evaluationen bekannt, die den
Wirkungsnachweis in Bezug auf die formulierten und angestrebten Zielen genauer und
explizit zu analysiere versuchen n.
2.3.3.5 Kritische Anmerkungen zu den Alterssportkonzeptionen
Konzepte des Alterssports (hier insbesondere mit bildungsorientierten Akzenten)
nehmen ihren Ausgangpunkt in den demographischen Veränderungen, v.a. in der
gestiegenen Lebenserwartung und den damit einhergehenden sozialpolitischen und
medizinischen Problemen wie der Finanzierbarkeit oder der gestiegenen Morbidität
(vgl. z.B. Allmer, Tokarski & Walschek, 2000; Denk, Pache & Schaller, 2003; Kolb,
1999). Damit verbunden rückt der Prozess des Alterns und nicht das Alter als Zustand
in den Mittelpunkt der Betrachtungen. Die bereits in den Kapiteln 2.2.2 und 2.3.1
diskutierte Problematik der Bestimmung der Lebensphase Altern auf Grund der
Ausdifferenzierung und der Heterogenität findet ebenfalls in den Alterssportkonzepten
Berücksichtigung. Einigkeit besteht darin, dass Altern ein Prozess ist, der subjektiv und
in Abhängigkeit von psychischen und sozialen Faktoren erlebt wird. Insofern spiegeln
sich sowohl in den theoretischen Vorüberlegungen als auch in der didaktischen

95
Theoretischer Bezugsrahmen
Umsetzung bildungs-orientierter bewegungskultureller Angebote für ältere Menschen
nicht nur die Positionen der allgemeinen Bildungsdiskussion der Sportpädagogik wider,
sondern auch die der Disziplinen, die Prozesse des Alterns erforschen (vgl. v.a. Kap. 2.2
sowie 2.3.1 und 2.3.2.)
Beckers & Mayer (1991, S. 58 ff.) und später auch Kolb (1999) diskutieren die Ansätze
des Alterssports als ein pädagogisches Problem und verweisen damit explizit auf die
bildungstheoretische Perspektive der Sportpädagogik (vgl. Kap. 2.1). Indem die Frage
nach dem Sinn und der Qualität eines langen Lebens thematisiert wird, verweisen sie
auf den dynamischen Charakter der Sinnfindung im Prozess des Alterns und heben den
prozessualen Aspekt der Bildung hervor. Auch Pache (2002, S. 399) betrachtet in
Anlehnung an die allgemeine gerontologische und geragogische Diskussion die
Entwicklung eines der jeweiligen Lebensphase angemessenen Lebenssinns als eine
Voraussetzung für die Bewahrung und Steigerung von Lebensqualität. Gelingendes
Altern (im Sinne der Bewahrung und Steigerung von Lebensqualität) häng demnach
davon ab, inwieweit es dem Menschen gelingt, einen seiner jeweiligen Lebensphase
angemessenen Lebenssinn zu entwickeln. Dieser Lebenssinn ist nur im
Zusammenwirken von individuellem Verhalten und sozio-kulturellen Anforderungen zu
verwirklichen. Insofern bedürfen Menschen lebenslang, also auch im Alter der Bildung.
Gemeint ist damit allerdings nicht, ältere Menschen erziehen zu wollen oder gar ein von
der Umwelt intendiertes Einwirken auf den Menschen mit dem Ziel, ihn zu bilden oder
zu formen. Sondern Bildung im Alter zielt auf die individuellen Fähigkeiten zur
Lebensbewältigung als ein aktiver, selbstgestalteter und selbstverantworteter Akt des
Individuums, der sich im Wesentlichen in der Interaktion mit anderen vollzieht.
Wird die prozessuale Erfahrungskomponente (Beckers & Mayer, 1991; Kolb, 1999) in
den Mittelpunkt eines Angebotes gestellt, ist diese mit einer gewissen thematischen und
methodischen Offenheit verbunden, wie beispielsweise die Themen „Rhythmus“ oder
„Spannung und Entspannung“ veranschaulichen. Schaller (1995) fügt neben dem
unreglementierten, spielerischen Sich-Bewegen die strukturelle Bildungskomponente
hinzu und verweist auf den Leistungsaspekt, der in qualitativer Weise das personenbezogene
Bemühen um Verbesserung des eigenen Könnens oder den Erhalt des Niveaus
umfasst. Denk & Pache (2004) beziehen dies nicht nur auf leistungssportlich orientierte
Gruppen, sondern auf das Bewegungskönnen in breiten- und freizeitsportlich
orientierten Gruppen. Pühse (1996) plädiert schließlich dafür, vielfältige und solche
Könnenserlebnisse zu ermöglichen, die an die eigene Leistungsfähigkeit anknüpfen und

96
Theoretischer Bezugsrahmen
im Sinne Klafkis (1985) als Inbegriff des persönlichen Könnens zu verstehen sind.
Dabei verspricht sich Pühse (1996, S. 35) neben physiologischen Anpassungsprozessen
auch positive Rückwirkungen auf das Selbstwertgefühl. Sport und Bewegung können
demnach dazu beitragen, Verluste in identitätsrelevanten Bereichen zu verhindern oder
zu beseitigen.
Den bildungsorientierten, bewegungskulturellen Angeboten für ältere Menschen liegt
ein Menschenbild zu Grunde, das von der Weltoffenheit und der Bildsamkeit des älter
werdenden Menschen ausgeht (vgl. Prohl, 2006, S. 193). Zielbereiche bildungsorientierter
bewegungskultureller Angebote für ältere Menschen sind in enger
Anlehnung an Klafkis bildungstheoretischen Didaktik (bzw. an die kritisch-konstruktive
Didaktik als eine Spielart dieser, vgl. Klafki, 1985, S. 42) der Erhalt und die Förderung
der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit sowie der Solidarisierungsfähigkeit. Eine
gezielte Pädagogik mit der therapeutischer Absicht „einzuwirken“ wird in der
(methodisch) didaktischen Umsetzung zu Gunsten von zielgruppenorientierten und
genau auf den Adressatenkreis abgestimmten prozessualen und strukturellen
Qualitätserfahrungen im Sinne einer Bewegungsbildung abgelehnt. Der pädagogische
Grundgedanke der bildungstheoretischen Perspektive (Begründungs-, Orientierungsund
Beratungsfunktion) verweist einerseits auf die Legitimationsproblematik bildungsorientierter,
bewegungskultureller Angebote für ältere Menschen, zeigt aber auch
Orientierungsprobleme in der didaktischen Umsetzung.
Bewegungsbildung kann dabei in Anlehnung an Prohl (2006, S. 1994) als eine
Dimension der allgemeinen Bildung interpretiert werden. In diesem Zusammenhang
bezeichnet Bewegungsbildung einen qualitativen Erfahrungsprozess, während Bildung
allgemein gemäß Klafki (1985) durch die Schlüsselkompetenz der Mündigkeit (Selbstbestimmungs-
und Teamfähigkeit) charakterisiert ist. Ähnlich grundlegend wie im
erziehenden Sportunterricht (vgl. Prohl, 2006, 198 ff.; 2006, S. 202), kann sich das
bildungstheoretische Credo auch in bildungsorientierten, bewegungskulturellen
Angeboten für ältere Menschen nur dann entfalten, wenn Bewegungsbildung und
allgemeine Bildung integriert werden. Demnach (vgl. Prohl, 2006, S. 201) bemisst sich
der Bildungswert bewegungskultureller Angebote zum einen an den Qualitäten der
Bewegungserfahrungen und zum anderen daran, inwieweit sie zur Entwicklung und
Stärkung der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit sowie zur Solidarisierungsfähigkeit
beitragen. Prohl (2006, S. 201) verweist in diesem Zusammenhang allerdings auch auf
die Möglichkeiten und Grenzen der Sportpädagogik bzw. der Sportgeragogik. Denn

97
Theoretischer Bezugsrahmen
Bildung im vorliegenden Deutungsmuster kann weder als definiertes Lernziel direkt
angesteuert werden, noch ist sie intendierbar. Auf der anderen Seite werden
Erfahrungen lebenslang gemacht. Sie sind nicht zu einem bestimmten Zeitpunkt einfach
abgeschlossen, sondern fortwährend im gesamten Lebensverlauf erstrebenswert.
In Bezug auf die soeben vorgestellten, bildungsorientierten Ansätze von Alterssport
wurde bereits an der ein oder anderen Stelle angemerkt, dass häufig eine Diskrepanz
zwischen den zum Teil umfangreichen Zielvorstellungen und Leitideen, der
methodisch-didaktischen Umsetzung, den empfohlenen oder tatsächlich durchgeführten
Kursinhalten und dem fehlenden oder unzureichenden Wirkungsnachweis in Bezug auf
die Zielvorstellungen zu beobachten ist (vgl. im Überblick Tab. 1). Vor dem
Hintergrund, dass die Sportpädagogik bzw. Sportgeragogik (vgl. Kap. 2.1) von ihrem
Grundverständnis her einen wichtigen Auftrag in der Beratungsfunktion sieht, ist es
unerlässlich, theoretische Konzeptionen, Modellvorhaben, Projekte und auch
Praxismodelle des Alterssport mit bildungsorientierten Ansprüchen methodisch und
wissenschaftlich tiefergehend sowie gemäß der Standards und Kriterien zu evaluieren.
Erfahrungsberichte und Dokumentationen sind sicherlich unerlässlich für die
Projektarbeit. Methodisch sind sie jedoch nicht ausreichend, um weitergehende
wissenschaftliche Aussagen z.B. in Bezug auf die Wirkungsweise der Bildungsakzentuierung
in den Bewegungsmodellen treffen zu können. Aber gerade angesichts
der vielversprechenden Zielvorstellungen, wie sie soeben aufgeführt worden sind, stellt
sich die Frage, ob bildungsorientierte Bewegungsprogramme für Senioren tatsächlich
z.B. die Lebensqualität verbessern können. Und darüber hinausgehend könnte etwas
provozierender hinterfragt werden, ob diese Verbesserung nicht auch von ganz
gewöhnlichen Bewegungsprogrammen, die eher trainingsorientiert und körperlichfunktional
angelegt sind, geleistet werden könnten.
Daneben führt Schaller (2003, S. 244) als Defizit auf, dass nach wie vor nicht
hinreichend geklärt sei, ob die angestrebten Ziele mit den entsprechend eingesetzten
Maßnahmen bei der jeweils betreuten Adressatengruppe auch erreicht werden.
Angesichts der skizzierten Eckdaten der Alterssportkonzeptionen, die einen
bildungsorientierten Anspruch erheben, stellt sich also im Zusammenhang mit dem
vorliegenden Erkenntnisinteresse nun die Frage, inwieweit derartige Konzeptionen
hinsichtlich ihres Bildungsanspruches evaluiert worden sind. Festzustellen ist ferner,
dass für die besprochenen Konzepte bisher keine Evaluationsstudien vorliegen, die
heutigen Standards und dem Status quo wissenschaftlicher Forschung (vgl. v.a. Kapitel

98
Theoretischer Bezugsrahmen
2.5) genügen. Die vorhandenen Berichte über wissenschaftliche Begleitung und
Evaluation zeigen sich als projektbegleitende Dokumentationen oder Abschlussberichte,
sie sind lediglich Beschreibungen oder die Aneinanderreihung von Meinungsausschnitten
der Übungsleiter, die allerdings weder auf ein dahinterstehendes,
wissenschaftliches Untersuchungsdesign noch auf eine angemessene Untersuchungsmethodik
schließen lassen. Auch Schaller (2003, S. 244) fordert für die Weiterentwicklung
des Alterssports die Durchführung von Evaluationen. In der
Zwischenzeit sind einige Veröffentlichungen und erste Hinweise für die Konzeption
und Durchführung von Evaluationen im Alterssportbereich am Beispiel durchgeführter
Modellprojekte auszumachen (vgl. z.B. Kolb, 2005; Kolb & Diketmüller, 2005). Eng
damit verbunden ist auch die Thematisierung der Qualitätssicherung der Angebote, eine
Diskussion, die ursprünglich aus dem Bereich des Gesundheitsports stammt (vgl.
weiterführend hierzu Kapitel 2.5 sowie z.B. Allmer, Martzy, 2006; Tokarski &
Walschek, 2000; Schmidt, 2002; Ziemainz, 2002).
Vor diesem Hintergrund stehen in den vorliegenden Konzepten die Zielformulierungen,
Zielbereiche, Hinweise zur Auswahl von Inhalten und die methodisch-didaktische
Gestaltung zumeist nebeneinander. Sie werden jedoch nicht in ein Gesamtkonzept
zusammengefasst. Nur vereinzelt finden konkrete Verknüpfungen von Zielbereichen
und Inhalten statt. Inzwischen gibt es sogar einen Leitfaden zur systematischen Planung
und Organisation attraktiver Angebote (Allmer, Tokarski & Walschek, 2000).
Allerdings bezieht sich auch dieser überwiegend auf die Konkretisierung und Reflexion
der Zielgruppe, der Ziele und Methoden. Die inhaltliche Umsetzung von Zielen
außerhalb der körperlichen Funktionalität wird, wie bereits Kolb (1999, S. 177) kritisch
anmerkte, nach wie vor kaum oder nur „als vage Empfehlung gegeben“. Der Vielfalt
möglicher sport-artenbezogener Angebotsformen stehen ergänzende, außersportliche
Inhalte gegenüber, die von politisch-reflexiven, geistigen, gestalterisch-künstlerischen
bis hin zu kulturellen und sozial-kommunikativen Aktivitäten reichen (vgl. Allmer,
Tokarski & Walschek, 2000, S. 33). Wie die Verknüpfung in methodisch-didaktischer
Hinsicht aussehen kann, bleibt offen. Ausgewählte Auszüge und einzelne Statements
über Praxisbeispiele illustrieren einmal mehr den bisher noch ausstehenden wissenschaftlichen
Nachweis der Wirksamkeit eines umfassenden Alterssports, der
Zielvorstellungen in Richtung Bildsamkeit akzentuiert.

99
Theoretischer Bezugsrahmen
2.4 Evaluation und Qualität sportgeragogischer Interventionen
Seit den 1990er Jahren etwa wird die Diskussion um Qualitätsentwicklung und
Evaluation verstärkt auch in den Bereichen von Sport und Bewegung, respektive im
Gesundheitssport, in der Altenbildung und auch in der Interventionsgerontologie
geführt. Hintergrund sind verschiedene Entwicklungstendenzen wie beispielsweise
demographische und gesellschaftlich-strukturelle Entwicklungen, die eine verstärkte
Nachfrage von Angeboten und gleichzeitig eine Vielfalt unterschiedlichster Anbieter in
den verschiedenen Dienstleistungssektoren hervorbringen, oder auch ökonomische
Zwänge.
In diesem Kapitel wird die Relevanz der Themen Evaluation und Qualität im Kontext
sportgeragogischer Interventionen herausgearbeitet und begründet. Dabei werden einleitend
Schlüsselbegriffe und Konzepte der Evaluation (Kapitel 2.4.1) sowie des
Qualitätsmanagements (Kapitel 2.4.2) erörtert und voneinander abgegrenzt. Hierauf
aufbauend wird die Diskussion um Evaluation und Qualitätsbeurteilung in der
sportbezogenen Interventionsforschung (Kapitel 2.4.3) beleuchtet. Schließlich werden
Ansätze der Evaluation und Qualitätsbeurteilung in Bildungsprozessen und -angeboten
skizziert. Der Forschungs- und Literaturstand fließt in die einzelnen Themenbereiche
mit ein. Auf dieser Basis erfolgt die Begründung des vorliegenden Ansatzes, Evaluation
als Instrument zur Beurteilung von Qualität, respektive der Qualitätssicherung und -
kontrolle, zu verwenden. Abschließend werden relevante Merkmale und Elemente eines
qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes herausgestellt. Sie bilden die Basis für das
vorliegende Evaluationskonzept der Evaluationsstudie (vgl. Kap. 5).
2.4.1 Evaluation
Die Literatur zum Thema Evaluation bietet heute eine Vielfalt an Definitionen,
Begriffs-, Ziel- und Gegenstandsbestimmungen. Je nach dem, aus welcher Perspektive
die Evaluation betrachtet wird, eröffnet sich ein Feld unterschiedlichster Evaluationsansätze,
-modelle und -konzepte, die am Ende häufiger auch in „Good Practice-
Empfehlungen“ münden. Evaluationen beschränken sich dabei längst nicht mehr auf
sozial- und verhaltenswissenschaftliche Objekte, sondern werden auf allen erdenklichen
Gebieten durchgeführt. Evaluiert wird in der Politik, in Bildungs- und kulturellen
Zusammenhängen und in der Umwelt und in ökologischen Kontexten, in der
Technologie, auf dem Arbeitsmarkt, in der angewandten Forschung. Auch ein einzelnes

100
Theoretischer Bezugsrahmen
Produkt (z.B. ein Bildungsangebot) kann evaluiert werden und schließlich sind auch
Prozesse, Strukturen, Projekte oder komplexe Programme Gegenstände von Evaluationen.
Ziel des Abschnittes kann daher keine vollständige Abhandlung des Themas Evaluation
sein. Vielmehr geht es darum, im Sinne eines pragmatischen Vorgehens wichtige und
forschungsrelevante Aspekte aus der Evaluationsliteratur herauszuarbeiten und für den
vorliegenden Untersuchungsgegenstand aufzubereiten. Demzufolge werden nun
wichtige Eckpfeiler von Evaluationen, zunächst eher allgemein gehalten, anschließend
untersuchungsrelevant für die Themenfelder Sport und Bildung spezifiziert, skizziert.
Bortz & Döring (2003, S. 101 ff.; vgl. auch Tergan, 2000) definieren Evaluation im
Kontext der sozial- und verhaltenwissenschaftlichen Disziplinen als eine zumeist
zeitlich begrenzte, zielgerichtete und systematische Sammlung, Analyse und Bewertung
von Daten in Bezug auf einen Vorgang oder eine Organisation. Im Rahmen von
Evaluationen geht es darum, durch die systematische Anwendung empirischer
Forschungsmethoden Sachverhalte (nicht nur theoretisch) zu analysieren, sondern
darüber hinaus allgemeingültige Erkenntnisse zu gewinnen und diese sogar auf andere
Fälle zu übertragen. Evaluationen zielen demzufolge auch darauf, Veränderungsempfehlungen
abzuleiten.
In der Literatur besteht Einigkeit dahingehend, dass es kein allgemeingültiges Konzept
oder Vorgehen für eine Evaluation gibt und geben kann. Vielmehr ist Evaluation stets in
einen bestimmten Kontext eingebettet und in Bezug auf jeden Gegenstand neu anzupassen.
Eine Evaluation ist eine unter allen Beteiligten ausgehandelte Auswahl
dessen, was und wie evaluiert werden soll. Die beteiligten Akteure, die im Umfeld einer
Evaluation zu berücksichtigen sind, werden als Stakeholder bezeichnet. Dieser
Personenkreis umfasst in der Regel die Projekt- bzw. Programmverantwortlichen (die
für die Konzeption, Gestaltung oder Finanzierung des Projekts oder Programms
verantwortlich sind), die an der praktischen Umsetzung des Projekts oder Programms
Beteiligten (Projekt- bzw. Programm-Mitarbeitende wie z. B. Lehrende), die Personen,
die durch den Evaluationsgegenstand direkt oder indirekt erreicht werden sollen
(Lernende oder andere Zielgruppen) und weitere an den Evaluationsergebnissen
interessierte Kreise wie z. B. Entscheidungsträger, die ähnliche Projekte planen,
Evaluatoren, die Öffentlichkeit usw. (vgl. Widmer, Landert & Bechmann, 2000). Für
die Planung einer Evaluation ist also entscheidend, wer in welcher Funktion die
Evaluationsergebnisse mit welcher Zielvorstellung und mit welchem Interesse (z.B.

101
Theoretischer Bezugsrahmen
taktische Funktion einer Firma als Auftraggeber) nutzt.
Als Evaluationsgegenstand werden diejenigen Objekte bezeichnet, auf die sich die
Evaluation bezieht. Das sind in der sozialwissenschaftlich orientierten Evaluationsforschung
in der Regel Programme. Ein Programm ist ein Kooperationssystem, in
dem verschiedene Stakeholder im Rahmen eines Prozesses kooperierend auf den drei
Ebenen der Programm-Planung, der Programm-Implementierung und der Ergebnis-
Überprüfung zusammenwirken (vgl. BZgA, 2001, S. 22 f.). Während es bei der
Programmevaluation um die Evaluation einer Initiative geht, die durch mehrere
Einzelprojekte repräsentiert wird, geht es bei der Projektevaluation um die Evaluation
eines einzelnen Projektes (vgl. W. K. Kellogg Foundation, 1998; 2001). Als Gegenstand
der Evaluation wird häufig auch der Begriff Maßnahme (Intervention) verwendet. Eine
Maßnahme ist ein Vorgang, der systematisch in einen laufenden Prozess eingreift, um
ihn zielgerichtet zu verändern (Hager & Hasselhorn, 2000). Zu einem Programm wird
eine Maßnahme erst, wenn sie hinreichend komplex und umfangreich, langfristig und
organisiert ist (Walberg & Haertel, 1990). Insofern gilt es, die Begriffe Maßnahme
(Intervention), Projekt und Programm nicht synonym zu verwenden. Methodologisch
wird in der Evaluationsliteratur in diesem Zusammenhang auch die
Programmevaluation von der Projektevaluation unterschieden.
Für die nähere Beschreibung und Einordnung von Evaluationskonzepten finden in der
Evaluationsliteratur verschiedene Systematisierungsmodelle Verwendung.
Beispielsweise stellt die Systematisierung von Westermann (2000) relevante Merkmale
für die Beschreibung vorliegender Evaluationen heraus. Diese sind in ähnlicher Art und
Weise auch in anderen Klassifizierungsmodellen und -kriterien zu finden.
Zusammengefasst zählen zu den wichtigsten Unterscheidungsmerkmalen von
Evaluationen fünf Bereiche, nämlich die Beschreibung des Gegenstandes
(einschließlich der Struktur des zu evaluierenden Gegenstandes und der Ausrichtung der
Evaluation), der Funktion von Zielen, der Rolle von Evaluatoren, der Rolle von
Interessensgruppen (sowie der Umgang mit Interessenskonflikten) und der
wissenschaftlichen Fundierung (einschließlich der Ausgestaltung von Kontrollbedingungen
auf der Methodenebene).
Hinsichtlich der Struktur der zu evaluierenden Gegenstände sind nach Rossi et al.
(1999) zunächst drei Betrachtungsebenen der Evaluation voneinander abzugrenzen.
Dazu zählt erstens das Entwicklungsstadium, in dem sich der zu evaluierende
Gegenstand (z.B. ein Projekt) befindet. Zweitens kann der administrative und politische

102
Theoretischer Bezugsrahmen
Kontext eines Gegenstandes Inhalt der Evaluation sein. Und drittens ist die Struktur des
Gegenstandes selbst von Interesse für die Evaluation.
Bei der Planung und Entwicklung von Evaluationskonzepten wird in diesem
Zusammenhang zumeist auf eine „klassische“ Dreiteilung zurückgegriffen. Synonym zu
den bekannten Bezeichnungen aus dem angloamerikanischen Sprachraum, nämlich
Input-, Programm- und Output-Evaluation, kann sich Evaluation auf die Phase der
Planung und Konzeption, der Durchführung und Implementierung sowie der Be- und
Auswertung beziehen. Anzumerken ist an dieser Stelle, dass es zwei Prozesse gibt, die
im Kontext der Evaluation grundsätzlich auseinander zu dividieren sind. Dabei handelt
sich es um den Prozess des Projektes selbst, der sich aus eigenen Strukturen und
Prozessen zusammensetzt. In der Literatur zum Thema Projektmanagement finden sich
hier übereinstimmend die typischen Projektabschnitte oder Phasen der Planung,
Konzeption, Implementierung und Nachwirkungen. Jeder Projektabschnitt wiederum
besteht aus typischen Arbeitsschritten und Abläufen (vgl. Nachreiner et al., 1987), die
durch Evaluation und entsprechende Fragestellungen begleitet werden. Insofern ist vom
Projektprozess der Prozess der Evaluation abzugrenzen. Der Evaluationsprozess bezieht
sich nun auf die Strukturen und Prozesse (Phasen) eines Projektprozesses und legt sich
quasi gleich einer Schablone über diesen.
In der Evaluationsforschung hat sich in diesem Zusammenhang die Unterscheidung
zwischen summativer und formativer Ausrichtung der Evaluation durchgesetzt. Die
summative Evaluation zielt vor allem auf die Bewertung der Eigenschaften des fertiges
Produktes bzw. der Folgen, des Erfolges oder der Effizienz einer Maßnahme, d.h. auf
die Analyse der Wirkungen. Die formativen Evaluation umfasst die (wiederholte)
Bewertung von Zielen, Inhalten, Umsetzung und Auswirkungen der Maßnahme und
ihrer Komponenten während der Entwicklung, Ausführung, Erprobung einer
Maßnahme. Es geht darum, Informationen über Stärken und Schwächen, über die
Qualität und Implementierung der Maßnahme oder des Projektes zu liefern und gezielte
Veränderungen von Voraussetzungen, Zielen und Rahmenbedingungen zu initiieren.
Je nach Erkenntnisinteresse der Ergebnisse (Funktion von Zielen) können verschiedene
Funktionen von Evaluationen unterschieden werden. Es gibt Ziele, die eher nach außen
gerichtet sind. Hierzu zählt die strategisch-politische Funktion, die dazu beitragen soll,
Sinn und Nutzen eines Angebotes oder Programms gegenüber Förderern einer
Maßnahme oder der Öffentlichkeit zu begründen. Ein weiteres Ziel ist eher nach innen
gerichtet. Die Kontroll- und Entscheidungsfunktion bezieht sich auf einen

103
Theoretischer Bezugsrahmen
Optimierungsprozess, der auf stetige Kontrolle von Entscheidungen gründet und darauf
zielt, Schwachstellen selber aufzudecken und zu beheben sowie die Begleitprozesse der
Entwicklung (Planung und Abstimmungsprozesse) zu analysieren und zu bewerten. Die
Erkenntnisfunktion von Evaluation trägt schließlich dazu bei, Erkenntnisse über Effekte
zu generieren (vgl. Tergan, 2000). In Bezug auf das Verwertungsinteresse von
Ergebnissen können sich darüber hinaus weitere Funktionen von Evaluationen ergeben.
Beispielsweise spielt im Bildungskontext die Einschätzung und Bewertung der
pädagogisch-didaktischen Qualität von Bildungs-angeboten eine größere Rolle als
Komponenten wie z.B. die Qualität von Bildungsmaterialien oder Medien.
Evaluationen werden weiterhin differenziert hinsichtlich der Rolle der Evaluatoren.
Hierbei wird zwischen externer und interner Evaluation unterschieden. Sind die
Evaluatoren, welche die Untersuchung und Bewertung des Gegenstandes vornehmen,
zugleich auch selbst an der Gestaltung des Gegenstandes involviert, so wird in der
Regel von einer internen Evaluation gesprochen. Die interne Evaluation ist von Vorteil,
wenn der Anspruch besteht, weniger allgemeine, sondern mehr qualitativ hochwertige
Befunde (Validität) zu erzeugen. Die damit verbundene Gefahr von Parteilichkeit oder
Urteilsverfälschung ist fortwährend kritisch zu beobachten und zu hinterfragen. Bei der
externen Evaluation ist der Evaluator nicht direkt in den Projekt- oder Programmprozess
eingebunden, sondern wird quasi von außen angefordert. Die Evaluation wird damit von
projekt- oder programmfremden Personen durchgeführt.
Wie oben stehend bereits skizziert, sind an einem Projekt oder Programm in der Regel
auch unterschiedliche Interessengruppen beteiligt. Diese verfolgen natürlich ebenso
unterschiedliche Interessen und Ziele an der Evaluation. Daher ist es für eine
Charakterisierung der Evaluation von Interesse, wie der Demokratiegehalt zu
beschreiben ist. In diesem Zusammenhang werden hierarchische und partizipatorische
Evaluationen voneinander unterschieden.
Die wissenschaftliche Fundierung der Evaluation ergibt sich aus der methodologischen
Ausrichtung des Untersuchungsdesigns der Evaluation. Dabei geht es zunächst um eine
fundierte Dokumentation und genaue Beschreibung von Zielgruppen, Durchführungsund
Kontrollbedingungen sowie Erfolgskriterien. Unterschiede bei den Evaluationen
ergeben sich vor allem hinsichtlich der Ausgestaltung von Untersuchungsmethodik, -
design und Kontrollbedingungen. Es kann darum gehen, die Maßnahme allein zu
beschreiben und zu bewerten (z.B. ausschließlich mit qualitativen Methoden). Eine
Differenzierung hinsichtlich der Qualität der wissenschaftlichen Fundierung erfolgt

104
Theoretischer Bezugsrahmen
gemäß der Systematisierung nach der traditionellen Hierarchie der Beweiskraft. In
Anlehnung an die wissenschaftliche Aussagekraft einer Arbeit erfolgt eine Einteilung
nach Evidenzklassen oder Härtegraden (vgl. Werle et al., 2006, S. 153).
Evaluation wird heute z.B. in Bildungskontexten zunehmend im Sinne eines Prozesses
der Qualitätssicherung und -kontrolle verstanden (vgl. Tergan, 2000, S. 37; Friedrich et
al., 1997). Die Qualitätssicherung und -kontrolle sehen sich dabei als Bestandteile in ein
umfassendes Projektmanagement integriert. Die Evaluation der Qualitätssicherung
unterstützt die Realisierung einer Maßnahme in den drei Hauptphasen (im
Projektprozess) Planung, Entwicklung und Einsatz. Eine umfassende Qualitätssicherung
bezieht sich auf die Qualität der Planung, der Konzeption und der Realisierung oder
Umsetzung (Implementierung) sowie auf die Bewertung der Wirkungen einer
Maßnahme oder eines Angebotes. Vor diesem Hintergrund sollen im Folgenden
Grundlagen des Qualitätsmanagements, der Qualitätssicherung und -kontrolle erörtert
werden. Ziel ist es, Berührungspunkte zwischen Evaluation und Qualitätsdiskussion
herauszuarbeiten, um diese für die eigene Evaluation nutzen zu können.
2.4.2 Qualitätsmanagement, -sicherung und -kontrolle
Von der Evaluation abzugrenzen sind Konzepte und Verfahren mit durchaus ähnlichen
Grundgedanken wie Monitoring, Audits, Qualitätstechniken (z.B. Brainstorming),
Qualitätszirkel oder eben Qualitätsmanagement. Qualitätsmanagement umfasst alle
Tätigkeiten in arbeitsteiligen Organisationen, mit denen Qualitätsziele und
Verantwortungen festgelegt und diese durch Qualitätsplanung, Qualitätslenkung (und -
kontrolle), Qualitätssicherung und -verbesserung verwirklicht werden. Den Rahmen für
ein systematisches Qualitätsmanagement, demnach auch für die oben stehende
Definition, liefert u.a. die Normenreihe der DIN EN ISO 9001:2000 sowie Kriterien der
„European Foundation of Quality Management“ (EFQM).
Qualitätsmanagement zeichnet sich in Abgrenzung zu Evaluation dadurch aus, dass es
als eine stetig begleitende Aktivität in gewöhnliche Management-Funktionen integriert
ist. Ziele von Qualitätsmanagement ist es, in kontinuierliche und routinemäßige Abläufe
einzugreifen. Auf Basis von Kosten-Nutzen-Überlegungen soll der Einsatz von
Ressourcen zur Steigerung der Effizienz und Effektivität optimiert werden (vgl. DIN,
1995, S. 16; Kaminske & Brauer, 1999, S. 179). Qualitätsmanagement hat darüber
hinaus einen anderen Ursprung als Evaluation. Es entstand in der industriellen
Produktion und ist im Kontext betriebswirtschaftlicher Organisationstheorien zu

105
Theoretischer Bezugsrahmen
verorten.
Eine Begutachtung der Qualität(en) von Produkten kann bis in die Antike und in das
Mittelalter zurückverfolgt werden. Das aus dem Lateinischen stammende qualitas, -atis
kann mit Güte, Wert oder Beschaffenheit übersetzt werden. Im Rahmen der
Normenreihe zum Qualitätsmanagement wird Qualität als der Grad, in dem ein Satz
inhärenter Merkmale erfüllt wird (DIN EN ISO 9000:2005), definiert. Inhärent
bedeutet, dass einer zu betrachtenden Einheit ein bestimmtes Merkmal ständig
innewohnt. Demgegenüber stellt ein zugeordnetes (nicht-inhärentes) Merkmal, z.B. der
Preis eines Produkts, kein Qualitätsmerkmal dar. Damit wurde die Formulierung des
früheren Standards abgelöst. Damals wurde Qualität als die Gesamtheit von Merkmalen
einer Einheit2 bezüglich ihrer Eignung, festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu
erfüllen, definiert (vgl. DIN EN ISO 8402:1995),. In beiden Formulierungen steht die
Beziehung zwischen Einzelforderungen und realisierter Beschaffenheit im Mittelpunkt
der Qualitätsbetrachtung. Insofern ist mit Qualität immer auch die Funktion eines
Anspruches verbunden.
Qualität wird anhand von Qualitätsmerkmalen beurteilt. Mit Merkmal werden
diejenigen Eigenschaften bezeichnet, die ein Objekt kennzeichnen und charakterisieren.
Dabei werden verschiedene Klassen von Merkmalen unterschieden, z.B. physische,
sensorische, verhaltensbezogene, zeitbezogene, ergonomische und funktionale
Merkmalsklassen. Ein Qualitätsmerkmal wird also als ein inhärentes Merkmal eines
Produkts, Prozesses oder Systems definiert, das sich auf eine entsprechende
Anforderung bezieht. Nur wenn diese Anforderung vorab bekannt ist, kann schließlich
eine Aussage über die Qualität getroffen werden.
Qualitätskontrolle ist eine stetige, die Produktion begleitende Begutachtung der Qualität
von Produkten, Prozessen oder Systemen (Eigenüberwachung) im Rahmen des
Prozesses der Qualitätssicherung. Sie umfasst einen Soll-Ist-Vergleich, um
festzustellen, inwieweit ein Produkt Qualitätsanforderungen erfüllt. Qualitätskontrolle
wird während eines ganzen Projekts hindurch ausgeführt und liegt sowohl in der
Verantwortlichkeit des Projektmanagers als auch des Teams.
Die ausschließliche Kontrolle der Qualität von Produkten ist historisch belegt und kann
sogar bis in die Antike und in das Mittelalter zurückgeführt werden (vgl. Huber, 2000).
Bis in die 1940er Jahre hinein hat diese ergebnisbezogene Produktkontrolle überdauert.
2 Einheiten können z.B. Produkte, Dienstleistungen, Konzepte, Entwürfe, Software,
Arbeitsabläufe, Verfahren oder Prozesse sein.

106
Theoretischer Bezugsrahmen
Erst in den 70er Jahren begann sich daneben eine stärkere Orientierung auf Prozesse zu
entwickeln. Aufgrund der Situation am Weltmarkt in den 90er Jahren verstärkte sich
diese Entwicklung, so dass sich etwa mit der Jahrtausendwende (1999/ 2000) das
Managen von Qualität als ein umfassender Prozess (d.h. absolute Prozess- und Kundenorientierung)
sowie als Führungsaufgabe etabliert hat. Etwa gleichzeitig begannen sich
auch neben der Industrie verschiedene Dienstleistungssektoren und andere
gesellschaftliche Bereiche wie das Gesundheitswesen, der Sport oder auch das
Bildungswesen für Qualitätsmanagement und die Sicherstellung von Qualität zu
interessieren.
Die Qualitätsmanagement-Norm EN ISO 9000:2005 definiert Qualitätssicherung als
Teil des Qualitätsmanagements, der darauf ausgerichtet ist, Qualitätsanforderungen zu
erfüllen. Aufgabe und Grundverständnis von Qualitätssicherung ist es, qualitätsbezogene
Maßnahmen und Aktivitäten in bestehende Strukturen und Prozesse zu
integrieren und dabei alle geplanten Tätigkeiten zu strukturieren und systematisch zu
realisieren (DIN, 1995, S. 16 ff.; Kaminske & Brauer, 1999, S. 197; Kaminske et al.,
1996). Qualitätssicherung ist also die Gesamtheit der organisatorischen, technischen,
normativen und motivierenden Maßnahmen zur Sicherstellung von Qualität.
2.4.3 Evaluation und Qualitätsdiskurs in sportbezogenen Interventionen
Im Bereich des Sports wurde die Qualitätsdebatte über die Gesundheitspolitik an den
Gesundheitssport und damit an seine Dachverbände (DSB und DTB) herangetragen.
Der Gesundheitssport, wie in Kapitel 2.3.3 aufgezeigt wurde, fungiert auch als ein
Modell des Seniorensports. Insofern sind auch hier wichtige thematische
Berührungspunkte auszumachen. Aus diesem Grund werden im folgenden Abschnitt
Elemente der Qualitätssicherung und Evaluation aus dem Bereich der Gesundheitsförderung
und des Gesundheitssports beleuchtet. Ziel der Darstellungen ist es, in der
Forschungspraxis bewährte und etablierte sowie für den vorliegenden Untersuchungsgegenstand
sinnvolle Komponenten für das eigene qualitätsorientierte
Evaluationsmodell (vgl. Kap. 5) herauszuarbeiten. Einleitend soll ein kurzer Abriss die
Hintergründe aufzeigen, die dazu führten, Qualitätssicherung als eine begleitende
Maßnahme in die Gesundheitsförderung durch Sport, Bewegung und körperliche
Aktivität zu integrieren und sogar gesetzlich zu verankern. Ziel ist es, die Relevanz der
Thematik Qualitätssicherung und Evaluation für die vorliegende Forschungsarbeit
argumentativ zu untermauern.

107
Theoretischer Bezugsrahmen
Die Gesundheitsreform von 1989 (in der Fassung § 20 Abs. 3 SGB V) führte in den
Folgejahren zu einer großen Welle der Ausbreitung von unterschiedlichsten Angeboten
und Anbietern im kommerziellen und traditionellen Bereich der Sportorganisationen.
Während die Nachfrage von derartigen gesundheitsorientierten Angeboten immer weiter
anstieg und die Angebote z.T. immer fragwürdiger hinsichtlich ihrer Gesundheitswirkungen
erschienen, wurde eine Diskussion um die Sicherstellung der Qualität von
Angeboten im Gesundheitssport ausgelöst. Beleuchtet wurden beispielsweise Aspekte
der Qualifikation wie der Aus- und Fortbildung von Übungsleitern, die zumeist ja
ehrenamtlich oder nebenberuflich auf der Vereinsebene arbeiten. Der Deutsche Sport
Bund (DSB) hat sich 1995 im Rahmen einer gesundheitspolitischen Konzeption dazu
verpflichtet, Angebote und Ausbildung der Übungsleiter zu verbessern.
Maßnahmen der Qualitätssicherung gelten auch als Entscheidungsgrundlage für den
Kunden bei vergleichbaren Produkten bzw. Angeboten. Sie sind angesichts der sich
immer weiter ausdifferenzierenden Angebots- und Anbietervielfalt im Sport- und
Bewegungsbereich oder im Bildungssektor relevant. Denn steht der interessierte Kunde
vor der Frage, für welches Angebot oder welchen Kurs er sich entscheiden soll, so wird
er den Vorrang sicherlich dem zertifizierten Angebot mit einem entsprechenden
Qualitäts-Gütesiegel gegenüber dem Angebot ohne Zertifikat geben. Zertifizierte
Angebote wirken außerdem auf den Kunden, Patienten oder Teilnehmer seriöser,
weisen sie doch letztlich eine bestimmte Qualität aus, mit der sie sich von anderen
Angeboten abheben.
Die Neufassung des § 20 SGB V zur Prävention und Gesundheitsförderung hat den
Förderungskatalog im Bereich des Sports eingeschränkt. Dennoch sind Leistungen zur
primären Prävention (Gesundheitsförderung) vorgesehen. Allerdings gilt die Sicherung
von Qualität als Voraussetzung für die Aufnahme in den Leistungskatalog der
Krankenkassen. Damit ist Qualitätssicherung, bei der es letztlich um die
Kostenoptimierung gesundheitsförderlicher Maßnahmen geht, auch gesetzlich verankert
(Werle, Woll, & Tittelbach, 2006, S. 173).
Als Reaktion hierauf setzte der Deutsche Turner Bund (DTB) eine Arbeitsgruppe zur
Entwicklung von Qualitätskriterien für die Durchführung gesundheitsorientierter Angebote
in Sportvereinen ein. Der DSB gab 1997 die Erstellung einer Expertise in
Auftrag (Bös, Brehm, Opper & Saam, 1998). Weiterhin führte der DSB im Jahr 2000/
2001 den Qualitätssiegel „Sport pro Gesundheit“ ein. Gemeinsam mit der
Bundesärztekammer wurde dieser Siegel entwickelt und schließlich im Jahr 2001 von

108
Theoretischer Bezugsrahmen
den Spitzenverbänden der Krankenkassen anerkannt (Fuchs, 2003, S. 98 f.). Ein
ähnliches Gütesiegel verleiht auch der Deutsche Turn Bund (DTB) mit seinem
„Pluspunkt Gesundheit“.
Im Jahr 2002 legten Brehm, Bös, Opper & Saam Analysen und Hilfen zum
Qualitätsmanagement für Sportverbände, Sportvereine und andere Anbieter von
Gesundheitssport vor. Unter der leitenden Fragestellung, durch welche Qualitäten sich
der Gesundheitssport (gesundheitsorientierte Sportprogramme) auszeichnet, welche
qualitätsgesicherten Programme der Verbände und Vereine es gibt und wie diese zu
bewerten sind, legten sie ein Analyseraster von Qualitäten im Gesundheitssport vor. Auf
Grundlage dieser wissenschaftlichen Expertise von Bös et al. (1998; 1999; 2002) sowie
anhand der Ergebnisse weiterer aktueller Erhebungen werden heute im Kontext von
Qualitätssiegeln im Gesundheitssport des DBS und des DTB folgende acht
Qualitätskriterien für Gesundheitssport-Angebote im Verein angewendet:
1. Die Zielsetzung sollte benannt und begründet werden sowie entlang eines
ganzheitlichen Gesundheitsverständnisses ausgerichtet sein.
2. Die Übungsleiter verpflichten sich, im Sinne einer spezifischen
Maßnahmenplanung Zielgruppen, Zielsetzung und Inhalte der Angebote zu
definieren und zu dokumentieren.
3. Die Übungs- bzw. Kursleiter sind qualifiziert und im Besitz einer bestimmten
Übungsleiterlizenz bzw. vergleichbarer Qualifikationen (2. Lizenzstufe).
4. Die Angebote werden hinsichtlich Kursform, Dauer und Qualität der
Räumlichkeiten hinterfragt � Einheitliche Organisationsstrukturen
5. Vor Aufnahme in ein gesundheitsorientiertes Angebot werden die Teilnehmer
gebeten, eine Gesundheitsvorsorgeuntersuchungen (nach § 25 SGB V) bei
ihrem zuständigen Hausarzt zu absolvieren.
6. Parallel zum normalen Ablauf des Angebotes erfolgen Information und
Rückmeldung zwischen dem Kursleiter und den Teilnehmern.
7. Die Qualitätssicherung und Evaluation stehen im Mittelpunkt der Aktion „Sport
pro Gesundheit“ .
8. Auf der örtlichen Ebene unterstützen passende Kooperationspartner die Vereine
und Angebote (interne und externe Vernetzung, Kooperation, Kommunikation).
Der Deutsche Verband für Gesundheitssport und Sporttherapie (DVGS) bemüht sich
ebenfalls, Qualitätskriterien aus der Normenreihe DIN EN ISO 9001:2000 für die sportund
bewegungstherapeutische Praxis anwendungsorientiert umzusetzen und mögliche

109
Theoretischer Bezugsrahmen
Prüfinstrumente zu entwickeln (Fuchs, 2003, S. 98; Werle et al., 2006, S. 177; vgl. auch
Bös et al. 2002; DSB, 2000; Opper, 2003).
Als Rahmen für die weitere Entwicklung und Planung qualitätssichernder Maßnahmen
hat sich in Anlehnung an Donabedian (1966) auch die Unterscheidung der Qualität von
Strukturen, Prozessen und Ergebnissen als übergeordnete Differenzierungseinheit
etabliert (z.B. Huber, 2000; Huber & Baldus, 1997; Werle et al., 2006). Die
Qualitätsdimensionen in Anlehnung an Donabedian (1966) können wie folgt inhaltlich
umschrieben werden:
Die Strukturqualität umfasst insbesondere die personellen (z.B. Bestand und
Qualifikation der Übungsleiter) und materiellen Rahmenbedingungen und Ressourcen,
die institutionelle Qualität der Ablauforganisation und die räumlich-technische
Ausstattung des Leistungsanbieters.
Die Prozessqualität bezieht sich auf die Durchführung Interventionsmaßnahme und
beinhaltet alle Inhalte, Aktivitäten und Tätigkeiten wie z.B. die Kommunikation oder
Koordination. Art, Umfang und Ablauf der Maßnahme sollten anerkannten Standards
und Regeln (wie z.B. Interdisziplinarität, Interprofessionalität, Marketing und strukturelle
Passung zur Zielgruppe) folgen.
Die Ergebnisqualität wird letztlich von den Qualitäten der vorhandenen Strukturen und
Prozesse beeinflusst. Mit der Qualität von Ergebnissen wird der Grad des Erreichens
zuvor definierter Ziele beschrieben. Sie umfasst die End- und Zielpunkte im
eigentlichen Sinne und wird durch Maßnahmen der Prozess- und Outcome-Evaluation,
der Dokumentation und Publikation begleitet.
Die drei Ebenen der Qualitätsbeurteilung nach Donabedian (1966) haben auch in der
Sportwissenschaft Eingang gefunden. An dieser Stelle sei auf die zum Teil
uneinheitliche Verwendung und Unterscheidung der Begriffe Qualitätsdimensionen, -
indikatoren, -merkmale, -determinante oder auch -parameter hingewiesen. Im Rahmen
der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Qualitätsindikator (Anzeiger) im Sinne einer
operationalisierten und damit messbaren Einheit von Qualität betrachtet. Diese bezieht
sich wiederum auf die übergeordnete Einheit Qualitätsmerkmal, wodurch letztlich eine
Dimension von Qualität (also Struktur, Prozess oder Ergebnis) näher beschrieben wird.
Gegenüber der o.g. DIN-Definition von Qualität hält es Christiansen (BZgA, 2001, S.
24) in Anlehnung an weitere Autoren für schwierig, eine globale und gleichzeitig

110
Theoretischer Bezugsrahmen
inhaltsreiche Definition für die Qualitätsdiskussion zu finden. Vielmehr sollten verschiedene
Sichtweisen und Perspektiven der Qualitätsdiskussion in dem jeweiligen
Kontext näher beschrieben werden. Hierfür differenziert Christiansen (BZgA, 2001, S.
24) zunächst die drei Perspektiven der wirtschaftlichen Verantwortlichkeit, der
Stakeholder und der Experten. Im Bereich der Gesundheitsförderung, speziell für die
Organisation von Gesundheits-Förderungsprogrammen steht die Qualitätssicherung für
ein Managementkonzept. Hierfür legt Christiansen die fünf spezifischen
Handlungsprinzipien Outcome-Orientierung, Stakeholder-Orientierung, das Prinzip der
stetigen Verbesserung (nach Deming, 1986), Prozessorientierung und das Prinzip der
Fehlervermeidung zu Grunde (2001, S. 25f.).
Eine qualitätsorientierte Evaluation kann in Anlehnung an Christiansen (BZgA 2001,
S. 28) als ein Prozess definiert werden, der ein Programm von der Konzeption über die
Implementierung bis zur Wirkungsanalyse mit Hilfe wissenschaftliche Methoden begleitet
und bewertet. Dabei umfasst das qualitätsorientierte Evaluationskonzept die drei
weiteren Komponenten Programmtheorie, Implementations-Monitoring und
Wirkungsanalyse (BZgA 2001, S. 30).
Die skizzierten Berührungspunkte zwischen Evaluation und Qualitätssicherung werden
auch innerhalb der Interventionsforschung aufgegriffen. Beinahe gewöhnlich, jedoch
fundamental ist die Erkenntnis, dass effektive Interventionsmaßnahmen nur dann
möglich sind, wenn eine hohe Qualität bereits im Rahmen der Interventionsplanung
angestrebt wird (vgl. Fuchs, 2003, S. 115). In diesem Zusammenhang unterstreichen
verschiedene Autoren z.B. Christiansen (2001) oder Fuchs (2003, S. 238ff.) die
Forderung nach einer stärkeren theoretischen Fundierung im Rahmen der Konzeption
von Erklärungs- und Interventionstheorien. Daneben fordern auch Werle et al. (2006, S.
175), dass Maßnahmen zur Sicherung der Qualität im Rahmen einer
prozessbegleitenden Evaluation nicht allein nur der Ergebniskontrolle dienen dürften.
Zu den Komponenten eines qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes zählen in
Anlehnung an die BZgA (2001) folgende Aspekte:
• Programmtheorie – präzisiert und beschreibt in Form eines Handlungskonzeptes
den beabsichtigten Wirkungsmechanismus im Sinne einer theoriegeleiteten
Evaluation. Hieraus werden schließlich Evaluationsziele und der
Evaluationsplan abgeleitet.
• Implementations-Monitoring – dient der Überprüfung, ob der

111
Theoretischer Bezugsrahmen
Wirkungsmechanismus ausgelöst ist und programmgemäß, d.h. wie geplant,
verläuft.
• Wirkungsanalyse – dient der Überprüfung, ob und wie gut der geplante
Wirkungsmechanismus funktioniert hat.
Fuchs (2003, S. 241) stellt in Bezug auf die sport- und gesundheitsbezogene
Interventionsforschung für den deutschsprachigen Raum einen großen Bedarf an
wissenschaftlich begleiteten Sport- und Bewegungsförderprojekten fest. Er konstatiert,
dass die Qualitätssicherung und die Weiterentwicklung der sportbezogenen
Interventionsforschung ohne Evaluation nicht denkbar wären. Dabei betont er, dass ein
stärkeres Bewusstseins für die Notwendigkeit von Prozess- und Ergebnisevaluation
gleichermaßen erforderlich wäre. Bisher, so stellt Fuchs (2003, S.96) fest, sei mit der
Qualitätssicherung vor allem die Gewährleistung der jeweils anvisierten
Gesundheitseffekte gemeint. Fuchs plädiert in Bezug auf eine effektivere Förderung von
Bewegung und Sport in breiten Bevölkerungsschichten für eine stärkere theoretische
Fundierung der Konzeption und Planung von Interventionen. Dabei sollte grundlegend
eine Orientierung an den vier Prinzipien Zielexplikation, Mehrebenen-Prinzip,
Stadienspezifik und Niedrigschwelligkeit (vgl. 2003, S. 240) erfolgen.
Gegenüber den bisher skizzierten Entwicklungen im Bereich der sport- und
bewegungsbezogenen Gesundheitsförderung ist eine ähnlich orientierte Qualitätsdebatte
im sportpädagogischen Kontext vergleichsweise jung. Prohl (2006, S. 245) stellt
diesbezüglich fest, dass eine Qualitätsorientierung seit jeher im grundlegenden Interesse
pädagogischer Bemühungen stand. Diese Aussage bezieht sich allerdings auf den
pädagogischen Anspruch, eine gute erzieherische Arbeit zu leisten, anspruchsvolle Ziele
zu formulieren und Maßstäbe für deren Bewertung aufzustellen. Der Fokus der
aktuelleren Qualitätsdiskussion liegt nach Prohl (2006, S. 245) darauf, die Effekte
erzieherischen Wirkens empirisch zu überprüfen. Er hebt in diesem Kontext die
Notwendigkeit hervor, jeweils spezifische (Qualitäts-)Kriterien zu entwickeln, anhand
derer die spezifische pädagogische Funktion als Orientierungsrahmen der Evaluation
bestimmt werden kann (2006, S. 245). Die Vorteile einer Qualitätsdebatte sieht Prohl in
der Verbindung mit der Forderung nach einer Integration von Bewegungsbildung und
allgemeiner Bildung.
Eine eher zaghafte Annäherung an das Thema Qualitätssicherung und Evaluation findet
im Seniorensport zumeist in Verbindung mit Interventionsstudien (Gesund-

112
Theoretischer Bezugsrahmen
heitsförderung) statt. Wie in den meisten der bisher angesprochenen Bereiche liegt der
Fokus vornehmlich auf dem Nachweis von Effekten (Wirkungsanalyse). Einige wenige
Arbeiten weisen allerdings darüber hinaus. Ziemainz (2002) diskutiert beispielweise
den Nutzen von Qualitätsmanagement im Seniorensport anhand der kommunaler Sportund
Bewegungsinfrastruktur. Nachweislich hat die Bewegungsinfrastruktur einen
gewissen Einfluss auf das Sport- und Bewegungsverhalten bzw. auf einen in diesem
Sinne gesundheitsförderlichen Lebensstil bei Menschen unterschiedlichen Alters (vgl.
z.B. Rütten, 2001a; 2001b; Wagner, 2000; Ziemainz, 2002). Demnach stellt sich die
Frage nach der Qualität einer Sport- und Bewegungsinfrastruktur, um den Anliegen von
Seniorensport einerseits und den Bedürfnissen der Teilnehmenden andererseits gerecht
zu werden. Ziemainz (2002, S. 84 ff.) entwirft als Antwort auf diese Frage in
Anlehnung an die bereits skizzierten Qualitätsdimensionen nach Donabedian (1966)
und an die Qualitätsindikatoren nach Bös et al. (1998; 2002) einen Ansatz für die
Qualität einer seniorengerechten Sport- und Bewegungsinfrastruktur. Allerdings
konstatiert er hinsichtlich des Nutzens und der Konsequenzen für die Praxis, dass ein
eindeutiger Wirkungsnachweis einer seniorengerechten Sport- und Bewegungsinfrastruktur
auf Gesundheit, Lebensqualität oder Wohlbefinden bisher noch aussteht.
Praxisbezogene Beispiele für qualitätsorientierte Evaluationen im Kontext
sportgeragogischer Interventionen diskutieren Kolb und Diketmüller (2006),
Diketmüller (2006), Möhwald (2006) und Kolb (2006). Die Ergebnisse der dargelegten
Modellprojekte legen die Vermutung nahe, dass für eine erfolgreiche Implementierung
grundlegende Bedingungen auf struktureller Ebene zu berücksichtigen und diese im
konkreten Setting und unter den jeweiligen Rahmenbedingungen aufeinander
abzustimmen sind. Hierzu zählen ähnlich wie bei Bös et al. (1998, 2002) die
Berücksichtigung der Zielsetzung, der altersgemäßen Zielgruppe, der beteiligten
Organisationen und Bewegungsanbieter, der Organisationsstrukturen und Inhalte der
Bewegungsangebote sowie die Evaluation (Kolb & Diketmüller, 2006, S. 156).
Diketmüller (2006, S. 164) stellt anhand ihrer Evaluation fest, dass gerade ältere
Menschen nicht allein von einem Angebot selbst profitieren. Sie schlussfolgert, dass
eine spezifische Inszenierung der Rahmenbedingungen zu mehr Alltagsaktivitäten und
zu neuen Möglichkeiten der Lebensgestaltung anregen kann. Demzufolge kann eine
qualitätsorientierte Planung und Implementierung der Rahmen-bedingungen und
Organisationsstrukturen von entscheidender Bedeutung sein und als Beitrag für das
Gelingen zukünftiger Interventionen gelten.

113
Theoretischer Bezugsrahmen
Diese Annahme unterstreicht auch die Ergebnisse anderer Arbeiten, die beispielweise
Determinanten der Aufrechterhaltung sportlicher Aktivität in (gesundheitsorientierten)
Sportprogrammen untersuchen. So konnte Wagner (2000) nachweisen, dass neben
personalen und sozialen Faktoren (z.B. Übungsleiterverhalten) insbesondere auch
programmspezifische Faktoren (räumlich-materielle und inhaltlich-konzeptionelle
Bedingungen) einen Einfluss auf die Aufrechterhaltung der Sportaktivität in einem
Programm haben. Dieser Einfluss erstreckt sich sowohl über ein kurzfristiges
Aufrechterhalten sportlicher Aktivität in einem Sportprogramm von zehn Wochen
Dauer als auch über die längerfristige Aufrechterhaltung der Sportaktivität in einem
einjährigen Programm (vgl. Wagner, 2000, S. 210).
2.4.4 Evaluation und Qualitätsbeurteilung in Bildungszusammenhängen
Wie in den bisher beschriebenen Feldern haben in den letzten Jahren Evaluation und
Qualitätsbeurteilung auch im Kontext von Bildungsprozessen und Bildungsangeboten
an Bedeutung gewonnen. Sie sind nicht zuletzt zu einem zentralen Anliegen von
Bildungsträgern, fördernden Institutionen, Bildungsverantwortlichen und Lehrkräften in
der Altersbildung geworden. Ziel des folgenden Abschnittes ist es daher, bedeutsame
Evaluationsansätze im Bildungsbereich herauszuarbeiten und relevante Aspekte für die
eigene Untersuchung und Evaluation zu überprüfen.
Grundsätzlich lehnen sich Vertreter aus dem Bildungsbereich an die Grundlagen und
Definitionen zur Evaluations- und Qualitätsdebatte, wie in den Kapiteln 2.5.1 und 2.5.2
erörtert, an. Verschiedene Autoren (vgl. z.B. Tergan, 2000, S. 23; Friedrich et al., 1997)
aus dem Bildungssektor begreifen die Evaluation stärker als in den vorhergehenden
Ausführungen im Sinne eines Prozesses der Qualitätssicherung und -kontrolle.
Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle sind als integrale Bestandteile eines
umfassenden Projektmanagements zu verstehen. Insofern wird Evaluation in
Bildungskontexten ganz konkret als eine ausgewiesene Methode der Qualitätssicherung
und -kontrolle gedeutet (vgl. z.B. Tergan, 2000). Ähnlich den bereits vorgestellten
Definitionen wird Evaluation im Kontext von Bildung als ein zielgerichtetes und
systematisches Vorgehen definiert, welches der Sicherung und Kontrolle der Qualität
von Bildungsangeboten dient. Grundlegend geht es um die Beantwortung der Frage, ob
ein Bildungsangebot den spezifischen Erwartungen in Bezug auf Qualität, Wirkungen
und Nutzen entspricht. Im Rahmen von Qualitätsevaluationen werden daher Daten
erhoben, „die eine adäquate Einschätzung von Bildungsangeboten bzw. Komponenten

114
Theoretischer Bezugsrahmen
dieser Angebote unter dem jeweils interessierenden Beurteilungsaspekt ermöglichen“
(Tergan, 2000, S. 22).
Im Kontext eines Ansatzes zur Qualitätssicherung von Bildungsangeboten stellen
Friedrich et al. (1997) fest, dass Evaluation der Beurteilung von Planung, Entwicklung,
Gestaltung und Einsatz von Bildungsangeboten bzw. einzelner Maßnahmen dieser
Angebote (Methoden, Medien, Programme, Programmteile) unter den Aspekten von
Qualität, Funktionalität, Wirkungen, Effizienz und Nutzen dient. Die Evaluation von
Bildungsangeboten folgt dabei den gleichen methodischen Prinzipien wie die
Evaluation in anderen Bereichen. Die Tab. 2 gibt einen Überblick über Typen, Felder,
Gegenstände und Methoden der Evaluation in Bildungszusammenhängen.
Tab. 2 Überblick über Typen, Felder, Gegenstände und Methoden von Evaluationen in Bildungszusammenhängen
in unterschiedlichen Phasen eines Projektverlaufes (nach Tergan, 2000,
S. 46)
Projektphasen Gegenstand der
Evaluation
Planungs- Bildungsbedarf
phase
Rahmenbedingungen
(Konzeption) Zielkriterien
Adressatenvoraussetz.
Anforderungen
Inhalte
Methoden
personelle Ressourcen
Konzeption
usw.
Entwicklungs- Pädagogische Qualität
phase
Realisierung
(Implementierun Akzeptanz
g)
Lerneffekte
Wissenserwerb
Verhaltensänderung
Motivationsänderung
Einsatz- Lerneffekte/
phase
Wissenserwerb
(Wirkungen) Verhaltensänderung
Motivänderung
Wissenstransfer
bildungspolitische/
-organisatorische
Effekte Kosten-Nutzen-
Effekte
Evaluationsmethoden
Befragung
Dokumentenanalyse
Beobachtung
Befragung/
Checklisten
Beobachtung
Tests
Empirische
Untersuchung
Befragung
Beobachtung
Tests
Empirische
Untersuchung
Evaluationsfeld EvaluationstypKontextProzessevaluationevaluation
Zielevaluation (formativ)
RessourcenevaluationKonzeptionsevaluation
WirkungsevaluationQualitätsevaluation
Wirkungsevaluation
Prozessevaluation
(formativ)
Ergebnisevaluation
(summativ)
Wie bereits in Kapitel 2.4.1 skizziert, werden auch im Bildungskontext zwei Typen von
Evaluationen, nämlich die formative und die summative Evaluation, unterschieden.
Dabei dient die formative Evaluation der (stetigen) Optimierung eines
Bildungsangebotes (Qualitätssicherung), die summative Evaluation, die im Anschluss

115
Theoretischer Bezugsrahmen
an die Implementierung durchgeführt wird, der abschließenden Bewertung.
Die formative Evaluation zielt darauf, entwicklungsbegleitend Daten und Schwachstellen
zu ermitteln. Dabei finden zumeist informelle Methoden wie Checklisten oder
Lernprotokolle Anwendung, weil sie relativ rasch und mit geringem Aufwand Informationen
liefern können (vgl. Friedrich et al., 1997, S. 119). Außerdem sind bei der formativen
Evaluation in der Regel auch die am Projekt oder Programm Beteiligten und
Verantwortlichen diejenigen, welche die Ergebnisse der Evaluation für eine
Optimierung des Projekts, des Programms oder der Gestaltung eines Bildungsangebots
nutzen. Die formative Evaluation dient somit der Sicherung von Qualität (vgl. Tergan,
2000).
Gegenüber der formativen Evaluation dient gemäß Tergan (2000) die summative Evaluation
der Kontrolle von Qualität, Wirkungen und Nutzen z.B. eines
Bildungsangebotes. Das Interesse gilt der Frage, ob ein Bildungsangebot bzw. einzelne
Komponenten des Angebotes bestimmten Erwartungen in der praktischen Anwendung
gerecht werden. Damit bedient die summative Evaluation insbesondere den Bereich der
Erkenntnisgewinnung. Sie kann aber auch im Zusammenhang mit der Fragestellung, ob
ein Angebot tatsächlich so erfolgreich wie erwartet ist oder war, für die Weiterentwicklung
zukünftiger Maßnahmen hilfreich sein. Methoden der summativen
Evaluation im praktischen Anwendungskontext sind insbesondere Wirkungsanalysen,
wie z.B. Lernerfolgskontrollen oder Analysen zur Akzeptanz oder Effizienz einer
Maßnahme. Die Nutzer der Evaluation sind somit auch die finanzkompetenten
Instanzen, weil sie für die Entscheidung über die Fortführung einer Maßnahme
zuständig sind (vgl. Tergan, 2000).
In Bezug auf die Felder, auf die sich eine Evaluation von Bildungsangeboten beziehen
kann, unterscheiden Friedrich et al. (1997) die Kontext- und die Zielevaluation, die Ressourcenevaluation,
die Qualitätsevaluation und die Wirkungsevaluation. Darüber hinaus
wird deutlich, dass bei der Planung von Evaluationen zwei verschiedenen Ebenen der
Betrachtung und Analyse zu unterscheiden sind. Zum einen gibt es den
vorstrukturierten Projektverlauf, der in verschiedene (zeitliche) Phasen verbunden mit
bestimmten (typischen) inhaltlichen Arbeitsschritten eingeteilt werden kann. Davon ist
– zumindest theoretisch (für die Analyse) – der eigentliche Prozess der Evaluation zu
unterscheiden, der quasi wie eine Schablone über die einzelnen Phasen oder Schritte des
Projektprozesses gelegt wird.
Evaluation ist in Bildungskontexten zunehmend im Sinne eines Prozesses der Qualitäts-

116
Theoretischer Bezugsrahmen
sicherung und -kontrolle zu verstehen (vgl. Tergan, 2000, S. 37; Friedrich et al., 1997).
Qualitätssicherung und -kontrolle sind dabei als Bestandteile in ein umfassendes
Projektmanagement integriert. Die Evaluation der Qualitätssicherung unterstützt die
Realisierung einer Maßnahme in den drei projektbezogenen Hauptphasen Planung,
Entwicklung und Einsatz. Eine umfassende Qualitätssicherung bezieht sich dabei
sowohl auf die Qualität der Konzeption als auch auf die Bewertung der Wirkungen
eines Angebotes unter den Einsatzbedingungen einer Bildungsmaßnahme.
Zur Wirkungsforschung in der Erwachsenen- und Altenbildung gibt es nur wenige
Studien. Kaiser (1997) untersucht beispielsweise Auswirkungen der Teilnahme an
einem allgemeinbildenden wissenschaftlichen Weiterbildungsangebot auf ältere
Studierende anhand einer qualitativen Untersuchung. In ihrer Evaluation lehnt sie sich
an gängige Modelle an und unterscheidet verschiedene Gegenstandsbereiche der
Evaluation in der Erwachsenen- und Altenbildung (vgl. Kaiser, 1997, S. 39). In
Anlehnung an die klassische Bildungsauffassung operationalisiert sie den Bildungskontext
anhand von drei Wirkungsebenen, die Angebote auf die Teilnehmer zeigen
können. Sie unterscheidet 1) die sachlich-fachlich-materiale Ebene mit der Bildung als
kritisch-reflexive Aneignung von Inhaltlichkeit, 2) die persönliche Ebene mit Bildung
als Beitrag zur Subjektentwicklung und 3) die soziale, gesellschaftliche Ebene mit
Bildung als Kommunikationsprozess und Beitrag zur gesellschaftlichen Humanisierung
(vgl. Kaiser, 1997, S. 71).
Weitaus differenzierter und vor allem bildungsbezogener als die bisher skizzierten
Ansätze untermauert schließlich Kolland (2007) die Qualitätsdiskussion in der
Altenbildung. Er unterscheidet die nachfrageorientierte Qualitätssicherung und die
prozessorientierte Qualitätssicherung von Bildungsmaßnahmen und -angeboten.
Während es bei der nachfrageorientierten Qualitätssicherung um die Bewertung von
Ergebnissen von Bildungsprozessen in Richtung Effizienz und Effektivität geht, richtet
sich die prozessorientierte Qualitätssicherung auf die Qualitätsgestaltung in Weiterbildungseinrichtungen
und in Bezug auf ihre Bildungsangebote.
Gegenüber den bisherigen Ausführungen der Qualitätsdiskussion in der Altenbildung
hält Kolland (2007, S. 164) die Fragen nach der Qualität von Bildungszielen und der
Normativität dieser Zielvorstellungen von weitaus größerer und grundlegenderer
Bedeutung. Qualität bezieht sich darauf, in wie weit ein Bildungsangebot im Sinne einer
Leistung der Idealvorstellung dieser Leistung entspricht. Der Aspekt der Normativität
geht aber noch darüber hinaus und hinterfragt die Ansprüche und Zielstellungen von

117
Theoretischer Bezugsrahmen
Angeboten der Altersbildung. Kolland (1997, S. 165) verweist in diesem
Zusammenhang auf den besonderen Charakter von Bildung im Alter, die weder einen
zentralen Teil des Lebens wie vergleichsweise in der Jugend einnimmt noch die
berufsbegleitenden Funktion vor der Pensionierung innehat. Vielmehr, so Kolland
(1997, S. 165) weiter, scheint Bildung im Alter zur Freizeit zu gehören und zeichnet
sich vielfach sogar durch eine gewisse Beliebigkeit aus. Gleichwohl sieht er in dieser
Unbestimmtheit auch die Chance, Bildung zu einem zentralen Element des Lebens
werden zu lassen. Bildung stellt demnach jenen reflexiven Prozess dar, bei dem Sinn
und Ziele im Leben generiert werden (Kalbermatten, 2004, S. 114, Bubolz-Lutz, 2000).
Damit steht bei der Bildung im Alter die aktive Komponente älterer Menschen im
Vordergrund, ein Bildungsverständnis im Sinne eines aktiven Prozesses, der vom
agierenden Subjekt ausgeht. Dem gegenüber steht die Altenbildung, welche die
Bildungsarbeit mit älteren Menschen akzentuiert (vgl. Kolb, 1999; weiterführend auch
in Kap. 2.3.2).
Wie bereits in Kapitel 2.3.1 erörtert wurde, stellen verschiedene Theorien über das
Altern (v.a. die Aktivitätstheorien) das gestaltungsfähige alternde Individuum in den
Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. Aktivität bedeutet demnach, dass jedes Individuum die
Möglichkeit hat, seine persönlichen Fähigkeiten zu entfalten und sich
weiterzuentwickeln. Entwicklung ist jedoch nicht programmierbar, sondern sie bedarf
des persönlichen Willens und der Anstrengung. Die Differenz, die zwischen der
Fähigkeit, aktiv zu sein, und der tatsächlichen Aktivität nunmehr besteht, versuchen
Alternsforscher (auch in Bildungszusammenhängen) durch die Formulierung von Soll-
Erwartungen zu überbrücken. Diese reichen von der Verpflichtung der Älteren, ihre
Kompetenzen einzusetzen bis zur Aufforderung oder gar Verpflichtung, lebenslang zu
lernen (vgl. Kolland, 2007, S. 165). In den verschiedenen Ansätzen und Bildungsaktivitäten
fungiert Bildung als Hilfe zur Lebensbewältigung. Kompensationsorientiertes
Lernen und kompensatorisches Handeln werden dabei zur praktischen
Alltagsbewältigung, zur Vorbereitung auf den Ruhestand oder zur Bewältigung von
Belastungssituationen (z.B. Verlust eines Partners) aufeinander bezogen. Die Qualität
von Angeboten muss sich demzufolge auch auf die konkrete Konsequenzen für den
Alltag beziehen und sich an der konkreten Wirksamkeit für den Alltag messen lassen.
In der Diskussion um Qualität in der Altenbildung geht es ferner um Fragen der verwendeten
Modi und Prozesse des Lernens im Alter sowie um Fragen des (erwünschten)
Bildes bzw. der Ziele dieser sog. Spätlernphase. Hinsichtlich der Frage nach Qualität in

118
Theoretischer Bezugsrahmen
Bildungsprozessen selbst unterscheidet Kolland (2007, S. 167) ähnlich den in Kapitel
2.5.2 aufgeführten Qualitätsdimensionen nach Donabedian (1966) ebenfalls drei
Ebenen. Die Prozessqualität wird dabei auf der Ebene der Lehr-/Lernprozesse
abgebildet, die Strukturqualität auf der Ebene der Organisationsstruktur und schließlich
die Ergebnisqualität auf der Ebene der Lerneffekte. Ähnlich wie die bereits in Kapitel
2.3 einleitend und in Kapitel 2.3.1 ausführlich geführte Diskussion über Menschenbilder
in den Alternstheorien und in Bildungszusammenhängen hebt auch Kolland (2007, S.
167) im Kontext der Qualitätsdiskussion in der Altenbildung den Einfluss
gesellschaftlicher Rahmenbedingungen sowie die Reflexion der geragogischen Praxis
hervor. Qualität stellt sich dem zu Folge auch als Frage (sport-)geragogischer
Reflexionen dar.
Bildungsqualität kann also dahingehend bestimmt werden, in wie weit sie zur Selbstbestimmung
und Autonomie des älteren Menschen beiträgt und/oder auch soziale Inklusion
bzw. Teilhabe gewährleistet (vgl. Kolland, 2007, S. 169). Auf der Ebene der
Lehr- und Lernprozesse zielt die Qualitätsbewertung auf die Prozessqualität, d.h. auf die
Ebene der Leistungserbringung mit der Durchführung der Lehrtätigkeit, der Qualität
und Ausrichtung der Lehre. Zu den Indikatoren zählen Zieldefinitionen, die Kommunikation
zwischen Leistungserbringern und Kunden, der Aspekt, dass ein
Bildungsangebot fachimmanenten, wissenschaftlich akzeptierten Gütekriterien und
Standards genügen muss, die fachliche Qualifikation und Profession bzw. Expertise der
Leistungserbringer oder auch die Teilnehmerzufriedenheit (vgl. Kolland, 2007, S. 168).
Die Strukturqualität bezieht sich auf die Organisationsebene, auf die Kultur einer
Organisation und ihre Abläufe. Heute geht man davon aus, dass auch
Weiterbildungsorganisationen lern- und entwicklungsfähig sein müssen, um das
lebenslange Lernen der Individuen optimal anregen, fördern und unterstützen zu können
(Kolland, 2007, S. 170). Ein Ansatzpunkt besteht beispielsweise in der Beobachtung der
Teilnehmerbedürfnisse und auch in der Angebotsvielfalt. Ferner wird es auch als
günstig angesehen, wenn Kooperationen mit anderen Einrichtungen bestehen. Diese bewirken
neue Impulse, stärken die Nachhaltigkeit und Vernetzungen in der Gemeinde
oder von Interessenvertretungen.
Hinsichtlich der Ergebnisqualität stellt sich die Frage, was überhaupt gelungenes Lernen
im Alter ist. Die Qualität von Bildungsangeboten im Alter muss sich an konkreter Wirksamkeit
in der Alltagspraxis messen lassen. Ist die Leistung hilfreich, problemlösend,
entwicklungsfördernd? Es könnte um die Analyse von Erziehungspraktiken und

119
Theoretischer Bezugsrahmen
Auswirkungen auf alltägliches Handeln im Sinne einer Gestaltung und Reflexion der
alltäglichen Lebensführung gehen (Kolland, 2007, S. 169). Bildungsqualität kann
schließlich auch dahingehend bestimmt werden, in wie weit sie zur Selbstbestimmung
und Autonomie des älteren Menschen beiträgt und/ oder auch soziale Inklusion bzw.
Teilhabe gewährleistet (Kolland, 2007, S. 169).
Kolland (2007, S. 172) verbindet zusammenfassend die Fragen um die Qualität von
Dienstleistungen mit der Diskussion um die Angemessenheit von Praxisformen in der
Altenbildung („Good“ oder „Best Practice“). Die damit verbundene Zielstellung soll
dazu befähigen, Selbstverantwortung für die eigenen Aktivitäten zu übernehmen, indem
ältere Menschen selbst in die Programmgestaltung einbezogen werden. In diesem
Kontext ist für Kolland (2007, S. 173) die besondere Qualität von Bildungsprozessen im
Erwachsenen- und Seniorenalter nicht nur objektiv als eine Eigenschaft wahrnehmbar,
beschreibbar und messbar, sondern immer auch Gegenstand einer diskursiven und
reflexiven Auseinandersetzung zwischen allen Beteiligten. Sie ist des Weiteren auch
abhängig von der Betrachterperspektive (Kolland, 2007, S. 175). Denn der Erfolg und
die Qualität organisierter pädagogischer Prozesse hängen stark von der Interaktion
zwischen „Hersteller und Verbraucher“, also zwischen den Teilnehmenden und den
Lehrpersonen ab. Sind beispielsweise die Teilnehmenden nicht motiviert, so finden
Lernprozesse nur unter erschwerten Bedingungen statt. Für den Bereich der
Persönlichkeitsbildung gilt ferner, dass Kommunikation und Verständigung sowohl
Form als auch Inhalt der Bildungsarbeit darstellen. Denn anders als beispielsweise in
produktiven Prozessen der Industrie fallen bei der Dienstleistung Bildung die
„Produktion“ und der „Konsum“ räumlich und zeitlich zusammen (Kolland, 2007, S.
174).
Für die Beschreibung und Analyse angemessener Praxisformen in der Altenbildung
diskutiert Kolland (2007, S. 172-173) Indikatoren, die in der Tab. 3 zusammengefasst
sind.
Die ausgewählten Indikatoren erscheinen für die eigene Forschungsarbeit
untersuchungsrelevant, weil aktuelle Forschungsergebnisse im Bereich von Sport und
Bewegung für Ältere ebenfalls auf diese Aspekte in ähnlicher Weise hinweisen (vgl.
Kap. 2.4). Für den Untersuchungsgegenstand und das Evaluationskonzept der
vorliegenden Forschungsarbeit ist es erforderlich, derartige Indikatoren auf ihre
Eignung hin zu prüfen und sie dann entsprechend zu modifizieren und anzupassen (vgl.
Kap. 5).

120
Theoretischer Bezugsrahmen
Als Verdienst Kollands (2007) sind abschließend sicherlich zwei Dinge hervorzuheben.
Zum einen ist die Nähe seiner Betrachtungen zum Bildungskontext und -verständnis im
Alter und sein Versuch, eine stark bildungsorientierte Qualitätsdiskussion zu führen, für
die vorliegende Forschungsarbeit bedeutsam. Kolland (2007) hat argumentativ
aufgezeigt, dass Bildungsziele die Qualitätsentwicklung bestimmten. Qualität ist
demnach als eine Frage (sport-)geragogischer Reflexionen zu behandeln und zu
gestalten. Auf der anderen Seite ist seine Betrachtung der Strukturqualität auf der Ebene
der Organisation hervorzuheben. Allerdings weisen Kollands (2007) Ausführungen
auch gewisse Ähnlichkeiten zu den bisher aufgeführten Ansätzen und Konzepten von
Qualität und Evaluation auf. Beispielsweise zeigen seine Kriterien und Indikatoren der
Strukturqualität auf der Ebene der Organisation Ähnlichkeiten zu der Evaluationsebene
Planung und Konzeption (vgl. Kap. 2.4.1 bis 2.4.3). Wie bereits in Kapitel 2.4.1
erwähnt, kann auch an dieser Stelle resümiert werden, dass die Konzeption eines
eigenen Evaluationsmodells letztlich eine Ermessenfrage ist. Die Antworten müssen
abhängig von dem konkreten Untersuchungsgegenstand und entlang der Eckpfeiler der
hier skizzierten Qualitäts- und Evaluationsdiskussion gefunden werden (vgl. Kap. 5).
Tab. 3 Mögliche Indikatoren für die Analyse angemessener Praxisformen im Bereich der
Bildung von Älteren (nach Kolland, 2007, S. 172-173)
Nr. Bezeichnung des
Indikators
1. Vorstellung über
„Gelungenes Lernen“
Beschreibung der Inhalte/
Fragestellungen
Ist ein didaktisches Konzept
vorhanden, welches auf den
Gegenstand und den Adressaten
(älterer Menschen) ausgerichtet ist?
Weist es Multiperspektivität auf? Ist es
reflexiv angelegt? Stellt es einen Bezug
zur Lebenswelt der älteren Menschen
her?
2. Gender-Aspekt Werden von der Organisation Gender-
Aspekte berücksichtigt? Werden im
höheren Alter auch Männer
angesprochen? Sind im didaktischen
Konzept die unterschiedlichen Rollen,
Erfahrungen, Interessen, Barrieren von
3. Berücksichtigung
bildungsferner
Schichten
4. Partizipation bei der
Gestaltung
Männern und Frauen berücksichtigt?
Kostenstruktur des Angebotes,
Beteiligungsvoraussetzungen,
Zielgruppenorientierung
Entscheidungsprozesse bei der
Projektgestaltung werden von allen
Beteiligten getragen („bottom-up“)
Qualitätsbezug
Prozessqualität
auf Ebene der Lehr-,
Lernprozesse
Strukturqualität
auf der
Ebene der
Organisation
Strukturqualität
auf der
Ebene der
Organisation
Strukturqualität
auf der Ebene der
Organisation

Nr. Bezeichnung des
Indikators
5. Öffentlichkeit und
Verbreitungsgrad des
Angebotes
6. Selbst- und
fremddefinierte
Qualitätsanforderungen
7. Forschung und
Entwicklung
Beschreibung der Inhalte/
Fragestellungen
Ergebnisse von Lernprozessen sollen
öffentlich gemacht, Wissen
dokumentiert und weiter gegeben
werden
Sind Evaluationsmaßnahmen
vorhanden?
In welcher Weise werden Materialien,
Inhalte und Programme
weiterentwickelt, womit der Charakter
einer lernenden Organisation
unterstützt wird?
8. Nachhaltigkeit Sind die Projekte längerfristig angelegt,
sind sie übertragbar und stärken die
Selbstlernfähigkeit und das
9. Bildung als
Querschnittskonzept
eigenständige Weiterlernen?
Gibt es Netzwerkstrukturen, findet
Bildung in „fremden“ Arbeitsfeldern
statt? Kommt es zu einer
Zusammenarbeit zwischen
verschiedenen Anbietern?
121
Theoretischer Bezugsrahmen
Qualitätsbezug
Strukturqualität
auf der Ebene der
Organisation
Strukturqualität
auf der Ebene der
Organisation
Strukturqualität
auf der Ebene der
Organisation
Strukturqualität
auf der Ebene der
Organisation
Strukturqualität
auf der Ebene der
Organisation
Aus den bisherigen Darstellungen und Überlegungen wird für die Evaluationsstudie der
vorliegenden Forschungsarbeit gefolgert, dass für ein angemessenes Evaluationskonzept
einer Interventions- und Evaluationsstudie sowohl Komponenten aus der Evaluationsforschung
als auch Aspekte der Qualitätsdiskussion (insbesondere für die qualitätsgesicherte
Konzeption und Implementierung) Berücksichtigung finden müssen. Die
Konzeption des qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes für die eigene Untersuchung
auf Grundlage der bisherigen Ausführungen wird ausführlich im Kapitel 5 (Methodik)
behandelt. Die wichtigsten forschungsrelevanten Aspekte und Argumentationslinien in
Bezug auf die Thematik Evaluation und Qualitätsbeurteilung (Sicherung und Kontrolle
von Qualität) dienen als Eckpfeiler eines qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes, das
der Forschungsarbeit zugrunde liegt. Evaluation wird in der vorliegenden
Forschungsarbeit gleichermaßen als ein Instrument und eine Methode für die
systematische Bewertung eines Projektes mit dem Ziel der Sicherung und Kontrolle von
Qualität (Qualitätsbeurteilung) verwendet. Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit in
Bezug auf die Thematik Evaluation ist eine projektbezogene Entwicklung und
Anwendung eines qualitätsorientierten Evaluationskonzeptes. Das Evaluationskonzept
wird im Methodenkapitel 5 erörtert. Die Evaluation der Forschungsarbeit zielt auf die
Qualitätssicherung und berücksichtigt in Anlehnung an Donabedian (1966) die Qualität
von Strukturen, Prozessen und Ergebnissen eines Projektes. Für die Planung und

122
Theoretischer Bezugsrahmen
Konzeption der Evaluation ist der Projektprozess von dem Evaluationsprozess zu differenzieren.
In Anlehnung an Rossi et al. (1993) wird dabei der Untersuchungsgegenstand
sportgeragogische Intervention in die drei Phasen eines Projektprozesses Planung und
Konzeption, Implementierung und Wirkungen unterteilt. Der Evaluationsprozess
bezieht sich genau auf diese drei Ebenen. Auf der Ebene der Evaluation werden
Qualitätsmerkmale für den Projektprozess mit seinen einzelnen Phasen definiert. Die
Qualität von Strukturen bezieht sich dabei auf die Planung, Konzeption und
Organisation des Projektes. Die Qualität von Prozessen bezieht sich insbesondere auf
die Implementierung und Durchführung des Projektes. Die Qualität von Ergebnissen
bezieht sich auf die Wirkungsebene des Projektes. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit
wird der Begriff Qualitätsindikator (Anzeiger) im Sinne einer operationalisierten und
damit messbaren Einheit von Qualität betrachtet. Diese bezieht sich wiederum auf die
übergeordnete Einheit Qualitätsmerkmal, durch welche(s) letztlich eine Dimension von
Qualität (also Struktur, Prozess, Ergebnis) näher beschrieben und strukturiert wird.
Indikatoren (der Qualität) werden aus dem Bereich der Qualitätsbetrachtung im
Gesundheitssport, im Seniorensport und aus dem Bildungskontext abgeleitet und in
messbare Kriterien umgewandelt (vgl. Kap. 5). In Anlehnung an die Qualitätsdiskussion
in Bildungsprozessen werden schließlich die Qualitätsdimensionen auf den Ebenen der
Organisation, der Lehr- und Lernprozesse und der Ergebnisse angesiedelt. Auf
Evaluationsebene Organisation/ Planung/ Konzeption geht es um die Bewertung der
Organisationsstrukturen sowie der Planung und Konzeption der Intervention. Auf der
Evaluationsebene der Implementierung geht es um die Bewertung der Durchführung der
Intervention auf der Ebene der Lehr- und Lernprozesse. Auf der Evaluationsebene Ergebnisse
geht es um die Bewertung der Ergebnisse im Sinne einer Wirkungsanalyse.
Die Bewertung sowohl der Organisation/ Planung und Konzeption als auch der
Implementierung erfolgt formativ. Die Bewertung der Ergebnisse erfolgt summativ.
Aus den skizzierten Eckpfeilern wird das der Forschungsarbeit zu Grunde liegende
qualitätsorientierte Evaluationskonzept (vgl. Kap. 5) abgeleitet. Die einzelnen
Indikatoren und Qualitätsmerkmale des Evaluationskonzeptes werden in Kapitel 5
konkretisiert und entlang der Ausführungen in Kapitel 2.5 entwickelt.

3 Fragestellung der Untersuchung
123
Fragestellung der Untersuchung
Entlang des bereits in Kapitel 1 formulierten Erkenntnisinteresses sowie der
theoretischen Vorüberlegungen, die in Kapitel 2 entfaltet worden sind, kann nun in
Kapitel 3 die konkrete Fragestellung für die Forschungsarbeit präzisiert werden. Die
Relevanz der Fragestellung ergibt sich letztlich aus dem Zusammenspiel des aktuellen
Forschungs- und Literaturstandes, der theoretischen Vorüberlegungen sowie aus der
Zielstellung der Arbeit. Die Formulierung von Forschungsfragen ist auf der einen Seite
grundlegend für die Konzeption des eigenen sportgeragogischen Interventionsmodells
(vgl. Kap. 4) und auf der anderen Seite ist sie Ausgangspunkt für die Entwicklung der
Methodik der empirischen Untersuchung (vgl. Kap. 5).
Für die weitere Präzisierung der Ziel- und Fragestellungen der Forschungsarbeit sowie
für die Beschreibung ihrer Methodik (vgl. Kap. 5) sind zunächst zwei Forschungsschwerpunkte
zumindest theoretisch-strukturell zu unterscheiden. In Anlehnung an
Fuchs (2003) beinhaltet die Forschungsarbeit sowohl eine Interventionsstudie als auch
eine Evaluationsstudie. Die Ziel- und Fragestellungen der Untersuchung orientieren
sich entlang dieser konzeptionellen Unterscheidung. Ziel der Interventionsstudie ist die
theoriegeleitete Entwicklung und Erprobung einer bildungsorientierten Intervention
(sportgeragogisches Interventionskonzept mit theoriegeleiteter Formulierung von Ziele
und Inhalten sowie der methodisch-didaktischen Umsetzung eines solchen Programm)
für die Ziel- und Adressatengruppe Erwachsene und Senioren „60plus“. Ziel der
Evaluationsstudie ist die qualitative und quantitative Bewertung des sportgeragogischen
Interventionskonzepts auf den (Projekt) Ebenen des Konzeptes, der Implementierung
und der Wirksamkeit (formativ und summativ) mittels empirischer Methoden.
Die Kernfragestellung der Evaluation der Wirksamkeit (Evaluationsstudie) des
konzipierten sportgeragogischen Interventionsmodells ist die Überprüfung der übergeordneten
Fragestellung, ob es einen Unterschied gibt zwischen den Wirkungen eines
bildungsorientierten Bewegungsprogramms bei den entsprechenden abhängigen
Variablen gegenüber einem überwiegend körperlich-funktional ausgerichteten
Bewegungsprogramm (zur Abgrenzung vgl. Kapitel 2.3.3) für die Zielgruppe
Erwachsene und Senioren. Sofern statistisch bedeutsame Effekte erkennbar sind, stellt
sich ferner die Frage, ob diese im Sinne möglicher Bildungseffekte in Richtung
Bewegungsbildung als qualitativ strukturierter Erfahrungsprozess interpretiert werden
können.

124
Fragestellung der Untersuchung
Im Einzelnen sollen folgende Fragestellungen beantwortet werden:
1. Wodurch zeichnet sich ein qualitätsorientiertes und wirkungsvolles
bildungsorientiertes Bewegungsprogramm für die Zielgruppe Erwachsene und
Senioren (Ziele, Inhalte und methodisch-didaktische Umsetzung) aus? (vgl. Kap.
2 und 4 sowie 6, 7 und 8)
2. Welche Bildungsziele können mit welchem theoretischen Kontext für derartige
Sport- und Bewegungsprogramme theoriegeleitet formuliert werden? (vgl. Kap.
2; 4)
3. Wie sind theoriegeleitete Bildungsziele in ein geeignetes Bewegungsprogramm
qualitätsgesichert und methodisch-didaktisch fundiert umzusetzen? (Kapitel 2.4,
4 5 und 6)
4. Was kann die Evaluation für ein zukünftiges, qualitativ hochwertiges sport- und
bewegungsbezogenes Bildungskonzept leisten? (vgl. Kap. 2 und 5 sowie 6, 7
und 8)
5. Welche sport-, gesundheits- und bildungspolitischen Empfehlungen können für
zukünftige Entwicklungen und Konzeptionen aus den Ergebnissen der
vorliegenden Arbeit abgeleitet werden? (vgl. Kap. 6, 7 und 8 )
Aus der wissenschaftlichen Fragestellung ergeben sich die Kernmodule (vgl. 3.1) des
Forschungsvorhabens. Auch die strukturelle Unterscheidung der Arbeit in eine
Interventions- und eine Evaluationsstudie wird sichtbar. Demnach sind die
Fragestellungen 1 bis 3 insbesondere der Interventions-, die Fragestellung 4 bis 5 der
Evaluationsstudie zuzuordnen.
Darüber hinaus können aus den Fragestellungen die grundlegenden methodischen
Aspekte abgeleitet werden, die inhaltlich in dem Methodenkapitel 5 behandelt werden.
Auf der Grundlage theoretischer Überlegungen und einer vergleichenden Betrachtung
von bewegungsbezogenen Bildungsprogrammen (vgl. Kap. 2) werden ein theoriegeleitetes,
sportgeragogisches Interventionsmodells entwickelt, seine Implementierung
und methodisch-didaktische Umsetzung durchgeführt und die Evaluation dieses
Modells hinsichtlich seiner Wirkung überprüft. Hieraus werden entsprechend der sportgeragogischen
Ausrichtung der Arbeit Empfehlungen für zukünftige bildungsorientierte
Bewegungsprogramme für Erwachsene und Senioren abgeleitet.
Im folgenden Kapitel 4 wird nun die Konzeption der sportgeragogischen Intervention
erläutert. Um die Forschungsfragen letztlich beantworten zu können, ist es erforderlich,
diese in Hypothesen umzuwandeln und hieraus die entsprechende Methodik abzuleiten.

125
Fragestellung der Untersuchung
Ausgehend von der skizzierte Zielstellung der Arbeit und den Forschungsfragen wird
im Kapitel 5 die Methodik der Forschungsarbeit dargelegt. Dabei wird zunächst die
Methodik der Interventionsstudie (5.1) und anschließend die Methodik der
Evaluationsstudie (5.2) dargelegt.

126
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
4 Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Im Kapitel 2.3.3 wurden bereits methodisch-didaktische Aspekte ausgewählter
bildungsorientierter Alternsportkonzeptionen besprochen. Abschließend wurden hierbei
Schwächen herausgearbeitet, die Ausgangspunkt der Überlegungen für die Planung und
Konzeption des eigenen sportgeragogischen Interventionsmodells bilden. Festgestellt
wurde insbesondere, dass bisher kein umfassendes, erkennbar theoriegeleitetes und
zusammenhängendes methodisch-didaktisches Vergleichsmodell für den Seniorensport
vorliegt (vgl. auch Kolb, 1999, S. 170).
Mit einer pragmatischen Orientierung auf die Zielsetzung und Fragestellung der Forschungsarbeit
werden nun einleitend in Kapitel 4.1 ausgewählte Modelle zur Planung
und Konzeption von sport- und bewegungsbezogenen Interventionen bzw. von (Sport)-
Unterricht vorgestellt, die sich vor allem in der Praxis bewährt haben. Ein kurzer
Einblick in die bildungstheoretische Didaktik (Kap. 4.1.1) stellt die Verbindung
zwischen theoretischen Zusammenhängen und verbreiteten Modellen zur Vorbereitung
von (Sport)-Unterricht bzw. von Seniorensport her. Darüber hinaus liegen spezielle
Planungshilfen ausschließlich für die Konzeption von Seniorensportangeboten vor
(Kap. 4.1.1), die in qualitativer Abgrenzung zu Modellen aus der
Interventionsforschung (Kap. 4.1.2) besprochen werden. Aus dieser kritischen
Betrachtung heraus wird resümierend für die vorliegende Forschungsarbeit die
Anwendung eines integrativen Planungskonzeptes vor-geschlagen (Kap. 4.1.3).
Das integrative Planungsmodell wird in Kapitel 4.2 skizziert. Bedeutsam ist dabei, dass
aus diesem Modell alle weiteren relevanten Überlegungen, die sich auf die methodischdidaktische
Konzeption der sportgeragogischen Intervention in ihren Einzelheiten
beziehen, hervorgehen. Die Details des sportgeragogischen Interventionsmodells mit
dem methodisch-didaktischen Begründungszusammenhang werden schließlich in
Kapitel 4.3 beschrieben. Wichtiges Forschungsthema in Bezug auf die Konzeption und
Durchführung der sportgeragogischen Intervention ist schließlich auch die Evaluation
(vgl. Kap. 3), auf die in Kapitel 4.4 Bezug genommen wird. Für die sportgeragogische
Intervention wurden letztlich umfangreiche Begleitmaterialien erstellt, die im Überblick
in Kapitel 4.5 aufgelistet sind. Im Einzelnen können sie dem Anhang entnommen
werden.

127
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
4.1 Modelle zur Planung und Konzeption von Interventionen
In der Sportpädagogik wurden Konzepte zur Planung und Konzeption von sport- und
bewegungsbezogenen Angeboten traditionsgemäß zunächst nur für die Leibeserziehung
bzw. später für den Schulsportunterricht diskutiert. Dabei wird in jeder Form die Nähe
zu den allgemeinen didaktischen Modellen des Unterrichts erkennbar. Heute fließen
methodisch-didaktische Überlegungen auch in die meisten außerschulischen Bereiche
des Sports mit ein, sei es im Gesundheitssport (vgl. z.B. Bös, Brehm, Opper& Saam,
1998 oder Mehnert, 2002), in der Rehabilitation, in der Gesundheitsförderung (vgl. z.B.
Werle, Woll & Tittelbach, 2006) und nicht zuletzt auch im Seniorensport (vgl. z.B.
Denk, 2003). Um das unterschiedliche didaktische und anwendungsbezogene
Planungsverständnis der Sportpädagogen der Gegenwart einordnen zu können, werden
ausgewählte und v.a. relevante Modelle vorgestellt, weil sie in modifizierter Form auch
im Seniorensport Anwendung finden. Darüber hinaus gibt es für den Seniorensport auch
ganz eigene Modellvorstellungen für die Konzeption von Bewegungsprogrammen, die
sich eher an Konzepten der Alternsbildung anlehnen. Schließlich sind auch im ganz
konkreten Kontext von Interventionsstudien Planungsmodelle entworfen worden, die
auf eine Verbesserung der Qualität durch eine stärkere Strukturierung und theoretische
Fundierung von Interventionen zielen. Exemplarisch wird das 1991 revidierte und
erweiterte PRECEDE-PROCEED Planungsmodell vorgestellt, weil es sich als eines der
am häufigsten verwendeten Modelle bei der Planung und Konzeption von
Interventionsstudien in der Praxis bewährt hat (vgl. Fuchs, 2003, S. 50 ff.; Werle, Woll
& Tittelbach, 2006, S. 173 ff.).
4.1.1 Modelle der unterrichtstheoretischen Sportdidaktik
Sowohl Schaller (2003) als auch Denk (2003) gehen davon aus, dass seniorensportliche
Übungseinheiten ähnlich wie Formen des Unterrichts strukturiert sind. Daher müssen
die gleichen didaktischen und methodischen Grundsätze zur Geltung kommen, so wie
sie eben auch in den Vermittlungskonzepten anderer Sportbereiche bestehen. Dieser
Gedanke ist Ausgangspunkt für die Konzeption der sportgeragogischen Intervention
dieser Forschungsarbeit.
Seit den 1990er Jahren gibt es verschiedene Systematisierungsversuche der sportdidaktischen
Konzeptionen (vgl. z.B. Balz, 1992; Größing, 2001; Hummel, 1995; Prohl, 1999
und 2006; Schaller, 1992). Dabei zeigt sich die Vielfalt und die Ausdifferenzierung der

128
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Konzepte und Positionen in den verschiedenen Zuteilungen und Ordnungsversuchen der
fachdidaktischen Überlegungen und konzeptionellen Ansätze. Größing (2001)
unterscheidet beispielsweise die Sportartenkonzepte und den offenen Sportunterricht,
Sporterziehungskonzepte (auch Handlungsfähigkeit im Sport), Körpererfahrungskonzepte,
Bewegungserziehungskonzepte sowie bewegungs- und sportkulturelle
Konzepte (vgl. Größing, 2000, S. 22 ff.).
Hummel & Balz (1995) stellen hierauf Bezug nehmend fest, dass es kein
fachdidaktisches integratives Modell geben könne, da mitunter absolut gegensätzliche
Auslegungen des pädagogischen Sinns von Sportunterricht vorhanden sind. In den einen
Ansätzen geht es um die Bewertung des Sports als Inhalt. In anderen Konzepten
manifestiert sich der pädagogische Sinn auch in der methodischen Gestaltung. In
diesem Zusammenhang sind zwei Strömungen fachdidaktischer Überlegungen
voneinander zu unterscheiden. Sie werden als pragmatisch-qualifikatorische
Ausrichtung und als kritisch-emanzipatorische Ausrichtung bezeichnet (vgl. Größing,
2001, S. 23; Prohl, 2006, S. 105 ff.). Erstgenannte Ansätze nehmen ihren
Ausgangspunkt in der Begründung des gesellschaftlichen Phänomens Sport und dessen
Sachstruktur. Im Mittelpunkt des didaktischen Interesses steht die Auswahl von Inhalten
im Unterricht verbunden mit der Frage, WAS gemacht werden soll. Als Richtungsziel
wird hierbei die Handlungsfähigkeit im Sport in qualifikatorischen Sinnzusammenhängen
(Qualifikation im Bereich des Sports) angegeben. Über mehrperspektivisches
Unterrichten sollen Schüler oder Teilnehmer in anderen sportiven
Zusammenhängen und anhand der Sachstruktur des Sports die verschiedenen
Sinnperspektiven des Sporttreibens entdecken (vgl. Kurz, 1995, S. 43 ff.). Diese
Position kann dem materialen Bildungskonzept (vgl. Klafki, 1985) des Sportunterrichts
zugeordnet werden (vgl. Prohl, 2006, S. 110.). Kritisch merken v.a. die Vertreter der
sozialökologischen Perspektive (z.B. Dietrich & Landau, 1990) dazu an, dass die
theoretische Grundlegung einer so verstandenen Handlungsfähigkeit lediglich in der
gesellschaftlich funktionalen Auslegung des Sports verhaftet bleibt. Außerdem stellt
eine Handlungsfähigkeit, die sich explizit auf Sport bezieht, nur einen Teilbereich der
menschlichen Bewegungskultur dar. Größing (1997, S. 34 f.) kritisiert in diesem
Zusammenhang die fehlende anthropologische Fundierung und das Nichtvorhandensein
von weitergehenden Sinn- und Normenzuschreibungen der pädagogisch neutralen
Bezeichnung Handlungsfähigkeit im Sport. Schließlich wird aus der bildungstheoretischen
Perspektive der fehlende Subjekt- und Sinnbezug bemängelt (vgl.

129
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Schmidt-Millard, 2002). Gemäß dieser Auffassung erhält eine Sache (Tätigkeit) den
Sinn erst durch das Subjekt und seinen individuellen Handlungsentwurf, der mit dem
Erlernen und dem Ausüben einer Sache verbunden ist. Der Sinn kann folglich weder
sachbezogen oder strukturell erfasst noch stringent aus der Sache abgeleitet werden.
Demgegenüber nehmen kritisch-emanzipatorische Positionen den Ausgangspunkt ihrer
Analysen im Subjekt der Erziehung. Gegenüber dem gesellschaftlichen Phänomen
Sport wird eine distanzierte bis skeptische Position eingenommen. Die verschiedenen
Facetten des Sports werden kritisch beleuchtet und hinsichtlich der Fragestellung geprüft,
ob sie für die Entwicklung des Menschen förderlich sind (vgl. Prohl, 2006, S.
113). Der pädagogische Auftrag ist dabei in der bestmöglichen Förderung der
Entwicklung des Individuums zu sehen. Das Richtungsziel der Handlungsfähigkeit im
Sport wird nun in eine emanzipatorische Richtung umgedeutet und gilt dann als
erreicht, wenn das Individuum „die Inszenierungen gesellschaftlicher Wirklichkeit des
Sports durchschauen und Distanz zu ihnen gewinnen kann“ (Prohl, 2006, S. 120). Wie
geradezu plakativ an dem Konzept der Körpererfahrung deutlich wird, setzen
demzufolge auch Förderungsmaßnahmen im Gegensatz zur Leitidee einer
sportbezogenen Handlungsfähigkeit direkt am Körper und bei der Bewegung an. Diesen
Ansatz verfolgt in ähnlicher Weise auch das Frankfurter Konzept des offenen
Sportunterrichts. In Abgrenzung zum geschlossenen lehrerzentrierten und primär
sportartenbezogenen Konzept steht ein Unterrichtsmodell, in dem Bewegungsthemen
gemeinsam von Lehrern und Schülern geplant und durchgeführt werden (vgl. Größing,
2001, S. 25). Dabei werden Bewegungsideen gemeinsam erfunden und inszeniert.
Allerdings sind individuelle Bewegungsvorstellungen heutzutage medial so vorgeprägt,
dass sich auch der (Schul-)Sport dem normierten Sport, der beispielsweise im
Fernsehen absolut im Mittelpunkt steht, nicht entziehen kann. Zusammenfassend kann
an dieser Stelle festgehalten werden, dass die kritisch-emanzipatorischen Strömungen
ihren Ausgangspunkt in der formalen Bildungsvorstellung (vgl. Klafki, 1985) nehmen.
Sie sehen sich dabei insbesondere der individuellen Persönlichkeitsentwicklung, der
Förderung von Selbstständigkeit und kompensatorischen Absichten verpflichtet. Die
formale gesellschaftskritische Position, die Sport als Unterrichtsinhalt pauschal ablehnt,
wird als problematisch erachtet (vgl. Prohl, 2006, S. 122). Darüber hinaus wird eine
gewisse theoretische wie begriffliche Unschärfe in den didaktischen Konzepten
bemängelt (vgl. Größing, 2001, S. 30).
Größing (2001, S. 32) verdichtet die aktuelleren Tendenzen in der Diskussion der

130
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Fachdidaktik anhand der drei Leitformeln 1) Entwicklung von der Sportkultur zur Bewegungskultur,
2) Entwicklung von der Instrumentalisierung zur Thematisierung des
Körpers und 3) Entwicklung von der sportlichen Handlungsfähigkeit zur Erziehung
durch Bewegung. Er plädiert dafür, die verschiedenen Konzepte in der didaktischen
Theoriebildung (Sportarten, offene Bewegungshandlungen und Körpererfahrung) als
einander ergänzende und miteinander vereinbare Ansätze einer ganzheitlichen
körperlichen Erziehung und Bildung zu begreifen. Größing (2001, S. 33 ff.)
unternimmt in diesem Zusammenhang den Versuch, ein integrativ-unterrichtstheoretisches
Konzept der Sportdidaktik für den Schulsportunterricht zu entwickeln.
Ausgangspunkt seiner Überlegungen ist die Einheit der zwei Zieldimensionen
Erziehung zum und durch Sport. Auf der einen Seite stehen die Planung, die
Durchführung und die Auswertung von Lehr- und Lernprozessen. Diese sind verbunden
mit der Zielsetzung der Aneignung und Verbesserung von (sport-)motorischen
Fertigkeiten, von sportlichem Handlungsvermögen und von Bewegungstätigkeiten. Auf
der anderen Seite ist der Zielbereich der Persönlichkeitsbildung durch das Medium
Sport angesiedelt. Beide Perspektiven sind nach Größing (2001, S. 33) miteinander
verbunden und als Einheit zu betrachten. Die Zusammengehörigkeit der vermittelnden
Person (Sportlehrer oder auch Übungsleiter) einerseits und der (Selbst-)Erziehung
andererseits wird als Voraussetzung dafür gesehen, dass im Prozess des Lernens, des
Übens und des Anwendens sportmotorischer Fertigkeiten auch bildende Kräfte
freigesetzt werden (Größing, 2001, S. 33). Diese theoretische Überlegung findet
schließlich auch bei der Beschreibung der Unterrichtselemente, der Inhalte, Ziele, Verfahren
und Organisationsformen sowie der Beschreibung der Rahmenbedingungen entsprechende
Berücksichtigung. Die Ebenen der Unterrichtsvorbereitung nach Größing
(2001, S. 36 ff.) umfassen dabei die Bedingungsebene, auf der die Voraussetzungen des
Unterrichts thematisiert werden, die Entscheidungsebene und die Ebene der
Auswertung. Sie werden an späterer Stelle vertiefend aufgegriffen, weil sie in die eigene
Konzeption der sportgeragogischen Intervention mit einfließen (vgl. Kap. 4.2).
4.1.2 Das PP-Planungsmodell für Interventionsprogramme
Für die Planung und Konzeption von bestimmten Maßnahmen und Interventionen
stellen sportdidaktische Modelle eine durchaus brauchbare Grundlage dar. Für Interventionsstudien
etwa in der gerontologischen Interventionsforschung (vgl. Wahl & Tesch-
Römer, 1998, S. 78) oder auch in der Gesundheitsförderung (vgl. Fuchs, 2003, S. 45 ff.)

131
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
reichen derartige Modelle hingegen nicht aus. Gerade mit dem Fokus auf eine Qualitätsverbesserung
von Interventionsstudien (vgl. Kap. 2.4 und 2.5) muss von einer weitaus
größeren Komplexität ausgegangen werden, wie sie etwa in sozial-ökologischen
Modellvorstellungen thematisiert wird. Gegenwärtig liegen verschiedene Planungsmodelle
vor, die aus der angewandten Entwicklungspsychologie stammen (z.B.
Montada, 1995; Oerter & Montada, 1997), aus der gerontologischen Interventionsforschung
(vgl. Wahl & Tesch-Römer, 1998), aus den Sozialwissenschaften (vgl.
Rogge, 1995) oder die im Bereich der Gesundheitsförderung angewendet werden (vgl.
Fuchs, 2003, S. 50 ff.; Rose, o. J.; Werle, Woll & Tittelbach, 2006). Aufgrund dieser
Vielfalt und mit einem pragmatischen Fokus wird nun das PRECEDE-PROCEED-
Modell (PP-Modell) von Green und Kreuter (1991) stellevertretend für Ansätze aus dem
skizzierten Bereich vorgestellt.
Das PP-Planungsmodell wurde in den 1970er Jahren mit dem Ziel der Qualitätsverbesserung
bei der Entwicklung, Durchführung und Bewertung von Maßnahmen der Gesundheitsförderung
und in der Interventionsforschung entwickelt (vgl. Fuchs, 2003, S.
50). Es beinhaltet die Beschreibung einer systematischen und sachgerechten
Vorgehensweise bei der Diagnose, Implementierung und Evaluation gesundheitsförderlicher
Maßnahmen im Public Health-Bereich. Es umfasst einen Prozess, der
insgesamt aus neun Phasen mit den Schwerpunkten Diagnose und Ist-Analyse,
Implementierung und Evaluation besteht. Ausgangspunkt der Betrachtungen ist der
Prozess der Gesundheitsförderung von seinem Ende her. Als Zielgröße wird in diesem
Zusammenhang Lebensqualität (Quality of Life) definiert. Diese wird durch die
Variable Gesundheit (Health) und ihre Kontextfaktoren Verhalten und Lebensstil
(Behavior and Livestyle) determiniert.
In der Phase 1 werden im Rahmen einer sozialen Diagnose (Social Diagnosis) das
subjektive Verständnis von Lebensqualität und die damit verbundenen Bedürfnisse
bestimmt. Ziel ist die umfassende Analyse der körperlichen, psychischen, sozialen und
materiellen Parameter der Zielgruppe. In der Phase 2 werden objektive Parameter der
Gesundheit ermittelt (Epidemiological Diagnosis). Phase 3 (Behavioral and
Environmental Diagnosis) identifiziert verhaltens- und umweltbezogene Determinanten
der epidemiologisch ermittelten
Gesundheitsprobleme (aus Phase 2). In der Phase 4 werden die pädagogischen
und organisatorischen Bedingungen und Einflussfaktoren ermittelt, die für gesundheitsrelevantes
Verhalten und die Umweltfaktoren relevant sind (Educational and

132
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Organizational Diagnosis). Mit der Phase 5 beginnt die konkrete Interventionsplanung
(Administrative and Policy Diagnosis), welche die Analyse (lokal)politischer
Rahmenbedingungen, Ressourcen und Barrieren umfasst. Phase 6 ist die
Implementierung, d.h. die Realisierung der zuvor geplanten Intervention. Gegenstand
der letzten drei Phasen ist die Evaluation. Diese bezieht sich in der Phase 7 auf die
Prozessevaluation, in der Phase 8 auf die Impact-Evaluation und in der abschließenden
Phase 9 auf die Outcome- und Ergebnisevaluation, wie sie bereits eingehender in
Kapitel 2.5 thematisiert worden sind (vgl. Fuchs, 2003, S. 51 f.).
Heute wird in einer beachtlichen Anzahl von Veröffentlichungen über die Anwendung
des Modells berichtet. Dabei wird seine Nützlichkeit durch viele Autoren bekräftigt
(vgl. Fuchs, 2003, S. 52). Darüber hinaus ist anzumerken, dass sich die wesentlichen
Phasen des PP-Modells als Begrifflichkeiten in vielen vergleichbaren Modellen
wiederfinden (vgl. Werle, Wöll & Tittelbach, 2003, S. 171). So kann vergleichbar dem
Ansatz, der für die vorliegende Arbeit relevant ist, auch das PP-Modell zumindest
theoretisch-strukturell in Interventions- und Evaluationsstudie differenziert werden (vgl.
Kap. 5.1 und 5.2). Grundlegende Eckpfeiler des PP-Modells werden somit auch im hier
entwickelten Evaluationsmodell Berücksichtigung finden (vgl. Kap. 5.2).
4.1.3 Plädoyer für ein integratives Planungskonzept
Aus den bisherigen methodisch-didaktischen und interventionstheoretischen
Reflexionen und vorgestellten Konzeptionen zur Verbesserung der Stringenz, Struktur
und theoretischen Grundlegung von Interventionen ist resümierend festzuhalten, dass
verschiedene, durchaus geeignete Konzeptionen als Planungs- und Rahmenmodell
vorliegen. Da allerdings für den Untersuchungsgegenstand sportgeragogische
Interventionen bisher noch kein den Ansprüchen angemessenes Konzept vorliegt, wird
in dieser Arbeit ein eigenes integratives Planungsmodell aus den bisherigen
Überlegungen abgeleitet.
In dem integrativen Planungskonzept finden sowohl grundlegende Aspekte der
unterrichtstheoretischen Sportdidaktik, wie sie in Kapitel 4.1.1 vorgestellt worden sind,
Berücksichtigung, als auch die Ausführungen der gesundheitsbezogenen Überlegungen
im Bereich der Interventionsplanung, der Implementierung und der Evaluation (vgl.
Kap. 4.1.2). Die Beschreibung des integrativen Planungsmodells ist Thema der
Ausführungen in dem folgenden Kapitel 4.2. Anschließend wird in Kapitel 4.3 die
eigene sportgeragogische Intervention aus dem integrativen Planungsmodell hergeleitet,

in ihren Einzelheiten vorgestellt und erläutert.
4.2 Beschreibung des integrativen Planungskonzepts
133
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Ausgehend von den bisherigen (sport-)didaktischen Überlegungen und Anmerkungen
wird nun ein eigenständig entwickeltes, integratives Planungsmodell für die Ableitung
des sportgeragogischen Interventionskonzeptes vorgestellt. Dabei ist hervorzuheben,
dass dieses im Rahmen der vorliegenden Pilotstudie den Charakter eines
Ordnungsrahmens und strukturellen Handlungskonzeptes trägt (vgl. Abb. 1).
Individuelle
Bedürfnisse und
Voraussetzungen
der älter
werdenden
Menschen
Sinnperspektiven
der Bewegungskultur
Individuelle
Folgen
Ziele
Gegenwartsbedeutung
Zukunftsbedeutung
Exemplarische Bedeutung
Methoden
Lebens(um)welt
der Senioren
Lebenslauf- und
Sinnperspektive/
(Sport)Biographie
Sportgeragogische
Intervention
Evaluation
Inhalte
Medien
Bildende Potenziale
Soziokulturelle
Voraussetzungen
und
Rahmenbedingungen
der Gesellschaft
Sachstruktur der
Bewegungskultur
Soziale
Folgen
Abb. 1 Integratives Konzept zur Planung und Konzeption einer sportgeragogischen
Intervention
In ihm werden die skizzierten Erkenntnisse aus den verschiedenen (didaktischen)
Modellen der Interventionsforschung, des Seniorensports, der Sportpädagogik, der
Erwachsenenbildung und aus allgemeinen Unterrichtsmodellen in einen
Gesamtzusammenhang gestellt.
Die Ebenen der Unterrichtsvorbereitung werden nach Größing (2001, S. 36 ff.) als
Bedingungsebene, Entscheidungsebene und Ebene der Auswertung bezeichnet. In

134
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
ähnlicher Weise, jedoch nicht immer mit dem expliziten Theoriebezug zur
Fachdidaktik, werden die Ebenen und ihre Inhalte im Bereich des Seniorensports oder
auch des Gesundheitssports aufgegriffen (vgl. Kap. 2.3.3 sowie z.B. Brunner, Firmin &
Schneider, 1999; 2003; Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend,
2000; Denk, 2003; Deutscher Sportbund 1996; Lames & Kolb, 1997).
Auf der Bedingungsebene, in der Abb. 1 im oberen Bereich angesiedelt, sind die individuellen
und soziokulturellen Voraussetzungen für den Unterricht zu klären. Dabei geht
es um die Analyse und Beschreibung der Lernvoraussetzungen sowie der
Organisations- und Rahmenbedingungen. Im Rahmen einer Sachanalyse werden
daneben die sachlichen Inhalte abgewogen, diese von anderen Teilbereichen abgegrenzt
und zudem Fachbegriffe geklärt. Die Bedingungsebene umfasst ebenfalls die
Zielgruppenanalyse. Wichtig hierbei ist die Analyse und Beschreibung von Alter,
Sozialstruktur, Leistungsstand, Voraussetzungen, Motivation, Bedürfnissen und
Interessen. Im Rahmen der Interventionsforschung geht es auch um die genauere
Abgrenzung der Zielgruppe, d.h. um die Definition der Ein- und Ausschlusskriterien.
Die zweite Ebene, im mittleren Bereich der Abb.1 verdeutlicht, ist die Entscheidungsebene.
Sie umfasst die Durchführung und Implementierung der Intervention verbunden
mit der Definition und der Festlegung von Zielen und Zielbereichen der Intervention.
Dabei ist die Frage zu beantworten, was die Teilnehmenden in welchem
Umfang und mit welcher Intensität lernen sollen. Bei der Festlegung von
Lernzieldimensionen muss der Theoriebezug hergestellt werden. In Anlehnung an eine
handlungsorientierte Auffassung von Unterricht, die auch in der Erwachsenenpädagogik
favorisiert wird (vgl. Jank, 1991, S. 417), stehen sich primär zwei Zieldimensionen
gegenüber. Auf der einen Seite müssen die Handlungsziele der Teilnehmer, die aus
ihren Motiven und Interessen hervorgehen, berücksichtigt werden. Dabei stehen die
Teilnehmenden als aktiv handelnde Subjekte im Unterrichtsprozess im Mittelpunkt der
Betrachtung. Auf der anderen Seite sind die Lehrziele als Bildungsabsicht des Kursund
Übungsleiters festzulegen. Letztere geben an, welche Sach-, Sozial- und
Handlungskompetenzen erworben werden sollen. Wie in der Abb. 1 zu erkennen ist,
ergeben sich die bildenden Potenziale im vorliegenden Konzept sowohl aus der Analyse
der Sachstruktur im Hinblick auf die Bewegungskultur als auch aus den damit
verbundenen Sinnperspektiven. Zu den Sinnperspektiven, die aus der empirischen
Motivationsforschung der 1960er Jahre bis in die Gegenwart Eingang in die
Sportdidaktik gefunden haben, zählen Leistung, Spannung, soziales Miteinander,

135
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
besondere Erfahrungen mit dem Körper und die Ausdrucksqualität von Bewegungen
(vgl. Prohl, 2006, S. 108). Die Sinnperspektiven können der pragmatischen Strömung
und dem Konzept des mehrperspektivischen Unterrichts im Sport zugeordnet werden
(vgl. Kap. 4.1.1).
Im sportlich-schulischen wie außerschulischen Kontext werden in der Regel
verschiedene Lernzielkategorien voneinander unterschieden. Die Lernzielvorstellungen
lehnen sich dabei an die Lerntheorie von Bandura an (1979). Im Einzelnen zählen
hierzu kognitive, affektive, (psycho-)motorische und soziale Lernziele (vgl. Jank, 1991,
S. 305; Größing, 2000, S. 123 f.). Wie bereits in Kapitel 2.3.3 aufgezeigt, werden diese
Lernzielkategorien in der Regel auch auf den (nicht nur bildungsorientierten)
Seniorensport übertragen. Lernziele beschreiben Leitideen, von denen wiederum die
Lerninhalte, die Lernverfahren sowie die Unterrichtsformen abhängen. Gesellschaftliche
Werte und Normen wie auch Menschenbilder (vgl. Kap. 2.3.1) haben in diesem
Zusammenhang einen starken Einfluss auf die Formulierung und Ausrichtung der
Lernziele. Demzufolge gibt es auch evidente Faktoren, durch die Lernziele bestimmt
werden. Diese werden in der Didaktik als Bestimmungsfaktoren bezeichnet. Größing
(2001) zählt zu diesen Bestimmungsfaktoren 1) die Gesellschaftsanalyse, 2) den
Bestand und die Entwicklung der Bewegungskultur und 3) die Perspektive normativer
und gesellschaftlicher Veränderungstendenzen. Hinsichtlich der Lerninhalte
unterscheidet Größing (200, S. 124) Bewegungstätigkeiten, motorische Fähigkeiten,
personale Fähigkeiten und sporttheoretische Kenntnisse.
Obwohl zielgerichteter und pädagogisch fundierter Unterricht sich immer zwischen
Planung und Offenheit bewegt, sind methodisch-didaktische Überlegungen und methodische
Entscheidungen grundlegend für die Planung. Dabei wird der geplante Unterrichtsverlauf,
d.h. der Ablauf der einzelnen Unterrichtssequenzen, die Unterrichtsverfahren
sowie die Unterrichts- und Sozialformen, die Medien und der Zeitplan, vorab
festgelegt. Hierfür wird in der Regel ein Stundenverlaufsplan oder eine Disposition zu
jeder einzelnen Einheit erstellt, in der die Anordnung, die Charakterisierung und die
Gliederung der Einheit skizziert werden. Außerdem werden auch Lernziele in diesem
Verlaufsplan festgehalten.
Die letzte Ebene des Modells ist die Auswertungsebene bzw. die Ebene der Evaluation.
Sie befindet sich in der Abb.1 im unteren Bereich. Aufgrund der theoretischen wie
strukturellen Klassifizierung der vorliegenden Forschungsarbeit in eine
Interventionsstudie und in eine Evaluationsstudie wird die Evaluation als selbständiger

136
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Bereich im Rahmen der Methodologie der Forschungsarbeit in Kapitel 5.2 aufgegriffen
und eingehend thematisiert, so dass sie an dieser Stelle nicht vertieft werden soll.
4.3 Ableitung der sportgeragogischen Intervention
Aus den skizzierten methodisch-didaktischen Überlegungen im vorhergehenden Kapitel
4.1 und dem soeben vorgestellten Konzept in Kapitel 4.2 wird nun gemäß der
Erkenntnisse aus den theoretischen Betrachtungen im Kapitel 2 das sportgeragogische
Interventionskonzept für die vorliegende Forschungsarbeit und für die empirische
Untersuchung abgeleitet. Das sportgeragogische Interventionskonzept wird in den
folgenden Abschnitten näher erläutert und in seinen Einzelheiten beschrieben.
4.3.1 Bedingungsebene – Rahmenbedingungen und Voraussetzungen
Die Beschreibung und Spezifizierung des projekt- bzw. interventionsbezogenen
Rahmens auf der Bedingungsebene ist sowohl ein Teil der Konzeption der
sportgeragogischen Intervention (Interventionsstudie) als auch ein Teil, auf den sich
später die Evaluation dieser Forschungsarbeit (Evaluationsstudie) beziehen wird. Die
Konzeption der sportgeragogischen Intervention sieht sich darüber hinaus dem
Erkenntnisinteresse im Sinne der Qualitätsorientierung verpflichtet (vgl. Kap. 3). Aus
diesen Gründen fließen die Aspekte der Bedingungsebene einerseits in die Struktur und
Gliederung, d.h. in einzelne Kapitel der Gesamtarbeit, ein. Andererseits werden sie
insbesondere für die Evaluation und die Dokumentation der Ergebnisse bedeutsam sein.
Insofern kann die Bedingungsebene nicht unabhängig von der Gesamtarbeit betrachtet
werden.
In Kapitel 2 wurde bereits eine umfassende theoretische Analyse des
Untersuchungsgegenstandes im Sinne der Sachanalyse und der Zielgruppenanalyse
vorgenommen. Fachbegriffe wurden dabei geklärt und inhaltliche Teilbereiche
abgegrenzt. Im nachfolgenden Kapitel 5 werden vor dem Hintergrund der anstehenden
empirischen Untersuchung, die als ein Teil der Evaluationsstudie konzipiert wurde, die
Rahmenbedingungen unter methodologischen Gesichtspunkten spezifiziert. Aus diesem
Grund wird an dieser Stelle auf eine wiederholende Abhandlung der Themen auf der
Bedingungsebene verzichtet. Vielmehr ist es bedeutsam, auf der Entscheidungsebene
die Ziele, Inhalte und Methoden, die anhand der theoretischen Abhandlung in Kapitel 2
zu entwickeln sind, näher zu beschreiben.

4.3.2 Entscheidungsebene – Ziele, Inhalte und Methoden
137
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Vor dem Hintergrund der theoretischen Ausführungen in Kapitel 2 wurden bereits bei
der Behandlung der Themen Alternsbildung, Seniorensport und Gesundheitsförderung
mögliche Zielbereiche thematisiert und aufgezeigt. Im Rahmen der vorliegenden
Forschungsarbeit ist es nicht Anliegen, neue Zieldimensionen zu erschaffen. Vielmehr
geht es darum, vorhandene aufzugreifen und eine Stringenz zwischen dem theoretischen
Hintergrund auf der einen Seite und den hieraus abzuleitenden Zielen, Inhalten und
Methoden auf der anderen Seite herzustellen. Schließlich soll im Sinne des
vorliegenden Erkenntnisinteresses diese Stringenz im Wirksamkeitsnachweis ihre
Abrundung erfahren (Evaluationsstudie). Gemäß dem integrativen didaktischen Modell,
wie es in Kapitel 4.2 vorgestellt wurde, werden in den folgenden Abschnitten die
Zieldimensionen sowie Inhalte und Methoden der sportgeragogischen Intervention
erläutert.
Einleitend sollen in Anlehnung an Kapitel 2 die bedeutsamen Aspekte, die aus den
theoretischen Vorüberlegungen heraus entwickelt wurden und die für die sportgeragogische
Konzeption maßgebend sind, noch einmal resümiert werden. Aktuelle
Konzepte und Inhalte der Alternsbildung orientieren sich an den Grundgedanken der
Kompensation (Wissensvermittlung), der Partizipation (Anregung und Befähigung zur
Teilhabe und Mitgestaltung) sowie der Identität (Anregung, Hilfe und Orientierung bei
der Identitätsentwicklung). Das Phänomen Bildung soll in der vorliegenden
Forschungsarbeit in Anlehnung an die bildungstheoretische Didaktik nach Klafki (1985)
sowie im heuristischen Sinne für die Konzeption des sportgeragogischen Interventionsmodells
Verwendung finden.
Bildungspotenziale können sich demzufolge auf einer sachlich-fachlich-materialen
Ebene mit Bildung als kritisch-reflexive Aneignung von Inhaltlichkeit, auf einer
persönliche Ebene mit Bildung als Beitrag zur Subjektentwicklung und auf einer
sozialen gesellschaftlichen Ebene mit Bildung als Kommunikationsprozess und Beitrag
zur gesellschaftlichen Humanisierung entfalten. Empfehlungen zu den Zielen, Inhalten
und Methoden angeleiteter Alternsbildung heben die Anknüpfung an den jeweiligen
Interessens-, Bedarfs- und Lebenslagen der Älteren hervor sowie die Auslösung eines
Prozesses der selbstreflexiven Sinnfindung, in dessen Verlauf Menschen die Maßstäbe
für ihr individuelles Altern selbst ausmachen. Angeleitete Bildungsprozesse sollen
darauf abzielen, ein konstruktives Altern, eine selbständige und den eigenen Maßstäben
gerecht werdende Lebensführung entsprechend der Möglichkeiten in einer konkreten

138
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Lebensphase anzuregen und zu unterstützen. Auf der Suche nach pädagogischen
Leitideen, die in einer zeitgemäßen Bildungstheorie verortet werden können, wird
Bewegungsbildung als eine Dimension der allgemeinen Bildung in den Kontext der
bildungstheoretischen Didaktik (Klafki, 1985; vgl. weiterführend auch Kapitel 4) gestellt.
Dabei ist primär die Frage zu beantworten, ob und unter welchen Bedingungen
Seniorensport zu leiblichen Qualitätserfahrungen im Sinne einer Bewegungsbildung
einerseits und zur Allgemeinbildung andererseits beitragen kann (vgl. Prohl, 2006, S.
145 f.). Das bildungstheoretische Credo kann sich in bildungsorientierten
Bewegungsangeboten für ältere Menschen nur dann entfalten, wenn Bewegungsbildung
und allgemeine Bildung integriert werden. Der Bildungswert bemisst sich dann zum
einen an den Qualitäten der Bewegungserfahrungen und zum anderen daran, inwieweit
die Bildung zur Entwicklung und Stärkung der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit
sowie zur Solidarisierungsfähigkeit beiträgt. Weitere Zielvorstellungen, die in den
bildungsorientierten Ansätzen des Seniorensports angelegt sind, zielen auf die
Verwirklichung weiterführender Sinngebungen wie Spaß, Freude, Geselligkeit und
Kommunikation. Darüber hinaus sollen im Sinne der Gesundheitsförderung Aspekte
wie die Stärkung des Selbstwertgefühls, der Selbstwirksamkeit oder des Kompetenzerleben
verwirklicht werden. So besteht die Chance, Bewegungs- und Sportaktivitäten
im Sinne des Deutungsmusters Bildung als überdauernde Bereicherung der
individuellen Lebensführung erfahrbar zu machen (vgl. Denk, 1999, S. 140).
(1) Zieldimensionen der sportgeragogischen Intervention
Übergeordnete Zielstellung der sportgeragogischen Intervention ist in Anlehnung an
Brunner, Firmin & Schneider (1999) die Entwicklung eines bewegungskulturellen
Lebensstils (vgl. Kap. 2.2 und 2.3). Damit verbunden sind gewisse (klassische)
Bildungspotenziale, die zunächst auf folgenden Ebenen angesiedelt werden können:
1. sachlich-materiale Ebene: Bildung als kritisch-reflexive Aneignung von
Inhaltlichkeit
2 . personale Ebene: Bildung als Beitrag zur Subjektentwicklung
3. sozial-gesellschaftliche Ebene: Bildung als Kommunikations- und
Interaktionsprozess.
In der Interpretation der klassischen Bildungstheorien durch Klafki (1985) wird mit
(Allgemein-)Bildung die Fähigkeit eines Menschen bezeichnet, kritisch, sachkompetent,

139
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
selbstbewusst und solidarisch zu denken und zu handeln (vgl. Jank, 1991, S. 139). Zu
den klassischen Bildungstheoretikern zählen insbesondere Humboldt (1767-1835),
Pestalozzi (1746-1827), Schleiermacher (1768-1834) oder Herbart (1776-1841). In der
bildungs-theoretischen Didaktik, einer der ältesten „gängigen“ Didaktiken, wird
versucht, ein Konzept zur Unterrichtsvorbereitung auf Grundlage einer Theorie der
Bildung in Anlehnung an die klassischen Bildungstheorien (s.o.) zu entwickeln (vgl.
Jank, 1991, S. 137). Allen klassischen Bildungstheorien gemeinsam sind dabei
unverzichtbare Charakteristika, die bis heute unter den Didaktikern der verschiedensten
Positionen als verbindlich angesehen werden. Hierzu zählt, dass Bildung auf die
Befähigung zu einer vernünftigen Selbstbestimmung zielt, sie im Rahmen der historischgesellschaftlich-kulturellen
Gegebenheiten erworben wird und jeder Mensch Bildung
nur für sich selbst erwerben kann. Der Bildungsprozess hingegen erfolgt in der
Gemeinschaft. In der Weiterentwicklung seiner bildungs-theoretischen Didaktik in die
kritisch-konstruktive Didaktik fordert Klafki (1985) Unterricht so zu gestalten, dass er
den drei grundlegenden Zielstellungen Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit
und Solidarisierungsfähigkeit entspricht (vgl. Jank, 1985, S. 166).
So wie Bildungsprozesse nicht intendierbar sind, gilt dies sich auch beim Sport- und
Bewegungsverhalten. In Anlehnung an aktuellere psychologische und sozial-ökologische
Erklärungstheorien des sportbezogenen Verhaltens können lediglich die
Determinanten der Sportteilnahme beeinflusst und damit auch mittels Interventionen
angesteuert werden. Der aktuellste Überblick zu den Determinanten des Sport- und
Bewegungsverhaltens stammt von Sallis und Owen (1999, S. 110 ff.). Diese
Determinanten sind in der Regel - ähnlich wie eben bei den Bildungsprozessen skizziert
- auf der personalen und sozialen Ebene angesiedelt. Die Sachlich-materiale Ebene ist
inhaltlich allerdings der personalen Ebene zugeordnet. Darüber hinaus kommt noch die
kulturelle und die strukturelle Ebene hinzu (vgl. Fuchs, 2003, S. 212). Für die
Konzeption der vorliegenden sportgeragogischen Intervention werden die zuletzt
genannten zwei Ebenen zusammengefasst. Aufgrund der darin deutlich werdenden
dynamischen Interaktion zwischen Person, Umwelt und Verhalten werden die kulturelle
und die strukturelle Ebene in die sozial-gesellschaftliche Ebene integriert (vgl. Tab. 4).
Für den Erfolg einer Intervention ist es grundlegend, Ziele qualitätsorientiert zu formulieren.
Eine präzise Zieldefinition liefert zugleich die Erfolgskriterien für die Prozessund
Ergebnisevaluation (vgl. Kap. 2.5 und 5). Eine Möglichkeit, Ziele qualitätsorientiert
zu formulieren, besteht darin, sich an der „SMART“-Regel zu orientieren (vgl. BZgA,

140
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
2003, S. 41). Jeder der fünf Großbuchstabe steht für einen Begriff, mit dem die
Qualitätskriterien bezeichnet werden. Demzufolge sollen Ziele spezifisch, messbar,
ambitiös, realistisch und terminiert sein. Ziele können in der Regel auf verschiedenen
Ebenen angesiedelt werden. So gibt es übergeordnete Zielstellungen, die im Sinne von
Leitzielen fungieren. Diese können schließlich in Teilziele so ausdifferenziert und
heruntergebrochen werden, dass sie mit einzelnen Inhalten in einer Unterrichtssequenz
verbunden werden können. In Tab. 4 werden die Zusammenhänge zwischen Bildungsund
Interventionsebenen, Zielen, Inhalten und theoretischen Bezügen im Überblick
dargestellt.
Tab. 4 Darstellung des Zusammenhangs zwischen Bildungszielen und Interventionsebenen, Inhalten
und theoretischen Bezügen
Bildungs- und
Interventionsebenen
(Zieldimension)
personal
Bildung
als Beitrag zur
Subjektentwicklung
sachlich-material
Bildung
als kritisch-reflexive
Aneignung von
Inhaltlichkeit
sozial-gesellschaftlich
Bildung
als Kommunikations-
und Interaktionsprozess
(zwischen Personen,
Umwelt und Verhalten:
strukturell/ kulturell)
Ziele
Erlernen neuer und
Verbesserung vorhandener
Bewegungstätigkeiten
Kennenlernen der Atmung
als Schlüssel zur
Körperwahrnehmung,
Förderung der leiblichen
Identität, Entdecken von
Alltags- und Lebenshilfen
Wissens- und
Informationsvermittlung
Kennenlernen der
Erlebnisqualitäten von
Bewegung und Sport (Spaß,
Freude, Gemeinschaft) durch
Förderung des Miteinanders
und der Kooperation
Kennenlernen der
Bewegungskultur im
spezifischen Setting Freizeit
sowie günstiger räumlicher
(materieller) Bedingungen
Inhalte
(Lernzielkategorie)
Techniken des Walking
und des Nordic Walking
Übungen zum
Dehnen und Kräftigen
(motorisch)
Entspannungsmethoden
Wahrnehmung des
Gegensatzes Spannung/
Entspannung
(affektiv/ emotional)
richtiges Trainieren
Gesundheit
Ernährung
(kognitiv/ edukativ)
Kooperations- und
Mannschaftsspiele/
Spielformen
(sozial)
(affektiv/ emotional)
Stadt und Wohnumfeld
als Bewegungsraum
(kognitiv/ edukativ)
(affektiv/ emotional)
Theoriebezug/
Konzept
sportliche und
körperliche Aktivität/
sportbezogene
Verhaltensänderung
Teilnahmemotivation
Selbstwertgefühl/
Körperselbstkonzept
sportbezogene
Selbstwirksamkeit/
Konsequenzerwartung
Teilnahmemotivation
gesundheitsbezogene
Lebensqualität
Teilnahmemotivation
sportbezogene
Selbstwirksamkeit/
Konsequenzerwartung
gesundheitsbezogene
Lebensqualität
Die Inhalte der Tab. 4 werden in den nachfolgenden Abschnitten aufgegriffen und
erläutert.

(2) Methodische Entscheidungen
141
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Die methodisch-didaktischen Überlegungen und Entscheidungen zum geplanten Verlauf
der Interventionseinheiten, d.h. zu den Unterrichts- und Sozialformen, zu den Medien
und zum Zeitplan, ergeben sich sowohl aus den Zielsetzungen als auch aus den damit
verbundenen Inhalten. Im folgenden Abschnitt werden zunächst die Inhalte (Übungen
und Bewegungsfolgen) dargestellt, mit denen die Ziele erreicht werden sollen. Die
Inhaltsauswahl wird anhand eines methodisch-didaktischen Kommentars begründet und
kann im Überblick ebenfalls Tab. 4 entnommen werden.
Methodische Überlegungen zur Struktur der Interventionseinheiten
Die Intervention beinhaltet insgesamt zehn Einheiten im Zeitraum von April bis Juni
2005. Eine Einheit umfasst insgesamt 90 Minuten. Alle zehn Übungs- und Kursstunden
sind strukturell gleich aufgebaut. Grundlegend ist dabei die klassische Gliederung in
Einstieg, Hauptteil und Ausblick. In der Einstiegsphase werden die Teilnehmer begrüßt
und die Kursinhalte bekannt gegeben. Zum Aufwärmen und Einstimmen auf das Thema
werden gemeinsam Spiel- und Bewegungsformen durchgeführt. In der Hauptphase wird
immer ein Schwerpunktthema be- und erarbeitet. Hierfür kommen unterschiedliche
Methoden zur Anwendung. Neben Hinführung, Übung und Wiederholung gibt es
immer wieder Gesprächs- und Reflexionsphasen, Vorträge durch den Übungsleiter,
Bewegungsdemonstrationen und Bewegungsaufgaben. Grundlegend dabei sind die
methodischen Empfehlungen der Erwachsenen- und Seniorenbildung. Nachfolgend
werden die Inhalte und Methoden vorgestellt, mit denen die Ziele erreicht werden
sollen.
Inhaltliche Schwerpunkte
Zunächst wird die Auswahl der Schwerpunkte skizziert, mit denen die Stunden
inhaltlich gestaltet werden. Daran schließt sich die Beschreibung jeder einzelnen
Interventionseinheit an. Die inhaltlichen Schwerpunkte der Intervention können ebenfalls
im Überblick der Tab. 1 entnommen werden.
Auf der Ebene des Bewegungslernens steht bei der Intervention das Erlernen des Nordic
Walking im Mittelpunkt. Die relativ junge Sportart Nordic Walking hat sich in den
letzten Jahren vom Trendsport zum ganz normalen Freizeit- und Fitnesssport entwickelt
(vgl. Wilhelm, Neureuther & Mittermaier, 2006). Gerade bei der Zielgruppe der älteren
Erwachsenen und Senioren scheint Nordic Walking einen Boom ausgelöst zu haben.
Nordic Walking ist weitaus mehr als nur das Gehen mit Stöcken. Es ist eine

142
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Bewegungsform und ein Bewegungsgefühl zugleich. Es hilft, Körper und Geist
gleichermaßen in Form zu bringen und kann Verspannungen lösen. Der Geh- und
Wanderstock diente bis zur Geburtsstunde des Nordic Walking 1996 überwiegend als
Stütze und Balancehilfe. Erst im Skilanglauf hat sich der Stock zu einem
zweckdienlichen Instrument der Fortbewegung entwickelt und wird für den Antrieb
genutzt. Zwei finnische Studenten erfanden schließlich im Rahmen ihrer Diplomarbeit
eine neue Technik und Trainingsform des Gehens mit Stöcken (vgl. Wilhelm,
Neureuther & Mittermaier, 2006, S. 10). Nordic Walking hat gegenüber anderen
Sportarten viele Vorteile. Es ist in erster Linie Gehen. Gehen ist die einfachste,
grundlegendste und natürlichste Fortbewegungsart des Menschen, die von frühester
Kindheit bis ins hohe Alter ohne Überlegen funktioniert. Die richtige Stock- und
Armarbeit, die dann zu einem eleganten und effektiven Laufstil führt, ist in nur sieben
Schritten erlernbar. Deshalb kann sich ein schneller und motivierender Lernerfolgt rasch
einstellen. Schon bei geringer Belastung ist ein effektives Ganzkörpertraining möglich
(vgl. Wilhelm, Neureuther & Mittermaier, 2006, S. 11). Außerdem sind Unterhaltung
und Kommunikation während des Nordic Walking sehr leicht möglich und sogar
erwünscht.
Das Erlernen der richtigen Nordic Walking-Technik ist eines der Ziele der sportgeragogischen
Intervention. Bevor die Teilnehmer jedoch die Stöcke erhalten, werden sie zunächst
langsam an die richtige Bewegung des Walking herangeführt. Dieser Prozess
wird damit eröffnet, dass in der ersten Stunde die Walking-Technik vermittelt und
ausprobiert wird. Die Teilnehmer sollen dabei auf einen bewussten Armeinsatz und den
Diagonalschritt achten. Der Diagonalschritt stellt beim Nordic Walking die
Grundtechnik dar, weshalb die Einführung und das Bewusstmachen dieses Schrittes
besonders wichtig ist. Denn obwohl der normale Gang des Menschen auf diesem Schritt
beruht, fällt er den Teilnehmern erfahrungsgemäß sehr schwer, sobald Stöcke dazu
genommen oder die Bewegung bewusst ausgeführt und wahrgenommen werden soll.
Nach dem Erklären der angemessenen Stocklänge und dem richtigen Anlegen der
Schlaufen wird damit begonnen, in der Vorwärtsbewegung die Stöcke „einfach“ über
den Boden schleifen zu lassen, ohne die Griffe zu fassen. Automatisch schwingen die
Arme diagonal mit und in der Regel wird eigenständig der nächste Schritt vollzogen.
Die Stöcke werden dabei nur als Hilfsmittel benutzt. Dieser nächste Schritt wird
bewusst nicht vorgegeben. So wird den Teilnehmern ein gewisser Gestaltungsspielraum
ermöglicht, der sie mit den Stöcken experimentieren lässt. Erst nach der Ausprobier-

143
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
und Experimentierphase wird den Teilnehmern die richtige Nordic Walking-Technik
mit dem Augenmerk auf den Diagonalschritt erklärt.
Der Diagonalschritt beginnt mit einem gleichzeitigen Bein- und Armabstoß (diagonal).
Beim Nordic Walking wird bewusst ein langer Schritt gemacht. Es ist darauf zu achten,
dass der Arm zuerst locker nach vorne pendelt und anschließend weit nach hinten
durchgeschoben wird. So wird die Beweglichkeit der Schulter erhöht. Der Nordic
Walking-Stock wird mit spitzem Winkel schräg nach hinten in Schubrichtung
eingesetzt. Am Ende des Diagonalschrittes sind Abstoßbein und Arm gestreckt. Der
Oberkörper ist während des gesamten Bewegungsablaufes leicht vorgebeugt. Durch das
Schlaufensystem ist es möglich, den Stock locker in den Händen zu halten. Am Ende
des Arm-Stock-Schubes gleitet der Griff aus der Hand heraus, die Finger sind leicht
geöffnet, der Stock wird noch mit Daumen und Zeigefinger geführt. Beim Beginn der
Arm-Stock-Arbeit schließt sich die Hand und es wird wieder Druck über das
Schlaufensystem auf den Stock aufgebaut.
Die Teilnehmer sollen beim nächsten Schritt darauf achten, dass ihre Arme so weit wie
möglich nach hinten geschoben werden. Dies stellt sich bei vielen als größeres Problem
dar. Als Lösungsmöglichkeit stehen Partnerübungen zur Verfügung, bei denen zwei
Teilnehmer hintereinander stehen. Der hintere Partner legt seine Stöcke zur Seite und
fasst die Stockspitzen des anderen. Beide Teilnehmer sollen nun ihre Arme so weit wie
möglich nach hinten und vorne schwingen. Hierdurch kann ein Gefühl für die
Bewegungsamplitude der Schulter eines jeden Einzelnen entwickelt und gleichzeitig das
nach hinten Schwingen veranschaulicht werden. Diese Übung wird in den einzelnen
Einheiten gelegentlich wiederholt. In den Einheiten sollen die Teilnehmer soviel wie
möglich laufen. Während des Laufens werden Einzelkorrekturen vorgenommen. Auch
die Gruppe wird in die Beurteilung möglicher Fehlerquellen mit einbezogen. Nach
einigen Stunden können die Teilnehmer sich gegenseitig korrigieren. Dies spricht für
einen gewissen Lernerfolg.
Die Förderung der sozialen Interaktion und Kommunikation ist besonders zu Beginn der
Intervention ein wichtiges Ziel. Dabei soll zwischen den Übungsleitern und den Teilnehmern
sowie in der Gruppe eine Vertrauensbasis entstehen. Hierfür wird mit der
Gruppe ein Treffpunkt ausgemacht, an dem sich die Teilnehmenden mindestens 15
Minuten vor Beginn der Stunde treffen können. Den Teilnehmern wird damit die
Möglichkeit gegeben, sich in entspannter Umgebung bereits kurz vor der Kursstunde zu
treffen, sich zu unterhalten und sich so besser untereinander kennen zu lernen.

144
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Zur Förderung der sozialen Interaktion werden darüber hinaus in jeder Einheit verschiedene
kleine Spiele und Spielformen angeboten. Exemplarisch hierzu werden die Spiele
„Platztausch“ und „Raupe“ erläutert. Die Teilnehmenden nehmen in einem Innenstirnkreis
Aufstellung und platzieren einen ihrer beiden Nordic Walking-Stöcke in der
Vorhalte vor sich auf den Boden. Auf ein Signal hin wechseln alle Teilnehmer um eine
Position nach links bzw. rechts ihren Platz. Dabei soll der eigene Stock stehen bleiben
und der Stock des Nachbarn übernommen werden. Eine Variante dieser Spielform ist,
dass ein Teilnehmer den Namen seines Gegenübers ruft, woraufhin dieser mit seinem
rechten oder linken Partner Platz tauschen soll, die jeweiligen Stöcke aber stehen
bleiben. Die „Raupe“ zielt zum einen auf die Förderung der Interaktion zwischen den
Teilnehmern, zum anderen auf die Schulung der Koordination.
Bei der „Raupe“ stehen alle Teilnehmer in einer Reihe hintereinander und fassen neben
ihren eigenen auch die Stöcke ihres Vordermannes. Dann sollen sich alle Teilnehmer im
gleichen Schritt und Tempo vorwärtsbewegen. Dabei ist auf die richtige Arm-Bein-
Koordination, wie sie beim Diagonalschritt vorkommt, zu achten. Schließlich werden
zur Förderung der Kommunikation und der sozialen Komponente auch bei den weiteren
Übungs- und Spielformen wie z.B. der Wahrnehmungsschulung, dem Dehnen oder dem
Kräftigen verschiedenen Partnerübungen angeboten.
Um den Zielen, neue Bewegungsfertigkeiten und -techniken zu erlernen, die
Körperwahrnehmung zu fördern und vorhandene Bewegungs- und Wahrnehmungsaspekte
gerecht zu werden, wird in jeder Einheit ein kurzes Dehnprogramm zur
Schulung der Beweglichkeit durchgeführt. Hier werden unter Zuhilfenahme der Nordic
Walking-Stöcke die gängigsten Dehnübungen für die großen Muskelgruppen vermittelt.
Die im Folgenden skizzierten Übungen werden immer rechts und links durchgeführt.
Aus Gründen des Umfangs werden die Übungen jedoch nur für eine Seite beschrieben.
• Zur Dehnung der Oberschenkelinnenseite stellen sich die Teilnehmer in eine
Grätschstellung und verlagern das gesamte Körpergewicht auf ein Bein. Dabei
wird das belastete Bein gebeugt während das andere gestreckt bleibt.
• Für die Oberschenkelvorderseite fasst man seinen Fußrist und führt ihn mit der
Ferse an das Gesäß.
• Die Oberschenkelrückseite wird durch folgende Übung gedehnt: Die Teilnehmer
stellen sich in leichte Schrittstellung, wobei das hintere Bein leicht gebeugt wird.
Nun wird die Zehenspitze des vorderen Fußes in Richtung Nasenspitze gezogen,
wobei sich der Oberkörper in der Hüfte leicht nach vorne beugt.

145
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
• Zur Dehnung der Wadenmuskulatur gehen die Teilnehmer in eine etwas größere
Schrittstellung und beugen das vordere Bein. Die Ferse des hinteren Beines wird
dabei auf den Boden gedrückt, wodurch ein Zug in der Wade entsteht. Die
Brustmuskulatur wird dadurch gedehnt, dass die Stöcke in beiden Händen sind
und die Arme nach oben gestreckt werden. Anschließend werden die Arme
hinter dem Kopf gebeugt und wieder gestreckt. Dies geschieht in stetigem
Wechsel.
• Zur Dehnung der Schultermuskulatur werden die Stöcke vertikal hinter den
Oberkörper entlang der Wirbelsäule geführt und anschließend beide Hände so
nah wie möglich zusammengeführt. Dabei kommen ein Arm von unten und der
andere von oben.
• Die Dehnung des Halses wird durch das zur Seite-Neigen des Kopfes erreicht.
Während der Kopf zur linken Seite geneigt wird, bewegt sich gleichzeitig der
rechte Arm, der neben dem Körper hängt, nach unten.
• Im Anschluss an diese Übungen werden die Arme und Beine durch leichtes
Ausschütteln etwas gelockert und mobilisiert. Bei allen Übungen müssen die
Übungsleiter auf die richtige Ausführung achten, um möglicherweise
auftretenden Verletzungsgefahren vorzubeugen.
• Neben dem Dehnen werden auch Übungen zur Schulung der Kraftfähigkeit
angeboten. Ähnlich wie bei den Dehnübungen ist auch bei den
Kräftigungsübungen auf die richtige Ausführung zu achten. Gerade die
Tatsache, dass viele Übungen paarweise durchgeführt werden, stellt besondere
Anforderungen an die Wahrnehmung und den sensiblen wie
verantwortungsvollen Umgang miteinander an alle Teilnehmer. Folgende
grundlegende Übungen werden eingeführt:
• Zur Kräftigung der Adduktoren stehen sich die Partner gegenüber und drücken
Fußinnenseiten der jeweiligen Seite gegeneinander.
• Bei den Abduktoren stehen die Teilnehmer in der gleichen Position, drücken jedoch
die Fußaußenseiten gegeneinander.
• Als Krafttraining für die Oberschenkelmuskulatur wird die aus der Skigymnastik
bekannte Abfahrtshocke gewählt.
• Als Ganzkörpertraining stellen sich die Teilnehmer paarweise gegenüber und
setzen jeweils den linken oder rechten Fuß nach vorne. Ein Stockpaar wird von

146
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
beiden in die Vorhalte genommen. Anschließend üben beide Sportler gleichzeitig
Druck- bzw. Gegendruck auf die Stöcke des Partners aus.
• Zum Training des Bizeps stehen sich die Teilnehmer zu zweit gegenüber. Während
der eine die Stöcke von unten in der Mitte fasst, greift der andere die
Stöcke schulterbreit von oben. Gegen den Widerstand des von oben Drückenden,
übt der andere Partner Gegendruck auf die Stöcke von unten nach oben
aus.
• Zur Schulung des Trizeps greift ein Teilnehmer die Enden der Stöcke und führt
sie über den Kopf vertikal hinter seinen Rücken. Der Partner steht hinter ihm
und nimmt das andere Ende der Stöcke. Gegen den Widerstand des hinten
stehenden Partners zieht der Übende, der vorne steht, die Stöcke nach vorne
oben und wieder langsam zurück. Dies erfolgt in ständigem Wechsel.
• Ebenfalls in dieser Stellung hintereinander erfolgt die Kräftigung der Schulter-
Muskulatur. Der vordere Partner nimmt die Stöcke schulterbreit in beide Hände
und führt diese hinter den Kopf. Der Hintere übt nun leichten Widerstand auf die
Stöcke aus, während der Vordere die Stöcke langsam und gleichmäßig auf und
ab bewegt.
Der Koordinationsfähigkeit kommt im Allgemeinen und speziell für die Zielgruppe der
Älteren und Senioren eine sehr hohe Bedeutung zu. Nicht nur im Sport, sondern gerade
im Alltag treten immer wieder Situationen auf, in denen die koordinativen Fähigkeiten
gefordert werden. Neben speziellen Übungen zur Arm-Bein-Koordination schulen die
Übungen zur Beweglichkeit und Kräftigung auch inter- und intrakoordinative
Parameter. Der Arm-Bein-Koordination kommt beim Nordic Walking ein hoher
Stellenwert zu. Gerade der Diagonalschritt stellt für einige Teilnehmer eine besondere
Herausforderung dar. Daher werden in fast jeder Stunde Übungen zur Verbesserung der
koordinativen Aspekte angeboten. Daneben werden die Teilnehmer immer wieder
aufgefordert, selbstständig einige Elemente zu erproben. Folgende Übungen umfassen
eine spezielle Schulung im Rahmen des Nordic Walking. Das Grundschema all dieser
Übungen beruht darauf, dass der Diagonalschritt mit der entsprechenden Armbewegung
beigehalten wird, während eine Hand eine andere Bewegung oder Tätigkeit ausübt.
Beispielweise trinken die Teilnehmer während des Laufens aus einer imaginären
Trinkflasche, putzen sich die Nase, kratzen sich am Ohr, holen einen Zweig aus den
Haaren oder verjagen eine Mücke. Mit Hilfe dieser Anregungen werden die Teilnehmer
dazu aufgefordert, sich weitere Tätigkeiten auszudenken. Der Übungsleiter erwähnt

147
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
dabei immer wieder, dass die Bewegungen mit beiden Armen ausgeführt werden sollen
und nicht nur der „starke“ Arm gefordert wird. Neben diesen speziellen Übungen
dienen auch die bereits erwähnten Spiele wie die „Raupe“ oder die Stockspiele bzw. -
übungen der Förderung der sozialen Interaktion durch die Koordinationsschulung.
Für das Ziel der Förderung von Körperwahrnehmung und Entspannungsfähigkeit
kommen unterschiedlichen Angebote zur Anwendung. Dabei lassen sich mit
abwechslungsreichen Inhalten verschiedene Zielrichtungen verfolgen. Grundvoraussetzung
für die Vermittlung solcher Angebote ist das bewusste eigene Erleben
und Spüren alltäglicher und spezieller Situationen. Die Zielgruppe älterer Menschen hat
in der Regel aufgrund ihrer Erziehung, mangelnder Aufklärung und Unwissenheit über
das eigene Körperbild Schwierigkeiten, Zugang zu diesem Thema zu finden. In
Anbetracht der alterstypischen Veränderungen gewinnt diese Thematik jedoch
besonders Bedeutung. Mit zunehmendem Alter müssen sich die Teilnehmer nämlich
verstärkt mit physischen und psychischen Veränderungen auseinandersetzen. Die eigene
Wahrnehmung ist häufig verfälscht. Überschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit und
Überforderung einerseits, Ängstlichkeit und Unsicherheit andererseits spielen hierbei
eine große Rolle. Durch gezielte Angebote im Bereich der Wahrnehmungsschulung
kann auf diesen Zustand eingewirkt werden. In der Praxis des Seniorensports stellt die
Schulung der Körperwahrnehmung zumeist einen elementaren Inhaltsbereich dar (vgl.
Kap. 2.3). Hierfür finden sich in der Literatur unterschiedliche Ansatzpunkte, wie
beispielsweise die Förderung von Sinneswahrnehmung oder Gefühlswahrnehmung,
Schmerzerleben oder der Ausgleich muskulärer Dysbalancen. Das Thema Schulung der
Körperwahrnehmung bietet eine große Bandbreite von Inhalten und reicht vom
sinnlichen Erleben und Genießen der Natur über Wohlbefinden, Raum- und
Zeitwahrnehmung, Entspannung, bis zu funktionellen Übungen (Beckenboden- oder
Wirbelsäulengymnastik). Es hilft im Umgang mit Schmerz und beim Wahrnehmen von
fehlerhaften Verhaltensmustern und deren Modifikation. Zur Schulung der
Körperwahrnehmung eigenen sich für Ältere vor allem Inhalte allgemeinerer Art wie
Haltungsschulung oder Rückenschule, Atemübungen, Sinnesschulung, Spiel- und
Spielformen, Massageformen (als Partner- und Gruppenaufgabe) oder speziellere
Formen wie z.B. Pilates, Qigong, Taiji, Feldenkrais, Psychomotorik, Eutonie,
Meditation oder auch propriorezeptives Training, progressive Muskelentspannung und
sogar ausgewählte Bereiche des Abenteuer- und Erlebnissports. Die Vermittlung des
Themas Körperwahrnehmung erfordert von der Übungsleitung eine zielgruppen-

148
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
angepasste und sensible Vorgehensweise. Dazu zählt beispielsweise, dass der Zeitpunkt
(Einstimmung, Schwerpunkt, Abschluss) richtig ausgewählt, dass eine angenehme
Atmosphäre (Raumgestaltung, Musikauswahl, u.ä.) geschaffen sowie ausreichend Zeit
zum Üben und Wiederholen eingeplant wird. Außerdem werden regelmäßig
Reflexionsphasen einplant. Die Übungen sind freiwilliger Art. Daneben soll die
Bedeutung der Körperwahrnehmung durch die Herstellung des Alltagsbezuges vermitteln
werden. Durch die Körpererfahrungs- und Wahrnehmungsschulung werden
schließlich auch verschiedene soziale Aspekte angesprochen. Die Auseinandersetzung
mit dem eigenen Körperbild kann sogar eine Steigerung des Selbstbewusstseins
bewirken und somit zur Verbesserung der Lebensqualität führen (vgl. LSB NRW,
2001).
Jede Interventionseinheit enthält ein Bewegungsritual. Das Bewegungsritual stellt ein
immer wiederkehrendes Angebot dar und ist im übertragenen Sinne als Transfer in den
Bewegungsalltag zu begreifen. Das Bewegungsritual beinhaltet einfache und
motivierende Aufgaben zur Kräftigung, Stabilisierung und Dehnung funktioneller Art.
Die Übungen sind in der Regel in ihrer Ausübung einfach und dennoch effektiv. Sie
bieten Anregungen und eine Hilfestellung für unkomplizierte Aktivitäten im Alltag (vgl.
z.B. auch Mehnert, 2002, S. 121). Die Übungen wurde im Vorfeld als Informationsblatt
(vgl. Anhang zu Kapitel 4) aufbereitet und werden regelmäßig an die Teilnehmer
weitergegeben. So entsteht eine Sammlung von Bewegungsaufgaben, die zu Hause und
über die Intervention hinausgehend von den Teilnehmern genutzt werden kann.
Einen weiteren Inhalt, durch den sich die vorliegende sportgeragogische Konzeption
auszeichnet, stellen Angebote zum Mitmachen und Mitgestalten dar. In der Regel
können die Teilnehmer freiwillig auch an der Stundengestaltung bzw. an der Gestaltung
von Teilen der Stunde mitwirken. Hierfür wird am Ende einer jeden Einheit ein
Ausblick auf die nächste Stunde gegeben. Zur Vorbereitung der Folgestunde werden bestimmte
Aufgaben angeboten und besprochen, die von den Teilnehmern freiwillig bearbeitet
werden können. Zu diesen Aufgabenstellungen zählen beispielsweise Beobachtungen
des eigenen Bewegungsverhaltens anhand eines Bewegungstagebuches oder die
Reflexion der persönlichen Bedeutung und Auffassung von Gesundheit im Zusammenhang
mit Bewegung und Sport. Im Einzelnen werden die „Hausaufgaben“ zum Mitmachen
und Mitgestalten bei der Beschreibung der einzelnen Interventionsstunden
vorgestellt (vgl. auch Anhang zu Kapitel 4).
Durch das Angebot des Mitmachens und Mitgestaltens wird als ein grundsätzliches Ziel

149
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
der sportgeragogischen Intervention die Selbstbestimmung und Partizipation durch das
gemeinsame Handeln aller Beteiligten angestrebt. In diesem Sinne sollen sich die
Teilnehmer wie auch der Übungsleiter als gleichberechtigte Partner verstehen, die unter
Berücksichtigung ihrer Interessen, Bedürfnisse und Wünsche Verantwortung für das
gemeinsame Handeln übernehmen. Sport, Bewegung oder Spiel stellen hierbei ein
besonderes Handlungsfeld dar, um Eigenständigkeit, Gleichberechtigung und Mitverantwortung
zu fördern oder auch eine Art der Selbstständigkeit neu zu entdecken.
Beweggründe, die zur Förderung der Eigen- und Mitverantwortung älterer Menschen
veranlassen, sind in ihrem alltäglichen Leben, insbesondere aber in ihren Sportbiographien
zu finden. Oft ist zu beobachten, dass Gewohnheiten und Routinehandlungen
den Alltag prägen. Nach einem langen Arbeitsleben ist verständlicherweise der
Wunsch nach Ruhe und Ausruhen vorhanden. Aber gerade dann, wenn ältere Menschen
Interesse an Sport und Bewegung sowie neuen Kontakt zu sich selbst gewonnen haben,
ist es wichtig, die Chance zur Förderung von Selbstständigkeit sowie aktiver Mitverantwortung
und Mitgestaltung zu nutzen. Denn ältere Menschen können dann
erfahren, welches Bewegungsangebot ihnen gut tut und ob sie es bevorzugen, alleine
oder mit anderen in der Gruppe eine sportliche Aktivität gemäß ihren Wünschen und
Vorstellungen zu gestalten und zu organisieren. Eine solche Perspektive erfordert auch
bei den Übungsleitern eine andere Einstellung, das Überdenken von Rollenverständnissen
sowie eine spezifische didaktisch-methodische Vorgehensweise. Das
Thema Mitmachen und Mitgestalten ist als durchgängiges methodisches Prinzip sowie
als methodische Handlungsorientierung für die Übungsleiter zu verstehen.
Die Teilnehmer werden beispielsweise dazu angeregt, einzelne Bewegungen selbst zu
finden, zu erproben oder kleinere Sequenzen der Übungsstunde kreativ zu gestalten.
Kleingruppen, die gebildet werden sollen, werden darüber hinaus Perspektive für eine
Fortsetzung der Bewegungsaktivitäten außerhalb der sportgeragogischen Interventionsstudie
entwickeln und gemeinsam ein Bewegungsprogramm für den Alltag entwerfen.
Die Teilnehmer sollen auch dazu motiviert werden, kurzzeitig in Teilbereichen der
Intervention bzw. Übungseinheiten die Funktionen der Durchführung und Steuerung zu
übernehmen. Sie sollen ihre Bewegungsaktivitäten und ihr außersportliches Handeln in
Eigeninitiative und selbstständig organisieren. Sie können dabei auf ihre lebenslang
erworbenen Erfahrungen, Kenntnisse und Fähigkeiten zurück greifen und ihr eigenes
Programm nach ihren Vorstellungen gestalten. Durch teilnehmerzentrierten
Vermittlungsmethoden, z.B. bei der Kleingruppen- oder Partnerarbeit sowie bei

150
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Aufgaben zur Förderung der Kreativität, wird die in der Regel dominierende Position
des Übungsleiters zurück genommen und bei bestimmten Sequenzen der
Übungseinheiten möglicherweise sogar weitgehend abgebaut. Diese hat auch
Auswirkungen auf das Verhalten und Handeln des Übungsleiters. Wenn das
Bewegungsangebot zum Angebot der Teilnehmer wird (vgl. Kolb, 1999), sollte es auch
von den Teilnehmern mitbestimmt werden. Erwünscht sind also Mitverantwortung,
Anregungen, Wünsche und Kritik. Hierfür muss der Übungsleiter Anregungen geben
und Raum schaffen. Von der Äußerung bestimmter Wünsche bis zur Bereitschaft von
Teilnehmern, selbst (mit)gestaltend an dem Ablauf der Interventionseinheiten
mitzuwirken, ist es meist nicht weit. Dieses Ziel kann inhaltlich umgesetzt werden,
indem die Teilnehmer beispielsweise kleinere Stundenteile selbständig übernehmen,
bestimmte Themen vorbereiten und gestalten oder gemeinsame Aktivitäten, wie z.B.
den die Interventionsstudie abschließenden Grillabend, vorbereiten. Einzelheiten hierzu
sind ebenfalls in den Beschreibungen der Interventionseinheiten zu finden (vgl. auch
Anhang zu Kapitel 4). Da aber die Bereitschaft und die Fähigkeiten der Teilnehmer
bzgl. des eigenverantwortlichen und mitgestaltenden Handelns sowie ihr tatsächliches
Handeln in selbstverantwortlichen Situationen nicht im Voraus exakt zu planen sind, ist
ein starres Planungs- oder Unterrichtskonzept hinsichtlich der Mitgestaltung und
Mitverantwortung nicht realisierbar. Sinnvoll ist vielmehr eine Art roter Faden zur
Groborientierung, der - ausgehend von bestimmten Zielen - einige wenige
Kernübungen, verbunden mit Anmerkungen zu notwendigen Materialien und
räumlichen Voraussetzungen, enthält. Darüber hinaus ist darin geplant, wie, womit und
an welcher Stelle die Teilnehmer selbst aktiv werden und mitgestalten können. Die
Vorbereitung der Interventionseinheiten lässt somit auch Spielräume für
Unvorhersehbares, für Zeitverzögerungen und für Zeitersparnisse. Hierzu zählen
beispielsweise Spiel- und Übungsformen, die in ihrem Ablauf und Ergebnis nicht genau
vorstrukturiert sind, sondern Handlungssituationen offen lassen. So kann beispielsweise
hierbei angeregt werden, dass die Teilnehmer in der vorgesehenen Aquafitness-Einheit
mit der Aqua-Noodle die Bewegungsmöglichkeiten selbst herausfinden und ausprobieren,
anstatt dass der Übungsleiter die Übungen vorgibt und die Teilnehmer diese
lediglich nachmachen. Auch Gruppengröße und -zusammensetzung, Aufstellungsformen
und Ordnungsrahmen werden bei vielen Übungsformen nicht immer von
vornherein durch den Übungsleiter bestimmt, sondern bleiben in Absprache den
Teilnehmern überlassen. Zu beachten ist allerdings, dass viele Ältere erst (wieder)

151
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
lernen müssen, gegebene Spielräume auch zu nutzen und zu gestalten. Daher sollten in
den ersten Einheiten stärkere Vorgaben durch den Übungsleiter gemacht und dann im
Verlauf der Interventionswochen immer mehr offene Handlungssituationen angeboten
werden. Zu den geeigneten Inhalten zählen z.B. gymnastische Übungen. Hingegen ist
das Erlernen der Nordic Walking-Technik in seinem Ablauf festgelegt und bedarf einer
gewissen Kontrolle und Korrektur. Weitere Möglichkeiten, die zum selbst-ständigen
Handeln anregen und eigene Entscheidungen fördern können, sind etwa die Wahl des
Partners bei bestimmten Aufgabenstellungen oder der Durchführungs- und
Organisationsformen. Zur selbstständigen Entscheidungsfindung sowie zur Intensivierung
der Kontakt- und Kommunikationsmöglichkeiten der Teilnehmer werden
auch Formen der Gruppen- und der Kleingruppenarbeit eingeplant. Studien haben
gezeigt, dass sich das selbstinitiatives Erwerben von Kenntnissen bei älteren Menschen
förderlich auf den Lernprozess insgesamt auswirkt und die Motivation für
selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln stärkt (vgl. z.B. Beckers, Veelken &
Wallraven, 2000; Kolland, 2005; Malwitz-Schütte, 2000; Mallwitz-Schütte &
Buschkämper, 2006).
Die didaktische Perspektive, Bewegungsaufgaben zu stellen und nicht überwiegend
Bewegungsanweisungen zu geben, soll die Teilnehmer befähigen, ihren ganz persönlichen
Prozess des Alterns eigenaktiv, eigenverantwortlich und selbstbewusst
mitzugestalten. In den einzelnen Interventionseinheiten werden offene Handlungssituationen
inszeniert und Handlungsalternativen oder Wahlmöglichkeiten angeboten
sowie Variationen und Regeländerungen angeregt und zugelassen. Die Übungsleiter
sollten weitestgehend auch selber mitmachen, erproben und versuchen, Wünsche und
Neigungen zu erfragen und zu berücksichtigen sowie die Teilnehmer zum Gespräch und
Nachdenken anzuregen. Darüber hinaus zählen Lob und Ermunterung, Optimismus und
Offenheit zu den grundlegenden handlungsleitenden Prinzipien der Übungsleiter.
Angeregt werden schließlich auch Aktivitäten zur Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle
für Alltagssituationen außerhalb der Interventionsstunden (vgl. Anhang zu
Kapitel 4).
Bei der Planung, der Umsetzung und Ermöglichung des (eigen)verantwortlichen Mitmachens
und der Mitgestaltung ist schließlich auf eine motivierende, angenehme und
einladende Gestaltung des räumlichen Arrangements zu achten. Das räumliche
Arrangement ist jeweils auf die Zielstellung der Interventionseinheit abgestimmt. Dabei
werden optische, akustische oder taktile Anreize durch den Einsatzes von bestimmten

152
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Farben, Musik oder durch die Formgebung und Art von Materialien gegeben (z.B. mit
Aufforderungscharakter). Die in der vorliegenden Studie verwendeten räumlichen
Arrangements und ihre zielbezogene Auswahl sind für die einzelnen Interventionseinheiten
den folgenden Beschreibungen zu entnehmen.
(3) Disposition
Jede Einheit wurde schriftlich vorbereitet. Die ausführlichere Beschreibung erfolgt im
Anschluss an die Auswertungsebene (Kap. 4.3.3) in dem Kapitel 4.3.4 sowie im
Anhang zu Kapitel 4. Zu jeder einzelnen Einheit wurde darüber hinaus eine
übersichtliche Gliederung, d.h. Disposition, erstellt. Diese wurde mit den Übungsleitern
abgestimmt und stand auch für die Evaluation zur Verfügung.
4.3.3 Auswertungsebene – Evaluation der Intervention
Um die Interventionen und Teile davon (z.B. einzelne Einheiten oder Inhalte)
hinreichend evaluieren zu können, müssen diese ausreichend und ausführlich
dokumentiert werden. Die Dokumentation kann dem Anhang zu Kapitel 4 entnommen
werden. In der Dokumentation wird für jede Einheit ein übergeordnetes Ziel
beschrieben. Dazu kann aufgeschrieben werden, was für diese Stunde vorbereitet und
mitgenommen werden muss. Die Einheit wird in drei Teile aufgeteilt: Einleitung,
Hauptteil und Ausklang. Für jeden dieser Teile werden die speziellen Ziele und
Akzente, Inhalte und Methoden und deren Umsetzung sowie die Materialien, die für den
jeweiligen Teil benötigt werden, erfasst. Diese Form der Dokumentation ermöglicht den
Übungsleitern eine detaillierte Vorbereitung auf die jeweilige Einheit sowie eine
ausführliche Nacharbeitung und Reflexion der Kursstunde. Eine hinreichende
Evaluation ist somit möglich.
Wie bereits im theoretischen Kapitel 2.4 zum Thema Evaluation und Qualität aufgezeigt
wurde, muss sich die Evaluation auf verschiedene Aspekte der Planung und Konzeption
einerseits und auf die Implementierung und Durchführung der sportgeragogischen Intervention
andererseits beziehen. Die Konzeption dieser beiden Teile der Evaluation ist in
ein umfassenderes Gesamtkonzept integriert und daher nicht mehr Inhalt dieses Kapitels
zur Konzeption der Intervention, sondern Inhalt der Darstellungen im folgenden Kapitel
5 zur gesamten Methodologie der Forschungsarbeit.
4.3.4 Beschreibung der Interventionseinheiten
Im Überblick werden nun die zehn Einheiten, ihre Kernthemen und die damit

153
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
verbundenen Leitmotive vorgestellt und anschließend näher beschrieben.
• Bewegung und Spiel – spielend sich bewegen
• Natu(e)r(lich) bewegen: Natur und Bewegung im Alltag
• Entdeckungsreise: Eine Reise durch meine Körperwelt
• Lebenslanges Lernen – in einem gesunden Körper steckt ...?!
• Alter(n)sbild(er) in Bewegung
• Zukunftswerkstatt „... und wie geht es weiter?“
• Das Element Wasser – unser Lebenselixier
• Der Rhythmus meines Lebens
• Meine Stadt – mein Bewegungsraum
• Energie für mehr Bewegung – unsere Nahrung
(1) Bewegung und Spiel – spielend sich bewegen
Zielstellung – Die Teilnehmer sollen in der ersten Einheit die Zielstellung und
organisatorische Aspekte des gesamten Kurses, die Inhalte sowie die Übungsleiterin
kennen lernen. Außerdem sollen sich alle Beteiligte untereinander kennen lernen. Die
Teilnehmer sollen darüber hinaus anhand verschiedener Bewegungsspiele das Mit- und
Gegeneinander Sport und in Bewegung erfahren und erproben.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung stellt sich die
Kursleiterin vor und gibt Informationen zum Kursverlauf, zu der damit verbundenen
wissenschaftlichen Studie und zum Ablauf der ersten Kursstunde. Im Rahmen eines
Brainstormings tauschen die Teilnehmer zunächst Namen, Teilnahmemotive, Interessen
sowie Wünsche und Erwartungen an den Kurs aus. Hierfür erhält jeder Teilnehmer eine
Karte, auf die er seinen Namen, seine Motivation, die Beweggründe seiner Teilnahme
sowie Wünsche und Erwartungen notiert. In der Gruppe stellen sich dann alle
Teilnehmenden in einer selbst gewählten Reihenfolge mit ihren selbstgeschriebenen
Notizkärtchen vor. Um das Sich-Kennenlernen „bewegt“ zu vertiefen, geht die
Vorstellungsrunde mit dem Namensspiel „Ankuppeln mit Tennisringen“ in einen
„bewegten Auftakt“ über. Bezugnehmend auf das Thema „Natur“ werden hierfür
„Riechproben“ verteilt, um einen Partner für die Stunde zu finden. Hierfür werden je
zwei gleiche Proben eines Duftes wie Zitrone, Thymian, Salbei, Minze, Rose und
andere mehr vorbereitet und in kleine Filmdosen gefüllt. Durch das „Erschnuppern“ der
eigenen Duftprobe und die der anderen soll der zugehörige Partner mit der gleichen
Duftprobe gefunden werden. Diese spielerische Form zielt darauf, gerade in der ersten

154
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Stunde das aufeinander zu Gehen und die Wahl eines noch unbekannten Bewegungs-
Partners für die Partnerübungen per Zufallssystem zu erleichtern. Das Hauptthema der
ersten Einheit sind Bewegungsspiele mit dem klassischen Handgerät Reifen. Ziel ist es
hierbei, an frühere Bewegungsaktivitäten, vielleicht sogar an die bewegten
Kindheitstage, anzuknüpfen. In einer anschließenden kurzen Reflexionsrunde, die von
der Übungsleiterin moderiert wird, soll ein erster Austausch über die eigenen
Bewegungserfahrungen erfolgen.
Wie bereits skizziert, ist die Einführung eines Bewegungsrituals geplant. Ziel ist es, zunächst
einfache, aber wirkungsvolle, kräftigende Übungen kennen zu lernen, diese im
Kursverlauf wiederholend zu erproben und schließlich über den Kursverlauf
hinausgehend für zu Hause „mitzunehmen“. In jeder Stunde soll dabei eine neue Übung
vorgestellt und im Verlauf mit den bereits gelernten in Verbindung gestellt werden. Die
einzelnen Übungen hierzu können dem Anhang Bewegungsritual - Übungen für zu
Hause, Übungsteil Nr. 1 für die Einheit 1 entnommen werden (vgl. Anlage Kapitel 4).
Zum Ausklang der Stunde wird eine Entspannungsphase mit einer Reise durch den
Körper angeboten und gemeinsam durchgeführt. In der die erste Einheit abschließenden
Reflexions- und Gesprächsphase werden kursbegleitende Materialien ausgegeben.
Hierzu gehört ein „persönlicher Kursbegleiter“, der zum einen Materialien wie die
Kursthemen im Überblick, die Termine und Treffpunkte beinhaltet. Zum anderen
enthält die Mappe die Aufgaben zum Mitmachen und Mitgestalten, zur Beobachtung
und Reflexion der eigenen alltäglichen Gepflogenheiten und Gewohnheiten sowie zu
bestimmten Themenstellungen im Kursverlauf. Die den Kurs begleitende Mappe soll im
Verlauf der Intervention wachsen und wird mit weiteren Materialien und Informationen
zu den einzelnen Einheiten ergänzt. Sie dient dazu, das eine oder andere, das im
Kursverlauf besprochen wurde, noch einmal nachzulesen und zu reflektieren.
Für das Mitmachen und Mitgestalten werden die Aufgaben und die damit verbundene
Zielsetzung kurz erklärt. Für die nachfolgende Einheit 2 wird die erste
Aufgabenstellung vorgestellt und erörtert. Die Teilnehmer erhalten hierfür ein
Bewegungstagebuch verbunden mit der Beobachtungsaufgabe, herauszufinden, wie viel
sie sich im Alltag bewegen, wo sie im Alltag Bewegung vermeiden und wie sie sich
möglicherweise mehr Bewegung verschaffen könnten. Das Angebot zum Mitmachen
und die Bearbeitung der Aufgabenstellung ist freiwillig.
Räumliches Arrangement – Für die erste Einheit, in der auch einige organisatorische
Dinge zu besprechen sind, bieten sich die Räumlichkeiten des Sportinstituts, speziell die

155
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
neue Gymnastikhalle, an. Dabei handelt es sich um einen überschaubaren Raum in
freundlich hellen Holzfarben, der zusätzlich und insbesondere für die
Vorstellungsrunde, die Informationsphasen und die Gespräche farbenfroh und einladend
ausgestaltet und dekoriert wird.
(2) Natu(e)r(lich) bewegen: Natur und Bewegung im Alltag
Zielstellung – Ausgangspunkt der zweiten Einheit sind die persönlichen Beobachtungen
und Reflexionen der Kursteilnehmer bzgl. ihres eigenen Bewegungsverhaltens. Die
Teilnehmer sollen lernen und erfahren, dass Bewegung mehr ist als „Sport“ und dass
hierzu auch körperliche Aktivitäten des Alltages hinzuzählen. Auf Grund der eigenen
Beobachtungen sollen die Teilnehmer für mehr natürliche Bewegung(en) im Alltag
sensibilisiert werden. Hierfür wird das Thema Walking vorgestellt und spielerisch
erprobt, weil das Gehen (Walking) einen natürlichen Bewegungsablauf darstellt.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – In der zweiten Einheit werden die
Teilnehmer einleitend begrüßt und die Inhalte der Stunde vorgestellt. Im Sinne eines
bewegten Auftaktes „walkt“ die Gruppe gemeinsam zu einer nahegelegenen
ökologischen Wiese. In der grünen, natürlichen Umgebung wird ein naturbezogenes
Namensspiel im Kreis durchgeführt. So kann der Bezug zur ersten Einheit noch einmal
hergestellt werden. Im Rahmen des Spiels nennt jeder Teilnehmer seinen Vorname und
findet eine Pflanze dazu, die mit dem ersten Buchstaben des Vornamens beginnt. Das
Hauptthema der zweiten Einheit ist das Ausprobieren, Erfahren und Wahrnehmen von
unterschiedlichen Möglichkeiten, sich fortzubewegen. Dabei werden verschiedene
Arten des Gehens allein, in der Gruppe oder zu zweit ausprobiert. Zum Teil soll das
Gehen anhand von Aufgabenstellungen wie langsam, schnell, vorwärts oder rückwärts,
erfolgen, zum Teil aber auch ohne Anleitung des Übungsleiters nur in Absprache mit
dem jeweiligen Übungspartner. Anschließend wird die Walking-Technik vorgestellt und
es werden die wichtigsten Punkte hierbei erörtert.
Das Wort „walking“ kommt aus dem Englischen und bedeutet „gehen“. Walking als
Sportart ist nichts anderes als schnelles, sportliches Gehen. Aus diesem Grund ist
Walking leicht zu erlernen und von nahezu jedem zu praktizieren. Der Kalorienverbrauch
beim Walking ist zwar etwas geringer als beim Joggen, dafür können aber
gerade sportlich Ungeübte es anfangs länger ausüben. Die Körperhaltung beim Walking
ist aufrecht, jedoch nicht steif. Wird der Oberkörper zu weit nach vorne gebeugt,
entsteht eine unnötige Belastung für den Rücken. Die Schultern sollen locker hängen

156
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
bleiben, der Brustkorb wird angehoben und der Bauch eingezogen. Der Kopf bleibt
oben und der Blick wird etwa fünf Meter nach vorne gerichtet. Die Bewegung beim
Walking erfolgt, indem die Ferse mit leicht gebeugtem Knie aufgesetzt wird. Die Füße
rollen über die ganze Fußsohle ab. Die Knie sind beim Aufsetzen leicht gebeugt zu
halten. Die Arme werden angewinkelt und schwingen seitlich neben dem Körper aktiv
mit. Die Hände bilden eine lockere Faust. Für eine höhere Geschwindigkeit muss die
Schrittfrequenz und nicht die Schrittlänge erhöht werden (vgl. z.B. Franke, 2008;
Steffny, 2004 oder Bös, Hinderberger & Tittelbach, 2004). Weil Walking eine
natürliche Art der Fortbewegung darstellt, befolgen die meisten Menschen diese Regeln
rein intuitiv, so dass häufig nur kleine Korrekturen notwendig sind. Die Atmung beim
Walking erfolgt gleichmäßig. Durch die Nase wird bewusst ein und durch den Mund
ausgeatmet. Das Tempo sollte so gewählt werden, dass sich jeder mit seinem Walking-
Partner unterhalten kann. Zur Vermeidung von Seitenstechen sollen sich die Teilnehmer
auf das Ausatmen konzentrieren. Dabei kann es optimal sein, jeweils auf vier Schritte
ein- und auszuatmen. Für die Fehlerkorrektur werden drei Aspekte berücksichtigt. Bei
passivem Armeinsatz erfolgt die Anweisung durch den Übungsleiter, die Arme
anzuwinkeln und diese aktiv von vorne nach hinten zu bewegen. Ist die
Schrittgeschwindigkeit zu gering, soll diese gesteigert werden, um eine ausreichende
Belastung zu erzielen. Schwingen die Arme über die Körpermitte, werden unnötig die
Gelenke belastet. Positiv am Walking ist schließlich hervorzuheben, dass es überall
durchgeführt werden kann. Manche Menschen „walken“ gerne im Wald, manche
entlang der Dorfstraße oder andere abends in der unmittelbaren Nachtbarschaft. Wichtig
dabei ist, dass Walking nicht langweilig wird, weshalb auf eine abwechslungsreiche
Walking-Strecke zu achten ist, die auch von Zeit zu Zeit gewechselt werden kann.
Auf dem Rückweg zum Sportinstitut wird das Walking-Bewegungsspiel „Wer bin ich?“
mit Partner durchgeführt. Während des Walking sollen die Teilnehmer durch das
Ratespiel abgelenkt werden, um eine zu starke Konzentration auf die erlernte Walking-
Technik zu vermeiden und die Natürlichkeit des eigenen Stils zu bewahren. Der
Abschluss und Ausklang der Einheit findet wieder in der Gymnastikhalle statt. Mit
Hilfe der Methode „Blitzlicht“ wird anknüpfend an vorausgegangene Stunden die Frage
thematisiert, ob die Teilnehmer mit der angebotenen Form der freiwilligen
„Hausaufgaben - Aufgaben zum Mitmachen und Mitgestalten“ einverstanden sind und
sie so den Kurs selbstverantwortlich ein Stück weit mittragen und -gestalten wollen.
Anschließend wird das Bewegungsritual durchgeführt. Die ersten, in der vergangenen

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Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Stunde vorgestellten Übungen für zu Hause werden hinsichtlich ihrer Ausführung mit
Unterstützung der Übungsleiterin gemeinsam zusammengetragen. Zum Schluss werden
die „Hausaufgaben“ für die Mitgestaltung der nächsten Einheit vorbesprochen. Darüber
hinaus werden die Informationsmaterialien zum Thema Walking und „Wie viel
Bewegung ist gesund? Erklärung zur Bewegungspyramide“ verteilt. Abschließend
können Fragen gestellt und ein Feedback zur Stunde gegeben werden.
Räumliches Arrangement – Für das Bewegungsthema „Walking“ wird eine dem
Sportinstitut nahegelegene ökologische Wiese auf einem ehemaligen Exerzierplatz des
US-amerikanischen Militärs gewählt. Zum einen passt die Wiese gut zum Thema „Sich
natürlich bewegen“. Sie bietet darüber hinaus ausgesprochen variable Untergründe wie
weichen Sand, flache oder höhere Wiesenanteile, glatt oder welligen Boden, die für
besondere Wahrnehmungsaufgaben und differenzierte Bewegungserfahrungen von
Nutzen sind. Die Wiese bietet ferner abwechslungsreiche, sonnige wie schattige
Möglichkeiten für kurze Besprechungen und Reflexionen. Darüber hinaus informieren
aufgestellte Schilder über die Entstehung der „Öko-Wiese“, ihre Bedeutung für die
Umwelt und nahe (Wohn)Umgebung sowie über die vorhandene Tier- und
Pflanzenvielfalt. Insofern wird die Wiese gerade auch übergreifenden Zielstellungen,
wie das Kennenlernen von Bewegungsmöglichkeiten im nahen Wohnumfeld, in Natur
und Stadt, gerecht.
(3) Entdeckungsreise – Eine Reise durch meine Körperwelt
Ziele – Die Teilnehmer sollen sich über eine Sensibilisierung für die Natur, Körperwahrnehmung
und Sinneserfahrungen als einen Teil der Natur in der Natur kennen
lernen.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – In dieser Stunde wird das Thema
Belastungsdosierung und -kontrolle durch die Pulsmessung eingeführt. Das Erlernen
der Pulskontrolle und damit der Umgang mit Belastungen sowie die Trainingssteuerung
durch die Pulsmessung zielen ebenfalls auf die Verbesserung der Körperwahrnehmung.
Den Teilnehmern werden die verschiedenen Möglichkeiten der Pulskontrolle gezeigt
und erklärt. Von der einfachsten Methode, die Herzfrequenz mit Hilfe einer Pulsuhr zu
messen, wird exemplarisch in drei weiteren Einheiten Gebrauch gemacht. Dabei ist es
wichtig, dass die Teilnehmer ihren Puls auch manuell und damit selbst zu bestimmen
lernen. Hierzu misst die Übungsleitung für 15 Sekunden die Zeit, während die Senioren
ihre Herzschläge an der Handschlagader oder an der Arterie Carotis messen. Der

158
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
ermittelte Wert wird dann mit dem Wert Vier multipliziert, so dass man hierdurch die
aktuelle Herzfrequenz erhält. Die Werte werden anschließend der Reihe nach dem
Übungsleitern mitgeteilt, der dadurch eine gute Kontrollmöglichkeit für die Belastung
der Teilnehmer hat. Das Pulsmessen wird im weiteren Verlauf des Kurses wiederholt
und findet zumeist zu Beginn der Stunde, vor dem Kräftigungs- und/oder
Dehnprogramm oder am Ende der Stunde am letzten Treffpunkt vor dem ISS statt. Ziel
ist es, dass die Teilnehmer um die Bedeutung der Pulskontrolle wissen und sie im
Verlauf der Intervention auch ohne Aufforderung des Übungsleiters ihre Messungen
durchführen.
Hauptthema der Einheit ist in Anknüpfung an die letzte Stunde das gemeinsame
Walking in der Natur. Dabei werden die zehn Schritte (Bezug zur Bildungsmappe) der
Walking-Technik von der letzten Stunde in der Gruppe zusammengetragen. Gemeinsam
wird dann zu einem Treffpunkt (Schranke) in den Wald „gewalkt“, anschließend der
Puls gemessen und mit dem persönlichen Wert von Beginn der Stunde verglichen. Die
unterschiedlichen Werte werden nun in einem kurzen Gruppengespräch reflektiert. Zur
Sensibilisierung für die Natur einerseits und zur Reflexion über die eigenen
Körperhaltung und Wahrnehmung andererseits wird ein weiteres Spiel angeboten. Bei
dem „Spiegel-Spiel“ wird mit Hilfe eines kleinen Spiegels der Blick von verschiedenen
Tieren imitiert, so dass die Teilnehmer eine Vorstellung davon erhalten, aus welcher
Perspektive Tiere den Wald sehen. Die Teilnehmer bilden zunächst eine Reihe und
jeder erhält einen kleinen Handspiegel. Die Gruppenleitung übernimmt die Führung der
Reihe. Die Teilnehmer halten sich mit einer Hand an der Schulter des jeweiligen
Vordermanns fest, mit der anderen Hand wird der Spiegel in einem bestimmten Winkel
vor das Gesicht und die Augen fixiert. Zeigt der Spiegel oberhalb der Augen angesetzt
zum Boden wird der Blick eines Greifvogels imitiert. Zeigt der Spiegel etwa auf der
Nase angesetzt in den Himmel, so kann der Blick einer Spinne nachgeahmt werden.
Dabei wird es in der Regel einmal sehr hell (Blick zum Himmel) und einmal eher
dunkel, wenn der Blick nur auf den Boden gerichtet ist. Eine kurze Reflexion soll den
Transfer in den Alltag leisten. Gemeinsam geht es dann zurück in den Gymnastikraum,
wo zur Entspannung eine naturbezogene Phantasiereise durchgeführt wird.
Im Rahmen der Vermittlung von Wissen geht es in dieser Einheit primär um das Thema
Bewegung und Gesundheit. Die Teilnehmer haben als freiwillig anzusehende
Hausaufgabe zum Mitmachen und Mitgestalten ein Bewegungstagebuch ausgefüllt.
Darüber hinaus wurden Collagen angefertigt und gebastelt, um so über die Bedeutung

159
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
von Gesundheit für jeden Teilnehmer persönlich nachzudenken und sich dies auch
bildhaft vor Augen zu führen. Diese angefertigten Materialien und auch
gesundheitsbezogenen Motive werden bei der Abfrage aus der ersten Stunde
„ausgestellt“ und sind Ausgangspunkt der durch den Übungsleiter moderierten
Diskussion bzgl. der Frage, „wie viel Bewegung eigentlich gesund ist“. Hierfür werden
auch verschiedene Äußerungen von den Kursteilnehmern, die aus dem bisherigen
Kursverlauf dokumentiert worden sind, aufgegriffen. Diskussionspunkte sind
beispielsweise, ob ein einmaliges Training pro Woche ausreichend ist, um gesundheitliche
Effekte zu erzielen, was Gesundheit grundsätzlich ist, was gesundheits-wirksame
Bewegungen sind, was eine bewegungsbezogene Basisempfehlung ist und ähnliche
Themen mehr. Mit Hilfe des Bewegungstagebuches konnten die Teilnehmer sich selbst
beobachten und vermögen nun zu prüfen, ob sie im Bereich der Empfehlungen aktiv
sind. Darüber hinaus wird das Thema der Gewichtsreduktion angesprochen, da in der
Vorstellungsrunde der Einheit 1 dieser Wunsch mehrfach genannt worden ist. Ziel der
Diskussion ist die Erkenntnis, dass die einmalige Teilnahme an einem Kurs pro Woche
nicht ausreicht, um längerfristige gesundheitliche Wirkungen zu erzielen. Damit
verbunden soll auch die Zielstellung der Intervention noch einmal deutlich werden, die
in der Anleitung, Anregung und Motivation zu sehen ist.
Zum Ausklang der Stunde werden in einer reflektierenden Gesprächsrunde
Informationen für die nächste Einheit (4) gegeben. Thema auf der Bewegungsebene
wird die Einführung in das Nordic Walking sein. Diejenigen, die Nordic Walking-
Stöcke besitzen, werden gebeten, diese mitzubringen. Darüber hinaus wird die nächste
Hausaufgabe zur Vorbereitung der Einheit 5 erläutert und das dazugehörige Arbeitsblatt
„Ernährung“ ausgegeben.
Räumliches Arrangement – Der Gymnastiksaal wird mit Getränken bestückt und mit
Blumen dekoriert. Die Diskussionsecke wird mit Postern und Flipchart eingerichtet.
Matten werden in Kreisform für die Entspannung ausgelegt. Für die Walking-Sequenz
wird der nahegelegene Militärwald gewählt, auf dem es verschiedene Wege und
Untergründe gibt sowie freie Flächen, die mehr oder weniger durch die umstehenden
Bäume beschattet sind. Die Wege sind gut präpariert, so dass keine Gefahr durch
Unebenheiten oder dergleichen entsteht. Außerdem sind sie breit genug, so dass in
Doppelreihen gelaufen und damit auch unter den Teilnehmern kommuniziert werden
kann. Für das „Spiegel-Spiel“ wurde eine schmale Abzweigung gewählt, so dass eben
nur eine einzige Reihe von Teilnehmern möglich war.

160
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
(4) Lebenslanges Lernen – „In einem gesunden Körper steckt ...“
Ziele – In dieser Einheit soll die Frage „Lernen im Alter – Wozu?“ thematisiert werden
Ziel ist es, zum einen zu verdeutlichen, dass Lernen auch im Sport und in Bewegung
stattfindet. Auf der anderen Seite sollen die Teilnehmer verstehen, dass in Anlehnung
an Konzepte wie das „lebenslange Lernen und Empowerment“, Lernen ein lebenslang
begleitender Prozess auch bis ins hohe Alter sein kann. Der Slogan „Lebenslanges
Lernen – In einem gesunden Körper steckt ...“ soll verdeutlichen, dass im Sinne des
klassischen Bildungsgedanken Körper und Geist eine Einheit bilden, die bis ins hohe
Alter für die Lebensqualität von entscheidender Bedeutung ist. Hierfür soll am Ende der
Stunde das Thema Gewichtsreduzierung und Energiebilanz bearbeitet werden. Die
Teilnehmer sollen den Zusammenhang zwischen Energiezufuhr, Energieverbrauch und
Körpergewicht kennen lernen.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung werden anhand
eines Fallbeispiels „Was Hänschen nicht lernt ...“ Leitfragen gestellt, um eine kleine
Diskussion zum Thema anzuregen. „Bewegtes Gehirn- und Koordinationstraining“ wird
auf der Praxisseite dann in Form von Nordic Walking angeboten, ausprobiert und
vertieft.
Zunächst erhält jeder Teilnehmer entsprechend seiner Körpergröße Nordic Walking-
Stöcke, die in einem Raum des ISS bereits nach Größen geordnet ausliegen.
Gemeinsam geht es dann mit getragenen bzw. „schleifenden“ Stöcken in den
nahegelegenen Wald. Ziel ist es, den normalen Diagonalschritt, der für die Nordic
Walking-Technik grundlegend ist, nun mit den ungewohnten Stöcken in der Hand
beizubehalten. Auf dem Weg wird die Aufgabe gestellt, sich paarweise über die
Erfahrungen mit dem Bewegungs- und Ernährungstagebuch auszutauschen. Auf einem
übersichtlichen Platz im Wald wird die Nordic Walking-Technik von der Kursleitung
demonstriert und erläutert. Auf einem übersichtlichen Waldweg können die Teilnehmer
die Technik anschließend ausprobieren, indem sie auf und ab laufen. Weiterhin werden
verschiedene Spielformen zur Förderung des Miteinanders ausprobiert, wie z.B.
„paarweise Zug fahren“. Dabei stehen zwei Teilnehmer hintereinander, fassen ihre
Stöcke und gehen im gemeinsamen Rhythmus. Für die Nordic Walking-Technik werden
folgende Aspekte gemeinsam reflektiert und herausgearbeitet:
• diagonale Arm-Beinbewegung und -koordination (kein Passgang) ausüben
• Abrolltechnik des Fußes beachten

• Knie immer leicht gebeugt halten
• lang gezogene Schritte machen
• Oberkörpervorlage einhalten
161
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
• Stock im Bereich zwischen Ferse und Hüfte des vorderen Fußes aufsetzen
• Arm, der nach hinten geführt wird, fast strecken
• Hand an der Körperseite vorbei bis hinter die Hüfte nach drücken
• Stock nach Abdruck loslassen und entspannt nach vorne schwingen
• den ganzen Arm im Schultergelenk nach vorne schwingen.
Anschließend geht die Gruppe mit der neu erlernten Nordic Walking-Technik die
längere Strecke zurück in den Gymnastikraum des ISS (Anwendungsphase). Hier wird
das Bewegungsritual Teil 2 vorgestellt. In der Theorie wird das Ernährungstagebuch
thematisiert und eine Diskussion mit folgenden Fragen eingeleitet: Fällt euch an euren
Beobachtungen etwas auf? Gibt es Ergebnisse, die euch überraschen? Wenn ja, welche?
Schätzt ihr eure Ernährung als eher gesund oder ungesund ein? An welchem Punkt
glaubt ihr, dass ihr von einer gesunden Ernährung abweicht?
Das Ernährungsthema wird in die Konzeption integriert, weil Studien zeigen, dass die
Teilnehmer in der Regel neben dem Gesundheitsmotiv auch die Gewichtsreduzierung
angeben. Nach der Diskussion erfolgt eine Überleitung zum Thema Energiebilanz.
Dabei sollen die Teilnehmer den Zusammenhang zwischen Energiezufuhr,
Energieverbrauch und Körpergewicht lernen. Um die reichlichen Inhalte der Stunde zu
Hause in Ruhe reflektieren und vertiefen zu können, werden Informationsblätter zu den
Themen Energiebilanz, Nordic Walking-Technik, Übungen für zu Hause Teil 2 sowie
weitere Informationen zu den Kursstunden 5 und 6 (Treffpunkte) ausgegeben (vgl.
Anhang Kapitel 4). Der Stundenausklang wird unter musikalischer Begleitung
(Entspannungsmusik) mit einer Zusammenfassung der Themen eingeleitet.
Abschließend können die Teilnehmer anhand der Methode „drei Worte“ über die
Stunde, über ihre Eindrücke und ihre Gefühle noch einmal reflektieren.
Räumliches Arrangement – Der Gymnastiksaal wird mit Getränken bestückt und
dekoriert. Die Diskussionsecke wird mit Postern und Flipchart eingerichtet. Matten
werden in Kreisform für die Entspannung ausgelegt. Für den Nordic Walking-Teil wird
wie in der vorausgegangenen Stunde der nahegelegene Militärwald gewählt. Allerdings
ist bereits der Hinweg etwas anders und auch für den Hauptteil wird eine Freifläche im
Wald genutzt, die der Übungsleiterin einen guten Überblick über ihre Teilnehmer bietet.

Die Wege sind ebenfalls gut präpariert.
(5) Alter(n)sbilder in Bewegung
162
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Ziele – In dieser Stunde steht der Prozess des Älterwerdens, die Bewegung im Alltag,
gesellschaftlich-medial geprägte Bilder und Einstellungen gegenüber älteren Menschen,
die Stärkung und Bewusstwerdung des Gruppengefühls sowie die Förderung des
sozialen Miteinanders (und im Spiel auch des Gegeneinanders) im Mittelpunkt. Die
Teilnehmer sollen lernen und erfahren, sich als Teil der Gruppe zu sehen.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung werden am
Sportinstitut die Nordic Walking-Stöcke ausgeben und die zehn wichtigsten Punkte der
Technik gemeinsam zusammengetragen. Anschließend geht es per Nordic Walking
durch den Wald bis zu einer größeren Freifläche und Wiese. In kleineren Gruppen wird
nun frei auf der Wiese gemeinsam „gewalkt“. Es erfolgen von der Übungsleiterin
Einzelkorrekturen der Technik. In der Formation „Schattenlaufen“ sollen die Kleingruppen
und Paare sich nun gegenseitig beobachten und ggf. Korrekturhinweise geben.
Dann kommen alle wieder zusammen und jede Gruppe erhält einen kurzen plakativen
Text zu je einem Altersbilder (vgl. Kap. 2.3). Aufgabe ist es, das Bild zu lesen, es in den
Kleingruppen zu diskutieren und pantomimisch im Rahmen eines „bewegten
Rollenspiels“ umzusetzen. Die kreativen Lösungen werden anschließend in der
Gesamtgruppe vorgestellt und das entsprechende Bild vom Altern soll erraten werden.
Anschließend reflektiert die Gruppe unter Moderation der Übungsleiterin gemeinsam
darüber, dass jede Gesellschaft bestimmte Bilder von Menschen im Seniorenalter hat,
dass das Altern vielfältig ist und viele Gesichter trägt. Durch gesellschaftlich
strukturelle Veränderungen und da die Menschen immer älter werden, ist die
Lebensphase „Alter“ überhaupt erst entstanden. Es gibt allerdings nicht das Alter oder
die Alten, sondern älter werdende Menschen in unterschiedlichen Lebenslagen und mit
unterschiedlichen Lebensstilen. Die Lebenslage umfasst z.B. finanzielle Möglichkeiten,
oder den Ort, an dem man wohnt – in der Stadt oder auf dem Land. Mit Lebensstil wird
bezeichnet, ob man z.B. mehr oder weniger aktiv ist. Die Teilnehmer sollen schließlich
reflektieren, wie sie sich selbst sehen, ob sie sich einem der vier vorgestellten
Lebensstile zuordnen würden oder ob sie sich ganz woanders anders ansiedeln würden.
Räumliches Arrangement – Für die Stunde wird in Absprache mit den Teilnehmern gemeinsam
ein stadtnahes Waldgebiet ausgewählt, das alle Teilnehmer gut erreichen
können. Wichtig für die Technikkorrekturen sowie für das pantomimische Spiel ist das

Vorhandensein einer größeren und einsehbaren Freifläche.
(6) Meine Stadt – mein Bewegungsraum
163
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Ziele – Die Interaktion zwischen Person, Verhalten und Umwelt zu thematisieren und
zu fördern ist eine wichtige Zielstellung. Für die Förderung der Bewegungskultur ist es
daher bedeutsam, auch den räumlichen Kontext in die Intervention einzubeziehen. Ziel
der Einheit ist es, sich den alltäglichen Raum, in dem sich die Teilnehmer bewegen
(können), bewusst zum machen und die Umgebung und Bewegungsmöglichkeiten in
der Stadt, in der sie leben, zu erschließen. Zudem sollen die Teilnehmer dazu angeregt
werden, sich im Alltagsleben mehr als bisher körperlich zu aktivieren und zu bewegen.
Die inhaltliche Zielstellung „hoch über die Stadt hinaus“, ist ebenfalls im Sinne des
Transfers in den Alltag zu verstehen und wird mit einem Bewegungsteil kombiniert.
Der Blick von oben hinunter auf die Stadt, in der die Teilnehmer leben, soll mit einem
gewiss auch räumlichen Abstand zum Alltäglichen neue Ideen für mehr
Bewegungsengagement freisetzen.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Der Treffpunkt am Parkplatz des
Burgberges in Erlangen ist für alle Teilnehmer auch mit öffentlichen Verkehrsmitteln
gut zu erreichen. Die Gruppe wärmt sich im Kreis mit verschiedenen Übungen und
Spielformen mit Benutzung jeweils eines Nordic Walking-Stockes auf. Ziel der
Übungen ist es, im Sinne der funktionellen Gymnastik die zur Abschwächung
tendierende Muskulatur zu stärken und die zur Verkürzung neigende Muskulatur zu
dehnen. Jeder hält einen Stock in den Händen. Die Gruppe nimmt im Innenstirnkreis
Aufstellung und praktiziert folgende Übungen:
• Stockfassung: beide Stöcke schwingen gegengleich
• Rhomboidenkräftigung und Pectoralisdehnung: Stock über den Kopf nach
hinten in die Höhe ziehen
• Rhomboidenkräftigung: Ellbogen seitlich am Körper, Arme in 90°-Position:
Schulterblätter zusammenziehen
• paarweise: „LAT-Zug“ und der Partner gibt Widerstand auf den Stock
• paarweise nebeneinander: Stock abwechselnd zur Seite ziehen, Partner hält
Widerstand
• paarweise: Platzwechsel.
Anschließend wird die Technik des „Bergauf und bergab Gehens“ vermittelt und auf
dem Burgberg erprobt. Die Nordic Walking-Strecke endet an den Treppen. Hier wird

164
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
die Aufgabenstellung „Trainingspuls“ erläutert. Bezug nehmend auf das Informationsblatt
zum optimalen Trainingspuls soll nun der eigene Puls bei unterschiedlichen Belastungen
beobachtet und die richtige Belastungsdosierung kennen gelernt werden.
Hierfür bietet das ausgewählte Gelände verschiedene Abstufungen, die auch
unterschiedliche Belastungen hervorrufen. Es gibt flache Teilstücke, hügelige, bergige
bis steilere Wege und Anstiege sowie einen längeren Treppenabschnitt. Die Pulswerte
werden von der Kursleiterin notiert und dann für die abschließende Reflexion
bereitgehalten. Die Teilnehmer bekommen ein wenig Zeit und arbeiten paarweise
zusammen. Am obersten Punkt des Berges, dem Aussichtspunkt über die Stadt
Erlangen, wird ein gemeinsamer Treffpunkt ausgemacht, an dem alle Teilnehmer
zusammen kommen, sobald die Aufgabenstellung erfüllt ist. Hier führt die Gruppe
abschließend mit den Stöcken Dehnübungen aus.
Für das letzte Thema der Einheit „Wie geht es weiter?“ gehen alle gemeinsam in einen
Biergarten. Die Diskussionsrunde wird in verschiedenen Schritten moderiert: Zunächst
werden alle Ideen geäußert und gesammelt (1) Ideensammlung. Dann entscheidet sich
die Gruppe für eine umsetzbare Idee anhand einer (2) Mehrpunkteentscheidung und
Abstimmung. (3) Anschließend werden Schritte und „Maßnahmen“ diskutiert und
geplant sowie Verantwortlichkeiten, etwa für die Erstellung einer Adress- und
Telefonliste, festgelegt. (4) Darüber hinaus wird ein Zeitplan mit Aufgabe(n) und
nächsten Schritten erstellt.
Räumliches Arrangement – Die Zielstellung, Ideen für die Zukunft freizusetzen,
beflügelt zu werden und „hoch über die Stadt hinaus zu walken“ soll auch durch den
Blick von oben mit einem gewissen räumlichen Abstand zum Alltäglichen neue Ideen
für mehr Bewegung freisetzen. Der Burgberg der Stadt Erlangen bietet hierfür nicht nur
mit einer außergewöhnlichen landschaftlichen Vielfalt des Geländes ein ideales
räumliches Arrangement, sondern ist auch von (bildungs-)historischer Bedeutung.
Darüber hinaus gibt es dort eine Menge schöner und kleinerer Plätze zum Innenhalten,
wie etwa der mit Skulpturen gestaltete Burggarten, das Bienenhaus oder die
wunderbaren Aussichtspunkte über die Stadt Erlangen.
(7) Das Element Wasser – unser Lebenselixier
Ziele – Die Bedeutung von Bewegung und Wasser für das eigene Leben soll auf eine
außergewöhnliche Art und Weise vermittelt werden. Die Teilnehmer lernen neue Bewegungsformen
im Wasser, die Bedeutung von Wasser im Allgemeinen, im übertragenen

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Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Sinne als Teil der Natur sowie ernährungsphysiologisch, kennen.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung im
Schwimmbad des ISS werden einige Informationen zur Bedeutung des Wassers, wo
man sich im oder am Wasser bewegen kann gegeben (Flüsse, Seen, Kneipp-Anlagen
u.ä.) als Einleitung und Einstimmung auf die Thematik. Aquafitness als Überbegriff für
mehrere Disziplinen und Bewegungsmöglichkeiten im Wasser wird kurz vorgestellt.
Dann gehen die Teilnehmer ins Wasser, wo neue Bewegungsformen aus der
Aquafitness anhand verschiedener Materialien, Spiele und Spielformen vermittelt
werden. Zum Erproben und Ausprobieren werden verschiedene bunte Materialien und
Auftriebshilfen bereitgestellt. Motivierende rhythmische Musik soll die Stimmung
erhellen und die Übungen untermalen. Zu Beginn der Stunde und zur Begrüßung wird
das Spiel „Gimme 5“ gespielt. Daran schließen sich verschiedene Laufformen wie
vorwärts laufen, rückwärts laufen, koordinative Formen des Laufens und das
Paarschattenlaufen an.
Mit dem „Bretterspiel“ geht es bewegt weiter. Die Gruppe steht im Kreis und mehrere
Schwimmbretter sind im Spiel. Ein gelbes Brett wird dabei nach links, ein blaues Brett
rechts herum gegeben. Zunächst gehen die Teilnehmer auf der Stelle, dann laufen sie
und geben wie oben skizziert die Bretter herum. Anschließend hat jeder ein
Schwimmbrett und einige ausgewählte Übungen werden vorgestellt, die die Teilnehmer
ausprobieren. Ein weiteres Spiel wird mit der Noodle angeboten. Beim Noodle-Spiel
sollen Fänger die sich frei bewegenden Teilnehmer mit einem Torbogen, der durch eine
gebogene Noodle gebildet wird, fangen. Schließlich werden weitere Übungen wie
Schritte und Sprünge oder andere Fortbewegungsmöglichkeiten mit oder auf dem
Noodle im Rahmen einer offenen Aufgabenstellung ausprobiert. Die Teilnehmer stellen
ihre Ideen vor, die anderen probieren sie aus. Am Ende lernen die Teilnehmer
schließlich das Aquajogging mit der Auftriebshilfe Noodle kennen. Während der
Übungsleiter zum Abschluss die Schwimm-leinen und die Materialien aufräumt,
können die Teilnehmer sich duschen und umziehen. Für die Abschlussrunde treffen sich
alle in einem Besprechungsraum, der gemütlich gestaltet ist. Als Getränke stehen
verschiedene Wassersorten bereit. Es werden die Informationsblätter zum Thema
„Wasser – unser Lebenselixier“, die einleitend besprochen wurden, ausgegeben (vgl.
Anlage). Die Einheit und Hausaufgabe zum Thema „Gesunde Ernährung am Beispiel
eines gesunden und selbstgestalteten Grillabends“ für die letzte Einheit 10 wird vorbesprochen.
Die Teilnehmer sollen die Organisation übernehmen und die Aufgaben ent-

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Konzeption der sportgeragogischen Intervention
sprechend verteilen. Sie können sich beispielsweise dafür entscheiden, eine Grillliste
„Wer macht was und wer bringt was mit“ zu erstellen. Außerdem ist der Ort der
Veranstaltung, die natürlich auch einen abschließenden Bewegungsteil enthält
festzulegen.
Räumliches Arrangement – Für die Stunde kommt das Schwimmbad des ISS in die
Auswahl. Es ist klein, überschaubar und eine Gruppe von 19 Teilnehmern kann sich gut
hierin bewegen. Darüber hinaus sind ausreichende Materialien in der Halle vorhanden,
die von den Teilnehmern genutzt werden können. Das Institut ist allen Teilnehmern
bekannt und es entstehen keine weiteren Mehr-Kosten.
(8) Der Rhythmus meines Lebens
Ziele – Die Stunde thematisiert den (Lebens)Rhythmus bezogen auf die ganz
persönliche Biographie. Die Teilnehmer sollen sensibilisiert werden für die Bedeutung
von Rhythmus bei der Gestaltung des Alltags, im Leben, in der Natur und schließlich in
Verbindung mit Sport und Bewegung. Durch einfache spielerische Übungen sollen die
Sinne angeregt, Wahrnehmungen in und für die Natur geschärft sowie mit kleinen
„natürlichen“ Überraschungen neue Erfahrungen im Wald gemacht werden. Der Wald,
das Waldmuseum (1975 gegründet), die verschiedenen Häuser und der
forstgeschichtliche Lehrpfad werden mit Spiel und Spaß erkundet und mit
Hintergrundinformationen begleitet.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung werden die
Teilnehmer mit einem kleinen Vers auf das Thema eingestimmt:
„Nahe den Bergen, klingt der Feldboden, hohl unter den Schritten. Er sagt dir: denk
daran, die Erde ist eine Trommel. Wir müssen sorgsam auf unsere Schritte achten, um
im Rhythmus zu bleiben.“ (Joseph Bruchac).
In einer Sitzgruppe um einen großen Baum herum erhalten die Teilnehmer einleitend
einige interessante Informationen über den Wald und das Walderlebniszentrum. Bewegt
und spielerisch wird dann in das Thema Walking übergeleitet. Bei dem Walking-Spiel
„Schlange“ werden Puzzleteile eines kleinen Puzzles durch die Reihe der walkenden
Teilnehmer von vorne nach hinten durchgeben. Jeweils der letzte Teilnehmer der
„Schlange“ läuft im Slalom durch die Teilnehmer nach vorne und gibt dann ein
Puzzleteil durch die Reihe von vorn nach hinten durch.
Die erste Station im Wald ist ein Barfuß-Parcours. Der Parcours ist ein schmaler Pfad,
der von Bäumen, hohen und sehr niedrigen Sträuchern umgeben ist. Der Weg ist mit

167
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
unterschiedlichsten, sehr kontrastreichen Untergründen wie Sand, großen und kleinen
Steinen, Rindenmulch, Erde und Ähnlichem ausgestattet. Jeder Teilnehmer durchquert
zunächst einmal alleine den Parcours barfuß und hat die Aufgabe, die unterschiedlichen
Untergründe bewusst zu erspüren und sich die Reihenfolge der Untergründe zu merken.
Anschließend geht es zu zweit mit einem Partner hindurch. Ein Teilnehmer erhält
hierfür eine Augenbinde, der andere führt ihn an der Hand hindurch und gibt natürlich
auch entsprechende Hinweise. Anschließend erfolgt ein Rollenwechsel. In der
Sitzgruppe an dem Barfuß-Parcours können sich die Teilnehmer anschließend über ihre
Erfahrungen und Wahrnehmungen austauschen. Gemeinsam wird zur nächsten Station
Baumtelefon gewalkt. Hier können interessante Erfahrungen des Klangs und der
Geräusche in der Natur gesammelt werden. „Walkend“ geht es weiter zum
Kieferzapfen-Zielwurf, eine Station die vielleicht an Kindheitstage erinnert. Jeder
Teilnehmer kann mit Kiefernzapfen verschiedene Baumziele zu treffen versuchen.
Anschließend wird an dieser Station ein kleiner Wettbewerb inszeniert, wobei jeder
Teilnehmer fünf Würfe erhält und die getroffenen Ziele eine entsprechende Punktzahl
ergeben. Der Sieger wird ermittelt. Dann wird weiter zur nächsten Station, einem
Labyrinth entlang verschiedener Wege, „gewalkt“. Die Teilnehmer erhalten zunächst
eine kurze Information über den mystischen Sinn und die Bedeutung von Labyrinthen
(vgl. Lonegren, 1993). Der Hauptunterschied zu einem Irrgarten besteht darin, dass es,
übertragen auf den Lebensweg, ein Ziel gibt. Meditativ und schweigend gehen die
Teilnehmer gemeinsam, jedoch in einem angemessenen Abstand, hintereinander durch
das Labyrinth, jeder für sich. Der Weg dauert für jeden Teilnehmer etwa zwei Minuten.
In der Mitte des Labyrinths treffen sich schließlich alle und nehmen um einen großen
Baum herum auf einer Bank Platz, wo Gedanken ausgetauscht werden. Zum Abschluss
können die Teilnehmer bei der Fantasiereise „Wald und Baum“ entspannt die Stunde
ausklingen lassen. In der abschließenden Reflexion zur Stunde wird ein
Informationsblatt zum Labyrinth verteilt und Organisatorisches für die nächste Einheit
besprochen.
Räumliches Arrangement – Für die Einheit „Rhythmus meines Lebens“ wird das
Walderlebnis-Zentrum im Tennenloher Forst am Stadtrand Erlangens ausgewählt. Es ist
sehr gut mit öffentlichen Verkehrsmitteln für jeden Teilnehmer zu erreichen und von
historischer Bedeutung. Peter Stromeir führte bereits 1368 die erste Kiefernsaat im
Nürnberger Reichswald durch und setzte so den Grundstein für eine nachhaltige
Waldbewirtschaftung. Aufgrund der historischen Entwicklung sind so im Nürnberger

168
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Reichswald aus ehemals eichenreichen Mischwäldern (Steckerleswälder)“
Kiefernbestände entstanden. Nachdem sich die Böden mit der Einstellung der
Streunutzung in den 1950er Jahren und durch den Stickstoffeintrag aus der Luft
teilweise regeneriert haben, wird heute versucht, die neuen Waldbestände wieder
ähnlich der ursprünglichen Baumartenzusammensetzung aufzubauen. Begründer des
Waldmuseums war 1975 der ehemalige Forstamtsleiter Horneber. Das Walderlebnis-
Zentrum bietet neben dem Wald und seinen „Bewohnern“ das Waldmuseum, einige
kleine Ausstellungshäuser, einen forstgeschichtlichen Lehrpfad, verschiedene
Freiflächen mit einigen Ausstellungsstücken sowie Hintergrundinformationen wie z.B.
einen historischen Streuwagen.
(9) Zukunftswerkstatt „... und wie geht es weiter?“
Ziele – Eines der wichtigsten Anliegen der sportgeragogischen Intervention ist Nachhaltigkeit
im Sinne von Empowerment (vgl. Kap. 2.3). In diesem Sinne sollen die Teilnehmer
unter Anleitung der Kursleiterin ihre sportive Zukunft planen und gestalten, um
auch über die Zeitdauer der Intervention hinausgehend Sport und körperliche Aktivität
mehr als bisher in ihr alltägliches Leben - quasi als Bewegungskultur (vgl. Kap. 2.2) -
zu integrieren. Hierfür sollen konkrete Absichten, d.h. die nächsten Schritte nach der
Intervention geplant, festgehalten und für die Umsetzung mit konkreten Daten
terminiert werden.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung der Teilnehmer
werden die Nordic Walking-Stöcke sowie Pulsuhren ausgeben. Gemeinsam geht es zur
Ökowiese in der Nähe des ISS. Auf der Wiese bzw. unter schattigen Bäumen walken
die Teilnehmer paarweise auf frei gewählten Wegen. Die Kursleitung, die mitwalkt, gibt
vereinzelt Korrekturhinweise. Auf dem Sportplatz des ISS zurück gibt es Dehnungsübungen
mit den Nordic Walking-Stöcken. Die Übungen werden beschrieben,
demonstriert und hinsichtlich der Wirkungsweise sowie ihrer Ausführungskriterien, die
für den Dehnungsreiz erforderlich sind, erläutert (vgl. Anlage Informationsblatt
„Dehnen mit Stöcken - Übungen für zu Hause, Teil 3“). Auf den Matten werden
anschließend die Übungen für zu Hause Teil 1 und 2 (vgl. Anhang Kapitel 4)
gemeinsam wiederholt. Zum Abschluss der Stunde wird die moderierte Diskussion
„Zukunftswerkstatt – Wie geht es weiter?“ durchgeführt und die wichtigsten Aspekte
werden auf dem Flipchart festhalten.
Räumliches Arrangement – Für die vorletzte Einheit sind die bereits bekannte Ökowiese

169
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
sowie ein schattiger und geräumiger Platz auf dem Sportplatz des ISS vorgesehen. Auf
der Wiese wird ein Kreis mit ausgelegten Matten vorbereitet und es werden diverse
Materialien für die Moderation der „Zukunftswerkstatt“ (Flipchart, Stifte, bunte
Kärtchen) bereitgestellt.
(10) Energie für mehr Bewegung – unsere Nahrung
Ziele – In der letzten Stunde wird noch einmal das Thema „Bewegung und Ernährung“
aufgegriffen. Die Teilnehmer lernen den Zusammenhang zwischen Bewegung und
Ernährung kennen und sollen dies anhand der Zubereitung einer gemeinsamen,
gesunden Mahlzeit umsetzen. Darüber hinaus soll der gesamte Kursverlauf noch einmal
resümiert und reflektiert werden. Schließlich werden die noch anstehenden Termine für
die studienrelevanten Untersuchungen bekannt gegeben.
Inhalte und methodisch-didaktischer Kommentar – Nach der Begrüßung zur letzten
Stunden gibt es zum Abschluss einen bewegten Ausklang des Kurses in Form von
lustigen Walking- und Bewegungsspielen. Anschließend wird durch die Kursleiterin
kurz in das Thema „Ernährung – Bewegung - Gesundheit“ mit ein paar Fakten
eingeführt (vgl. Anlage, Informationsblatt „Ernährung“). Die Teilnehmer hatten in der
Vorbereitung auf die Stunde die Aufgabe, ihr eigenes Ernährungsverhalten anhand eines
Ernährungstagebuchs sowie der Frage „Was bedeutet für mich gesunde Ernährung?“ zu
beobachten. Wer wollte, konnte auch Bilder aus Zeitungen sammeln und ein Poster
gestalten, das als Einstieg in die Thematik dient. In der anmoderierten Diskussionsrunde
können die Teilnehmer nun ihre Erfahrungen, Gewohnheiten und Beobachtungen
mitteilen und diskutieren. Anschließendem finden sowohl die Stunde als auch der
gesamte Kurs in Form eines „gesunden Grillabends“, den die Teilnehmer vorbereitet
haben, seinen angemessenen Ausklang.
Räumliches Arrangement – Vorgeschlagen wird zunächst ein öffentlicher Grillplatz in
der Natur am Dechsendorfer Weiher in der Stadtnähe Erlangens, der auch mit
öffentlichen Verkehrsmitteln erreichbar ist. Der Platz bietet auch die Möglichkeit, ein
weiteres stadtnahes Gebiet für das Nordic Walking kennen zu lernen. Allerdings sollen
die Teilnehmer den Grillabend vorbereiten. Hierzu gehört auch die Entscheidung und
Auswahl eines geeigneten Platzes sowohl für die sportliche Aktivität als auch für den
Ausklang und Abschluss des Kurses.

4.4 Inhalte des Anhangs
170
Konzeption der sportgeragogischen Intervention
Wie bereits in der Beschreibung zu den Kurseinheiten erwähnt, wurden im Rahmen der
Konzeption der sportgeragogischen Intervention eine Reihe von Materialien und Unterlagen
erstellt, die über die Kursthemen und Kursinhalte begleitend und vertiefend informieren.
Einzelheiten hierzu können dem Anhang zu Kapitel 4 entnommen werden.

5 Methodik der empirischen Untersuchung
171
Methodik der empirischen Untersuchung
Wissenschaft:
Es ist nicht ihr Ziel, der unendlichen Weisheit eine Tür zu öffnen,
sondern eine Grenze zu setzen dem unendlichen Irrtum.
Bertolt Brecht
(1898 – 1756)
Vor dem Hintergrund der theoretischen Vorüberlegungen in Kapitel 2 und der hieraus
abgeleiteten Frage- und Zielstellung der Forschungsarbeit in Kapitel 3 wird nun im 5.
Kapitel die Methodik der Untersuchung entwickelt und beschrieben. Auf Grund der
theoretischen Unterscheidung in Interventions- und Evaluationsstudie (vgl. Kap. 2.5)
wird zunächst die Methodik der Interventionsstudie (Kap. 5.1) und anschließend die
Methodik der Evaluationsstudie (Kap. 5.2) erläutert.
5.1 Methodik der Interventionsstudie
In den folgenden Kapiteln wird die Methodik der Interventionsstudie erläutert. Obwohl
die Konzeption und die Durchführung der Intervention einen grundlegenden und eigenständigen
Teil der vorliegenden Arbeit bildet, sind beide Teile eingebettet in ein
Gesamtkonzept, welches insbesondere durch das Evaluationskonzept (vgl. Kap. 5.2 und
Abb. 3 „Evaluationskonzept“) repräsentiert wird. Ziel der Interventionsstudie ist die
theoriegeleitete Entwicklung und Erprobung einer bildungsorientierten Intervention für
die Zielgruppe Erwachsene und Senioren. Aus dieser Zielstellung leitet sich auch die
Methodik (der Evaluation) ab. In der Interventionsforschung (-gerontologie) ist der
Ausgangspunkt zunächst eine formale Struktur einer Interventionstheorie. Ziel bei der
Orientierung an einer formalen Struktur ist es, eine Maßnahme auch für andere
Wissenschaftler und Interessierte wie Übungsleiter oder Therapeuten usw.
reproduzierbar zu machen. In diesem Sinne können sportpädagogisches bzw.
sportgeragogisches Wissen sowie Prinzipien genutzt und dadurch die Effekte der
Intervention in Richtung Nachhaltigkeit verstärkt werden. Fuchs (2003, S.111)
beschreibt diese formale Struktur wie folgt: „Wenn die Interventionsmaßnahme X
ergriffen wird, kann man unter den Randbedingungen R den Interventionseffekt E feststellen“.
Als Maßnahme bezeichnet Fuchs (2003, S.111 ff.) ferner „jede Art von
außengesteuerter, zielorientierter und systematischer Beeinflussung von Personen-

172
Methodik der empirischen Untersuchung
und/oder Systemmerkmalen“. Unter Randbedingungen werden bei sport- und
bewegungsbezogenen Interventionen in der Regel zwei Aspekte zusammengefasst. Zum
einen beziehen sich die Randbedingungen auf genauere Betrachtung und Spezifizierung
der Zielgruppe. Diese kann beispielsweise auf Grund unterschiedlicher Merkmale
definiert werden, etwa demographische oder entwicklungsbezogene Merkmale usw. Für
die vorliegende Intervention ist es nicht zuletzt auch im Zusammenhang mit der
durchzuführenden Evaluationsstudie wichtig sowohl Einschlusskriterien als auch
Ausschlusskriterien für die Zielgruppe zu formulieren. Die Definition dieser Kriterien
wird ausführlicher im Kapitel 5.2 dargestellt. Insofern zeigt sich an dieser Stelle ein
weiteres Mal die kaum zu trennende Verflechtung von Interventions- und
Evaluationsstudie. Zu der zweiten Randbedingung, die es zu betrachten gilt, zählt die
Betrachtung und Spezifizierung des sogenannten Setting. Unter Setting ist im Allgemeinen
der Kontext zu verstehen, in dem eine Maßnahme stattfindet. Dabei können
kulturelle, soziale, räumliche oder materielle Randbedingungen untersuchungsrelevant
werden, weil möglicherweise genau unter diesen Bedingungen eine Maßnahme ihre
Wirkung optimal entfalten kann. Schließlich gilt es im Rahmen der formalen Struktur
der Intervention die Effekte „E“ zu spezifizieren. Fuchs (2003) konstatiert, dass
mindestens ein solcher Effekt genauer spezifiziert werden muss. Die formale Struktur
der Intervention ist für die vorliegende Untersuchung in der Abb. 2 veranschaulicht.
Maßnahme
Randbedingungen
Effekt(e)
Sportgeragogische
Intervention
•Zielgruppe
Inaktive Erwachsene zwischen
55 und 65 Jahren („60plus“)
• Setting
im Rahmen einer Studie am ISS,
Kursangebot in Kooperation mit
der SBK
Abb. 2 Formale Struktur der Intervention(stheorie)
Entwicklung eines
bewegungskulturellen Lebensstils
(mittel- bzw. langfristig)
Der Haupteffekt einer Maßnahme ist in der Regel auch der Grund, weshalb diese überhaupt
ergriffen wird. Aufgrund der engen Verflechtung von Interventions- und Evaluationsstudie,
wird die Spezifizierung der Effekte der Intervention im Kapitel 5.2.4.1 mit
der Formulierung der Hypothesen für den Wirkungsnachweis (Evaluationsstudie)
vorgenommen. Die Verflechtung von Interventions- und Evaluationsstudie wird an
späterer Stelle im Kapitel 5.2 aufgegriffen und graphisch in der Abb. 2 veranschaulicht.
Die Projektphasen der Konzeption und der Durchführung der Intervention, auf die sich

173
Methodik der empirischen Untersuchung
dann die Evaluation beziehen wird, entsprechen dabei den Bereichen der Interventionsstudie.
Als Projektziel, das sich auf den ersten Bereich der Interventionsstudie bezieht, wurde
eine qualitätsorientierte Konzeption der sportgeragogischen Intervention formuliert. Die
Fragestellung, die sich hieraus ergibt ist, ob die Maßnahme qualitätsorientiert geplant
und konzipiert worden ist. Für die Beantwortung der Fragestellung werden die
Methoden der Evaluation angewendet. Die konkrete Evaluation, die sich auf den
Bereich der Konzeption bezieht, wird im Rahmen der Gesamtkonzeption der Evaluation
im Kapitel 5.2.2 besprochen. Den zweiten Bereich der Interventionsstudie, stellt die
Durchführung bzw. die Implementierung der sportgeragogischen Intervention dar. Das
Projektziel, das mit der Implementierung verbunden ist, konkretisiert sich in der
Fragestellung, ob die sportgeragogische Intervention qualitätsorientiert, d.h. tatsächlich
auch so wie in der Konzeption geplant, durchgeführt worden ist. Die projektbezogene
Fragestellung für die Implementierung als der zweite Bereich der Interventionsstudie ist
ebenfalls einem Bereich der Evaluation zugeordnet. Daher wird auch der Bereich
Evaluation der Implementierung der Intervention im Rahmen der Gesamtkonzeption der
Evaluation in Kapitel 5.2.3 detaillierter besprochen.
5.2 Methodik der Evaluationsstudie
Ausgangspunkt für das vorliegende Evaluationskonzept und die damit verbundene
Methodologie der empirischen Untersuchung sind zunächst die theoretischen
Vorüberlegungen in Kapitel 2 (insbesondere Kapitel 2.5) sowie die Frage- und
Zielstellung der vorliegenden Untersuchung (vgl. Kap. 3). Hierauf aufbauend wird in
den folgenden Abschnitten zunächst das Evaluationskonzept klassifiziert und
beschrieben und anschließend in seiner Methodologie ausführlich erläutert.
5.2.1 Klassifizierung und Beschreibung des Evaluationskonzeptes
An dieser Stelle soll nun die Frage geklärt werden, welcher Ansatz und welche
Auffassung von Evaluation dem Evaluationskonzept zu Grunde liegen. Ansätze und
Modelle von Evaluation und Qualitätsmanagement wurden bereits in Kapitel 2.5 auf
theoretischer Ebene erörtert. Ziel dieser einleitenden Ausführungen ist es daher,
relevante Merkmale von Evaluationen in Passung an die sportpädagogisch orientierten,
theoretischen und konzeptionellen Vorüberlegungen (vgl. Kap. 1 und 2) heraus-

174
Methodik der empirischen Untersuchung
zuarbeiten und die getroffene Auswahl an Evaluationsmaßnahmen für die vorliegende
Arbeit zu begründen.
Ausgehend von den theoretischen Vorüberlegungen (Kap. 2) und den Forschungsfragen
(Kap. 3) werden nun einleitend die Ziele für die Evaluation (5.1) formuliert. Anschließend
wird das dieser Arbeit zu Grunde liegende Evaluationskonzept (5.2) erläutert.
Zwei Phasen der Evaluation sind dabei in zeitlicher Hinsicht voneinander zu unterscheiden.
Überdies liegt der Fokus der Evaluation auf dem Nachweis der Wirksamkeit
der Intervention. Insofern wird zunächst das Vorgehen der Prozessevaluation (5.3)
skizziert, anschließend wird ausführlich auf die Konzeption der Ergebnisevaluation
(5.4) eingegangen. Das Evaluationskonzept wird schließlich zur Übersicht noch einmal
zusammenfassend dargelegt (Kap. 5.5).
5.2.1.1 Klassifizierung des Evaluationskonzepts
In Anlehnung an die Systematisierungsvorschläge nach Westermann (2000) und nach
Kirkpatrick (1994) sowie auf Basis der Ausführungen in Kapitel 2.5 wird das
vorliegende Evaluationskonzept nun einleitend durch die Merkmale Gegenstand der
Evaluation, Funktion von Zielen, Ausrichtung der Evaluation, Rolle der Evaluatoren
und Interessensgruppen sowie anhand seiner wissenschaftlichen Fundierung
charakterisiert.
Gegenstand der vorliegenden Evaluation ist eine Intervention. Darunter ist eine Maßnahme
zu verstehen, die systematisch in einen laufenden Prozess eingreift, um ihn
zielgerichtet zu verändern (vgl. Hager & Hasselhorn, 2000). Zu einem Programm wird
eine Maßnahme erst, wenn sie hinreichend komplex und umfangreich, langfristig und
organisiert ist (vgl. Walberg & Haertel, 1990). Insofern liegt der Untersuchung also kein
Programm, sondern eine Maßnahme als Gegenstand vor.
Der Wert einer Evaluation misst sich u.a. auch daran, ob die vorab festgelegten Ziele
der Evaluation auch erreicht worden sind. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung
werden konkrete Ziel- und Fragestellungen für die Evaluation formuliert,
operationalisiert und in ein Erhebungsinstrumentarium umgesetzt (vgl. Kap. 3 und 5
sowie Tab. 1 bis 3 in Kapitel 5). Demnach ist die Evaluation als eine zielorientierte oder
auch goal-based Evaluation (vgl. Scriven, 1991) einzuordnen. Ziel der vorliegenden
Evaluation ist es, grundlegende Phasen und Schritte der Maßnahme, sprich die Planung
und Konzeption, dem Prozess der Implementierung und die Ergebnisse (Wirkungen)
möglichst umfassend zu bewerten und zu analysieren. Obwohl die Evaluation sicher

175
Methodik der empirischen Untersuchung
nicht das gesamte Interventionsprojekt in all seinen Einzelheiten evaluieren kann, ist
sie dennoch als „comprehensive Evaluation“ (vgl. Rossi, et al., 1999) zu bezeichnen.
Evaluationen lassen sich auch hinsichtlich der Ausgestaltung ihrer Kontrollbedingungen
voneinander unterscheiden. Im Rahmen der vorliegenden Evaluation geht es nicht allein
darum, die Maßnahme lediglich zu beschreiben und zu bewerten. Vielmehr zielt die
Untersuchung auch darauf, eine vergleichende Evaluation im Rahmen einer Wirkungsanalyse
durchzuführen (vgl. Kap. 5.1 und 5.2). Wie es ausführlicher noch im Methodikkapitel
zu entnehmen ist, werden dabei insbesondere die Zielgruppe, die Durchführungs-
und Kontrollbedingungen sowie die Erfolgskriterien genauer spezifiziert.
In der Evaluationsliteratur findet in der Regel eine Unterscheidung zwischen einer
formativen und einer summativen Evaluation statt (vgl. Kap. 2.5). Anliegen der vorliegenden
Untersuchung (Interventions- und Evaluationsstudie) ist es, eine
Optimierungsgrundlage für die zukünftige Gestaltung von bildungsorientierten
Interventionsmaßnahmen für die Zielgruppe „60plus“ zu schaffen (vgl. Kap. 3). Ziel der
Evaluation ist es daher, Informationen über Stärken und Schwächen, über die Qualität
und Implementierung der Intervention zu liefern und ggf. auch gezielte Veränderungen
von Voraussetzungen, Zielen und Rahmenbedingungen zu initiieren. Diese
umfangreiche Zielstellung legt sowohl eine formative als auch eine summative
Evaluation nahe. Demzufolge wird die formative Evaluation als eine prozessorientierte
bewertende Maßnahme in den laufenden Projektprozess integriert. Bewertet werden
dabei die Ziele und die Inhalte, die Umsetzung und die Auswirkungen der Maßnahme
und ihrer Komponenten sowohl während der Entwicklung als auch bei der Ausführung
und Erprobung. Die formative Prozessevaluation fungiert dabei im Sinne einer aktivgestaltenden,
konstruktiven und die Kommunikation fördernden Maßnahme. Der
Schwerpunkt des vorliegenden Konzeptes liegt allerdings in der Ergebnisevaluation.
Die Ergebnisevaluation ist summativ ausgerichtet und zielt vor allem auf die Bewertung
des Erfolges einer Maßnahme (Analyse der Wirkungen). Sie arbeitet daher zusammenfassend,
bilanzierend und ergebnisorientiert.
Aufgrund des vorliegenden, (quasi)experimentellen Untersuchungsdesigns im Rahmen
der Wirkungsanalyse (vgl. Kap. 5.4.4.1) muss auf das Spannungsverhältnis zwischen
formativer und summativer Evaluation hingewiesen werden (vgl. Lames, 1996). Die
formative Evaluation verhält sich in dem vorliegenden Fall konträr gegenüber dem
gewählten, experimentellen Untersuchungsdesign der summativen Evaluation. Während
im formativen Evaluationsprozess das Anpassen oder das Verändern von Zielen oder

176
Methodik der empirischen Untersuchung
Rahmenbedingungen einer Maßnahme im Sinne des Optimierungsprinzips erwünscht
und beabsichtigt ist, sind diese Ziele im experimentellen Untersuchungsdesign dagegen
einer Manipulation des Treatments gleichzusetzen. Grundlegende Säulen des
experimentellen Untersuchungsdesigns sind jedoch gerade Kontrolle und Gleichheit der
Untersuchungsbedingungen. Angesichts dieser Kontroverse sieht die vorliegende
Evaluation ihren Schwerpunkt in der summativen Evaluation im Bereich der
Wirkungsanalyse. Elemente der formativen Evaluation fließen in das vorliegende
Evaluationsmodell ein, jedoch nicht mit der primären Zielstellung, Änderungen bzw.
Verbesserungen an dem Treatment während der Studie hervorzubringen. Vielmehr geht
es darum, im Rahmen einer abschließenden Gesamtbetrachtung das vorliegende
Interventionsmodell (vgl. Kap. 4) und die Untersuchungskonzeption hinsichtlich ihrer
Qualität in seiner Konzeption und Umsetzung (vgl. Kap. 5.1) zu diskutieren und zu
bewerten.
In Bezug auf die Rolle der Evaluatoren, die sie im Rahmen der durchzuführenden
Evaluation einnehmen, sind schließlich auch die externe und interne Evaluation von einander
zu unterscheiden. Die vorliegende Evaluation wird intern durchgeführt. Dabei
sind die Evaluatoren, die die Untersuchung und Bewertung des Gegenstandes
vornehmen, auch selbst an der Gestaltung des Gegenstandes involviert. Insofern besteht
aber auch die Gefahr von Parteilichkeit oder Urteilsverfälschung. Über diese sollten sich
allen Beteiligten nicht nur bewusst sein, sondern sie muss fortwährend kritisch
beobachtet und hinterfragt werden. Demgegenüber ist von Vorteil, dass die interne
Evaluation stärker als die externe Evaluation dem Anspruch genügen kann, weniger
allgemeine, sondern vielmehr optimale valide Befunde zu erzeugen.
An der Studie beteiligt sind bzw. waren verschiedene Interessensgruppen. Hierzu zählen
insbesondere eine Seminargruppe von Studierenden im Diplomstudiengang
Sportwissenschaft des Instituts für Sportwissenschaft und Sport der Universität
Erlangen-Nürnberg sowie die Übungsleiter, ebenfalls Studierende. Weitere Beteiligte
und Kooperationspartner waren die Siemens Betriebskrankenkasse (SBK) sowie die
eigentliche Ziel- und Teilnehmergruppe an der Intervention. Am stärksten war eine
Seminargruppe von Studierenden in das Projekt involviert. Die Studierenden befanden
sich bereits im Hauptstudium und damit in einem höheren Semester. Die Teilnahme an
dem Projektseminar „Sportgeragogische Interventionen“ war verpflichtender Teil ihres
Studiums. Im Rahmen des Seminars gehörten schwerpunktmäßig die Organisation und
Durchführung von Teilen der Evaluation zu den Aufgaben der beteiligten Studierenden.

177
Methodik der empirischen Untersuchung
Im Rahmen des Seminars und damit im Vorfeld der Studie wurden eine entsprechende
Schulung und Einweisung in die Rolle, Verantwortung und Aufgaben von Evaluatoren
durchgeführt. Ferner waren einige Studierende mit der entsprechend geforderten
Qualifikation als Übungsleiter in die Studie einbezogen. Als enger, vor allem ideeller
und auch materieller Kooperationspartner wurde die Siemens Betriebskrankenkasse
(SBK) gewonnen. Zu den Beteiligten an der Evaluationsstudie zählt schließlich auch die
unmittelbare Zielgruppe der Maßnahme, d.h. die Teilnehmer und Teilnehmerinnen an
der Intervention. Zusammenfassend hierzu kann gesagt werden, dass die vorliegende
Evaluation als eine partizipatorische zu begreifen ist, weil verschiedene
Interessensgruppen mit unterschiedlichen Interessen und Zielen an der Evaluation
beteiligt sind.
Der Umgang mit Interessenskonflikten (z.B. Studierende und Leitung) erfolgte mittels
einer parteilichen Evaluation. Die Evaluatoren hatten ihre Aufgaben verantwortlich und
selbständig durchgeführt. Dabei entstehende Konflikte z.B. bei der Aufgabenverteilung
oder bei der Aufgabenausführung von Evaluationsmaßnahmen wurden in regelmäßigen
Seminarsitzungen parteilich im Sinne einer bestmöglichen Durchführung der Evaluation
gelöst. Die regelmäßig stattfindenden Gespräche und Problemanalysen zielten beispielsweise
darauf, Empowerment und Selbsthilfekräfte der Beteiligtengruppen, vor allem der
Evaluatoren, zu stärken.
Die wissenschaftliche Fundierung der Evaluation ergibt sich schließlich sowohl aus den
theoretischen Grundlagen (vgl. Kap. 2) als auch aus der methodischen Orientierung
(vgl. Kap. 5). Die Bewertung der wissenschaftlichen Fundierung wird demzufolge Teil
des vorliegenden Evaluationskonzeptes sein und als ein Ergebnis der Evaluation in
Kapitel 6 einfließen. Das Evaluationskonzept wir nun eingehender in dem nachfolgenden
Abschnitt beschrieben und erläutert.
5.2.1.2 Beschreibung des Evaluationskonzeptes
Das vorliegende Evaluationskonzept wurde sowohl in Anlehnung an verschiedene
Evaluationsmodelle aus dem Bereich der Evaluations- und Bildungsforschung als auch
in Kombination mit grundlegenden Ansätzen aus dem Bereich des Qualitätsmanagement
bzw. der Qualitätssicherung auf dem Gebiet des Gesundheits- bzw.
Seniorenports entwickelt. Die einzelnen Elemente des Evaluationskonzeptes orientieren
sich an den theoretischen Ausführungen, wie sie im Kapitel 2.5 erörtert wurden.
Ausgangspunkt bei der Planung der Evaluation war die Überlegung, dass ein

178
Methodik der empirischen Untersuchung
Evaluationskonzept im Rahmen dieser Arbeit als ein Rahmenmodell fungieren soll. In
diesem Sinne ist das vorliegende Evaluationskonzept auch als ein deskriptives Modell
der Evaluation konzipiert und als solches zu behandeln. Es bildet die konzeptionelle
Grundlage für die Durchführung der Evaluationsstudie. Das Rahmenmodell besteht
dabei aus verschiedenen Teilkomponenten, die in ihrer Gesamtheit das Evaluationskonzept
ergeben. Der Rahmen der Evaluation wird durch eine Unterscheidung von
verschiedenen Ebenen der Betrachtung, Bewertung und Analyse gebildet. Dabei sind
zunächst der Prozess des Projektes einerseits (Projektprozess - Interventionsstudie) und
der Prozess der Evaluation (Evaluationsprozess - Evaluationsstudie) andererseits von
einander abzugrenzen.
Laut DIN 69901 zeichnet sich ein Projekt als ein Vorhaben mit einer gewissen Einmaligkeit
seiner Bedingungen aus und ist verbunden mit einer zeitlichen Befristung,
begrenzten Ressourcen (finanziell, personell, sachlich) und einer besonderen
projektspezifischen Organisationsstruktur (vgl. PMI, 2006). In Anlehnung an die
Denkweise von Vertretern des Projektmanagements (vgl. PMI, 2006) gliedert sich ein
Projektprozess in verschiedene Phasen. Diese Projektphasen sind durch eine zeitliche
Dimension strukturiert und beschreiben inhaltliche bzw. thematische Schwerpunkte
eines Projektes in seinem Verlauf. Diese inhaltlich-zeitliche Differenzierung ist auch in
der Evaluationsliteratur und -praxis verbreitet. Vertreter der Evaluationsforschung wie
Rossi et al. (1993) unterscheiden ein Drei-Phasen-Modell bei der Betrachtung und
Bewertung von Projekten bzw. Programmen. Das Modell wurde aus drei möglichen
Entwicklungsstadien abgeleitet, in denen sich ein Projekt bzw. Programm befinden
kann.
In Anlehnung an diese Ausführungen gliedert sich auch das vorliegende Interventionsprojekt
in die Phasen der Planung und Konzeption, der Durchführung (Implementierung)
und der Wirksamkeit (Ergebnisse). Jede der drei Projektphasen besteht
wiederum aus typischen Abschnitten und Arbeitsschritten (vgl. Nachreiner et al., 1987),
die durch entsprechende Fragestellungen der Evaluation begleitet werden. In der Abb. 1
sind entlang der Zeitschiene von Januar 2005 bis Januar/Februar 2006 diese drei
wichtigen Hauptphasen des Projektes, die Phase der Konzeption, der Durchführung und
der Wirksamkeit (Ergebnisse) der Intervention abgebildet. Auf diese drei grundlegenden
Projektphasen bezieht sich im Weiteren auch die Evaluation. Der Evaluationsprozess
umfasst dabei den gesamten Ablauf der Evaluation beginnend mit der Planung der
Evaluation, der Formulierung von Ziel- und Fragestellungen, gefolgt von den Schritten

179
Methodik der empirischen Untersuchung
der Auswahl von Messinstrumenten, über die Datenerhebung und -auswertung bis hin
zum Verfassen des Endberichts. Die einzelnen Schritte können ebenfalls einer zeitlichen
Dimension zugeordnet werden (vgl. Abb. 3).
Evaluationsprozess formativ summativ
Evaluationsebene
„Konzeption“
(Prozessevaluation)
Qualitätsmerkmale:
Organisationsstruktur
Ressourcen
Interventionskonzept
Konzeption
Planung
der Intervention
Projektprozess
Summativ – pre-test
Evaluationsebene
„Implementierung“
(Prozessevaluation)
Qualitätsmerkmale:
Organisationsstruktur
Ressourcen
Interventionskonzept
Implementierung
Durchführung
der Intervention
T1 (pre-) T2 (post-)
Ergebnisse
Wirksamkeit
der Intervention
Jan 05 Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sep Okt Nov Dez
Projektprozess (Phasen) Evaluationsprozess (Phasen) Evaluationsebenen (Analyse)
T3 (follow up)
Jan 06
Abb. 3 Evaluationskonzept und Zusammenhang zwischen Projektprozess,
Evaluationsprozess und Evaluationsebenen in zeitlicher Anordnung
Die Bereiche der Evaluation, die sich konkret auf die drei Projektphasen der
Konzeption, der Durchführung und der Wirksamkeit beziehen, werden im Rahmen
dieser Untersuchung mit dem Begriff der Evaluationsebenen (Ebene der Analyse)
bezeichnet (vgl. Abb. 2). Die Evaluationsebenen dienen der Strukturierung und
Fokussierung von Ziel- und Fragestellungen, welche die Evaluation beantworten soll.
Diese beziehen sich ganz konkret auf die Bewertung und Analyse einzelner Aspekte der
jeweiligen Projektphase. Die Ziel- und Fragestellungen der Evaluation werden nachfolgend
und insbesondere in den Tabellen der Kapitel 5.2.2 für die Konzeption, 5.2.3
für die Implementierung und in 5.2.4 für die Wirkungen im Überblick erläutert.
Wie bereits skizziert, bieten sich in bestimmten Phasen eines Projektes auch bestimmte
Fragestellungen für die Evaluation an. Dabei ist auch im vorliegenden Evaluationskonzept
die Prozess- von der Ergebnisevaluation zu unterscheiden (vgl. Abb. 2). Die
Ergebnisse der Prozessevaluation fließen dabei im Sinne der formativen Evaluation in
den Projektprozess fortwährend mit ein, sofern das Untersuchungsdesign und das
Summativ – post-test
Evaluationsebene
„Ergebnisse“
(Ergebnisevaluation)
Qualitätsmerkmale:
Parameter der Wirksamkeit
der Intervention
(kurz-, mittel- und längerfristig)
Summativ – follow up

180
Methodik der empirischen Untersuchung
Interventionsprogramm hierdurch keine wesentlichen Veränderungen erfahren. Die
formative Ausrichtung der Evaluation kann inhaltlich mit den Attributen aktivgestaltend,
prozessorientiert, konstruktiv und kommunikationsfördernd bezeichnet
werden. Die Ergebnisevaluation ist summativ ausgerichtet und bewertet zusammenfassend,
bilanzierend und ergebnisorientiert die Wirksamkeit des Projektes. Sie steht
zeitlich gesehen am Ende eines Projektes. Gleichwohl macht es das besondere
Untersuchungsdesign dieser Studie erforderlich, dass bereits inmitten des Projektverlaufes
(Vor-)Untersuchungen stattfinden (vgl. Kap. 5.2.4.3).
Das vorliegende Evaluationskonzept versteht sich als ein Prozess der qualitätsorientierten
Evaluation. In Anlehnung an Christiansen (1999) wird die Evaluation als
ein Instrument der Qualitätssicherung und -kontrolle verwendet. Gemäß dem
Verständnis von Qualitätsmanagement dient die Prozessevaluation (formativ) der
Qualitätssicherung, die Ergebnisevaluation (summativ) der Qualitätskontrolle. Im
Rahmen der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Qualitätsindikator (Anzeiger) im
Sinne einer operationalisierten und damit messbaren Einheit von Qualität betrachtet.
Diese bezieht sich wiederum auf die übergeordnete Einheit Qualitätsmerkmal, durch
welche letztlich eine Dimension von Qualität (also Struktur, Prozess oder Ergebnis)
näher beschrieben und strukturiert wird (vgl. Christiansen, 1999). Die Qualitätsmerkmale
für das vorliegende Evaluationskonzept wurden in Anlehnung an die
theoretischen Ausführungen in Kapitel 2.5 sowie entlang der Ziel- und Fragestellungen
der Arbeit (Kap. 3) entwickelt und für jede Evaluationsebene separat spezifiziert. Wie
der Abb. 2 ebenfalls zu entnehmen ist, sind für die Evaluationsebenen Konzeption und
Implementierung die Indikatoren Organisationsstruktur, Ressourcen und Interventionskonzept
relevant. Für den Wirksamkeitsnachweis sind verschiedene Parameter
bedeutsam, die primär aus dem theoretischen Kontext (vgl. Kap. 2) abgeleitet sind.
Qualitätsmerkmale und -indikatoren werden in den nachfolgenden Unterkapiteln von
Kapitel 5.2 separat für die jeweilige Evaluationsebene näher erläutert. Dabei werden die
drei Evaluationsebenen Konzeption, Implementierung und Wirksamkeit mit ihren
dazugehörigen Ziel- und Fragestellungen der Evaluation, der Beschreibung sowie der
dazugehörigen Methodik (Kriterien zur Qualitätssicherung des Interventionsprojektes,
der Indikatoren und Messinstrumente) und Ausrichtung der Evaluation erläutert.

5.2.2 Methodik der Evaluation auf der Ebene KONZEPTION
181
Methodik der empirischen Untersuchung
Die Projektebene der Konzeption wie auch der Implementierung sind der
Interventionsstudie zuzuordnen. Für die Evaluationsstudie steht auf der Ebene der
Konzeption die Planung und Konzeption des Interventionsprojektes im Mittelpunkt der
Betrachtung. Die übergeordnete Zielstellung ist die qualitätsorientierte Konzeption der
Intervention (vgl. Kap. 3). Hieraus leiten sich Ziel- und Fragestellungen der Evaluation
auf der Ebene der Konzeption ab (vgl. Tab. 1). Mit der Frage „Wurde die Maßnahme
qualitätsorientiert geplant?“ bezieht sich die Qualitätsorientierung insbesondere auf die
Struktur und Planung sowie auf vorbereitende Maßnahmen der geplanten
Intervention(sstudie). Für qualitätsorientierte Bewertung der Interventionskonzeption
wurden gemäß der Fragestellungen Qualitätsmerkmale entwickelt, die ebenfalls in der
Tab. 1 abgebildet sind.
Laut DIN 69901 zeichnet sich ein Projekt als ein Vorhaben mit einer gewissen Einmaligkeit
seiner Bedingungen aus und ist darüber hinaus verbunden mit einer zeitlichen
Befristung, begrenzten Ressourcen und einer besonderen projektspezifischen Organisationsstruktur.
Für die Organisationsstruktur gilt es, den Organisations-, Zeit- und
Ablaufplan der Studie hinsichtlich seiner Qualität zu betrachten und zu dokumentieren.
In Anlehnung an Stockmann (2001, S. 13) werden darüber hinaus die finanziellen,
materiellen, institutionellen und personellen Mitteln sowie die theoretischen Rahmenund
Eingangsbedingungen der Maßnahme untersucht und hinsichtlich ihrer Qualität
dokumentiert. Schließlich soll das Interventionskonzept selbst unter qualitativen
Aspekten beleuchtet werden. Dabei ist von Interesse, welche Ziele mit der Intervention
verfolgt werden und wie exakt und theoretisch fundiert die Ziele formuliert sind.
Daneben ist die Zielgruppe für die Evaluation der Qualität relevant. Dabei ist zu prüfen,
nach welchen Kriterien (Ein- und Ausschlusskriterien) diese ausgewählt werden soll.

182
Methodik der empirischen Untersuchung
Tab. 5 Im Überblick: Evaluationsebene Konzeption, dazugehörige Kriterien zur Qualitätssicherung des
Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellung, Indikatoren und Messinstrumenten
EVALUATIONSEBENE – KONZEPTION
Projektziel: Qualitätsgesicherte Konzeption der Intervention
Fragestellung der Evaluation: Wurde die Maßnahme qualitätsorientiert geplant?
Zielstellung der Evaluation: Bewertung der Qualität der Konzeption der Intervention
Qualitätsmerkmale
1. Organisationsstruktur
Projektplanungsziel:
Entwicklung eines
qualitätsorientierten
Handlungskonzeptes
2. Ressourcen
finanziell
infrastrukturell
materiell
personell
3. Interventionskonzept
Ziele
Zielgruppe
methodisch-didaktische
Konzeption
Indikatoren
Analyse der Struktur- und
Planungsqualität des
Organisationsplans
Analyse der finanziellen,
infrastrukturellen
materiellen und personellen
Voraussetzungen
(Qualität der Übungsleiter)
Definition von Zielen und
Zielgruppe
Konzeptionelle Qualität der
Intervention
Instrumente der
Datenerhebung
Dokumentation der
Organisationsstruktur
(qualitativ)
Dokumentation der
Ressourcen
(qualitativ)
Dokumentation der
Intervention
(qualitativ
Ausrichtung der
Evaluation
Prozessevaluation
(formativ)
Prozessevaluation
(formativ)
Prozessevaluation
(formativ)
Als weiteres wichtiges Kriterium wird schließlich die Konzeption der Maßnahme
(inhaltlich, methodisch-didaktisch, organisatorisch) betrachtet. Hier gilt es, die Qualität
in Richtung der geforderten theoretischen Fundierung und Herleitung zu prüfen und zu
dokumentieren.
5.2.3 Methodik der Evaluation auf der Ebene IMPLEMENTIERUNG
Die Projektebene der Implementierung ist so wie auch die Konzeption der
Interventionsstudie zuzuordnen. In Bezug auf die Evaluationsstudie steht auf der Ebene
der Implementierung die Durchführung des Interventionsprojektes im Mittelpunkt der
Betrachtung. Ähnlich wie auf der Ebene der Konzeption sind nun folgende Aspekte
untersuchungsrelevant:
Auf der Projektebene werden die Schritte der Durchführung der Intervention
(Implementierung) und auf der Evaluationsebene die Qualitätsmerkmale, die in
Anlehnung an die theoretischen Überlegungen in Kapitel 2.5 entwickelt wurden, für den
Bereich der Konzeption beleuchtet. Auf einer ersten Ebene wird so wie auch bei der
Konzeption die Organisationsstruktur betrachtet. Der zweite zu betrachtende Bereich

183
Methodik der empirischen Untersuchung
sind die Ressourcen. Die Ressourcen auf der Ebene der Implementierung beziehen sich
insbesondere auf die Übungsleiter. Eng damit verbunden ist schließlich auch wieder das
Interventionskonzept, das in seiner Umsetzung unter qualitativen Aspekten beleuchtet
wird. Dabei ist insbesondere zu beobachten und analysieren, ob das
Interventionskonzept so wie geplant auch umgesetzt wird. Relevant bei der qualitätsorientierten
Betrachtung sind wiederum die Merkmale Ziele, die Zielgruppe sowie die
Konzeption der Maßnahme. Während der Implementierung übernimmt die Evaluation
darüber hinausgehend eine Kontroll- und Beratungsfunktion. Dabei werden Ergebnisse
über den Programmverlauf gesammelt und in den wöchentlich statt findenden Meetings
besprochen.
Die Tab. 6 gibt einen Überblick über die einzelnen Evaluationskriterien, Frage- und
Zielstellung der Evaluation sowie die Indikatoren und die dazugehörigen
Messinstrumente der Evaluation auf der Ebene der Implementierung. Auf der Ebene der
Organisationsstruktur ist insbesondere die Arbeit der Projektgruppen von qualitativem
Interesse für die Evaluation. Hinsichtlich der Ressourcen sind die projekt- und
kursbegleitenden Rahmenbedingungen finanzieller, infrastruktureller, materieller sowie
personeller Art von qualitativem Interesse. Dabei steht v.a. auch die Qualität des
Übungsleiters bei der Durchführung der Intervention im Mittelpunkt der Betrachtungen.
Schließlich soll das Interventionskonzept auch auf der Ebene der Implementierung unter
qualitativen Aspekten beleuchtet werden. Dabei ist von Interesse, ob die Ziele, die mit
der Intervention und den einzelnen Interventionseinheiten verfolgt werden, erreicht
werden. Daneben ist hinsichtlich der Zielgruppe zu prüfen, ob diese - wie geplant –
auch erreicht wurde und ob sie sich letztlich in den Interventionsgruppen auch
wiederfindet. Hierbei erfolgt die Analyse auf verschiedenen Ebenen. Zunächst sind die
beiden Wege der Teilnehmerrekrutierung von Interesse. Dabei ist zu prüfen, ob einer
der Wege der Erfolgreichere war.
Daneben wird die Auftakt- und Informationsveranstaltung untersucht. Dabei soll die
Frage geklärt werden, warum zunächst Interessierte letztlich die Teilnahme an der
Intervention abgelehnt haben. Als weiteres wichtiges Kriterium wird schließlich bei der
Konzeption der Maßnahme (inhaltlich, methodisch-didaktisch, organisatorisch)
dokumentiert, ob die einzelnen Interventionseinheiten auch so durchgeführt wurden,
wie sie geplant worden sind.

184
Methodik der empirischen Untersuchung
Tab. 6 Im Überblick: Evaluationsebene Implementierung, dazugehörige Kriterien zur
Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellungen sowie Indikatoren
und Messinstrumenten
EVALUATIONSEBENE – IMPLEMETIERUNG
Projektziel: Qualitätsgesicherte Durchführung der Intervention
Fragestellung der Evaluation: Wurde die Maßnahme so wie geplant auch tatsächlich durchgeführt?
Zielstellung der Evaluation: Bewertung der Qualität der Implementierung der Intervention
Qualitätsmerkmale
1. Organisationsstruktur
Projektgruppen
Organisations-, Evaluations-
und Inhaltsteam
2. Ressourcen
• finanziell
• infrastrukturell
• materiell
• personell
3. Interventionskonzept
Zielgruppe
- Wege der Rekrutierung
- Auftaktveranstaltung
- Drop-Out
Interventionskonzept
- Kursplan
- Stundenentwürfe
- Erwartungen der
Kursteilnehmer
Indikatoren Instrumente der
Datenerhebung
Bewertung der Qualität
der Projektteams (Zeit-
und Ablaufplan)
Analyse der kursbegleitendenRahmenbedingungen
Qualität der Übungsleiter
Analyse der „Ablehner“/
Auftaktveranstaltung/
Anmeldungen
Auswertung der Kurs-/
Anwesenheitslisten
Wurden Kurseinheiten
durchgeführt so wie
geplant? (Umfang/
Ablauf)
Motive der Teilnehmer
Dokumentation der
Projektarbeit der Teams
(qualitativ)
Dokumentation der
Ressourcen
(qualitativ)
Telefonische Befragung
der „Ablehner“
Analyse/Dokumentation
(qualitativ)
Beobachtungsprotokolle
Dokumentenanalyse
(qualitativ)
„Brainstorming“
(pre-, post-) (qualitativ)
Ausrichtung
der
Evaluation
Prozessevaluation
(formativ)
Prozessevaluation
(formativ )
Ergebnisevaluation
(summativ )
Ergebnisevaluation
(summativ)
Prozessevaluation
(Formativ)
Ergebnisevaluation
(summativ)
In Bezug auf die Zielgruppe werden darüber hinaus zwei weitere Aspekte analysiert.
Zum einen ist es für die Qualität der Intervention von Interesse, ob sich bei den
Teilnehmenden auch ihre Wünsche und Erwartungen hinsichtlich der Intervention
erfüllt haben. Hierfür wird vor der ersten und nach der letzten Interventionseinheit die
Kurzform eines Brainstormings „drei Worte“ durchgeführt und ausgewertet. Schließlich
soll auch die Entwicklung der Teilnahme und Anwesenheit an den Kurseinheiten über
den Gesamtzeitraum der Intervention für die Einschätzung der Qualität des Konzeptes
herangezogen werden. Für die Evaluation der Implementierung wird festgehalten, dass
für diesen Bereich vor allem qualitative Methoden zum Einsatz kamen. Wie in Kapitel

185
Methodik der empirischen Untersuchung
2.5 bereits erläutert wurde, zielt die Prozessevaluation auf eine fortwährende,
projektbegleitende und vor allem auch eine zeitnahe Rückmeldung an die Teams über
den Verlauf der Intervention, über die Qualität der Implementierung, der Umsetzung
und Durchführung der Maßnahme. Die Prozessevaluation würde während der
Projektphase auch Veränderungen nach sich ziehen, sofern sich durch die zeitnahe
Evaluation gravierende Fehler oder Probleme ergeben. Vor diesem Hintergrund ist die
Prozessevaluation in methodischer Hinsicht primär qualitativ und diskursiv ausgerichtet.
5.2.4 Methodik der Evaluation auf der Ebene WIRKUNGEN
Schließlich kommt der Evaluation nach Abschluss eines Programms die Aufgabe zu,
den vollen Umfang der Effekte, die durch die Intervention ausgelöst wurden, zu
erfassen (Wirksamkeit) (vgl. Stockmann 2000, S. 13 f.). In diesem Zusammenhang geht
es um die Frage, ob die Ziele entlang der Fragestellung in Kapitel 3 auch erreicht
wurden.
Tab. 7 Im Überblick: Evaluationsebene Ergebnisse/Wirksamkeit, dazugehörige Kriterien zur
Qualitätssicherung des Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellungen sowie Indikatoren
und Messinstrumenten
EVALUATIONSEBENE – ERGEBNISSE (WIRKSAMKEIT)
Projektziel: Bewertung der Zielerreichung (Ergebnisse der vorhandenen Strukturen und Prozesse)
Fragestellung der Evaluation: Wurden die definierten Ziele der Intervention (Wirksamkeit) erreicht?
Zielstellung der Evaluation: Messung und Bewertung der Ergebnisse (Wirksamkeit) der Intervention
Qualitäts-
merkmale
Wirksamkeit
Indikatoren Instrumente der
Datenerhebung
(1) Sport, Bewegung,
Körperliche Aktivität(2)
Globales Selbstwertgefühl
(3) Körperkonzept
(4) Gesundheitsbezogene
Lebensqualität(5)
Sportbezogene
Konsequenzerwartung
(6) Selbstwirksamkeit zur
sportlichen Aktivität
(7) Teilnahmemotivation
objektivierbare Parameter der
Teilnehmenden mittels
standardisiertem
Fragebogen (quantitativ)
Zeitpunkt der Erhebungen:
Pre (T1)
Post (T2)
Follow up (T3)
Ausrichtung der
Evaluation
Ergebnis-
evaluation
(summativ)
Die dritte Projektphase bezieht sich also auf die Ergebnisse der empirischen Untersuchung.
Ziel der Evaluation ist die Überprüfung, d.h. die Analyse und Bewertung der
Wirkungen der Intervention. In der Tab. 7 sind im Überblick die Evaluationsebene

186
Methodik der empirischen Untersuchung
Ergebnisse/ Wirksamkeit, die dazugehörigen Kriterien zur Qualitätssicherung des
Interventionsprojektes mit Frage- und Zielstellungen sowie die Indikatoren und die
Messinstrumente dargestellt.
Aus den Evaluationsfragen wurden die Ziele für die Evaluation abgeleitet. Diese werden
schließlich operationalisiert und durch entsprechende Erhebungsinstrumenten erfasst.
Die Erläuterung der Untersuchungsmethodik wird detailliert in den nachfolgenden
Kapiteln für jeden Projektbereich und jede Analyseebene separat aufgeführt. Wie
bereits skizziert liegt der Schwerpunkt der Evaluation auf der Analyse der Wirkungen
der Intervention. Sie umfasst damit auch im quantitativen Sinne den größten Teil des
Umfangs der Evaluation. Dies ergibt sich zunächst aus der Frage- und Zielstellung der
vorliegenden Untersuchung (vgl. Kap. 3). In Anlehnung an Bös, Hänsel & Schott (2000,
S. 37 ff.) sowie an Bortz & Döhring (2003) werden nun die Schritte der
Untersuchungsplanung für die empirische Untersuchung der Wirkungen der
Intervention im Detail vorgestellt. Hierzu zählen das Aufstellen von Hypothesen sowie
die Beschreibung des Untersuchungsdesigns, der Schritte der Randomisierung, des
Verfahrens der Datenerhebung, der Auswertungsstrategie, des Untersuchungsplans und
des Ablaufes, der Untersuchungsteilnehmer und schließlich der Stichprobe.
5.2.4.1 Hypothesen
Ausgehend von den Forschungsfragen, die im Anschluss an die theoretischen Vorüberlegungen
formuliert wurden, sind für den Bereich der Analyse konkrete Hypothesen
abzuleiten. Die Formulierung von Hypothesen ist der Ausgangspunkt jeglichen empirischen
Arbeitens. In ihnen werden die mehr oder weniger präzisen Beziehungen als
überprüfbare Behauptung zwischen zwei oder mehreren Variablen formuliert (vgl. Bös,
Hänsel & Schott, 2000, S. 26; Bortz & Döring, 2003, S. 12).
Bei der Formulierung von Hypothesen in Bezug auf Einzelvergleiche sind vorab Überlegungen
bzgl. des Informationswertes anzustellen. Dabei werden Hypothesen in a
priori und a posteriori unterschieden. A priori ist der Erkenntnisgewinn, der mit einer
vor der Untersuchungsdurchführung aufgestellten Hypothese erzielt wird. Dieser ist
ungleich höher einzuschätzen als der Informationswert eines Ergebnisses, das sich ohne
vorherige Erwartungen, also a posteriori oder im Nachhinein, plausibel machen lässt
(Bortz, 1999, S. 262). A priori-Hypothesen sind typischerweise gerichtet formuliert
(Bortz, 1999, S. 262) und theoretisch hergeleitet. Ungerichtet formulierte Hypothesen
sind dann besser geeignet, wenn noch keine konkreten Ergebnisse zu einem Sachverhalt

187
Methodik der empirischen Untersuchung
vorliegen (vgl. Bös, Hänsel & Schott, 2000). Im Folgenden werden die Hypothesen für
den Wirkungsnachweis (Evaluationsebene Ergebnisse) aufgeführt:
Hypothese (1)
Vor Beginn der Intervention (T1) weisen die VG1, VG2 und die KG keine signifikanten
Unterschiede bei den abhängigen Variablen auf. Als abhängige Variable werden die folgenden
erhoben:
• Sportliche und körperliche Aktivität
• Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (kurz: TTM)
• Sport und sportliche Aktivität (kurz: RKI)
• Moderate und intensive körperliche Aktivität (kurz: HEPA) sowie
• Globales Selbstwertgefühl
• Körperselbstkonzept
• Gesundheitsbezogene Lebensqualität
• Sportbezogene Konsequenzerwartung
• Sportbezogene Selbstwirksamkeit
• Teilnahmemotivation
Hypothese (2)
Nach der Durchführung der Interventionen (T2) unterscheiden sich die VG1, die VG2
und die KG bei den abhängigen Variablen. Als abhängige Variable werden die
folgenden erhoben:
• Sportliche und körperliche Aktivität
• Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (kurz: TTM)
• Sport und sportliche Aktivität (kurz: RKI)
• Moderate und intensive körperliche Aktivität (kurz: HEPA) sowie
• Globales Selbstwertgefühl
• Körperselbstkonzept
• Gesundheitsbezogene Lebensqualität
• Sportbezogene Konsequenzerwartung
• Sportbezogene Selbstwirksamkeit
• Teilnahmemotivation

188
Methodik der empirischen Untersuchung
Hypothese (3)
Sechs Monate nach dem Ende der Intervention (T3) unterscheiden sich die VG1, die
VG2 und die KG signifikant bei den abhängigen Variablen. Als abhängige Variable
werden die folgenden erhoben:
• Sportliche und körperliche Aktivität
• Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (kurz: TTM)
• Sport und sportliche Aktivität (Kurz: RKI)
• Moderate und intensive körperliche Aktivität (kurz: HEPA) sowie
• Globales Selbstwertgefühl
• Körperselbstkonzept
• Gesundheitsbezogene Lebensqualität
• Sportbezogene Konsequenzerwartung
• Sportbezogene Selbstwirksamkeit
• Teilnahmemotivation.
Vor dem Hintergrund der formulierten Hypothesen (1) bis (3) kann nun entschieden
werden, welches Untersuchungsdesign geeignet ist, um die Fragestellung angemessen
zu beantworten. Zuvor aber werden im folgenden Abschnitt die Messinstrumente
beschrieben.
5.2.4.2 Erhebungsinstrumente
Für die Beantwortung der Fragestellungen auf der Evaluationsebene Wirksamkeit der
Intervention wurden entlang der begrifflichen und theoretischen Vorüberlegungen (Kap.
2) Indikatoren entwickelt, die zunächst im Evaluationsmodell abgebildet sind (vgl. Abb.
4 und Kapitel 5.2.1.1). Für die Messung, Erhebung und weitere Verarbeitung dieser
Indikatoren bzw. Variablen ist im Forschungsvorgang nun eine Operationalisierung erforderlich.
Tab. 8 gibt einen Überblick über die zu operationalisierenden Variablen, die
dazugehörigen Messinstrumente und Messzeitpunkte der Untersuchung.

189
Methodik der empirischen Untersuchung
Tab. 8 Überblick über die operationalisierten Variablen, die Messinstrumente und die Messzeitpunkte
der gesamten Untersuchung
Indikatoren
(Variablen)
Personale
Variablen
Kognitive
Variablen
Motivationale
und soziale
Variablen
Psychophysische
Variablen
Operationalisierung
(Inhalt)
Soziodemographische
Daten
Aktuelle sportliche und
körperliche Aktivität
Messinstrumente
Mess-
(Autoren)
zeitpunkte
Fragen zum Alter, Geschlecht, Beruf T1
a) Fragebogen-Items zu den Stadien der
sportbezogenen Verhaltensänderung
(Fuchs, 1997)
b) Indikatoren des
Bundesgesundheitssurveys (Robert-Koch-
Institut, 2003)
c) ausgewählte Items des Schweizer Bewegungsfragebogens
Variante 2 (HEPA,
1999)
Selbstkonzept Rosenbergskala zum globalen
Selbstwertgefühl (Collani & Herzberg,
2003a)
Körperselbstkonzept Körperselbstkonzept-Skalen (Alfermann &
Erwartete Selbstwirksamkeit
bzgl. einer
regelmäßigen
sportlichen Aktivität
Erwartete
Konsequenzen bzgl.
der regelmäßigen
Teilnahme an einer
sportlichen Aktivität
Motivation der
Teilnahme an einer
sportlichen bzw.
körperlichen Aktivität
Einschätzung des
allgemeinen
Gesundheitszustandes
und der Lebensqualität
Stoll, 1996)
Fragebogen zur sportbezogenen
Selbstwirksamkeitserwartung
(Wagner, 1996)
Fragebogen zur sportbezogenen
Konsequenzerwartung (Fuchs, 1994)
Motivation of Marathoners Scale: MOMS
(Olges & Masters, 1993)
Fragebogen zur Erfassung der
gesundheitsbezogenen
Lebensqualität (WHOQOL – BREF,
Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000)
T1, T2, T3
T1, T2, T3
T1, T2, T3
T1, T2, T3
T1, T2, T3
T1, T2, T3
T1, T2, T3
In den folgenden Abschnitten werden nun die Variablen 1) Sport, Bewegung und
körperliche Aktivität, 2) Generelles Selbstkonzept bzw. globales Selbstwertgefühl, 3)
Körperselbstkonzept, 4) Sportbezogene Selbstwirksamkeit, 5) Konsequenzerwartung, 6)
Teilnahmemotivation sowie 7) gesundheitsbezogene Lebensqualität näher erörtert.
Dabei werden zunächst für jede einzelne Variable die für die Erhebung relevanten
konzeptionellen Aspekte skizziert, anschließend die Operationalisierung vorgestellt und
die verwendeten Messinstrumente mit ihren Indikatoren bzw. Items und Skalen näher
beschrieben. Abschließend werden die psychometrischen Kennwerte (Reliabilität und
Validität) dargestellt.

190
Methodik der empirischen Untersuchung
(1) Sport, Bewegung und körperliche Aktivität
Auf der Ebene der personalen Faktoren wird im Fragebogen Teil 8 das sport- und bewegungsbezogene
Verhalten erhoben. Wie bereits im Kapitel 2.2.1 erläutert, findet auch in
der Auswahl der Erhebungsinstrumente die begriffliche wie inhaltliche Differenzierung
der Begriffe Sport, Bewegung und körperliche Aktivität ihren Ausdruck. Daneben
werden auch in nationalen wie internationalen vergleichenden Studien zur Verbreitung
von Sport und körperlicher Aktivität unterschiedliche Messinstrumente und theoretische
Ansätze verwendet (vgl. Robert-Koch-Institut, 2003, S. 8). Damit verbunden ist die
Schwierigkeit, Datenbefunde entsprechend zu verorten und vergleichend zu bewerten.
Vor diesem Hintergrund werden auch in dieser Studie sport- und bewegungsbezogene
Variablen anhand verschiedener Messinstrumente abgebildet. Demzufolge setzt sich der
Fragebogenteil 8 auch aus drei verschiedenen Indikatoren des Sportverhaltens mit den
entsprechend unterschiedlichen Hintergrundkonzepten zusammen. In der Untersuchung
wird das sport- und bewegungsbezogene Verhalten mittels 1) den operationalisierten
Stufen des transtheoretischen Modells (Marcus, Selby, Niaura & Rossi, 1992;
Prochaska, 1994; Prochaska & DiClemente, 1983, 1986, 1992) mittels der Indikatoren,
die im Rahmen des bundesweiten Gesundheitssurveys bzw. der Gesundheitsberichterstattung
des Bundes vom Robert-Koch-Institut entwickelt worden sind (vgl.
Mensink, 1999; 2003; Robert-Koch-Institut, 2003) sowie 3) anhand der Items des
schriftlichen Bewegungsfragebogens der schweizerischen Gesundheitsbefragung in
Variante 2 (vgl. HEPA, 1999) erhoben. Das transtheoretische Modell der
Verhaltensänderung (vgl. Prochaska & DiClemente, 1983; 1986, 1992) beschreibt ein
Kontinuum der Verhaltensänderung anhand von fünf diskreten Stadien, die auf dem
Weg vom „Nichtssportler“ zum regelmäßig körperlich Aktiven zu durchlaufen sind. Im
ersten Stadium (Präkontemplation) befinden sich sportlich inaktive Personen in einer
defensiven Grundhaltung. Im Gegensatz dazu denken Personen im zweiten Stadium
(Kontemplation) bereits ernsthaft über eine Verhaltensänderung nach. Als
Gelegenheitssportler befinden sie sich im dritten Stadium (Präparation) in einer Phase
des unregelmäßigen Ausprobierens ihres sportlichen Verhaltens. Im vierten Stadium
(Aktion) befinden sich bereits regelmäßig Sporttreibende, deren Verhalten allerdings
nach wie vor noch etwas unstet ist.
Im letzten Stadium (Aufrechterhaltung) angekommen sind die verhaltensaktiven
Sportler, die dieses Verhalten auch schon über einen längeren Zeitraum hinweg
regelmäßig praktizieren(vgl. Fuchs, 1997, S. 158ff.; Fuchs, 2003, S. 133ff.; 156ff.;

Märki, 2004; Prochaska, 1994).
191
Methodik der empirischen Untersuchung
Tab. 9 Items zu den Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung (vgl. Fuchs 1997, S. 164)
Stadium Fragebogen-Item
Präkontemplation Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, und ich habe auch nicht vor, in den
nächsten sechs Monaten mit dem Sporttreiben zu beginnen.
Kontemplation Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, aber ich überlege mir gerade, ob ich
nicht in den nächsten sechs Monaten mit dem Sporttreiben beginnen sollte.
Präparation Gegenwärtig treibe ich zwar manchmal Sport, aber nicht regelmäßig.
Aktion Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, aber ich habe damit erst während
der letzten sechs Monate begonnen.
Aufrechterhaltung Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, und ich tue dies schon länger als
sechs Monate.
Das aktuelle Stadium der sportbezogenen Verhaltensänderung wurde mit den fünf
Fragebogen-Items aus der Feldstudie von Marcus, Selby, Niaura und Rossi (1992)
erfasst (vgl. Tab. 9). Es handelt sich hierbei um fünf Aussagen, die jeweils einem der
skizzierten Stadien zugeordnet sind. Die Übertragung in die deutsche Sprache stammt
von Fuchs (1997). Die Probanden werden aufgefordert diejenige der fünf Aussagen
anzukreuzen, die am ehesten auf sie zutrifft (vgl. Anhang, Fragebogen Teil 8, Nr. 4).
Für die Fragebogen-Items wird „regelmäßig“ als drei Mal pro Woche für wenigstens 20
min pro Aktivität definiert (vgl. Fuchs, 1997, S. 164).
Den zweiten Teil der Messung der sportlichen bzw. körperlichen Aktivität übernimmt
ein Indikator des Robert-Koch-Instituts, welcher im Rahmen des bundesweiten (telefonischen)
Gesundheitssurveys eingesetzt wird. Das ausgewählte Item bezieht sich
speziell auf Sport bzw. sportliche Aktivitäten (vgl. Mensink 2003; Robert-Koch-Institut,
2003) und wird auf Grund der Vergleichbarkeit der Daten im Bundesdurchschnitt
ausgewählt. Die Probanden werden gefragt: „Wie oft treiben Sie Sport“? Das
Sportverständnis ist allerdings nicht näher erläutert und bleibt dem Befragten
überlassen. Den Probanden stehen fünf Antwortmöglichkeiten zur Auswahl: von „keine
sportliche Betätigung“ über „weniger als 1 Stunde in der Woche“ und „regelmäßig 1-2
Stunden in der Woche“, „regelmäßig, 2-4 Stunden in der Woche“ sowie „regelmäßig,
mehr als 4 Stunden pro Woche“ (vgl. Anhang, Fragebogen Teil 8, Nr. 3).
Der dritte Teil zur Messung der sportlichen und körperlichen Aktivität wurde mit dem
schriftlichen Bewegungsfragebogen der schweizerischen Gesundheitsbefragung in der
Variante 2 erhoben, (vgl. HEPA, 1999). Dieser Bewegungsfragebogen beinhaltet sieben
Items zur Erfassung der Häufigkeit der moderaten körperlichen Aktivität, der
Häufigkeit des Krafttrainings und der Häufigkeit intensiver körperlicher Aktivitäten

192
Methodik der empirischen Untersuchung
jeweils pro Woche.
In der vorliegenden Studie wurden zwei der sieben Items für die moderate körperliche
Aktivität übernommen. Mit der subjektiven Einschätzung der körperlichen Aktivität, bei
der die Befragten ein bisschen außer Atem kommen, geben sie zugleich an, ob sie im
Sinne der aktuellen Empfehlungen körperlich aktiv agieren. Die körperliche Aktivität
wird dabei exemplarisch mit zügigem Gehen, viel Gartenarbeit, Tanzen oder
verschiedenen Sportarten umschrieben. Die Teilnehmenden haben die Wahl zwischen
den Antworten (1) „Ich mache zur Zeit nie oder weniger als eine halbe Stunde täglich
körperliche Aktivitäten dieser Art“ und (2) „Ich mache zur Zeit mindestens eine halbe
Stunde täglich oder fast täglich körperliche Aktivitäten dieser Art“ (vgl. Anhang,
Fragebogen Teil 8, Nr. 1).
Das zweite Item des Schweizer Instruments bezieht sich auf die intensivere körperliche
Aktivität. Es wird die Anzahl der Tage pro Woche (0-7) ermittelt, an denen die
Probanden mindestens 20 Minuten aktiv sind und dabei ins Schwitzen geraten. Das Item
zur sportlichen Aktivität wird anhand von sportartenbezogenen Beispielen wie schnelles
Radfahren, Wandern, Tanzen oder Joggen sowie anhand von intensiveren körperlichen
Aktivitäten wie schwere Lasten tragen, Graben oder Schaufel erklärt (vgl. Anhang, Fragebogen
Teil 8, Nr. 2).
(2) Globales Selbstwertgefühl
Die Begriffe Selbstwert, Selbstwertgefühl, Selbstkonzept usw. werden in der Literatur
oft synonym verwendet. Sie sind aber durchaus unterschiedlichen theoretischen
Ansätzen zuzuordnen. Als globales Selbstwertgefühl (self-esteem) wird die Gesamtheit
der Bewertungen von Merkmalen, Eigenschaften und Fähigkeiten, die eine Person sich
selbst zuschreibt, bezeichnet. Ausgangspunkt ist ein hierarchisches, mehrdimensionales
Verständnis der Selbstkonzeptstruktur, wobei sich einzelne Bereiche wie akademisches,
soziales oder körperliche Selbstkonzept aneinander reihen bzw. auf einer Dimension
nebeneinander stehen. Konsens besteht in der Annahme, dass sich selbstbezogene
Kognitionen nicht auf das gesamte Selbst, sondern überwiegend auf Teilbereiche dessen
beziehen, allerdings ist in der Forschung die Struktur umstritten.
Das globale Selbstwertgefühl wird anhand der Rosenbergskala in der deutschen und
revidierten Fassung von Collani & Herzberg (2003a; b) erhoben. Trotz der Kürze der
Skala und seiner knappen, jedoch sprachlich prägnanten Formulierungen der Items
berichten die Autoren von guten psychometrischen Kennwerten (v.a. interne Konsistenz

193
Methodik der empirischen Untersuchung
und Trennschärfe sowie Faktorladung) für die Gesamtskala im Vergleich zur ersten
Fassung von Ferring & Filipp (1996). Die Rosenbergskala (Collani & Herzberg, 2003b)
umfasst insgesamt zehn Items (vgl. Anhang, Fragebogen Teil 5). Die interne Struktur
und Konsistenz des globalen Selbstwertkonstrukts nach Rosenberg wurde in einer
Vielzahl von Studien untersucht (vgl. Collani & Herzberg, 2003b, S. 11 ff). Es ist davon
auszugehen, dass die globale Bewertung des eigenen Selbst aus positiven wie negativen
Einstellungen zur eigenen Person besteht. Dementsprechend ist auch die eine Hälfte der
Items der Rosenbergskala positiv, die andere Hälfte negativ formuliert.
Die Auswertung orientiert sich an dem Vorschlag von Collani & Herzberg (2003b),
welcher ausgehend von einer Itemanalyse ein Modell mit zwei Facetten der positiven
Selbstwertschätzung und einem Faktor der Selbstabwertung postuliert. Demnach erfolgt
die Auswertung zunächst durch die Bildung eines Gesamtwerts durch Summation der
insgesamt zehn Items. Negative Items werden dabei vorher umgepolt. Außerdem wird
eine Gruppierung in einen positiven Selbstwert 1 (positive Selbstbewertung) und in
einen positiven Selbstwert 2 (Vertrauen in eigene Fähigkeiten im Vergleich zu anderen
Mitmenschen) sowie einem negativen Selbstwert (Selbstabwertung) vorgenommen. Die
Antwortmöglichkeiten sind vierfach gestuft von „trifft gar nicht zu“ über „trifft nicht
zu“, „trifft zu“ sowie „trifft voll und ganz zu“. Unter dem positiven Selbstwert der
Facette 1 werden die Items 1 und 10, unter dem positiven Selbstwert Facette 2 die Items
3, 4, 7 sowie unter dem negativen Selbstwert die Items 2, 5, 6, 8 und 9 summiert.
Der Einfluss des globalen Selbstwertgefühls auf verschiedene Lebensbereiche und die
daraus resultierende Bedeutung als Konstrukt in der psychologischen Forschung sind
unumstritten. Die von Rosenberg (1965) entwickelte Skala ist nach wie vor die mit
Abstand am meisten verwendete Skala zur Erfassung der globalen Bewertung des
eigenen Selbst. Sie ist geeignet, weil sie ein Gesamtbild der Selbsteinschätzung mit
sowohl positiven als auch negativen Einstellungen zur eigenen Person nachzeichnet.
Gleichwohl ist zu konstatieren, dass der Einfluss von sportlicher bzw. körperlicher
Aktivität auf den generellen Selbstwert bisher in Längsschnittuntersuchungen nicht
nachgewiesen werden konnte. Gleichwohl zeigen Studien hinsichtlich der Stabilität des
Selbstwertgefühls über die Lebensspanne hinweg, dass es in der Kindheit relativ instabil
ist, es über das Jugendalter und das junge Erwachsenenalter anwächst und im mittleren
Erwachsenen allmählich wieder abnimmt (vgl. Tresniewski, Donnellan & Robins,
2003). Die Stabilität des Selbstwertgefühls ist vergleichbar mit der Stabilität von
Persönlichkeitsmerkmalen mit Ausnahme des höheren Erwachsenenalters. Querschnitts-

194
Methodik der empirischen Untersuchung
untersuchungen zeigen des Weiteren, dass körperlich aktive Personen positivere
Aussagen zu ihrer eigenen Person machen als nicht körperlich Aktive (Schindler, 2002).
Über die Richtung des Zusammenhangs lässt sich allerdings keine Aussage treffen. Eine
Erhebung des generellen Selbstwertgefühls kann trotz geringer Erfolgsprognose für eine
Veränderung dennoch sinnvoll sein, um den Ausgangswert einer Gruppe bzgl. des
Ausmaßes an sportlicher Betätigung (Selbstwert) beurteilen zu können. Vor diesem
Hintergrund wurde das Instrument in das vorliegende Untersuchungskonzept
einbezogen.
(3) Körperselbstkonzept
Das Körperselbstkonzept umfasst die Einstellungen eines Individuums, welche sich auf
verschiedene Aspekte des Körpers, z.B. körperliches Befinden, Aspekte der Ästhetik
und der äußeren Erscheinung der eigenen Person insgesamt oder auf einzelne Teile des
Körpers beziehen (Deusinger, 1998, S. 15). Das Selbstkonzept wird dabei wie obenstehend
bereits skizziert als eine übergeordnete Einheit betrachtet. Es besitzt eine
kognitive und eine affektive Komponente, letztere wird durch das Selbstwertgefühl
repräsentiert (Schindler, 2002, S. 11ff). Innerhalb des Selbstkonzepts wird eine
Hierarchie deutlich, wobei das generelle Selbstkonzept ganz oben steht und mehrere
Sub-Selbstkonzepte enthält. Die Selbstkonzepte können mehr oder weniger spezifisch
sein. Das Körperkonzept ist nun eines von mehreren Selbstkonzepten. So erscheint es
sinnvoll, einmal auf der generellen Ebene (generelles Selbstwertgefühl) und auf einer
Sub-Ebene Daten zu erheben (Körperkonzept). Vor diesem Hintergrund wurde das
Instrument in das vorliegende Untersuchungskonzept einbezogen (vgl. Fragebogen, Teil
6).
Die Körperselbstkonzeptskalen (KSK-Skalen) von Alfermann und Stoll (1996) bieten
eine standardisierte Selbstbeschreibung über das Selbstkonzept des eigenen Körpers.
Der Fragebogen setzt sich aus insgesamt 31 Items zusammen. Diese beinhalten
Aussagen zur Akzeptanz und zur Ablehnung des eigenen Körpers. Ferner werden die
physische Attraktivität und das globale sportliche Selbst erfasst. Die Items bilden
insgesamt die vier Subskalen 1) Positive Einstellung zum Körper (12 Items), 2)
Negative Einstellung zum Körper (7 Items), 3) Besorgtheit um die Figur (6 Items) und
4) Körperliche Fitness (6 Items). Mit den ersten beiden Skalen wird die bewertende
Einstellung zum eigenen Körper abgebildet. Die dritte Skala hat sich neben der
Subskala „Körperliche Fitness“ speziell im Rahmen von Untersuchungen zu

195
Methodik der empirischen Untersuchung
Veränderungen nach sportlicher Aktivität als brauchbar erwiesen. Auf einer
sechsstufigen Antwortskala geben die befragten Personen an, in welchem Maße sie den
Aussagen zum eigenen Körper und der eigenen Attraktivität zustimmen oder nicht
zustimmen. (1) bedeutet dabei „trifft überhaupt nicht zu“ und (6) „trifft genau zu“. Die
Überprüfung der Reliabilität der Skalen erfolgte anhand dreier Stichproben erwachsener
Personen. Die statistischen Kennwerte aller Items liegen nach Aussage der Autoren im
akzeptablen Bereich (vgl. Alfermann & Stoll, 1996).
(4) Selbstwirksamkeit zur sportlichen Aktivität
Die sportbezogene Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung einer Person, in der Lage zu
sein, eine begonnene regelmäßige sportliche Aktivität trotz auftretender Barrieren über
einen längeren Zeitraum hinweg aufrechtzuerhalten (Bandura, 1996; Fuchs &
Schwarzer 1994, S. 141). Zu ihrer Erfassung wurde der Fragebogen zur sportbezogenen
Selbstwirksamkeit (SSA-Skala) von Fuchs und Schwarzer (1994) in modifizierter Form
nach Wagner (1996) verwendet. Durch den Fragebogen zur Selbstwirksamkeit kann der
Sportler valide vom Nichtsportler unterschieden werden. Verschiedene Studien weisen
darauf hin, dass hoch-selbstwirksame Personen deutlich mehr Sport treiben als niedrigselbstwirksame
Personen (Fuchs & Schwarzer 1994, S. 141; Fuchs, 1997, S. 203ff;
Wagner, 2000, S. 130). Somit besteht die Möglichkeit zu überprüfen, ob jemand durch
die Intervention eher dazu geneigt ist, sich sportlich zu betätigen. Deshalb wurde der
Fragebogen zur sportbezogenen Selbstwirksamkeit in das Konzert der verwendeten
Messinstrumente aufgenommen.
Der „Fragebogen zur Erfassung sportbezogener Selbstwirksamkeitserwartungen“ wurde
von Wagner (1998, 2000) für den Bereich Gesundheitssport entwickelt, um Selbstwirksamkeitserwartungen
zur regelmäßigen Teilnahme an gesundheitsorientierten Sportprogrammen
und damit zur Aufrechterhaltung sportlicher Aktivität im Erwachsenenalter zu
erfassen. Er beinhaltet insgesamt 19 Items, die mögliche Barrieren einer regelmäßigen
Teilnahme an Sportprogrammen beschreiben (Wagner, 1998; 2000; 2002; Stoll, Woll,
Bös, Tittlbach & Pfeifer, 2001). Die statistischen Kennwerte aller Item liegen im
akzeptablen Bereich (vgl. Wagner, 2000, S. 132). Der Skala vorangestellt wurde die
Aufforderung, bei den folgenden Aussagen diejenigen anzukreuzen, die am ehesten auf
die Befragten zutrifft. Anschließend folgte die Itemformulierung: „Ich traue mir zu,
auch dann noch am Sportprogramm teilzunehmen, wenn …“. Die
Zustimmungseinschätzung erfolgt auf einer Fünf-Punkte-Skala mit den Kategorien von

196
Methodik der empirischen Untersuchung
„trifft überhaupt nicht zu“ (1) bis „trifft sehr zu“ (5). Ein höherer Wert bedeutet
demzufolge, dass sich die befragten Personen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit die
regelmäßige Teilnahme am Sportprogramm trotz potenzieller Barrieren zutrauen (vgl.
Wagner, 2000, S. 132).
(5) Sportbezogene Konsequenzerwartung
Mit der Konsequenzerwartung wird die Überzeugung einer Person umschrieben, dass
ein bestimmtes Verhalten (hier die sportliche Aktivität) mit einer bestimmten
Wahrscheinlichkeit zu bestimmten Konsequenzen führt. Insofern beinhaltet die
Konsequenzerwartung auch motivationale Akspekte. In der vorliegenden Untersuchung
wurde der Fragebogen zur Konsequenzerwartung nach Fuchs und Schwarzer (1994) mit
den fünf Facetten bzw. Subskalen Gesundheit, Soziales, Figur/ Gewicht, Aufwand und
Besorgnisse verwendet. Die insgesamt 17 Items geben die Antwortmöglichkeiten auf
die Eingangsfrage „Wenn ich regelmäßig sportlich aktiv bin (oder wären), dann ...“. Die
Antwortmöglichkeiten des Fragebogens sind fünfstufig skaliert mit den drei verbalen
Verankerungen „ganz bestimmt nicht“ (1), „teils - teils“ (3) und „ganz bestimmt“ (5).
Ein höherer Wert im arithmetischen Mittel bedeutet demnach, dass die Konsequenz von
den Befragten mit einer höheren Wahrscheinlichkeit erwartet wird.
Als problematisch kann angesehen werden, dass bei den Teilnehmenden oft nicht alle,
sondern nur eine oder wenige Erwartungen entscheidend sind. Werden alle
Dimensionen überprüft und der Mittelwert aller Erwartungen angenommen, so könnte
der positive Einfluss der entscheidenden Merkmale möglicherweise übersehen werden.
Den größten Einfluss auf die Konsequenzerwartung besitzen die Barrieren sportlicher
Aktivität, Aufwand und Besorgnisse, nicht jedoch die positiven Erwartungen (wie
interessanterweise auch gesundheitliche Auswirkungen). Bei Älteren korrelieren
allerdings mit dem Grad der körperlichen Aktivität die Erwartungen bezogen auf
Gesundheit und Aufwand am stärksten. Bei den Frauen kommt zusätzlich die Facette
Figur/ Gewicht hinzu. Die Konsequenzerwartungen haben insgesamt betrachtet eine
etwas geringere Vorhersagekraft für die sportliche Partizipation als die Selbstwirksamkeitserwartungen
(Fuchs, 1994, S. 273).
(6) Gesundheitsbezogene Lebensqualität
Lebensqualität wird in der Regel als ein multidimensionales Konstrukt beschrieben, das
nicht direkt erfasst, sondern nur in seinen Teilbereichen über Indikatoren abgebildet

197
Methodik der empirischen Untersuchung
werden kann. Derartige Indikatoren sind beispielsweise materieller Wohlstand, Bildung,
Berufschancen, sozialer Status oder Gesundheit. Sie spiegeln nicht zuletzt die Lebensbedingungen
einer Gesellschaft und deren Individuen wider. Einige Autoren
betonen, dass Lebensqualität vielmehr als die objektive Verfügbarkeit von materiellen
und immateriellen Dingen den Grad umfasst, mit dem ein vom Einzelnen erwünschter
Zustand an körperlichem, psychischem und sozialem Befinden auch tatsächlich erreicht
wird. Über die Frage, welche Bereiche zur Lebensqualität zählen, gibt es
unterschiedliche Auffassungen (vgl. Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000).
Die WHO bezeichnet mit Lebensqualität die subjektive Wahrnehmung einer Person
bzgl. ihrer Stellung im Leben in Relation zur Kultur und den Wertsystemen, in denen
sie lebt, und in Bezug auf ihre Ziele, Erwartungen, Standards und Anliegen. Des
Weiteren umfasst Lebensqualität in Anlehnung an den Gesundheitsbegriff das
körperliche, psychische und soziale Befinden eines Individuums. So wird die
gesundheitsbezogene Lebensqualität beispielsweise als subjektiv wahrgenommener
Gesundheitszustand beschrieben, der verschiedene zentrale Aspekte wie
krankheitsbedingte Beschwerden, die psychische Verfassung/ das Wohlbefinden,
Lebenszufriedenheit, zwischenmenschliche Beziehungen und soziale Interaktion enthält
(Schuhmacher et al., 2003).
Zur Messbarkeit von Lebensqualität gibt es unterschiedliche theoretische Ansätze. Die
amerikanische Quality of Life-Forschung ist der Auffassung, dass Lebensqualität im
Zuge der gesellschaftlichen Entwicklung zunehmend durch immaterielle Werte
bestimmt wird. Da Glück, Zufriedenheit und Ängste aber nur durch die Bürger selbst
beurteilt werden können, muss auch die Messung der Lebensqualität durch deren
Befragung erfolgen. Lebensqualität kann individuell und kollektiv gemessen werden.
Dazu müssen die Parameter der Lebensqualität ausreichend definiert sein. Sowohl die
Bestimmung der Parameter wie die Setzung von Normen für diese Parameter sind
konfliktbeladen.
Die subjektive Lebensqualität wird anhand der Kurzform des WHOQOL-100 von
Angermeyer, Kilian & Matschinger (2000) erhoben. Die Kurzform WHOQOL-BREF
umfasst insgesamt eine Auswahl von 26 Items aus dem WHOQOL-100. Jede Facette
des WHOQOL-100 ist dabei durch ein Item repräsentiert, so dass die Gesamtstruktur
des Instruments damit auch in seiner Kurzform erhalten bleibt. Lediglich zwei Domänen
wurden in der Kurzform zusammengefasst. Damit weist der WHOQOL-BREF in seiner
endgültigen Form mit der physischen und der psychischen Facette sowie mit den beiden

198
Methodik der empirischen Untersuchung
Facetten soziale Beziehungen und Umwelt eine Vier-Domänen-Struktur auf (vgl.
Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000, S. 56).
Bei der Beantwortung der Fragen werden die Teilnehmenden gebeten, an die
vergangenen zwei Wochen zu denken. Als Antwortmöglichkeit steht einer Fünferskala
zur Verfügung, die sich je nach Facette sprachlich etwas unterscheidet. In der Regel
wird aber mit (1) eine negative Verankerung (z.B. „sehr unzufrieden“ oder „sehr
schlecht“), mit (3) „weder noch“ oder „teils - teils“ und mit (5) „sehr zufrieden“ oder
„völlig“ eine positive Verankerung abgebildet (vgl. Anhang, Fragebogen, Teil 6).
Zur Überprüfung der psychometrischen Eigenschaften (Reliabilität und Validität) der
deutschsprachigen Version des WHOQOL-100 sowie des WHOQOL-BREF wurden
verschiedene repräsentative Studien unter Einbeziehung von Personen aus der Allgemeinbevölkerung
und verschiedener Patientengruppen durchgeführt. Die
Zuverlässigkeit der Messung für die einzelnen Domänwerte in der der
deutschsprachigen Version des WHOQOL-BREF (Reliabilität) wird von den Autoren
unter Berücksichtigung subgruppenspezifischer Unterschiede als akzeptabel bezeichnet
(vgl. Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000, S. 51). Die inhaltliche Verständlichkeit
und Vollständigkeit (Konstruktvalidität) des WHOQOL-BREF wird als sehr gut
beurteilt (vgl. Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000, S. 66).
(7) Teilnahmemotivation
Die Teilnahmemotivation wurden mit Hilfe einer deutschen Kurzversion der von Ogles
& Masters 1993 entwickelten Motivation of Marathoners Scale (MOMS) erfasst. Im
Original besteht MOMS aus 56 Items, die insgesamt vier weitestgehend voneinander
unabhängige Teilnahmemotivdimensionen beschreiben. Darunter fallen die neun
Subskalen Sinngebung, Selbstwert, Psychische Gesundheitsorientierung (Dimension
Psychologische Motive), Persönliche Zielerreichung, Wettkampf (Dimension
Persönliche Motive), Anerkennung, Zusammensein (Dimension Soziale Motive),
Allgemeine Gesundheitsorientierung und Gewichtsregulation (Dimension
Gesundheitsmotive).
Die Validierung des amerikanischen Originalinstrumentes erfolgte von Ogles & Masters
(1993) basierend auf den Ergebnissen vorausgehender Studien. Die extrahierten
Faktoren wurden den klassischen Reliabilitätsanalysen zur Überprüfung der internen
Konsistenzen und der Item-Trennschärfen unterzogen (Stoll, Würth & Ogles 2000;
Ogles & Masters 1993). Die dabei überprüften internen Konsistenzen der MOMS-

199
Methodik der empirischen Untersuchung
Subskalen zeigten Cronbach-Alphas zwischen .83 und .91. Die amerikanische
Originalversion wurde dann von Stoll & Ogles (Stoll, Würth & Ogles, 1999) einer
Forward-Backward-Forward-Translation unterzogen. Schöne (1998) sowie Stoll, Würth
& Ogles (1999) berichten von einer Validierung der deutschen Version. Die Items
wurden von Ogles & Masters (1993) mit einer sieben-stufigen Skala versehen, von (1)
„spielt überhaupt keine Rolle“ bis (7) „spielt eine sehr große Rolle“. Die Subskalen
entstehen durch Addition der Items jeder einzelnen Subskala und anschließender
Division durch die Anzahl der Items. Dadurch entstehen die zu betrachtenden
Mittelwerte je Subskala, die dementsprechend auch zwischen 1 und 7 variieren.
Wie bereits in den Kapiteln 1 bzw. 2 erläutert worden ist, wurden bereits in vielen
Studien zum Alterssport die Motive der Teilnehmer erhoben. Allerdings fällt bei der
Auswahl und Betrachtung der verwendeten Messinstrumente auf, dass bisher kein
Instrument verwendet wurde, welches den Kriterien der Validität und Reliabilität
genügt. In der Regel wird eine Liste mit ca. 25 Items vorgegeben, aus denen dann die
fünf wichtigsten von den Untersuchungsteilnehmern auszuwählen sind. Zu derartigen
Motiven zählen beispielsweise Items wie „weil es gesund ist“ oder „weil es Spaß
macht“, „es Bewegungsmangel ausgleicht“ oder „um körperlich fit und gelenkig zu
bleiben“ usw. Die Daten der Repräsentativbefragung des B.A.T. Freizeitforschungsinstitut
1994 (Frage 3) thematisieren das allgemeine Wohlbefinden, körperliche
Leistungsfähigkeit, Spaß und Abwechslung, Geselligkeit, Abhärtung gegen Krankheit,
Entspannung, geistige Beweglichkeit und Selbstbestätigung (vgl. Denk & Pache, 1996,
100-102; S. 108ff). Derartige Motive oder Motivbündel verschweigen allerdings ihren
theoretischen Bezug und werden somit den Ansprüchen der Motiv- und Motivationsforschung
nicht gerecht. Obwohl der MOMS bisher eher sportartenspezifisch
eingesetzt wurde, wird mit dem MOMS in der vorliegenden Untersuchung der Versuch
unternommen, differenzierter und anhand eines standardisierten sowie eines hinsichtlich
der statistischen Kennwerte überprüften Messinstruments die Teilnahmemotivation für
die Zielgruppe 60plus zu erheben.
(8) Soziodemografische Merkmale
Im abschließenden Teil des Fragebogens werden (sozio-)demographische Daten
erhoben (5 Items, erhoben lediglich zum Messzeitpunkt T1). Zur Erfassung der
soziodemografischen Merkmale der Probanden wurden die vier Items Geburtsjahr,
Geschlecht, Familienstand und Schulabschluss eingesetzt. Um das Alter der Teilnehmer
nicht direkt abzufragen wurde das Geburtsjahr erhoben. Damit konnte eindeutig das

200
Methodik der empirischen Untersuchung
Alter festgelegt werden, das die Teilnehmer zu Beginn des ersten Messzeitpunktes (T1)
vor der Intervention hatten. Dieses war zugleich Grundlage für alle weiteren
Berechnungen, auch wenn sich das Alter einzelner Probanden während des Zeitraums
der Intervention bereits verändert hatte.
5.2.4.3 Untersuchungsdesign
Um die Frage- und Zielstellung der Studie entlang der aufgestellten Hypothesen angemessen
untersuchen zu können, ist ein bestimmtes empirisches Untersuchungsdesign
erforderlich. Für die Arbeit wurde eine randomisierte, kontrollierte und (quasi)experimentelle
Interventionsstudie mit drei Messzeitpunkten gewählt. Das sogenannte
Randomized Controlled Trial (RCT) entspricht im Rahmen der traditionellen Hierarchie
der Beweiskraft zur Beurteilung der Qualität von Publikationen hinsichtlich der
verschiedenen Untersuchungsdesigns dem „Golden Standard“ wissenschaftlicher
Studien (vgl. u.a. Bortz & Döring, 1995; 2003; Fuchs, 2003; Werle, Woll & Tittelbach,
2006, S. 155). Die Untersuchungsteilnehmer werden dabei nach einem Zufallsprinzip
den Studiengruppen (Versuchs- und Kontrollgruppen bzw. Wartegruppe) zugeteilt. Ziel
ist es, eine statistische Vergleichbarkeit der Ausgangsbedingungen zu „konstruieren“.
So können die Untersuchungsgruppen auch während des Zeitraumes der Studie
„kontrolliert“ werden. Die traditionelle Hierarchie der Beweiskraft wurde in die Sprache
der evidenzbasierten Medizin übersetzt. Hierfür stehen heute Qualitätskriterien, die
Evidenzklassen und Härtegrade umfassen (vgl. u.a. Greenhalgh, 2000; Ickert, 2002).
Die Überprüfung der Kriterien für ein experimentelles Vorgehen wurden in Anlehnung
an Bös, Hänsel, Schott, 2000, S. 69 durchgeführt (vgl. auch Bortz & Döring, 2003;
Bortz & Lienert, 1998). Der für die Studie entwickelte Untersuchungsplan beinhaltet
insgesamt drei Messungen (vgl. Tab. 10).
Tab. 10 Untersuchungsplan mit Messzeitpunkten [T1=Messzeitpunkt 1(pre-); T2= Messzeitpunkt 2
(post-),Tt3=Messzeitpunkt 3 (follow up 6 Monate nach Ende der Intervention]
Gruppe T1 Intervention T2 T3
Versuchsgruppe 1 (VG1) x Bildungsorientierte Intervention x x
Versuchsgruppe 2 (VG2) x Allgemeines Aktivierungsprogramm x x
Kontrollgruppe (KG) x keine Intervention (Wartegruppe) x x
Die erste Untersuchung wird vor Beginn der Intervention (Pre-Test: T1) durchgeführt.
Im Anschluss an das zehnwöchige Interventionsprogramm findet die zweite Erhebung

201
Methodik der empirischen Untersuchung
statt (Post-Test: T2). Um auch mittel- bzw. längerfristige Effekte analysieren zu können,
wurde sechs Monate nach Beendigung der Intervention eine dritte Messung, das Follow
up (T3) durchgeführt. Der Zeitraum von sechs Monaten nach Ende der Intervention
wurde in Anlehnung an das TTM gewählt. Trotz kritischer und auch berechtigter
Einwände hat sich der Zeitraum von sechs Monaten in einschlägigen Studien als
Referenzzeitraum erwiesen, in dem es frühestmöglich zu beobachtbaren Verhaltensänderungen
kommen kann. Versuchsgruppe 1 (VG1) erhält die in Kapitel 4 konzipierte
bildungsorientierte Intervention. Die Versuchsgruppe 2 (VG2) fungiert als Placebo-
Aufmerksamkeits-Gruppe und erhält ein allgemeines Aktivierungsprogramm. Inhalte
waren das Walking und Nordic Walking. Ziel des Programmes in der VG2 liegt primär
auf der Förderung der physischen Komponenten. Im Folgenden wird der Stundenablauf
für die VG2 (Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe) skizziert.
Der Ablauf in seiner Grobform ist bei allen Einheiten ähnlich. Eine Einheit dauert 90
Minuten und ist in der Regel in eine Aufwärmphase, Hauptphase und Abschlussphase
gegliedert. Die Teilnehmer treffen sich am ISS. Jede Stunde wird mit der Verteilung der
Nordic Walking-Stöcke eröffnet (5 Minuten). Nach kurzem Einlaufen (ca. 5 bis 10
Minuten) werden die verschiedenen Technikaspekte des Nordic Walking erklärt und
eingeübt (ca. 10 bis 20 Minuten). Im Anschluss daran wird eine immer recht ähnliche
Strecke im Tennenloher Forst für das Nordic Walking gewählt. Während des Laufens
werden die Teilnehmer auch korrigiert. Nach ca. 30-40 Minuten Nordic Walking
werden Kräftigungs- und Dehnübungen unter Hinzunahme der Nordic Walking-Stöcke
durchgeführt (ca. 20 Minuten). Die Übungen werden immer von den Übungsleitern im
Sinne des frontalen Unterrichts vorgezeigt, die Teilnehmer machen gemeinsam die
Übungen nach. Anschließend wird eine weitere abschließende Runde „gewalkt“ (ca. 15
Minuten). Am Ende der Runde geht es Richtung Treffpunkt an das ISS zurück und die
Teilnehmer werden verabschiedet (5-10 Minuten).
Die Kontrollgruppe (KG) wird als Wartegruppe eingerichtet. Wartegruppe heißt, dass
den Teilnehmenden eine gleichwertige Intervention, wie sie die VG1 bzw. VG2 im
Rahmen der Studie erhalten haben, im Anschluss und nach Beendigung der Untersuchungen
und der Datenerhebung in Aussicht gestellt wird. Die KG erhielt die
Intervention ein Jahr später als die VG1 und VG2 im Frühjahr/ Sommer 2006.

5.2.4.4 Randomisierungsverfahren
202
Methodik der empirischen Untersuchung
Im Rahmen des gewählten Studiendesigns wurde auf eine bestimmte Technik der Kontrolle,
auf die sogenannten Randomisierung, zurückgegriffen. Ziel von Randomisierungsverfahren
ist es, die Vergleichbarkeit experimenteller Gruppen herzustellen und
auch während der Untersuchung zu gewährleisten. Gerade in Bezug auf Unterschiede,
die durch Personenvariablen oder durch mögliche versuchsirrelevante (Umwelt-)-
Einflüsse bedingt sind, kann eine Randomisierung zumindest weitgehend kontrollierend
entgegenwirken. Die Randomisierung stellt also die wichtigste Methode der Kontrolle
bekannter oder unbekannter Störfaktoren innerhalb einer Versuchsplanung dar. Mit
Hilfe der Randomisierung wird die zufällige Zuteilung der Versuchspersonen zu den
experimentellen Gruppen sowie zu den Versuchsbedingungen vorgenommen. Dabei
muss jede Versuchsperson die gleiche Chance haben, zu einer der experimentellen
Bedingungen zugeordnet zu werden. Die Zufallszuteilung ist ein methodisches Prinzip,
das streng eingehalten werden muss. Die strikte Zuteilung durch Zufall wird durch ein
systematisches Verfahren vor Beginn der Untersuchung sichergestellt.
Da jede Randomisierung mit Zufallsfehlern behaftet ist, garantiert die Randomisierung
die Vergleichbarkeit nicht, aber sie gewährleistet eine Vergleichbarkeit innerhalb
bestimmter statistischer Fehlergrenzen. Das heißt, wenn Versuchspersonen nach Zufall
auf zwei Gruppen aufgeteilt werden, dann sollten mögliche Unterschiede zwischen den
Gruppen hinsichtlich aller möglichen Variablen nur zufallsbedingt infolge von
Stichprobenfehlern sein. Die Effizienz der Zufallszuteilung ist bei einer kleinen
Gruppengröße (weniger oder gleich fünf) gering. Die Vergleichbarkeit der
Personenmittelwerte in den einzelnen Gruppen wächst gemäß den statistischen
Gesetzmäßigkeiten mit der Größe der experimentellen Gruppen.
Das Verfahren erst zu parallelisieren und dann zu randomisieren, stellt ebenfalls eine
Form der Randomisierung dar (vgl. Bös, Hänsel & Schott, 2000, 70 f.). Bei der
Parallelisierung werden Blöcke homogener Versuchspersonen gebildet. Dies geschieht
mit Hilfe von Variablen, die vor Beginn der Untersuchung erhoben werden. Diese
Variablen sollten dabei in relevanter Weise den Zusammenhang zwischen abhängigen
und unabhängigen Variablen erfassen. Dieses Verfahren ist insofern mit der
Randomisierung vergleichbar, weil jede Versuchsperson die gleiche Chance hat, zu
einer der Bedingungen zugeordnet zu werden.
Weil es bei der Randomisierung nur um Vergleichbarkeit der Gruppen, nicht aber um
Repräsentativität der Gruppen für irgendwelche Populationen geht, kann man die

203
Methodik der empirischen Untersuchung
Randomisierung mit beliebigen Untersuchungsstichproben durchführen. Entscheidend
ist, dass in den experimentellen Gruppen z.B. vergleichbare Sportler oder eben
Nichtsportlicher sind, nicht aber, dass diese Sportler oder Nichtsportler auch
repräsentativ (für eine bestimmte Population) sind. Wie auch in der Abb. 4
veranschaulicht ist, wurden in der vorliegenden Interventionsstudie folgende
Randomisierungsschritte durchgeführt:
Population: Erlanger Bürger und Bürgerinnen sowie SBK-Mitglieder „60plus“
1. P arallelisierung
nach Alter,
Geschlecht, TTM
2. R andom isierung
der VPn
3. Randomisierung
der Bedingungen
Stichprobe: freiw illige Interessenten
Untersuchungsstichprobe
SK
Zufallszuteilung
Experimentelle Gruppen (G)
G1 G2 G3
Zufallszuteilung
der Bedingungen zu den Gruppen
Experimentelle Bedingungen (EB)
EB1 EB2 EB3
Abb. 4 Randomisierungsverfahren mit den Schritten Parallelisierung und
Randomisierung (G = Gruppe; EB = Experimentelle Bedingungen)
Schritt 1
Wie bereits skizziert, wurden im Anschluss an die Informationsveranstaltung zunächst
alle Interessenten noch vor Beginn der Intervention zu einer Eingangsuntersuchung (T1)
eingeladen. Von diesen wurden grundlegend diejenigen Teilnehmer, die den
Fragebogen ausgefüllt haben, zur Untersuchungsstichprobe gezählt.
Schritt 2
In der vorliegenden Untersuchung wurde der soeben skizzierte Spezialfall der Randomisierung
angewendet. Demnach erfolgte vor dem eigentlichen Randomisierungsvorgang
eine Parallelisierung der Versuchspersonen nach bestimmten Merkmalen. Die Personenmerkmale
wurden parallel zum Erhebungszeitpunkt T1 bei den Versuchspersonen
anhand eines standardisierten Fragenbogens (vgl. Anhang-Fragebogen) erhoben. Für die

204
Methodik der empirischen Untersuchung
Auswahl der Zielgruppe wurden sowohl Einschlusskriterien als auch
Ausschlusskriterien formuliert. Die Blöcke homogener Versuchspersonen, die bei der
Parallelisierung gebildet wurden, ergaben sich mit Hilfe von Variablen, die vor Beginn
der Untersuchung erhoben wurden. Zu den relevanten Merkmalen für den Schritt der
Parallelisierung zählen (1) das Alter, (2) das Geschlecht und (3) das Stadium der
sportlichen Aktivität (operationalisiert durch das transtheoretische Modell der
Verhaltensänderung). Anhand dieser drei Merkmale wurden die
Untersuchungsteilnehmer per Zufallssystem den experimentellen Gruppen zugeteilt. Für
das Zufallsverfahren wurde ein statistisches Programm benutzt, welches die Verteilung
der Versuchspersonen auf die Gruppen vornimmt.
Schritt 3
Mit dem Schritt 3 erfolgte die eigentliche Randomisierung. Entscheidend ist die Randomisierung
der Versuchspersonen auf die am Versuch beteiligten Gruppen. Dabei
werden die Versuchspersonen der gesamten Untersuchungsstichprobe nach Zufall den
einzelnen experimentellen Untersuchungsgruppen oder direkt den einzelnen
experimentellen Bedingungen zugeteilt. Zusätzlich zu der Randomisierung der
Teilnehmer zu den Untersuchungsgruppen wurde per Zufall auch festgelegt, welche
Untersuchungsgruppe welche experimentellen Bedingungen erhalten soll. Die
Randomisierung der experimentellen Bedingungen zu den Untersuchungsgruppen ist
nicht unbedingt notwendig und hat eigentlich nichts mit der Randomisierung der
Versuchsteilnehmer zu tun. Lediglich eine subjektive Beeinflussung durch den
Forscher, der möglicherweise eine bestimmte Bedingung mit ganz bestimmten
Teilnehmern favorisiert und dadurch vielleicht unbewusst einen Versuchsleitereffekt
produziert, soll verhindert werden.
5.2.4.5 Datenerhebung und Datenverarbeitung
Für die Beantwortung der Fragestellungen auf der Ebene der Evaluation der Wirkungen
kamen unterschiedliche Datenerhebungsmethoden (vgl. Bös, Hänsel & Schott, 2000, S.
39) zur Anwendung. Im Vordergrund und für die zentrale Fragestellung relevant stand
eine schriftliche Befragung.
Die Studie begann nach der Bekanntgabe in der lokalen Presse mit einer größeren Auftaktveranstaltung,
bei der über 100 Interessierte teilnahmen. Auf dieser Veranstaltung
wurden durch die Studienleiterin das Konzept des Projektes und die Ein- und
Ausschlusskriterien für die Ziel- und Adressatengruppe besprochen, die Inhalte der

205
Methodik der empirischen Untersuchung
Intervention durch die Übungsleiter präsentiert und auch die Besonderheiten der
Randomisierung wurden erörtert sowie Fragen beantwortet. Im Anschluss an diese
Veranstaltung konnten sich interessierte Personen unter Berücksichtigung der Ein- und
Ausschlusskriterien direkt für die ersten Untersuchungstermine (T1) in eine Liste
eintragen. Dies war außerdem für all diejenigen, die sich nicht spontan für eine
Teilnahme entschieden, auch noch bis zu drei Tagen später per E-Mail oder
Telefonanmeldung möglich.
Die Befragungen und Tests wurden in den Räumlichkeiten des Instituts für Sportwissenschaft
und Sport an der Universität Erlangen-Nürnberg durchgeführt. Für alle
Untersuchungsteilnehmer standen an drei hintereinander folgenden Tagen immer um
die gleiche Uhrzeit Termine zur Verfügung, für die sie sich je nach Zeit eintragen
konnten. Da zum Zeitpunkt T1 vor der Intervention noch keine Gruppen gebildet
worden waren, und auch nicht die Ein- und Ausschlusskriterien bei den mündlichen
bzw. telefonischen Anmeldungen für jeden Einzelnen überprüft wurden, galt dies für
alle interessierten Teilnehmer. Vor dem Austeilen der Fragebögen wurde den
Teilnehmern die Vorgehensweise bei der schriftlichen Befragung erklärt. Während des
Ausfüllens der Fragebögen in einer ruhigen angenehmen Atmosphäre stand den
Teilnehmern immer auch eine betreuende Person aus dem Untersuchungsteam für
etwaige Fragen zu Verfügung. Für die Durchführung der Befragung zu T1, T2 und T3
galten vergleichbare organisatorische Bedingungen.
Die Fragebögen der Untersuchungsteilnehmer wurden anonymisiert und mit einem
Code versehen. Für die Vergleichbarkeit der Ergebnisse bleibt dieser Code über die verschiedenen
Messzeitpunkte hinweg identisch. Die Eingabe der Daten in den PC wurde
durch ein Team von Studierenden durchgeführt. Die Gewährleistung der Anonymität
der Untersuchungspersonen war durch die Einweisung der Studierenden zu Beginn der
Studie sowie durch die Studienleitung gegeben.
5.2.4.6 Auswertungsstrategie
Zur weiteren Festlegung der Verfahren, die für die Beantwortung der Forschungsfrage(n)
heranzuziehen sind, ist nicht nur die Vorgehensweise bei der Untersuchung
darzulegen, sondern auch die Art der Datenauswertung (Bös, Hänsel & Schott, 2000, S.
69). Für die Analyse der Wirkungen und die damit verbundene statistische Hypothesenprüfung
sind demnach relevante Möglichkeiten und Verfahren zu diskutieren, die
Testvoraussetzungen anhand der vorliegenden Stichprobe zu überprüfen und schließlich

206
Methodik der empirischen Untersuchung
geeignete Verfahren auszuwählen. Dabei muss zunächst anhand der vorliegenden
Voraussetzungen diskutiert werden, ob parametrische oder nonparametrische
Testverfahren angewendet werden können. Des Weiteren erfolgt eine Überprüfung der
Anwendungsempfehlungen für die Varianzanalyse. Schließlich werden die Auswertungsschritte
und -verfahren, die letztlich zur Anwendung kommen, dargelegt. In
diesem Zusammenhang ist es ebenfalls von Bedeutung, sowohl die hypotheserelevanten
abhängigen (AV) als auch die beiden unabhängigen Variablen (UV) Gruppe und Zeit zu
beschreiben.
Parametrische vs. nonparametrische Testverfahren
Bortz & Lienert (1998) diskutieren Vor- und Nachteile parametrischer und nonparametrischer
Tests. Sie konstatieren, dass es bei kleinen Stichproben für die statistische
Hypothesenprüfung keine Alternative zu den verteilungsfreien Tests gibt. Ein Vorteil
der verteilungsfreien Testverfahren ist, dass diese als voraussetzungsärmer im Vergleich
zu parametrischen Tests gelten. Darüber hinaus halten Bortz & Lienert die statistische
Prüfung der Normalverteilung als Voraussetzung für den Einsatz parametrischer
Verfahren „für ein fragwürdiges Unterfangen“ (1998, S. 49). Insbesondere bei kleinen
Stichproben sei kaum nachweisbar, dass sie aus nicht normalverteilten Populationen
stammen, auch wenn solche bekannt sind. Hieraus resultieren verzerrte („biased“)
Testergebnisse. Die Empfehlung lautet daher im Zweifelsfall, verteilungsfreie Tests
einzusetzen (Bortz & Lienert, 1998, S. 49). Bortz & Lienert (1998, S. 50) konstatieren
darüber hinaus, dass für einige Fragestellungen, z.B. für multivariate Zusammenhangsoder
Unterschiedshypothesen, keine eigenständigen verteilungsfreien Verfahren
existieren. Dieser Fall liegt nun auch in der vorliegenden Untersuchung bei einem Teil
der Fragestellungen und Hypothesen vor.
Für die vorliegende Untersuchung ist zu entscheiden, ob die statistische Hypothesenprüfung
mittels parametrischer oder nonparametrischer Verfahren erfolgt.
Verschiedene multivariate Analyseverfahren setzen entsprechende Bedingungen voraus,
die anhand der vorliegenden Stichprobe zu überprüfen sind. Dazu zählen in der Regel
die Merkmale Intervallskalierung, Normaverteilung und Varianzenhomogenität (vgl.
Brosius & Brosius, 1995). Ausgangspunkt der Überlegungen ist demnach die Prüfung
der relevanten Testverfahren. Hierbei muss zunächst die vorliegende Stichprobengröße
sowie der mehrfaktorielle Untersuchungsplan mit seinen drei - und je nach Fragestellung
- abhängigen oder unabhängigen Stichproben berücksichtigt werden.

207
Methodik der empirischen Untersuchung
In der vorliegenden Studie ist die Stichprobengröße eher als klein bis mittelgroß
einzustufen. In Anlehnung an Bortz und Lienert (1998) sollte die statistische
Hypothesenprüfung daher mit nonparametrischen Tests erfolgen. Bei verteilungsfreien
Tests müssen die Daten nicht notwendigerweise symmetrisch oder normalverteilt sein.
Deshalb, und da es für kleine Stichproben kaum jemals nachzuweisen ist, dass sie aus
nicht normalverteilten Populationen stammen (vgl. Bortz und Lienert, 1998, S. 49),
wird die Normalverteilung anhand der vorliegenden Stichprobe nicht überprüft.
Mittels nonparametrischer Tests können statistisch bedeutsame Effekte sowohl für die
UV Zeit als auch für die UV Gruppe ermittelt werden. Die Prüfung der Hypothese, dass
sich VG1, VG2 und KG unterschiedlich voneinander entwickelt haben, zeigt sich
jedoch in einer Zweifachinteraktion Gruppe x Zeit. Ein derartiger Interaktionseffekt
Gruppe x Zeit ist nur mit Hilfe der Varianzanalyse zu berechnen. Allerdings zählt dieses
Verfahren klassischerweise zu den parametrischen Tests und darf nur dann benutzt
werden, wenn die Stichprobe gewisse Anforderungen und Voraussetzungen erfüllt
(Bortz et al. 1995, S. 513). Ferner stellt sich die Frage, wie sich die Gruppen in
Abgrenzung von- bzw. zueinander entwickelt haben. Werden hierbei Unterschiede
analysiert, so müssten sich diese Effekte schließlich in einer Zweifachinteraktion
Gruppe x Zeit wiederspiegeln. Haben sich also VG1, VG2 und KG im Laufe der Zeit
hinsichtlich ihrer Werte unterschiedlich entwickelt, dann müsste sich das in einer
Zweifachinteraktion von Zeit x Gruppe zeigen.
Anwendungsempfehlungen für die Varianzanalyse
Obwohl die vorliegende Stichprobe mit einem kleinen bzw. mittleren Umfang das
Testen der Hypothesen mit nonparametrischen Verfahren impliziert, ist es für
vorliegende Fragestellung (vgl. Kap. 5.2.4.1, Hypothese 3) erforderlich, anhand der
Varianzanalyse den gewünschten Interaktionseffekt zu überprüfen. Dabei soll folgende
Empfehlung angewendet werden: „Sofern die Voraussetzungen für Normalverteilung
der Grundgesamtheit und/oder der Varianzenhomogeniät nicht gegeben sind, bleibt die
Varianzanalyse unter bestimmten Bedingungen dennoch anwendbar. ... Insgesamt gilt
die Faustregel, dass die Varianzanalyse bei Stichproben bzw. Experimenten mit
gleichen Zellbesetzungen verhältnismäßig robust gegenüber Verletzungen der
Prämissen ihres linearen Grundsatzes ist.“ (Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2003,
S. 151). Außerdem konstatieren die Autoren, dass die materielle Aufgabe der
Varinanzanalyse lediglich darin besteht, die Tatsache des Vorliegens eines

208
Methodik der empirischen Untersuchung
Zusammenhangs zu testen und nicht Aussagen über die Stärke des Zusammenhangs zu
machen. Demnach ist der Raum für Fehlinterpretationen verhältnismäßig klein (vgl.
Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2003, S. 151). Weitaus wichtiger ist es, im
Vorfeld der Analysen Hypothesen über den Wirkungszusammenhang der UV und der
AV zu formulieren.
Auswertungsschritte
Im ersten Analyseschritt wird vor dem Hintergrund der oben skizzierten Diskussion
über die Anwendungsvoraussetzungen eine Varianzanalyse für die einzelnen zu
prüfenden Konstrukte (AV’s), d.h. für die jeweiligen Skalen und Subskalen, durchgeführt.
Dabei werden zunächst die beiden Haupteffekte für die Faktoren Gruppe (UV)
und/ oder Zeit (UV) und anschließend der Interaktionseffekt für Gruppe x Zeit für jede
Skala bzw. Subskala ermittelt. Im zweiten Analyseschritt kommen die nonparametrischen
Tests zur Anwendung. Dabei werden die Ergebnisse der VA für die UV
Gruppe und/ oder Zeit aufgegriffen. Die Berechnungen erfolgen in je zwei weiteren
Rechenschritten mit jeweils unterschiedlichen parameterfreien Verfahren zunächst für
die UV Gruppe (vgl. Kap. 5.2.4.1, Hypothese 1) und anschließend für die UV Zeit (vgl.
Kap. 5.2.4.1, Hypothese 2).
Unabhängige Variable Gruppe
(vgl. Kap. 5.2.4.1, Hypothese 1) Die drei Gruppen VG1, VG2 und KG sind nur dann
miteinander vergleichbar, wenn sie sich in ihren Ausgangswerten, sprich zu t1, nicht
voneinander statistisch bedeutsam unterscheiden, sondern ähnliche Ausgangswerte
aufweisen.
(Hypothese 2) Für die statistische Hypothesenprüfung der darauffolgenden
Fragestellung, ob zu einem der drei Messzeitpunkte T1, T2 oder T3 ein Unterschied
zwischen den Gruppen (UV) besteht, kommt der Kruskal-Wallis-H-Test zur
Anwendung. Dieser vergleicht die zentrale Tendenz von mehr als zwei unabhängigen
Stichproben und ist damit das verteilungsunabhängige Pendant zum parametrischen T-
Test für unabhängige Stichproben. Tritt dabei ein statistisch bedeutsamer Effekt auf, so
ist dieser im paarweisen Vergleich tiefergehend zu analysieren. Dies erfolgt anhand des
Mann-Whitney-U-Tests für jeweils zwei der drei unabhängigen Stichproben im
paarweisen Vergleich (vgl. Bortz & Lienert, 1998). Dieser vergleicht die zentrale
Tendenz zweier unabhängiger Stichproben und ist damit das verteilungsunabhängige

209
Methodik der empirischen Untersuchung
Pendant zum parametrischen T-Test für unabhängige Stichproben. Im Vergleich zum
Mediantest hat der U-Test eine höhere Teststärke, da er Ranginformationen vollständig
nutzt. Somit besteht mit dem U-Test eine höhere Wahrscheinlichkeit, die Hypothese
richtigerweise anzunehmen. Der U-Test verliert an Aussagekraft (Validität), wenn die
Stichproben verschieden groß sind und wenn die kleinere Stichprobe mehr streut als die
größere. In diesem Fall und bei Deckeneffekten wäre der Mediantest vorzuziehen (vgl.
Bortz & Lienert, 1998).
Unabhängige Variable Zeit
Zur Überprüfung der Annahme, dass sich die Versuchgruppen von Messzeitpunkt T1 zu
Messzeitpunkt T2 und schließlich zu Messzeitpunkt T3 verändern (ungerichtet) oder
eben nicht verändern (KG), wird der Vorzeichenrangtest von Friedmann (vgl. Bortz &
Lienert, 1998) angewendet. Für die Beantwortung der Frage, ob über den Zeitraum von
drei Messzeitpunkten (T1-T2-T3) in einer der Gruppen VG1, VG2 und/ oder KG
statistisch relevante, bedeutsame Veränderungen auftreten, wird jede Gruppe separat
und unabhängig voneinander betrachtet. Da in dem vorliegenden Untersuchungsdesign
für diese Fragestellung drei abhängige Stichproben vorliegen, kommt zunächst der
Friedmann-Test zur Anwendung. Dieser prüft, ob sich mehr als zwei (im vorliegenden
Fall also drei) abhängige Stichproben in ihrer zentralen Tendenz unterscheiden und er
berücksichtigt dabei auch die Größe des Unterschieds.
Wurden anhand der Analyse statistisch bedeutsame Effekte ermittelt, werden
anschließend die drei Messzeitpunkte jeweils im paarweisen Vergleich mit Hilfe des
Vorzeichenrangtestes von Wilcoxon für jedes Zeitintervall (von T1 zu T2, von T1 zu T3
und von T2 zu T3) separat für jede Gruppe VG1, VG2 und KG nacheinander getestet.
Dieser Test prüft, ob sich zwei abhängige Stichproben in ihrer zentralen Tendenz
unterscheiden und berücksichtigt dabei auch die Größe des Unterschieds (vgl. Bortz &
Liniert, 1998).
Anhand der Mittelwertverläufe werden schließlich die analysierten Effekte für die UV
Zeit für die einzelnen Gruppen VG1, VG2 und KG präzisiert und zur leichteren
Lesbarkeit im Ergebnisteil auch graphisch veranschaulicht (vgl. Kap. 6 bzw. Anhang zu
Kapitel 6).
Schließlich wurde eine Kovarianzanalyse durchgeführt, um noch einmal isoliert den
Einfluss (verschiedener) untersuchungsrelevanter Kovariaten auf die AV’s zu
analysieren. Die Kovariaten werden ähnlich wie UV’s behandelt und im Rahmen der

210
Methodik der empirischen Untersuchung
Prozedur der Varianzanalyse ermittelt (vgl. Brosius & Brosius, 1995, S. 443). Als
Kovariaten fungieren die im Rahmen der soziodemographischen Merkmale erhobenen
Variablen Bildung, Alter und Geschlecht.
Für die Charakterisierung der Stichprobe kamen Verfahren der deskriptiven Statistik
zur Anwendung. Hierbei wurden Mittelwerte (MW), Standardabweichungen (S) sowie
Häufigkeiten berechnet. Für den Vergleich der Teilnehmer in den Versuchs- und
Kontrollgruppen wurden die untersuchungsrelevanten soziodemographischer Variablen
Alter, Geschlecht, Familienstand und höchster Bildungsabschluss erhoben. Der
Gruppenvergleich für die ausgewählten Variablen erfolgte mittels des Tests nach
Kruskal-Wallis.
Die Auswertung des Drop-Out der Teilnehmer erfolgte anhand deskriptiver Statistik in
Form von Häufigkeitsauszählungen. Das Signifikanzniveau wurde für den α-Fehler auf
p < 0,5 festgelegt. Da die Hypothesen ungerichtet formuliert sind und weniger als N=30
Fälle pro unabhängiger Stichprobe vorliegen, wird jeweils die exakte einseitige Irrtumswahrscheinlichkeit
in Anlehnung an Bortz & Lienert (1998, S: 48) und Bühl & Zöfel
(1999) angegeben. Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt mit dem Statistikprogramm
SPSS 11.5 für Windows.
5.2.4.7 Untersuchungsteilnehmer
In diesem Abschnitt werden die Untersuchungsteilnehmer näher beschrieben und
charakterisiert. Wichtig dabei ist zunächst die Definition von Ein- und
Ausschlusskriterien für die Ansprache der Adressatengruppe. Ferner geht es um die
tatsächlich durchgeführten Maßnahmen für die Gewinnung und Rekrutierung der
Untersuchungsteilnehmer. Schließlich werden weitere strukturelle Rahmenbedingungen
skizziert, welche möglicherweise einen Einfluss auf die Motivation zur Teilnahme an
der Untersuchung und Interventionsmaßnahme haben könnten.
Als Zielgruppe für die Interventionsstudie wurden Männer und Frauen mit der Altersformel
„60plus“ angesprochen. Die Altersgruppe wurde gemäß den theoretischen Vorüberlegungen
so ausgewählt, weil es gerade in der Übergangszeit zwischen Berufsleben
und Rente zu Veränderungen und damit möglichen Selbst- und Sinnfindungen kommen
kann. Das Vakuum, das durch den Wegfall der Berufstätigkeit entstehen kann, den
angehenden Senioren bei entsprechenden Angeboten, ihre Zeit für eine Auseinandersetzung
mit dem eigenen Bewegungsverhalten zu nutzen (vgl. Kap. 2).
Für die Teilnehmerrekrutierung wurden zwei Wege bzw. Verfahren konzipiert und

211
Methodik der empirischen Untersuchung
miteinander kombiniert. Kombinierte Strategien für die Teilnehmerrekrutierung haben
sich auch in vergleichbaren Studien als eine der effektivste Vorgehensweisen erwiesen
(vgl. z.B. Hopman-Rock & Westhoff, 2002a; b). Ziel war es zum einen, die Zielgruppe
aus einer zufällig ausgewählten Anzahl von Mitgliedern in der definierten Altersgruppe
aus der Siemens Betriebskrankenkasse (SBK) in Erlangen zu rekrutieren. Die SBK-
Mitglieder wurden mit einem entsprechenden Informationsschreiben kontaktiert und zu
einer unverbindlichen Informationsveranstaltung in den Hörsaal des ISS eingeladen
(vgl. Anhang – Einladung der SBK Mitglieder Informationsveranstaltung). Zum andere
sollte ein informativer Artikel in der örtlichen Presse für Interessenten und Teilnehmer
an der Interventionsstudie werben und ebenfalls unverbindlich zu der
Informationsveranstaltung einladen. Die Presseinformation wurde gemäß Konzept
bewusst nicht im Sportteil der Zeitung, sondern im Kultur- und Veranstaltungsteil
platziert. Ziel war es, insbesondere auch diejenigen „Nichtsportler“ zu erreichen, die
gewöhnlich den Sportteil der Tageszeitung überblättern (vgl. Anhang –
Presseinformation zur Informationsveranstaltung). Die Informationsveranstaltung
diente insbesondere der genauen Information über die Einzelheiten der Interventionsstudie
(Ziele und Zielgruppe des Projektes, Ein- und Ausschlusskriterien, das
geplante Randomisierungsverfahren, die Durchführung der Untersuchungen und Befragungen,
Ablauf und Inhalte der Bewegungsgruppen). Vor der endgültigen
Entscheidung eines Teilnehmers, konnten sich alle Interessierten auf der Informationsveranstaltung
genau informieren. Gerade das Randomisierungsverfahren wurde im
Vorfeld als recht kritischer Aspekt hinsichtlich seiner Akzeptanz bei den Interessenten
eingeschätzt. Im Rahmen der Informationsveranstaltung wurde dies jedoch ausführlich
vorgestellt und Raum für Fragen eingeräumt. Als möglicher Grund für Ablehnung einer
Teilnahme wurde dies auch in der Evaluation berücksichtigt.
Die Teilnehmerrekrutierung startete ca. drei Monate vor Projektbeginn. Dabei wurde
nicht nur die allgemeine Ansprache über einen Zeitungsartikel zur Werbung genutzt
sondern auch die Kooperation mit der SBK, um gezielt Mitglieder in der
entsprechenden Altersgruppe auf das Gesundheits- und Bewegungsangebot aufmerksam
zu machen.
Vom Kooperationspartner SBK erhielt die Studienleitung eine Datei mit ca. 1000
Adressen von SBK-Mitgliedern, welche die erforderlichen Merkmale der zuvor
definierten Zielgruppe erfüllten. Hiervon wurden per Zufallsauswahl ca. 750
Serienbriefe im März 2005 verschickt.

212
Methodik der empirischen Untersuchung
Nach Aussagen und Rücksprache mit dem verantwortlichen Marketing-Experten der
SBK erhalten SBK-Mitglieder in der Regel eine Vielzahl von Werbematerialien, so dass
bei vergleichbaren Werbeschreiben mit einer Rücklauf- und Erfolgsquote von ca. 5 %
zu rechnen ist. Am Ende nahmen 39 Mitglieder der SBK (von 88 Teilnehmern
insgesamt) an der Informationsveranstaltung teil. Wenn man an dieser Stelle eine
Rücklaufquote bemisst, beträgt diese 5,2 %.
Nun lagen nach den ersten Werbeschritten insgesamt 106 Anmeldungen zur Infoveranstaltung
am 15.04.05 am ISS in Erlangen vor. Letztendlich erschienen zur Infoveranstaltung
88 Interessierte. Bei den nicht erschienenen Interessierten waren zumeist terminliche
Verpflichtungen oder das erloschene Interesse die Gründe für das
Nichterscheinen, wie sich in späteren Evaluationstelefonaten herausstellte. Nach der
Informationsveranstaltung und nach der Berücksichtigung der Ein- und Ausschlusskriterien
blieben am Ende insgesamt 56 Anmeldungen übrig. Auf die Anzahl und die
Begründung der Ablehner wird an späterer Stelle bzw. im Rahmen der Evaluation und
bei der Darstellung der Ergebnisse auf der Ebene der Durchführung/ Implementierung
eingegangen. Im weiteren Verfahren wurden diese 56 Teilnehmer dem Randomisierungsverfahren
unterzogen und den unterschiedlichen Interventionsgruppen
zugeteilt. Nach der Zustimmung der Teilnehmer zu der Gruppenzuteilung blieben am
Ende für die Versuchsgruppe 1 insgesamt 19 Teilnehmer, für die Versuchsgruppe 2
ebenfalls 19 Teilnehmer und für die Kontrollgruppe 18 Teilnehmer übrig.
5.2.4.8 Merkmale der Stichprobe
Mit den Personen, die sich nach der Auftakt- und Informationsveranstaltung für die
Teilnahme an der Interventionsstudie zu den vorgestellten besonderen Konditionen
entschieden hatten, wurden zeitnah Termine für die Eingangsuntersuchung und damit
für die erste Erhebung (T1) vereinbart. Für die nun folgende Beschreibung der
Stichprobe anhand soziodemographischer Merkmale wurden diejenigen Personen
einbezogen, die zum ersten Erhebungszeitpunkt (T1) den Fragebogen ausgefüllt und
abgeben hatten. Die Charakterisierung der Versuchsgruppen 1 (VG1) und 2 (VG2)
sowie der Kontrollgruppe (KG) bezieht sich ebenfalls auf den Erhebungszeitpunkt (T1).
Zu den mittels Fragebogen erfassten soziodemographischen Variablen zählten Alter,
Geschlecht, Familienstand, Bildungsstatus und der zum Befragungszeitpunkt ausgeübte
Beruf bzw. berufliche Status (vgl. Anhang-Fragebogen).

213
Methodik der empirischen Untersuchung
Altersverteilung
Zum Erhebungszeitpunkt T1 ergab sich für die Gesamtstichprobe (n=56) ein durch-
schnittliches Alter von M = 60 (± 3) Jahren. Die älteste Teilnehmerin war 70 Jahre und
die jüngste Teilnehmerin 55 Jahre alt. Da die meisten Teilnehmer mit insgesamt 96 %
jedoch zwischen 57 und 66 Jahre alt waren, sind diese beiden Werte als „Ausreißer“ zu
betrachten (vgl. Abb. 5).
Der Formel „60plus“, mit der im Vorfeld der Intervention die Teilnehmer beworben
worden waren, entsprach knapp die Mehrheit der Teilnehmer mit insgesamt 52 %. Demgegenüber
standen 48 % der Teilnehmer mit einem Alter von unter 60 Jahren.
Abb. 5 Durchschnittsalter der Teilnehmer in den Gruppen zu T1 (Mittelwerte)
In der Kernzielgruppe im Alter von 58 bis 63 Jahren waren insgesamt 64 % der
Teilnehmer der Gesamtstichprobe. Jünger als 58 Jahre waren 18 % und über 63 Jahre alt
weitere 20 % der Personen der Gesamtstichprobe.
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
52,6%
47,5%
Durchschnittsalter in den Gruppen
63%
62%
61%
62,3%
60%
60,6%
59%
58%
59,2%
VG1 (n=19) VG2 (n=19) KG (n=18)
33,3%
66,7%
78,6%
21,4%
VG1 (n=19) VG2 (n=19) KG (n=18)
60plus
< 60 Jahre
Abb. 6 Altersverteilung über die Gesamtstichprobe sowie in VG1, VG2 und KG

214
Methodik der empirischen Untersuchung
In Bezug auf eine altersbezogene Dreiteilung der Stichprobe in jünger als 58 Jahre, zwischen
58 und 63 Jahren sowie älter als 63 Jahren bestehen zwischen den Teilnehmern
der VG1, der VG2 und der KG allerdings keine Unterschiede. Lediglich bei der
Einteilung in die Formel „60plus“ gibt es Gruppenunterschiede, wie es auch in der oben
stehenden Abb. 6 zu erkennen ist. In der VG1 lag das mittlere Alter bei 60 (± 3) Jahren.
Die jüngste Teilnehmerin war 57 Jahre alt, die älteste 70 Jahre. Die knappe Mehrheit
der Gruppe (53 %) lag dabei unter der „60plus“-Grenze, 47 % der Teilnehmer waren
älter als 60 Jahre. In der Kernzielgruppe zwischen 58 und 63 Jahren befanden sich 79
%. Jeweils 10,5 % waren jünger bzw. älter als diese. In der VG2 lag das mittlere Alter
bei 59 (± 3) Jahren und damit geringfügig unter dem Durchschnittsalter der
Gesamtstichprobe. Die jüngste Teilnehmerin war 55 Jahre alt, die älteste 64 Jahre. 67 %
der Teilnehmer lagen unter der „60plus“-Grenze. Demgegenüber war etwa ein Drittel
der Gruppe (33 %) älter als 60 Jahre (vgl. Abb. 6). In der Kernzielgruppe zwischen 58
und 63 Jahren befanden sich 61,1 % der Teilnehmer. Ein knappes Drittel (27,8 %) der
Teilnehmer war jünger als 58 Jahre und 11,1 % lagen über 63 Jahren. In der KG lag das
mittlere Alter bei 62 (± 3) Jahren und damit etwas über dem Gesamtaltersdurchschnitt.
Die jüngste Teilnehmerin war 57 Jahre alt, die älteste 66 Jahre. Ein knappes Fünftel der
Teilnehmer (21,4 %) lag dabei unter der „60plus“-Grenze, die Mehrheit der Gruppe
(78,6 %) war älter als 60 Jahre (vgl. Abb. 6). In der Kernzielgruppe zwischen 58 und 63
Jahren befand sich genau die Hälfte der Teilnehmer mit 50 %. Während 7 % der
Teilnehmer unter 58 Jahre alt waren, waren immerhin 42,9 % über 63 Jahre alt.
Verteilung der Geschlechter
Zu den insgesamt 56 Untersuchungsteilnehmern, die an der ersten Untersuchung zum
Zeitpunkt T1 teilnahmen, zählten 37 Frauen und 19 Männer. Dies entspricht einem
Anteil von 66,07 % (Frauen) und 33,93 % (Männern) an der Gesamtstichprobe.
Wie in der Abb. 7 veranschaulicht ist, verteilen sich nach der Randomisierung die
Geschlechter auf die drei Gruppen Versuchsgruppe 1 (VG1), Versuchsgruppe 2 (VG2)
und auf die KG nahezu gleichmäßig. Während in der VG1 der Anteil an weiblichen
Teilnehmern bei 63,2 % und derjenige der männlichen Teilnehmer bei 36,8 % lag,
verteilte sich sowohl in der VG2 als auch in der KG das Verhältnis von Frauen und
Männern auf je 68,4 % (Frauen) und 31,6 % (Männer) (vgl. Abb. 7). Bezüglich des
Geschlechts ergaben sich in den drei Gruppen keine statistisch bedeutsamen

Unterschiede.
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
36,8%
63,2%
31,6%
215
Methodik der empirischen Untersuchung
68,4% 68,4%
31,6%
VG1 (n=19) VG2 (n=19) KG (n=18)
männlich
weiblich
Abb. 7 Verteilung des Geschlechts über die Gesamtstichprobe (n=57) sowie in VG1,
VG2 und KG
Familienstand
In Bezug auf die Gesamtstichprobe gab hinsichtlich ihres Familienstandes die Mehrheit
mit 68 % an, verheiratet zu sein (64 %) bzw. mit einem Partner zusammen zu leben (4
%). Insgesamt ein weiteres Viertel der Teilnehmer (26 %) lebt allein (10 %), ist
geschieden (14 %) oder lebt getrennt von einem Partner (2 %). Verwitwet sind 6 % der
Teilnehmer. Bei den Teilnehmern der VG1, der VG2 und der KG bestehen keine
Unterschiede hinsichtlich des Familienstandes.
Bildungsstand
In Bezug auf die Gesamtstichprobe gaben insgesamt 54,7 % hinsichtlich ihres Bildungsstandes
an, mit einem Hauptschulabschluss (30,2 %) bzw. mit der mittleren Reife (24,5
%) abgeschlossen zu haben. Zusammen haben weitere 9,4 % die Fachhoch- (7,5 %)
bzw. Hochschulreife (1,9 %) erlangt. Zusammen etwa ein Drittel der Stichprobe (32,3
%) besitzt einen Fach- (13,2 %) bzw. Hochschulabschluss (18,9 %). Weitere 3,8 % der
Teilnehmer geben einen „sonstigen Abschuss“ an, ohne dass dieser jedoch näher
spezifiziert wurde. In der VG 1 gaben zusammen 57,4 % an, mit einem
Hauptschulabschluss (26,3 %) bzw. mit der mittleren Reife (21,1 %) abgeschlossen zu
haben. Weitere 10,5 % haben die Fachhochschulreife erlangt. Etwa ein Drittel der
Stichprobe (32,3 %) besitzt einen Fach- (13,2 %) bzw. Hochschulabschluss (17 %). Ein
Teilnehmer (1,9 %) besitzt einen postgradualen Abschluss und weitere 3,8 % geben an,

216
Methodik der empirischen Untersuchung
einen „sonstigen Abschuss“ erlangt zu haben, ohne dass dieser jedoch näher spezifiziert
wurde. In der VG2 schlossen zusammen 54,7 % mit einem Hauptschulabschluss (30,2
%) bzw. mit der mittleren Reife (24,5 %) ab. Weitere 9,4 % weisen die Fach- (7,5 %)
bzw. Hochschulreife (1,9 %) auf. Etwa ein Drittel der Stichprobe (32,3 %) besitzt einen
Fach- (13,2 %) bzw. Hochschulabschluss (17 %). Ein Teilnehmer (1,9 %) besitzt einen
postgradualen Abschluss und weitere 3,8 % geben an, einen „sonstigen Abschuss“
erlangt zu haben, ohne dass dieser jedoch näher spezifiziert wurde. In der KG gaben
zusammen 54,7 % hinsichtlich ihres Bildungsstandes an, mit einem Hauptschulabschluss
(30,2 %) bzw. mit der mittleren Reife (24,5 %) abgeschlossen zu haben.
Weitere 9,4 % haben die Fach- (7,5 %) bzw. Hochschulreife (1,9 %) erlangt. Etwa ein
Drittel der Stichprobe (32,3 %) besitzt einen Fach- (13,2 %) bzw. Hochschulabschluss
(17 %). Ein Teilnehmer (1,9 %) besitzt einen postgradualen Abschluss und weitere 3,8
% geben an, einen „sonstigen Abschuss“ erlangt zu haben, ohne dass dieser jedoch
näher spezifiziert wurde. Bei den Teilnehmern der VG1, der VG2 und der KG wurden
keine Unterschiede hinsichtlich des Bildungsniveaus festgestellt.

6 Ergebnisse
217
Ergebnisse
Im folgenden Kapitel 6 werden die Ergebnisse der Evaluation beschrieben. Die
Gliederung des Kapitels orientiert sich entlang der methodischen Ausführungen in
Kapitel 5. Die Darstellung der Ergebnisse erfolgt auf Grundlage des Evaluationsmodells
zunächst in Kapitel 6.1 für die Konzeption (vgl. Kap. 5.2.2), danach im Kapitel 6.2 für
die Implementierung (vgl. Kap. 5.2.3) und schließlich in Kapitel 6.3 für den quantitativ
größten Bereich der Evaluation – die Wirksamkeit (vgl. Kap. 5.2.4).
6.1 Ergebnisse „Evaluation der Konzeption“
Ziel der Evaluation auf der Ebene der Konzeption ist die Bewertung der Planung und
Konzeption der Intervention hinsichtlich ihrer Qualität. Hierfür wurden im Rahmen des
Evaluationsmodells die Qualitätsmerkmale Organisationsstruktur, Ressourcen und
Interventionskonzept festgelegt. Die folgenden Abschnitte dokumentieren die Qualität
der einzelnen in diesen Merkmalsbereichen festgelegten Indikatoren.
6.1.1 Organisationsstruktur
Ziel auf der Projektebene war zunächst die Entwicklung eines qualitätsorientierten
Handlungskonzeptes für die Planung und Konzeption sowie für die Durchführung der
Interventions- und Evaluationsstudie. Die Evaluation bezieht sich in diesem
Zusammenhang auf die kritische Betrachtung und Bewertung der Struktur- und
Planungsqualität der Organisation sowie des Organisations-, Zeit- und Ablaufplans. Ziel
der folgenden Ausführungen ist daher die Dokumentation der Organisation und der
Rahmenbedingungen des Projektes.
Das sportgeragogische Interventionsprojekt wurde in seinen Grundzügen von der
Projektleitung und Autorin der vorliegenden Arbeit initiiert. Grundlegend war es dabei
in die Strukturen des Instituts für Sportwissenschaft und Sport der Friedrich Alexander
Universität Erlangen-Nürnberg eingegliedert. Das Projekt war darüber hinaus im
Rahmen eines Praxis- und Projektseminars in das Studium des Diplomstudiengangs
Sportwissenschaft am ISS eingebunden. Wie bereits in Kapitel 5.2.1 skizziert, war
demzufolge an dem Projekt auch eine Seminar-Gruppe von Studierenden in
projektbegleitender Funktion beteiligt. Die Studierenden befanden sich bereits im
Hauptstudium des Diplomstudiengangs Sportwissenschaft. Einige der Studierenden

218
Ergebnisse
wurden im Rahmen der Studie als Übungsleiter für die Interventionsgruppen eingesetzt,
da sie bereits die im Rahmen der Studie geforderte Qualifizierung und Zertifizierung als
Übungsleiter besaßen. Die Teilnahme an dem Projektseminar Sportgeragogische
Interventionen ist verpflichtender Teil des Studiums. Im Rahmen des Seminars gehörte
schwerpunktmäßig die Organisation und Durchführung von Teilen der Evaluation zu
den Aufgaben der beteiligten Studierenden.
Als enger, vor allem ideeller wie auch materieller Kooperationspartner wurde die
Siemens Betriebs Krankenkasse (SBK) gewonnen.
Das Projektseminar begann zunächst mit der Vorstellung der Rahmenkonzeption (theoretischer
Hintergrund, Frage- und Zielstellung sowie geplante Methodik) und dem zeitlichem
Ablauf der Interventionsstudie durch die Seminarleitung. Anschließend wurden
die Studierenden gebeten, Teams zu bilden. Für die projektbegleitenden
Aufgabenbereiche wurde entschieden, ein Organisationsteam, ein Inhaltsteam und ein
Evaluationsteam zu bilden. Jedes Team definierte anschließend seine Aufgabenbereiche
verbunden mit einem Zeit- und Ablaufplan. Die Aufgaben der jeweiligen Teams wurden
schließlich mit der Projektleitung abgestimmt. Darüber hinaus wurden wöchentliche
Arbeitstreffen vereinbart, um den Stand der Projektarbeit sowie anfallende Probleme zu
besprechen. Das Organisationsteam erhielt die Aufgabenbereiche der
Teilnehmerakquirierung, der Datenbankbetreuung, der Öffentlichkeitsarbeit und PR
sowie die strukturelle Organisation. Hierzu zählten vor allem die Kommunikation
zwischen Teams, die Betreuung der Finanzen und die Koordination der erforderlichen
Räumlichkeiten. Die Aufgaben des Inhaltsteams umfassten die inhaltlichorganisatorische
Planung und Koordination der Kursstunden der Interventionen. Das
Evaluationsteam wurde mit der organisatorischen Planung und Durchführung der
Evaluation sowie der Delegation von Evaluationsaufgaben und dem Datenmanagement
(z.B. Datenerhebung und -eingabe) betraut.
Der Zeitrahmen des gesamten Projekts wurde im Vorfeld von der Projektleitung fixiert.
Wie Abb. 8 zeigt, sollte die Kooperation und Vernetzung mit externen Partnern in den
ersten drei Monaten stattfinden. Darunter fielen auch die Bewerbung und Rekrutierung
der Teilnehmer für die Interventionsstudie, die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit sowie
der gesamte Aufgabenbereich des Organisationsteams bis zur Vorbereitung und
Durchführung der Informationsveranstaltung. Diese Veranstaltung sollte den
Interessenten an der Intervention die Möglichkeit geben, detaillierte Auskünfte über das
Projekt zu erhalten. Im zweiten Zeitabschnitt steht die Implementierung. Diese sollte

219
Ergebnisse
vom Inhaltsteam unterstützt geplant und durchgeführt werden. Aus organisatorischen
Gründen musste der Zeitraum auf 10 Wochen mit einer Übungseinheit pro Woche
beschränkt werden.
Interventionsstudie
Evaluationsstudie
Planung & Konzeption
Kooperationspartner
Finanzierung
TN
Implementierung
Formativ Evaluation summativ
t1 t2
Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sep Okt Nov Dez
Informationsveranstaltung
Abb. 8 Projektkonzeption und Zeitrahmen des Projektes
Follow up (t3)
Nach 6 Monaten
Jan 2006
Die Evaluation umfasst den gesamten Zeitraum von der Konzeption über die Teilnehmerrekrutierung
bis hin zum letzen Schritt – die Auswertung des Follow-Up und die
Gesamtauswertung (vgl. Kap. 5.2.4). Der Ablauf und die Aufgabenverteilung im
Einzelnen lehnen sich ganz eng an die zeitlichen Vorgaben der Projektkonzeption an
und können daher in die drei Blöcke Planung und Konzeption (Organisationsteam),
Implementierung (Inhaltsteam) sowie Evaluation (Evaluationsteam) aufgeteilt und
entlang dem Zeitstrahl in Abb. 8 deutlich gemacht werden.
Zum kommunikativen Austausch des gesamten Projektteams wurden Termine und
Arbeitsbesprechungen festgesetzt, die während der Projektimplementierung im
Semester (Sommersemester 2005) wöchentlich stattfanden. In der ersten Sitzung
wurden für jede Gruppe die Aufgaben konkretisiert und verteilt. Die Leitung wurde von
der Dozentin übernommen. Zu Beginn wurde der Zeitrahmen speziell ausgearbeitet und
die einzelnen markanten Punkte, wie die Informationsveranstaltung, die
Interventionsstunden, die Termine für die Untersuchungen zu T1 und T2 (Pretest und
Posttest) zeitlich festgesetzt. Hieran wurden alle Mitarbeiter des Projekts beteiligt.
Die zweite Aufgabe besteht in der Ausarbeitung eines Flyers, der die jeweilige
t3

220
Ergebnisse
Zielgruppe über das Projekt informieren und alle wichtigen Daten über die Intervention
und die Informationsveranstaltung beinhalten soll. Als letzte Aufgabe für das
Organisationsteam wurde eine Ausarbeitung über die wichtigsten organisatorischen
Schritte des gesamten Projektes festgelegt. Der Organisations- und Handlungsplan des
Organisationsteams enthielt folgende wichtige Aufgabenbereiche:
• Betreuung der externen Kooperation und der Finanzierung
• Unterstützung der Teilnehmer-Akquirierung
• Erstellung eines Einladungsschreibens und
• Versand der Serienbriefe für die SBK-Mitglieder
• Pressearbeit
• Datenverwaltung
• Organisation von Räumlichkeiten
• Erstellung eines Flyers
• Erstellung einer Infobroschüre für Informationsveranstaltung
• Betreuung und Koordination der Informationsveranstaltung
• Sonstige Planung von Tätigkeiten in Absprache mit den anderen Teams
Für diese Haupt-Aspekte wurden weitere Unterkriterien formuliert, die von den Teilnehmern
des Organisationsteams umgesetzt werden sollten. Die Aufgabenübernahme
wurde zusammen mit dem gesamten Projektteam in der zweiten Sitzung besprochen.
Die Aufträge wurden vorgestellt, diskutiert und dokumentiert.
Im Sinne der externen Kooperation mit dem Ziel der ideellen, aber auch der finanziellen
Unterstützung des Projektes auf der einen Seite und der Unterstützung bei der
Akquirierung von Teilnehmern auf der anderen Seite, wurde die SBK als Partner
gewonnen. Für ihre Mitglieder, die an der Interventionsstudie teilnahmen, konnte daher
auch der Teilnehmerbeitrag zu einem gewissen Prozentsatz nach dem Präventionsgesetz
SGB V § 20 durch die Kasse übernommen werden. Auch anfallende Kosten des
Projektes konnten mit der finanziellen Unterstützung der SBK gedeckt werden. Die
Externe Kooperation mit der SBK sowie finanzielle Angelegenheiten wurden von der
Projektleitung übernommen. Für die Teilnehmerakquirierung der SBK-Mitglieder
erhielt das Organisationsteam von der SBK Daten über potentielle Teilnehmer für das
Projekt. Ein Einladungsschreiben für die Informationsveranstaltung wurde verfasst (vgl.
Anlage) und vom Organisationsteam zum Versand als Serienbrief fertiggestellt. Die
Pressemitteilung zur Informationsveranstaltung wurde vom Organisationsteam

221
Ergebnisse
formuliert und pünktlich vor der Veranstaltung in die Zeitung gebracht. Die Rückantworten
zur Teilnahme an der Veranstaltung konnten per E-Mail, Fax oder Telefon an
die Projektleitung gegeben werden.
Die Datenverwaltung übernahm auf Grund des Datenschutzes die Projektleitung. Die
Anmeldungen wurden von den verschiedenen Projektteams abgegeben, gesammelt und
zusammengeführt.
6.1.2 Ressourcen
Bei der Bewertung der Ressourcen in Richtung Qualität geht es um die Analyse und
Dokumentation der finanziellen, infrastrukturellen, materiellen sowie der personellen
Voraussetzungen.
Finanzielle Ressourcen – Von den Teilnehmern wurde in Absprache mit der SBK ein
Teilnehmerbeitrag erhoben. Hintergrund war insbesondere auch ein finanziellmotivierender
Faktor. Die Teilnahme an dem Bewegungsprogramm kostete die
Beteiligten je 50 Euro. Dabei wurden den Teilnehmern durch die SBK in Aussicht
gestellt, dass sie 85% der gezahlten 50 Euro dann zurück erstattet bekommen, wenn sie
nachweisen können, dass sie sowohl zu 80% an den Kursstunden, als auch an dem Pre-
Test, dem Post-Test sowie dem Follow-Up (6 Monate nach Ende der Intervention)
teilgenommen hatten.
Infrastrukturelle Ressourcen – Speziell für das Organisationsteam bestand eine erste
Aufgabe darin, für die Termindaten die durch das Projektteam ausgewählten Räumlichkeiten
am ISS zu reservieren (vgl. Tab. 11). In Kooperation mit dem
Evaluationsteam wurden speziell die Räume für die Testtage (Pre-Test, und Post-Test)
festgelegt und reserviert.
Tab. 11 Räumlichkeiten des Projektes
Projektschritte Räumlichkeiten
Informationsveranstaltung Hörsaal
Pre-/Post-Test Seminarraum, Hörsaal, Nebenraum Turnhalle
Interventionsstudie Hallenbad, Turnhalle, Gymnastikraum
Materielle Ressourcen – Sowohl für die wissenschaftlichen Untersuchungen als auch
für die Intervention und die Gruppen, die im Rahmen des Projektes eingerichtet worden
sind, konnten alle materiellen Ressourcen des ISS genutzt werden. Dies war von entscheidendem
qualitativen Vorteil sowohl bei der Konzeption als auch bei der Imple-

222
Ergebnisse
mentierung der sportgeragogischen Intervention. Damit besitzen insbesondere die materiellen
Ressourcen in dem besonderen Setting einer Universität einen großen Vorteil
beispielsweise gegenüber Vereinen oder anderen Einrichtungen, die möglicherweise
nicht auf derartig gut strukturierte Bedingungen zurückgreifen können.
Auch die personellen Ressourcen können als ausreichend wie ungewöhnlich gut
eingestuft werden, da eine ganze Seminargruppe in einigen konzeptuellen Aspekten der
Organisation, insbesondere aber bei der Durchführung und Evaluation zur Verfügung
stand. Auch bei den Übungsleitern bestand eine ausreichende Qualifikation des
Personals. Die an dem Projekt Beteiligten wurden bereits im Kapitel 5.2.1 näher
charakterisiert. Die Leitung der bildungsorientierten Intervention (VG1) übernahm eine
qualifizierte Studentin und Übungsleiterin mit Erfahrungen im Bereich des Erwachsenen-
und Seniorensports. Sie wurde für die sportgeragogische Intervention speziell
geschult, mit den Zielen und Inhalten vertraut gemacht und vorbereitet. Als
Übungsleiter für den Kurs, der im Rahmen der Studie als Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe
eingerichtet worden war (VG2), wurden zwei Übungsleiter mit der C-
Trainer-Lizenz für das Nordic Walking ausgewählt. Die Beiden konnten auch
entsprechende Erfahrungen als Kursleiter vorweisen. So war gewährleistet, dass im
Krankheitsfall eines Übungsleiters eine den Teilnehmern bekannte Person die jeweilige
Einheit übernehmen konnte.
6.1.3 Interventionskonzept
Die Konzeption und Dokumentation der sportgeragogischen Intervention erfolgte
bereits ausführlich in Kapitel 4 und soll daher an dieser Stelle nicht wiederholt werden.
In der Konzeption sind jedoch zwei wichtige Merkmale verankert, die sowohl für die
Implementierung als auch für die Evaluation bedeutsam sind. Hierzu zählt zum einen
die Art und Weise der Teilnehmergewinnung. Zum anderen wurde eine Informationsund
Auftaktveranstaltung initiiert, die ebenfalls für beide genannten Aspekte relevant
erscheint. Beide Punkte werden im Rahmen der folgenden Evaluation der
Implementierung thematisiert.
6.2 Ergebnisse „Evaluation der Implementierung“
Primäres Ziel auf der Ebene der Implementierung war die qualitätsorientierte Durchführung
und Umsetzung der Intervention. Die Ziel- und Fragestellung der Evaluation

223
Ergebnisse
richtete sich auf die Bewertung der Qualität dieser Projektphase. Hierfür wurden im
Rahmen des Evaluationsmodells die Qualitätsmerkmale Organisationsstruktur,
Ressourcen und Interventionskonzept festgelegt. Die folgenden Abschnitte
dokumentieren jeweils als Ergebnis die Qualität der einzelnen, in diesen Merkmalsbereichen
festgelegten Indikatoren.
6.2.1 Organisationsstruktur
Ziel der Qualitätsorientierung im Bereich der Projektimplementierung war die Umsetzung
des qualitätsorientierten Handlungskonzeptes, wie es im Rahmen der
Konzeption erstellt worden ist. Im Rahmen der Evaluation geht es um die Bewertung
und Dokumentation der Qualität der Umsetzung.
Grundlegend hat sich die Arbeit in den drei Teams „Organisation“, „Inhalt“ und
„Evaluation“ bewährt. Wöchentliche Sitzungen ermöglichten eine zeitnahe Analyse,
Diskussion und schnelle Behandlung von Problemen organisatorischer oder
struktureller Art. Dennoch kam es an der einen oder anderen Stelle zu
Kommunikationsproblemen, obwohl der E-Mail-Verteiler als gutes Medium der
Kommunikation von alle Beteiligten angesehen wurde. In den Diskussionen zeigte sich,
dass es oft Missverständnisse oder ungenaue Anweisungen waren, die dazu geführt
hatten, dass es Schwierigkeiten bei der Umsetzung gab. Einige Schwierigkeiten gab es
gerade in der Anfangsphase. Beispielsweise wurde mit der Ausarbeitung eines Flyers
vom Organisationsteam begonnen, jedoch auf Grund von Zeitmangel, fehlenden
Kenntnissen für die Bearbeitung und dem Ausscheiden von drei Mitarbeitern des
Organisationsteams nicht zu Ende geführt. Die Erstellung einer Informationsbroschüre
über die Interventionsstudie wurde hingegen von dem Organisationsteam erfüllt. Wie
geplant lag sie bei der Informations- und Auftaktveranstaltung für die Interessenten vor
und konnte entsprechend verteilt werden (vgl. Anlage).
Der Zeitpunkt der Informationsveranstaltung sowie die darauf folgenden Testtermine
und Interventionstermine wurden gemeinsam im Plenum festgelegt. Die Moderation der
Informationsveranstaltung wurde von der Projektleitung durchgeführt. Die Vorstellung
der Interventionsinhalte übernahm das Interventionsteam. Der Handzettel für die
Besucher wurde vom Organisationsteam formuliert. Die Vorbereitung der
Informationsveranstaltung und ihre Durchführung wurden detailliert vom Organisationsteam
geplant. Die Arbeitsaufträge hierfür wurden in Kooperation mit den
anderen Teams besprochen und verteilt. Aufgaben wie Bewirtung und Betreuung der

224
Ergebnisse
Gäste sowie Weg-Beschilderungen waren hier geplant. Zusätzlich wurde das
Planungskonzept mit den Einteilungen an alle Projektmitarbeiter per E-Mail versendet.
Für die Evaluation mussten frühzeitig Termine mit den Studienteilnehmern zu den
Zeitpunkten T1 (Pre-Test), T2 (Post-Test) und T3 (Follow-Up) vereinbart werden.
Konnten die Termine zu T1 und T2 mündlich mit den Teilnehmern abgestimmt werden,
mussten sowohl für die Kontroll- und Wartegruppe als auch für das Follow-Up die
Termine über den schriftlichen bzw. telefonischen Weg vereinbart werden. Auch dies
konnte im Sinne des Organisations- und Handlungsplans umgesetzt werden.
Insgesamt aber kann resümiert werden, dass der Handlungs- und Organisationsplan so
umgesetzt worden ist, wie er geplant worden war.
6.2.2 Ressourcen
Bei der Bewertung der Ressourcen in Richtung Qualität geht es in der Phase der Implementierung
um die Analyse der kursbegleitenden Rahmenbedingungen finanzieller,
infrastruktureller, materieller sowie personeller Art.
Während der Durchführung des Projektes bestanden keinerlei finanzielle
Schwierigkeiten, da auf Grund der finanziellen Vereinbarung mit der SBK ein Etat für
anfallende kleinere Posten zur Verfügung stand. Übungsleiterkosten entfielen, da die
Studierenden auch die inhaltliche Durchführung der Intervention im Rahmen ihres
Studiums unentgeltlich absolvierten. Für das Organisationsteam bestand eine Aufgabe
infrastruktureller Art darin, für die abgestimmten Termine die durch das Projektteam
ausgewählten Räumlichkeiten am ISS zu reservieren (vgl. Tab. 8). In Kooperation mit
dem Evaluationsteam wurden darüber hinaus speziell die Räume für die Testtage (Pre-
Test, Post-Test und Follow-Up) festgelegt und reserviert. Alle materiellen Ressourcen
standen wie geplant zur Nutzung und Verfügung, so dass es an dieser Stelle zu keinen
Engpässen kam. Auf der personellen Ebene kam es anfangs zu Schwierigkeiten im
Organisationsteam, weil drei der Studierenden aufhörten und somit nicht mehr dem
Team zur Verfügung standen.
6.2.3 Interventionskonzept
In Bezug auf das Interventionskonzept sind bei der Umsetzung zwei wichtige Qualitätsmerkmale
relevant. Zum einen ist von qualitativem Interesse, inwieweit die
Zielgruppe unter Berücksichtigung der Ein- und Ausschlusskriterien auch mit den
Maßnahmen der Teilnehmerwerbung erreicht worden ist. Daran schließt sich auch die

225
Ergebnisse
Bewertung der Qualität der Stichprobe (vgl. Kap. 5.2.4.8) und des
Randomisierungsverfahrens (vgl. Kap. 5.2.4.4) an. In Bezug auf die konzeptionelle
Qualität der Intervention werden schließlich die Erwartungen der Kursteilnehmer
(Kapitel 5.2.3.5) sowie eine Analyse der „Aussteiger“ (Personen, die den Kurs
abgebrochen haben) (Kapitel 5.2.3.6) dokumentiert.
6.2.3.1 Maßnahmen zur Anwerbung der Zielgruppe
In Bezug auf die Zielgruppe ist von Interesse, ob diese tatsächlich auch erreicht worden
ist. Dabei ist das Augenmerk auf den Erfolg der beiden konzipierten Wege der
Teilnehmerrekrutierung zu legen. Für die Teilnehmerrekrutierung wurden zwei
Methoden gewählt und miteinander kombiniert. Kombinierte Strategien für die
Teilnehmerrekrutierung haben sich auch in vergleichbaren Studien als die effektivste
Vorgehensweise erwiesen (vgl. z.B. Hopman-Rock & Westhoff, 2002a; b). Zum einen
wurden über eine direkte Anschrift von 750 Adressen aus einen SBK-Mitgliederpool
beworben. In Kooperation mit der Siemens Betriebskrankenkasse (SBK) in Erlangen
wurde hierfür das Mitgliederverzeichnis nach der zuvor definierten Altersgruppe
„60plus“ gefiltert und ein Adresspool von 1000 Anschriften per Zufallsauswahl aus
Mitgliedern der entsprechenden Altersstufe ausgewählt. Das Schreiben wurde am
24.03.2005 versandt (vgl. Anhang – Schreiben der SBK).
Darüber hinaus wurde am 09.04.2005 in der örtlichen Presse (Erlanger Nachrichten) im
Kultur - und nicht wie gewöhnlicher Weise im Sportteil - ein einladender Artikel zur
Interventionsstudie veröffentlicht. Inhalt sowohl des Anschreibens als auch des
Presseartikels für die Teilnehmerrekrutierung war eine kurze Darstellung des Projektes
und Inhalte der Bewegungsprogramme. Daneben wurde eine motivierende Einladung
zur Teilnahme an den Bewegungsgruppen formuliert und zu einem unverbindlichen
Informationstermin am Institut für Sportwissenschaft und Sport eingeladen.
Die Informations- und zugleich Auftaktveranstaltung fand am 14.04.2005 statt. Sie
diente dazu, das Projekt und das damit verbundene Forschungsdesign (RCS und vor
allem das Radomisierungsverfahren) vorzustellen sowie die Interventions- und
Testtermine zu erläutern. Darüber hinaus stellten die Übungsleiter Ziele und Inhalte der
Bewegungsprogramme und -gruppen vor. Im Anschluss an die Veranstaltung, die etwa
eine Stunde dauerte, konnten sich die Interessenten sofort für die Teilnahme an der
Studie entscheiden und einen Termin für den Pre-Test vereinbaren. Daneben wurden für
die noch Unentschlossenen weitere drei Tage Bedenkzeit für eine verbindliche

226
Ergebnisse
Anmeldung eingeräumt. Eine Woche später fanden die ersten Tests statt. Die Tests
wurden jeweils an zwei Tagen durchgeführt. Der Pre-Test diente zunächst dazu, die
erforderlichen Personendaten für das Randomisierungsverfahren zu erhalten (vgl. Kap.
5.2.4.4).
Um den zeitlichen Möglichkeiten der Teilnehmer gerecht zu werden, wurden diese
Tests zu je zwei verschiedenen Terminen in der Woche angeboten, und um jeweils 15
Minuten versetzt, je vier Teilnehmer zum Test geladen.
In der Abb. 9 illustriert eine Übersicht den Verlauf der Teilnehmerrekrutierung. Die
Teilnehmerrekrutierung startete mit Beginn der Planung ca. 3 Monate vor
Projektbeginn. Dabei wurde nicht nur die allgemeine Ansprache über einen
Zeitungsartikel zur Werbung, sondern auch die Kooperation mit der SBK genutzt um
gezielt Mitglieder in der entsprechenden Altersgruppe auf die Interventionsstudie und
das damit verbundene Bewegungsangebot hinzuweisen. Etwa 750 Serienbriefe wurden
im März verschickt Am Ende gab es 39 interessierte Mitglieder der SBK, die sich zur
Informationsveranstaltung angemeldet hatten. Die Rücklaufquote betrug damit bei 750
versendeten Briefen 5,2%. Nun lagen nach den ersten Werbeschritten 106
Anmeldungen zur Informationsveranstaltung am 15.04.05 am ISS in Erlangen vor. Von
den 106 Anmeldungen (schriftlich per Rückantwortbogen bei den SBK-Anschreiben
bzw. per E-Mail, Telefon oder Fax) erschienen zur Informationsveranstaltung 88
Interessierte. Das entspricht einem Rücklauf von 83,19%. Nach der Informationsveranstaltung
gab es 54 verbindliche Anmeldungen für die Teilnahme an einer der
Bewegungsgruppen der damit verbundenen Interventionsstudie.
Im weiteren Verfahren wurden die 54 Teilnehmer zu dem Pre-Test eingeladen und
anschließend randomisiert auf die drei Interventions- bzw. Kontrollgruppen zugeteilt.
Es entstanden die Versuchsgruppe 1 mit 19 Teilnehmern, die Versuchsgruppe 2 mit 19
Teilnehmern und die Kontrollgruppe mit zunächst 18 Teilnehmern.

Anschreiben an die
SBK - Mitglieder
N= 750
Versand am: 24.03.05
Response Rate: 5,2%
Versuchsgruppe 1
(T1)
Sportgeragogische
Intervention
(n= 19)
106 Anmeldungen
Teilnahme an der
Informationsveranstaltung
(davon 39 SBK-Mitglieder)
88 Teilnehmer
an der
Informationsveranstaltung
am 15.04.05
56
Anmeldungen
Abb. 9 Flussdiagramm zur Teilnehmerrekrutierung
6.2.3.2 Informationsveranstaltung – Gründe gegen eine Teilnahme
227
Zeitungsartikel
Streuwerbung
Veröffentlichung am 09.04.05
T1 ( Pre-Test
) � Erhebung von Alter, Geschlecht und Stufe im TTM
� Randomisierung (1. Parallelisierung, 2. Randomisierung)
� Zuteilung zu den Gruppen & zu den Versuchsbedingungen
Versuchsgruppe 2
(T1)
Placebo-
Aufmerksamkeitsgruppe
(n=19)
34 „Ablehner“
Evaluation
der Gründe
(per Telefon)
Kontrollgruppe
(T1)
Wartegruppe ohne
Intervention
(n= 18)
Ergebnisse
Im Anschluss an die Informationsveranstaltung fand anhand der Teilnehmerliste eine
telefonische Befragung statt, welche die Evaluation der Gründe der Ablehner zum Ziel
hatte. Die Befragung wurde mit Hilfe eines Interviewleitfadens durchgeführt (vgl.

228
Ergebnisse
Anhang). Im Folgenden werden die Ergebnisse der Evaluation dargestellt.
Vom Kooperationspartner SBK erhielt die Studienleitung eine Datei mit ca. 1000
Adressen von SBK-Mitgliedern, welche als erforderliches Merkmal das Alter der
definierten Zielgruppe erfüllten. Per Zufallsverfahren wurden im März 2005 ca. 750
Serienbriefe mit einer Einladung zur einer Informationsveranstaltung am 15.04.05 am
ISS in Erlangen verschickt (vgl. Anhang). Interessierte wurden gebeten, sich zu der
Veranstaltung schriftlich oder telefonisch anzumelden. Nach den Werbeschritten lagen
insgesamt 106 Anmeldungen zur Informationsveranstaltung am 15.04.05 am ISS in
Erlangen vor. Letztendlich nahmen an der Informationsveranstaltung 88 Personen teil.
Dies entspricht 83 % der Anmeldungen, die bis zur Informationsveranstaltung vorlagen.
Nach Rücksprache mit dem verantwortlichen Marketing-Experten der SBK erhalten
SBK-Mitglieder in der Regel eine Vielzahl von Werbematerialien. Die Experten rechen
bei vergleichbaren Werbeschreiben mit einer Rücklauf- und Erfolgsquote von ca. 1 %
bis zu 5 % ist. Am Ende nahmen 39 Mitglieder der SBK an der Informationsveranstaltung
teil, die über diesen Weg auf die Interventionsstudie gestoßen sind. Wenn
an dieser Stelle eine „Rücklauf- und Erfolgsquote“ bemessen wird, beträgt diese 5,2 %.
Nach der Informationsveranstaltung und nach der Berücksichtigung der Ein- und Ausschlusskriterien
lagen am Ende insgesamt 56 Anmeldungen vor.
Im weiteren Verfahren wurden diese 56 Teilnehmer dem Randomisierungsverfahren
unterzogen und unter-schiedlichen Gruppen zugeteilt, denen wiederum die Versuchsanordnung,
d.h. die Intervention zugelost worden ist. Das Ergebnis der Gruppenzugehörigkeit
und der damit verbundenen Intervention wurden den Teilnehmern zeitnah
mitgeteilt. In diesem Zusammenhang wurden sie erneut um ihre Zustimmung zur
Teilnahme an dem Interventionsprogramm gebeten. Nach dem Einverständnis der
Teilnehmer zur Gruppenzuteilung blieben am Ende für die erste Versuchsgruppe mit
der bildungsorientierten Intervention 19 Teilnehmer und für die zweite Versuchsgruppe,
die als Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe fungierte und ein allgemeines Aktivierungsprogramm
erhielt, ebenfalls 19 Teilnehmern übrig. Für die Kontrollgruppe, der als
Wartegruppe ein Bewegungsprogramm erst nach Ende aller Untersuchungen ein Jahr
später in Aussicht gestellt wurde, konnten sich noch 16 Personen zu einer Teilnahme
entschließen.
Nach der Informationsveranstaltung fand anhand der Teilnehmerliste der Anmeldungen
eine telefonische Befragung derjenigen statt, die sich nicht für die Teilnahme
angemeldet hatten. Ziel war es, herauszufinden, was die Teilnehmer nach erstem

229
Ergebnisse
Interesse der Teilnahme an der Interventionsstudie zur Abkehr von diesem Angebot
bewogen hatte. Der Interviewleitfaden liegt dem Anhang bei. Insgesamt kamen 41
Personen für die telefonische Erhebung in Frage. Davon waren schließlich 34
Telefonnummern gültig. Die anderen sieben Teilnehmer waren z. T. mit falschen oder
gar keiner Telefonnummer versehen. Sie konnten nicht erreicht werden, weil das
Einhalten des Datenschutzes zu gewährleisten war. Sie werden als „stichprobenneutrale
Ausfälle“ behandelt. In der Übersicht in der Tab. 12 werden die Gründe für die
Ablehnung der befragten Personen dargestellt.
Tab. 12 Gründe gegen Teilnahme an der Intervention(sstudie)
Gründe gegen eine Teilnahme Anzahl (n=41) Anteil (in %)
Keine Zeit 11 26,83 %
Gesundheitliche Gründe/ Verletzungen 7 17,01 %
Kostet zu viel/ zu teuer 1 2,44 %
Zu aufwendiges Auswahlverfahren 2 4,88 %
Zu jung (Ein-/Ausschlusskriterien) 2 4,88 %
Zu alt (Ein-/Ausschlusskriterien) 1 2,44 %
Sportlich zu wenig anspruchsvoll 6 14,63 %
Interesse verloren 1 2,44 %
Keine Rückmeldung/ Angaben 3 7,32 %
Zwischensumme 34 82,93 %
Stichprobenneutrale Ausfälle 7 17,01 %
Gesamtzahl der Befragten 41 100 %
Etwa ein Viertel der Befragten (26,83 %) gab an, keine Zeit zu den relevanten
Terminen, die für die Interventionsgruppen auf der Informationsveranstaltung
vorgestellt worden waren, zu haben (vgl. Anhang Präsentation der Studie auf der
Informationsveranstaltung). Gesundheitliche Gründe wegen der auf der Informationsveranstaltung
ebenfalls vorgestellten studienrelevanten Einschluss- und Ausschlusskriterien
gaben 17 % der Befragten an. Zusammen 7,32 % entsprachen nicht der
definierten Altersgruppe, waren zu jung oder zu alt. Die Kostenfrage führte nur zu 2,44
% Ablehnungen, was einer befragten Person entspricht. Auch das Auswahl-verfahren
der Randomisierung schien nur ein marginaler Hinderungsgrund für die Nicht-
Teilnahme mit nur 5 % darzustellen. Allerdings mit immerhin 14,63 % der Angaben
entsprach das vorgestellte Bewegungsprogramm nicht den sportlichen Erwartungen und
Ansprüchen der Interessierten. Nicht mehr interessiert zeigte sich ebenfalls nur eine der
befragten Personen. Darüber hinaus wollten sich drei der Befragten (7,32 %) nicht über
die Beweggründe ihrer Ablehnung äußern.

6.2.3.3 Erreichte Teilnehmer
230
Ergebnisse
Wie bereits im Methodenkapitel bei der Stichprobenbeschreibung (vgl. Kap. 5.2.4.8)
skizziert, ergab sich zum Erhebungszeitpunkt T1 für die gesamte Stichprobe (n = 56)
ein durchschnittliches Alter von M = 60 (± 3) Jahren. Die älteste Teilnehmerin war 70
Jahre und die jüngste Teilnehmerin 55 Jahre alt. Die meisten Teilnehmer sind mit
insgesamt 96 % zwischen 57 und 66 Jahre alt. In Bezug auf das Durchschnittsalter in
den drei Gruppen VG1, VG2 und KG gibt es im Mittel nur geringfügige
Abweichungen. Der Formel „60plus“, mit der im Vorfeld der Intervention die
Teilnehmer beworben wurden, entsprach knapp die Mehrheit der Teilnehmer mit
insgesamt 52 %. Dem gegenüber standen 48 % der Teilnehmer mit einem Alter von
unter 60 Jahren. In der festgelegten Kernzielgruppe im Alter von 58 bis 63 Jahren lagen
insgesamt 64 % der Teilnehmer über die Stichprobe verteilt. Jünger als 58 Jahre waren
18 % und über 63 Jahre alt weitere 20 % der Personen der Gesamtstichprobe. Insofern
kann in Bezug auf die Qualität der Zielerreichung bei den Teilnehmen festgehalten
werden, dass die geplante Zielgruppe von ihrem Alter her mit den Maßnahmen
erfolgreich angesprochen worden ist.
Im Folgenden werden die einzelnen Schritte der Teilnehmerrekrutierung bis zur letztendlichen
Gruppenzusammensetzung der Interventionsgruppen skizziert. Die Kernzielgruppe
der Intervention wurde offiziell (SBK und örtliche Presse) ausgeschrieben mit
„Männern und Frauen zwischen 58 und 63 Jahren“. Im Verlauf der Teilnehmerrekrutierung
wurde sie aufgrund des interessierten Teilnehmerkreises auf 55 bis 65
erweitert. Die Altersgruppe wurde gewählt, weil bisher nur wenige Studien explizit zu
dieser Zielgruppe vorliegen. Wie bereits in den theoretischen Vorbetrachtungen
aufgezeigt (vgl. Kap. 2.3.3 und 2.4), bewegt sich die anvisierte Zielgruppe zumeist
oberhalb der 65 Jahre oder die Angeboten richten sich an Personen, die jünger als 50
Jahre sind. Die Zielgruppe während des Übergangs vom Berufsleben in den Vor- oder
Ruhestand wurde bisher in den meisten Studien nicht explizit angesprochen. Die
Zielgruppe ist gerade aus entwicklungspsychologischer Perspektive interessant, weil es
in der Übergangszeit zwischen Berufsleben und Rente oft zu einer weiteren Phase der
Selbstfindung kommt (vgl. Oerter & Montada, 2000). Angemessene Angebote speziell
für diese Zielgruppe sind bisher nicht nur im Praxisfeld Sport nur vereinzelt vorhanden.
6.2.3.4 Erwartungen der Kursteilnehmer (VG1)
Die Erwartungen der Kursteilnehmer wurden unabhängig von der Evaluation auf der

231
Ergebnisse
Ebene der Wirkungen (quantitativ) für die Interventionsgruppe 1 (VG1) im Rahmen des
Kurskonzeptes auf der Inhaltsebene thematisiert. In der ersten Kursstunde (Pre-) wurden
die Teilnehmer im Rahmen des Kennenlernens und gegenseitigen Vorstellens nach
einer Methode des Brainstormings „Drei Worte“ zu ihren Motiven und Erwartungen
befragt.
Tab. 13 Motive und Erwartungen der Kursteilnehmer VG1 (Brainstorming)
Motive/ Erwartungen der Teilnehmer Zielbezug in der Konzeption/ Thema
1.
Spaß/Freude an der Bewegung (mehr als bisher)
(zusammen mehr als 5 Nennungen)
2.
Wunsch, sportlich aktiv zu sein/bleiben
Lust auf/Anregung für mehr Bewegung
Motivation, nach dem Kurs weiterzumachen
(zusammen mehr als 5 Nennungen)
3.
Lernen, sich mehr zu bewegen
Anleitung zum richtigen Bewegungsablauf
Neue Übungen/Sportart kennen lernen
(zusammen mehr als 5 Nennungen)
4.
Gesundheit & Fitness: Herz-Kreislauf-System,
Ausdauer, Kondition, Muskelaufbau usw.
(zusammen mehr als 5 Nennungen)
5.
Gewichtsreduzierung (mehr als 5 Nennungen)
6.
Körpererfahrung/Beweglichkeit
Entspannung/Ausgleich für das Sitzen
7.
„Etwas für sich tun“
8.
„Bewegung in Gemeinschaft“
Spaß und Freude an der Bewegung erfahren
Motivation zur Nachhaltigkeit:
Gruppe & Anleitung für die Selbstmotivation
nutzen, um selbständig Sport zu betreiben
(Bewegungs-)Lernen
Gesundheit und Fitness stärken
wissensbezogene Zusammenhänge herstellen
Theorie: Welche Wirkungen hat Sport?
Körpererfahrung
Sinnbezug
Förderung der sozialen Gemeinschaft
Die Teilnehmer sollten, sofern sie dazu bereit waren, lediglich mit ein oder zwei
Schlagworten auf einem Papier zu den beiden offen gestellten Fragen 1) „Warum bin
ich hier – Motiv(e)“ und 2) „Was verspreche ich mir von dem Kurs – Erwartungen“
Stellung nehmen. In dem Gesamtplenum wurden dann die Antworten vorgestellt.
Die Antworten wurden inhaltsanalytisch (vgl. Mayring, 1991) ausgewertet. In der Tab.
13 ist das Ergebnis der Analyse zusammengefasst dargestellt.
Bei einigen Motiven und Erwartungen gibt es natürlich wiederholte Nennungen. Ziel
der Befragung und der Darstellungen an dieser Stelle ist allerdings nicht der quantitative
Aspekt, sondern vielmehr die Qualität und Ausrichtung der Erwartungen, mit der die
Teilnehmer in den Kurs gekommen sind. Im Rahmen der Evaluation (formativ –

232
Ergebnisse
Prozessevaluation) sollte insbesondere bereits im Vorfeld geprüft werden, ob sich die
Erwartungen mit den geplanten Kursinhalten decken.
Die ersten Bereiche der Erwartungen, die zum Mitmachen und Mitwirken an dem Interventionsprogramm
geführt haben, beziehen sich auf Motive, die in der Sinnperspektive
von Sport und Bewegung zu finden sind. An erste Stelle - ohne jedoch eine quantitative
Rangfolge festlegen zu wollen - wurde von vielen Teilnehmern das Motiv der Freude
und des Spaß an der Bewegung und am Sport benannt. Damit verbunden ist bei vielen
der Wunsch, sportlich aktiv zu sein, aktiver als bisher zu werden oder dies zu bleiben.
Einige Teilnehmer gaben in diesem Zusammenhang auch ihre mit dem Kurs
verbundene Hoffnung an, Anregungen und die Motivation für mehr Bewegung zu
erhalten, um diese auch nach Ende der Intervention fortführen und beibehalten zu können.
Weitere mehrfach benannte Erwartungen wurden zu einem dritten Bereich
zusammengefasst und als (Bewegungs-)Lernen bezeichnet. Auffallend ist, dass ganz
konkret das Wort „Lernen“ in diesem Zusammenhang mehrfach angegeben worden ist.
Erwartet werden Anleitungen, sich mehr und richtig zu bewegen, eine neue Sportart,
richtige Bewegungsabläufe und neue Übungen (kennen) zu lernen.
Der vierte Bereich von Motiven und Erwartungen, ebenfalls vielfach benannt, bezieht
sich auf den gesundheitlichen Kontext und wird oft auch mit Fitness umschrieben.
Erwartet werden auch ganz konkrete Effekte in Bezug auf die Gesundheit wie die
Stärkung des Herz-Kreislauf-Systems, die Förderung von Ausdauer, Kondition und
Muskelaufbau. Eng damit verbunden sind als weitere Themen der Wunsch und die
Hoffnung auf Gewichtsreduzierung, was als Extrakategorie der Erwartungen auf Grund
der mehrfachen Erwähnung in die Ergebnisse eingeht. Weitere Bereiche, die nur
vereinzelt benannt wurden sind Körpererfahrung, Beweglichkeit, Entspannung, der
Ausgleich für das Sitzen, „etwas für sich Tun“ und „Bewegung in Gemeinschaft“.
6.2.3.5 Bewertung der Intervention durch die Kursteilnehmer (VG1)
In der letzten Kursstunde wurden die Kursteilnehmer befragt, „was sie aus der
Intervention mit nach Hause nehmen“ und „was sie hingegen hier lassen“. Die Fragen
wurden beabsichtigt so offen gehalten, um nicht die gewöhnlichen Kategorien
Übungsleiter, Kursinhalte usw. vorzugeben. Die Teilnehmer notierten anonym auf
kleinen Karteikarten ihre Antworten zu den Fragestellungen. Die Antworten wurden
wiederum inhaltsanalytisch ausgewertet und zusammengefasst (vgl. Tab. 14).

233
Ergebnisse
Inwieweit diese Wünsche der Teilnehmer an den Kurs im Verlauf der Intervention
erfüllt wurden, sollte in der letzten Stunde anhand einer Methode des „Brainstorming“
herausgefunden werden. Alle Teilnehmer erhielten Stifte sowie ein rosa’ und ein blaues
Kärtchen, auf die sie jeweils schreiben sollten, was sie an dem Kurs positiv und was sie
negativ fanden.
Tab. 14 Bewertung der Intervention durch die Kursteilnehmer(VG1)
Zielbereiche der Intervention (vgl. Tab. 4) Bewertung – Antwortbeispiele:
„... das nehme ich mit“
1. Spaß und Freude an der Bewegung erfahren Spaß, Lachen (mehr als 5 Nennungen)
2. Motivation zur Nachhaltigkeit:
Keine Nennungen
Gruppe & Anleitung für die Selbstmotivation
nutzen, um selbständig Sport zu betreiben
3. (Bewegungs-)Lernen Gelernt haben wir (mehr als 5 Nennungen):
- neue Techniken im Sport
- Entspannungsübungen
- Übungen zum Kräftigen und Dehnen
- Nordic Walking-Technik
4. Gesundheit und Fitness stärken
wissensbezogene Zusammenhänge herstellen
5. Theorie: Welche Wirkungen hat Sport?
6. Körpererfahrung - „auch Anstrengung kann Spaß machen“
- Gruppe war schnell
- es hätte „mehr“ sein können
- Trainingseffekt? (mehr als 5 Nennungen)
7. Sinnbezug
8. Förderung der sozialen Gemeinschaft - In der Gruppe und Gemeinschaft sich
bewegen, nette Leute
- Angenehme Atmosphäre, gute Stimmung
(mehr als 5 Nennungen)
9. Übungsleiter Gruppeleitung war sehr gut
klare Erklärungen und Anweisungen
ÜL war unterstützend und motivierend
(mehr als 5 Nennungen)
10. Bewegungsraum
- Bewegungsmöglichkeiten in der Stadt
kennengelernt
- Bewegung an der frischen Luft/ in der Natur
(mehr als 5 Nennungen)
Als positiv wurden hauptsächlich die anderen Teilnehmer benannt, die Gemeinschaft,
die Bewegung in der Natur, gemeinsamer Spaß, die Korrekturen der Übungsleiter und
eine gute Vermittlung der Technik. Auch wurde als sehr positiv genannt, dass der Kurs
eine Mischung aus Laufen, Dehnen und Kraft war und einige schrieben, sie würden
weiterlaufen.
Als größter negativer Aspekt wurden die Mücken angeführt, die bei dem sonnigen
Wetter im Wald leider sehr zahlreich waren. Auf diesen Punkt hatten die Übungsleiter

234
Ergebnisse
natürlich keinen Einfluss. Eine Person hatte sich einen größeren Trainingseffekt
gewünscht.
Des Weiteren wurde der Zeitpunkt (Beginn der Stunden um 16 Uhr) von einigen, noch
Berufstätigen, kritisiert, da diese direkt nach der Arbeit zur Universität kommen und
zum Teil früher von der Arbeit weg mussten, als ihnen eigentlich möglich war. Da der
Kurs im Sommer stattfand und es abends länger hell war, hätte man den Kurs eine
Stunde später legen können. In dem Interventionszeitraum lagen zwei Feiertage. Für
diese wurden Ersatztermine angeboten. Für einige Teilnehmer waren diese jedoch zu
kurzfristig geplant worden, da sie bereits Urlaub geplant hatten oder ähnliches. Ein Paar
erläuterten noch, dass es ihnen zwar schon gefallen habe, dass sie jedoch in Zukunft
lieber wieder in das Fitnessstudio gehen wollten. Alles in allem waren die meisten
Teilnehmer jedoch zufrieden mit dem Kurs.
6.2.3.6 Zum Verlauf der Intervention – Beobachtungsprotokolle
Innerhalb der zehn Einheiten tauchten immer wieder kleinere Probleme auf, die jedoch
alle gelöst werden konnten und so ein reibungsloser Ablauf für die Teilnehmer
garantiert war. Bereits in der ersten Stunde konnte man feststellen, dass einige Senioren
große Probleme mit der Pulskontrolle hatten. Teilweise wurde der Pulsschlag nicht
sofort oder gar nicht gefunden, was den Ablauf der Stunde zum Teil erheblich
verzögerte. Selbst als man auf die Pulsuhren zurückgriff hatte man das Problem, dass
die Uhren alle auf derselben Frequenz senden/empfangen und so teilweise Werte von
über 200 Schlägen pro Minute angezeigt wurden. Ein weiteres Problem bei der
Pulskontrolle bestand darin, dass die meisten Teilnehmer Werte angaben, die
rechnerisch nicht möglich sein konnten. Dies verbesserte sich auch nach mehrmaligem
Nachfragen und darauf Hinweisen nicht. Auch wurde zum Teil keine Veränderung
zwischen Ruhepuls und Belastungsherzfrequenz gemessen, was theoretisch nicht sein
kann.
Ein weiteres Problem zu Beginn der Intervention bestand darin, dass es nicht möglich
war, in 90 Minuten sowohl ein Kräftigungs- als auch ein Dehnprogramm einzubauen.
Die Übungsleiter waren daher gezwungen jeweils nur ein Programm im wöchentlichen
Wechsel durchzuführen.
Innerhalb dieser Programme gab es bei den Partnerübungen gelegentlich Probleme mit
der richtigen Belastung für bzw. durch den Partner. So wurde z.B. bei
Kräftigungsübungen viel zu viel Druck ausgeübt, so dass der Trainierende völlig über-

235
Ergebnisse
lastet wurde. Nach Einschreiten der Übungsleiter konnten die Übungen zumeist richtig
ausgeführt werden und die Teilnehmer entwickelten mit der Zeit ein Gefühl für sich und
auch für ihre Partner.
Bei der richtigen Technik stellte sich heraus, dass es einigen Teilnehmer unmöglich
war, ihre Arme, entsprechend der richtigen Technik, weit genug nach hinten zu
schwingen. Trotz mehreren Übungen und Einzelkorrekturen konnten sie dies nicht
durchführen, was letztlich eine eingeschränkte Schulterbeweglichkeit vermuten lässt.
Viele der Betroffenen versuchten, dies mit einer vermehrten Flexion und Extension im
Ellbogengelenk auszugleichen.
Was sich als problematisch herausstellen sollte war die Tatsache, dass viele Teilnehmer
keine Getränke mitnahmen. Auch nachdem sie mehrfach auf die Wichtigkeit und
Bedeutung von ausreichend Flüssigkeit hingewiesen wurden, kamen immer noch einige
Teilnehmer ohne Trinken zu den Einheiten. Da es während des Interventionszeitraums
sehr heiß war, nahmen die Übungsleiter immer zwei Flaschen Wasser und Einwegbecher
mit. Dies wurde von den Teilnehmern in kurzen Pausen auch gerne
angenommen. Zwei Termine mussten aufgrund von Feiertagen verschoben werden.
Dies war jedoch ohne Probleme möglich und die Gruppe traf sich zweimal an zwei
Tagen in der Woche.
Alles in allem verliefen die zehn Interventionseinheiten reibungslos und ohne Vorfälle,
was auch auf das gute Verhältnis zwischen den Teilnehmern und den Übungsleitern
zurückzuführen ist.
6.2.3.7 Analyse der Aussteiger
Unter den Teilnehmern an den drei Interventionsgruppen werden die Personen gefasst,
die über den Zeitraum von ca. drei Monaten (zehn Kursstunden) regelmäßig und
mindestens in acht von zehn Kursstunden anwesend waren. Die Aussteiger umfassen
die Personen, die an mehr als drei aufeinanderfolgenden Terminen nicht an den Kursen
teilnahmen oder sich bei den Übungsleitern bzw. bei der Studienleitung abgemeldet
haben.
Für die Analyse der Aussteiger wurden Teilnehmerlisten, die durch die Übungsleiter in
den beiden Gruppen VG1 und VG2 geführt wurden, herangezogen. In Abb. 10 ist die
Entwicklung der Teilnehmerzahlen über den Studienzeitraum hinweg für die
Interventionsgruppen VG1 und VG2 sowie für die Warte- bzw. Kontrollgruppe
dargestellt.

236
Ergebnisse
In die Ergebnisdarstellung wurden alle 56 Personen einbezogen, die am ersten Untersuchungstermin
vor Beginn der Intervention (T1) an der Datenerhebung teilnahmen.
Zum zweiten Erhebungszeitpunkt T2 (post: nach Ende der 10-wöchigen Kursdauer)
nahmen insgesamt 48 der ursprünglichen Untersuchungsteilnehmer an der
Untersuchung teil.
110%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
100%
100%
78%
T1 (Vor) 10 Wochen
Intervention
VG1 KG VG2
100%
78,95%
Abb. 10 Teilnehmerquoten und Aussteiger in den Interventionsgruppen VG1, VG2
und KG zum Messzeitpunkt T1 (Pre-Test) während des 10-wöchigen
Interventionszeitraums, nach Ende der Intervention (Post-Test zu T2) sowie 6
Monaten nach Ende der Intervention (Follow-Up zu T3)
Somit waren 14,3 % der Senioren ausgestiegen. Sechs Monate nach Ende der
Intervention zu T3 standen noch 43 ursprüngliche Gruppenteilnehmer für die
Untersuchungen zur Verfügung. Zu diesem Zeitpunkt waren schließlich 23,22 %
ausgestiegen.
69%
95%
73,68%
69%
T2 (nach) T3 (6 Monate
nach Ende
der
Intervention)

6.3 Ergebnisse „Evaluation der Wirkungen“
237
Ergebnisse
Ausgehend von den Hypothesen (vgl. Kap. 5.2.4.1) orientiert sich die Analyse grundlegend
an dem Erkenntnisinteresse, wie sich die Gruppen VG1, VG2 und KG jeweils
über die verschiedenen Messzeitpunkte von T1 zu T2 und zu T3 entwickelt haben.
Ferner stellt sich die Frage, wie sich die Gruppen in Abgrenzung von- bzw. zueinander
entwickelt haben. Unterschiede hierbei müssten sich in einem Effekt auf die
Zweifachinteraktion Gruppe x Zeit widerspiegeln (vgl. Bortz et al. 1995, S. 513).
Wie bereits in Kapitel 5.2.4.6 hinsichtlich der Methodik der Auswertung erläutert
wurden nonparametrische Tests durchgeführt. Um die o.g. Interaktionseffekte
analysieren zu können, wurde auf die (M)ANOVA zurückgegriffen.
Die Ergebnisse der Varianzanalyse (VA) werden für die einzelnen Konstrukte vorangestellt.
Dabei werden zunächst (signifikante) Haupteffekte für die Faktoren Gruppe
und/ oder Zeit sowie signifikante Interaktionseffekte für Gruppe x Zeit für jede Skala
bzw. Subskala erläutert. Anschließend werden die Ergebnisse der nonparametrischen
Tests beschrieben, um die Haupteffekte Gruppe oder Zeit aus MANOVA zu bestätigen.
Dazu wurden zunächst der Effekt Gruppe geprüft und anschließend der Effekt Zeit. Der
erste Schritt erklärt die Unterschiede zwischen den Gruppen mittels des Kruskal-Wallis-
Tests für den Gruppeneffekt zu T1, und/oder zu T2 und/oder zu T3. Mittels des Tests
nach Friedmann werden die Messwerte über die Zeit zunächst für jede Gruppe
unabhängig voneinander betrachtet. Ziel ist es zu untersuchen, ob sich jede Gruppe
gegenüber den anderen über die Zeit verändert hat. Falls hierbei Effekte beobachtet
werden sollten, ist vertiefend zu analysieren, worauf diese zurückzuführen sind. Wenn
es einen Gruppeneffekt gibt, ist dieser ebenfalls anhand weiterer (paarweiser)
Nachfolgeanalysen mittels des Wilcoxon-Tests zu berechnen und zwar für jede Gruppe
separat für jedes Zeitintervall (T1 zu T2, T1 zu T3 und T2 zu T3). Gibt es einen
Zeiteffekt, ist dieser anhand weiterer (paarweiser) Nachfolgeanalysen mittels des U-
Tests zu erklären und zwar für jeden Messzeitpunkt von T1 zu T2, von T1 zu T3 sowie
von T2 zu T3 und für jede Gruppe separat von T1 zu T2, von T1 zu T3 sowie von T2 zu
T3. Die analysierten Effekte können anhand der Mittelwertverläufe präzisiert werden.
Zur leichteren Lesbarkeit werden die Veränderungen der Gruppen über die Zeit hinweg
anhand der Mittelwertverläufe graphisch für jede Skala und Subskala veranschaulicht.
Die hierfür erforderliche deskriptive Statistik kann den Tabellen im Anhang entnommen

werden.
6.3.1 Sportliche und körperliche Aktivität
238
Ergebnisse
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug auf die abhängigen Variablen
Sportliche und körperliche Aktivität dargestellt. In der vorliegenden Untersuchung
wurde das aktuelle Sportverhalten anhand
(1) der Stufen des Transtheoretischen Modells zur sportbezogenen Verhaltensänderung
(TTM) mit den fünf Items von Marcus, Selby et al. (1992), in deutscher
Fassung von Fuchs (1997),
(2) anhand der Items zur sportlichen Aktivität des Robert-Koch-Instituts (RKI) (vgl.
Mensink 1999; RKI, 1998) sowie
(3) anhand zweier von sieben Items zur körperlichen Aktivität in Anlehnung an den
schriftlichen Bewegungsfragebogen der schweizerischen Gesundheitsbefragung in der
Variante 2 (vgl. HEPA, 1999; 2005) operationalisiert (vgl. Kap. 5.2.4.2).
Die Ergebnisse auf der Ebene der Wirkungen werden in den folgenden Kapiteln nacheinander
für jedes Konstrukt einzeln veranschaulicht.
6.3.1.1 Sportverhalten – Transtheoretisches Modell (TTM)
Das aktuelle Stadium der sportbezogenen Verhaltensänderung wurde mit den fünf
Fragebogen-Items aus der Feldstudie von Marcus, Selby, Niaura und Rossi (1992)
erfasst (vgl. auch Kapitel METHODIK). Es handelt sich hierbei um fünf Aussagen, die
jeweils einem Stadium zugeordnet sind. Die Probanden entscheiden sich für die
Aussage, die am ehesten für sie zutrifft. Die Übertragung ins Deutsche stammt von
Reinhard Fuchs (1997). Das Modell beschreibt ein Kontinuum der Verhaltensänderung
anhand von fünf zu durchlaufenden Stadien (Fuchs, 1997; Prochaska & DiClemente,
1983, 1986, 1992). Dabei deutet die Höhe des arithmetisch gemittelten Antwortwerts
auf einer Skala von 1 bis 5 direkt auf die Wahrscheinlichkeit hin, dass sich die
Befragten vom „Nichtsportler“ zum „Sportler“ entwickelt haben.
Die Ergebnisse der zweifaktoriellen Varianzanalyse (VA) mit den Faktoren Gruppe und
Zeit weisen für das TTM sowohl auf einen Haupteffekt Gruppe (F = 3.63; p = .036; eta 2
= .153) als auch auf einen Haupteffekt Zeit (F = 15.85; p = .000; eta 2 = .284) hin. Der
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ist aber nicht signifikant (vgl. Tab. 15).
Der Post-Hoc-Test nach Scheffé gibt eine erste Erklärung des Gruppeneffekts. Mit p =
.050 unterscheidet sich insbesondere die VG2 von der KG, marginal aber auch die VG1

239
Ergebnisse
von der KG mit der Tendenz zur Signifikanz (p = .099). Zwischen der VG1 und der
VG2 gibt es jedoch keinen signifikanten Unterschied.
Tab. 15 Ergebnisse der zweifaktoriellen VA für das TTM mit den beiden unabhängigen Variablen
Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt Gruppe x Zeit für das TTM
TTM (n=44) df F p eta 2
Haupteffekt Gruppe 2 3.62 .036 .153
Haupteffekt Zeit 2 15.8 .000 .284
Interaktion Gruppe x Zeit 3 1.04 n.s. .050
Die nachfolgenden nonparametrischen Tests zur Überprüfung dieser Ergebnisse spezifizieren
den obigen Befund. In Bezug auf die unabhängige Variable Gruppe wurde zum
Zeitpunkt T3 ein signifikanter Effekt (Chi 2 = 7.66; p = .022) ermittelt. Zu den
Zeitpunkten T1 und T2 sind dagegen keine statistisch bedeutsamen Gruppenunterschiede
zwischen der VG1, der VG2 und der KG erkennbar (vgl. Anhang, Tab.
15).
Des Weiteren zeigen die paarweisen Vergleichstests zur näheren Analyse des Gruppenunterschiedes
für den oben stehend ausgewiesenen Zeitpunkt T3, dass es signifikante
Effekte sowohl zwischen der VG1 und der KG (Z = -2.45; p = .014) als auch zwischen
der VG2 und der KG (Z = -2.30; p = .021) gibt (vgl. Anhang, Tab. 1). Die VG1 und die
VG2 unterscheiden sich jedoch nicht in statistisch bedeutsamer Weise voneinander, was
wiederum die vorangestellten Ergebnisse des Post-Hoc-Tests nach Scheffé bestätigen.
Betrachtet man den im ersten Analyseschritt ausgewiesenen Haupteffekt Zeit über die
Gesamtstichprobe, bleibt er auch in den weiteren nonparametrischen Tests signifikant
(Chi 2 = 26.68; p = .000, vgl. Anhang, Tab. 2). Wie auch anhand der tendenziell ansteigenden
Mittelwertverläufe für alle Gruppen in Abb. 2 erkennbar ist, zeigt die nähere
nonparametrische Analyse dieses Zeiteffekts, dass es über die Gesamtstichprobe sowohl
einen signifikanten Effekt in der Entwicklung von T1 zu T2 (Z = -4,00; p = .000) als
auch von T1 zu T3 (Z = -4,24; p = .000) gibt. Für einen Entwicklungseffekt von T2 zu
T3 ist lediglich eine Tendenz zur Signifikanz (Z = -1,91; p = .056) zu verzeichnen (vgl.
Anhang, Tab. 2).
Wird nun jede Gruppe für sich in ihrer zeitlichen Entwicklung getrennt voneinander betrachtet,
so sind für die VG1 über alle Messzeitpunkte hin verteilt (Chi 2 = 16.39; p =
.000) sowie ebenfalls in den paarweisen Vergleichstests (von T1 zu T2, von T1 zu T3

240
Ergebnisse
sowie von T2 zu T3) signifikante Veränderungen festzustellen (vgl. Anhang, Tab. 2.).
Diese Veränderungen werden auch in den Mittelwertverläufen in Abb. 11 deutlich,
indem sie einen kontinuierlichen Anstieg von T1 über T2 zu T3 aufweisen.
5
4
3
2
1
0
Abb. 11 Mittelwerte für die Stufen des Transtheoretischen Modells der
Verhaltensänderung (1 = Präkontemplation, 2 = Kontemplation, 3 =
Präparation, 4 = Aktion , 5 = Aufrechterhaltung)
Für die VG2 ergeben sich ähnlich signifikante Entwicklungen bzw. Veränderungen über
die Zeit (Chi 2 = 7.32; p = .026), die auch anhand der Mittelwertverläufe (vgl. Abb. 1;
Anhang, Tab. 1) deutlich werden. Allerdings geht aus den paarweisen Vergleichen
hervor, dass in der VG2 allein über den Zeitraum von T1 zu T3 ein statistisch
bedeutsamer Effekt (Z = -2,36; p = .019) festzustellen ist (vgl. Anhang, Tab.2). Für die
KG zeigen sich signifikante Veränderungen im zeitlichen Verlauf von T1 zu T3 (Z = -
2.16; p = .031, vgl. Anhang, Tab.2). Im letzten Analyseschritt wurde die UV Bildung
als Kovariate eingeführt. Ein weiterer signifikanter Effekt für die abhängige Variable
TTM konnte nicht ermittelt werden.
6.3.1.2 Sportliche Aktivität (RKI)
Transtheoretisches Modell
der Verhaltensänderung
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Die RKI-Frage „Wie oft treiben sie Sport?“ konnte anhand einer fünffach gestuften Antwortskala
(1 = regelmäßig mehr als 4 Std. pro Woche, 2 = regelmäßig, 2-4 Std. pro
Woche, 3 = regelmäßig, 1-2 Std. pro Woche, 4 = weniger als 1 Std. pro Woche und 5 =
keine sportliche Betätigung) beantwortet werden. Je kleiner der Wert im arithmetischen
Mittel wird, desto größer ist demnach die Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass die
Befragten regelmäßig einer sportlichen Aktivität nachgehen. Die Ergebnisse der

241
Ergebnisse
Varianzanalyse (VA) ergaben für die zweite abhängige Variable der sportlichen
Aktivität nach RKI einen signifikanten Haupteffekt Zeit. Ein Haupteffekt Gruppe sowie
ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit war nicht festzustellen (Tab. 16).
Tab. 16 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen ANOVA für die sportliche
Aktivität nach RKI mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie dem
Interaktionseffekte Gruppe x Zeit
RKI (n=44) df F p eta 2
Haupteffekt Gruppe 2 2.02 n.s. .092
Haupteffekt Zeit 2 12.87 .000 .243
Interaktion Gruppe x Zeit 3 < 1 n.s. .009
Die nonparametrischen Tests bestätigen die Befunde der Varianzanalyse (VA) (vgl.
Anhang, Tab. 3). Demnach unterscheiden sich die Gruppen VG1, VG2 und KG zu
keinem der drei Messzeitpunkte voneinander. Darüber hinaus wurde ein signifikanter
Effekt für die UV Zeit ermittelt (p = .000; Chi 2 = 20,77, vgl. Anhang, Tab. 4).
Die weitergehenden Analysen verweisen dabei für die VG1 auf weitere signifikante Effekte
(p = .007; Chi 2 = 9.80). Im paarweisen Vergleich sind dabei von T1 zu T2 sowie
von T1 zu T3 signifikante Veränderungen festzustellen (vgl. Anhang, Tab. 4).
4
3
2
1
0
Wie oft treiben Sie Sport?
( Mittelwerte)
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 12 Mittelwerte für die Sportliche Aktivität nach RKI (1 = regelmäßig mehr als 4
Std. pro Woche, 2 = regelmäßig, 2-4 Std. pro Woche, 3 = regelmäßig, 1-2 Std.
pro Woche, 4 = weniger als 1 Std. pro Woche und 5 = keine sportliche
Betätigung)

242
Ergebnisse
Werden dabei gleichsam die Mittelwertverläufe betrachtet (Abb. 12), so weisen diese
von T1 zu T2 bzw. zu T3 eine insgesamt sinkende Tendenz auf, womit der o.g.
signifikante Effekt Zeit zu erklären ist.
Die geringfügigen Veränderungen der Mittelwerte von T2 zu T3 sind jedoch nicht
signifikant (vgl. Anhang, Tab. 3 und Tab. 4). Auch in der VG2 zeigt sich tendenziell
eine Abnahme der Mittelwerte von T1 zu T2 (Z = -2.65; p = .008) sowie über den
gesamten Erhebungszeitraum von T1 zu T3 (Z = -2.33; p = .020).
Beide Veränderungen – anhand der Mittelwertverläufe in Abb. 12 verdeutlicht – sind
signifikant. Allerdings konnte für den Messzeitraum von T2 zu T3 kein signifikanter
Effekt ermittelt werden (vgl. Anhang, Tab. 3 und Tab. 4). Für die KG wurden keine
signifikanten Veränderungen über den Erhebungszeitraum festgestellt, obwohl
tendenziell auch hier ein Absinken der Mittelwerte zu beobachten ist (vgl. Anhang, Tab.
3 und Tab. 4). Für die UV Bildung wurden mittels der durchgeführten
Kovarianzanalyse keine weiteren signifikanten Effekte ermittelt.
6.3.1.3 Körperliche Aktivität (HEPA)
Die abhängige Variable (AV) Körperliche Aktivität wurden anhand von zwei Items
nach HEPA (2005) operationalisiert (vgl. Kap. 5).
Tab. 17 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für Körperliche Aktivität
nach HEPA(a) und (b) mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie dem
Interaktionseffekte Gruppe x Zeit
HEPA (n=44)
Haupteffekt
Gruppe
Haupteffekt
Zeit
Interaktion
Gruppe x Zeit
HEPA (a - täglich) HEPA (b - wöchentlich)
df 2 2
F .590 .506
p n.s. n.s.
eta 2 .029 .028
df 2 2
F .477 5.33
p n.s. .009
eta 2 .018 .123
df 3 3
F 1.02 .127
p n.s n.s.
eta 2 .048 .067
Zunächst werden die Ergebnisse der VA für beide Items: a) „Zuerst geht es um
körperliche Aktivitäten, bei denen Sie mindestens ein bisschen außer Atem kommen.“

243
Ergebnisse
(Skala: 1 = nie oder weniger als ½ Stunde dieser Art körperlicher Aktivitäten täglich; 2
= mehr als ½ Stunde täglich) und anschließend für das zweite Item b) „An wie vielen
Tagen pro Woche machen Sie während mindestens 20 Minuten intensive körperliche
Aktivität?“ (in Tagen pro Woche, Skala 0 bis 7) dargestellt, gefolgt von den
Ergebnissen der weiteren nonparametrischen Analysen für beide Items.
Die Ergebnisse der VA zeigen für die abhängige Variable (AV) Körperliche Aktivität
nach HEPA (a) weder einen Haupteffekt Gruppe oder Zeit noch einen Interaktionseffekt
Gruppe x Zeit (vgl. Tab. 17). Für das zweite Item zur Körperlichen Aktivität nach
HEPA (b) konnte mittels der VA ein Haupteffekt Zeit ermittelt werden. Nicht
signifikant hingegen sind der Haupteffekt Gruppe und der Interaktionseffekt Gruppe x
Zeit (vgl. Tab. 7).
HEPA (a) – tägliche Körperliche Aktivität (Stunden/Tag)
Auch die nonparametrischen Tests bestätigen die Befunde der VA für die AV
Körperliche Aktivität nach HEPA (a – täglich). Es wurden keine signifikanten Effekte
für die UV Gruppe und Zeit ermittelt. Demzufolge werden keine tiefergehenden
Analysen hierzu durchgeführt. Anhand der Mittelwertverläufe in Abb. 13 sind dennoch
in Bezug auf die abhängige Variable (AV) Körperliche Aktivität HEPA (a - täglich) in
allen drei Gruppen gewisse Veränderungen über die Zeit hinweg (UV) erkennbar (vgl.
Anhang, Tab. 5).
2
1,9
1,8
1,7
1,6
1,5
1,4
Körperliche Aktivität "täglich - außer Atmen kommen"
(Mittelwerte)
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 13 Mittelwerte für die AV Körperliche Aktivität nach HEPA (a – täglich) (Skala:
1 = nie oder weniger als ½ Stunde dieser Art KA täglich; 2 = mehr als ½
Stunde täglich)

244
Ergebnisse
Die Veränderungen der Mittelwerte sind jedoch – wie die Analysen zeigen – nicht
signifikant und werden hier nur der Vollständigkeit halber aufgeführt. In der VG1 steigt
der Mittelwert an täglicher Körperlicher Aktivität (KA täglich) von T1 zu T2 an und
bleibt schließlich zu T3 auf dem Niveau von T2.
Die VG2 beginnt etwa mit dem gleichen Ausgangswert zu T1 wie die VG1. Der
Mittelwert bleibt weiterhin von T1 zu T2 konstant, sinkt jedoch zu T3 ab. Die KG weist
den höchsten Ausgangswert an täglicher Körperlicher Aktivität zu T1 auf, der jedoch zu
T2 sinkt und zu T3 konstant bleibt.
HEPA (b) – wöchentliche Körperliche Aktivität (Tage/Woche)
Der nonparametrische Test zur Überprüfung des anhand der VA ermittelten
Haupteffekts Zeit für die AV HEPA (b - wöchentlich) ist für die Gesamtstichprobe
ebenfalls signifikant (p = .001; Chi 2 = 13.19, vgl. Anhang, Tab. 7). Ein Haupteffekt für
die UV Gruppe wurde nicht ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 5).
Die paarweisen Vergleichstests zur eingehenderen Analyse des Effekts Zeit zeigen, dass
es in der Gesamtstichprobe einen signifikanten Unterschied sowohl in der Entwicklung
von T1 zu T2 (Z = -2.98; p = .003) als auch von T1 zu T3 (Z = -2.26; p = .024) gibt,
nicht jedoch für den Zeitraum von T2 zu T3 (vgl. Anhang, Tab. 7).
Abb. 14 veranschaulicht grafisch die zeitlichen Veränderungen der Mittelwerte für die
AV Körperliche Aktivität (b – wöchentlich) für alle drei Gruppen.
4
3
2
1
0
Körperliche Aktivität "wöchentlich - mind. 20min"
(Anzahl Tage/ Woche; Mittelwerte)
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 14 Mittelwerte für die Körperliche Aktivität nach HEPA (b – wöchentlich)
in [Tage/Woche]
Die dabei sichtbaren und auch signifikanten Veränderungen in Bezug auf die UV Zeit

245
Ergebnisse
lassen sich anhand der Ergebnisse der nachfolgenden paarweisen Vergleichsanalysen
eingehender erläutern (vgl. Anhang, Tab. 6 und 7). Dabei erweist sich der Effekt Zeit
über die Gesamtstichprobe bei der weiteren Analyse nur noch in der VG1 (p = .012;
Chi 2 = 8.82) und mit der Tendenz zur Signifikanz auch in der VG2 (p = .086; Chi 2 =
4.9), jedoch nicht in der KG als statistisch bedeutsam (vgl. Anhang, Tab. 7).
Die Mittelwerte für die VG2 steigen ausgehend vom Ausgangswert zu T1 über alle drei
Messzeitpunkte kontinuierlich an (vgl. Anhang, Tab. 7). Eine Veränderung mit der Tendenz
zur Signifikanz kann jedoch allein für das Zeitintervall von T2 zu T3 (p = .035; Z
= -2.10) festgestellt werden. Für die KG hingegen wurde keine signifikante
Veränderung über die Zeit festgestellt (vgl. Anhang, Tab. 7).
Bei der abschließenden Differenzierung der Untersuchungsteilnehmer der VG1, VG2
und KG nach ihrem Bildungsstatus ergaben sich für die UV Bildung keine signifikanten
Unterschiede hinsichtlich der erhobenen AV Körperliche Aktivität (in beiden Facetten
HEPA a und b).
6.3.2 Globales Selbstwertgefühl
Im folgenden Kapitel hat die Darstellung der Ergebnisse in Bezug auf die abhängige
Variable (AV) Globales Selbstwertgefühl zum Ziel. In der vorliegenden Untersuchung
wurde dieses anhand der Rosenbergskala mit den drei Facetten Positiver Selbstwert 1
und Positiver Selbstwert 2 sowie Negativer Selbstwert von Collani & Herzberg (2003a;
b) operationalisiert (vgl. Kap. 5.2.4.2). Die Antwortskala umfasst für jedes Item vier
Möglichkeiten: von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 4 = „trifft voll und ganz zu“. Die negativ
formulierten Items wurden im Zuge der Datenaufbereitung invertiert.
Je höher demnach ein ermittelter Antwort-Mittelwert, desto höher ist auch die
Wahrscheinlichkeit, dass Befragte ein positives Selbstwertgefühl besitzen.
Zunächst sind in Tab. 18 die Ergebnisse der VA für den Gesamtwert der
Rosenbergskala sowie für seine drei Facetten bzw. Subskalen dargestellt. Anschließend
werden die Ergebnisse der VA für die einzelnen Facetten der Rosenbergskala
nacheinander anhand der nonparametrischen Tests und Mittelwertverläufe spezifiziert
und erörtert.

246
Ergebnisse
Tab. 18 Ergebnisse der zweifaktoriellen VA für das Selbstwertgefühl nach der Rosenbergskala in den
drei Facetten Positiver Selbstwert 1, Positiver Selbstwert 2 und Negativer Selbstwert sowie für
den Gesamtwert mit den (UV) Gruppe und Zeit sowie dem Interaktionseffekt Gruppe x Zeit
Rosenbergskala (n= 43 )
Haupteffekt
Gruppe
Haupteffekt
Zeit
Interaktion
Gruppe x Zeit
Gesamtwert
Positiver
Selbstwert 1
Positiver
Selbstwert 2
Negativer
Selbstwert
df 2 2 2 2
F 1.15 .689 .672 1.71
p n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .084 .036 .038 .112
df 2 2 2 2
F .091 .298 1.22 .091
p n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .004 .008 .035 .003
df 3 2 3 2
F 1.66 .222 1.17 3.18
p n.s. n.s. n.s. .039
eta 2 .004 .012 .064 .191
Für den Gesamtwert sowie für die drei Facetten Positiver Selbstwert 1, Positiver Selbstwert
2 sowie Negativer Selbstwert konnte mittels der VA weder ein Haupteffekt Gruppe
noch ein Haupteffekt Zeit erfasst werden. Der Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ist für
den Gesamtwert sowie für die beiden Facetten Positiver Selbstwert 1 und 2 statistisch
nicht bedeutsam. In der Facette Negativer Selbstwert zeigt sich hingegen ein
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit (F = 3.18; p = .039; eta 2 = .191). Durch
Kovarianzanalyse mit der anschließend eingeführten Kovariate Bildung (UV) konnte
kein weiterer signifikanter Effekt hinsichtlich der erhobenen AV Globaler Selbstwert
ermittelt werden.
6.3.2.1 Globales Selbstwertgefühl – Gesamtwert
Für den Gesamtwert der Rosenbergskala konnten auch mit weiteren nonparametrischen
Tests in Bezug auf die unabhängigen Variablen (UV) Gruppe und Zeit keine
signifikanten Effekte ermittelt werden (vgl. Anhang, Tab. 24 - 27). Gleichwohl wurden
marginale Veränderungen sowohl zwischen den Gruppen als auch über die Zeit im
Gesamtwert des Globalen Selbstwertes sichtbar, die in der Abb. 15 veranschaulicht sind
(vgl. Anhang, Tab. 24). Dabei sinkt in der VG1 der Gesamtwert des Globalen
Selbstwerts von T1 zu T2 geringfügig ab und steigt zu T3 über den Ausgangswert von
T1 wiederum an.

36
34
32
30
28
26
Globales Selbstwertgefühl - Gesamtwert
(Rosenbergskala)
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
247
Ergebnisse
Abb. 15 Gesamtwert (Summenwert) des Globalen Selbstwerts (Rosenberg-Skala: von
1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz zu“)
Die Werte der VG2 befinden sich zu T1 auf einem ähnlichen Niveau wie die der VG1.
Sie steigen jedoch zu T2 an und sinken zu T3 etwas ab, bleiben jedoch oberhalb des
Ausgangswertes von T1.
Die KG weist zu T1 einen etwas niedrigeren Gesamtwert des Globalen Selbstwertes auf
als die VG1 und VG2 – jedoch nicht in statistisch bedeutsamem Maße. Zu T2 steigt
dieser Wert an und sinkt wiederum zu T3, jedoch nicht auf den Wert von T1. Die
skizzierten Veränderungen im Verlauf des Gesamtwertes des Globalen Selbstwertes
sind jedoch, wie bereits erwähnt, nicht von statistischer Relevanz (vgl. Anhang, Tab. 24
und 28).
6.3.2.2 Globales Selbstwertgefühl – Positiver Selbstwert 1
Für die erste Facette des Globalen Selbstwerts, Positiver Selbstwert 1, konnten ebenfalls
mittels der nonparametrischen Tests in Bezug auf die unabhängigen Variablen Gruppe
und Zeit keine signifikanten Effekte ermittelt werden (vgl. Anhang, Tab. 25 und 28).
Dennoch werden anhand der in Abb. 16 dargestellten Mittelwertverläufe marginale,
nicht signifikante Veränderungen sowohl zwischen den Gruppen als auch über die Zeit
innerhalb jeder Gruppe sichtbar (vgl. Anhang, Tab. 25). So hat der Positive Selbstwert 1
in der VG1 von T1 über T2 zu T3 eine stetig schwach steigende Tendenz (vgl. Anhang,
Tab. 25).
Die Werte in der VG2 befinden sich auf einem ähnlichen Ausgangsniveau wie in der
VG1, steigen jedoch zunächst ein wenig stärker an (T2), um dann annähernd auf dem

erreichten Niveau zu verbleiben (T3).
3,5
3,25
3
2,75
2,5
Globales Selbstwertgefühl - Positiver Selbstwert 1
(Rosenbergskala)
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
248
Ergebnisse
Abb. 16 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Positiver Selbstwert 1
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz
zu“)
Die KG-Werte zeigen einen ganz ähnlichen Verlauf über die Zeit wie die der VG2, nur
auf etwas niedrigerem Gesamtniveau. Wie die Analysen jedoch zeigten, waren für die
erste Facette des Globalen Selbstwerts Positiver Selbstwert 1 keine signifikanten
Unterschiede über die Zeit (UV) zu ermitteln (vgl. Anhang, Tab. 28).
6.3.2.3 Globales Selbstwertgefühl – Positiver Selbstwert 2
In Bezug auf die zweite Facette des Globalen Selbstwerts Positiver Selbstwert 2 wurde
weder zu T1 noch zu T3 ein Unterschied zwischen den Gruppen ermittelt.
Messzeitpunkt T2 ergab einen Unterschied zwischen den Gruppen mit Tendenz zur
Signifikanz (Chi 2 = 5.03; p = .081, vgl. Anhang, Tab. 26).
Die genaueren paarweisen Analysen des Gruppenunterschieds zu T2 zeigten, dass sich
sowohl die VG1 von der VG2 signifikant (Z = 2.04; p = .041) als auch die VG2 von der
KG mit der Tendenz zur Signifikanz (Z = -1.73; p = .085) voneinander unterscheiden.
Dies ist auch deutlich anhand der Mittelwerte in Abb. 17 erkennbar. Zwischen der VG1
und der KG konnte jedoch zu T2 kein signifikanter Unterschied ermittelt werden.
Die Abnahme der VG1-Mittelwerte von T1 zu T2 und deren Wiederanstieg zu T3 etwa
auf den Ausgangswert von T1 sind nicht signifikant (vgl. Anhang, Tab. 26, 28, 29).
Einen genau gegensätzlichen Verlauf nehmen die VG2-Werte (vgl. Anhang, Tab. 26),
wofür jedoch ein Effekt für die UV Zeit (Chi 2 = 6.35; p = .042) ermittelt wurde, der
insbesondere durch die statistisch bedeutsame Veränderung von T1 zu T2 erklärt wird
(Z = -2.54; p = .011, vgl. Anhang, Tab. 29).

2,75
2,5
3
3,5
3,25
Globales Selbstwertgefühl - Positiver Selbstwert 2
(Rosenbergskala)
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
249
Ergebnisse
Abb. 17 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Positiver Selbstwert 2
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz
zu“)
In der KG steigen die Mittelwerte von T1 über T2 zu T3 leicht, aber kontinuierlich an,
mit marginalem Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für den Zeitraum von T1 zu T3
(Z = -1.93; p = .054, vgl. Anhang, Tab. 26 und 29).
6.3.2.4 Globales Selbstwertgefühl – Negativer Selbstwert
In Bezug auf die dritte Facette des Globalen Selbstwerts - Negativer Selbstwert -
ergaben die nonparametrischen Tests bei den Ausgangswerten sowohl zu T1 (Chi 2 =
6.16; p = .046) als auch zu T3 (Chi 2 = 6.43; p = .040) signifikante Unterschiede
zwischen den Gruppen (vgl. Anhang, Tab. 27). Zu T2 wurden keine Effekte in Bezug
auf die unabhängige Variable Gruppe gefunden. Die vertiefenden Analysen des
Gruppenunterschieds für den Negativen Selbstwert zum Messungsbeginn zeigten
signifikante Effekte in den Ausgangswerten sowohl zwischen der VG1 und der KG (Z =
-2.19; p = .029) als auch zwischen der VG2 und der KG (Z = -2.18; p = .041).
Dagegen unterschieden sich die VG1 und VG2 noch nicht voneinander (vgl. Anhang,
Tab. 27). In Bezug auf den zweiten ermittelten signifikanten Effekt zum Zeitpunkt T3
unterscheiden sich jeweils die VG1 (Z = -2.11; p = .035) sowie die VG2 (Z = -2.41; p =
.016) statistisch bedeutsam von der KG in der Facette negativer Selbstwert, jedoch nicht
VG1 und VG2 gegenseitig voneinander.

250
Ergebnisse
Abb. 18 Mittelwerte des Globalen Selbstwerts, Facette Negativer Selbstwert
(Rosenberg-Skala: von 1 = “trifft gar nicht zu“ bis 4 = “trifft voll und ganz
zu“)
Obwohl die Mittelwerte in allen drei Gruppen marginale Veränderungen aufweisen
(Abb. 11), wurde hinsichtlich der zeitlichen Veränderungen kein signifikanter Effekt
innerhalb der einzelnen Gruppen festgestellt (vgl. Anhang, Tab.28).
Wie auch in Abb. 18 deutlich wird, sinkt in der VG1 der Mittelwert der Facette
Negativer Selbstwert von T1 zu T2 und steigt zu T3 über das Ausgangsniveau von T1
an. In der VG2 steigt dagegen der Mittelwert von T1 zu T2 etwas an und verharrt zu T3
auf dem Niveau von T2. In der KG steigt der Wert von T1 zu T2 etwas stärker an und
sinkt wiederum zu T3 auf den Ausgangswert von T1 ab.
6.3.3 Körperkonzept
3,8
3,6
3,4
3,2
3
2,8
Globales Selbstwertgefühl - Negativer
Selbstwert (Rosenbergskala)
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug auf die Variable Körperkonzept
dargestellt, die anhand der Körperkonzeptskala von Stoll & Alfermann (1996)
operationalisiert wurden. Die Körperkonzeptskala beleuchtet vier Facetten möglicher
Einstellungen zum Körper (vgl. Kap. 5.2.4.2). Hierzu zählen zunächst die positive und
die negative Einstellung zum Körper. Darüber hinaus geht es um die wahrgenommene
eigene Fitness sowie um mögliche Sorgen in Bezug auf die eigene Figur. Als
Antwortmöglichkeit stand den Befragten für die Körperkonzept-Items eine sechsfachgestufte
Skala zwischen 1= „trifft sehr zu“ und 6 = „trifft gar nicht zu“ zur Verfügung.
Demnach ist also die Wahrscheinlichkeit für eine positive Einstellung der Befragten in
Bezug auf ihr Körperkonzept um so höher, je kleiner das arithmetischen Mittel ihrer
Antwortwerte ausfällt.

251
Ergebnisse
In den folgenden Abschnitten werden zunächst die Ergebnisse der VA für den
Gesamtwert sowie für jede der vier Facetten des Körperkonzeptes dargestellt.
Anschließend werden die einzelnen Facetten nacheinander hinsichtlich ihrer Effekte
und anhand ihrer Mittelwertverläufe beleuchtet.
Tab. 19 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für die Körperkonzeptskala
mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit
Körperkonzept
(n=43)
Haupteffekt
Gruppe
Haupteffekt
Zeit
Interaktion
Gruppe x Zeit
Positiv Negativ Fitness Figur
df 2 2 2 2
F .063 .027 .881 1.46
p n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .005 .002 .049 .083
df 2 2 2 2
F 1.96 3.81 3.42 .001
p n.s. .037 .042 n.s.
eta 2 .066 .204 .091 .000
df 4 4 4 4
F .829 .765 1.78 1.01
p n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .056 .049 .095 .060
Die VA ergab zunächst für die UV Zeit Haupteffekte in den Facetten Negative
Einstellung zum Körper (F = 3.81; p = .037; eta 2 = .204) und Wahrgenommene Fitness
(F = 3.42; p = .042; eta 2 = .091). Sowohl für den Gesamtwert des Körperkonzeptes als
auch für alle vier Facetten wurde weder ein Haupteffekt Gruppe noch ein
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt (vgl. Tab. 19). Die nonparametrischen
Analysen bestätigen den Befund der VA für die UV Gruppe. Demnach wurde für die
UV Gruppe kein Effekt von statistischer Relevanz ermittelt. Ebenfalls bestätigt werden
die Ergebnisse der VA für die UV Zeit. In den beiden Facetten Positive Einstellung zum
Körper und Wahrgenommene Fitness wurde jeweils ein signifikanter Effekt für die UV
Zeit ermittelt. Ohne Effekte (UV Zeit) bleiben die beiden Facetten Positive Einstellung
zum Körper und Sorge um die Figur (vgl. Anhang, Tab 34.).
Bei der anschließenden Einführung der Kovariate Bildung (UV) konnte mit der
Kovarianzanalyse in keiner Facette der erhobenen AV Körperkonzept ein weiterer
signifikanter Effekt ermittelt werden.
In den folgenden Abschnitten werden die Effekte für jede Facette der UV Zeit nacheinander
näher betrachtet sowie anhand der Mittelwerte in ihrer zeitlichen Entwicklung
beschrieben.

6.3.3.1 Körperkonzept – Positive Einstellung zum Körper
252
Ergebnisse
Die nonparametrischen Tests ergaben zunächst weder einen Effekt für die UV Gruppe
noch für die UV Zeit in Bezug auf die Facette Positive Einstellung zum Körper (vgl.
Anhang, Tab. 30).
3,50
3,25
3,00
2,75
2,50
2,25
2,00
Körperkonzept - Positive Einstellung zum Körper
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 19 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Positive Einstellung zum Körper
(Skala: 1 = “triff sehr zu“ bis 5 = „trifft nicht zu“)
Dennoch zeigen die Mittelwerte in allen drei Untersuchungsgruppen eine
gleichbleibende oder tendenziell zumindest leicht abnehmende Entwicklung über den
Untersuchungszeitraum hinweg (vgl. Abb. 19 und Anhang, Tab. 30).
Lediglich in der KG steigen die Mittelwerte geringfügig von T1 zu T2 an, fallen jedoch
zu T3 unter den Ausgangswert von T1 ab. Insgesamt wurde jedoch bis auf einen
marginalen Effekt in der VG2 mit der Tendenz zur Signifikanz (p = .073; Chi 2 = 5.24)
kein statistisch bedeutsamer Effekt für die UV Zeit für eine der Gruppen in der Facette
Positive Einstellung zum Körper ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 34)
6.3.3.2 Körperkonzept – Negative Einstellung zum Körper
In der Facette Negative Einstellung zum Körper war für die UV Gruppe kein statistisch
bedeutsamer Effekt zu beobachten. Für die UV Zeit konnte über die Gesamtstichprobe
ein statistisch bedeutsamer Effekt (Chi 2 = 7.87; p = .020) ermittelt werden. Dieser
verliert sich allerdings wieder in den weiterführenden paarweisen Vergleichsanalysen
für die UV Zeit (vgl. Anhang, Tab. 34).
Dennoch werden anhand der Mittelwertveränderungen über die Zeit hinweg in den
einzelnen Gruppen gewisse Veränderungen sichtbar (vgl. Abb. 20 und Anhang, Tab.
34).

253
Ergebnisse
Da negativ formulierte Items für die Analysen invertiert wurden, gehen steigende Mittelwerte
mit einem positiveren Trend gegenüber einer negativen Einstellung zum
Körper einher. Je höher demzufolge die Mittelwerte sind, desto geringer erscheint die
negative Einstellung zum Körper.
5
4,75
4,5
4,25
4
3,75
3,5
Körperkonzept - Negative Einstellung zum Körper
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 20 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Negative Einstellung zum Körper
In der VG1 steigen die Mittelwerte von T1 zu T2 an, sinken jedoch von T2 zu T3 ab,
bleiben jedoch oberhalb des Ausgangwertes von T1. In VG2 und KG entwickeln sich
die Werte synchron: gleichbleibend von T1 zu T2 und dann ansteigend zu T3 auf einen
Wert oberhalb von T1. Die skizzierten Veränderungen haben allerdings in keiner der
Gruppen statistische Relevanz (vgl. Anhang, Tab. 31).
6.3.3.3 Körperkonzept – Wahrgenommene Fitness
In der Facette Wahrgenommene Fitness wurde für die UV Gruppe kein statistisch
bedeutsamer Effekt ermittelt; für die UV Zeit hingegen ergab sich über die
Gesamtstichprobe ein Effekt (Chi 2 = 8.31; p = .016). Dieser Effekt erwies sich in der
weitergehenden paarweisen Vergleichsanalyse für die VG2 statistisch bedeutsam. Wie
in der Abb. 21 erkennbar ist, nehmen die Mittelwerte in der VG1 von T1 über T2 zu T3
kontinuierlich ab. Die Einstellung zum Körper verändert sich demzufolge mit positivem
Trend über die Zeit hinweg, jedoch nicht in statistisch bedeutsamem Sinne (vgl.
Anhang, Tab. 32). In der VG2 wurde ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur
Signifikanz sowohl von T1 zu T2 (Z = -1.85; p = .065) als auch von T2 zu T3 ermittelt
(Z = -1.91; p = .056; vgl. auch Anhang, Tab. 35). Auch hier nehmen die Mittelwerte
tendenziell von T1 zu T2 bzw. T3 ab.

4
3,75
3,5
3,25
3
2,75
2,5
Körperkonzept - Wahrgenommene Fitness
Abb. 21 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Wahrgenommene Fitness
254
Ergebnisse
In der KG dagegen nehmen die Mittelwerte sowohl von T1 zu T2 sowie von T2 zu T3
als auch von T1 zu T3 kontinuierlich, statistisch jedoch nicht bedeutsam zu (vgl.
Anhang, Tab. 32). Die steigenden Mittelwerte sprechen tendenziell für eine schlechtere
Bewertung der eigenen Fitness im Verlauf der Untersuchung.
6.3.3.4 Körperkonzept – Sorge um die Figur
In der Facette Sorge um die eigene Figur war weder für die UV Gruppe noch für die UV
Zeit ein statistisch bedeutsamer Effekt zu erfassen (vgl. Anhang, Tab. 33 und 34).
Wie in der Abb. 22 erkennbar ist, nehmen die Mittelwerte in der VG1 von T1 über T2
geringfügig zu und fallen zum Messzeitpunkt T3 schließlich auf einen Wert unterhalb
des Ausgangwertes zu T1 ab.
3,5
3,25
3
2,75
2,5
2,25
2
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Körperkonzept - Facette Figursorgen
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 22 Mittelwerte Körperkonzept in der Facette Sorge um die Figur

255
Ergebnisse
In ähnlicher Weise steigen in der VG2 die Mittelwerte von T1 zu T2 an und fallen zu
T3 wieder etwas ab, jedoch nicht bis auf den Ausgangswert von T1. Diese
Veränderungen sind nicht signifikant (vgl. Anhang, Tab. 33). In der KG hingegen
nehmen die Mittelwerte sowohl von T1 über T2 zu T3 kontinuierlich ab.
Wie die in den anderen Gruppen beobachteten Veränderungen sind auch diese Werte
statistisch nicht signifikant (vgl. Anhang, Tab. 33). Die abnehmenden Mittelwerte
sprechen jedoch für eine zunehmend schlechtere Bewertung des eigenen Körpers in der
KG.
6.3.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-BREF)
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug auf die abhängige Variable (AV) Gesundheitsbezogene
Lebensqualität dargestellt. In der vorliegenden Untersuchung
wurden diese anhand des WHOQOL-BREF (Angermeyer, Kilian & Matschinger, 2000)
operationalisiert. Der WHOQOL-BREF beleuchtet vier Facetten der allgemeinen
Lebensqualität und Gesundheit, wozu Psyche, Physis, soziale Beziehungen sowie
Umwelt zählen (vgl. Kap. Methodik). Für die Antwortblöcke und Items stand den
Befragten eine fünffachgestufte Antwortskala zur Verfügung. Je nach Item bzw.
Itemgruppe variiert der Wortlaut der Skalenbeschreibung. Je höher jedoch die anhand
des Testmanuals errechneten Domänen- bzw. Mittelwerte sind, desto höher ist auch die
Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass eine höhere subjektive Lebensqualität vorliegt.
Dargestellt werden zunächst die Ergebnisse der Varianzanalyse (VA) anhand der Domänenwerte
für den WHOQOL-BREF (vgl. Tab. 20). Anschließend werden für den
Gesamtwert sowie für jede der vier Facetten der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität
die Ergebnisse der nonparametrischen Analysen nacheinander erläutert.
Für den Gesamtwert Overall der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität wurde für die
UV Gruppe ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz (F = 2.92; p = .065;
eta 2 = .125) ermittelt. Für die UV Zeit konnte kein statistisch bedeutsamer Effekt
nachgewiesen werden. Für die Facette Physisch ergibt sich ein Haupteffekt Gruppe (F =
5.64; p = .007; eta 2 = .216) sowie ein Haupteffekt Zeit mit der Tendenz zur Signifikanz
(F = 2.71; p = .073; eta 2 = .062).

256
Ergebnisse
Tab. 20 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten zweifaktoriellen VA für den WHOQOL - BREF
mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit
WHOQOL (n=44) Overall Physisch Psychisch Soziale
Beziehungen
Haupteffekt
Gruppe
Haupteffekt
Zeit
Interaktion
Gruppe x
Zeit
Umwelt
df 2 2 2 2 2
F 2.92 5.64 3.53 5.27 2.00
p .065 .007 .038 .009 n.s.
eta 2 .215 .216 .147 .213 .089
df 1 2 2 2 2
F 2.51 2.71 2.73 .133 2.56
p n.s. .073 .071 n.s. .085
eta 2 .050 .062 .062 .003 .059
df 2 4 4 4 4.831
F .442 .831 .866 .134 .875
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .021 .039 .041 .007 .041
Für die Subskala Psychisch wurde ebenfalls ein Haupteffekt Gruppe (F = 3.53; p = .038;
eta 2 = .147) sowie ein Haupteffekt Zeit mit der Tendenz zur Signifikanz (F = 2.73; p =
.071; eta 2 = .062) ermittelt. In der Subskala Soziale Beziehungen zeigt sich lediglich ein
Haupteffekt Gruppe (F = 5.27; p = .009; eta 2 = .213), jedoch kein statistisch
bedeutsamer Effekt für die UV Zeit. Für die Subskala Umwelt wurde für die UV
Gruppe kein, jedoch für die UV Zeit ein statistisch bedeutsamer Effekt mit der Tendenz
zur Signifikanz (F = 2.56; p = .085; eta 2 = .059) ermittelt. Weder für den Gesamtwert
noch für eine der vier Facetten der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität nach dem
WHOQOL-BREF konnte ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt werden. Die
Analyse der Kovariate Bildung (UV) ergab keinen statistisch bedeutsamen Effekt für
eine der Facetten der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität. In den nachfolgenden
Abschnitten werden sowohl für den Gesamtwert als auch für jede der vier Facetten der
AV Gesundheitsbezogene Lebensqualität nach dem WHOQOL-BREF die mittels der
VA ermittelten Effekte nonparametrisch überprüft und nacheinander näher beleuchtet.
6.3.4.1 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Gesamtwert
Anhand der nonparametrischen Tests zur Überprüfung der obigen Befunde war für den
Gesamtwert der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität des WHOQOL-BREF
(Domänenwerte) weder für die UV Zeit noch für UV Gruppe ein statistisch bedeutsamer

Effekt zu ermitteln.
80
75
70
65
60
55
WHOQOL-BREF - Overall
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
257
Ergebnisse
Abb. 23 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Overall (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder noch“
und 5 = „sehr zufrieden“)
Der in der VA festgestellte, marginale Gruppen-Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz
konnte somit nicht bestätigt werden (vgl. Anhang, Tab. 8). Dennoch sind anhand der
Verläufe der Domänenwerte über alle drei Messzeitpunkte von T1 zu T2, T2 zu T3
sowie von T1 zu T3 (vgl. Abb. 23) leichte Veränderungen innerhalb jeder Gruppe über
die Zeit im Gesamtwert der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität des WHOQOL-
BREF erkennbar (vgl. Anhang, Tab.8). So weisen die Domänenwerte für die VG1
tendenziell einen leichten Anstieg (positiver Trend) von T1 zu T2 auf und verharren
annähernd auf diesem Wert von T2 zu T3. Für die VG2 zeigen sich ähnliche
Veränderungen über die Zeit hinweg wie in der VG1. Insgesamt ist demnach - wenn
auch nicht statistisch bedeutsam - eine tendenziell positive Veränderung von T1 zu T2
sowie über den gesamten Erhebungszeitraum von T1 zu T3 mit einem leichten Anstieg
der Domänenwerte zu erkennen. Die KG weist gegenüber der VG1 und der VG2
zunächst über alle Messzeitpunkte hinweg etwas niedrigere Domänenwerte auf. Für alle
drei Messzeitpunkte ist ebenfalls ein Ansteigen, d.h. ein positiver Trend der Messwerte,
zu verzeichnen. Diese Veränderungen sind jedoch auch in der KG nicht von statistischer
Relevanz (vgl. Anhang, Tab.8).
6.3.4.2 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Physisch
In der ersten Facette der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität des WHOQOL-BREF
Physisch wurden anhand der nonparametrischen Tests Unterschiede zwischen den

258
Ergebnisse
Gruppen (UV) mit der Tendenz zur Signifikanz (Chi 2 = 5.80; p = .055) für den
Zeitpunkt T1 und T2 (Chi 2 = 5.59; p = .061) sowie ein signifikanter Effekt für den
Zeitpunkt T3 (Chi 2 = 9.31; p = .010) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 9).
Die näheren paarweisen Analysen zeigen weiterhin, dass sich sowohl die VG1 zu T1 (Z
= -2.26; p = .024), marginal zu T2 (Z = -1.81; p = .070) und zu T3 (Z = -2.54; p = .011)
als auch die VG2 von der KG zu allen drei Messzeitpunkten marginal zu T1 (Z = -1.93;
p = .053) und signifikant zu T2 und T3 voneinander unterscheiden (Z = -2.21; p = .027
bzw. Z = -2.91; p = .004, vgl. Anhang, Tab. 9). Die KG liegt dabei immer etwas
unterhalb der Domänenwerte der VG1 und VG2. Demgegenüber konnte zwischen der
VG1 und der VG2 zu keinem der drei Messzeitpunkte ein statistisch bedeutsamer Effekt
ermittelt werden.
In Bezug auf die UV Zeit wurde zunächst über die Gesamtstichprobe ein Effekt
ermittelt (Chi 2 = 6.85; p = .033, vgl. Anhang, Tab. 13). Die nähere Analyse zeigt im
paarweisen Vergleich Veränderungen mit der Tendenz zur Signifikanz über die Zeit in
der KG (vgl. Anhang, Tab. 14). Die weiterführenden paarweisen Tests ergaben lediglich
für die Zeitspanne von T1 zu T2 für die KG einen signifikanten Effekt.
85
80
75
70
65
60
55
WHOQOL-BREF - Facette Physisch
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 24 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Physisch (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder noch“
und 5 = „sehr zufrieden“)
Verantwortlich sind hierfür die abnehmenden Domänenwerte (vgl. Abb. 24 und
Anhang, Tab. 9), die zu T3 allerdings wieder etwas ansteigen, jedoch nicht den
Ausgangswert von T1 erreichen. In der VG1 steigen die Werte von T1 zu T2 an und
fallen zu T3 wieder etwas ab, kehren jedoch nicht auf den Ausgangwert von T1 zurück,
so dass über die Gesamtzeit eine steigende – jedoch nicht statistisch bedeutsame -

259
Ergebnisse
Tendenz zu verzeichnen ist (vgl. Anhang, Tab. 9). In der VG2 steigen die Werte von T1
über T2 zu T3 zwar kontinuierlich, aber nicht signifikant an (vgl. Anhang, Tab. 9).
6.3.4.3 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Psychisch
Anhand der nonparametrischen Tests war in der Facette Psychisch ein statistisch z.T.
bedeutsamer Effekt für die UV Gruppe zu den Messzeitpunkten T2 und T3
nachzuweisen (Chi 2 = 7.00; p = .030 bzw. Chi 2 = 5.13; p = .078, vgl. Anhang, Tab. 10).
Die paarweisen Vergleiche ergaben dabei zu dem ausgewiesenen Zeitpunkt T2 einen
signifikanten Unterschied sowohl zwischen der VG1 und der KG (Z = -1.97; p = .049)
als auch zwischen der VG2 und der KG (Z = -2.68; p = .007). Zum dritten
Messzeitpunkt T3 unterscheiden sich VG1 und KG nur noch mit der Tendenz zur
Signifikanz (Z = -1.93; p = .054), die VG2 von KG jedoch signifikant (Z = -2.15; p =
.031). Die VG1 und die VG2 unterscheiden sich zu keinem der drei Messzeitpunkte
voneinander (vgl. Anhang, Tab. 10 und Abb. 25).
85
80
75
70
65
60
55
WHOQOL-BREF - Facette Psychisch
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 25 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Psychisch (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder noch“
und 5 = „sehr zufrieden“)
6.3.4.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Soziale Beziehungen
In der Facette Soziale Beziehungen wurde für die beiden Messzeitpunkte T2 (Chi 2 =
6.29; p = .043) und T3 (Chi 2 = 8.97; p = .011) ein Unterschied zwischen den Gruppen
ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 11). Die weitergehenden paarweisen Vergleiche ergaben
zunächst keinen Unterschied zwischen der VG1 und der VG2.

80
75
70
65
60
55
WHOQOL-BREF - Soziale Beziehungen
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
260
Ergebnisse
Abb. 26 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Soziale Beziehungen (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 =
„weder noch“ und 5 = „sehr zufrieden“)
Dem gegenüber unterscheiden sich beide Gruppen bereits zu T1 sowie zu T2 und T3 in
statistisch bedeutsamem Maß von der KG (vgl. Anhang, Tab. 11). Der ausgewiesene
Effekt für die UV Gruppe ist demnach auf Grund des Unterschieds in den
Ausgangswerten zu erklären.
Für die UV Zeit wurde kein statistisch bedeutsamer Effekt für eine der Gruppen
ermittelt. Dennoch zeigen sich in allen Gruppen gewisse Veränderungen über die Zeit
(vgl. Abb. 26). Obwohl die Domänenwerte in der VG1 von T1 zu T2 abnehmen, zeigt
sich insgesamt ein Trend mit positiver Tendenz zu T3 gegenüber T1. In der VG2
nehmen die Werte trotz einer geringfügigen Abnahme zu T2 insgesamt auch hier einen
durchaus positiven Trend. Dem gegenüber sinken die Werte in der KG von T1 über T2
zu T3 kontinuierlich leicht ab.
6.3.4.5 Gesundheitsbezogene Lebensqualität – Umwelt
Für die Facette Umwelt wurde entgegen den vorangestellten Ergebnissen der VA für die
UV Gruppe ein Effekt zum Messzeitpunkt T1 (Chi 2 = 2.10; p = .049) ermittelt (vgl.
Tab. 7 sowie Anhang, Tab. 12). Die weiteren paarweisen Analysen ergaben jedoch
keine Unterschiede zwischen den Gruppen zu T1. Lediglich zu T3 wurde ein Effekt mit
der Tendenz zur Signifikanz beim Vergleich von VG1 und VG2 (Z = -1.92; p = .055)
ermittelt. Dies ist auch in der Abb. 27 anhand der steigenden Mittelwerte deutlich zu
erkennen.
In der Facette Umwelt ist auch die UV Zeit signifikant (Chi 2 = 7.43; p = .025, vgl.

Anhang, Tab. 12), jedoch allein in der VG1.
90
80
70
60
50
261
Ergebnisse
Abb. 27 Domänenwerte für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität (WHOQOL-
BREF) in der Facette Umwelt (Skala: 1 = „sehr schlecht“, 3 = „weder noch“
und 5 = „sehr zufrieden“)
Die weitergehenden Analysen zeigen für die Gesamtstichprobe zunächst von T1 zu T3
einen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz (Z = -1.85; p = .064) und mit Signifikanz
für den Zeitraum von T2 zu T3 (Z = -2.19; p = .028) (vgl. Anhang, Tab. 16).
Sieht man sich die VG1 nun separat an, so werden die beiden oben ausgewiesenen
signifikanten Zeiträume ebenfalls signifikant (T1 zu T3: Z = -2.30; p = .021 sowie T2
zu T3: Z = -2.1; p = .028).
6.3.5 Sportbezogene Konsequenzerwartung
WHOQOL-BREF - Facette Umwelt
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der Sportbezogenen
Konsequenzerwartung (AV) dargestellt. Mit der Konsequenzerwartung wird die
Überzeugung einer Person umschrieben, dass ein bestimmtes Verhalten (sportliche
Aktivität) mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit zu bestimmten Konsequenzen führt.
In der vorliegenden Untersuchung wurde der Fragebogen zur Konsequenzerwartung
nach Fuchs (1994) mit den fünf Facetten Gesundheit, Soziales, Figur/Gewicht,
Aufwand und Besorgnisse verwendet (vgl. Kap. Methodik). Als Antwortmöglichkeit
stand den Befragten für die Konsequenz-Items eine fünffach gestufte Skala zwischen 1
= „ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“ zur Verfügung. Ein höherer
Antwortwert im arithmetischen Mittel bedeutet daher, dass die Konsequenz von den
Befragten mit höherer Wahrscheinlichkeit erwartet wird.

262
Ergebnisse
Tab. 21 Ergebnisse der univariaten zweifaktoriellen VA mit den F- und p-Werten für die fünf Subskalen
der Konsequenzerwartung: Gesundheit, Soziales, Figur/Gewicht, Aufwand und Besorgnisse
HE
Gruppe
HE
Zeit
Gruppe x
Zeit (IE)
Gesundheit Soziales Figur/Gewicht Aufwand Besorgnisse
F 1.21 1.06 2.99 2.49 3.13
df 2 2 2 2 2
p n.s. n.s. .062 .096 .056
eta 2 .809 .031 .136 .113 .148
Gesundheit Soziales Figur/Gewicht Aufwand Besorgnisse
F 1.21 1.32 .930 .075 .012
df 2 2 2 2 2
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .030 .031 .024 .002 .000
Gesundheit Soziales Figur/Gewicht Aufwand Besorgnisse
F 1.05 .942 .621 .757 .012
df 4 4 4 4 4
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .051 .044 .032 .037 .000
Im folgenden Abschnitt werden zunächst die Ergebnisse der VA (vgl. Tab. 21) und anschließend
die Ergebnisse der nonparametrischen Tests für jede Subskala der Konsequenzerwartung
dargestellt.
Die Ergebnisse der VA weisen für alle Skalen bzw. Subskalen der AV Konsequenzerwartung
weder einen Interaktionseffekt Gruppe x Zeit noch einen Effekt für die UV
Zeit auf. Marginale Effekte für die UV Gruppe mit der Tendenz zur Signifikanz wurden
für die Subskalen Figur/Gewicht (F = 2.99; p = .062; eta 2 = .136), Aufwand (F = 2.49; p
= .096; eta 2 = .113) und Besorgnisse ermittelt (F = 3.13; p = .056; eta 2 = .148, vgl. Tab.
16). Die Analyse der Kovariate Bildung (UV) ergab keinen statistisch bedeutsamen
Effekt für eine der Facetten der Konsequenzerwartung.
6.3.5.1 Konsequenzerwartung – Gesundheit
Die nonparametrischen Analysen ergaben für die Facette Gesundheit keinen Effekt für
die UV Gruppe (vgl. Anhang, Tab. 17). Demzufolge liegen auch die Mittelwertverläufe
der drei Gruppen zu allen Messzeitpunkten eng beieinander, wie auch in der Abb. 28 zu
erkennen ist.

5
4,5
4
3,5
3
263
Ergebnisse
Abb. 28 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Gesundheit (Skala: 1 =
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)
Für die UV Zeit wurde für die Gesamtstichprobe kein Effekt ermittelt. Bei der
Betrachtung der einzelnen Gruppen getrennt voneinander zeigt sich jedoch in der VG1
ein signifikanter Effekt (Chi 2 = 6.04; p = .049) über die drei Messzeitpunkte hinweg
(vgl. Anhang, Tab. 22). Dieser Effekt ist auf eine signifikante Veränderung im Zeitraum
von T1 zu T2 (Z = -2.02; p = .043) zurückzuführen (vgl. Anhang, Tab. 23). Dabei ist
anhand der Mittelwerte zu erkennen, dass diese von T1 zu T2 abfallen und zu T3
wiederum etwas ansteigen, jedoch nicht zurück bis auf den Ausgangwert von T1 (vgl.
Abb. 28 und Anhang, Tab. 17).
Darüber hinaus konnten weder für die VG2 noch für die KG statistisch bedeutsame
Veränderungen über die Zeit ermittelt werden. Anhand der Mittelwertverläufe über alle
drei Messzeitpunkte hinweg ist jedoch für beide Gruppen im Gegensatz zur VG1 eine
kontinuierlich abnehmende Tendenz erkennbar (vgl. Abb. 28 sowie Anhang, Tab. 17).
6.3.5.2 Konsequenzerwartung – Soziales
Konsequenzerwartung - Facette Gesundheit
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Auch in der Facette Soziales wurde kein Effekt für die UV Gruppe ermittelt (vgl.
Anhang, Tab. 18). Darüber hinaus sind im zeitlichen Verlauf von T1 zu T2 und zu T3
(UV Zeit) weder in VG1 noch VG2 oder KG signifikante Veränderungen für die Facette
Soziales festzustellen (vgl. Anhang, Tab. 22). Dabei weisen die Mittelwerte in der KG
von T1 über T2 zu T3 eine stetig abfallende Tendenz auf. In den VG1 und VG2
hingegen steigen die Werte von T1 zu T2 zunächst an, um dann zu T3 wieder etwas
über bzw. unter die Ausgangswerte zu T1 abzufallen (Abb. 29, vgl. Anhang, Tab. 18).

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
Konsequenzerwartung - Facette Soziales
264
Ergebnisse
Abb. 29 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Soziales (Skala: 1 = “ganz
bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)
6.3.5.3 Konsequenzerwartung – Figur/Gewicht
Wie bereits die VA angedeutet hat (vgl. Tab. 21), ergab sich für die UV Gruppe in der
Facette Figur/Gewicht auch anhand der nonparametrischen Tests ein Effekt von
statistischer Bedeutung, der sich zum Messzeitpunkt T3 manifestiert (Chi 2 = 8.45; p =
.014). Die tiefergehenden, paarweisen Vergleichstests zeigen zwar keine weiteren
Effekte (vgl. Anhang, Tab. 19), aber die Mittelwertverläufe verweisen dennoch auf eine
gewisse Divergenz der drei Gruppen (vgl. Abb. 30).
4,5
4
3,5
3
2,5
2
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Konsequenzerwartung - Facette Figur/Gewicht
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 30 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Figur/Gewicht (Skala: 1 =
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)

265
Ergebnisse
Im zeitlichen Verlauf von T1 zu T2 und zu T3 (UV Zeit) konnten in den einzelnen
Gruppen keine signifikanten Veränderungen für die Facette Figur/Gewicht festgestellt
werden (vgl. Anhang, Tab. 22).
Die Mittelwertverläufe zeigen dennoch geringfügige Veränderungen in allen Gruppen
über die drei Messzeitpunkte hinweg. Während in der VG1 und in der VG2 die
Mittelwerte über alle drei Messzeitpunkte stetig abfallen bzw. stagnieren, nehmen die
Werte in der KG hingegen kontinuierlich über die Zeit zu (vgl. Abb. 30; Anhang, Tab.
19).
6.3.5.4 Konsequenzerwartung – Aufwand
Der bereits durch die VA angedeutete (vgl. Tab. 21) Gruppen-Effekt in der Facette Aufwand
zum Messzeitpunkt T2 bestätigte sich auch in der nonparametrischen Analyse
(Chi 2 = 6.87; p = .032, vgl. Anhang, Tab. 20). Die paarweisen Vergleiche zeigen, dass
sich die VG1 und VG2 zu T2 nicht voneinander unterscheiden, wohl aber VG1 und KG
bzw. VG2 und KG in jeweils signifikanter Weise (Z = -2.49; p = .012 bzw. Z = -2.14; p
= .032, vgl. Anhang, Tab. 20).
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Konsequenzerwartung - Facette Aufwand
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 31 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Aufwand (Skala: 1 = “ganz
bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)
Zu erkennen ist dieser Unterschied auch an den Mittelwertverläufen in Abb. 31, in der
die Werte von VG1 und VG2 zu T2 eng beieinander, jedoch deutlich unter dem der KG
liegen. Für die UV Zeit wurde kein Effekt von statistischer Relevanz ermittelt. Wie
anhand der Abb. 31 zu sehen ist, nehmen die Mittelwerte von VG1 und VG2 von T1 zu
T2 ab und steigen zu T3 auf einen Wert unterhalb bzw. oberhalb des jeweiligen
Ausgangswertes von T1 an. Die KG hat dagegen eine spiegelbildliche Entwicklung mit

266
Ergebnisse
erst steigenden und dann schwächer sinkenden Mittelwerten (vgl. auch Anhang,
Tab.20).
6.3.5.5 Konsequenzerwartung – Besorgnisse
Für die UV Gruppe wurden in der Facette Besorgnisse signifikante Effekte ermittelt, die
sich bereits in der VA ankündigten (vgl. Tab. 21). Wie in der Abb. 32 zu sehen ist,
fallen in der VG1 die Mittelwerte von T1 zu T2 ab. Zu T3 ist der Mittelwert etwas
höher als zu T2, allerdings deutlich niedriger als zu T1 (vgl. Anhang, Tab. 21). Wie
auch zu erkennen ist, sind die Mittelwerte der beiden anderen Gruppen zudem
gegenüber der VG1 etwas niedriger zum ersten Messzeitpunkt T1. Hierdurch sind die
Effekte erklärbar.
In der VG2 hingegen steigen die Mittelwerte kontinuierlich, jedoch von T1 zu T3 etwas
schwächer als von T1 zu T2 an. In der KG sinkt zunächst der Mittelwert von T1 zu T2
und steigt von T2 zu T3 wiederum an, ohne jedoch das Ausgangsniveau von T1 zu
erreichen (Abb. 25, Anhang, Tab.21).
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Abb. 32 Mittelwerte für die Konsequenzerwartung, Facette Besorgnisse (Skala: 1 =
“ganz bestimmt nicht“ bis 5 = „ganz bestimmt“)
6.3.6 Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung
Konsequenzerwartung - Facette Besorgnisse
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse in Bezug auf die Variable Sportbezogene
Selbstwirksamkeitserwartung dargestellt. Die Sportbezogene Selbstwirksamkeit ist die
Überzeugung einer Person, in der Lage zu sein, eine begonnene regelmäßige sportliche
Aktivität trotz auftretender Barrieren über einen längeren Zeitraum hinweg aufrechtzuerhalten
(Bandura, 1996; Fuchs & Schwarzer 1994, S. 141). Die Sportbezogene

267
Ergebnisse
Selbstwirksamkeit beleuchtet dabei vier Facetten möglicher Barrieren, die sich auf
Trainingsanforderungen, psychisches Befinden, soziale Beziehungen und äußere
Umstände beziehen (vgl. Kap. 5). Auf einer fünffach gestuften Skala (von 1 = „trifft
überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“) war einzuschätzen, inwiefern die Barriere-
Items für die befragte Person zutreffen. Ein höherer Wert bedeutet demnach, dass sich
die befragte Person mit höherer Wahrscheinlichkeit die regelmäßige Teilnahme an
sportlicher Aktivität trotz möglicher Barrieren zutraut.
Tab. 22 Darstellung der F-und p-Werte der univariaten, zweifaktoriellen VA für die sportbezogene
Selbstwirksamkeit in Bezug auf den Gesamtwert sowie seine vier Facetten mit den
unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie den Interaktionseffekten Gruppe x Zeit
Sportbezogene
Selbstwirksamkeit
(n = 45)
Haupteffekt
Gruppe
Haupteffekt
Zeit
Interaktion
Gruppe x
Zeit
Gesamtwert Training psychisch sozial
äußere
Umstände
df 2 2 2 2 2
F .817 .311 .758 .379 .945
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .052 .008 .042 .018 .046
df 2 2 2 2 2
F 1.21 1.73 1.30 .496 1.76
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .030 .085 .036 .012 .043
df 3 3 3 4 4
F .141 .761 .428 .356 .914
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .010 .040 .036 .017 .045
Wie in der Tab. 22 zu erkennen ist, konnten mittels der VA weder ein Haupteffekt
Gruppe oder Zeit noch ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt werden. In den
folgenden Abschnitten werden zunächst die Ergebnisse der nonparametrischen
Analysen für den Gesamtwert der Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung sowie
für jede der Facetten Trainingsanforderungen, psychisches Befinden, soziale
Beziehungen und äußere Umstände nacheinander dargestellt. Die Analyse der Kovariate
Bildung (UV) ergab keinen statistisch bedeutsamen Effekt für eine der Facetten der
sportbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung.
6.3.6.1 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – Gesamtwert
Für den Gesamtwert der Selbstwirksamkeitserwartung wurden anhand der nonpara-

268
Ergebnisse
metrischen Tests weder für die UV Gruppe noch für die UV Zeit Effekte von
statistischer Relevanz ermittelt. Damit bestätigen sich auch die Ergebnisse der VA (vgl.
Tab. 22). Da für die UV Gruppe kein Effekt erkennbar ist, liegen auch die
Mittelwertverläufe der drei Gruppen zu den drei Messzeitpunkten eng beieinander (vgl.
Abb. 33). Dennoch sind geringfügige Veränderungen der Mittelwerte in der
Entwicklung über die Zeit innerhalb der einzelnen Gruppen zu beobachten (vgl.
Anhang, Tab. 37). In der VG1 fallen die Mittelwerte zu T2 zunächst etwas ab, steigen
jedoch zu T3 auf einen Wert, der oberhalb des Ausgangswertes von T1 liegt.
5
4
3
2
1
0
Sportbezogene Selbstwirksamkeit - Gesamtwert
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 33 Mittelwerte der sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung,
Gesamtwert (1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)
Diese Veränderungen sind nicht signifikant (vgl. Anhang, Tab. 38 und 42). In der VG2
hingegen nimmt der Gesamtwert der Selbstwirksamkeitserwartung über die Zeit zu T3
auf einen Wert ab, der unterhalb von T1 liegt. Die paarweisen Vergleichstests ergaben
für die VG2 in Bezug auf die UV Zeit einen Effekt (Chi 2 = 12.29; p = .002), der sich
allein auf eine Veränderung von T1 zu T2 (Z = -2.94; P = .003) bezieht (vgl. Anhang,
Tab. 42 und 43). Hierbei zeigt die Betrachtung der Mittelwerte einen deutlichen Abfall
der Mittelwerte zum Zeitpunkt T2 gegenüber T1 (vgl. Anhang, Tab. 37). Ähnliche
Entwicklungen wie in der VG2 skizziert – jedoch ohne statistische Relevanz – sind auch
in der KG zu beobachten. Dabei liegen die Mittelwerte insgesamt jedoch unterhalb der
Werte der VG2.
6.3.6.2 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – Trainingsanforderungen
Die Ergebnisse der VA (vgl. Tab. 22) für die Facette Trainingsanforderungen spiegeln
sich auch in ähnlicher Weise in den nonparametrischen Tests wieder. Dabei wurde
weder ein Effekt für die UV Gruppe noch für die UV Zeit ermittelt (vgl. Anhang, Tab.

269
Ergebnisse
38 und 42).
Gleichwohl weisen die Mittelwerte in den einzelnen Gruppen über die drei
Messzeitpunkte hinweg geringfügige Veränderungen auf. Weil die UV Gruppe keinen
signifikanten Effekt zeigt, liegen auch die Mittelwerte der Gruppen recht eng bei
einander, wie auch in der Abb. 27 deutlich wird (vgl. auch Anhang, Tab. 38). In der
VG1 fallen die Mittelwerte für die Facette Trainingsbedingungen von T1 zu T2 ab,
steigen zu T3 jedoch auf einen Wert oberhalb des Ausgangswertes von T1 an (vgl. Abb.
34).
5
4
3
2
1
0
Sportbezogene Selbstwirksamkeit -
Trainingsanforderungen
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 34 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette Trainingsbedingungen
(1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)
In der VG2 wurde im paarweisen Vergleich ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur
Signifikanz (Chi 2 = 5.29; p = .071) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 44). Dieser ist durch
eine Veränderung über den Zeitraum von T1 zu T3 zu erklären (Z = -1.93: p = .054) und
weist ebenfalls nur eine Tendenz zur Signifikanz auf. Die Mittelwerte fallen insgesamt
von T1 zu T3 auf einen Wert unterhalb von T1 (vgl. Abb. 34). In der KG bleiben die
Mittelwerte zu allen drei Messzeitpunkten annähernd auf dem gleichen Niveau, das
allerdings unterhalb der Werte der VG1 und der VG2 liegt (vgl. auch Anhang, Tab. 38
sowie Abb. 34).
6.3.6.3 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – psychisches Befinden
Für die UV Gruppe wurde kein Effekt von statistischer Bedeutung ermittelt. Allerdings
weist die nonparametrische Analyse für die UV Zeit einen marginalen Effekt (chi 2 =
5.08; p = .079) mit der Tendenz zur Signifikanz auf (vgl. Anhang, Tab. 44). Die

270
Ergebnisse
weitergehenden Tests (vgl. Anhang, Tab. 45) verweisen zunächst auf eine Veränderung
über die Gesamtstichprobe hinweg für den Zeitraum von T1 zu T2 (Z = -2.49; p = .013).
Dieser Effekt zeigt sich allerdings im weiteren paarweisen Vergleich allein in der VG2
(Z = --1.97; p = 0.49; vgl. Anhang, Tab. 45). Dabei ist festzustellen, dass die Mittelwerte
von T1 zu T2 abfallen (vgl. Abb. 35). Sie steigen zu T3 wieder an auf einen Wert,
der sich etwas oberhalb des Ausgangwertes von T1 befindet (vgl. Anhang, Tab. 39). In
der KG schließlich ist insgesamt über die Zeit ein leichter, jedoch nicht statistisch
bedeutsamer Abfall der Mittelwerte zu beobachten (vgl. Anhang, Tab. 39; vgl. auch
Abb. 35).
5
4
3
2
1
0
Sportbezogene Selbstwirksamkeit - psychisches
Befinden
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 35 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette Psychisches
Befinden (1 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)
6.3.6.4 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – soziale Beziehungen
Auch die nonparametrischen Tests zeigen ähnliche Ergebnisse wie die VA (vgl. Tab.
22) für die Facette soziale Beziehungen. Dabei wurde weder ein Effekt für die UV
Gruppe noch für die UV Zeit ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 40 und 42). Gleichwohl
weisen die Mittelwerte in den einzelnen Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg
geringfügige Veränderungen auf (vgl. Abb.36). Weil die UV Gruppe jedoch nicht
signifikant ist, liegen auch die Mittelwerte der Gruppen recht eng beieinander, wie auch
Abb. 36 verdeutlicht wird (vgl. auch Anhang, Tab. 40).

5
4
3
2
1
Sportbezogene Selbstwirksamkeit - soziale
Beziehungen
271
Ergebnisse
Abb. 36 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette soziale Beziehungen (1
= „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)
In jeder der drei Gruppen sind darüber hinaus über die Zeit hinweg nur marginale
Veränderungen zu erkennen, so dass die Mittelwerte sowohl zu T2 als auch zu T3 in der
jeweiligen Gruppe etwa auf dem Ausgangswert von T1 verharren bzw. tendenziell etwas
abfallen (vgl. auch Anhang, Tab. 40).
6.3.6.5 Sportbezogene Selbstwirksamkeit – äußere Umstände
Mittels der nonparametrischen Tests wurde für die Facette äußere Umstände ein marginaler
Effekt für die UV Gruppe mit der Tendenz zur Signifikanz (Chi 2 = 5.36; p = .069)
ermittelt, der auf Unterschiede in den Ausgangswerten zurückzuführen ist.
5
4
3
2
1
0
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Sportbezogene Selbstwirksamkeit - äußere
Umstände
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 37 Mittelwerte der Selbstwirksamkeitserwartung, Facette äußere Umstände (1 =
„trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 = „trifft sehr zu“)
Dabei zeigt der Vergleich zwischen den Gruppen, dass sich bereits zu T1 die VG1 und

272
Ergebnisse
die VG2 (Z = -2.08; p = .038) voneinander unterscheiden (vgl. Anhang, Tab. 41). Mit
der Tendenz zur Signifikanz ist dieser Unterschied auch zum zweiten Messzeitpunkt T2
(Z = -1.67; p = .094) noch erkennbar.
Ein Haupteffekt für die UV Zeit wurde nicht ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 42). Lediglich
in der Einzelanalyse der Gruppen (vgl. Anhang, Tab. 46) zeigt sich für die VG2 eine
Veränderung über die Zeit hinweg (Chi 2 = 8.68; p = .013). Die paarweise
Vergleichsanalyse gibt dabei zunächst einen Hinweis auf eine Veränderung von T1 zu
T2 (Z = -2.06; p = .039). Dieser Effekt ist ausschließlich über eine Veränderung in der
VG2 von T1 zu T2 zu erklären (Z = -2.65; p = .021). Dabei ist festzustellen, dass die
Mittelwerte zu T2 abfallen und auch zu T3 annähernd auf denselben Wert verharren
(vgl. Abb. 30owie Anhang, Tab. 41). Ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur
Signifikanz (Z = -1.89; p = .059) wurde ferner für die VG1 für den Zeitraum von T2 zu
T3 ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 46). Die Mittelwerte steigen dabei von T2 zu T3 an und
befinden sich insgesamt auf einem Wert oberhalb der Ausgangswerte von T1 (vgl. Abb.
37). In der KG fallen die Mittelwerte von T1 zu T2 ab und bleiben zu T3 annähernd auf
dem Wert von T2. Diese Veränderungen sind jedoch nicht statistisch bedeutsam (vgl.
Anhang, Tab. 46).
6.3.7 Teilnahmemotivation
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Teilnahmemotivation dargestellt. In der vorliegenden
Untersuchung wurden diese anhand The Motivations of Marathoners Scale
(MOMS) in deutscher Fassung von Stoll, Würth & Ogles (1999) operationalisiert (vgl.
Kap. 5.2.4.2).
Den Befragten stand für die einzelnen Motivations-Items eine siebenfach-gestufte Antwortskala
von 1 = „spielt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“ zur
Auswahl. Ein höherer Wert im arithmetischen Mittel bedeutet demnach eine höhere
Wahrscheinlichkeit, dass ein Motiv bzw. Item der Motivation für die sportliche
Aktivität ursächlich und damit zutreffend ist.

273
Ergebnisse
Tab. 23 Ergebnisse der univariaten zweifaktoriellen VA mit den F- und p-Werten für die einzelnen
Facetten der Teilnahmemotivation mit den unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit sowie dem
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit
HE Gruppe
HE Zeit
IE Gruppe x Zeit
MOMS
(n = 45)
Gesu Gewi Ziele Wettka Annerk Sozial PsyCo Sinn SW
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2
F 3.44 2.27 3.90 2.23 2.37 .629 4.87 2.89 6.73
p .042 n.s. .029 n.s. n.s. n.s. .013 .070 .004
eta 2 .153 .104 .174 .100 .111 .034 .200 .153 .317
df 1 2 2 2 2 2 2 2 2
F .454 .212 3.00 .737 1.45 .791 .701 .737 1.12
p n.s. n.s. .057 n.s n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
eta 2 .012 .005 .075 .018 .037 .022 .018 .022 .037
df 2 4 4 3 4 4 4 4 4
F 1.3 .191 1.73 1.38 .986 2.7 1.26 1.82 3.89
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .042 n.s. n.s. .012
eta 2 .065 .010 .086 .065 .049 .131 .061 .102 .211
HE = Haupteffekt; IE = Interaktionseffekt; Gesu = Gesundheitsorientierung, Gewi = Gewichtsregulierung,
Ziele = Persönliche Zielerreichung, Wettka = Wettkampf, Annerk = Annerkennung,
Sozial = Soziales, PsyCo = Psychisches Coping, Sinn = Sinngebung, SW = Selbstwert
Berücksichtigt werden insgesamt neun Facetten der Motivation in den Bereichen
Gesundheit, Gewichtsregulation, persönliche Zielsetzung, Wettkampf, Anerkennung,
Soziales, psychisches Coping, Sinngebung und Selbstkonzept (vgl. Kap. 5). In Tab. 23
sind die Ergebnisse der VA für jede der neun Subskalen der Teilnahmemotivation
veranschaulicht.
Für die UV Gruppe wurden in den Facetten Gesundheit (F = 3.44; p = .042; eta 2 =
.153), Ziele (F = 3.90; p = .029; eta 2 = .174), psychisches Coping (F = 4.87; p = .013;
eta 2 = .200) und Selbstwert (F = 6.73; p = .004; eta 2 = .317) Haupteffekte sowie ein
marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die Facette Sinn (F = 2.89; p =
.070; eta 2 = .153) ermittelt. Darüber hinaus ergab die VA für die UV Zeit einen
marginalen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die Facette Sinn (F = 2.89; p =
.070; eta 2 = .153). Schließlich wurde ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit für die Facette
Soziales (F = 2,49; p = .096; eta 2 = .113) ermittelt. Die anschließend durchgeführte
Kovarianzanalyse mit der UV Bildung ergab Effekte für die Facetten Wettkampf (F =
8.58; p = .006; eta 2 = .188), Soziales (F = 10.32; p = .003; eta 2 = .238), psychisches

274
Ergebnisse
Coping (F = 7.78; p = .008; eta 2 = .178), Sinngebung (F = 7.88; p = .009; eta 2 = .214)
sowie einen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die Facette Ziele (F = 4.07; p =
.052; eta 2 = .107).
In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse der nonparametrischen Analysen
für die UV Gruppe und Zeit für jede der Skalen der Teilnahmemotivation nacheinander
dargestellt.
6.3.7.1 Teilnahmemotivation – Gesundheitsorientierung
In der Facette Gesundheit wurde für den Messzeitpunkt T2 ein Effekt für die UV
Gruppe (Chi 2 = 7.67; p = .022) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 47). Dem gegenüber
unterscheiden sich die Gruppen zu den Messzeitpunkten T1 (Ausgangswerte) und T3
nicht voneinander.
Der paarweise Vergleich zeigt ferner, dass sich zu dem ausgewiesenen Messzeitpunkt
T2 die VG1 von der VG2 (Z = -2.25; p = .012) sowie die VG1 von der KG (Z = -2.12; p
= .034) unterscheiden. Der Vergleich von der VG2 und der KG ergab keine statistisch
bedeutsamen Unterschiede (vgl. Anhang, Tab. 47).
Ein Effekt für die UV Zeit wurde nicht ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 56). Gleichwohl
weisen die Mittelwerte in jeder der drei Gruppen über die Messzeitpunkte geringfügige
Veränderungen auf (vgl. Anhang, Tab. 47). In der VG1 nehmen dabei die Werte von T1
zu T2 und T3 kontinuierlich ab. Dies ist auch anhand des Mittelwertverlaufes in Abb.
38 zu erkennen. In der VG2 hingegen bleiben die Mittelwerte zu allen drei
Messzeitpunkten annähernd auf dem Ausgangswert von T1.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Teilnahmemotivation - Gesundheit
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 38 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Gesamtwert (1 = „spielt überhaupt
keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)

275
Ergebnisse
Das Gesundheitsmotiv ist im Mittel allerdings etwas stärker ausgeprägt als in der VG1.
Die KG weist schließlich die höchste Ausprägung des Gesundheitsmotivs im Vergleich
der drei Gruppen im Ausgangswert zu T1 auf. Von T1 zu T2 nimmt es jedoch etwas ab
und steigt schließlich zu T3 auf einen Wert oberhalb des Ausgangsniveaus von T1 (vgl.
Anhang, Tab. 47).
6.3.7.2 Teilnahmemotivation – Gewichtsregulierung
Wie bereits mittels der VA aufgezeigt ergaben auch die nonparametrischen Analysen
keine Effekte bezüglich der UV Gruppe und Zeit für die Facette Gewichtsregulierung
(vgl. Tab. 23 sowie Anhang, Tab. 48 und 56).
In der Abb. 39 ist dies auch anhand der Mittelwerte veranschaulicht. Die Verläufe der
drei Gruppen liegen zu allen Messzeitpunkten eng beieinander und zeigen über die drei
Messzeitpunkte kaum Veränderungen. Dabei weist die VG1 zu allen Messzeitpunkten
die niedrigsten Werte auf, die KG hingegen die höchsten. Die Werte der VG2 liegen
etwas unterhalb der KG (vgl. Anhang, Tab. 48).
6
5
4
3
2
1
0
Teilnahmemotivation - Gewichtsregulierung
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 39 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Gewichtsregulierung (1 =
„spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
6.3.7.3 Teilnahmemotivation – Persönliche Zielerreichung
Für die Facette persönliche Zielerreichung wurde zum Messzeitpunkt T3 für die UV
Gruppe ein signifikanter Effekt (Chi 2 = 8.40; p = .015) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 49).
Darüber hinaus ergaben auch die Ausgangswerte zu T1 (chi 2 = 5.44; p = .066) sowie die
Werte zu Messzeitpunkt T2 (Chi 2 = 5.16; p = .076) marginale Unterschiede zwischen
den Gruppen mit der Tendenz zur Signifikanz. Die weitergehende Analyse zeigt im

276
Ergebnisse
paarweisen Vergleich der Gruppen untereinander, dass sich zu dem ausgewiesenen
signifikanten Effekt zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 (Z = -2.59; p = .010) als auch
von der KG (Z = -2.20; p = .028) unterscheidet. VG2 und KG hingegen unterscheiden
sich nicht voneinander zum Messzeitpunkt T3 (vgl. Anhang, Tab. 49). Der marginale
Unterschied zwischen den Gruppen mit der Tendenz zur Signifikanz zum
Messzeitpunkt T2 erklärt sich auf Grund eines Unterschiedes allein zwischen der VG1
und der KG (Z = -2.76; p = .023). Einen signifikanten Unterschied zwischen den
Gruppen in den Ausgangswerten zu T1 ergibt sich zwischen der VG1 und der VG2 (Z =
-2.23; p = .026). Der Gruppenunterschied in den Ausgangswerten zu T1 zwischen der
VG1 und der KG weist eine Tendenz zur Signifikanz (Z = -1.68; p = .092) auf.
Gegenüber dem Ergebnis der VA (vgl. Tab. 23) für die Facette persönliche
Zielerreichung mit der Tendenz zur Signifikanz zeigt sich für die UV Zeit mittels der
nonparametrischen Tests zunächst kein signifikanter Effekt (vgl. Anhang, Tab. 56). Bei
der näheren Betrachtung der Gruppen getrennt voneinander ergab sich jedoch ein
signifikanter Effekt für die VG1.
6
5
4
3
2
1
0
Teilnahmemotivation - Persönliche Zielerreichung
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 40 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Persönliche Zielerreichung
(1 = „spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
Dieser Effekt ist auf eine signifikante Veränderung der Mittelwerte von T2 zu T3 (Z = -
2.14; p = .032) zurückzuführen, wobei auch von T1 zu T3 ein marginaler Unterschied
mit der Tendenz zur Signifikanz (Z = -1.66; p = .096) sichtbar wird (vgl. Anhang, Tab.
57 sowie Abb. 40). Deutlich ist daher auch der Abfall der Mittelwerte in den Verläufen
der Abb. 40 von T2 zu T3 für die VG1 zu erkennen (vgl. auch Anhang, Tab. 49).
In der VG2 hingegen zeigen die Mittelwerte eine eher gleichbleibende Tendenz. Die

277
Ergebnisse
Werte liegen dabei im Durchschnitt etwas höher als in der VG1. In der KG nehmen die
Mittelwerte von T1 über T2 zu T3 ebenfalls ab, liegen allerdings etwas oberhalb der
Werte von der VG1 und VG2. Die skizzierten Veränderungen für die VG2 und für die
KG sind, wie eingangs bereits erwähnt, nicht statistisch bedeutsam (vgl. auch Abb. 40).
6.3.7.4 Teilnahmemotivation – Wettkampf
Während mittels der VA keine Effekte für eine der UV ermittelt wurden (vgl. Tab. 23),
zeigen die nonparametrischen Analysen für die Facette Wettkampf in den Ausgangswerten
einen Unterschied zwischen den Gruppen (chi 2 = 8.96; p = .011). Deutlich wird
schließlich anhand der weiteren Analysen (vgl. Anhang, Tab. 50), dass sich zu dem
Messzeitpunkt T1 sowohl die VG1 von der KG (Z = -2.86; p = .004) als auch die VG1
von der VG2 (Z = -2.00; p = .039) unterscheidet. In der Abb.41 werden die skizzierten
Unterschiede deutlich, indem die VG1, die VG2 und die KG zu T1 etwas weiter
voneinander entfernt liegen als zu den anderen Messzeitpunkten. Zu T2, insbesondere
aber auch zu T3, liegen die Mittelwerte der Gruppen relativ eng beieinander.
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3
2
1
0
Teilnahmemotivation - Wettkampf
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 41 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Wettkampf (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
Die VG1 weist dabei die niedrigsten Ausgangswerte auf, die KG die höchsten. Während
die Mittelwerte in der VG1 und VG2 über die Zeit leicht zunehmen, fallen die Werte in
der KG stetig und schließlich zu T3 auf einen Wert unterhalb des Ausgangswertes von
T1 ab. Insgesamt liegt die KG aber etwas höher in der Bewertung der Facette
Wettkampf (vgl. Anhang, Tab. 50; vgl. auch Abb. 41).

6.3.7.5 Teilnahmemotivation – Anerkennung
278
Ergebnisse
Gegenüber den Ergebnissen der VA (vgl. Tab. 23) weist der nonparametrische Test für
die UV Gruppe einen marginalen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz in der Facette
Anerkennung auf (Chi 2 = 5.92; p = .052). Der Unterschied zwischen den Gruppen zeigt
sich in der weiteren Analyse allein in den Ausgangswerten zu T1 (vgl. Anhang, Tab.
51). Dabei unterscheidet sich die VG1 sowohl von der VG2 (Z = -1.79; p = .049) als
auch von der KG (Z = -2.19; p = .028). Zwischen der VG2 und der KG gibt es jedoch
keinen statistisch bedeutsamen Unterschied (vgl. Anhang, Tab. 51). Anhand der
Mittelwerte ist erkennbar, dass insbesondere zu T1 das Motiv der Anerkennung in der
KG etwas höher liegt als in der VG1 (vgl. auch Abb. 42).
Für die UV Zeit wurde kein statistisch bedeutsames Ergebnis ermittelt. Insgesamt
zeigen alle Gruppen eine beinahe gleichbleibende Einstellung gegenüber dem Motiv
Anerkennung, wobei in der VG1 und in der VG1 eher eine zunehmende und in der KG
eine abnehmende Tendenz zu beobachten ist (vgl. Abb. 42 und Anhang, Tab. 51).
5
4
3
2
1
0
Abb. 42 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Anerkennung (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
6.3.7.6 Teilnahmemotivation – Soziales
Teilnahmemotivation - Anerkennung
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Für die Facette Soziales wurde ein Unterschied zwischen den Gruppen in den
Ausgangswerten zu T1 (Chi 2 = 8.40; p = .015) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 52). Dieser
Unterschied zu T1 zeigt sich weiterhin im paarweisen Vergleichstest zwischen der VG1
und der VG2 (Z = -1.97; p = .046) sowie etwas deutlicher zwischen der VG1 und der
KG (Z = -2.76; p = .006). Wie auch in Abb. 43 zu erkennen ist, liegen dabei zu T1 die

279
Ergebnisse
Mittelwerte der VG1 deutlich unterhalb derer der VG2 und der KG. Zu den weiteren
Messzeitpunkten T2 und T3 nähern sich die Mittelwerte der Gruppen wieder an
einander an, d.h. sie liegen auch in der Abb. 43 wieder etwas enger zusammen.
6
5
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3
2
1
0
Teilnahmemotivation - Soziales
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 43 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Soziales (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
Trotz gewisser Veränderungen in den Mittelwertverläufen (Abb. 43 und Anhang, Tab.
52) wurde bezüglich der UV Zeit zunächst für die Gesamtstichprobe kein Effekt
ermittelt. Erst in der Analyse der einzelnen Gruppen getrennt voneinander zeigen sich
signifikante Veränderungen über die Zeit hinweg sowohl in der VG1 (Chi 2 = 7.36; p =
.025) als auch in der KG (Chi 2 = 10.23; p = .006).
Dabei zeigt die weitergehende Analyse (vgl. Anhang, Tab. 58) in der VG1 insbesondere
von T1 zu T2 eine signifikante Entwicklung (Z = -2.73; p = .006) mit einem deutlichen
Anstieg der Mittelwerte (vgl. Anhang, Tab. 52). Marginal ist auch mit der Tendenz zur
Signifikanz von T2 zu T3 (Z = -1.88; p = .060) ein Effekt zu beobachten, allerdings
nehmen hier die Mittelwerte ab (vgl. Anhang, Tab. 58). In der KG hingegen zeigt sich
lediglich ein Effekt von T1 zu T3 (Z = -2.50; p = .028), wobei hier die Mittelwerte
durch einen Abfall der Werte charakterisiert sind. Während in der VG1 die Mittelwerte
also über die Zeit ansteigen, nehmen dem gegenüber die Werte in der KG ab (vgl.
Anhang, Tab. 52). Anhand dieser signifikant gegenläufigen Entwicklung der
Mittelwerte über die Zeit bei der VG1 und bei der KG ist auch der durch die VA
ermittelte Interaktionseffekt Gruppe x Zeit (vgl. Tab. 23) zu erklären.

6.3.7.7 Teilnahmemotivation – Psychisches Coping
280
Ergebnisse
Für die Facette psychisches Coping wurden zu allen drei Messzeitpunkten T1 (Chi 2 =
7.50; p = .023), T2 (Chi 2 = 9.75; p = .008) und T3 (Chi 2 = 6.97; p = .031) für die UV
Gruppe signifikante Effekte ermittelt. Diese Unterschiede lassen sich anhand der
weitergehenden paarweisen Vergleiche differenzieren (vgl. Anhang, Tab. 53).
Der paarweise Vergleich der Gruppen untereinander zeigt, dass sich zu T1 wie auch zu
T3 die VG1 sowohl von der VG2 (Z = -1.99; p = .046 bzw. Z = -2.12; p = .034) als auch
von der KG (Z = -2.48; p = .007 bzw. Z = -2.24; p = .025) unterscheidet (vgl. Anhang,
Tab. 53). Dabei ist zu beobachten (vgl. auch Abb. 44), dass die Mittelwerte der VG1
insgesamt unterhalb der Werte der anderen beiden Gruppen VG2 und KG liegen. Die
Mittelwerte nehmen in der VG1 zu T3 auf einen Wert unterhalb des Ausgangswertes
von T1 ab. In der VG2 ist tendenziell ein Gleichbleiben der Werte von T1 zu T3 zu
beobachten. Lediglich zu T2 fallen die Werte geringfügig ab. Dem gegenüber liegen die
Mittelwerte in der KG deutlich oberhalb der Werte der VG1 und der VG2 und zwar, wie
bereits skizziert, mit statistischer Relevanz. Die Werte steigen zu T2 an und fallen zu T3
auf einen Wert, der unterhalb des Ausgangsniveaus liegt (vgl. Anhang, Tab. 53).
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0
Teilnahmemotivation - Psychisches Coping
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 44 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Psychisches Coping (1 =
„spielt überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
Für die UV Zeit wurde auch mittels des nonparametrischen Tests kein Effekt ermittelt.
Demnach weisen auch die Mittelwertverläufe über die Zeit hinweg kaum Veränderungen
(siehe auch Abb. 44 sowie Anhang, Tab. 53) auf.

6.3.7.8 Teilnahmemotivation – Sinngebung
281
Ergebnisse
Für die UV Gruppe wurde zu T2 ein Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die
Facette Sinngebung (Chi 2 = 9.89; p = .053) ermittelt (vgl. Anhang, Tab. 54). Die nähere
Analyse zeigt allein einen Unterschied zwischen der VG1 und der KG (Z = -2.26; p =
.018) zum Messzeitpunkt T2.
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Abb. 45 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Sinngebung (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
Werden dabei die Mittelwerte betrachtet, so bleiben diese in der VG1 (wie auch in der
VG2) annähernd stabil, während in der KG ein deutlicher Anstieg von T1 zu T2 sowie
ein Abfallen der Werte zu T3 zu verzeichnen ist (vgl. auch Abb. 45 sowie Anhang, Tab.
54).
Die Werte der VG1 liegen insgesamt unterhalb der Mittelwerte der KG und der VG2.
Für die UV Zeit wurde mittels des nonparametrischen Tests kein Effekt ermittelt.
6.3.7.9 Teilnahmemotivation – Selbstwert
Teilnahmemotivation - Sinngebung
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Für die Facette Selbstwert wurden zu allen drei Messzeitpunkten T1 (Chi 2 = 7.26; p =
.027), T2 (Chi 2 = 9.50; p = .009) und T3 (Chi 2 = 6.45; p = .040) für die UV Gruppe signifikante
Effekte ermittelt. Diese Unterschiede lassen sich anhand der weitergehenden
paarweisen Vergleiche differenzieren (vgl. Anhang, Tab. 55). Der paarweise Vergleich
der Gruppen untereinander zeigt, dass sich marginal mit der Tendenz zur Signifikanz zu
T1 wie auch zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 (Z = -1.83; p = .067 bzw. Z = -1.86; p
= .063) als auch von der KG (Z = -2.64; p = .008 bzw. Z = -2.31; p = .021)
unterscheidet (vgl. Anhang, Tab. 55). Dabei ist zu beobachten (vgl. auch Abb. 46), dass
die Mittelwerte der VG1 insgesamt unterhalb der Werte der KG liegen. Die Mittelwerte
in der VG1 fallen zunächst zu T2 ab und nehmen zu T3 auf einen Wert etwas oberhalb

282
Ergebnisse
des Ausgangswertes von T1 zu. Ähnlich verhält sich auch die VG2, die Graphen in
Abb. 46 verlaufen hier annähernd parallel. In der KG liegen die Werte insgesamt
oberhalb der VG1 (vgl. Abb. 46). Die Mittelwerte steigen zu T2 an und fallen wiederum
zu T3 auf einen Wert unterhalb des Ausgangsniveaus von T1. Diese Entwicklung über
die Zeit hinweg ist signifikant (vgl. Anhang, Tab. 59).
6
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1
0
Teilnahmemotivation - Persönliche Zielerreichung
T1 T2 T3
VG1 VG2 KG
Abb. 46 Mittelwerte für die Teilnahmemotivation, Facette Selbstwert (1 = „spielt
überhaupt keine Rolle“ bis 7 = „spielt eine sehr große Rolle“)
Für die UV Zeit zeigte sich mittels der nonparametrischen Tests allerdings zunächst
kein signifikanter Effekt (vgl. Anhang, Tab. 56). Bei der näheren Betrachtung der
Gruppen getrennt von einander ergab sich jedoch ein signifikanter Effekt über die Zeit
für die KG (chi 2 = -6.46; p = .040).
Dieser Effekt ist auf die oben skizzierte signifikante Veränderung der Mittelwerte von
T2 zu T3 (Z = -2.12; p = .034) zurückzuführen, wobei auch von T1 zu T3 ein
Unterschied (Z = -2.50; p = .012) sichtbar ist (vgl. Anhang, Tab. 59). Darüber hinaus
ergaben die Analysen im paarweisen Vergleich einen Effekt für die UV Zeit von T1 zu
T2, der sich marginal mit der Tendenz zur Signifikanz allein in der VG2 (vgl. Anhang,
Tab. 59) zeigt. Hier nehmen die Mittelwerte etwas deutlicher ab (vgl. Anhang, Tab. 56).

283
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
7 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Entlang der Ziel- und Fragestellungen der vorliegenden Forschungsarbeit (vgl. Kap. 3)
sind die im vorhergehenden Kapitel 5 dargestellten Ergebnisse nun zu interpretieren und
zu diskutieren. Dabei werden auch Bezüge zu vergleichbaren Forschungsergebnissen
hergestellt. Während auf den Evaluationsebenen der Konzeption und der
Implementierung die Ergebnisse eher zusammenfassend interpretiert werden, erfolgt auf
der Ebene der Wirksamkeit eine ausführlichere Betrachtung der Ergebnisse. Damit soll
abschließend noch einmal der Fokus der Forschungsarbeit hervorgehoben werden, der
die Wirkungen des in Kapitel 4 konzipierten sportgeragogischen Interventionsprogramms
mit einem primär körperlich funktional ausgerichteten Aktivierungsprogramm
vergleicht. Aus der Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
sind schließlich Empfehlungen für eine wünschenswerte Praxis sportgeragogischer bzw.
bildungs-orientierter Interventionen im Seniorensportbereich abzuleiten. Dies stellt
gemäß des in Kapitel 2.1 hergeleiteten sportpädagogischen bzw. sportgeragogischen
Erkenntnisinteresses den letzten Schritt des Gesamtvorhabens dar (vgl. auch Kap. 8).
7.1 Ergebnisdiskussion der Konzeption
Ziel der Evaluation war die Bewertung der Qualität auf der Evaluationsebene
Konzeption anhand der hierfür definierten Qualitätsmerkmale Organisationsstruktur,
Ressourcen und Interventionskonzept. Die in Kapitel 6.1 skizzierten Ergebnisse der
Evaluation auf der Ebene der Konzeption sprechen insgesamt für die Notwendigkeit, in
zukünftigen Projekten dieser Art klare Projektstrukturen und geeignete
Kommunikationswege zu etablieren, um die Qualität auf der Ebene der Konzeption zu
gewährleisten. In Bezug auf die Organisationsstruktur und auf die Ressourcen kann
resümiert werden, dass in der vorliegenden Untersuchung durch die Einbindung an den
universitären Rahmen eine überdurchschnittlich gute Situation und Basis für das
Gelingen der sportgeragogischen Interventions- und Evaluationsstudie vorlag. Anders
sieht die Realisierung und Umsetzung eines solchen Projektes in der Praxis der
Sportvereine aus. Hier muss beispielsweise mit weitaus knapperen Ressourcen etwa
personeller oder finanzieller Art agiert werden. Gleichwohl sollte im Sinne von Qualität
und Qualitätsverbesserungen auf der Ebene der Konzeption zukünftig berücksichtigt
werden, dass klare Projektstrukturen, ein Organisations-, Zeit- und Ablaufplan mit

284
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
operationalisierten Zielvorstellungen sowie ausreichende Ressourcen finanzieller,
infrastruktureller, materieller sowie personeller Art helfen, einen bestimmten
Qualitätsstandard zu wahren. Insbesondere Kooperations- und Projektpartner sind nicht
nur bei der materiellen, sondern auch bei der ideellen Unterstützung von derartigen
Projekten bedeutsam.
Vor dem Hintergrund der Empfehlungen zur Verbesserung der Qualität von
Interventionsstudien (vgl. Kap. 2.4 und 2.5) geht es bei der Bewertung des
Interventionskonzeptes in Anlehnung an Fuchs (2003) insbesondere um die
Berücksichtigung eines theoriegeleiteten Vorgehens. Die konzeptionelle Qualität der
sportgeragogischen Intervention erschließt sich insgesamt entlang der vorliegenden
Forschungsarbeit. Die umfangreichen theoretischen Vorüberlegungen sowie die hieraus
abgeleitete Methodik der Interventions- und Evaluationsstudie verbunden mit dem
sportgeragogischen Fokus dokumentieren die Qualitätsorientierung beim Vorgehen in
der Forschungsarbeit.
7.2 Ergebnisdiskussion der Implementierung
Projektziel auf der Ebene der Implementierung war die qualitätsgesicherte
Durchführung der sportgeragogischen Intervention. Die damit verbundene
Fragestellung der Evaluation zielte auf die Bewertung der Qualität der Implementierung
und Durchführung der Intervention. Dabei wurden die Merkmale Organisationsstruktur,
die kursbegleitenden Rahmenbedingungen (Ressourcen) sowie das
Interventionskonzept in Richtung Qualität bewertet.
Vor dem Hintergrund der bereits skizzierten vorgegebenen Voraussetzungen und
Bedingungen der Organisationsstruktur sowie der Ressourcen auf der Ebene der
Konzeption (vgl. Kap. 6.1 und 7.1) können auch die kursbegleitenden Rahmenbedingungen
auf der Ebene der Implementierung als gut bewertet werden. Bei der
Implementierung ist insbesondere auf die enge Verflechtung zwischen den Strukturen
(Konzeption) und Prozessen (Implementierung) hinzuweisen, die wiederum gemeinsam
die Ergebnisse (Wirkungen) beeinflussen. Dieser Zusammenhang wurde bereits im
Kapitel 2.5 anhand der Qualitätsdimensionen von Donabedian (1996) erläutert. Für die
Evaluation war also zunächst die Umsetzung und damit die Arbeit der Projektteams
entlang des im Rahmen der Konzeption aufgestellten Zeit- und Arbeitsplans relevant.
Als Möglichkeit zur qualitativen Verbesserung auf der Ebene der Organisationsstruktur

285
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
und der Ressourcen wurde im Projektteam bzgl. der externen Kooperation und der
damit verbundenen Teilnehmerakquisition diskutiert, dass in Bezug auf die externe
Kooperation bereits auf die guten Arbeits- und Kommunikationsverhältnisse der
Projektleitung zu der SBK zurückgegriffen werden konnte. Das Institut für Sportwissenschaft
und Sport der Friedrich-Alexander Universität hatte bereits vor Beginn der
Studie Kontakte zur SBK und konnte auf die Erfahrungen früherer erfolgreicher
Kooperationen und gemeinsamer Projekte zurückblicken. Die Kontakte standen
demnach schon auf einer guten Basis. Für das eigene Projekt lag es nun nahe, auch mit
einer der beiden gewählten Rekrutierungsmaßnahmen auf die Mitglieder der SBK
zurückzugreifen. Um jedoch noch mehr Untersuchungsteilnehmer zu gewinnen, wäre es
möglicherweise auch sinnvoll gewesen, andere Krankenkassen in die Kooperation mit
einzubeziehen. Jedoch erhob die SBK aus marketingspezifischer Perspektive den
Anspruch, alleiniger Kooperationspartner des Projektes zu sein. Des Weiteren wäre in
diesem Zusammenhang auch die Kooperation mit Ärzten interessant gewesen, auf die
bereits in mehreren Studien hingewiesen worden ist (vgl. Denk & Pache, 1996; 2003).
Der Arzt gilt nach wie vor für viele ältere Menschen als eine zuverlässige und
vertrauenswürdige Instanz, um gesundheitsfördernde Ratschläge einzuholen und
anzunehmen. Auf Grund zeitlicher Vorgaben bei der Konzeption der Studie konnte
diese Möglichkeit nicht realisiert werden. Gerade in Bezug auf die schwierig zu
erreichende Zielgruppe, die bisher wenig oder gar nicht sportlich aktiv ist, erscheint eine
solche Kooperation erfolgsversprechend und sollte stärker als bisher bei der
Zielgruppengewinnung und -ansprache Berücksichtigung finden.
Kritik und Verbesserungsvorschläge wurden im Projektteam auch bzgl. der
Datenverwaltung diskutiert und angeregt. Alle erhobenen Daten wurden aus datenschutzrechtlichen
Gründen sowie in Absprache mit dem Kooperationspartner der SBK
vornehmlich durch die Person der Projektleitung verwaltet. Dies war von Vorteil, da
alle wichtigen Informationen in nur einer Hand lagen. So konnten sicherlich auch
Fehlerquellen minimiert werden, da verschiedenste Informationen nicht mehrere
Stationen von Projektmitgliedern durchliefen, um an die Zielstelle zu gelangen.
Andererseits bietet es sich auch an, bei einer großen Menge von Daten und Materialien
auch weitere Personen mit der verantwortlichen Bearbeitung und Behandlung der
Informationen zu beauftragen. Dadurch könnte vermieden werden, dass auf Grund von
(krankheitsbedingten) Ausfällen Unstimmigkeiten entstehen, die sich wiederum negativ
auf den Projektablauf auswirken.

286
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Im Projektteam wurden auch Verbesserungsvorschläge bzgl. der Organisation der
Räumlichkeiten diskutiert. Die Raumreservierung hatte bis auf zwei Termine gut
geklappt. Die beiden uneindeutigen Situationen, die sich auf die VG2 beziehen, gingen
in erster Linie auf eine unklare Kommunikationsstruktur zurück. Überwiegend und in
vielen Bereichen, wenn eine direkte Kommunikation zwischen verschiedenen
Projektbeteiligten nicht möglich war, wurde der Kommunikationsweg per E-Mail
gewählt. Jedoch zeigte sich, dass dieser Weg allein nicht immer ausreichend für eine
angemessene Kommunikation war. Jede Absprache oder projektbezogene
Vereinbarung, so die Schlussfolgerung hieraus, sollte nicht nur per E-Mail, sondern
zusätzlich noch einmal persönlich oder mündlich zwischen den Beteiligten bestätigt und
schriftlich niedergelegt werden. Missverständnisse kommunikativer Art gab es aber
auch zwischen den einzelnen Projekt-Teams, z.B. bzgl. der Raumreservierung zwischen
dem Organisations- und dem Inhaltsteam. So wurde etwa vorab in einer
Teambesprechung geklärt, dass ein Tag innerhalb der Projektdurchführung freigehalten
werden sollte für den Fall, dass sich die VG2 für eine Übungsstunde Aqua-Gymnastik
als offenes Angebot interessierte. Das Inhaltsteam hatte sich bei der Raumreservierung
auf den vom Sportinstitut herausgegebenen Semesterplan für die
Schwimmhallenbelegung verlassen. Laut Plan wäre die Schwimmhalle frei gewesen.
Allerdings wurde die Schwimmhalle vom Organisationsteam nicht reserviert. Die
Mitteilung des Inhaltsteams, dass sich die VG2 für eine Aqua-Gymnastik-Stunde
ausgesprochen hatte, kam verspätet. Dies wäre zwar durch schnelles Handeln noch im
Rahmen des Möglichen realisierbar gewesen, allerdings war die Schwimmhalle durch
Schüler einer Grundschule blockiert, was allerdings nicht im Plan des Instituts erwähnt
war. In diesem Kontext kann resümiert werden, dass auf Seiten der Teams und
Projektmitarbeiter verschiedene Schwächen in der Kommunikation vorlagen. Fazit für
die Mitarbeiter ist es, dass Vertrauen eine grundlegende Basis für das Gelingen der
Arbeit ist. Allerdings ist eine systematische Absicherung, Prüfung und Kontrolle
einzelner Arbeitsschritte in jeder Projektphase unabdingbar. Dabei bietet sich auch die
schriftliche Niederlegung von Wünschen und Erwartungen an, die dann über
gruppenspezifisch ausgewählte Kontaktpersonen übermittelt werden könnten.
Die Organisation rund um die Ausarbeitung eines Flyers für das Interventionsprojekt
wurde einer Person des Organisationsteams übertragen. Dies geschah sowohl auf Grund
des Personalmangels als auch des Zeitmangels während der straff organisierten
Vorbereitungszeit des Projektes. Allerdings fiel gerade jene Person krankheitsbedingt

287
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
aus, der die Verantwortung für die Flyer oblag. Da noch zwei weitere Teammitglieder
das Organisationsteam verließen, wurde das Flyerprojekt eingestellt, ehe es überhaupt
beginnen konnte. Der Ausfall zweier weiterer Mitglieder bleibt etwas unklar, weil diese
Personen ohne Abmeldung einfach nicht mehr erschienen. Allerdings war auch schon
mit Beginn des Projektes nur ein sporadische Engagement dieser Mitarbeiter erkennbar.
Die Übertragung der Aufgabe „Flyer“ an weitere Teammitglieder war unmöglich. Jedes
Mitglied war zu diesem Zeitpunkt bereits mit zeitfüllenden Aufgaben betraut.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass ein gewisser Mangel an klarer Kommunikation
und Transparenz zwischen allen am Projekt Beteiligten zu beobachten war. Damit ist
nicht nur die kommunikative Vernetzung zwischen den Teams Organisation, Inhalt und
Evaluation sowie der Projektleitung gemeint. Auch innerhalb der jeweiligen Teams und
seiner Mitglieder gab es immer wieder Schwierigkeiten einer konsistenten Absprache,
Verständigung und Kommunikation. Unklarheiten lösten z.T. Domino-Effekte aus,
welche einen reibungslosen Ablauf des Projektes bzw. der Arbeit der Teams hin und
wieder verhinderten. Obwohl zu Beginn des Projektes eine E-Mail-Liste mit allen
Beteiligten verfasst wurde, konnte keine angemessene Kommunikation über diesen
Weg hergestellt werden. Die wöchentlichen Treffen aller Projektmitarbeiter dienten v.a.
der Analyse, Besprechung und Lösung von Problemen im Projektverlauf. Nicht alle
Probleme konnten erfolgreich gelöst werden, da immer auch anstehende Planungen und
Aufgaben besprochen werden mussten. Da ein Projekt kein abgeschlossenes System
diverser Teams oder Gruppen ist, sondern ein großes informatives und arbeitsteiliges
Netzwerk bilden sollte, ist es verständlich, dass zwischen den Mitarbeitern auch gewisse
(Interessens)-Konflikte entstehen können. Aus den vielen Diskussionen und
angeleiteten Konfliktgesprächen sind viele neue Ideen entstanden und umgesetzt
worden, die letztlich zum Erfolg des Gesamtprojektes beigetragen haben. Expliziter
hätten die Ziele innerhalb der einzelnen Gruppen definiert und im Sinne der
qualitätsorientierten Projektplanung auch „smart“, also spezifisch, messbar, ambitiös,
realistisch und terminiert sein müssen (vgl. BZgA, 2003, S. 46). Allein das Prinzip,
Ziele in dieser Form zu beschreiben, festzulegen, zu planen und v.a. konsequent zu
überprüfen wäre rückblickend ein weiterer Fortschritt für die Projektumsetzung
gewesen. Zudem hätten die Feedbackschleifen noch konsequenter den Ablauf steuern
und überprüfen können, so dass Konfliktherde auf Grund zeitlich-organisatorischer
Probleme innerhalb der Projektteams hätten reduziert werden können. Insgesamt kann
festgehalten werden, dass eine klare Struktur und eine angemessene Form der

288
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Kommunikation zwischen allen projektbeteiligten Mitarbeitern sowie Transparenz bei
Aufgabenstellungen und der damit verbundenen Zielerreichung von unabschätzbarer
Bedeutung für die Verbesserung der Qualität von Projekten auf der Ebene der
Implementierung darstellen.
Die Qualität des Interventionskonzeptes auf der Ebene der Implementierung wurde
durch die Evaluation verschiedener Aspekte der Zielgruppe sowie des
Interventionskonzeptes bewertet (vgl. Kap. 5.2.3, Tab. 2). Die aus entwicklungspsychologischer
Perspektive besonders interessante Zielgruppe im Übergang vom
Berufsleben in den Vor- oder Ruhestand wurde bisher in keiner der vorliegenden und
diskutierten Studien explizit angesprochen (vgl. Kap. 2.4). Die Zielgruppe ist deshalb
entwicklungspsychologisch interessant, weil es bei dem Übergang vom Berufsleben in
den Ruhestand oft zu einer weiteren Selbstfindung kommt (vgl. Lehr, 1996; 2000; 2001;
Oerter & Montada, 1997). Angemessene Angebote speziell für diese Zielgruppe sind
bisher nur vereinzelt vorhanden. Die qualitativen und reflektierenden Gespräche mit den
Teilnehmern in der VG1 haben gezeigt, dass sich einige der Teilnehmer, insbesondere
aber ein größerer Anteil von Männern tatsächlich in der Übergangsphase vom
Berufsleben in den Vorruhestand befinden und diesen Kurs als Chance betrachten, einen
neuen Sinn für ihr Leben zu entdecken (vgl. Kap. 5.2.3.5, Tab. 4). Das sinn- und
tätigkeitsbezogene Vakuum, das durch den Wegfall der Berufstätigkeit entstehen kann,
gibt den angehenden Senioren bei entsprechenden Angeboten die Zeit für eine
Auseinandersetzung mit dem eigenen Bewegungsverhalten.
In Bezug auf die Anwerbung von Teilnehmern kann festgehalten werden, dass sich der
kombinierte Weg der Rekrutierung, zum einen über die örtliche Presse und zum anderen
über die Mitgliederdatei einer Krankenkasse prinzipiell bewährt hat. Wie auch vergleichbare
Interventionsstudien zeigen, scheint der Weg kombinierter Werbestrategien
der erfolgreichere bei der Anwerbung von Teilnehmern zu sein. Gleichwohl stellt sich
nach wie vor die Frage, wie gerade die inaktiveren Bevölkerungsgruppen mehr als
bisher in Bezug auf die Förderung sportlicher Aktivitäten angesprochen werden
könnten. Auch die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen, dass sich die Zielgruppe
der nicht oder bisher nur wenig sportlich Aktiven durch die Werbeaktivitäten kaum
angesprochen fühlte. Vielmehr hat die Analyse zum Messzeitpunkt T1 gezeigt, dass
sich für die Studie vornehmlich solche Teilnehmer interessierten, die gemäß dem TTM
bereits das Stadium der Absichtslosigkeit und der Absichtsbildung (Präkontemplation
und Kontemplation) verlassen und sich im dritten Stadium der „Vorbereitung“ befunden

289
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
haben. In diesem Zusammenhang stellen Rütten & Abu-Omar (2003a) fest, dass
Informationskampagnen über Massenmedien, die fast ausschließlich Werbemittel zur
Förderung der sportlichen Aktivität verwenden, keinen nachweisbaren Erfolg
aufweisen. Gemeindebezogene Interventionen scheinen hingegen zu Verbesserungen im
sportbezogenen Gesundheits-verhalten zu führen. Umweltbezogene (und auch
politikbezogene) Interventionen sind bisher noch wenig erforscht, haben jedoch
tendenziell positive Wirkungen. Schröder und Rütten (2001) weisen beispielsweise eine
Steigerungen der sportlichen Aktivität durch den Bau von Fahrrad- und Laufwegen
nach. Dem gegenüber weisen individuumsbezogene Interventionen zur Förderung von
sportlicher Aktivität insgesamt größere Effekte auf. Detaillierter betrachtet zeigen
Verhaltensinterventionen sehr große Effekte, während kognitive
Verhaltensinterventionen und Gesundheitserziehung nur kleinere Effekte erzielen. Dies
konnten bereits Dishman und Buckworth (1996) anhand einer Meta-Analyse, in die 127
Interventionsstudien zur Förderung sportlicher Aktivität eingingen, dokumentieren. So
zeigen auch weitere systematische Analysen, dass Interventionen zur
Verhaltensänderung um so erfolgreicher sind, je stärker sie in empirisch gestützten und
in theoretisch fundierten Konzepten verankert sind (vgl. Keller, 2004, S. 35). Die
ausschließliche Vermittlung von Informationen ist lediglich für die bereits hochmotivierte
und veränderungsbereite Zielgruppe erfolgsversprechend.
Die Erwartungen der Kursteilnehmer, die in der VG1 zu Beginn und am Ende der
Kursstunden qualitativ erhoben wurden, decken sich weitgehend mit den geplanten
Inhalten (vgl. Kap. 5.2.3.5, Tab. 4 sowie Kap. 4.3).
Darüber hinaus sind auch zwischen den Ergebnissen auf der Wirkungsebene anhand der
quantitativ erhobenen Parameter der Teilnahmemotivation (MOMS) interessante
Zusammenhänge erkennbar. So nimmt die Facette Gewichtsregulation bei der
Betrachtung der Rangfolge Platz 3 über alle Messzeitpunkten hinweg bei allen drei
Untersuchungsgruppen ein. Explizit benennen auch die Teilnehmer der VG1 mehrfach
zu Beginn der Intervention die Gewichtsreduzierung als einen wichtigen Aspekt der
Motivation, der sie zur Teilnahme an dem Interventionsprogramm bewog. Insofern
kann fest-gestellt werden, dass sowohl das validierte Messinstrument auf der Ebene der
Wirkungen (MOMS) als auch die qualitative Erhebung zu Beginn der Intervention in
der VG1 das Motiv der Gewichtsregulation hervorgebracht haben. Beide Befunde
unterstreichen die Bedeutung der bisher eher unberücksichtigten Motivlage der
Gewichtsregulation als Einsteigermotiv neben dem übergeordneten Motiv Gesundheit

290
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
im Seniorensportbereich (vgl. Denke & Pache, 1996; 2003). Verbunden mit der hohen
Erwartung an die Gewichtsregulierung in Sport- und Bewegungsprogrammen muss
natürlich konstatiert werden, dass diese sich nicht innerhalb eines zehnwöchigen
Programms einstellen kann. Wichtig erscheint hier eine grundlegende Aufklärung über
die tatsächlichen Möglichkeiten und Erfolgaussichten sowie dem damit verbundenen
körperlichen Aufwand, der zu leisten ist, um gewichtsregulierende Effekte zu erzielen.
Dieser Befund kann ähnlich wie die überhöhten Erwartungen bzgl. der gesundheitlichen
Wirkungen von Bewegungsaktivitäten eingeordnet und entsprechend behandelt werden
(vgl. Denk, 2003). Zu vermuten wäre an dieser Stelle auch, dass die Teilnehmer die
Gewichtsregulierung zwar als ein wichtiges Motiv angeben, diesen Effekt jedoch eher
„nebenbei“ erzielen wollen. Denn auf dem Gesundheits- und Bewegungsmarkt gibt es
gegenwärtig viele Angebote, die primär den Gesundheitsaspekt betonen oder eben auch
die Gewichtsreduktion explizit als Zielstellung einer Intervention ausweisen. Diese
Vermutung müsste allerdings empirisch überprüft werden. In diesem Zusammenhang
stößt die quantitative Forschung sicher an ihre Grenzen.
Ein weiteres wichtiges Motiv für die Teilnahme an der Intervention in der VG1 konnte
auf der qualitativen Ebene extrahiert werden. Dabei wurden verschiedene Erwartungen
zu der übergeordneten Einheit (Bewegungs)Lernen zusammengefasst (vgl. Kap. 5.2.3.5,
Tab. 4 sowie Kap. 5.2.3.6, Tab. 5). Lernen als Ziel- oder Motivkategorie der
Teilnehmenden wurde bisher in keiner sport- und bewegungsbezogenen Studie im
Erwachsenen- und Seniorenbereich evaluiert. Obwohl Bewegungslernen in bewegungsbezogenen
Interventionen zumeist implizit in die Zielbereiche integriert wird, fehlt
zumeinst die eindeutige inhaltliche Konzeption zum Bewegungslernen sowie die
Überprüfung, ob etwas gelernt worden ist. Wie in den Ergebnissen bereits beschrieben
wurde (vgl. Kap. 6.2.3.5, Tab. 3), geben die Teilnehmer der VG1 am Ende der
Intervention an, dass sich ihre Erwartungen in Bezug auf das (Bewegungs)Lernen erfüllt
haben. Dieser Befund kann insofern als Bewegungsbildung im Sinne eines qualitativ
strukturierten Erfahrungsprozesses gedeutet werden (vgl. Prohl, 2006, S. 348 f.)
Festzuhalten bleibt in Bezug auf dieses Ergebnis, dass das Interesse an
(Bewegungs)Lernen scheinbar ein wichtiges und bisher nicht evaluiertes Motiv für
Erwachsene und Senioren ist oder sein kann, um eine sportliche Betätigung
aufzunehmen. Vielleicht mag dieser Befund etwas banal erscheinen. Jedoch eröffnet er
neben den üblichen Motiven wie Gesundheit oder Fitness neue Möglichkeiten und
Perspektiven der inhaltlichen Programmgestaltung sportgeragogischer Interventionen.

291
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Allerdings muss dieser Befund erst noch in weiteren Studien empirisch belegt und abgesichert
werden, wie beispielsweise durch eine Evaluation und Messung der
(Bewegungs)Lernerfolge.
Für die Bewertung und Analyse der Aussteiger wurden in der Ergebnisdarstellung
zunächst alle 56 Personen einbezogen, die am ersten Untersuchungstermin vor Beginn
der Intervention (T1) an der Datenerhebung teilnahmen. Zum zweiten
Erhebungszeitpunkt T2 (nach Ende der zehnwöchigen Intervention) nahmen insgesamt
48 der ursprünglichen Untersuchungsteilnehmer an den Untersuchungen teil. Somit
haben 14,3 % der Senioren inzwischen die Interventionsstudie verlassen bzw. sind
ausgestiegen. Sechs Monate nach Ende der Intervention zu T3 standen noch 43 der
ursprünglichen Gruppenteilnehmer für die Untersuchungen zur Verfügung, womit zu
diesem Zeitpunkt 23,22 % aus dem Programm der sportgeragogischen Intervention
ausgestiegen waren. In den USA wurde das Phänomen der geringen Dauerhaftigkeit der
Sportpartizipation bei wissenschaftlichen Studien schon relativ früh als dringliches
Problem erkannt. Bereits in den 1960er Jahren wurden hierzu erste Studien
veröffentlicht (vgl. Fuchs, 2003, S. 27). Berichtet wird in diesem Zusammenhang bei
(rehabilitativen) Gesundheitssportprogrammen von etwa 50 % Abbrechern innerhalb
der ersten sechs Monate. Pahmeier (1994, S. 120) berichtet von etwas geringeren
Abbruchraten in gesundheitsorientierten Sportprogrammen zwischen 40 % und 60 %.
Alfermann und ihre Kollegen (1996) bewerten eine Rücklaufquote von 60 % nach einer
dreimonatigen Interventionsdauer als hinreichend. Anderen Autoren berichten von
höheren Rücklaufquoten für einen derartigen Zeitrahmen von Bewegungsprogrammen.
Bei einer kürzeren Programmdauer berichteten Bij und Kollegen (2002) gegenüber
einer längeren Programmdauer generell von weniger Aussteigern. So dokumentiert auch
Wagner (2000, S. 152 ff.) im Rahmen eines zehnwöchigen gesundheitsorientierten
Sportprogramms für Erwachsene (Durchschnittsalter 45 Jahre) die Aufrechterhaltung
anhand der Anwesenheit. Die Quote der Anwesenheit an den einzelnen Kursstunden
pegelte sich im Durchschnitt bei 74 % ein, während bis zum Ende der Intervention
immerhin noch 91 % aktiv waren. Im Vergleich zu anderen Studien sind diese Werte als
überdurchschnittlich zu bezeichnen. Wagner (2000, S. 153) erklärt dies dadurch, dass
die kurze Programmdauer keine als kritisch geltenden Momente wie Feiertage,
Ferienzeiten oder Wintermonate enthält und die Teilnehmer überdies auch neben der
Intervention intensiv sportlich aktiv waren. Das Sportverhalten dieser Personen wird
damit eher als habituelles gegenüber einem aktuell geänderten Verhalten erklärt.

292
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Allerdings ist auch zu diskutieren, dass nur 14,7 % der Teilnehmer an allen zehn
Terminen teilnahmen. Fuchs (2003, S. 30) verweist an dieser Stelle darauf, dass die
Grenze zwischen Abbruch und Unregelmäßigkeit zu verschwimmen scheint (vgl.
Fuchs, 2000). Wagner (2000) hat beispielsweise in ihren zehnwöchigen Programmen
festgestellt, dass die meisten Teilnehmer wenigstens ein- oder zweimal gefehlt haben.
Hingegen wurde in den länger dauernden Programmen sechsmaliges Fehlen in Folge als
Dropout-Kriterium gewählt. Insofern scheint dieses Kriterium mehr oder weniger
beliebig: je nach Grenzziehung steigt oder fällt nämlich die Aussteigerquote.
In der vorliegenden Untersuchung kann ähnlich wie bei Wagner (2000) von einem einbis
zweimaligen Fehlen der Teilnehmer während der zehnwöchigen Intervention
berichtet werden. Die erzielte Rücklaufquote beträgt nach dem zehnwöchigen
Interventionsprogramm (T2) 85,7 % und ist als ähnlich gut zu bewerten wie jene, von
der beispielweise Brehm und Kollegen (1994; 1998a) mit 86 % bei einer allerdings
längeren Programmdauer berichten. Auch der Rücklauf von 76,78 % sechs Monate nach
Ende der Intervention (T3) kann demzufolge in den Bereich eines guten Ergebnisses
eingeordnet werden. Die Aussteigerquote (Dropout) insgesamt ist demzufolge als nicht
besonders auffällig zu bewerten. Die Gründe für das Aussteigen der Teilnehmer aus
dem Programm wurden nicht systematisch erhoben.
In Bezug auf die Durchführung der einzelnen Interventionsstunden kann festgehalten
werden, dass diese wie geplant und konzipiert (vgl. Kap. 4.3) durchgeführt worden sind.
Zwischen der Kursleitung und der Projektleitung wurde jede Einheit detailliert
vorbesprochen und im Anschluss möglichst zeitnah nachbesprochen und ausgewertet.
So kann in Bezug auf die Kursleitung konstatiert werden, dass diese sach- und
fachgerecht agiert und die Kursstunden mit der erwünschten Kompetenz durchgeführt
hat. Für die Diskussion bleibt festzuhalten, dass der zeitliche, personelle und
organisatorische Aufwand eines solchen Vorgehens enorm ist. Für die Praxis wäre es
demzufolge wünschenswert, Übungs- und Kursleiter im Seniorensportbereich im
Rahmen von Fortbildungen immer wieder für ihre Arbeit zu motivieren, sie hinsichtlich
bildungsorientierter Potenziale zu schulen und weiter zu qualifizieren.

7.3 Ergebnisdiskussion der Wirkungen
293
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Ausgangpunkt der Diskussion der Ergebnisse auf der Evaluationsebene der Wirkungen
sind die aus dem Forschungsstand und den theoretischen Zusammenhängen abgeleiteten
Fragestellungen (vgl. Kap. 3) und Hypothesen (vgl. Kap. 5.2.4.1). Die Hypothese 1
leitet sich aus dem gewählten Untersuchungsdesign (vgl. Kap. 5.2.4.3) sowie aus dem
Randomisierungsverfahren (vgl. Kap. 5.2.4.4) ab. Die Formulierung der Hypothesen
bezieht sich auf die abhängigen Variablen, die jeweils zu T1, T2 und T3 erhoben
worden sind. Als abhängige Variable fungieren die sportliche und körperliche Aktivität
(Stadien der sportbezogenen Verhaltensänderung, Sport und sportliche Aktivität,
moderate und intensive körperliche Aktivität), das Globale Selbstwertgefühl, das
Körperselbstkonzept, die Gesundheitsbezogene Lebensqualität, die Sportbezogene
Konsequenzerwartung, die Sportbezogene Selbstwirksamkeit und die Teilnahmemotivation.
Die Hypothese 1 bezieht sich auf den Zeitpunkt vor Beginn der Intervention
(T1). Hier sollten die VG1, VG2 und die KG keine signifikanten Unterschiede bei den
abhängigen Variablen aufweisen. Die Hypothese 2 bezieht sich auf den Zeitraum nach
der Intervention. Es wird vermutet, dass sich nach Ende der zehnwöchigen Intervention
(T2) die Gruppen VG1, VG2 und KG bei den abhängigen Variablen unterscheiden. Die
Hypothese 3 bezieht sich auf den längeren Zeitraum von sechs Monaten nach Ende der
Intervention. Sechs Monate nach dem Ende der Intervention (T3), so die Annahme,
unterscheiden sich VG1, VG2 sowie KG signifikant bei den abhängigen Variablen. Die
kommenden Abschnitte sind in Anlehnung an den Prozess der Hypothesenprüfung (vgl.
Bortz & Döring, 1995, S. 24) gegliedert. Die Darstellung der Ergebnisse der
statistischen Hypothesenprüfung erfolgte bereits in Kapitel 6.3. Diese Ergebnisse
werden nun einleitend entlang der Hypothesen interpretiert und anschließend im
Zusammenhang mit den theoretischen Grundlagen (vgl. Kap. 2) sowie in Bezug auf die
praxisrelevante Anwendung für zukünftige sportgeragogische Interventionen diskutiert.
7.3.1 Sportliche und körperliche Aktivität
Wie angenommen unterscheiden sich die Gruppen VG1, VG2 und KG vor der
Intervention (T1) bei den Variablen zur sportlichen und körperlichen Aktivität nicht
voneinander (Hypothese1). Dies spricht für eine erfolgreiche Randomisierung und lässt
die Vergleichbarkeit der Gruppen hinsichtlich der Variablen zu.
Bei allen erhobenen Variablen weist die KG keine signifikanten Effekte über die Zeit

294
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
auf. Wie auf Grund des vorliegenden Idealfalls im gewählten Studiendesign zu
vermuten war, hat keine Veränderung des sportbezogenen Verhaltens der KG bezüglich
der drei erhobenen Variablen stattgefunden (Hypothese 2 und 3). Dem gegenüber
unterschieden sich sowohl die VG1 als auch die VG2 hinsichtlich ihrer
sportverhaltensbezogenen Entwicklung von der KG statistisch bedeutsam. Sowohl nach
Ende der zehnwöchigen Intervention (Hypothese 2 in Bezug auf Messzeitpunkt T2) als
auch sechs Monate nach Ende der Intervention (Hypothese 3 in Bezug auf
Messzeitpunkt T3) kommt es zu Effekten. Empirisch belegt wurde hierbei ein
Unterschied zwischen den Gruppen insbesondere zu T3 bei der Variablen der
sportbezogenen Verhaltensänderung anhand des transtheoretischen Modells (TTM). Die
Höhe des arithmetisch gemittelten Antwortwerts auf einer Skala von 1 bis 5 (eine von
fünf Aussagen ist jeweils einem Stadium des TTM zugeordnet) deutet auf die
Wahrscheinlichkeit hin, dass sich die Befragten in Abhängigkeit von ihrem recht hohen
Ausgangsniveau, das dem Stadium der Präparation entspricht, vom „Nichtsportler“ zum
„Sportler“ weiterentwickelt haben (vgl. Kap. 5.2.4.2). Dabei fällt auf, dass sowohl in
der VG1 als auch in der VG2 die Mittelwerte vom Messzeitpunkt T1 zu T3 auf einen
Wert steigen, der in den Bereich des vierten Stadiums der bereits regelmäßig
Sporttreibenden fällt, im Verhalten jedoch noch recht unstet ist. Während Personen, die
sich im Stadium eins und zwei befinden, noch als Nichtsportler bezeichnet werden
können, zählen Personen im dritten Stadium der Präparation bereits zu den
Gelegenheitssportlern, die mit ihrem „neuen“ Verhalten experimentieren. Erst im
fünften Stadium, wenn das Verhalten länger als sechs Monate regelmäßig praktiziert
wird, kann von einem regelmäßigen Sporttreiben gesprochen werden.
Der anhand der VA ermittelte Haupteffekt Gruppe zum Messzeitpunkt T3 zeigt, dass
sich sowohl die VG1 als auch die VG2 signifikant von der KG, jedoch nicht von
einander unterscheiden. Darüber hinaus verändern sich sowohl die VG1 als auch die
VG2 über die Zeit von T2 zu T3 hinsichtlich ihrer sportlichen und körperlichen
Aktivität, was auch durch eine Steigung der Mittelwerte deutlich wird. Obwohl das
TTM nur mit Vorsicht zu interpretieren ist (vgl. Kap. 5.2.4.2), können die vorliegenden
Ergebnisse als Tendenz einer sportbezogenen Verhaltensänderung für die VG1 und für
die VG2 gedeutet werden. Weil sich hierbei VG1 und VG2 nicht von einander, jedoch
beide von der KG unterscheiden, liegt die Vermutung nahe, dass die speziellen Inhalte
einer bewegungs- oder bildungsbezogenen Intervention keinen direkten Einfluss auf die
Verhaltenänderung gemäß dem TTM haben. Die Ergebnisse lassen auch vermuten, dass

295
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
sowohl die bildungsbezogene Intervention als auch die allgemeine Bewegungsgruppe
einen wirksamen Einfluss auf eine Verhaltensänderung hinsichtlich der sportlichen
Aktivität haben. Demzufolge scheint es für wenig aktive Menschen im Alter wichtig zu
sein, überhaupt an einem Bewegungsprogramm teilzunehmen und aktiv zu werden.
Bei der RKI-Frage „Wie oft treiben Sie Sport?“ bedeutet ein kleiner Wert im
arithmetischen Mittel, dass mit höherer Wahrscheinlichkeit angenommen werden kann,
dass die Befragten regelmäßiger mit mehreren Stunden pro Woche einer sportlichen
Aktivität nachgehen. Mittels der VA wurden keine Effekte ermittelt. Demnach unterscheiden
sich hier die Gruppen VG1, VG2 und KG zu keinem der drei Messzeitpunkte
voneinander. Die nonparametrischen Analysen ergaben einen Effekt für die UV Zeit bei
Abnahme der Mittelwerte gemäß der Skala der sportlichen Aktivität für die VG1 und
für die VG2 von T1 zu T2 und von T1 zu T3. Diese Befunde sprechen für die Zunahme
der wöchentlichen Anzahl der Stunden und damit für eine regelmäßige sportliche
Betätigung. Dies ist sowohl für die VG1 und für die VG 2 durch die regelmäßige
Teilnahme an der Intervention bis zum Messzeitpunkt T2 zu erklären.
Die Veränderungen zum Messzeitpunkt T3 sind möglicherweise dadurch erklärbar, dass
die Untersuchungsteilnehmer offenbar in beiden Gruppen VG1 und VG2 ihre sportliche
Aktivität über die Interventionsstudie hinaus aufrechterhalten und sogar intensiviert
haben (fallende Mittelwerte). Die Befunde des RKI-Items verhalten sich ähnlich wie die
des TTM. Sie können daher analog eingeordnet werden und zeichnen innerhalb der
Studie ein recht konsistentes Bild der Veränderung des Sportverhaltens in der VG1 und
in der VG2 anhand der ausgewählten Parameter.
Mittels der VA wurde für das zweite Item „intensivere körperliche Aktivität“ nach
HEPA („An wie vielen Tagen pro Woche machen Sie während mindestens 20 Minuten
intensive körperliche Aktivität?“ in Tagen pro Woche, Skala 0 bis 7) ein Haupteffekt
Zeit ermittelt. Steigende Mittelwerte sind sowohl in der VG1 als auch in der VG2 zu
beobachten. Bei der KG ist demgegenüber sogar ein Absinken der Mittelwerte
erkennbar, allerdings ohne statistische Bedeutsamkeit. Die Ergebnisse der Items nach
HEPA fügen sich in das bereits skizzierte Bild der anderen beiden Items des RKI und
des TTM ein und können daher ähnlich gedeutet werden.
Gemäß den Ergebnissen einer repräsentativen Befragung in Erlangen sind die Erlanger
Bürger und Bürgerinnen im Vergleich zum Bevölkerungsdurchschnitt der
Bundesrepublik Deutschland insgesamt regelmäßiger sportlich aktiv (vgl. Rütten &
Möhwald, 2006). Der Anteil der sportlich Aktiven in Erlangen im fünften Stadium der

296
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Aufrechterhaltung (TTM) beträgt bei der Gruppe der Erwachsenen im mittleren
Lebensalter (46-65 Jahren) 45 % und im hohen Lebensalter (66-80 Jahre) 39 %. Die
Zielgruppe im Sinne eines eher inaktiven Lebensstils überwiegt also bei der Gruppe der
älteren Erwachsenen (66-80 Jahre), wobei der Anteil an Nichtsportlern (Stufe 1
Präkontemplation) mehr als ein Drittel beträgt (37 %). Bei den Erwachsenen im
mittleren bis höheren Erwachsenenalter (46-65 Jahren) sind etwa 20 % inaktiv. In den
Stadien der Kontemplation (Stadium 3) und Aktion (Stadium 4) sind die Erwachsenen
höheren Lebensalters vergleichsweise unterrepräsentiert. Im Zusammenhang mit den
zugleich hohen Werten für die Stadien 1 und 5 deuten diese Ergebnisse darauf hin, dass
Personen im höheren Lebensalter stärker als andere Altersgruppen pro oder contra
Sportaktivität festgelegt sind. Die Angaben zur Stufe 3 der Präparation (im Mittel 22 %)
verteilen sich relativ homogen auf die verschiedenen Altersgruppen. Dies ist von
besonderer Bedeutung, da Interventionsprogramme zur Förderung regelmäßiger
Sportaktivität in der Bevölkerung gerade bei dieser Zielgruppe sehr gut ansetzen
können. Angesichts dieser Erhebung zeigt sich auch für die vorliegende Studie, dass
gerade die Mehrheit der Teilnehmer sich von der sportgeragogischen Intervention
angesprochen gefühlt hat. Daneben kamen im Rahmen der sportgeragogischen
Intervention in Anlehnung an Prochaska & DiClemente (1992) als handlungsmotivierende
Änderungsstrategien in den ersten drei Stadien kognitiv-affektive/
emotionale Strategien zur Anwendung (vgl. Kap. 4.3). Dem gegenüber werden für die
letzten beiden Stadien behaviorale Veränderungsstrategien empfohlen (Maier & Basler,
2003, S. 127). Dass sowohl in der VG1 als auch in der VG2 gegenüber der KG von T1
über T2 zu T3 ein Stadienwechsel von der Stufe der Kontemplation zur Stufe der
Aktion im Mittel statt-gefunden hat, spricht möglicherweise und in Anlehnung an Fuchs
(2003, S. 158) dafür, dass scheinbar keine bestimmten Verhaltensänderungsstrategien
bzw. eben auch kognitiv-emotionale Strategien vom Übergang von der Präparation zur
Aktion von Bedeutung sind.
7.3.2 Globales Selbstwertgefühl
Beim globalen Selbstwertgefühl wurden zum Messzeitpunkt T1 zunächst mittels der
VA keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen im Gesamtwert festgestellt
(Hypothese 1). Ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit wurde in der Facette Negativer
Selbstwert ermittelt. Durch die etwas genaueren nonparametrischen Tests kann der
Effekt anhand der abweichenden Ausgangswerte zwischen VG1, VG2 und KG zu T1

297
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
(sowie zu T3) erklärt werden, jedoch nicht durch Effekte über die Zeit hinweg. Die VG1
und die VG2 unterschieden sich hingegen nicht voneinander. Die Effekte bei der KG,
die sich in ähnlicher Weise auch in den weiteren nonparametrischen Analysen für die
positiven Facetten des Selbstwertes 1 und 2 zeigen, können nicht durch die Intervention
erklärt, sondern nur als Zufall oder mögliche Messfehler bzw. Ausreißerwerte gedeutet
werden, die sich gerade bei kleineren Stichproben stärker bemerkbar machen.
Für den Gesamtwert sowie für die drei Facetten Positiver Selbstwert 1, Positiver
Selbstwert 2 sowie Negativer Selbstwert konnte mittels der VA weder ein Haupteffekt
Gruppe noch ein Haupteffekt Zeit erfasst werden (Hypothese 2 und 3). Bei den
nonparametrischen Analysen zeigte sich jedoch, dass es in einzelnen Facetten zu
geringfügigen Veränderungen kam. Alle Effekte scheinen mit den
Gruppenunterschieden zu T1 erklärbar und damit also in den Ausgangswerten
begründet zu sein
Die skizzierten Veränderungen in den Mittelwertverläufen können bei allen Gruppen
allenfalls als Tendenzen interpretiert werden. Dabei zeigt sich in den drei Gruppen trotz
geringfügiger Veränderungen über die verschiedenen Messezeitpunkte insgesamt, dass
der globale Selbstwert relativ stabil ist. Auch in der Literatur (vgl. z.B. Pinquart, 1990;
1998, S. 171) wird diskutiert, dass das globale Selbstwertgefühl im Alter ein relativ
beständiges Konstrukt ist. Es ist nicht davon auszugehen, dass sich hierfür über einen
kurzen Interventions- und Studienzeitraum von zehn Wochen größere Veränderungen
ergeben (vgl. Kap. 5.2.4.2). Insofern ist auch das vorliegende Ergebnis mit der aktuellen
Forschungs- und Literaturlage vereinbar. Pinquart (1998, S. 171) weist bei
sportbezogenen Aktivierungsangeboten für ältere Menschen darauf hin, dass
Veränderungen im Selbstkonzept deshalb eher unterdurchschnittlich ausfallen, da die
Interventionsziele primär körperlich-funktional ausgerichtet worden sind. Die geringen
Veränderungen der Selbstkonzeptvariablen sagen seiner Auffassung nach daher wenig
über die Gesamtwirkungen des Programms aus. Zu hinterfragen wäre beispielsweise,
wie bei den Teilnehmern beispielsweise das Kompetenzerleben oder die Grenzen der
Leistungsfähigkeit eingeschätzt werden. Im letzteren Fall werden die positiven
Wirkungen auf das Selbstkonzept ausbleiben.
Stiller & Alfermann (2005, S. 124) weisen in Bezug auf den Forschungsstand zu den
Effekten durch Sport und Bewegung auf das Selbstkonzept auf den Unterschied im
Lebensverlauf hin. Während im Kindes- und Jugendalter Sport und Bewegung als
wichtige Moderatoren für das Selbstkonzept gelten, liegt der Nutzen von Sport- und

298
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Bewegungs-angeboten bei sportlich inaktiven Erwachsenen im mittleren Alter in einer
Verbesserung der Körperwahrnehmung und damit in der Erhaltung der körperlichen
Leistungsfähigkeit. Möller (1997; 1999) konnte anhand einer Meta-Analyse (28 Studien
zwischen 1975-1997) für das höhere Erwachsenenalter von über 50 Jahren zeigen, dass
eine regelmäßige sportliche Aktivität positive Effekte u.a. auf das Wohlbefinden, das
Selbstkonzept und die Lebenszufriedenheit hat. Von inkonsistenten Ergebnissen
hingegen berichten Lippke, Schwarzer & Fuchs (2001). In ihrer Meta-Analyse stellten
sie deutliche Effektstärken in Bezug auf psychische Variablen (u.a. Wohlbefinden,
Gesundheit, Selbstwirksamkeit) in Abhängigkeit vom Alter fest; die größten Effekte
wurden bei der Gruppe der 65-70-Jährigen festgestellt. Wie Stiller & Altermann (2005)
resümieren, sprechen auch ihre Ergebnisse dafür, mehr als bisher auch das höhere
Lebensalter in stärker theoriegeleiteten, vor allem experimentellen und längsschnittlichen
Interventionsstudien zu berücksichtigen. Ein überzeugender Nachweis der
positiven Beeinflussung des generellen Selbstwertgefühls steht allerdings nach Stiller &
Alfermann (2005) nach wie vor aus.
7.3.3 Körperkonzept
Beim Körperkonzept unterscheiden sich die Gruppen VG1, VG2 und KG zum
Messzeitpunkt vor Beginn der Intervention (T1) bei der abhängigen Variable
Körperkonzept wie vermutet nicht voneinander (Hypothese1).
In allen Facetten der Körperkonzeptskala wurde weder ein Haupteffekt für die UV
Gruppe noch ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt (Hypothese 2 und 3).
Lediglich in den Facetten Negative Einstellung zum Körper sowie Wahrgenommene
Fitness wurde ein Haupteffekt für die UV Zeit festgestellt (Hypothese 2 und 3). Der
Effekt für die UV Zeit in der Facette Negative Einstellung zum Körper wurde durch die
nonparametrischen Tests jedoch nicht bestätigt. Da negativ formulierte Items für die
Analysen invertiert wurden, gehen steigende Mittelwerte mit einem positiveren Trend
gegenüber einer negativen Einstellung zum Körper einher. Je höher demzufolge die
Mittelwerte sind, desto geringer wird die negative Einstellung zum Körper. In allen drei
Gruppen VG1, VG2 und KG verändern sich allerdings die Mittelwerte über die Zeit von
T1 über T2 zu T3 ohne statistische Bedeutsamkeit nur marginal.
In der Facette Wahrgenommene Fitness wurde für die UV Zeit über die Gesamtstichprobe
ein Effekt ermittelt. Dieser Effekt erwies sich in der weitergehenden
paarweisen Vergleichsanalyse für die VG2 statistisch bedeutsam. Die Mittelwerte

299
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
nehmen in der VG2 von T1 zu T2 bzw. T3 ab. Auch in der VG1 nehmen die
Mittelwerte von T1 über T2 zu T3 kontinuierlich jedoch nicht signifikant, ab. Die
Einstellung zum Körper verändert sich demzufolge in beiden Gruppen, in der VG2
dabei etwas stärker mit positivem Trend über die Zeit hinweg. Dem gegenüber nehmen
in der KG die Mittelwerte von T1 zu T3 kontinuierlich, jedoch statistisch nicht
bedeutsam zu. Die steigenden Mittelwerte sprechen gemäß der Skala tendenziell für
eine schlechtere Bewertung der selbst wahrgenommenen persönlichen Fitness der KG
im Verlauf der Untersuchung.
Dieser Befund reiht sich in vergleichbare Studienergebnisse z.B. bei Stoll (2001) oder
Stiller & Alfermann (2003) ein. Einen univariaten Interaktionseffekt Gruppe x Zeit für
die Facette Wahrgenommene Fitness konnte auch Stoll in seiner Studie (2001, S. 225)
feststellen und durch Unterschiede zwischen der Interventionsgruppe und den beiden
Kontrollgruppen (Kontrollgruppe und Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe) über die Zeit
erklären.
Das Ergebnis der vorliegenden Interventionsstudie deutet darauf hin, dass auch
sportgeragogische Bewegungsprogramme zunächst nur körpernahe Variablen des
Selbstkonzeptes positiv beeinflussen, was auch in vergleichbaren Studien konsistent
berichtet wird (vgl. Stoll, 2001, S. 226). Es fällt ferner auf, dass die gefundenen Effekte
bei Aufrechterhaltung der sportlichen Aktivität über die Zeit hinweg stabil bleiben.
Daher scheint eine längerfristige Teilnahme an einem bildungsorientierten
Bewegungsprogramm empfehlenswert. Das Körperkonzept profitiert im Gesamtkontext
des Selbstkonzeptes offenbar am meisten von körperlicher Aktivität (vgl. Alfermann,
1998, S. 218; Stoll, 2001, S. 226). Es bestimmt als ein Teil des Selbstkonzeptes die
Lebensperspektive und Entwicklung von Menschen und gilt daher als eine zentrale
gesundheitliche Ressource, weil es die Lebensqualität eines Menschen entscheidend
beeinflusst. Der Effekt von sportlicher Aktivität ist unumstritten. Allerdings wurde in
der Literatur mehrfach darauf hingewiesen, dass im Erwachsenenalter der Einfluss auf
sportnahe Bereiche wie das Körperkonzept stärker ist als der auf sportfernere Bereiche
des Selbstkonzeptes (Selbstwertgefühl). Dies verhält sich bei Kindern und Jugendlichen
genau umgekehrt. Dass sportgeragogische Aktivität zu einem verbesserten
Körperkonzept führen kann und dieses wiederum über ein verbessertes physisches
Selbstwertgefühl zu einem insgesamt verbesserten globalen Selbstwertgefühl beitragen
kann (vgl. Alfermann, 1998, S. 218), konnte im Rahmen der vorliegenden Studie nicht
bestätigt werden.

300
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Darüber hinaus sprechen die Ergebnisse für eine längerfristige Konzeption einer
Intervention, da insbesondere für die Erzielung von psychischen Effekten die
Programmdauer von zehn Wochen nicht auszureichen scheint. So fordert beispielsweise
Stoll (2001) eine Programmdauer von mindestens 3 Monaten oder länger. Auch die
Ergebnisse im Rahmen der vorliegenden Untersuchung sprechen eher für eine längere
Programmdauer als 3 Monate, um nachhaltige Effekte zu erzielen.
7.3.4 Gesundheitsbezogene Lebensqualität
Die Gruppen VG1, VG2 und KG unterscheiden sich vor der Intervention (T1) bei der
abhängigen Variable Gesundheitsbezogene Lebensqualität nicht voneinander
(Hypothese 1). Weder für den Gesamtwert noch für eine der vier Facetten der
Gesundheitsbezogenen Lebensqualität nach dem WHOQOL-BREF konnte ein
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt werden (Hypothese 2 und 3). Für den
Gesamtwert Overall der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität wurde für die UV
Gruppe ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz ermittelt, der sich
allerdings in den nonparametrischen Tests nicht mehr zeigte. Die Verläufe der
Domänenwerte über alle drei Messzeitpunkte von T1 über T2 zu T3 weisen leichte
Veränderungen innerhalb jeder Gruppe über die Zeit hinweg im Gesamtwert der
Gesundheitsbezogenen Lebensqualität des WHOQOL-BREF mit einem positiven Trend
auf. Sie können jedoch nicht statistisch belegt werden. Lediglich in einzelnen Facetten
der Gesundheitsbezogenen Lebensqualität konnten Effekte für die UV Gruppe und Zeit
ermittelt werden.
Für die Facette Physisch ergab sich ein Haupteffekt Gruppe sowie ein Haupteffekt Zeit
mit der Tendenz zur Signifikanz. Anhand der nonparametrischen Tests wurden
Unterschiede zwischen den Gruppen (UV) mit der Tendenz zur Signifikanz für den
Zeitpunkt T1 (Ausgangswerte) und T2 sowie ein signifikanter Effekt für den Zeitpunkt
T3 ermittelt. Die näheren paarweisen Analysen zeigen, dass sich sowohl die VG1 als
auch die VG2 zu T1, marginal zu T2 und zu T3 von der KG unterscheiden. Die KG
liegt dabei immer etwas unterhalb der Domänenwerte der VG1 und VG2. Der Gruppeneffekt
erklärt sich demnach durch die Gruppenunterschiede zum Messzeitpunkt T1.
Dieser Befund kann allerdings auf Grund der Randomisierung als ein zufälliger Fehler
eingeordnet werden.
In Bezug auf die UV Zeit wurde für die Facette physisch zunächst über die
Gesamtstichprobe ein statistisch bedeutsamer Effekt ermittelt. Die nähere Analyse zeigt

301
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
im paarweisen Vergleich Veränderungen mit der Tendenz zur Signifikanz über die Zeit
hinweg in der KG für die Zeitspanne von T1 zu T2. Verantwortlich sind hierfür die
abnehmenden Domänenwerte, die zu T3 allerdings wieder etwas ansteigen, aber nicht
den Ausgangswert von T1 erreichen. Mit Vorsicht interpretiert kann tendenziell von
einer leichten Verschlechterung der physischen Facette der subjektiven Lebensqualität
gesprochen werden. In der VG1 hingegen steigen die Domänwerte von T1 zu T2. Die
Werte fallen zu T3 wieder etwas, kehren jedoch nicht auf den Ausgangwert von T1
zurück. Über die Gesamtzeit konnte damit eine steigende, statistisch jedoch nicht
bedeutsame Tendenz verzeichnet werden. Möglicherweise hatte hier die Teilnahme an
der bildungsorientierten Bewegungsintervention einen spürbar positiven Einfluss auf
die physische Facette der Lebensqualität. In der VG2 steigen die Domänwerte von T1
über T2 zu T3 ebenfalls, jedoch nicht signifikant. Vorsichtig interpretiert kann auch hier
ähnlich wie in der VG1 on einem positiven Einfluss der Intervention gesprochen
werden. Da es offenbar keinen Unterschied zwischen der VG1 und der VG2, jedoch
einen zur KG gibt, scheint schon die Teilnahme an einem allgemeinen
Bewegungsprogramm, gleich welcher Art, bedeutsam für die Verbesserung oder
Aufrechterhaltung der physischen Komponente der Lebensqualität zu sein.
Für die psychische Facette der subjektiven Lebensqualität wurde ein Haupteffekt
Gruppe sowie ein Haupteffekt Zeit mit der Tendenz zur Signifikanz ermittelt. Anhand
der nonparametrischen Tests war in der Facette psychisch ein statistisch z.T.
bedeutsamer Effekt für die UV Gruppe zu den Messzeitpunkten T2 und T3
nachzuweisen. Die paarweisen Vergleiche ergaben dabei signifikante Unterschiede
zwischen der VG1 und der VG2 gegenüber der KG. VG1 und VG2 unterscheiden sich
zu keinem der drei Messzeitpunkte voneinander. Weil sich VG1 und VG2 nicht
voneinander, jedoch zu T2 und T3 von der KG unterscheiden, kann auch in der
psychischen Facette der subjektiven Lebensqualität vorsichtig interpretierend von einem
Einfluss der Interventionen ausgegangen werden. Ähnlich wie bei der physischen
Facette der subjektiven Lebensqualität gefolgert, scheint es auch in dieser Hinsicht
weniger wichtig zu sein, welchem inhaltlichen Konzept die Aktivierung der Teilnehmer
folgt. Wichtiger, so könnte daraus geschlossen werden, ist überhaupt die Aufnahme
einer sportlichen bzw. körperlichen Aktivierung zur Verbesserung der psychischen
Facette der subjektiven Lebensqualität. Das Ergebnis bestätigt in ähnlicher Weise auch
die Befunde, die bei den Variablen und Facetten Selbstkonzept und Körperkonzept
aufgenommen worden sind.

302
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
In der Facette soziale Beziehungen wurde ein Unterschied zwischen den Gruppen
ermittelt. Die weitergehenden paarweisen Vergleiche ergaben zunächst keinen
Unterschied zwischen der VG1 und der VG2. Dem gegenüber unterscheiden sich beide
Gruppen bereits zu T1, demzufolge auch zu T2 und T3 in statistisch bedeutsamem Maß
von der KG. Der ausgewiesene Effekt für die UV Gruppe ist demnach auf Grund des
Unterschieds in den Ausgangswerten zu erklären. Dieser Befund kann als Zufall
gedeutet werden, da die Gruppen vor der Intervention randomisiert worden sind.
Sowohl für die VG1 als auch für die VG 2 zeigt sich insgesamt ein Trend mit positiver
Tendenz von T1 zu T3. Dem gegenüber sinken die Werte in der KG von T1 über T2 zu
T3 kontinuierlich leicht ab. Vorsichtig interpretiert spricht das für eine Tendenz der
Verbesserung der Facette soziale Beziehungen bei der subjektiven Lebensqualität
innerhalb der Versuchsgruppen VG1 und VG2. Ebenso wie bei den bisher diskutierten
Facetten erscheint überhaupt die Teilnahme an einem Bewegungsprogramm wichtiger
als die Art oder inhaltliche Gestaltung von Bewegungsprogrammen. Auch Wagner
(2000) belegte bereits den positiven Einfluss ausgewählter sozialer Faktoren als
wichtige Determinanten für eine lang- und längerfristigen Aufrechterhaltung einer
regelmäßigen sportlichen Aktivität. Die Verbesserung der Facette soziale Beziehungen
spricht auch für einen längeren Interventionszeitraum. Stärker als bisher sollte das
Augenmerk auf die Bildung von Netzwerkstrukturen und von sozialen Interaktionen
gelegt werden. Gerade vor dem Hintergrund demographischer Entwicklungen werden
soziale Beziehungen und private Netzwerke außerhalb der Familie immer wichtiger.
Der Bereich sportgeragogischer Interventionsprogramme sollte im Interesse der
Nachhaltigkeit immer auch die Möglichkeit bieten, derartige Netzwerkstrukturen zu
initiieren, zu fördern und dauerhaft aufrechtzuerhalten.
Für die Facette Umwelt wurde mittels der paarweisen Analysen zu T3 ein Effekt mit der
Tendenz zur Signifikanz beim Vergleich von VG1 und VG2 ermittelt. Die steigenden
Mittelwerte sprechen bei der VG1 für eine bessere Einschätzung und Bewertung ihrer
Umwelt. Obwohl weder ein Interaktions- noch ein Zeiteffekt ermittelt wurde, sollte
dieser Befund nicht übergangen werden. Möglicherweise hat die Thematisierung und
die Auswahl bestimmter räumlicher Arrangements, die ganz bewusst so bei der
sportgeragogischen Intervention inszeniert worden sind, dazu geführt, die
Möglichkeiten der stadt- und wohnungsnahen Umwelt besser als vor der Intervention zu
bewerten. Es könnte also sinnvoll sein, den Personen-Umweltbezug, der in vielen
theoretischen Ansätzen modelliert und diskutiert wird, bei der Evaluation von sport-

303
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
und bewegungsbezogenen Programmen verstärkt zu berücksichtigen. Es sind bislang
keine Studien oder Interventionsprogramme bekannt, die den räumlichen Aspekt im
Sinne der wohnlichen (Bewegungs)Umwelt thematisiert, inhaltlich umgesetzt und
hinsichtlich seiner Wirkungen evaluiert hätten. Der Einfluss räumlich-materieller
Bedingungen auf die Aufrechterhaltung sportlicher Aktivitäten wurde beispielsweise für
die Lage der Übungsräume und die Kurszeiten nachgewiesen, jedoch nicht für die
Räumlichkeiten selbst (vgl. z.B. Wagner, 2000, S. 227).
Insgesamt lassen die Befunde vermuten, dass die Umwelt mehr als bisher bei
sportgeragogischen Interventionskonzepten bedacht werden sollte. Dies entspricht auch
der sozial-kognitiven Theorie zur Erklärung von Prozessen der Verhaltensänderung
(Bandura, 1986; 2000). Im Zentrum steht hierbei der Gedanke der dynamischen und
reziproken Wechselwirkung zwischen Person, Umwelt und Verhalten. Die anhand der
vorliegenden Befunde diskutierten Entwicklungstendenzen im mittelfristigen Bereich
zeigen deutlich, dass sich Veränderungen der Lebensqualität sicher nicht in zehn
Wochen Intervention und/oder ein halbes Jahr später einstellen. Vielmehr sollte die
Entwicklung der Lebensqualität als Prozess verstanden werden, der nicht schon
unmittelbar nach einer kurzfristigen Intervention Effekte zeigt, sondern erst in lang- und
längerfristiger Perspektive messbar wird.
7.3.5 Sportbezogene Konsequenzerwartung
Die Gruppen VG1, VG2 und KG unterscheiden sich vor der Intervention (T1) bei der
abhängigen Variable Sportbezogene Konsequenzerwartung nicht voneinander
(Hypothese 1). Die Ergebnisse der VA weisen für alle Skalen bzw. Subskalen der AV
Konsequenzerwartung weder einen Interaktionseffekt Gruppe x Zeit noch einen Effekt
für die UV Zeit auf (Hypothese 2 und 3). Marginale Effekte für die UV Gruppe mit der
Tendenz zur Signifikanz wurden für die Subskalen Figur/Gewicht, Aufwand und
Besorgnisse ermittelt. Mittels nonparametrischer Tests wurde allerdings auch für die
Facette Gesundheit ein Effekt (UV Zeit) ermittelt. Die nonparametrischen Analysen
ergaben für die Facette Gesundheit (positive Konsequenz) bei der Betrachtung der
einzelnen Gruppen getrennt voneinander in der VG1 einen signifikanten Effekt über die
drei Messzeitpunkte hinweg. Dieser Effekt ist auf eine signifikante Veränderung im
Zeitraum von T1 zu T2 zurückzuführen. Dabei ist anhand der Mittelwerte zu erkennen,
dass diese von T1 zu T2 abfallen und zu T3 wiederum etwas ansteigen, jedoch nicht
wieder bis auf den Ausgangwert von T1. Demgegenüber konnten weder für die VG2

304
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
noch für die KG statistisch bedeutsame Veränderungen über die Zeit hinweg ermittelt
werden. Anhand der Mittelwertverläufe über alle drei Messzeitpunkte ist jedoch für
beide Gruppen im Gegensatz zur VG1 eine kontinuierlich abnehmende Tendenz
erkennbar. Das Thema Gesundheitswirkungen durch sportliche Aktivität wurde unter
dem Aspekt „Mythos und Realität“ in der sportgeragogischen Intervention der VG1 als
ein wichtiger Inhalt thematisiert und diskutiert. Möglicherweise schränken die
Teilnehmer dadurch nach der Intervention ihre Erwartungshaltung in Bezug auf die
Gesundheit etwas ein und können auf Grund der Wissensvermittlung nun realistischer
einschätzen, dass Sport nicht per se gesund macht oder gesund ist. Dass am Ende (T3)
die Erwartungen in Bezug auf die Gesundheit wieder steigen liegt möglicherweise
daran, dass die Teilnehmer nun auch selbständig über einen längeren Zeitraum sportlich
aktiv sind und selbst gesundheitliche Effekte inzwischen ausmachen können.
In der Facette Figur/Gewicht (positive Konsequenz) konnten im zeitlichen Verlauf (UV
Zeit) keine Veränderung festgestellt werden. Die Mittelwertverläufe zeigen allerdings
geringfügige Veränderungen in allen Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg.
Während in der VG1 und in der VG2 die Mittelwerte über alle drei Messzeitpunkte
stetig abfallen bzw. stagnieren, nehmen die Werte in der KG hingegen kontinuierlich
über die Zeit zu. Vorsichtig gedeutet, ohne statistisch belegt zu sein, könnte dieser
Befund für die KG darauf hinweisen, dass die Erwartungen an positive Auswirkungen
einer sportlichen Aktivität auf die Figur und das Gewicht über die Zeit zunehmen,
zumal der KG ja die Teilnahme an einem Bewegungsprogramm in Aussicht gestellt
worden ist. Das Vertrauen in eine schnelle positive Veränderung in Richtung
Gewichtsreduktion sinkt jedoch demgegenüber sowohl in der VG1 als auch in der VG2.
Möglichweise haben die Bewegungsinterventionen - gleich welcher Art - die sportiven
Erfahrungen der Teilnehmer der VG1 und der VG2 dahingehend geprägt, dass der
Zusammenhang zwischen einem schnellen Erfolg der Wirkungen sportlicher
Betätigungen auf das Gewicht nun realistischer eingeschätzt wird.
Der bereits durch die VA angedeutete Gruppeneffekt in der eher negativ zu deutenden
Facette Aufwand zum Messzeitpunkt T2 bestätigte sich auch in der nonparametrischen
Analyse. Die paarweisen Vergleiche zeigen, dass sich VG1 und VG2 zu T2 nicht voneinander
unterscheiden, wohl aber VG1 und KG bzw. VG2 und KG in jeweils
signifikanter Weise. Zu erkennen ist dieser Unterschied auch an den
Mittelwertverläufen. Die Werte der VG1 und der VG2 liegen zu T2 eng beieinander,
jedoch deutlich unter denen der KG. Der Aufwand und die damit verbundenen

305
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Barrieren, an einer sportlichen Aktivität teilzunehmen, scheinen für die KG über die
Zeit, in der sie nur auf die Teilnahme an einem Programm wartet, immer größer zu
werden. Die VG1 und die VG2 hingegen, die während der Intervention den
tatsächlichen Aufwand der regelmäßigen Teilnahme an sportlichen Aktivitäten erfahren
haben, schätzen diese Barriere kurz nach Ende der Intervention für sich weitaus
niedriger ein. Zu T3, sechs Monate nach Ende der Intervention, steigen bei beiden
Gruppen die Mittelwerte wieder etwas an. Möglichweise ist der Aufwand, sich ohne
den organisatorischen Rahmen eines Interventions- oder Kursprogramms mit festen
Kursterminen sportlich zu aktivieren, nun wieder etwas größer geworden. Auch an
dieser Stelle zeigt sich, dass scheinbar die Art der Inhalte eines Aktivierungs- und
Bewegungsprogramms relativ unwichtig werden gegenüber der Tatsache, überhaupt
regelmäßig sportlich aktiv zu sein und an einem Kurs teilzunehmen.
Für die UV Gruppe wurden in der Facette Besorgnisse (negative Konsequenz)
signifikante Effekte ermittelt, die sich bereits in der VA ankündigten. In der VG1
steigen die Mittelwerte von T1 über T2 zu T3. Die Mittelwerte der VG2 und der KG
demgegenüber sind zum ersten Messzeitpunkt T1 etwas niedriger. Hierdurch lässt sich
auch der Gruppeneffekt erklären.
Auch wenn die vorliegenden Befunde nur marginal tendenzielle Effekte in einzelnen
Facetten der sportbezogenen Konsequenzerwartung zeigen, so scheinen sich mit
Vorsicht interpretiert, Veränderungen auf der kognitiven Ebene eingestellt zu haben.
Gemäß der sozial-kognitiven Theorie von Bandura (1986; 2000) zählt die Konsequenzerwartung
zu den personalen Faktoren, die in der Interaktion mit der Umwelt und dem
Verhalten korrelieren und daher für die Verhaltenssteuerung von Bedeutung sind (vgl.
Fuchs, 2003, S. 151). Das Ermöglichen positiver Erfahrungen des erwünschten
Verhaltens während des Interventionszeitraums sowie das Ausbleiben entsprechender
Erfahrungen bei den Teilnehmenden scheinen sich tendenziell auf die antizipierten
Folgen des Verhaltens auszuwirken.
7.3.6 Sportbezogene Selbstwirksamkeitserwartung
Mittels der VA wurde für die Sportbezogene Selbstwirksamkeit weder ein Haupteffekt
Gruppe oder Zeit noch ein Interaktionseffekt Gruppe x Zeit ermittelt (Hypothese 2 und
3). Demnach unterscheiden sich die Gruppen VG1, VG2 und KG vor der Intervention
(T1) bei der abhängigen Variable Sportbezogene Selbstwirksamkeit nicht voneinander
(Hypothese1).

306
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Für den Gesamtwert der Selbstwirksamkeitserwartung zeigten sich Veränderungen der
Mittelwerte in der Entwicklung über die Zeit hinweg innerhalb der einzelnen Gruppen.
In der VG1 fallen die Mittelwerte zu T2 zunächst etwas ab, steigen jedoch zu T3 auf
einen Wert, der oberhalb des Ausgangswertes von T1 liegt. Vorsichtig als marginaler
Trend ohne statistische Relevanz interpretiert, bedeutet dies, dass sich die Teilnehmer
der VG1 mit höherer Wahrscheinlichkeit die regelmäßige Teilnahme an sportlicher
Aktivität auch längere Zeit nach Ende der Intervention und trotz möglicher Barrieren
zutrauen. In der VG2 hingegen nimmt der Gesamtwert der Selbstwirksamkeitserwartung
über die Zeit hinweg zu T3 auf einen Wert ab, der unterhalb von T1 liegt. Die
paarweisen Vergleichstests ergaben für die VG2 in Bezug auf die UV Zeit einen Effekt,
der sich allein auf eine Veränderung von T1 zu T2 mit deutlich abfallenden
Mittelwerten bezieht. Eine ähnliche Entwicklung, jedoch ohne statistische Relevanz, ist
auch in der KG zu beobachten, wobei die Mittelwerte insgesamt unterhalb derer der
VG2 liegen. Mit etwas Vorsicht kann dieser Befund tendenziell als positive Wirkung
der sportgeragogischen Intervention gedeutet werden. Wagner (2000, S. 181) stellte in
ihrer Untersuchung fest, dass die Wahrscheinlichkeit, dass die Teilnehmer ihre
Sportaktivität aufrecht erhalten, dann zunimmt, wenn ihre Überzeugung größer ist,
regelmäßig an einem sportlichen Programm trotz potenzieller Barrieren teilzunehmen.
Für den Bereich Trainingsanforderungen wurde weder ein Effekt für die UV Gruppe
noch für die UV Zeit ermittelt. Die Mittelwerte weisen in ihrem zeitlichen Verlauf in
den einzelnen Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg nur geringfügige
Veränderungen auf. In der VG1 fallen die Mittelwerte von T1 zu T2, steigen zu T3
jedoch auf einen Wert oberhalb des Ausgangswertes von T1 an. Obwohl kein statistisch
bedeutsamer Effekt ermittelt wurde, könnte der Befund dahingehend gedeutet werden,
dass über die Zeit hinweg das Zutrauen gewachsen ist, trotz der Anstrengungen, die mit
einem körperlichen Training verbunden sind, auch längerfristig aktiv zu bleiben. In der
sportgeragogischen Intervention wurde inhaltlich multidimensional mit dem Thema
Training umgegangen. Neben dem theoretischen Baustein der Wissensvermittlung
wurde auch das Thema Erfahrung, Spannung und Entspannung sowie Körperwahrnehmung
vermittelt und erprobt, so dass von den Teilnehmern vielfältige
Erfahrungen im Bereich des körperlichen Trainings gemacht werden konnten. Neben
vielen kleinen Erfolgserlebnissen, die inhaltlich inszeniert wurden, konnten ebenfalls
positive Erfahrungen in Gesprächen immer wieder reflektiert und mit den anderen
Teilnehmern ausgetauscht werden. In der VG2 wurde im paarweisen Vergleich ein

307
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz ermittelt, der durch eine tendenzielle
Veränderung über den Zeitraum von T1 zu T3 zu erklären ist. Die Mittelwerte fallen
insgesamt von T1 zu T3 auf einen Wert unterhalb von T1. Hier scheint das Vertrauen
angesichts der Anstrengungen eines körperlichen Trainings zu sinken. In der KG
bleiben die Mittelwerte schließlich zu allen drei Messzeitpunkten annähernd auf dem
gleichen Niveau, welches allerdings unterhalb der Werte der VG1 und der VG2 liegt.
Für den Bereich Psychisches Befinden wurde für die UV Zeit ein marginaler Effekt mit
der Tendenz zur Signifikanz ermittelt. Die weitergehenden Tests verweisen zunächst
auf eine Veränderung über die Gesamtstichprobe für den Zeitraum von T1 zu T2. Dieser
Effekt zeigt sich allerdings im weiteren paarweisen Vergleich allein in der VG2 mit
abfallenden Mittelwerten von T1 zu T2. Die psychischen Barrieren, regelmäßig an
einem Training teilzunehmen, erhöhen demnach scheinbar während des Interventionszeitraums.
Die Mittelwerte steigen jedoch zu T3 wieder an auf einen Wert, der
sich etwas oberhalb des Ausgangwertes von T1 befindet. Insofern ist der Befund
insgesamt positiv zu bewerten. In der VG1 bleiben die Werte über die Zeit annähernd
gleich. In der KG ist insgesamt über die Zeit ein leichter, jedoch nicht statistisch
bedeutsamer Abfall der Mittelwerte zu beobachten, was tendenziell für eine Abnahme
des Zutrauens spricht, bei möglichen Barrieren aktiv zu bleiben.
Für den Bereich Soziale Beziehungen wurde kein Effekt ermittelt. Gleichwohl weisen
die Mittelwerte in den einzelnen Gruppen über die drei Messzeitpunkte hinweg
geringfügige Veränderungen über die Zeit, jedoch kaum Unterschiede zwischen den
Gruppen auf. Tendenziell verharren die Mittelwerte bzw. fallen in allen drei Gruppen
sowohl zu T2 als auch zu T3 etwa auf den Ausgangswert von T1. Ähnlich wie beim
Konstrukt der Sportbezogenen Konsequenzerwartung scheint der Einfluss der
Intervention für den Bereich der sozialen Beziehungen nicht relevant zu sein. So zeigte
auch Wagner (2000, S. 221), dass etwa die soziale Unterstützung seitens der Freunde
oder des Partners oder auch das soziale Gruppenzugehörigkeitsgefühl keine oder nur
z.T. eine kleine Rolle (Unterstützung durch Familie oder Sportgruppe) für die Aufrechterhaltung
einer sportlichen Aktivität spielt.
Mittels der nonparametrischen Tests wurde für die Facette Äußere Umstände ein
marginaler Effekt für die UV Gruppe mit der Tendenz zur Signifikanz ermittelt, der
durch die Unterschiede in den Ausgangswerten erklärt werden kann. Dabei zeigt der
Vergleich zwischen den Gruppen zu T1 Unterschiede zwischen der VG1 und der VG2.
Ein Haupteffekt für die UV Zeit wurde nicht ermittelt. Lediglich in der Einzelanalyse

308
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
der Gruppen zeigt sich für die VG2 eine Veränderung über die Zeit hinweg. Die
paarweise Vergleichsanalyse gibt dabei zunächst einen Hinweis auf eine Veränderung
von T1 zu T2. Dabei ist festzustellen, dass die Mittelwerte zu T2 abfallen und auch zu
T3 annähernd auf diesem Wert verharren. Demzufolge werden von den Teilnehmern im
Verlauf der Intervention die äußeren Umstände als größeres Hindernis in Bezug auf eine
regelmäßige Teilnahme an einem Sportprogramm eingestuft als vor der Intervention.
Ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz wurde auch für die VG1 für den
Zeitraum von T2 zu T3 ermittelt. Die Mittelwerte steigen dabei von T2 zu T3 an und
befinden sich insgesamt auf einem Wert oberhalb des Ausgangswertes von T1. Dieser
Befund bedeutet, dass innerhalb dieser Gruppe das Zutrauen wächst, trotz Barrieren
regelmäßig an einem Sportprogramm teilzunehmen. Im Rahmen der sportgeragogischen
Intervention wurden immer wieder „Aufgaben zum Mitmachen und Mitgestalten“
gestellt, wobei es den Teilnehmern frei stand, sich daran zu beteiligen. In den
Gesprächsrunden wurde mitunter darüber reflektiert, warum beispielsweise an diesen
„Aufgaben“ nicht teilgenommen wurde. Möglicherweise haben derartige Reflexionen
über das eigene Verhalten dazu geführt, sich bewusster mit äußeren Umständen
auseinander zu setzen, die eben häufig dazu führten, dass ein Kurstermin nicht wahrgenommen
wurde. Auch wenn diese Interpretation statistisch nicht belegbar ist, so
scheinen dennoch kognitive Prozesse und Reflexionen bei den Teilnehmern der VG1
statt gefunden zu haben, die möglicherweise in Zusammenhang mit den
bildungsorientierten Inhalten stehen und als Bildungsprozess interpretiert werden
können. In der KG fallen die Mittelwerte statistisch nicht bedeutsam von T1 zu T2 und
bleiben zu T3 annähernd auf dem Wert von T2. Über die Zeit hinweg sinkt also in der
KG die Zuversicht, angesichts hinderlicher äußerer Umstände regelmäßig an einem
Sportprogramm teilzunehmen.
7.3.7 Teilnahmemotivation
Die Gruppen VG1, VG2 und KG unterscheiden sich vor der Intervention (T1) in den
Motiven der Sportteilnahme nicht voneinander (Hypothese 1). Ein Interaktionseffekt
Gruppe x Zeit wurde in einer Facette Soziales ermittelt (Hypothese 2 und 3). Für die
UV Gruppe wurden in den Facetten Gesundheit, Ziele, Psychisches Coping und
Selbstwert Haupteffekte sowie ein marginaler Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz
für die Facette Sinn ermittelt (Hypothese 2 und 3). Darüber hinaus ergab die VA für die
UV Zeit einen marginalen Effekt mit der Tendenz zur Signifikanz für die Facette Sinn

309
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
(Hypothese 2 und 3). In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse für die
einzelnen relevanten Facetten der Teilnahmemotivation interpretiert und diskutiert.
In der Facette Gesundheit wurde für den Messzeitpunkt T2 ein Effekt für die UV
Gruppe ermittelt. Demgegenüber unterscheiden sich die Gruppen zu den
Messzeitpunkten T1 (Ausgangswerte) und T3 nicht voneinander. Der paarweise
Vergleich zeigt, dass sich zum Messzeitpunkt T2 VG1 und VG2 sowie VG1 und KG
voneinander unterscheiden. Der Vergleich von VG2 und KG ergab keine statistisch
bedeutsamen Unterschiede. Obwohl kein Effekt für die UV Zeit in der Facette
Gesundheit ermittelt werden konnte, weisen die Mittelwerte in jeder der drei Gruppen
über die Messzeitpunkte hinweg geringfügige Veränderungen auf. In der VG1 nehmen
dabei die Werte von T1 zu T2 und T3 kontinuierlich ab. Das Gesundheitsmotiv scheint
demzufolge für die Teilnehmer etwas an Bedeutung zu verlieren (T2), was möglicherweise
daran liegt, dass die gesundheits-relevanten Wirkungen in der VG1 inhaltlich
thematisiert und explizit besprochen worden waren. Eine Veränderung der Rangfolge
des Gesundheitsmotivs konnte hingegen nicht festgestellt werden. In der VG2 blieben
die Mittelwerte zu allen drei Messzeitpunkten annähernd auf dem Niveau des
Ausgangswertes zu T1. Das Gesundheitsmotiv ist im Mittel allerdings etwas stärker
ausgeprägt als in der VG1. Die KG weist schließlich die höchste Ausprägung des
Gesundheitsmotivs im Vergleich der drei Gruppen zu T1 auf. Von T1 zu T2 nimmt es
jedoch etwas ab und steigt schließlich zu T3 auf einen Wert oberhalb des Ausgangswertes,
ohne statistisch bedeutsam zu sein. Insgesamt belegt der Befund auch
vergleichbare Motivstudien für die Teilnahme am Seniorensport (vgl. z.B. Denk &
Pache, 1996; 2003). Allerdings wurde bisher mit Motivbündeln gearbeitet und in
vergleichbaren Untersuchungen kein explizites Messinstrument wie etwa der MOMS
verwendet. Trotzdem werden die Ergebnisse insofern bestätigt, als dass das
Gesundheitsmotiv auch in der vorliegenden Studie oberste Priorität bei allen
Teilnehmern hat: der Rangplatz 1 ändert sich auch nicht über die drei Messzeitpunkte
hinweg.
Effekte für die Facette Gewichtsregulierung wurden nicht ermittelt. Die
Mittelwertverläufe der drei Gruppen liegen zu allen Messzeitpunkten eng beieinander
und zeigen über die drei Messzeitpunkte hinweg kaum Veränderungen. Wird die
Rangfolge der Motive betrachtet, zeigt sich in allen drei Gruppen zunächst der gleiche
Rangplatz 3, der sich auch über die Zeit hinweg größtenteils nicht verrändert. Lediglich
zu T3 rückt die Gewichtsregulierung sowohl in der VG1 als auch in der VG2 auf

310
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Rangplatz 2 vor und wird damit zum zweitwichtigsten Motiv der Sportteilnahme
überhaupt. Im Seniorensportbereich wurde das Motiv der Gewichtsregulation bisher nur
randständig oder unter fitnessähnlichen Bezeichnungen subsumiert berücksichtigt (vgl.
Denk 1999; 2003; Denk & Pache, 1996; 2003) und explizit nur im Bereich des
Fitnesssports thematisiert (vgl. z.B. Zarotis, 2003). Der Rangplatz 2 verweist jedoch
insgesamt auf eine hohe Bedeutsamkeit des Motivs Gewichtsregulierung für die Aufnahme
einer sportlichen Aktivität im höheren Erwachsenenalter, die in bisherigen
Untersuchungen und Interventionsstudien offenbar unterschätzt wurde.
Für die Facette Persönliche Zielerreichung wurde zum Messzeitpunkt T3 für die UV
Gruppe ein signifikanter Effekt ermittelt. Darüber hinaus ergaben auch die Ausgangswerte
zu T1 sowie die Werte zu Messzeitpunkt T2 marginale Unterschiede zwischen
den Gruppen mit der Tendenz zur Signifikanz. Die weitergehende Analyse zeigt im
paarweisen Vergleich der Gruppen, dass sich zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 als
auch von der KG unterscheidet. VG2 und KG hingegen unterscheiden sich nicht von
einander zum Messzeitpunkt T3. Der marginale Unterschied zwischen den Gruppen mit
der Tendenz zur Signifikanz zum Messzeitpunkt T2 ist durch den Unterschied allein
zwischen der VG1 und der KG zu erklären. Darüber hinaus ist ein signifikanter
Unterschied in den Ausgangswerten zwischen den Gruppen VG1 und VG2 ermittelt
worden. Dieser Unterschied ist als Fehler zufälliger Art zu interpretieren. Ein Effekt für
die UV Zeit mit der Tendenz zur Signifikanz zeigt sich nicht mehr in den
nonparametrischen Tests. Bei der näheren Betrachtung der Gruppen getrennt
voneinander ergab sich jedoch ein signifikanter Effekt für die VG1, der auf eine
bedeutsame Veränderung der Mittelwerte von T2 zu T3 zurückzuführen ist, wobei auch
von T1 zu T3 ein marginaler Unterschied mit der Tendenz zur Signifikanz sichtbar
wird. Es zeigt sich ein deutlicher Abfall der Mittelwerte der VG1 im Verlauf von T2 zu
T3. Darüber hinaus kann auch eine Motivverschiebung in der Rangfolge über die Zeit
hinweg festgestellt werden. Während bei der VG1 die Persönliche Zielerreichung zu T1
und T2 Rangplatz 2 einnahm, fällt sie zu T3 auf Platz 3 zurück und wird von der
Gewichtsregulierung verdrängt. Dies ist auch bei der VG2 zu beobachten. Bei der KG
bleibt die Persönliche Zielerreichung über alle 3 Messzeitpunkte hinweg auf Rangplatz
2. Die skizzierten Veränderungen von VG2 und KG sind, wie eingangs bereits erwähnt,
nicht statistisch bedeutsam. Der Rangtausch bei der VG1 und der VG2 könnte damit
erklärt werden, dass sechs Monate nach der Intervention das persönliche Ziel einer
sportlichen Aktivität und ihrer Aufrechterhaltung erreicht wurde. Dies würde auch mit

311
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
den skizzierten Veränderungen des sportlichen Verhaltens zusammenpassen, wie es
anhand der Befunde zum TTM diskutiert wurde. Darüber hinaus ist die Bedeutsamkeit
des Motivs der Persönlichen Zielerreichung in bisherigen Seniorensportstudien nicht
explizit hervorgehoben worden. Der vorliegende Befund passt in die ungewöhnliche,
jedoch theoretisch fundierte Forderung von Schaller, auch die strukturelle
Leistungskomponente im anthropologischen Sinne der persönlichen Zielerreichung im
Seniorensport nicht zu vernachlässigen (vgl. Schaller, 1995, S. 119). Vor diesem
Hintergrund kann der Befund als Bildungseffekt interpretiert werden, der allerdings
sowohl für die VG1 als auch für die VG2 präsent ist. Die längerfristigen Effekte der
Intervention scheinen auch bezüglich dieser Variable unabhängig von der Art des
Bewegungsprogramms zu sein.
Bei der Facette Wettkampf zeigt sich in den Ausgangswerten ein Unterschied zwischen
den Gruppen. Dabei unterscheidet sich zum Messzeitpunkt T1 die VG1 sowohl von der
KG als auch von der VG2. Die VG1 weist die niedrigsten Ausgangswerte auf, die KG
die höchsten. Während die Mittelwerte in der VG1 und VG2 über die Zeit hinweg leicht
zunehmen, fallen die Werte in der KG stetig und schließlich zu T3 auf einen Wert
unterhalb des Ausgangswertes von T1 ab. Insgesamt liegt die KG aber etwas höher in
der Bewertung der Facette Wettkampf. Das Motiv Wettkampf bleibt in allen drei
Gruppen auf dem vorletzten Rangplatz und scheint damit insgesamt von
untergeordneter Bedeutung. Obwohl das Wettkampfmotiv insgesamt eine
untergeordnete Rolle spielt, nimmt es aber im Gegensatz zur KG in beiden Bewegungsgruppen
mit einer geringfügigen Erhöhung der Mittelwerte an Bedeutung zu.
Vielleicht haben positive Erfahrungen während der Intervention dazu geführt, dass doch
ein gewisser Reiz für die Teilnehmer entstehen konnte, sich anhand der sportlichen
Leistung zu messen. In der Facette Anerkennung wurde ein Unterschied zwischen den
Gruppen allein in den Ausgangswerten zu T1 ermittelt. Dabei unterscheidet sich die
VG1 sowohl von der VG2 als auch von der KG. Zwischen der VG2 und der KG gibt es
keinen statistisch bedeutsamen Unterschied. Anhand der Mittelwerte ist erkennbar, dass
insbesondere zu T1 das Motiv der Anerkennung in der KG etwas höher bewertet wird
als in der VG1. Für die UV Zeit wurde kein statistisch bedeutsames Ergebnis ermittelt.
Insgesamt zeigen alle Gruppen eine beinahe gleichbleibende Einstellung zum Motiv
Anerkennung, wobei in VG1 und VG2 eher eine zunehmende und in der KG eine
abnehmende Tendenz zu beobachten ist (vgl. Abb. 35 und Anhang, Tab. 51). Wie
bereits auch Denk & Pache (1996; 2003) zeigten, nimmt das Motiv Anerkennung eine

312
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
randständige Bedeutung in der Rangfolge der Teilnahmemotive ein. In der vorliegenden
Untersuchung liegt das Motiv Anerkennung in allen Gruppen und zu allen
Messzeitpunkten auf dem letzten Rang.
Für die Facette Soziales wurde ein Unterschied zwischen den Gruppen in den
Ausgangswerten zu T1 ermittelt. Der Unterschied zu T1 zeigt sich im paarweisen
Vergleichstest zwischen der VG1 und der VG2 sowie etwas deutlicher zwischen der
VG1 und der KG. Trotz gewisser Veränderungen in den Mittelwertverläufen wurde für
die UV Zeit zunächst für die Gesamtstichprobe kein Effekt ermittelt. Erst in der Analyse
der einzelnen Gruppen getrennt voneinander zeigen sich signifikante Veränderungen
über die Zeit hinweg sowohl in der VG1 als auch in der KG. Dabei zeigt die
weitergehende Analyse in der VG1 insbesondere von T1 zu T2 eine signifikante
Entwicklung mit einem deutlichen Anstieg der Mittelwerte. Ein marginaler Effekt mit
der Tendenz zur Signifikanz ist auch von T2 zu T3 zu beobachten, allerdings nehmen
hier die Mittelwerte ab. In der KG hingegen zeigt sich durch eine Abnahme der
Mittelwerte lediglich ein Effekt von T1 zu T3. Während in der VG1 die Mittelwerte
also über die Zeit hinweg ansteigen, nehmen demgegenüber die Werte in der KG ab.
Mit dieser signifikant gegenläufigen Entwicklung der Mittelwerte im Vergleich der
VG1 zur KG über die Zeit hinweg ist auch der durch die VA ermittelte
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit zu erklären. Eine weitere Erklärung liefert die
Betrachtung der Rangplätze des sozialen Motivs. Während es in der VG1 und in der
VG2 Rangplatz 4 über alle drei Messzeitpunkte einnimmt, fällt dieses Motiv in der KG
von Platz 5 zu T1 auf Platz 6 zu T2 und schließlich sogar auf Platz 7 zu T3 ab.
Möglichweise konnte das Motiv und die damit verbundene Erwartung an die soziale
Komponente durch eine positive Erfahrung während der Kursteilnahme in seiner
Bedeutung bei allen Teilnehmern, gleich an welchem sportlichen Programm, bestärkt
werden. Die KG konnte hingegen keine positiven sozialen Erfahrungen machen, was
dazu geführt haben könnte, dass andere Motive (Sinn und psychisches Coping)
gegenüber der sozialen Komponente an Bedeutung gewinnen.
Für die Facette Psychisches Coping wurden zu allen drei Messzeitpunkten für die UV
Gruppe signifikante Effekte ermittelt. Diese Unterschiede lassen sich anhand der
weitergehenden paarweisen Vergleiche differenzieren. Der paarweise Vergleich der
Gruppen zeigt, dass sich zu T1 wie auch zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 als auch
von der KG unterscheidet. Dabei ist zu beobachten, dass die Mittelwerte der VG1
insgesamt unterhalb der Werte der anderen beiden Gruppen liegen. Die Mittelwerte

313
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
nehmen in der VG1 zu T3 auf einen Wert unterhalb des Ausgangswertes von T1 ab,
während sie in der VG2 von T1 zu T3 hin eher gleich bleiben und lediglich zu T2
geringfügig abfallen. Dem gegenüber liegen die Mittelwerte in der KG deutlich
oberhalb der Werte der VG1 und der VG2 und zwar, wie bereits skizziert, mit
statistischer Relevanz. Die Werte steigen zu T2 an und fallen zu T3 auf einen Wert ab,
der unterhalb des Ausgangsniveaus liegt. Insgesamt erscheint das Motiv Psychisches
Coping auf einem hinteren Rangplatz im Vergleich zu anderen Motiven zu liegen.
Für die Facette Sinngebung wurde zu T2 ein Gruppeneffekt mit der Tendenz zur
Signifikanz ermittelt. Die nähere Analyse zeigt allein einen Unterschied zwischen der
VG1 und der KG zum Messzeitpunkt T2. Werden dabei die Mittelwerte betrachtet, so
bleiben diese in der VG1 (wie auch VG2) annähernd stabil, während in der KG ein
deutlicher Anstieg von T1 zu T2 sowie ein Abfallen der Werte zu T3 zu verzeichnen
sind. Die Werte der VG1 liegen insgesamt unterhalb der Mittelwerte von KG und VG2.
Für die UV Zeit wurde mittels des nonparametrischen Tests kein Effekt ermittelt.
Für die Facette Selbstwert wurden zu allen drei Messzeitpunkten T1 für die UV Gruppe
signifikante Effekte ermittelt. Diese Unterschiede lassen sich anhand der
weitergehenden paarweisen Vergleiche differenzieren. Der paarweise Vergleich der
Gruppen untereinander zeigt, dass sich marginal mit der Tendenz zur Signifikanz zu T1
wie auch zu T3 die VG1 sowohl von der VG2 als auch von der KG unterscheidet. Dabei
ist zu beobachten, dass die Mittelwerte der VG1 insgesamt unterhalb der Werte der KG
liegen. Die Mittelwerte in der VG1 fallen zunächst zu T2 ab und nehmen zu T3 auf
einen Wert etwas oberhalb des Ausgangswertes von T1 zu. Ähnlich verhält sich auch
die VG2. In der KG liegen die Werte insgesamt oberhalb der VG1. Die Mittelwerte
steigen zu T2 an und fallen wiederum zu T3 auf einen Wert unterhalb des
Ausgangsniveaus von T1 ab. Diese Entwicklung über die Zeit ist signifikant.
Für die UV Zeit zeigte sich mittels der nonparametrischen Tests allerdings zunächst
kein signifikanter Effekt. Bei der näheren Betrachtung der Gruppen getrennt von
einander ergab sich jedoch ein signifikanter Effekt über die Zeit hinweg für die KG.
Dieser Effekt ist auf die oben skizzierte signifikante Veränderung der Mittelwerte von
T2 zu T3 zurückzuführen, wobei auch von T1 zu T3 ein Unterschied sichtbar ist.
Darüber hinaus ergaben die Analysen im paarweisen Vergleich einen Effekt für die UV
Zeit von T1 zu T2, der sich marginal mit der Tendenz zur Signifikanz allein in der VG2
zeigt. Hier nehmen die Mittelwerte etwas deutlicher ab. Dabei zeigt die weitergehende
Analyse in der VG1 insbesondere von T1 zu T2 eine signifikante Entwicklung mit

314
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
einem deutlichen Anstieg der Mittelwerte. Marginal ist auch mit der Tendenz zur
Signifikanz von T2 zu T3 ein Effekt zu beobachten, allerdings nehmen hier die
Mittelwerte ab. In der KG hingegen zeigt sich lediglich ein Effekt von T1 zu T3, wobei
hier die Mittelwerte durch eine Abnahme charakterisiert sind. Während in der VG1 die
Mittelwerte also über die Zeit ansteigen, nehmen dem gegenüber die Werte in der KG
ab. Anhand dieser signifikant gegenläufigen Entwicklung der Mittelwerte im Vergleich
von VG1 und KG über die Zeit hinweg ist auch der durch die VA ermittelte
Interaktionseffekt Gruppe x Zeit zu erklären.
7.4 Ergänzende Anmerkungen und Studienkritik
Dieser Abschnitt der Ergebnisdiskussion beleuchtet abschließend noch einmal kritisch
die vorliegende Forschungsarbeit und beschäftigt sich mit der Relativierung und
Einschränkung der Gültigkeit der Ergebnisse auf Grund der im Folgenden dargelegten
Eingrenzungen.
Wie bereits im Kapitel 5.2.4.6 ausführlich erläutert und diskutiert wurde, können mittels
nonparametrischer Tests statistische Effekte sowohl für die UV Zeit als auch für die UV
Gruppe ermittelt werden. Die Prüfung der Hypothesen 2 und 3, dass sich VG1, VG2
und KG unterschiedlich voneinander entwickelt haben, zeigt sich hingegen in einer
Zweifachinteraktion Gruppe x Zeit. Für die Analyse derartiger Interaktionseffekte steht
als gängiges Verfahren die Varianzanalyse zur Verfügung. Allerdings setzt diese eine
Normalverteilung voraus. Die Ergebnisse zeigen jedoch, dass bei keinem der erhobenen
Parameter ein relevanter Interaktionseffekt gefunden wurde. Ein Effekt, der bei dem
Globalen Selbstwert in der Facette Negativer Selbstwert gefunden wurde, kann auf
einen Unterschied zwischen den Gruppen in den Ausgangswerten zu T1 zurückgeführt
werden. Der Befund ist als ein zufälliger Fehler einzustufen. Weitere Effekte wurden in
den jeweiligen Facetten und/ oder Subskalen der verschiedenen abhängigen Variablen
und Parameter anhand der nonparametrischen Tests analysiert und entsprechend
interpretiert. Dabei wurde im Kapitel 7.3 anhand der vorliegenden Befunde diskutiert,
ob die Haupteffekte der unabhängigen Variable Zeit zu einem der beiden
Messzeitpunkte T2 und/ oder T3 nur für die VG1 als eine tendenzielle Wirkung der
speziell konzipierten sportgeragogischen Intervention interpretiert werden können. Die
Anstiege der Mittelwertverläufe sprechen ebenfalls, wenn auch nur von der Tendenz
her, für die Wirksamkeit der Intervention oder von Teilen davon, die für die jeweiligen

315
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Konstrukte und Messinstrumente relevant sind. Höhere Standardabweichungen bei den
Befunden erklären darüber hinaus, dass bei vereinzelten Probanden Extremwerte zu
finden sind, die als Ausreißerwerte interpretiert werden können. Gerade bei einer
kleinen Stichprobe fallen derartige Werte mehr in das Gewicht als bei größeren
Stichproben. Insgesamt kann in diesem Zusammenhang festgehalten werden, dass die
Intervention oder Teile hieraus zu unterschiedlichen Effekten bei einzelnen Versuchspersonen
geführt haben.
Die Ursache, dass in der vorliegenden Untersuchung bei einigen Messinstrumenten
zumeist nur in den Subskalen, jedoch nicht bei den Konstrukten insgesamt Effekte
nachgewiesen wurden, kann darin liegen, dass in der Literatur etwa bei den Konstrukten
Selbstkonzept oder auch Körperselbstbild in der Regel ein längerer Interventionszeitraum
für den Wirksamkeitsnachweis empfohlen wird. Andererseits kann es
auch sein, dass bei den Inhalten der Intervention gewisse Aspekte nicht ausreichend
genug Berücksichtigung fanden. Insgesamt muss festgehalten werden, dass der
realisierte Interventionszeitraum von zehn Wochen mit nur einer wöchentlichen
Intervention das absolute Minimum darstellt, um überhaupt Effekten bei bestimmten
Konstrukten erzielen zu können. Ein längerer Interventionszeitraum ab drei Monaten
mit zwei oder gar drei wöchentlichen Interventionseinheiten stellt sicher ein Optimum
dar, das jedoch in der Praxis aus finanziellen oder organisatorischen Gründen nur selten
oder nur in größeren Projekten realisiert werden kann.
In Bezug auf das gewählte Studiendesign (vgl. Kap. 5.2.4.3) hätte eine Doppelblind-
Studie mit einer Placebo-Aufmerksamkeitsgruppe, die eine andere Aktivität, jedoch
kein Bewegungsprogramm erhält, möglicherweise größere Effekte nachweisen lassen.
Andererseits wurde im Rahmen der Untersuchung auch die Frage aufgeworfen, ob es
überhaupt einen Unterschied zwischen einem Bewegungsprogramm, das schon auf
einem relativ hohen Standard ist, und einer sportgeragogischen Intervention gibt, die
mehr Organisation und Aufwand für ihre Implementierung bedurfte. In diesem
Zusammenhang ist auch abschließend die Frage zu beantworten, ob sich ein solcher
Mehraufwand, der beispielsweise räumlich-organisatorisch entstanden ist, auch
tatsächlich lohnt (vgl. Kap. 8).
Einen Einfluss auf die Ergebnisse können auch die unterschiedlichen Jahreszeiten
haben, in denen die Untersuchungen stattfanden (T1 = April, T2 = Juli und T3 = Januar/
Februar). Damit verbunden ist ein möglicher Einfluss auf die Stimmungs- und
Gemütslage, der nicht neutralisierbar ist.

316
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
Im Zusammenhang mit der Bewertung der Ergebnisse der Untersuchungsgruppen ist
der Umfang der Stichprobe auch eher kritisch zu betrachten. Per Konvention ist das
Signifikanzniveau in empirischen Untersuchungen mit Alpha = 0.05 bzw. Alpha = 0.01
festgelegt (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 612). Eine ähnliche Normierung zeichnet sich
auch für die Klassifikation von Effektgrößen (klein, mittel und groß) sowie für die
Teststärke (1-Beta = 0.8) ab. Aus diesen empfohlenen Konfigurationen lässt sich der
optimale Stichprobenumfang rechnerisch in Abhängigkeit von dem Untersuchungsplan
ableiten. In der vorliegenden Untersuchung liegt ein mehrfaktorieller Untersuchungsplan
mit Messwiederholungen vor. Für die Absicherung eines mittleren
Effektes sollte die optimale Stichprobengröße in einem 3x3-Plan wie in der vorliegenden
Untersuchung (Pre-, Post-Test und Follow-up-Plan mit drei Versuchsgruppen)
gemäß Bortz & Döring (2003, S. 617) sowie in Anlehnung an Cohen (1988)
mindestens n = 24 für jede Gruppe bei Alpha = 0.05 umfassen. Kleinere Stichproben
führen zu höheren Standardfehlern und erhöhen damit die Wahrscheinlichkeit eines
Fehlers des Typs II (vgl. Bortz & Döring, 2003, S. 618). Damit verbunden ist die
größere Wahrscheinlichkeit, dass eine Entscheidung zugunsten der Nullhypothese (die
in der Regel keinen Unterschied zwischen den Versuchs- und Kontrollgruppen über die
Dauer eines Interventionszeitraums konstatiert) gefällt wird. Insofern ist es nicht
auszuschließen, dass bei einer größeren Stichprobe in der vorliegenden Studie
deutlichere Effekte bei den abhängigen Variablen ermittelt worden wären.
Für die Zielgruppe wurden darüber hinaus Personen definiert, die bisher nicht oder nur
wenig sportlich aktiv waren. Bei der Bewertung der Ergebnisse in Bezug auf die
abhängige Variable TTM fällt auf, dass sich die Untersuchungsteilnehmer mit dem
mittleren Ausgangswert aller Gruppen bereits im Stadium 3 der Präparation befanden.
Während Personen, die sich im Stadium 1 und 2 befinden, noch als Nichtsportler
bezeichnet werden können, zählen Personen im Stadium Präparation bereits zu den
Gelegenheitssportlern, die ihr neues Verhalten ausprobieren, jedoch darin noch sehr
unstet. Bei den Befunden fiel auf, dass sowohl in der VG1 als auch in der VG2 die
Mittelwerte von T1 zu T3 auf Werte steigen, die in das vierte Stadium der Aktion fallen.
Erst im fünften Stadium, wenn das Verhalten länger als sechs Monate regelmäßig
praktiziert wird, kann von einem dauerhaften Sporttreibenden und damit „Sportler“
gesprochen werden, dessen Rückfallquote kaum noch ins Gewicht fällt.
Die aufgeführten Kritikpunkte sind bei der Bewertung der diskutierten Ergebnisse auf
der Wirkungsebene der sportgeragogischen Intervention grundlegend wie ein-

317
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
schränkend zu berücksichtigen. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse, dass die
Einbeziehung der Evaluation bei sportgeragogischen Interventionsstudien sich nicht nur
auf die Ebene der Wirkungen beschränken sollte. Vielmehr verweisen die vorliegenden
Befunde darauf, dass die ermittelten Ergebnisse der Wirksamkeit auch anhand der
Analysen auf den Ebenen der Konzeption und der Implementierung zu relativieren sind.
Demzufolge sollten auch zukünftig im Rahmen von Evaluationen sportgeragogischer
Interventionsstudien derartige Aspekte Berücksichtigung finden.
7.5 Abschließende Empfehlungen
Der abschließende Abschnitt der Ergebnisdiskussion beschäftigt sich zusammenfassend
mit der Beantwortung der Ziel- und Fragestellungen. Hieraus werden Empfehlungen
und Anregungen für die Verbesserung der Interventionspraxis im Alterssport abgeleitet.
Auf der Ebene der Konzeption verweisen die vorliegenden Ergebnisse auf die
umfassende Berücksichtigung, Koordination und Dokumentation der Qualitätsmerkmale
Organisationsstruktur und Ressourcen. Dabei kann anhand der Ergebnisse
hervorgehoben werden, dass insbesondere geeignete Kommunikationswege zu dem
Gelingen von Interventionen bzw. Interventionsstudien beitragen. In Bezug auf das
Qualitätsmerkmal Interventionskonzept hat sich gezeigt, dass sich ein wirkungsvolles,
bildungsorientiertes Bewegungsprogramm für die Zielgruppe Erwachsene und Senioren
durch die Formulierung wissensbasierter Zielvorstellungen auszeichnet, die anhand
theoretischen Überlegungen abgeleitet werden sollten. Hieraus sind die entsprechenden
Inhalte und methodisch-didaktischen Implikationen zu entwickeln. Bildungsziele sollten
im Zusammenhang mit dem theoretischen Kontext für bildungsbezogene Ansätze im
Alterssport immer nur auf die jeweilige Ziel- und Adressatengruppe bezogen definiert
werden. Da es offenbar keine allumfassende Modellvorstellung des Alterns und des
Alterssports gibt, können derzeit im Rahmen einer integrativen Sichtweise immer nur
Teilaspekte berücksichtig werden.
Auf der Ebene der Implementierung zeigen die Ergebnisse, dass die Berücksichtigung,
Koordination und Dokumentation der kursbegleitenden Rahmenbedingungen
grundlegende Qualitätsmerkmale für sportgeragogische Interventionen sind. Ähnlich
wie auf der Ebene der Konzeption zeigt sich auch hier, dass eine stimmige
Kommunikation die Grundlage gelingender Projektarbeit darstellt.
Nicht zuletzt auf der Wirkungsebene, dem Schwerpunkt der Forschungsarbeit, zeigt sich

318
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
insgesamt, dass die Evaluation ein geeigneter Ansatz und zugleich Instrumentarium ist,
um qualitativ hochwertige sport- und bewegungsbezogene Bildungskonzepte im
Bereich des Alterssports zu entwickeln und zu begleiten. Für zukünftige Entwicklungen
und Konzeptionen können anhand der vorliegenden Ergebnisse auf der Ebene der
Wirkungen die folgenden Aspekte angeregt werden: Zunächst muss festgestellt werden,
dass es nach wie vor schwierig ist, ältere Menschen mit Bewegungsprogrammen zu
erreichen, die bisher nicht oder nur wenig körperlich oder sportlich aktiv waren.
Kombinierte Wege der Teilnehmeransprache und -rekrutierung können hierbei
empfohlen werden. Bei der Ansprache sind die unterschiedlichen Wünsche, Bedürfnisse
und Motivlagen der Älteren zu berücksichtigen. Neben dem bisher dominanten
Gesundheitsmotiv zeigen die Ergebnisse der Forschungsarbeit, dass es weitere wichtige
Motive gibt, die für Ältere Anlass sein können, eine sportliche Aktivität regelmäßig
aufzunehmen. Hierzu zählen die Motive Gewichtsregulation und Bewegungslernen.
Stärker als bisher sollten sportgeragogische Interventionen kognitive Aspekte
berücksichtigen und entsprechend inhaltlich aufbereiten. Damit ist nicht nur die
Vermittlung von Wissen gemeint. Vielmehr als bisher sollten angeleitete und
thematisch inszenierte Gesprächs-, Reflexions-, Beobachtungs- und Wahrnehmungsphasen
in die Kursprogramme eingebaut werden. Auch hat es sich gezeigt, dass es eine
inhaltliche und kognitive Bereicherung für die sportgeragogische Interventionen
insgesamt sein kann, wenn den Teilnehmenden Aufgaben „zum Mitmachen und
Mitverantworten“ anvertraut werden.
Hinsichtlich der Dauer sportgeragogischer Interventionen kann anhand der Ergebnisse
der vorliegenden Studie resümiert werden, dass auch eine kurzzeitige Intervention - nur
zehn Wochen mit je einer Einheit pro Woche - Tendenzen der Verhaltensänderung
bewirken kann, die als qualitativ strukturierte Erfahrungsprozesse interpretiert werden
können.
Auch wenn eine systematische Erhebung über einen längeren Zeitraum hinweg im
Rahmen dieser Studie nicht geleistet werden konnte, soll folgender Ausblick den Erfolg
der sportgeragogischen Intervention unterstreichen. Vier Jahre nach Ende der
Interventionsstudie praktizieren zwei Gruppen, die sich aus Teilnehmern der VG1
gebildet haben, weiter regelmäßig Nordic Walking. Eine der Gruppen setzt sich aus
Frauen und Männern zusammen. Die Männer aus der gemischten Gruppe laufen
zusätzlich an einem weiteren Tag in der Woche in einer reinen Männergruppe etwas
leistungsorientierter. Die gemischte Gruppe hat derzeit noch ca. zehn Teilnehmer der

319
Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
VG1, die Männergruppe etwas weniger. Die Gruppen treffen sich jeweils einmal pro
Woche. Selbständig haben sie einen Übersichtsplan für jeweils ein Jahr erstellt, auf dem
festgehalten ist, wann sie sich wo treffen, weil die Strecken sich so abwechseln, wie sie
es in der sportgeragogischen Intervention kennen gelernt haben.

8 Zusammenfassung
320
Zusammenfassung
Bewegung, Sport und körperliche Aktivität sind seit jeher als Teile der (gesundheits-)politischen,
sozialen und kulturellen Bildung definiert worden. Je nach Auswahl der
Zielgruppe werden mit Bewegung, Sport und körperlicher Aktivität sowohl erzieherische,
bildende, gesundheitsfördernde als auch soziale Wertzuschreibungen verbunden.
Der sport-pädagogische bzw. sportgeragogische Blick auf die Zielgruppe der
Erwachsenen und Senioren stellt persönlichkeitsbildende Momente in das Zentrum der
Betrachtungen. Bewegungsbezogene Bildung geht explizit über die rein körperlichfunktionale
Ausrichtung hinaus und wird als Selbstgestaltung des Menschen in
Auseinandersetzung mit sich selbst und den Werten der Kultur und Gesellschaft
verstanden. Ähnlich werden auch in dem Konzept „Active ageing“ der WHO (2002)
Selbständigkeit, Selbstverantwortung und Befähigung als Schlüsselkategorien
aufgeführt. Bewegung, Sport und körperliche Aktivität zählen zu den wichtigen
Indikatoren für Gesundheit. Zugleich geht es bei der Gesundheitsförderung durch
Bewegung neben der Teilnahme an solchen Aktivitäten auch um die Teilhabe am
sozialen, wirtschaftlichen, geistigen, kulturellen und bürgerschaftlichen Leben.
In diesen Kontext sind auch sportgeragogische Interventionen zu verorten, die
Gegenstand der vorliegenden Forschungsarbeit waren. Im Mittelpunkt der Betrachtungen
stand der älter werdende Mensch im Kontext von Bildung und Bewegungskultur
(bildungsorientierter Seniorensport). Das damit verbundene Erkenntnisinteresse zielte
auf die Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines theoriegeleiteten Ansatzes
sportgeragogischer Interventionen. Die Forschungsarbeit basierte grundlegend auf
einem sportpädagogisch orientierten Ansatz. Sportpädagogik wurde dabei in Anlehnung
an Prohl (2006) als Integrationswissenschaft aufgefasst. Demzufolge waren für die
vorliegende Untersuchung zwar verschiedene wissenschaftliche Bezugsdisziplinen
richtungsweisend, allerdings ist der sportpädagogische Fokus der Forschungsarbeit
hervorzuheben, der vornehmlich in dem Theorie-Praxis-Bezug zu sehen ist. Die
Forschungsarbeit orientierte sich daher auch entlang der problemgeschichtlichen
(Woher?), der bildungstheoretischen (Wozu?) und der erziehungswissenschaftlichen
(Warum?) Perspektive der Sportpädagogik. Die sportpädagogischen Forschungsprinzipien
Gegenstandspflicht, Praxisverantwortung und Methodenvielfalt wurden
grundlegend berücksichtigt.
Ein Ziel der vorliegenden Forschungsarbeit war eine vergleichende Analyse

321
Zusammenfassung
bewegungsbezogener Bildungsprogramme des Seniorensports. Auf Basis der
Analyseergebnisse sowie auf Basis des theoretischen Zugangs wurde ein eigenes
sportgeragogisches Interventionskonzept entwickelt. Das sportgeragogische Interventionskonzept
wurde schließlich implementiert und evaluiert. Aus den Evaluationsergebnissen
waren gesundheits- und bildungspolitische Empfehlungen für zukünftige
Entwicklungen und Konzeptionen abzuleiten.
Für die Präzisierung der Ziel- und Fragestellungen dieser Forschungsarbeit sowie für
die Beschreibung ihrer Methodik wurden theoretisch-strukturell zwei Forschungsschwerpunkte
unterschieden. In Anlehnung an Fuchs (2003) beinhaltete die
Forschungsarbeit sowohl eine Interventionsstudie als auch eine Evaluationsstudie. Die
Ziel- und Fragestellungen der Untersuchung orientierten sich anhand dieser konzeptionellen
Unterscheidung. Ziel der Interventionsstudie war die theoriegeleitete Entwicklung
und Erprobung einer bildungs-orientierten Intervention für die Ziel- und
Adressatengruppe Erwachsene und Senioren „60plus“. Ziel der Evaluationsstudie war
die Bewertung des sportgeragogischen Interventionskonzepts auf den (Projekt)Ebenen
des Konzeptes, der Implementierung und der Wirksamkeit (formativ und summativ)
mittels empirischer Methoden. Die Evaluation der Wirksamkeit (Evaluationsstudie) des
eigenen sportgeragogischen Interventionsmodells zielte auf die Beantwortung der
übergeordneten Fragestellung, ob es Unterschiede zwischen den Wirkungen eines
bildungsorientierten Bewegungsprogramms und eines allgemeinen Aktivierungsprogramms
für Senioren gibt, die als qualitativ strukturierte Erfahrungsprozesse
interpretiert werden können.
Der Vergleich ausgewählter Konzepte des Seniorensports im Rahmen der theoretischen
Überlegungen hat gezeigt, dass sowohl die medizinisch-biologischen als auch die
human- und sozialwissenschaftlichen Ansätze der Gerontologie Eingang in Bezug auf
die wissenschaftliche Fundierung von Seniorensport gefunden haben. Dabei werden
biologisch-medizinische Grundannahmen eher für die Beantwortung sportmedizinischer
und trainings-wissenschaftlicher Fragestellungen im Alterssport verwendet. Gegenüber
der funktionellen Ausrichtung des Seniorensports wird seit seiner Entstehung und mit
Beginn pädagogischer Reflexionen ein integratives Konzept gefordert, das den Prozess
des Alterns unterstützen und Fragen das Alterns und des Lebenssinns thematisieren soll.
Die Frage nach dem Lebenssinn wird zumeist mit dem Konzept der Gesundheitsbildung/
Gesundheitsförderung in Verbindung gebracht, weil zwischen den Deutungsmustern
Gesundheit und Bildung eine gewisse Analogie besteht. Gesundheit gilt dabei

322
Zusammenfassung
für die Zielgruppe der Senioren als wirkungsvolles Einstiegsmotiv. Allerdings wird
gefordert, informierend über zu erwartenden Wirkungszusammenhang zwischen Sportaktivität
und Gesundheit aufzuklären. Sport und Bewegung als ein Medium zur
„Erziehung zum Glück“ umzudeuten, bezieht eine aktive Teilhabe und Teilnahme an
der Bewegungskultur ein. Wird die aktive Teilnahme an der Bewegungskultur als
Bereicherung der Lebensqualität erfahren, kann sich auch ein gesunder Lebensstil
einstellen. In diesem Sinne können die Bildungswirkungen von Sport und Bewegung als
essentieller gegenüber den Gesundheitswirkungen angesehen werden. Die Befähigung
der Menschen, Gesundheit in der alltäglichen Lebenswelt zu verwirklichen, ist also an
einen Bildungsprozess gebunden. Bewegungsbildung wurde daher in dieser
Forschungsarbeit als eine Dimension der allgemeinen Bildung in den Kontext der
bildungstheoretischen Didaktik gestellt. Primär war die Frage zu beantworten, ob und
unter welchen Bedingungen Seniorensport zu leiblichen Qualitätserfahrungen im Sinne
einer Bewegungsbildung einerseits und zur Allgemeinbildung andererseits beitragen
kann. Der Bildungswert bemisst sich dann zum einen an den Qualitäten der
Bewegungserfahrungen und zum anderen daran, inwieweit sie zur Entwicklung und
Stärkung der Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit sowie zur Solidarisierungsfähigkeit
beitragen. Weitere Zielvorstellungen, die in der sportgeragogischen Intervention
angelegt wurden, zielten auf die Verwirklichung weiterführender Sinngebungen wie
Spaß, Freude, Geselligkeit und Kommunikation. Darüber hinaus sollten im Sinne der
Gesundheitsförderung Aspekte wie die Stärkung des Selbstwertgefühls, der Selbstwirksamkeit
oder des Kompetenzerlebens verwirklicht werden. So besteht die Chance,
Bewegungs- und Sportaktivitäten im Sinne des Deutungsmusters Bildung als
überdauernde Bereicherung der individuellen Lebensführung erfahrbar zu machen.
Die methodisch-didaktische Gestaltung und Umsetzung der sportgeragogischen Intervention
wurden anhand eines integrativen Planungsmodells konzipiert. Die Inhalte, die
dabei entwickelt wurden, waren vielfältig. Sie umfassten Inhalte wie die Schulung der
Spielfähigkeit, des Rhythmus’, der Körpererfahrung und der Körperbildung, der
Entspannungsfähigkeit, Inhalte zur Verbesserung der Wahrnehmung und Sozialerfahrung,
aber eben auch Inhalte des funktionellen gesundheitsförderlichen Trainingskonzeptes.
Die Betonung lag dabei zumeist auf der prozessualen Erfahrungskomponente
und der Bewegungsgestaltung. Darüber hinaus-gehend wurden die sportiven Inhalte
immer auch mit außersportlichen Inhalten wie sozial-kommunikative Aktivitäten,
Gesprächs- und Reflexionsphasen, Informations- und Wissens-vermittlung, Angebote

323
Zusammenfassung
der Mitgestaltung und -verantwortung oder auch mit Transferangeboten für den Alltag
kombiniert. Kritisch wurde schließlich resümiert, dass bisher nicht hinreichend geklärt
ist, ob die angestrebten bildungsorientierten Zielvorstellungen mit den entsprechenden
eingesetzten Maßnahmen bei der jeweils betreuten Adressatengruppe auch erreicht
wurden. Für die Weiterentwicklung des Seniorensports wird daher die Durchführung
von Evaluationen gefordert.
Im Rahmen der Evaluationsstudie wurde die Intervention bewertet. Hierfür kamen
empirische Methoden (qualitative und quantitative) auf den Ebenen der Konzeption, der
Implementierung und der Wirksamkeit zur Anwendung. Dabei wurde ein
feldexperimentelles Versuchs-Kontrollgruppen-Design mit drei Messzeitpunkten (eine
Vorher- und Nachher-Erhebung sowie, um auch längerfristige Effekte/ Nachhaltigkeit
zu messen, ein Follow-up nach sechs Monaten) angelegt. Der Stichprobenumfang, der
angestrebt wurde, betrug 20 Teilnehmer pro Gruppe. Um Störvariablen kontrollieren zu
können, wurden sowohl die Teilnehmer als auch die Treatments per Zufallsverfahren
auf die Gruppen randomisiert. Die Versuchsgruppe 1 (VG1) erhielt die konzipierte
bildungsorientierte Intervention, die VG2 ein allgemeines Aktivierungsprogramm und
die Kontrollgruppe (KG), die als Wartegruppe eingerichtet wurde, erhielt während des
Untersuchungszeitraums keine Intervention. Die Dauer der Intervention betrug 10
Wochen mit jeweils einer Einheit pro Woche. Der Schwerpunkt der Evaluation ist in
dem Wirksamkeitsnachweis der sportgeragogischen Intervention zu sehen.
Der abschließende Abschnitt der Ergebnisdiskussion beschäftigte sich zusammenfassend
mit der Beantwortung der Ziel- und Fragestellungen. Hieraus wurden
Empfehlungen und Anregungen für die Verbesserung der Interventionspraxis im Alterssport
abgeleitet.
Auf der Ebene der Konzeption verweisen die vorliegenden Ergebnisse auf die
umfassende Berücksichtigung, Koordination und Dokumentation der Qualitätsmerkmale
Organisationsstruktur und der Ressourcen. Dabei kann anhand der Ergebnisse
hervorgehoben werden, dass insbesondere geeignete Kommunikationswege zum
Gelingen von Interventionen bzw. Interventionsstudien beitragen. In Bezug auf das
Qualitätsmerkmal Interventionskonzept hat sich gezeigt, dass sich ein wirkungsvolles
bildungsorientiertes Bewegungsprogramm für die Zielgruppe Erwachsene und Senioren
durch die Formulierung wissensbasierter Zielvorstellungen auszeichnet, die aus
theoretischen Überlegungen abgeleitet werden sollten. Hieraus sind die entsprechenden
Inhalte und methodisch-didaktische Implikationen zu entwickeln. Bildungsziele sollten

324
Zusammenfassung
im Zusammenhang mit dem theoretischen Kontext für bildungsbezogene Ansätze im
Alterssport immer nur in Bezug auf die jeweilige Ziel- und Adressatengruppe definiert
werden. Da es offenbar keine allumfassende Modellvorstellungen des Alterns und des
Alterssports gibt, können derzeit im Rahmen auch einer integrativen Sichtweise immer
nur Teilaspekte berücksichtig werden.
Auf der Ebene der Implementierung verweisen die Ergebnisse darauf, dass die
Berücksichtigung, Koordination und Dokumentation der kursbegleitenden Rahmenbedingungen
zu den grundlegenden Qualitätsmerkmalen für sportgeragogische
Interventionen zählen. Ähnlich wie auf der Ebene der Konzeption zeigt sich auch hier,
dass eine stimmige Kommunikation die Grundlage gelingender Projektarbeit darstellt.
Nicht zuletzt auf der Wirkungsebene, Schwerpunkt dieser Forschungsarbeit, zeigt sich
insgesamt, das Evaluation ein geeigneter Ansatz und zugleich Instrumentarium dafür
ist, um qualitativ hochwertige sport- und bewegungsbezogene Bildungskonzepte im
Bereich des Alterssports zu entwickeln und zu begleiten. Für zukünftige Entwicklungen
und Konzeptionen können anhand der vorliegenden Ergebnisse auf der Ebene der
Wirkungen die folgenden Aspekte angeregt werden: Zunächst muss festgestellt werden,
dass es nach wie vor schwierig ist, ältere Menschen mit Bewegungsprogrammen zu
erreichen, die bisher nicht oder nur wenig körperlich oder sportlich aktiv sind.
Kombinierte Wege der Teilnehmeransprache und -rekrutierung können hierbei
empfohlen werden. Bei der Ansprache sind die unter-schiedlichen Wünsche,
Bedürfnisse und Motivlagen der Älteren zu berücksichtigen. Neben dem bisher
dominanten Gesundheitsmotiv zeigen die Ergebnisse der Forschungsarbeit, dass es
weitere wichtige Motive gibt, die für Ältere Anlass sein können, eine sportliche
Aktivität regelmäßig aufzunehmen. Hierzu zählen die Motive Gewichtsregulation und
Bewegungslernen. Stärker als bisher sollten sportgeragogische Interventionen kognitive
Aspekte berücksichtigen und diese entsprechend inhaltlich aufbereitet werden. Damit ist
nicht nur die Vermittlung von Wissen gemeint. Vielmehr als bisher sollten angeleitete
und thematisch inszenierte Gesprächs-, Reflexions-, Beobachtungs- und Wahrnehmungsphasen
in die Kursprogramme integriert werden. Auch hat sich gezeigt, dass
es eine inhaltliche und kognitive Bereicherung für die sportgeragogische Intervention
insgesamt sein kann, wenn den Teilnehmenden Aufgaben „zum Mitmachen und
Mitverantworten“ anvertraut werden. Hinsichtlich der Dauer sportgeragogischer Interventionen
kann anhand der Ergebnisse der vorliegenden Studie resümiert werden, dass
auch eine kurzzeitige Intervention (zehn Wochen mit jeweils einer Einheit pro Woche)

325
Zusammenfassung
Tendenzen der Verhaltensänderung bewirken kann, die als qualitativ strukturierte
Erfahrungsprozesse interpretiert werden können.

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Anhang
360
Anhang

INHALT DES ANHANGS IM ÜBERBLICK
KAPITEL 4
Kursbegleitende Materialien und Informationen zu den Interventionseinheiten
• Konzeptskizze für den Kooperationspartner SBK
• Anschreiben SBK-Mitglieder
• Kursthemen und Kurstermine im Überblick, Ansprechpartner
• Informationen zu Nordic Walking und Walking
• Übungssammlung für zu Hause teil 1 bis 3 („Bewegungsritual“)
• Bewegungstagebuch
• Bedeutung von Bewegung für Ihre Gesundheit
• Informationsblatt Ernährungstagebuch
• Informationsblatt Ernährungstagebuch – Die Auswertung
• Informationsblatt
• Informationsblatt Ernährungstipps/ Grundwissen
• Puls als Belastungskriterium
• Bewegungsaufgabe Pulswerte
• Informationsblatt Energiebilanz
• Informationsblatt Wasser
• Informationen zum Labyrinth
• Informationen zum Nürnberger Reichswald
• Informationsblatt Bergauf und Bergab Walken
• Informationsblatt Phantasiereise
Kapitel 5
• Fragebogen zur Evaluation der Wirksamkeit (Pre-Test zu T1)
• Fragebogen zur Evaluation der Informationsveranstaltung/
Teilnehmergewinnung (Telefoninterview)
Kapitel 6
• Tabellenverzeichnis - Ergebnisse „Wirkungen“
361
Anhang

Tabellenverzeichnis Ergebnisse „Wirkungen“
362
Anhang
Tabelle 1 Deskriptive Statistik (MW, SD) sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c
für die AV Sportliche und körperliche Aktivität operationalisiert anhand der
Items für das TTM für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten________ 425
Tabelle 2 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Sportliche und körperliche
Aktivität operationalisiert anhand der Items für das TTM für die UV Zeit ___ 425
Tabelle 3 Deskriptive Statistik (MW, SD) sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,b
für die AV Sportliche und körperliche Aktivität operationalisiert anhand der
Items zur sportlichen Aktivität des RKI sowie für die beiden Unabhängigen
Variablen Gruppe und Zeit ________________________________________ 426
Tabelle 4 Ergebnisse des nonparametrischen Tests d für die Abhängige Variable Sportliche
Aktivität operationalisiert anhand der Items nach RKI für jede der drei Gruppen
über die Zeit ___________________________________________________ 426
Tabelle 5 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c sowie Deskriptive Statistik (MW, SD)
für die AV Körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items nach HEPA
(a) sowie für die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit_________ 427
Tabelle 6 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c sowie Deskriptive Statistik (MW, SD)
für die AV Körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items nach HEPA
(b) sowie für die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit ________ 427
Tabelle 7 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Körperliche Aktivität
operationalisiert anhand des Items nach HEPA (b) für jede der drei Gruppen über
die Zeit________________________________________________________ 428
Tabelle 8 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den
Domänengesamtwert Overall für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten429
Tabelle 9 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für die Domänwerte in
der Facette Physisch für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten ______ 429
Tabelle 10 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwerte in
der Facette Psychisch für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____ 430
Tabelle 11 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in
der Facette Soziale Beziehungen für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
430
Tabelle 12 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in
der Facette Umwelt für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______ 431
Tabelle 13 Ergebnisse des nonparametrischen Tests b für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in
allen Facette sowie für den Gesamtwert für die UV Zeit _________________ 431
Tabelle 14 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in
der Facette Physisch für die UV Zeit ________________________________ 432
Tabelle 15 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in
der Facette Psychisch für die UV Zeit________________________________ 432
Tabelle 16 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in
der Facette Umwelt für die UV Zeit _________________________________ 433

363
Anhang
Tabelle 17 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette
Gesundheit für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten______________ 434
Tabelle 18 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Soziales
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 434
Tabelle 19 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Figur/
Gewicht für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten ________________ 435
Tabelle 20 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Aufwand
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 435
Tabelle 21 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette
Besorgnisse für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____________ 436
Tabelle 22 Ergebnisse des nonparametrischen Tests b für die AV sportbezogene
Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in allen fünf Facetten für die UV Zeit
436
Tabelle 23 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV sportbezogene
Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Gesundheit für die UV
Zeit __________________________________________________________ 437
Tabelle 24 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den
Gesamtwert für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____________ 438
Tabelle 25 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 1
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 438
Tabelle 26 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 439
Tabelle 27 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Negativer Selbstwert
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 439
Tabelle 28 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert sowie für alle
drei Facetten für die UV Zeit ______________________________________ 440
Tabelle 29 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2
für die UV Zeit _________________________________________________ 440
Tabelle 30 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Körperkonzeptskala in der Facette
Positive Einstellung zum Körper für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
441
Tabelle 31 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand Körperkonzeptskala in der Facette Negative Einstellung
zum Körper für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____________ 441
Tabelle 32 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand Körperkonzeptskala in der Facette Wahrgenommene
Fitness für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _________________ 442

364
Anhang
Tabelle 33 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Körperkonzeptskala in der Facette Figursorgen für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten __________________________ 442
Tabelle 34 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert sowie für alle
drei Facetten für die UV Zeit ______________________________________ 443
Tabelle 35 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2
für die UV Zeit _________________________________________________ 443
Tabelle 36 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2
für die UV Zeit _________________________________________________ 444
Tabelle 37 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit im Gesamtwert
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 445
Tabelle 38 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette
Trainingsbedingungen für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _____ 445
Tabelle 39 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Psychisches
Befinden für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________ 446
Tabelle 40 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Soziale
Beziehungen für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten ____________ 446
Tabelle 41. Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Äußere Umstände
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______________________ 447
Tabelle 42 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit für den
Gesamtwert sowie für alle vier Facetten für die UV Zeit _________________ 447
Tabelle 43 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit im
Gesamtwert für die UV Zeit _______________________________________ 448
Tabelle 44 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der
Facette Training für die UV Zeit____________________________________ 448
Tabelle 45 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der
Facette Psychisch für die UV Zeit___________________________________ 449
Tabelle 46 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der
Facette Äußere Umstände für die UV Zeit____________________________ 449
Tabelle 47 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV
Teilnahmemotivation, Facette Gesundheit für die UV Gruppe zu den drei
Messzeitpunkten ________________________________________________ 450
Tabelle 48 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Gewichtsregulierung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten 450
Tabelle 49 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Persönliche Zielerreichung für die UV Gruppe zu den drei
Messzeitpunkten ________________________________________________ 451
Tabelle 50 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Wettkampf für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten________ 451
Tabelle 51 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Anerkennung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten______ 452
Tabelle 52 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Soziales für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten __________ 452

365
Anhang
Tabelle 53 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Psychisches Coping für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten 453
Tabelle 54 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Sinngebung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten _______ 453
Tabelle 55 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Selbstwert für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten ________ 454
Tabelle 56 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation in
allen neun Facetten für die UV Zeit _________________________________ 454
Tabelle 57 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Persönliche Zielsetzung für die UV Zeit _______________________ 455
Tabelle 58 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Soziales für die UV Zeit ____________________________________ 455
Tabelle 59 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation,
Facette Selbstwert für die UV Zeit __________________________________ 456

Kapitel 4
Kursbegleitende Materialien und Informationen zu den Interventionseinheiten
366
Anhang

Institut für Sportwissenschaft und Sport
Gebbertstrasse 123 b • D-91058 Erlangen
SBK
Siemens-Betriebskrankenkasse
SBK-Pflegekasse
Zenkerstraße 9
91052 Erlangen
367
Anhang
Konzeptskizze zur Entwicklung und Evaluation eines
Sportgeragogischen Interventionsmodells
Präventionsprinzipien
(1) Bereich Bewegung: * Förderung der Herz-Kreislauf-Funktion
* Förderung des Muskel-Skelettsystems
(2) Bereich Entspannung: * Vermeidung spezifischer, stressbedingter
Risiken und stressabhängiger Krankheiten
* Förderung der Selbstregulierung der Körpers
(3) Wissen * Förderung des eigenverantwortlichen Umgangs
mit Gesundheit (Körper, Bewegung, Ernährung)
Titel der Maßnahmen
VG 1 �
„Bewegt bilden – gebildet bewegen?“ Eine bildungsorientierte Intervention
Institut für
Sportwissenschaft
und Sport
Datum: 09.03.2005
VG 2 �
„Bewegt bilden – gebildet bewegen?“ Allgemeine gesundheitsbezogene Aktivierung

Zielgruppe
• Einschlusskriterien
o Männer und Frauen
o Erwachsene 60plus (zwischen 55 und 65 Jahren)
o nicht (mehr) berufstätig; Vorruheständler; Übergangsphase Berufs- ins
Rentenalter
o Keine (regelmäßige) oder nur geringfügige sportliche Betätigung
vorhanden
o Sportliche Vorerfahrungen nicht erforderlich
368
Anhang
• Ausschlusskriterien
Menschen mit behandlungsbedürftigen Erkrankungen wie Erkrankungen des
Herzens, Diabetes, Bluthochdruck im fortgeschrittenen Stadium, starke
Sehbehinderungen, ...
Begründung: Im Bereich der sportwissenschaftlichen Forschung wird diese Zielgruppe
eher vernachlässigt. Zumeist werden entweder Personen bis 55 Jahre (mittleres
Erwachsenenalter) oder 60/ 65 Jahre plus (höheres Erwachsenenalter) berücksichtigt.
Diese Zielgruppe erscheint jedoch vor dem Hintergrund interessant, da sie sich in einer
Übergangs- und Umbruchphase ins Rentenalter befindet. Damit verbunden sind
gewisse Verhaltensänderungen, wo wir erwarten, diese im Sinne eines
bewegungskulturelleren Lebensstils beeinflussen zu können.
Ziele der Maßnahmen (VG1 und VG 2)
- Stärkung der physischen und psychosozialen Gesundheitsressourcen
- Langfristige Motivierung zu einem bewegungsaktiveren und –kulturellen Alltag
(Nachhaltigkeit)
- Vermittlung von gesundheitsgerechtem Bewegungsverhalten
- Vermittlung von Entspannungstechniken
- Anwendung eines bildungsorientierten, ganzheitlichen und
persönlichkeitsbezogenem Konzepts
- Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten zum Thema Bewegung,
Gesundheit und Alter(n)
- Befähigung zur selbständigen Durchführung von mehr Bewegung und
körperlicher Aktivität im Alltag („Empowerment“)
Inhalt der Maßnahmen (VG1 und VG 2)
- Bewegungsaktivitäten mit dem Schwerpunkt Ausdauer:
o Walking / Nordic Walking
- Bewegungsaktivität mit dem Schwerpunkt Kräftigung
o Walking / Nordic Walking
o Wasser (Aquarobic, Aquajogging)
- Bewegungsaktivität mit dem Schwerpunkt Erlebnisorientierung
o Walking / Nordic Walking

- Entspannungsaktivitäten / Stressbewältigungsaktivitäten
o Musisch-Tänzerische Bewegungen
o Progressive Muskelrelaxation
o Atemgymnastik
o Fernöstliche Entspannungstechniken
- theoretische Hintergründe zu den Themen
Ernährung
Psychologie
Physiologische Aspekte des Alterns
Trainings- und Bewegungslehre
- kulturelle und sozialgesellschaftliche Aktivitäten
369
Anhang
Methodisch-Didaktische Leitlinien
Die methodisch-didaktischen Leitlinien für die Umsetzung der Programme wurden in
Anlehnung an gängige Konzepte aus dem Senioren- und Gesundheitssport ausgewählt.
Sie orientieren sich an einer erwachsenen-, erfahrungs-, wahrnehmungs-, reflexions-,
interaktions- und alltagsorientierten Didaktik.
Umfang und Dauer der Maßnahme
Die Maßnahme beinhaltet einen Kursdauer von 10 Wochen. Pro Woche wird eine
Einheit á 90 Minuten durchgeführt.
Die Teilnehmerzahl soll auf 15 Personen pro Gruppe begrenzt sein.
Nachweis der Wirksamkeit
Eine Vielzahl von sportwissenschaftlichen Studien belegt die gesundheitsfördernde
Wirkung von körperlicher Aktivität und Sport in der benannten Zielgruppe. Die
gewählte Häufigkeit der Kursstunden mit 1xwöchentlich gilt dabei zwar nicht als
Minimum, um physiologische und motorische Verbesserungen in Sport- und
Bewegungsgruppen zu erzielen, hat sich jedoch für den Einstieg in eine
Verhaltensänderung als realisierbar für die Teilnehmer und Teilnehmerinnen erwiesen
(vgl. Wagner, 2000, 212).
Geplanter Zeitpunkt der Durchführung
Gesamtdauer : April bis Juli 2005
Informationsveranstaltung: voraussichtlicher Termin am 15.04.2005
Qualitätssicherung
Durchführung einer umfangreichen Prozess- und Ergebnisevaluation:
Vorhertests (April 2005)
Nachhertests (Juli 2005)
Follow up nach 6 Monaten (Januar 2006)

Räumlichkeiten
Schwimmhalle, Sporthallen, Sportplätze und Seminarräume des ISS
370
Anhang
Qualifikation der Kursleiter
Leitung: Marit Möhwald (Sportwissenschaftlerin, M.A.)
Übungsleiter: angehende Diplomsportwissenschaftler sowie zertifizierte Übungsleiter
(Senioren- und Gesundheitssport; Walking/ Nordic Walking; Aquajogging/
Aquagymnastik)
Kosten
Kursbeitrag je Teilnehmer: 40 – 60 EUR
Bei 80%iger Teilnahme an den Kursstunden sowie an dem Vorher-Test, dem Nachher-
Test und der Follow-up-Untersuchung (nach 6 Monaten) soll ein Teil der Kosten an die
Teilnehmer und Teilnehmerinnen (VG1 und VG2) zurück erstattet werden.
Ort, Datum: Unterschrift:

Anschreiben an die SBK-Mitglieder
«Anrede»
«Vorname» «Name»
«Straße»
«PLZ» «Ort»
371
Institut für
Sportwissenschaft
und Sport
Gebbertstraße 123b
91058 Erlangen
Kontakt:
Marit Möhwald M.A.
Unser Kooperationspartner :
FRÜHLINSGEH(!)FÜHLE – BEWEGT DER NATUR BEGEGNEN
Sehr geehrte/r «Anrede» «Name»,
ganz bestimmt freuen auch Sie sich nach den langen Wintertagen auf die wärmere Jahreszeit,
sehnen sich sogar nach Sonne, Grün und den frischen Düften der Natur! Warum nicht das
Frühlingserwachen mit etwas mehr Bewegung verbinden? Haben Sie dabei vielleicht schon
einmal an Walking gedacht?
Anhang
Wir laden Sie ganz herzlich ein, mit uns „gemeinsam & bewegt“ in den Frühling zu starten
und der neuen Jahreszeit einmal ganz anders zu begegnen. Können Sie sich vorstellen,
dass Sie dabei fast unbemerkt auch etwas für Ihre persönliche Gesundheit tun?
Wir haben Ihr Interesse geweckt? Dann möchten wir Sie schon heute herzlich zu unserer
Informationsveranstaltung einladen:
Wann? Freitag, der 15.04.2005 um 14.00 Uhr
Wo? Institut für Sportwissenschaft und Sport (ISS)
Gebbertstr. 123b, 91058 Erlangen
Im Hörsaal des ISS
Was? Bringen Sie ein bisschen Zeit und gute Laune mit!
Wir möchten Sie an dieser Stelle darauf hinweisen, dass es sich um eine sportgeragogische
Interventionsstudie am ISS handelt. Die Studie wird von Frau Marit Möhwald M.A.
geleitet. Ferner ist eine Gruppe von Studierenden des Diplomstudiengangs
Sportwissenschaft im Rahmen eines Projektseminars beteiligt. Es finden verschiedene
Bewegungsprogramme statt, die wissenschaftlich begleitet und evaluiert werden.
Bitte melden Sie sich mit dem beiliegenden Formular bei uns schriftlich oder auch telefonisch
für die Informationsveranstaltung an! Wenn möglich, signalisieren Sie uns auch schon Ihr
Interesse, an dem Bewegungsprogramm teilzunehmen.
Bei weiteren Fragen hilft Ihnen gern Frau Marit Möhwald unter der Telefonnummer 09131/85-
25012 weiter.
Wir freuen uns auf Ihr Kommen und wünschen Ihnen ein Frohes Osterfest!
Mit freundlichen Grüßen
Marit Möhwald M.A.

Kursthemen und Kurstermine im Überblick, Ansprechpartner
Vorläufiges Kursprogramm „Bewegt der Natur begegnen“
Stand: 25.04.2005
Übungsleiterin: ...
Telefon: ...
Kurs-Termin: Mittwochs von 15 – 16.30 Uhr
Kurs-Termine im Überblick:
27.04.05 (1) Bewegung & Spiel – spielend sich bewegen
Einführung, Organisatorisches
04.05.05 keine Kursstunde (Christi Himmelfahrt)
11.05.05 (2)
18.05.05 (3)
25.05.05 (4)
01.06.05 (5) Ende der Pfingstferien
08.06.05 (6)
15.06.05 (7)
22.06.05 (8)
29.06.05 (9)
06.07.05 (10)
anschließend Post-Test
Änderungen auf Grund der Witterung sind möglich!
372
Anhang

Informationen zu Nordic Walking und Walking
373
Anhang
1. Was ist Nordic Walking?
Nordic Walking wurde ursprünglich als Sommer Trainingsmethode der
Spitzenathleten aus den Bereichen Langlauf, Biathlon und der Nordischen
Kombination entwickelt. Mittlerweile gilt das Gehen mit Stöcken („Nordic
Walking“), als neuer Trend im Gesundheitssportbereich. Nordic Walking ist durch
den Arm-Stockeinsatz effektiver als Walking ohne Stöcke. Nordic Walking ist eine
gesundheitsorientierte, die Gelenke schonende Sportart, da hierbei der
Bewegungsapparat zu 30% entlastet wird, und ist daher besonders geeignet für
Personen mit Knie- und Rückenproblemen. Nordic Walking löst
Muskelverspannungen im Schulter- und Nackenbereich und gilt als optimales
Outdoortraining zur Gewichtsreduktion.
2. Die Nordic Walking Technik
Diagonaler Bewegungsablauf wie beim Gehen - Wie beim Gehen schwingen beim
Nordic Walking diagonales Bein und diagonaler Arm gleichzeitig nach vorne, d.h.
wenn das linke Bein in der Schwungphase nach vorne geführt wird, schwingt
gleichzeitig der rechte Arm nach vorne. Setzt das linke Bein zu Beginn der Stützphase
mit der Ferse auf, beginnt der Stockeinsatz mit dem rechten Arm. Während der
Stützphase des linken Beines unterstützt der rechte Arm die Vorwärtsbewegung durch
einen kräftigen Schub über den Stock. Am Ende der Stützphase erfolgt gleichzeitig
ein kräftiger Abdruck vom linken Fuß und vom rechten Arm über den Stock.
Mit großen Schritten zum Erfolg - Die Beinarbeit entspricht dem Walking. Der Fuß
setzt mit der Ferse auf und rollt dann sanft über die ganze Fußsohle ab. Beim Nordic
Walking führt man flache, lang gezogene Schritte aus. Große Schritte sind die
Voraussetzung für eine dynamische Armarbeit mit großer Amplitude.
Die richtige Armarbeit - Mit der richtigen Armarbeit lässt sich der Energieverbrauch
im Gegensatz zum Walking um bis zu 46% steigern. Im Gegensatz zum Walking ist
beim Nordic Walking der Oberkörper leicht nach vorne geneigt. Dies ermöglicht
einen optimalen Einsatz der Arm- und Rumpfmuskulatur. Der ganze Arm schwingt
locker im Schultergelenk nach vorne. Der Stock hängt dabei in der Schlaufe. So
können Sie die Muskeln in dieser Phase optimal entspannen. Nach dem Nach-Vorne-
Schwingen des Armes erfolgt der Stockeinsatz.
Die Hand schließt sich um den Griff. Der Stock zeigt dabei schräg nach hinten, die
Stockspitze befindet sich niemals vor dem Körper. Jetzt beginnt die Zugphase: Der
Arm zieht mit leicht gebeugtem Ellbogen nach hinten. Nach Passieren des Körpers
beginnt die Druckphase. Diese ist gekennzeichnet durch einen kräftigen Abdruck des
Armes bis hinter die Hüfte. Der Ellbogen wird hierbei ganz durchgestreckt. Mit dem
Abdruck öffnet sich die Hand und die Muskulatur entspannt, während der Arm locker
nach vorne schwingt.
Achten Sie darauf, dass Sie die Stöcke nah am Körper, parallel zur Laufrichtung und
nicht seitlich einsetzen. Die Schultern sind entspannt und auf keinen Fall nach oben
gezogen. Der Bewegungsablauf ist insgesamt rhythmisch und flüssig.
Zusammenfassung:
- Lang gezogene Schritte

- Oberkörpervorlage
- Der ganze Arm schwingt im Schultergelenk nach vorne
- Die Hand drückt bis hinter die Hüfte nach
- Die Hand lässt nach dem Abdruck locker und schwingt entspannt nach vorne
Quelle:
Stengel von, S. & Bartosch, H. (2003). Nordic Walking. Effektives
Ganzkörpertraining mit dem sanften Ausdauersport. München: Stiebner.
Walking
Was ist Walking?
374
Anhang
Walking ist eine „sanfte“, aber dennoch äußerst effektive und
gesundheitswirksame Sportart. Walking ist forciertes Gehen mit
Armeinsatz, aber ohne das typische „Hüftwackeln“ der Wettkampfsportart
„Gehen“.
Für wen eignet sich Walking?
Da die Belastung für Gelenke, Sehnen, Bänder und die Wirbelsäule
wesentlich geringer ist als z.B. beim Joggen, eignet sich Walking besonders
für Untrainierte, Übergewichtige und für ältere Personen, die etwas für ihre
körperliche Fitness tun wollen.
Die 10 Punkte der Walking-Technik
1. Gemäßigtes Tempo zu Beginn
2. Fersen bei leicht gebeugten Knien aufsetzen
3. Füße über die ganze Fußsohle abrollen
4. Fußspitzen möglichst in Gehrichtung setzen
5. Arme anwinkeln und seitlich neben dem Körper mitschwingen
6. Arme gegengleich schwingen (rechtes Bein, linker Arm und umgekehrt)
7. Bewusst ein- und ausatmen
8. Ca. 4-5 Meter nach vorne schauen
9. Schultern locker hängen lassen
10. Brustkorb anheben
Quelle: Bös, K. (2000). Walking. Informationsbroschüre. Darmstadt: Deutscher
Leichtathletik-Verband.

375
Anhang
Übungssammlung für zu Hause - TEIL 1(„Bewegungsritual“)
A. Kräftigung
a) Bauch
1. Hände im Nacken verschränken, Oberkörper abheben, Beine abheben,
abwechselnd mit einem Bein nach vorne treten
2. Crunch mit abgehobenen Beinen, Hände im Nacken oder neben den
Oberschenkeln
3. Seitlicher Unterarmstütz mit gebeugten Beinen
b) Rücken
1. Diagonales Arm-/Beinheben in Bauchlage
2. Arme beugen und strecken gegen imaginären Widerstand in Bauchlage
c) Gesäß und Beine
1. Beidbeinige Kniebeuge (Squat) = Kreuzheben als Alltagsübung
2. Beinbeugen einbeinig in Seitlage (Abduktoren)
d) Ganzkörperspannung
1. Wandliegestütz
B. Dehnung
a) Hals und Nacken: Kopfseitneigen
b) Rectus femoris: Ferse zum Gesäß ziehen
c) Ischiocrurale: Fußspitze anziehen
d) Soleus: Ausfallschritt
e) Pectoralis: an der Wand/ am Türrahmen
C. Mobilisation
1. Katzenbuckel
2. Rotation in Rückenlage
D. Entspannung
1. Pranayama – das ausgeglichene Atmen
2. Stufenbettlagerung

Übungen für zu Hause - Teil 2
Kräftigung der schrägen Bauchmuskulatur
Grundposition:
Seitenlage, Abstützen auf dem Unterarm, die Beine sind gebeugt.
Übungsbeschreibung:
Es handelt sich um eine statische Übung (Haltearbeit).
Heben Sie den Rumpf von der Matte ab in den seitlichen Unterarmstütz und halten Sie diese
Position für ca. 10 Sekunden. Wiederholen Sie die Übung mehrmals.
Hinweis: Gleichmäßig atmen, keine Pressatmung!
Kräftigung der Rückenmuskulatur
Grundposition:
Bauchlage, Fußspitzen aufstellen und in den Boden drücken, Kopf in Verlängerung des
Rumpfes abheben (nicht in den Nacken nehmen!) und Bauch- und Gesäßmuskeln anspannen,
um ein Hohlkreuz zu vermeiden.
376
Anhang
Übungsbeschreibung:
Die abgehobenen Arme vor dem Kopf langsam beugen und strecken mit der Vorstellung einen
schweren Widerstand nach vorne weg zu schieben (Arme strecken) und dann wieder heran zu
ziehen (Fäuste ballen, Arme beugen).
Hinweis:
Gleichmäßig atmen, keine Pressatmung.
Kräftigung der Gesäß- und Beinmuskulatur
Grundposition:
Seitlage, Abstützen auf dem Unterarm, das untere Bein ist unter den Körper gezogen,
Hüftgelenk des oberen Beines ist gestreckt.
Übungsbeschreibung:
Oberes Bein nach oben abspreizen, dabei die Fußspitze anziehen.
Hinweis:
Drücken Sie sich vom Stützarm gut ab.
Quelle: Buskies, W. & Demski, N. (2003). Rückenfitness. Grundlagen. Übungen. Spiele.
Wiebelsheim: Limpert.

Übungen für zu Hause - Teil 3
Funktionelles Dehnen
1. Übersicht über Muskeln, die regelmäßig gedehnt werden sollten:
Vorderseite:
1: Brustmuskulatur
2: Handgelenk- und Fingerbeuger
3: Hüftbeuger
4: Vordere Oberschenkelmuskulatur
Rückseite:
5: Schulter-/Nackenmuskulatur
6: Rückenstrecker
7: Hintere Oberschenkelmuskulatur
8: Wadenmuskulatur
9: Ellbogenstrecker
2. Dehnübungen nach der Methode der Dauerdehnung:
Nach dem Training Dehnpositionen langsam einnehmen und ca. 20 Sekunden halten,
dabei die Muskulatur bewusst entspannen und die Ausatmung betonen. Wenn das
Spannungsgefühl nachlässt Dehnung verstärken und nochmals 20 Sekunden
nachdehnen.
377
Anhang
- Brustmuskulatur: Beide Stöcke fassen und mit möglichst gestreckten Armen
über und hinter den Kopf führen.
- Hüftbeuger: Große Schrittstellung einnehmen, dabei auf den Stöcken abstützen.
Der hintere Fuß steht auf dem Ballen, jetzt das Becken aufrichten und mit dem
Oberkörper tief gehen.
- Vordere Oberschenkelmuskulatur: Mit einer Hand am Stock festhalten, mit
der anderen Hand den gleichseitigen Fuß zum Gesäß ziehen. Knie
nebeneinander lassen und Becken aufrichten.
- Schulter-/Nackenmuskulatur: Eine Hand neben den Oberschenkel nehmen.
Kopf zur Gegenseite neigen. Evtl. Dehnung mit der Hand verstärken. Nach ca.
15 Sekunden Kinn Richtung Boden schieben, Dehnung wandert vom seitlichen
Hals in den Nacken.

378
Anhang
- Schultergürtel: Oberkörper mit geradem Rücken nach vorne neigen und mit
gestreckten Armen Stöcke in den Boden drücken. Oberkörper aushängen lassen.
- Hintere Oberschenkelmuskulatur: Ein Bein gestreckt nach vorne nehmen und
mit der Ferse aufstellen. Mit geradem Rücken nach vorne neigen, auf dem
gebeugten Bein abstützen und Fußspitze des vorderen, gestreckten Beines
anziehen.
- Wadenmuskulatur: Schrittstellung, das hintere Bein ist gestreckt. Hintere
Ferse in den Boden drücken und Oberkörper in einer Linie nach vorne neigen.
- Ellbogenstrecker: Eine Hand zwischen die Schulterblätter legen und mit der
anderen Hand unterhalb vom Ellbogen Arm nach hinten schieben.
- Seitlicher Rumpf: Beide Stöcke fassen und mit möglichst gestreckten Armen
nach oben nehmen. Jetzt leicht zur Seite neigen.
Quelle: Stengel von, S. & Bartosch, H. (2003). Nordic Walking. Effektives Ganzkörpertraining mit dem
sanften Ausdauersport. München: Stiebner.

Bewegungstagebuch
Woche: vom ________ bis_______
Wann?
(Uhrzeit)
Montag
Dienstag
Mittwoch
Donnerstag
Freitag
Samstag
Sonntag
Was?
Art der Bewegung
Wie lange?
Dauer in min
379
Und so habe ich
mich gefühlt:
Anhang
Anmerkungen

Die Bedeutung von Bewegung für Ihre Gesundheit/ Tipps
Sie sollten mindestens 30 Minuten pro Woche zusätzlich körperlich aktiv sein.
380
Anhang
Tipps:
• Planen Sie ihre Aktivität genau ein (Was, Wann, Wo, mit Wem)
• Treiben Sie mit Ihrem Partner/ Freund(in) Sport
• Nehmen Sie sich nicht zu viel vor
• Beginnen Sie langsam, steigern Sie sich stetig
• Probieren Sie aus, was Ihnen Spass macht
• Lassen Sie Bewegung zur Gewohnheit werden
• Hüten Sie sich vor übermässigem Ehrgeiz oder Leistungsdenken
• Setzen Sie sich Ziele
• Bei fieberhaften Infekten, vollem Magen und kritischen Smogwerten sollten Sie
auf ein Ausdauertraining verzichten
Keine Angst vor Bewegung:
• Körperliche Aktivität, die der Gesundheit nutzt, führt zu
• verstärkter Atmung
• leicht erhöhtem Puls
• leichtem Schwitzen
• mittlerer Anstrengung
• Diese Symptome sind bei körperlicher Aktivität normal und wirken sich für Sie
positiv aus.
Was regelmässige Bewegung bewirkt:
Verhütung von Stoffwechselkrankheiten
Herz-Kreislauf-Krankheiten
Zuckerkrankheit (nicht-insulinabhängige Diabetes)
Übergewicht
Gallensteine
Verbesserte Immunabwehr
Verhütung von Krebserkrankungen
Dickdarmkrebs
Brustkrebs
Funktionserhaltung des Bewegungsapparats
Verhütung von Osteoporose
Erhaltung der Unabhängigkeit im Alter
Weniger Rückenbeschwerden
Positive psychische Effekte
Stimmungsaufhellende und antidepressive Wirkung
Erhöhte Stresstoleranz
Verhütung von frühzeitigen Todesfällen
Regelmässige Bewegung verbessert das Wohlbefinden

381
Anhang
Geeignete Ausdauersportarten:
Walking:
Walking ist eine sanfte, gelenkschonende, aber dennoch effektive Ausdauersportart. Es
handelt sich hierbei um bewusstes, zügiges, flottes Gehen mit Einsatz der Arme.
Beispiel: Walken Sie 10 Minuten zum Bäcker.
Wandern/Spazierengehen:
Die Geh- und Wanderstrecken sollten der individuellen Belastbarkeit angepasst werden.
Über Wandern mit vielen Pausen gelangen Sie allmählich zu einer längeren
Gesamtstrecke.
Beispiel: Gehen Sie abends mit Ihrem Partner eine halbe Stunde spazieren.
Radfahren:
Radfahren kann man gut dosieren. Vorteil dieser Sportart ist, dass die Gelenke hierbei
entlastet werden. Am günstigsten ist das Fahren in der Ebene.
Beispiel: Fahren Sie mit dem Fahrrad zur Arbeit.
Schwimmen:
Beim Schwimmen sind die Gelenke ebenfalls entlastet. Besonders günstig ist das Kraul-
oder das Rückenschwimmen.
Beispiel: Versuchen Sie mit Pausen 10 Bahnen zu schwimmen.
Joggen:
Ist die allgemeine Kondition durch regelmäßige Spaziergänge erhöht, können auch
Sportarten wie Jogging mit hinzugenommen werden.
Beispiel: Versuchen Sie zu Beginn im Wechsel 1 Minute zu Joggen und 2 Minuten zu
Gehen. Steigern Sie sich allmählich.

Die Bedeutung von Bewegung für Ihre Gesundheit
Gesundheits- und Leistungsfaktoren
im Altersverlauf
Körperlich aktive Menschen sind in der Jugend
leistungsfähiger und im Alter länger selbständig
Ausdauer, Kraft,
Knochenmasse
1: inaktiv 2: aktiv 3: trainiert
Quelle: Martin BW, Marti B. Ther. Umschau, 1998.
3
2
1
Die Bewegungspyramide
Ausdauer-
Training
3 x/Woche
20-60 min
weitergehende
sportliche
Aktivitäten
Kraft/
Beweglichkeit
2 x/Woche
Eine halbe Stunde Bewegung täglich in
Form von Alltagsaktivitäten oder Sport
mit mindestens "mittlerer" Intensität
Quelle: nach Martin BW, Marti B. Ther. Umschau, 1998.
20 40 60 80
382
Schwelle zu
Behinderung und
Abhängigkeit
Alter in
Jahren
Basisempfehlungen
gesundheitswirksame Bewegung
Inhalt
Inhalt
• Täglich mindestens 30 Minuten!
• körperliche Bewegung in Form von
Alltagsaktivitäten oder Sport
• aufteilbar in täglich 3 mal 10 Minuten
• Intensität: verstärkte Atmung,
nicht unbedingt Schwitzen
• Jede zusätzliche körperliche Aktivität nützt der
Gesundheit!
Inhalt
Anhang
Ihre Notizen ...

Empfehlungen für bereits Aktive
Neben der Ausdauer sollten auch Kraft und
Beweglichkeit erhalten oder verbessert werden
• Ausdauer: Jogging, Walking, Velofahren oder
andere Sportarten
• Kraft: Gymnastik, Krafttraining mit oder ohne
Geräte, Therabänder, usw.
• Beweglichkeit: Stretching, Gymnastik, Yoga
usw.
Keine Angst vor Bewegung
Körperliche Aktivität, die der Gesundheit nutzt,
führt zu
• verstärkter Atmung
• leicht erhöhtem Puls
• leichtem Schwitzen
• mittlerer Anstrengung
383
Inhalt
Diese Symptome sind bei körperlicher
Aktivität normal und wirken sich für Sie positiv aus.
Schritt für Schritt zum Erfolg
Inhalt
• Probieren Sie aus, was Ihnen Spass macht
• Lassen Sie Bewegung zur Gewohnheit werden
• Probieren Sie verschiedene
Bewegungsformen aus
• Bewegen Sie sich mit Gleichgesinnten
• Lassen Sie sich nicht durch Unterbrüche
entmutigen – Sie werden den Anschluss
wieder finden
Inhalt
Anhang

Ernährungstagebuch
Woche: vom _______ bis _________
Ernährungscheck: Wie gesund esse ich?
Anleitung:
384
Anhang
“Bewegt der Natur begegnen”
Aufgaben & Angebote zum Mitdenken & Mitgestalten
Wie steht´s tatsächlich in Sachen Essen? Riskieren Sie einen genauen Blick und führen
Sie eine Woche lang Buch. Machen Sie pro Portion einfach einen Strich. Am Ende der
sieben Tage zählen Sie die Striche zusammen. Was steht am häufigsten auf dem
Speisezettel, was am seltensten?
Beispiel:
Fr Sa So Gesamt
Gemüse, Blattsalate,
Rohkost,
Gemüsesaft
frisches Obst,
frisch gepresster Saft
1 übl. Port.
1 Hand voll
1 Glas
1 Hand voll
1 Glas
| |
|
|
| | |
|
Mo Di Mi Do
|
| |
|
| 6
Hinweis:
Bei zusammen gesetzten Mahlzeiten müssen die Striche auf die enthaltenen
Lebensmittel verteilt werden, z.B. bei einem Wurstbrötchen: je 1 Strich in der Zeile
„Brot,…“ und in der Zeile „Fleisch…“; wenn Butter drauf ist, noch 1 Strich in der Zeile
„Butter“. Bei Nudeln mit Tomatensoße: 1 Strich in der Zeile „Brot,…“, die Soße wird
nicht erfasst.
Im letzten Teil der Tabelle geht es darum, die Anzahl an Hauptmahlzeiten und das
Ernährungsverhalten zwischendurch zu erfassen. Die Aussagen, die am jeweiligen
Wochentag zutreffen, sind anzukreuzen. Treffen die Aussagen nicht zu, bleibt das
Kästchen leer.
7

385
Anhang
Essen Portion Mo Di Mi Do Fr Sa So Gesam
t
Wasser, ungesüßte
Früchtetees
1 Glas
Gezuckerte Getränke,
Alcopops, Bier u.ä.
1 Glas/Dose
Kaffee, schwarzer oder
grüner Tee
1 Tasse
Brot, Brötchen, Müsli, 1 Scheibe/
Nudeln, Reis,
Stück
Kartoffeln, sonst. 1 übliche
Getreide
Portion
Gemüse, Blattsalate, 1 übl. Port.
Rohkost,
1 Hand voll
Gemüsesaft
1 Glas
frisches Obst,
1 Hand voll
frisch gepresster Saft 1 Glas
Milch, Joghurt… 1 Glas/
Becher
Käse
1 Scheibe
Eier 1 Stück
Fleisch
1 kleines
Stück
Wurst
3 Scheiben
Fisch/Fischstäbchen 1 Stück/
3 Stück
Butter, Margarine,
Majo
1 Messerstich
1 Teelöffel
kaltgepr. Pflanzenöl 1 Esslöffel
Pommes, Kroketten,
Rösti…
1 übl. Portion
Fast Food, z.B. Pizza,
Döner, Burger, Hot
Dog, Currywurst,
überback.Baguettes
1 übl. Portion
Snacks, Riegel,
Kuchen, Gebäck, Eis…
Knabbereien, Süßes
1 Stück
1 Hand voll
Mahlzeiten (bitte Zutreffendes
ankreuzen)
Ich hatte ein Frühstück
Ich hatte ein Mittagessen
Ich hatte ein Abendessen
Ich hatte eine warme Mahlzeit
Ich habe Snacks zwischendurch
gegessen

Ernährungstagebuch – Die Auswertung
Ernährungstagebuch für die 2. Stunde
Auswertung für die 3. Stunde
Die Auswertung Ernährungscheck � Wie gesund esse ich?
Essen Portion Ziel
pro Woche
Wasser, ungesüßte
Früchtetees
1 Glas > 44
Gezuckerte Getränke,
Alcopops, Bier u.ä.
1 Glas/Dose < 7
Kaffee, schwarzer oder
grüner Tee
1 Tasse < 7
Brot, Brötchen, Müsli, 1 Scheibe/
Nudeln, Reis, Kartoffeln, Stück
>21
sonst. Getreide
1 übliche
Portion
Gemüse, Blattsalate, 1 übl. Port.
Rohkost,
1 Hand voll
>14
Gemüsesaft
1 Glas
frisches Obst,
1 Hand voll
>14
frisch gepresster Saft 1 Glas
Milch, Joghurt…
1 Glas/ Becher
Käse
1 Scheibe
14-28
Eier 1 Stück 1-2
Fleisch
1 kleines Stück
Wurst
3 Scheiben
2-4
Fisch/Fischstäbchen 1 Stück/
3 Stück
5-7
Butter, Margarine,
1 Messerstich
Majo
1 Teelöffel
4-8
kaltgepr. Pflanzenöl 1 Esslöffel 5-10
Pommes, Kroketten, Rösti… 1 übl. Portion 0-1
Fast Food, z.B. Pizza, Döner, 1 übl. Portion
Burger, Hot Dog, Currywurst,
überback. Baguettes
0-1
Snacks, Riegel, Kuchen, 1 Stück
Gebäck, Eis…
0-7
Knabbereien, Süßes 1 Hand voll
Mahlzeiten (bitte Zutreffendes ankreuzen)
Ich hatte ein Frühstück 6-7
Ich hatte ein Mittagessen 6-7
Ich hatte ein Abendessen 6-7
Ich hatte eine warme Mahlzeit 6-7
Ich habe Snacks zwischendurch gegessen 1-2
386
Ist
pro Woche
Anhang
Ziel
erreicht?

Informationsblatt „Ernährung“ – Grundwissen
1. Was ist Ernährung?
387
Anhang
Definition:
Die Ernährung liefert Energie, die für die Biosynthese notwendige Kohlenstoffatome,
Wasser und essentielle Bausteine (z.B. Vitamine, Mineralien), die für die
Aufrechterhaltung des Bestandes und der Funktionen und für körperliche und geistige
Leistungen notwendig sind.
2. Nährstoffgruppen der Ernährung:
- Kohlenhydrate
- Fette
- Eiweiß
- Vitamine
- Mineralstoffe
- Spurenelemente
Hauptfunktionen der Nährstoffe:
- Sie versorgen den Organismus mit Energie. Wichtigste Energiequellen sind
Kohlenhydrate und Fette.
- Die Nährstoffe werden genutzt, um Gewebe aufzubauen. Dies ist die Hauptaufgabe
der
Eiweiße.
- Gewisse Nährstoffe werden in der Regulierung der Stoffwechselprozesse benötigt.
Diese
Aufgabe erfüllen Vitamine und Mineralstoffe.
3. KOHLENHYDRATE
3.1. Aufgaben:
- Energielieferant für alle Körperzellen
- Aufrechterhaltung der Körpertemperatur
3.2. Einteilung der Kohlenhydrate:
- nach Anzahl der am Aufbau eines Kohlenhydrats beteiligten Grundbausteine unterteilt
man in Monosaccharide (Einfachzucker), Disaccharide (Zweifachzucker), Oligo- sowie
Polysaccharide (Mehrfachzucker)
4. FETT:
4.1. Aufgaben:
- Energielieferant/ Energiespeicher
- Lieferant der essentiellen Fettsäuren
- Träger der fettlöslichen Vitamine A, D, E und K
- Wärmeisolierung
- Geschmacksverstärker
- Bildung von Zellmembranen
- Begünstigt verschiedene Erkrankungen: Koronare Herzkrankheiten, Stoffwechseler-
krankungen

388
Anhang
4.2 Lipoproteine – Transportsystem für Blutfette
Fett ist schlecht wasserlöslich, daher hat die Natur dafür spezielle Transportkapseln
(=Lipoproteine; Fett-Eiweiß-Verbindungen) geschaffen. Je nach Zusammensetzung des
ebenfalls mittransportierten Inhalts und je nach Größe haben diese
Transportverpackungen unterschiedliche Bezeichnungen. Die bekanntesten
Lipoproteine sind LDL und HDL.
4.2.1 HDL (high densitiy lipoprotein = hohe Dichte)
- Merkspruch: „Hol´s dir lieber“ oder hilfreiches Cholesterin
- Die „guten“ HDL sind die nützlichen Cholesterin-„Rücktransporter“, die
überschüssiges
Cholesterin aus den Körperzellen und aus der Gefäßwand wieder aufnehmen und zur
Weiterverarbeitung in die Leber zurückbringen.
4.2.2 LDL (low densitiy lipoprotein = niedrige Dichte)
- Merkspruch: „Lass das lieber“ oder lausiges Cholesterin
- Die „Lausigen“, d.h. schlechten LDL hingegen sind jene Lipoproteine, die mit
zunehmender
Menge gefährlich werden. Sie transportieren Cholesterin zu den Organen bzw.
Körperzellen
und schleusen es dort über spezielle Aufnahmestellen (Rezeptoren) ins Innere
der
jeweiligen Zellen. Ein Zuviel von ihnen im Blut führt zu Problemen an und in
der
Gefäßwand.
4.3 Triglyceride = Hauptbestandteil der Nahrungsfette
Funktion: Speicherung von Energie, Wärmeschutz, Aufbau der Zellwände.
Nahrungsfette bestehen zu mehr als 90% aus Triglyceriden und zu weniger als
einem Prozent aus Cholesterin. Triglyceride bestehen aus 3 Molekülen Fettsäuren,
die mit einem Molekül des Alkohols Glycerin verbunden sind – daher ihr Name!
Fettsäuren können in 3 Gruppen unterschieden werden: gesättigte, einfach
ungesättigte und mehrfach ungesättigte Fettsäuren.
4.3.1 Gesättigte Fettsäuren
So wenig wie möglich essen! Denn sie erhöhen das LDL-Cholesterin.
Beispiele: Butter, Schmalz, Sahne, Eier, Fleisch, Wurstwaren, Milch und
Milchprodukte, Kokosfett, Kakaobutter.
� Je weniger tierische Fette Sie essen, desto weniger Cholesterin und gesättigte
Fettsäuren
nehmen Sie zu sich!
4.3.2 Einfach ungesättigte Fettsäuren
So viel wie nötig essen! Denn sie senken das LDL-Cholesterin ohne das HDL-
Cholesterin auch zu senken.
Beispiele: Olivenöl, Rapsöl, Erdnussöl, Avocados, Mandeln.
4.3.3 Mehrfach ungesättigte Fettsäuren

389
Anhang
Lebensnotwendig! Denn sie müssen durch die Nahrung zugeführt werden. Sie
senken das LDL-Cholesterin, aber teilweise auch in geringem Maße das HDL-
Cholesterin.
Beispiele: Fisch (Wildlachs, Hering, Thunfisch, Heilbutt, Makrele), Nüsse,
Sojabohnen, Sonnenblumenöl, Distelöl.
Normalwerte: Triglyceride: 74-172 mg/dl
Gesamtcholesterin: nicht über 200mg/dl
LDL: < 135mg/dl
HDL: > 35/40mg/dl
VLDL: < 20mg/dl
5. EIWEIß
5.1 Aufgaben:
- Strukturfunktion: Aufbau der Körperzellen, Erhalt der Körperzellen,
Stützfunktion (Haut,
Haare) z.B. Collagen
- Hormonfunktion: Bau- und Wiederherstellungsstoff; Hormone sind Proteine z.B.
Insulin
- Enzymfunktion: Biokatalysatoren; Enzyme, die Stoffwechselprozesse regeln
enthalten
Proteine
- Kommunikation DNA/ Blutgruppe: Aminosäureabfolge ist von Zell-spezifischer
DNA
exakt vorgegeben
- Transportfunktion: Hämoglobin, Lipoprotein
- Bewegung, Kontraktile Proteine: Aktin, Myosin
- Abwehr- und Schutzproteine: Immunabwehr (Immunglobuline); Blutgerinnung
(Thrombin, Fibrinogen)
- Speicherproteine
- Flüssigkeitshaushalt: der von Proteinen bewirkte osmotische Druck ist für
optimale
Regelung des Flüssigkeitshaushalts wichtig
Quellen:
Biesalski, H. K. & Grimm, P. (2002). Taschenatlas der Ernährung. Stuttgart: Thieme.
Hildebrandt, U. (2003). Ärztlicher Ratgeber. Cholesterin und die gesunde
Mittelmeerküche. Baierbrunn: Wort & Bild.

Ernährungstipps
Quelle:
1. Essen Sie viel Obst und Gemüse!
390
Anhang
2. Bevorzugen Sie komplexe Kohlenhydrate!
konkret: Mehr Brot – weniger drauf! Auch Kartoffel- oder Nudelgerichte
mit Kräuter- und Tomatensoßen nützen den Gefäßen. Nehmen Sie sich vor
öfters Hülsenfrüchte (Bohnen, Erbsen, Linsen) auf den Tisch zu bringen.
3. Reduzieren Sie den Gesamtfettanteil Ihrer Nahrung!
Olivenöl oder Fisch nützen nichts, wenn Sie zu viel davon genießen oder sie
gar zusätzlich zu gesättigten Fettsäuren zu sich nehmen.
4. Weniger gesättigte Fettsäuren (und damit auch weniger Cholesterin)!
Kochen und backen Sie mit einfach und mehrfach ungesättigten Fettsäuren
(Pflanzenöle und Pflanzenmargarine!). Reduzieren Sie Ihren Fleisch- und
Wurstkonsum – verwenden Sie dabei eher fettarme Sorten (z.B.
Geflügelfleisch). Vorsicht vor versteckten gesättigten Fetten in Schokolade,
Chips, Käse, Kuchen.
5. Bevorzugen Sie wertvolles (tierisches) Eiweiß!
Wenn Sie eiweißreiche Lebensmittel auf Ihren Speiseplan setzen wollen,
dann fettärmere Fleischsorten wie Geflügel, Kalb, Wild oder pflanzliche
Sojaprodukte. Fisch jedoch dürfen Sie mindestens zweimal pro Woche
essen.
6. Alkohol, wenn dann nur in Maßen!
Es stehen zu viele schädigende Wirkungen den wenigen günstigen
gegenüber, deshalb kann die Empfehlung Alkohol als Schutzsubstanz zu
trinken nicht gegeben werden!
Männer: ein halber Liter Bier oder ein Viertel Wein maximal am Tag.
Frauen: 1/3 weniger als Männer.
Empfehlung für eine optimale Zusammensetzung der verschiedenen
Nahrungsbestandteile
Kohlenhydrate: 55-60% der Tageskalorien
Eiweiß: 10-15% der Tageskalorien
Fett ca. 30% der Tageskalorien
� davon gesättigte Fettsäuren: 7-10%
� davon einfach ungesättigte Fettsäuren: 10-15%
� davon mehrfach ungesättigte Fettsäuren: 7-10%
Hildebrandt, U. (2003). Ärztlicher Ratgeber. Cholesterin und die gesunde Mittelmeerküche.
Baierbrunn: Wort & Bild.

Informationsblatt „Puls als Belastungskriterium“
Trainingsbelastung & organische Beanspruchung
Erfolgreiches Ausdauertraining setzt optimale Organisation der Trainingsbelastungen
voraus. Diese gilt für jeden – Freizeit- wie Hochleistungssportler.
Belastung äußert sich in
Beanspruchung Umfang (h) Herzfrequenz
Intensität/ Laktat
Dichte (Belastung: Erholung)
Dauer (Zeit/ Streckenlänge)
Ausführung (z.B. Trittfrequenz/ Rad)
391
Anhang
Ausdauerfähigkeit wird nach Art der Energiebreitstellung in aerob
(sauerstoffverbrennend) und anaeroben (sauerstofflose) Energiegewinnung unterteilt.
Training zur Entwicklung bestimmter Ausdauerfähigkeiten vollzieht sich in vier
voneinander abzugrenzenden Trainingsbereichen.
Grundlagenausdauerfähigkeit (GA) sichert Basis für höhere
Wettkampfgeschwindigkeiten bei aerober Energiebereitstellung;
GA1 = wirkt stabilisierend und ökonomisierend auf die Leistungsfähigkeit (bereitet
hohe aerobe Leistungsfähigkeit der sauerstoffaufnehmenden, transportierenden und
verwertenden Systeme vor: Dauermethode
GA2 = zeitweilige Inanspruchnahme des aerob-anaeroben Mischstoffwechsels, wobei
Organismus eine höhere Laktattoleranz erreicht: extensive Intervallmethode,
wechselhafte Dauermethode (Entwicklungsbereich)
Trainings-Hf ist in Abhängigkeit von Alter und Belastungsdauer (auch Sportart)
unterschiedlich. Sie nimmt mit zunehmenden Alter und Dauer der Belastung ab:
Alter (Jahre) bis 45min bis 90min über 90min
40 – 50 135 – 145 130 – 140 125 - 135
50 – 60 130 – 140 125 – 135 120 – 130
> 60 125 - 135 120 – 130 115 - 125
Ruhepuls
o Erwachsene ca. 70 S/ min
o Ausdauertraining führt zu Hf-Erniedrigung (Leist.sportler < 50 S/min)

Orientierungswerte:
• Maximalpuls
o Mann: (220 – Lebensalter)
o Frau: (226 – Lebensalter)
• Gesundheitsbereich (Beschleunigung der Erholung):
o Mann: (220 – Lebensalter) x 0,55 bis (220 – Lebensalter) x 0,65
o Frau: (226 – Lebensalter) x 0,55 bis (226 – Lebensalter) x 0,65
• Stabilisationsbereich (Grundlagenausdauer):
o Mann: (220 – Lebensalter) x 0,65 bis (220 – Lebensalter) x 0,75
o Frau: (226 – Lebensalter) x 0,65 bis (226 – Lebensalter) x 0,75
• Entwicklungsbereich (wirksames Herz-Kreislauftraining):
o Mann: (220 – Lebensalter) x 0,75 bis (220 – Lebensalter) x 0,85
o Frau: (226 – Lebensalter) x 0,75 bis (226 – Lebensalter) x 0,85
392
Anhang
Dauermethode: langausdauernde Belastung ohne Pause während einer Trainingseinheit
(über 30 min, 70-80% Hfmax)
Wechselhafte Dauermethode: 15min Einlaufen, 3x10min (85-90% Hfmax)– 2x.15
min Trabpause und 15 min auslaufen
Aufgabe: Pulsbereiche in die persönliche Karte eintragen!

Der Puls als Belastungskriterium
393
Anhang
Der Puls
Der Puls zeigt an, in welchem Tempo das Herz arbeitet, also wie oft das Herz pro Minute Blut
zur arbeitenden Muskulatur pumpt. Die Herztätigkeit ist durch einen rhythmischen Wechsel von
Kontraktionsphase und Entspannungsphase gekennzeichnet. Durch diesen Wechsel entsteht eine
Pulswelle. Die Pulswelle kann man besonders gut an der Halsschlagader und über der
Speichenschlagader am Handgelenk fühlen.
Die Pulsmessung
Der Puls kann manuell oder mit einem elektronischen Messgerät (Pulsuhr) gemessen werden.
� Manuell am besten 15 Sekunden lang an der Halsschlagader oder am Handgelenk die
Pulsschläge zählen und den Wert mit 4 multiplizieren. Das ergibt den Wert für 1 Minute
(=Pulsfrequenz). Die Pulsmessung ist eine einfache Methode zur Feststellung der richtigen
Belastung beim Training.
• Maximalpuls: Mann: (220 – Lebensalter)
Frau: (226 – Lebensalter)
• Gesundheitsbereich (Beschleunigung der Erholung):
Mann: (220 – Lebensalter) x 0,55 bis (220 – Lebensalter) x 0,65
Frau: (226 – Lebensalter) x 0,55 bis (226 – Lebensalter) x 0,65
• Stabilisationsbereich (Grundlagenausdauer):
Mann: (220 – Lebensalter) x 0,65 bis (220 – Lebensalter) x 0,75
Frau: (226 – Lebensalter) x 0,65 bis (226 – Lebensalter) x 0,75
• Entwicklungsbereich (wirksames Herz-Kreislauftraining):
Mann: (220 – Lebensalter) x 0,75 bis (220 – Lebensalter) x 0,85
Frau: (226 – Lebensalter) x 0,75 bis (226 – Lebensalter) x 0,85
Meine persönlichen Pulsbereiche:
Mein Gesundheitsbereich liegt zwischen _____ und _____ .
Mein Stabilisationsbereich liegt zwischen _____ und _____ .
Mein Entwicklungsbereich liegt zwischen _____ und _____ .

Der Puls als Belastungskriterium - Beobachtungsaufgabe
Aufgabe: Pulswerte bei verschiedenen Belastungen eintragen.
Zu Beginn der Stunde:
Nach dem Treppen hochsteigen:
Nach 1 Minute Pause:
Nach dem Treppen herunter gehen:
Nach 5 Minuten zügigem Gehen im Gelände:
Nach dem bergauf Gehen im Park:
Nach dem bergab Gehen im Park:
Nach 5 Minuten Pause:
394
Meine Pulswerte:
Anhang

Informationsblatt „Energiebilanz“
Die Energiebilanz setzt sich zusammen aus Energiezufuhr,
Energieverbrauch und dem „Kontrollsystem“ Körpergewicht.
395
Anhang
Zur Auswertung Ernährung:
- Erfassung konzentrierte sich auf Grundnahrungsmittel versus Fast Food und
kalorienfreie Getränke versus kalorienreiche Getränke
- Grundsätzlich die Essensmenge am Hungergefühl orientieren
- Machen Sie sich bewusst welche Lebensmittel am sinnvollsten sind, um den Hunger
zu stillen
Grundumsatz 60-75% (GU)
+ Umsatz für körperliche Aktivität 15-30%
+ Energie für die nahrungsinduzierte Thermogenese 6-10%
= Energiebedarf
1. Definition „Grundumsatz“ (GU):
- Der GU ist der Energieverbrauch einer gesunden Person in Ruhe, morgens nach dem
Aufstehen.
- Entspricht dem Energiebedarf aller inneren Organe wie z.B. der stoffwechselaktiven
Nieren, des Gehirns- und Nervensystems, des Herzmuskels, der Fett- und der Muskelmasse.
- wird beeinflusst durch körperliche Aktivität, Geschlecht, Alter, Größe, Stress, Muskelmasse.
2. Berechnung des Grundumsatzes (GU) pro Stunde (in kcal)
Bei der Frau: Körpergewicht (in kg) x 0,9 z. B.: 63 kg x 0,9 = 57 kcal/Stunde
Beim Mann: Körpergewicht (in kg) x 1,0 z. B. 75 kg x 1,0 = 75 kcal/Stunde
Energieverbrauch pro Tag = Stundenverbrauch x 24:
z.B. Frau: 57 kcal/Stunde x 24 Stunden = 1.368 kcal/Tag
z.B. Mann: 75 kcal/Stunde x 24 Stunden = 1.800 kcal/Tag
3. Berechnung des Arbeitsumsatzes
Zum Grundumsatz wird der Energieverbrauch der täglichen körperlichen Aktivität, je nach
Intensität, addiert:
sehr leichte körperliche Arbeit: + 20 % des GU
leichte körperliche Arbeit: + 30 % des GU
mittlere körperliche Arbeit: + 50 % des GU
schwere körperliche Arbeit: + 75 % des GU
sehr schwere körperliche Arbeit: + 100 % des GU
Beispiel mit leichter körperlicher Arbeit
Frau: 1.368 kcal/Tag + 30 % (1.368 kcal x 0,3) = 1.768 kcal/Tag
Mann: 1.800 kcal/Tag + 30 % (1.800 kcal x 0,3) = 2.340 kcal/Tag

4. Energieverbrauch im Sport
396
Legende:
� Zur Gewichtserhaltung:
Der Nährwert und die Menge der täglichen Nahrung sollten in etwa der Energie
entsprechen, die durch Grundumsatz und Alltagsaktivität verbraucht wird.
Anhang
Bei der Gewichtsreduktion durch Sport ist zu beachten, dass zuerst Fett abgebaut wird und
Muskulatur entsteht. Dies wirkt sich in einem geringeren Körperfettgehalt aus, wodurch man
zwar schlanker aussieht, aber nicht weniger wiegt, zumal das Muskelgewebe schwerer ist.
Quellen:
Biesalski, H. K. & Grimm, P. (2002). Taschenatlas der Ernährung. Stuttgart: Thieme.
http://www.nordic-web.de
Leichte Intensität � Gehen, Treppen
steigen, lockeres Rad fahren, etc.
Mittlere Intensität � Gymnastik,
Schwimmen mit mittlerem Tempo,
etc.
Hohe Intensität � Vereinssport,
Ausdauersport wie schnelles Rad
fahren oder Schwimmen, etc.

Informationsblatt „Wasser“
Kaffee: Doch kein Flüssigkeitsräuber
Bisher waren sich die Ernährungswissenschaftler einig. Wer Kaffee trinkt, der fügt
seinem Körper keine Flüssigkeit zu sondern entzieht ihr welche. Neue Erkenntnisse
belegen jetzt aber, dass Kaffee keine negative Auswirkung auf den Flüssigkeitshaushalt
hat. Jedenfalls, wenn es nicht mehr als vier Tassen am Tag sind.
397
Anhang
Kaffee gehört mit in die Flüssigkeitsbilanz, betont Diplom Ökotrophologin Judith Bünker von
der Gesellschaft für Ernährungsmedizin und Diätetik. Die Annahme, dass Kaffee nicht zur
Deckung des täglichen Flüssigkeitsbedarfs beitrage, sei ein weit verbreiteter Irrglaube. Der Rat,
zu jeder Tasse Kaffee die gleiche Menge Wasser zu trinken, um damit den kaffeebedingten
Flüssigkeitsverlust auszugleichen, sei wissenschaftlich nicht haltbar. Denn sonst wäre Kaffee
ein verschreibungspflichtiges Diuretikum, also ein hochwirksames wassertreibendes
Medikament und kein Getränk, so die Gesellschaft.
Eine jetzt veröffentichte Studie, untersuchte den Einfluss koffeinhaltiger, koffeinfreier,
kalorienhaltiger und energiefreier Getränke auf den Flüssigkeitshaushalt. Als Messgröße diente
der 24-Stunden-Urin. Der Konsum koffeinhaltiger Getränke bewirkte im Vergleich zu Wasser
keinen bedeutsamen Anstieg des Urinvolumens.
Die Forscher kamen zum Ergebnis, dass es keine signifikanten Unterschiede in der Wirkung der
verschiedenen Getränke auf den Flüssigkeitshaushalt gibt und Koffein damit keinen negativen
Einfluss auf die Flüssigkeitsbilanz ausübt. Koffeinhaltige Getränke sind nach Ansicht der
Autoren der Flüssigkeitsbilanz ebenso wie koffeinfreie Getränke anzurechnen.
Zu diesem Ergebnis kamen auch die Autoren einer Übersichtsarbeit die im Jahr 2003
veröffentlicht wurde. Die systematische Auswertung von Studien aus den Jahren 1969 bis 2002,
die den Einfluss von Kaffee und koffeinhaltigen Getränken auf den Wasserhaushalt des Körpers
untersuchten, ergab, dass die üblicherweise getrunkene Menge an Kaffee, Tee und anderen
koffeinhaltigen Getränken keine erwähnenswerte diuretische Wirkung aufweist.
Lediglich eine akute Dosis von 250 bis 300 Milligramm Koffein führt bei Personen, die zuvor
über einen Zeitraum von mehreren Tagen oder Wochen kein Koffein konsumiert haben, in einer
kurzfristig gesteigerten Urinproduktion. Bei Personen die an Koffein gewöhnt sind, zeigt sich
eine gesteigerte Flüssigkeitsausscheidung erst bei einer Dosis von mehr als 300 Milligramm
Koffein, das entspricht

WASSER – UNSER LEBENSELIXIER
398
Anhang
Trinkwasser
Womit wir uns schon beschäftigt haben � Ihr habt in einer der ersten Stunden bei Euch
selbst beobachten können, was und wie viel Ihr trinkt. In dieser Stunden möchten wir
gemeinsam mit Euch noch einmal das Thema „Wasser“ aufgreifen und Euch zum
Nachdenken anregen:
Wasser ist Leben!
Jedes Tier, jede Pflanze, jeder Mensch braucht es.
Wasser ist “ Blaues Gold“.
Wasser ist die Grundlage allen Lebens. Ohne Nahrung können wir 40 Tage und länger
überleben - ohne Wasser nur wenige Tage. Nur mit einer genügenden
Wasserversorgung funktioniert Verdauung und Stoffwechsel optimal - wird unser
Körper von Schlacken und Giften befreit und ist unser Gehirn aktiv.
Rund drei Viertel der Erdoberfläche sind mit Wasser bedeckt – der größte Teil des
Wassers ist jedoch salzig. Nur etwa drei Prozent des weltweiten Wassers ist Süßwasser
und davon ist das meiste gefroren, in den Polarregionen und Hochgebirgen. Nur ein
winziges Pfützchen, nämlich drei von 1000 Litern oder 0,3 Prozent des weltweiten
Wassers ist als Trinkwasser nutzbar.
Unser Thema - Wassersport
Tauchen, Segeln, Surfen, Schwimmen, Kanu, Kajak, Wasserball, Rudern, etc.
Waschwasser
Für Dusche, Waschmaschine, Geschirrspülmaschine, Klospülung und Autowäsche.
Wasserkraft
Wasser kann uns auch die Arbeit erleichtern, wenn wir seine Kraft nutzen. So treibt
Wasser Schaufelräder an, die wiederum weitere Werkzeuge antreiben.
Mahlsteine zum Zerkleinern von Korn in Mehl, Hämmer zum Schmieden von
glühendem Eisen oder große Holzsägen. In unserer modernen Zeit nutzt man die
Antriebskräfte des Wassers für Turbinen zur Stromerzeugung. Wasser ist das einzige
Element, das flüssig, gasförmig und fest auf unserer Erde vorkommt. Die Sonne
verdunstet das Wasser zu Wolken. Wasser fällt als Regen wieder auf den Boden oder
gefriert zu Eis. Es geht also nichts davon verloren.
Löschwasser
Wassersprüche:
- Steter Tropfen höhlt den Stein.
- Das Wasser hat keine Balken.
- Wasser ist das stärkste Getränk, es treibt Mühlen.
- Wasser und Feuer werden nicht Freunde.
- Es wird überall nur mit Wasser gekocht
- Es ist nicht der Fluß, der fließt, es ist das Wasser.
- Wasser ist nicht alles - aber alles ist nicht´s ohne Wasser.
- Dampf ist Wasser, das sich vor Hitze aus dem Staub macht.
- Genitiv ins Wasser weil es Dativ ist.

Wassergedicht:
Alles ist aus dem Wasser entsprungen!!
Alles wird durch Wasser erhalten!
Ozean, gönn uns dein ewiges Walten.
Wenn du nicht in Wolken sendetest,
Nicht reiche Bäche spendetest,
Hin und her nicht Flüsse wendetest,
Die Ströme nicht vollendetest,
Was wären Gebirge, was Ebnen und Welt?
Du bist’s der das frischeste Leben erhält.
(Johann Wolfgang von Goethe)
399
Anhang

Informationen zum „Labyrinth“
Das Labyrinth ist ein Symbol für den Weg, den wir gehen müssen.
400
Anhang
Thema „Rhythmus meines Lebens“
Ein Labyrinth führt - im Unterschied zu einem Irrgarten - trotz eines komplizierten
Weges zum Ziel. Das Labyrinth ist deshalb ein Symbol der Hoffnung. Menschen mit
einer chronischen Darmerkrankung haben oft auch einen verschlungenen Lebensweg,
der vielfach schon mit einer langen Odyssee von Arzt zu Arzt bis zur richtigen
Diagnose beginnt. Unsere Selbsthilfevereinigung will Hoffnung vermitteln: Die
Betroffenen können gemeinsam (durch gegenseitige Austausch von Erfahrungen und
Hilfsmöglichkeiten, durch gemeinsame Interessenvertretung) die Krankheit besser als
allein bewältigen und eine positive Lebenseinstellung behalten bzw. zurückgewinnen.
Das Labyrinth hat darüber hinaus eine gewisse Ähnlichkeit mit den Windungen des
Darms im Körper.
Auf dem Weg durch ein Labyrinth ist man an einer Stelle dem Zentrum sehr nah,
entfernt sich dann aber wieder davon. Solche "Rückschläge" sind häufige Erfahrungen
chronisch darmerkrankter Menschen, die nach Phasen geringer Krankheitsaktivität
immer wieder auch ein Wiederaufflammen des Morbus Crohn oder der Colitis ulcerosa
erleben können.
Die Rosette im Zentrum des Labyrinths gilt als ein Symbol der Erkenntnis/Aufklärung.
Der Weg durch das Labyrinth kann deshalb auch als ein Weg zu mehr (Selbst-)
Erkenntnis gesehen werden. Der Weg zurück aus dem Zentrum des Labyrinths in die
Außenwelt eröffnet die Möglichkeit, die gewonnene (Selbst-) Erkenntnis anzuwenden
und anderen Menschen mitzuteilen. Auch dies entspricht den Aufgaben einer
Selbsthilfevereinigung von chronisch Kranken: Gemeinsam wollen wir unsere
chronische, lebensbegleitende Erkrankung verstehen lernen - aber auch unser selbst
gewonnenes Wissen im alltäglichen Leben anwenden und anderen Betroffenen
weitergeben - ihnen den Weg durch das Labyrinth erleichtern.

Haben Sie schon einmal ein Labyrinth gezeichnet?
Und so geht es:
1. Grundmuster: ein zentrales Kreuz, vier Punkte in die freien Ecken und vier ½
Quadrate dazu zeichnen
2. nun
Quellen:
www.das-labyrinth.de
http://de.wikipedia.org/wiki/Labyrinth
401
Anhang

Informationen zum Nürnberger Reichswald
402
Anhang
"In den Wäldern sind Dinge, über die nachzudenken man
jahrelang im Moos liegen könnte."
Franz Kafka
• Wussten Sie, dass in weiten Teilen unseres Landes die Trinkwasserversorgung
von der wasserreinigenden Wirkung des Waldes abhängt?
• Wussten Sie, dass der Nürnberger Handelsherr Peter Stromeir 1368 die
künstliche Aussaat von Waldbäumen erfand und damit als einer der Väter
unseres heutigen, nachhaltigen Waldbaus gilt?
• Wussten Sie, dass die frühere Streunutzung die Böden des Nürnberger
Reichswaldes so verarmen ließ, dass nur noch die genügsame Kiefer wuchs?
Heute entstehen auf allmählich gesundenden Böden wieder Mischwälder.
Quelle:
http://www.forst.bayern.de/erlebnis_wald/walderlebniszentren/wez_tennenlohe/
Mensch und Baum
• Der Maibaum
• Der Weihnachtsbaum
• Der Stammbaum
• Der Richtbaum
• Das Symbol „Baum“: Symbol für das Leben und die Unsterblichkeit
• Der Weltenbaum/ Lebensbaum ist als Mittelpunkt der Welt die Stütz des
Universums

Informationsblatt „Bergauf und Bergab“ – Walken
1. Die Technik beim bergauf Gehen
403
Anhang
Bergauf unterstützt der Armeinsatz die Beine und sorgt für Vortrieb.
Bergauf ist der Oberkörper in stärkerer Vorlage und die Arme werden kräftiger eingesetzt als
beim Gehen in der Ebene. Die Beine drücken sich kräftig über den Fußballen ab. Je steiler das
Gelände, desto kürzer werden die Schritte.
� Achtung: Schon eine leichte Steigung erhöht die Intensität und lässt den Puls leicht zu
hoch schnellen. Kontrollieren Sie deshalb das Tempo über den Puls!
2. Die Technik beim bergab Gehen
Bergab geben die Stöcke Sicherheit und entlasten die Kniegelenke.
Bergab kleine Schritte machen und den Körperschwerpunkt tief halten. Bei steileren Abstiegen
werden die Stöcke vor dem Körper eingesetzt, um die Kniegelenke zu entlasten.
� Hinweis: Bergab Gehen belastet Muskeln und Gelenke mehr als bergauf Gehen.

Informationsblatt „Phantasie-Reisen“
404
Anhang
Fantasiereisen sind Geschichten zum Entspannen, Träumen und Erholen. Sie führen
in unsere innere Welt, und bringen uns in Kontakt mit unseren Vorstellungen und
Fantasien. Die auftauchenden Bilder, Töne oder Empfindungen eröffnen uns neue
Sichtweisen und geben Perspektiven für das Handeln in der Außenwelt. Solche Reisen
unternimmt man oft auch unbewusst und spontan und sie sind uns bekannt als
„Tagträume“. Bei Fantasiereisen hingegen geht es um die bewusste Aktivierung der
Innenwelt, um die körperliche, geistige und seelische Entwicklung zu fördern.
Fantasiereisen werden meist bei Kindern und Jugendlichen angewendet. Inder
heutigen von Unruhe, Hektik und Stress bestimmten Zeit, eignen sie sich aber auch
gut für Erwachsene.
1. Wozu dienen Fantasiereisen?
Fantasiereisen werden schwerpunktmäßig zur Entspannung, aber auch zur
Lernförderung und Persönlichkeitsentwicklung eingesetzt.
Fantasiereisen haben sowohl mit körperlicher und geistiger Entspannung zu tun:
1. Sie leiten zur vertieften körperlichen Entspannung an, um damit den Geist zu
beruhigen und das Entstehen von inneren Bildern zu begünstigen.
2. Fantasiebilder (Ruhebilder: ... stell Dir vor, die liegst auf einer grünen Wiese
inmitten ... und es ist Sommer) sollen die Entspannung vertiefen. Stress und
Hektik fallen ab, Verspannungen lösen sich und die Energien können wieder frei
fließen.
3. Ziel ist es eine harmonisch Spannung zu erzeugen, in der der Körper weder
verspannt noch aufgelöst ist.
2. Einstimmung auf die Fantasiereise:
Bei Fantasiereisen ist ein gewisser „meditativer Zustand“, ein Ausschalten des
üblichen Tagesbewusstseins günstig. Störende und belastende Gedanken sollen
allmählich verschwinden, an die Stelle der Umwelt tritt die Innenwelt. Zur Erreichung
dieses Zustandes eignen sich einfache Formen von Entspannungsübungen, z.B. die
Vorstellung von „Schwere“:
Du liegst ganz schwer auf dem Boden
Du bist ganz schwer, gelöst und ruhig
Deine Hände und Arme sind ganz schwer
Deine Füße und Beine sind ganz schwer
Dein Gesicht ist ganz entspannt und gelöst
Du bist ganz ruhig und entspannt.
3. Anregung von Vorstellungsbildern:
Bei kürzeren Fantasiereisen genügen oft bereits die Bilder der Fantasiereise selbst, um
einen Entspannungszustand hervorzurufen:
„Lege dich entspannt hin … Schließe deine Augen … Mache es dir noch ein wenig
bequemer … Vor deinen inneren Augen siehst du dich auf einer Wiese …, in der Nähe
eines kleinen Baches … Du fühlst dich etwas müde vom Wandern … Du setzt dich hin
…, ruhst dich aus…, entspannst dich …“

405
Anhang
Fantasiereisen zur Entspannung bieten vorwiegend beruhigende Bilder an, z.B. „Stell
dir vor, wie du am Strand liegst und dich dort wohl fühlst …“
Möglichst intensive Vorstellungen werden durch das Ansprechen aller Sinneskanäle
erreicht, also wenn man auf das Sehen, Hören, Spüren, Riechen und Schmecken
konkret eingeht.
Fantasiereisen können durch Musikuntermalung in ihrer Wirkung noch vertieft
werden. Musik bringt uns manchmal von selbst in einen tranceartigen Zustand, in dem
Fantasiebilder auftauchen. Geeignet ist langsame, meditative Musik.
4. Rückführung:
Hier geht es darum, aus dem leicht veränderten Bewusstseinszustand in der
Fantasiereise wieder langsam in das Alltagsbewusstsein zurückzuführen:
„Die Bilder ziehen sich allmählich zurück … du atmest etwas tiefer ein und aus …
dehnst und räkelst dich …, bist wieder ganz im Hier und Jetzt …“
Quellen zum Weiterlesen:
Teml, H. & Teml, H. (1998). Komm mit zum Regenbogen. Linz: Veritas.
Müller, E. (2000). Du spürst unter deinen Füßen das Gras (21. Auflage). Frankfurt:
Fischer.

Phantasiereise Wald – Baum
Du bist in einem Wald –
Du stehst auf einem Waldweg aus moosigem Grund –
Du hast Zeit und Ruhe, dich umzuschauen –
Du siehst den Boden auf dem du stehst –
Du siehst die Erde, das Moos, das Gras, die Pflanzen –
Riechst du den Geruch der Erde und Pflanzen?
Die Sonne scheint –
Es ist ein schöner Sommertag –
Du spürst die Wärme auf deiner Haut –
Die Wärme zieht durch deinen ganzen Körper –
Ruhe durchströmt sich –
Du stehst vor einem alten Baum –
Ein Zeuge bewegter Geschichte –
Du siehst den Stamm der Kiefer –
Dein Blick gleitet langsam am Stamm empor –
Dein Blick bleibt in der dichten Krone hängen –
Wie viel Formen haben die Äste –
Du siehst wie sich die Blätter ein wenig bewegen –
Du spürst den Windhauch –
Du hörst das Rascheln der Blätter –
Der Baum erzählt dir Geschichten, seine Geschichte –
Dein Atem ist ruhig und gleichmäßig –
Du bist schwer, warm und ruhig –
Du fühlst dich wohl –
Du bist ganz ruhig und entspannt –
406
Anhang

Kapitel 5 - Fragebogen
Institut für Sportwissenschaft und Sport
Interventionsprojekt SS 2005
Leitung: M. Möhwald
FrühlingsGEHfühle
bewegt der Natur begegnen
407
Anhang

Eingangs – Fragebogen
Liebe Teilnehmer und Teilnehmerinnen,
herzlich Willkommen zu unserem Interventionsprogramm „Bewegt der Natur
begegnen.“ Wir freuen uns über Ihre Teilnahme und hoffen, dass Sie mit uns schöne
Erfahrungen und viel Spaß am Sport haben werden. Bevor es jedoch richtig losgeht,
möchten wir Sie bitten, den folgenden Fragebogen auszufüllen.
Beim Ausfüllen des Fragebogens bitten wir Sie, Folgendes zu beachten:
408
Anhang
☺ Bitte füllen Sie alle Fragen aus, auch wenn Sie sich nicht sicher sind!
☺ Es gibt keine richtigen und keine falschen Antworten, uns interessiert Ihre ganz
persönliche Sichtweise!
☺ Antworten Sie daher spontan, ehrlich und ohne langes Überlegen!
☺ Kreuzen Sie die Antwortkategorie an, die am ehesten auf Sie zutrifft! Oft ist dies
die Kategorie, die Ihnen als erstes in den Sinn kommt.
Wir versichern Ihnen, dass wir Ihre Antworten und Daten streng vertraulich &
anonym behandeln werden!
Mir möchten uns im Voraus schon einmal für Ihre Unterstützung bedanken. Wir hoffen,
dass wir Ihre Mühen durch Spaß und Freude im und durch Sport wieder ausgleichen
können.
Vielen Dank
Ihr Interventionsteam

Anleitung:
Teil 1
409
Anhang
Bitte füllen Sie diese Beschwerden-Liste sorgfältig aus. Machen Sie ein Kreuz in eines
der vier Kästchen rechts entsprechend der Stärke Ihrer Zustimmung bzw. Ablehnung!
Beantworten Sie alle Punkte. Lassen Sie keinen aus.
1. Kopfschmerzen bzw. Druck im Kopf oder
Gelenkschmerzen
2. Müdigkeit
3. Gleichgewichtsstörungen
4. Anfallsweise Atemnot
5. Erstickungsgefühle
6. Neigung zum Weinen
7. Appetitlosigkeit
8. Schluckauf
9. Herzklopfen, Herzjagen oder Herzstolpern
10. Rasche Erschöpfbarkeit
11. Angstgefühl
12. Leibschmerzen (einschl. Magen- oder
Unterleibschmerzen
13. Verstopfung
14. Energielosigkeit
15. Gelenk- oder Gliederschmerzen
16. Konzentrationsschwäche
17. Kalte Füße
18. Leichtes Erröten
19. Frieren
20. Aufsteigende Hitze, Hitzewallungen
21. Trübe Gedanken
22. Innere Gespanntheit
23. Taubheitsgefühl („Einschlafen“, „Absterben“, „Brennen
oder Kribbeln“) in den Händen und/oder Füßen
Stark mäßig kaum gar
nicht

1
Anleitung:
Teil 2
Bitte kreuzen Sie in der unten stehenden Liste eine Zahl zwischen 1 (trifft überhaupt
nicht zu) und 5 (trifft völlig zu) an, die am ehesten zutrifft. Zum besseren Verständnis
wurde die genaue Beschreibung der einzelnen Ziffern nachfolgend noch einmal
aufgelistet.
trifft über-
haupt nicht
zu
2
trifft kaum
zu 3
trifft teilweise
zu 4
410
trifft weitgehend
zu 5
Ich traue mir zu, auch dann noch regelmäßig am Sportprogramm teilzunehmen,
1. … wenn ich weiß, dass das Trainingsprogramm mich an meine
Leistungsgrenze bringt.
2. … wenn ich krank war und deswegen eine Stunde versäumt habe.
3. … wenn ich den Sinn der Übungen nicht immer nachvollziehen
kann.
4. … wenn mir das letzte Training leicht Schmerzen verursacht hat.
5. … wenn ich mich ausgeschlossen fühle.
6. … wenn ich mich in der Gruppe nicht so wohl fühlen sollte.
7. … wenn ich das Gefühl habe, der Trainingsleiter mag mich nicht.
8. … wenn mir der Trainingsleiter unsympathisch ist.
9. … wenn andere Teilnehmer der Gruppe, an denen mir was liegt,
mit
dem Training aufhören.
10. … wenn ich müde bin.
11. … wenn ich mich niedergeschlagen fühle.
12. … wenn ich Sorgen habe.
13. … wenn ich mich über etwas ärgere.
14. … wenn Freunde zu Besuch da sind.
15. … wenn andere Personen mit mir etwas unternehmen wollen.
16. … wenn meine Familie/mein Partner mich beansprucht.
17. … wenn schlechtes Wetter ist.
18. … wenn ich noch viel Arbeit zu erledigen habe.
19. … wenn ein interessantes Fernsehprogramm läuft.
Anhang
trifft völlig
zu
1 2 3 4 5

1
Anleitung:
Teil 3
Bitte kreuzen Sie in der unten stehenden Liste eine Zahl zwischen 1 (ganz bestimmt
nicht) und 5 (ganz bestimmt) an, die am ehesten zutrifft. Zum besseren Verständnis
wurde die genaue Beschreibung der einzelnen Ziffern nachfolgend noch einmal
aufgelistet.
Ganz
bestimmt
nicht
Zwischen
2 1 und 3 3 Teils-teils 4 Zwischen
3 und 5
Wenn ich regelmäßig sportlich aktiv bin (oder sportlich aktiv wäre), dann…
1. … dann bin ich auch sonst im Alltag ausgeglichener
2. … dann fühle ich mich anschließend einfach wohler
3. … dann bekomme ich dadurch mehr Selbstvertrauen
4. … dann werde ich belastbarer für den Alltag
5. … dann tue ich etwas gutes für meine Gesundheit
6. … dann verringert sich mein Herzinfarkt-Risiko
7. … dann bleibe ich beweglich und elastisch
8. … dann bin ich mit Leuten zusammen, die ich nett finde
9. … dann kann ich neue Freunde kennen lernen
10. … dann freue ich mich auf den Wettkampf mit anderen
11. … dann wirkt sich das positiv auf meine Figur aus
12. … dann habe ich keine Gewichtsprobleme (mehr)
13. … dann kostet mich das jedes Mal große Selbstüberwindung
14. … dann muss ich jedes Mal einen großen (organisatorischen)
Aufwand betreiben
15. … dann muss ich mir erst die passenden Leute dafür suchen
16. … dann gerate ich in Situationen, in denen ich Angst davor habe zu
versagen
17. … dann fühlen sich dadurch Personen in meiner Umgebung stark
beeinträchtigt
411
5
Anhang
Ganz
bestimmt
1 2 3 4 5

Teil 4
412
Anhang
Bitte bewerten Sie die folgenden Gründe, inwieweit sie für Bewegung und das Ausüben
von Sport wichtig sind. Eine Bewertung eines Punktes mit der Ziffer 1 bedeutet, dass
dieser Punkt keine Rolle für die Ausübung von Sport spielt. Eine Bewertung eines
Punktes mit der Ziffer 7 bedeutet, dass dieser Punkt eine sehr große Bedeutung für das
Ausüben von Sport hat. Eine Bewertung zwischen den Punkten 1 und 7 bedeutet, dass
Sie diese Punkte in Ihrer Bedeutung zwischen den Punkten 1 und 7 „Spielt keine Rolle“
und „Spielt eine sehr große Rolle“ ansiedeln.
1. Um mein Gewicht kontrollieren zu können
2. Um gegen andere einen Wettkampf zu bestehen
3. Um von anderen respektiert zu werden
4. Um mein Gewicht zu reduzieren
5. Um meine Leistungsfähigkeit zu verbessern
6. Um im allgemeinen von anderen Leuten respektiert zu
werden
7. Um mit anderen Sportlern zusammen zu sein
8. Um meine Gesundheit zu verbessern
9. Um gegen mich selbst zu wettstreiten
10. Um meine Angst abzubauen
11. Um mein Selbstbewusstsein zu verbessern
12. Um etwas mit anderen Leuten gemeinsam zu haben
13. Um meinem Leben einen gewissen Sinn zu geben
14. Um mein Leben zu verlängern
15. Um weniger deprimiert zu sein
16. Um andere Leute zu treffen
17. Um körperlich fitter zu werden
18. Um mich von den alltäglichen Problemen abzulenken
19. Um meine Familie und Freunde stolz zu machen
20. Um mein Leben sinnvoller zu machen
21. Um schlanker auszusehen
22. Um schneller gehen zu können
23. Um mehr Selbstvertrauen zu bekommen
24. Um mit meiner Familie oder mit meinen Freunden Sport
machen zu können
25. Um mich als etwas vollkommenes zu fühlen
26. Um die Chance eines Herzinfarktes zu vermeiden
spielt keine Rolle – spielt eine sehr große Rolle
1 2 3 4 5 6 7

27. Um mein Leben vollkommener zu gestalten
28. Um meine Stimmung zu verbessern
29. Um mein Selbstwertgefühl zu verbessern
30. Um eine Gruppenidentität mit anderen Sportlern zu
teilen
31. Es ist eine positive gefühlsmäßige Erfahrung
32. Um auf mich selbst stolz sein zu können
33. Um mit anderen Sportlern Sport zu machen
34. Um das Gefühl zu bekommen, etwas geleistet zu haben
35. Um mich selbst über meine jetzigen Möglichkeiten
hinauszuentwickeln
36. Um Zeit für mich alleine zu haben und Probleme zu
lösen
37. Um in Form zu bleiben
38. Um mich auf meine Gedanken konzentrieren zu können
39. Um Probleme zu lösen
40. Um zu sehen, wo ich im Vergleich zu anderen Sportlern
im Wettkampf stehe
41. Um das Gefühl zu haben eins mit der Natur zu sein
42. Um körperlich attraktiv zu bleiben
43. Um Leistungsfähiger als meine Freunde zu sein
44. Um Krankheit zu vermeiden
45. Andere Leute schauen zu mir auf
46. Um zu sehen, ob ich eine bestimmte Zeit verbessern
kann
47. Um Dampf abzulassen
48. Es bringt mir Anerkennung
49. Um Zeit mit mir und der Welt zu haben
50. Um alles hinter mir zu lassen
51. Um meine körperliche Leistungsfähigkeit im Vergleich
zu früher zu verbessern
52. Um jemanden im Wettkampf zu schlagen, den ich bisher
noch nie schlagen konnte
53. Um das Gefühl zu haben, dass mein Geist den Körper
kontrolliert
54. Um Komplimente von anderen zu bekommen
413
Anhang
spielt keine Rolle – spielt eine sehr große Rolle
1 2 3 4 5 6 7

55. Um mit mir und der Welt in Frieden leben zu können
56. Um mich wie ein Sieger zu fühlen
414
Anhang

Teil 5
Bitte kreuzen Sie in der unten stehenden Liste die Aussage an, die am ehesten auf sie
zutrifft.
1. Alles in allem bin ich mit mir selbst zufrieden
2. Hin und wieder denke ich, dass ich gar nichts tauge
3. Ich besitze eine Reihe guter Eigenschaften
4. Ich kann vieles genauso gut wie die meisten anderen
Menschen auch
5. Ich fürchte, es gibt nicht viel, worauf ich stolz sein kann
6. Ich fühle mich von Zeit zu Zeit richtig nutzlos
7. Ich halte mich für einen wertvollen Menschen, jedenfalls
bin ich nicht weniger wertvoll als andere Menschen auch
8. Ich wünschte, ich könnte vor mir selbst mehr Achtung
haben
9. Alles in allem neige ich dazu, mich für eine Versagerin /
einen Versager zu halten
10. Ich habe eine positive Einstellung zu mir selbst gefunden
415
Trifft gar
nicht zu
zutreffend
Trifft
nicht zu
Anhang
Trifft zu Trifft
voll und
ganz zu

Teil 6
416
Anhang
Im Folgenden finden Sie Aussagen, die Ihr Körperselbstbild betreffen. Bitte lesen Sie
jede Aussage sorgfältig durch und entscheiden Sie, in welchem Ausmaß die Aussage
auf Sie zutrifft oder nicht zutrifft.
1. Ich könnte ein paar Pfund weniger wiegen.
2. Ich habe ein eindruckvolles und interessantes Gesicht.
3. Ungewöhnliche Körperreaktionen machen mir Angst.
4. Ich bin oft tollpatschig.
5. Früher hat es Zeiten gegeben, in denen ich keine
Probleme mit meiner Figur hatte.
6. Ich fühle mich in meinem Körper zuhause.
7. Ich achte darauf, dass mein Körper bekommt, was er
braucht
8. Mein Busen/Oberkörper gefällt mir.
9. In der Gesellschaft von schlanken Leuten fühle ich
mich nicht wohl.
10. Ich habe immer versucht, mich gesund zu ernähren.
11. Ich bin stolz auf meinen Körper.
12. Ich bin attraktiv.
13. Ich fühle mich schlank.
14. Ich neige dazu, meinen Körper zu verbergen.
15. In der Zukunft werde ich sicher Probleme mit meiner
Figur haben.
16. Ich finde mich vom Aussehen her sehr männlich.
17. Manchmal verspüre ich Ekel mir selbst gegenüber.
18. Ich bin mit meiner Figur zufrieden.
19. Auf meine Körpersignale kann ich mich verlassen.
20. Ich finde mich vom Aussehen her sehr weiblich.
21. Ich stoße oft irgendwo gegen.
22. Ich fühle mich oft unbeweglich.
23. Ich bin mit meinen Geschlechtsmerkmalen zufrieden.
24. Ich bin mit meinem Körper zufrieden.
25. Körperliche Belastungen verkrafte ich gut.
26. Wenn ich mich vom Aussehen her mit anderen
vergleiche, bin ich der Meinung, dass ich mich sehen
lassen kann.
27. Ich treibe regelmäßig Sport, um meinen Körper fit zu
halten.
28. Ich bin mit meinem Aussehen zufrieden.
Trifft
sehr
zu
Trifft
zu
Trifft
etwas
zu
Trifft
eher
nicht
zu
Trifft
nicht
zu
Trifft
gar
nicht
zu
1 2 3 4 5 6
Trifft
sehr
zu
Trifft
zu
Trifft
etwas
zu
Trifft
eher
nicht
zu
Trifft
nicht
zu
Trifft
gar
nicht
zu

29. Ich lasse mich gerne berühren.
30. Ich kann mir nur schwer vorstellen, dass andere mich
wegen meines Aussehens anziehend finden.
31. Ich bin in einem guten konditionellen Zustand.
417
Anhang

Teil 7
418
Anhang
Bitte beantworten Sie alle Fragen auf der Grundlage Ihrer eigenen
Beurteilungskriterien, Hoffnungen, Vorlieben und Interessen. Bitte denken Sie bei der
Beantwortung der Fragen an Ihr Leben während der vergangenen zwei Wochen.

419
Anhang

420
Anhang

Teil 8
Bei den nachfolgenden Fragen geht es um körperliche Aktivität und Sport:
1
2
1
2
421
Anhang
Zuerst geht es um körperliche Aktivitäten, bei denen Sie mindestens ein bisschen außer Atem
kommen, zum Beispiel zügiges Gehen, Wandern, Tanzen, viel Gartenarbeit oder viele Sportarten.
Bitte kreuzen Sie bei den folgenden Aussagen nur diejenige an, die für Sie am ehesten zutrifft:
Ich mach zur Zeit nie oder weniger als eine halbe Stunde täglich körperliche Aktivitäten dieser Art.
Ich mache zur Zeit mindestens eine halbe Stunde lang täglich oder fast täglich körperliche Aktivitäten
dieser Art.
Hier können alle Aktivitäten über den Tag zusammengezählt werden, die mindestens 10 min. dauern.
An wie vielen Tagen pro Woche machen Sie während mindestens 20
min intensive körperliche Aktivitäten, so dass Sie ziemlich ins
Schwitzen kommen? (z.B. Joggen, Aerobics, Tennis, schnelles Rad fahren,
Spielsportarten, Schwimmen, Lasten tragen, Graben, Schaufeln, …)
3 Wie oft treiben Sie Sport?
4
(Anzahl Tage pro Woche)
1 regelmäßig, mehr als 4 Stunden pro Woche 4 weniger als 1 Stunde in der Woche
2 regelmäßig, 2-4 Stunden in der Woche 5 keine sportliche Betätigung
3 regelmäßig, 1-2 Stunden in der Woche
1
2
3
4
5
Bitte kreuzen Sie bei den folgenden Aussagen nur diejenige an, die für Sie am ehesten zutrifft:
Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, und ich habe auch nicht die Absicht, in den nächsten sechs Monaten
mit dem Sporttreiben zu beginnen.
Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, aber ich überlege mir gerade, ob ich nicht in den nächsten sechs
Monaten mit dem Sporttreiben beginnen sollte.
Gegenwärtig treibe ich zwar manchmal Sport, aber nicht regelmäßig.
Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, aber ich habe damit erst während der letzten sechs Monate
begonnen.
Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, und tue dies schon länger als sechs Monate.

Teil 9
422
Anhang
So ! Das schlimmste ist vorbei. Vielen Dank schon einmal im Voraus für Ihre Mühe
und Ausdauer bei der Beantwortung des bisherigen Fragebogens. Sie haben uns mit der
Beantwortung dieser Fragen schon sehr geholfen. Wir kommen auch gleich zum Ende.
Nur noch ein paar kurze Fragen zu Ihrer Person.
Was ist Ihr Geschlecht?
Wann sind Sie geboren?
Was ist Ihr höchster Schulabschluss?
Männlich Weiblich
kein Abschluss Abitur Hauptschule
Fachhochschule
Universität
Mittlere Reife
Fachhochschulreife Postgraduiert (Dr.)
Sonstige:
Was ist Ihr Familienstand?
Allein lebend Getrennt lebend
Verheiratet Geschieden
Mit Partner lebend Verwitwet
Beruf:
Tag Monat Jahr
Hinweis: Bitte möglichst genau antworten! Also nicht „Beamter“, sondern „Lokführer
bei der Bundesbahn“. Zur Präzisierung: bei Hausfrauen/Hausmännern zusätzlich den
Beruf des Partners oder früheren Beruf, bei Rentnern: früherer Beruf.
Ich bin: selbständig nicht selbständig

423
Anhang
Fragebogen zur Evaluation der Informationsveranstaltung/ Teilnehmergewinnung
Telefoninterview
Teilnehmerangaben
Name: Geschlecht:
Telefonnummer:
Datum des Anrufs: erreicht/ nicht erreicht:
� Guten Tag, mein Name ist
von dem Institut für Sportwissenschaften in Erlangen. Ich bin Student/in und
arbeite im Projekt „ ... „
Wenn Sie sich erinnern: wir waren im April 2005 mit einander in Kontakt. Sie hatten
sich für unsere Studie und das Bewegungsprogramm „Bewegt der Natur begegnen“
interessiert.
� wir hatten Sie über die SBK, unseren Kooperationspartner angeschrieben
� Sie hatten sich auf Grund des Zeitungsartikels bei uns gemeldet
Wir evaluieren derzeit verschiedene Bereiche unseres Projektes und deshalb möchte ich
Ihnen gern ein paar Fragen stellen. Haben Sie kurz Zeit? Es dauert nicht länger als 5
min.
(1) Warum haben sie sich für unser Angebot interessiert?
(2) Aus welchen Gründen haben Sie/ nicht an der Infoveranstaltung teilgenommen?
(3) Aus welchen Gründen haben sie NICHT an dem Bewegungsprogramm
teilgenommen?
(3) Ich lese Ihnen jetzt fünf Aussagen vor und Sie entscheiden sich für diejenige,
die am ehesten für Sie zutreffend ist:
4 Bitte kreuzen Sie bei den folgenden Aussagen nur diejenige an, die für Sie am
ehesten zutrifft:
Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, und ich habe auch nicht die Absicht, in den
1
nächsten sechs Monaten mit dem Sporttreiben zu beginnen.
Gegenwärtig treibe ich keinen Sport, aber ich überlege mir gerade, ob ich nicht in den
2
nächsten sechs Monaten mit dem Sporttreiben beginnen sollte.
3 Gegenwärtig treibe ich zwar manchmal Sport, aber nicht regelmäßig.
Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, aber ich habe damit erst während der letzten
4
sechs Monate begonnen.
5 Gegenwärtig treibe ich regelmäßig Sport, und tue dies schon länger als sechs Monate.
(4) Dürfte ich jetzt noch Ihr Alter erfahren?

Vielen Dank für Ihre Auskünfte!
424
Anhang

Kapitel 6
(1) Sport und Körperliche Aktivität
1.1 TTM
425
Anhang
Tabelle 1 Deskriptive Statistik (MW, SD) sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
AV Sportliche und körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items für das TTM
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
TTM
T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 3.0 (1.40) 3.9 (1.28) 4.4 (.975)
VG2 MW (SD) 3.2 (1.28) 3.9 (.086) 4.3 (.832)
KG MW (SD) 2.8 (1.32) 3.1 (1.49) 3.0 (1.15)
Chi 2,a .251 3.6 7.66
df 2 2 2
p n.s. n.s. .022
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis mit der UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
p
- -
- -
- -
Tabelle 2 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Sportliche und körperliche
Aktivität operationalisiert anhand der Items für das TTM für die UV Zeit
TTM
N=45
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
-.259
n.s.
-2.45
.014
-2.30
.021
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 26.68 - - -
df 2 - - -
p .000 - - -
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
16.39
2
.000
7.31
2
.026
3.90
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant
Z d
p
Z d
p
Z d
p
Z d
p
-4.00
.000
-2.86
.004
-1.63
n.s.
-1.63
n.s.
-4.24
.000
-2.96
.003
-2.36
.019
-2.16
.031
-1.91
.056
-2.13
.033
-1.03
n.s.
-.891
n.s.

1.2 RKI
426
Anhang
Tabelle 3 Deskriptive Statistik (MW, SD) sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,b für die
AV Sportliche und körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items zur
sportlichen Aktivität des RKI sowie für die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe
und Zeit
RKI T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 3.39 (1.14) 2.68 (1.06) 2.58 (1.07)
VG2 MW (SD) 3.26 (1.24) 2.56 (1.09) 2.33 (.723)
KG MW (SD) 3.60 (1.12) 3.27 (1.35) 3.18 (1.40)
N=45
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
Chi 2,a .773 1.86 2.48
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
Z c
VG1/ KG p
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis mit der UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney: n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -
Tabelle 4 Ergebnisse des nonparametrischen Tests d für die Abhängige Variable Sportliche
Aktivität operationalisiert anhand der Items nach RKI für jede der drei Gruppen über
die Zeit
RKI
N=44
VG1 (n=18)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 20.77 - - -
df 2 - - -
p .000 - - -
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
9.8
2
.007
8.89
2
.012
2.38
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant
p
Z d
p
Z d
p
Z d
p
Z d
-4.12
.000
-2.76
.006
-2.65
.008
-.102
n.s.
-3.62
.000
-2.46
.014
-2.33
.020
-.705
n.s.
-.830
n.s.
-.726
n.s.
-.527
n.s.
-.141
n.s.

1.3 HEPA
427
Anhang
Tabelle 5 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c sowie Deskriptive Statistik (MW, SD) für die
AV Körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items nach HEPA (a) sowie für
die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit
HEPA (a - täglich) T1
(n=53)
T2
(n=47)
T3
(n=45)
VG1 (n=19) MW (SD) 1.50 (.514) 1.77 (.428) 1.72 (.461)
VG2 (n=15) MW (SD) 1.57 (.513) 1.64 (.498) 1.71 (.469)
KG (n=11) MW (SD) 1.91(.068) 1.81 (.831) 1.80 (.874)
N=45
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
VG1/ KG p
Chi 2,a 2.70 .256 .173
df 2 2 2
p n.s n.s. n.s.
Z c
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -
Tabelle 6 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c sowie Deskriptive Statistik (MW, SD) für die
AV Körperliche Aktivität operationalisiert anhand der Items nach HEPA (b) sowie für
die beiden Unabhängigen Variablen Gruppe und Zeit
HEPA (b - wöchentlich) T1
(n=53)
T2
(n=47)
T3
(n=45)
VG1 MW (SD) 1.9 (1.59) 3.13 (1.30) 2.63 (1.51)
VG2 MW (SD) 1.7 (1.35) 2.07 (1.16) 2.50 (1.62)
KG MW (SD) 2.3 (2.22) 3.00 (2.28) 2.39 (2.18)
Chi 2,a .578 .3.14 .287
df 2 2 2
p n.s n.s. n.s.
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
VG1/ KG p
Z c
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -

428
Anhang
Tabelle 7 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Körperliche Aktivität
operationalisiert anhand des Items nach HEPA (b) für jede der drei Gruppen über die
Zeit
HEPA (b)
N=45
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 13.19 Chi 2,b - - -
df 2 df - - -
p .001 p - - -
2, b
Chi
df
p
2, b
Chi
df
p
Chi
df
p
2, b
8.82
2
.012
4.9
2
.086
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant
2.0
2
n.s.
p
Z d
p
Z d
p
Z d
p
Z d
.003
-2.98
.004
-2.86
n.s.
-.997
n.s.
-.106
.024
-2.26
n.s.
-.128
n.s.
-.518
n.s.
-1.51
n.s.
-.383
n.s.
-.920
.035
-2.10
n.s.
-.365

(2) Gesundheitsbezogene Lebensqualität
429
Anhang
Tabelle 8 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den
Domänengesamtwert Overall für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
WHOQOL-BREF - Overall T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 68.42 (15.76) 72.37 (17.47) 74.34 (15.29)
VG2 MW (SD) 69.08 (09.72) 75.74 (08.23) 75.83 (12.01)
KG MW (SD) 58.11 (22.22) 62.50 (15.59) 65.00 (17.48)
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
Chi 2,a 2.29 4.47 3.41
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
Z c
VG1/ KG p
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -
Tabelle 9 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die Gesundheitsbezogene Lebensqualität
operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für die Domänwerte in der Facette Physisch
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
WHOQOL - Physisch T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 81.74 (12.84) 77.41 (15.76) 82.71 (13.74)
VG2 MW (SD) 80.73 (08.71) 81.72 (09.27) 84.14 (09.97)
KG MW (SD) 69.29 (13.94) 63.96 (22.21) 67.14 (15.59)
Chi 2,a 5.80 5.59 9.31
df 2 2 2
p .055 .061 .010
VG1/ VG2 Z c
-2.79
-.863
-.122
p
n.s
n.s.
n.s
VG1/ KG Z c
-2.26
-1.81
-2.54
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
p
.024
-1.93
.053
.070
-2.21
.027
.011
-2.91
.004

430
Anhang
Tabelle 10 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwerte in der
Facette Psychisch für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
WHOQOL - Psychisch T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 72.89 (13.68) 74.34 (15.79) 77.63 (14.31)
VG2 MW (SD) 74.34 (12.52) 77.21 (07.95) 76.94 (10.89)
KG MW (SD) 65.67 (12.34) 64.39 (13.09) 67.08 (09.71)
Chi 2,a 4.54 7.00 5.13
df 2 2 2
p n.s. .030 .078
VG1/ VG2 Z c
p
-
-.480
n.s.
-.175
n.s.
VG1/ KG Z c
-
-1.97
-1.93
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
p
-
.049
-2.68
.007
Tabelle 11 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der
Facette Soziale Beziehungen für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
.054
-2.15
.031
WHOQOL – Soziale Beziehungen T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 75.44 (09.93) 73.68 (22.27) 76.32 (12.81)
VG2 MW (SD) 75.38 (08.39) 74.20 (08.78) 77.22 (08.60)
KG MW (SD) 63.91 (10.83) 61.57 (16.74) 59.72 (17.40)
Chi 2,a 6.02 6.29 8.97
df 2 2 2
p n.s. .043 .011
VG1/ VG2 Z c
p
-.077
n.s.
-.480
n.s.
-.175
n.s.
VG1/ KG Z c
-2.13
-2.11
-2.55
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
p
.033
-2.18
.029
.034
-2.34
.019
.011
-2.80
.005

431
Anhang
Tabelle 12 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der
Facette Umwelt für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
WHOQOL - Umwelt T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 80.43 (16.86) 81.41 (10.44) 77.63 (09.19)
VG2 MW (SD) 80.17 (21.41) 77.94 (09.53) 76.94 (11.47)
KG MW (SD) 74.38 (22.59) 73.96 (11.20) 77.50 (14.64)
Chi 2,a 2.10 2.87 4.29
df 2 2 2
p .049 n.s. n.s.
VG1/ VG2 Z c
p
-.118
n.s.
-.988
n.s.
-1.92
.055
VG1/ KG Z c
1.24
1.64
1.46
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
p
n.s.
-1.31
n.s.
n.s.
-.784
n.s.
Tabelle 13 Ergebnisse des nonparametrischen Tests b für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in allen
Facette sowie für den Gesamtwert für die UV Zeit
WHOQOL-BREF Gesamtwert Physisch Psychisch Sozial Umwelt
N=45
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
n.s.
-.168
n.s.
Chi 2,b 1.35 6.85 8.16 .323 7.43
df 3 2 2 2 2
p n.s. .033 .017 n.s. .025
Chi 2,b
.778 1.80
8.99
.041 13.44
df
2
2
2
2
2
p
n.s. n.s.
.011
n.s.
.001
Chi 2,b
1.46 4.50
.375
2.44
2.69
df
2
2
2
2
2
p
n.s. n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
Chi 2,b
df
p
1.60
2
n.s.
5.64
2
.060
2.55
2
n.s.
.333
2
n.s.
.483
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
n.s.= nicht signifikant

432
Anhang
Tabelle 14 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der
Facette Physisch für die UV Zeit
WHOQOL-BREF -
Physisch
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b N=45
6.85 - - -
df 2 - - -
p .033 - - -
Z d
-1.47
-1.45
-2.33
p
n.s.
n.s
.020
VG1 (n=19)
Chi 2,b
df
p
1.80
2
n.s.
Z d
p
- -
-1.56
n.s.
VG2 (n=15)
Chi 2,b
df
p
4.50
2
n.s.
Z d
p
- -
-1.26
n.s.
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
5.64
2
.060
Z d
p
-2.20
.028
-.296
n.s.
-1.25
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
Tabelle 15 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der
Facette Psychisch für die UV Zeit
WHOQOL-BREF -
Psychisch
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b N=45
8.16 - - -
df 2 - - -
p .017 - - -
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
8.99
2
.011
.375
2
n.s.
2.55
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
Z d
p
Z d
p
Z d
p
Z d
p
-1.09
n.s.
-1.51
n.s.
-.991
n.s.
-.339
n.s.
-2.39
.017
-2.26
.024
-.032
n.s.
-.992
n.s.
-1.61
n.s.
-1.55
n.s.
-.437
n.s.
-1.12
n.s.

433
Anhang
Tabelle 16 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Gesundheitsbezogene
Lebensqualität operationalisiert anhand WHOQOL-BREF für den Domänwert in der
Facette Umwelt für die UV Zeit
WHOQOL-BREF -
Umwelt
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b N=45
7.43 - - -
df 2 - - -
p .025 - - -
Z d
-.151
-1.85
-2.19
p
n.s.
.064
.028
VG1 (n=19)
Chi 2,b
df
p
13.44
2
.001
Z d
p
-.889
n.s.
-2.30
.021
-2.1
.036
VG2 (n=15)
Chi 2,b
df
p
2.69
2
n.s.
Z d
p
-.991
n.s.
-.032
n.s.
-.437
n.s.
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
.483
2
n.s.
Z d
p
.513
n.s.
-.773
n.s.
-1.19
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant

(3) Sportbezogene Konsequenzerwartung
434
Anhang
Tabelle 17 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Gesundheit für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Konsequenzerwartung - Gesundheit T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 4.43 (.756) 4.07 (1.01) 4.26 (.933)
VG2 MW (SD) 4.49 (.597) 4.50 (.587) 4.30 (.712)
KG MW (SD) 4.52 (.433) 4.44 (.444) 4.19 (1.19)
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
Chi 2,a .183 2.03 .067
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
p
- - -
- - -
- - -
Tabelle 18 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Soziales für die
UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Konsequenzerwartung – Soziales T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 3.39 (.967) 3.59 (1.05) 3.54 (1.01)
VG2 MW (SD) 3.74 (1.00) 3.88 (1.01) 3.71 (.795)
KG MW (SD) 3.96 (.815) 3.88 (.934) 3.52 (1.07
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
Chi 2,a 3.91 1.12 .201
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
p
- - -
- - -
- - -

435
Anhang
Tabelle 19 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Figur/ Gewicht
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Konsequenzerwartung –
T1
T2
T3
Figur/ Gewicht
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 3.67 (1.24) 3.44 (1.14) 3.22 (1.02)
VG2 MW (SD) 4.16 (1.05) 3.82 (.789) 3.82 (.723)
KG MW (SD) 4.07 (.729) 4.13 (1.05) 4.23 (1.05)
Chi 2,a 1.94 2.95 8.45
df 2 2 2
p n.s. n.s. .014
VG1/ VG2 Z c
p
- -
-.446
n.s.
VG1/ KG Z c
- -
-.383
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
p
- -
Tabelle 20 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Aufwand für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
n.s.
-.613
n.s.
Konsequenzerwartung – Aufwand T1
T2
T3
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 2.07 (.859) 1.72 (.734) 1.82 (063)
VG2 MW (SD) 1.95 (.739) 1.82 (.898) 2.17 (1.11)
KG MW (SD) 2.67 (1.44) 2.58 (.070) 2.47 (1.10)
Chi 2,a .475 6.87 2.47
df 2 2 2
p n.s. .032 n.s.
VG1/ VG2 Z c
p
-
-.153
n.s.
-
VG1/ KG Z c
-
-2.49
-
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
p
-
.012
-2.14
.032
-

436
Anhang
Tabelle 21 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die
sportbezogene Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Besorgnisse für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Konsequenzerwartung –
T1
T2
T3
Besorgnisse
(n=53)
(n=47)
(n=45)
VG1 MW (SD) 1.53 (.962) 1.35 (.656) 1.37 (.597)
VG2 MW (SD) 1.32 (.506) 1.71 (1.30) 1.77 (.998)
KG MW (SD) 2.17 (1.30) 2.0 (1.06) 2.13 (.977)
Chi 2,a 5.08 4.15 6.05
df 2 2 2
p .079 n.s. .049
VG1/ VG2 Z c
p
-1.23
n.s.
-
-.550
n.s.
VG1/ KG Z c
-2.49
-
-1.60
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
p
.013
-1.23
n.s.
Tabelle 22 Ergebnisse des nonparametrischen Tests b für die AV sportbezogene
Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in allen fünf Facetten für die UV Zeit
-
n.s.
-.550
n.s.
Kontroll-
Gesundheit Soziales Figur/ Aufwand Besorgnisse
überzeugung
Gewicht
Chi 2,b 4.43 3.25 3.23 1.27 .488
N=45 df 2 2 2 2 2
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
VG1
(n=19)
Chi 2,b
df
p
6.04
2
.049
3.21
2
n.s.
3.06
2
n.s.
1.92
2
n.s.
.424
2
n.s.
VG2
(n=15)
Chi 2,b
df
p
3.71
2
n.s.
.125
2
n.s.
3.73
2
n.s.
1.96
2
n.s.
2.29
2
.318
KG
(n=11)
Chi 2,b
df
p
.065
2
n.s.
3.58
2
n.s.
1.10
2
n.s.
.581
2
n.s.
2.63
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit, n.s.= nicht signifikant

Tabelle 23 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV sportbezogene
Konsequenzerwartung nach Fuchs (1994) in der Facette Gesundheit für die UV Zeit
437
Anhang
Konsequenzerwartung
- Gesundheit
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 4.43 - - -
df 2 - - -
N=45
p n.s.
Z
- - -
d
1.43
1.55
-.275
p
n.s.
n.s.
n.s.
VG1 (n=19)
Chi 2,b
df
p
6.04
2
.049
Z d
p
-2.02
.043
-1.43
n.s.
-1.09
n.s.
VG2 (n=15)
Chi 2,b
df
p
2
n.s.
Z d
p
- - -
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
2
n.s.
Z d
p
- - -
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant

(4) Globales Selbstwertgefühl
438
Anhang
Tabelle 24 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Rosenbergskala -
Gesamtwert
T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 33.25 (4.64) 33.00 (4.26) 34.05 (4.49)
VG2 (n=14) MW (SD) 32.50 (3.89) 34.77 (3.65) 33.67 (3.31)
KG (n=11) MW (SD) 29.80 (4.59) 32.71 (3.60) 31.36 (3.50)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
VG1/ KG p
Chi 2,a 4.55 1.98 3.83
df 2 2 2
p n.s n.s. n.s.
Z c
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -
Tabelle 25 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 1 für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Rosenbergskala - Positiver
Selbstwert 1
T1 T2 T3
VG1 (n=18)
VG2 (n=14)
KG (n=11)
MW (SD)
MW (SD)
MW (SD)
3.18 (.582)
3.11 (.427)
2.90 (.632)
3.21 (.435)
3.21 (.435)
3.06 (.320)
3.29 (.451)
3.17 (.408)
3.04 (.270)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
VG1/ KG p
Chi 2,a 1.59 .696 2.48
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s
Z c
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -

439
Anhang
Tabelle 26 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2 für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Rosenbergskala - Positiver
Selbstwert 2
T1 T2 T3
VG1 (n=18)
VG2 (n=14)
KG (n=11)
MW (SD)
MW (SD)
MW (SD)
3.24 (.437)
3.02 (.392)
2.87 (.575)
3.11 (.396)
3.43 (.442)
3.07 (.433)
3.23 (.457)
3.11 (.686)
3.27 (.417)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
Chi 2,a 3.68 5.03 .229
df 2 2 2
p n.s. .081 n.s
p
-
-
-
-2.04
.041
-1.27
n.s.
-1.73
.085
Tabelle 27 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Negativer Selbstwert für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Rosenbergskala –
Negativer Selbstwert
T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 3.50 (.571) 3.44 (.582) 3.56 (.697)
VG2 (n=14) MW (SD) 3.44 (.488) 3.60 (.582) 3.60 (.437)
KG (n=11) MW (SD) 2.08 (.582) 3.35 (.517) 3.09 (.475)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
Chi 2,a 6.16 1.35 6.43
df 2 2 2
p .046 n.s .040
p
-.544
n.s.
-2.19
.029
-2.18
.041
-
-
-
-
-
-
-.109
n.s.
-2.11
.035
-2.41
.016

440
Anhang
Tabelle 28 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert sowie für alle drei
Facetten für die UV Zeit
Rosenbergskala –
Selbstwertgefühl
N=55
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
Gesamtwert Positiver
Selbstwert 1
Positiver
Selbstwert 2
Negativer
Selbstwert
Chi 2,b 1.08 .494 3.18 .903
df 2 2 2 2
p n.s. n.s. n.s. n.s.
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
.452
2
n.s.
.065
2
n.s.
.400
2
n.s.
.452
2
n.s.
.065
2
n.s.
.400
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit, n.s.= nicht signifikant
.333
2
n.s.
6.35
2
.042
2.47
2
n.s.
Tabelle 29 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2 für
die UV Zeit
Positiver Selbstwert
2
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b N=55
3.18 - - -
df 2 - - -
p n.s. - - -
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
.333
2
n.s.
6.35
2
.042
2.47
2
n.s.
Z d
p
Z d
p
Z d
p
Z d
p
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
-2.23
.026
-.265
n.s.
-2.54
.011
-1.41
n.s.
-1.89
.058
-.265
n.s.
-1.63
n.s.
-1.93
.054
.353
2
n.s.
3.00
n.s.
2.92
2
n.s.
-.286
n.s.
-.633
n.s.
-.930
n.s.
-.962
n.s.

(5) Körperkonzept
Tabelle 30 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Körperkonzeptskala in der Facette
Positive Einstellung zum Körper für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Körperkonzept – positive
Einstellung
441
Anhang
T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 3.03 (.604) 2.96 (.662) 2.97 (.674)
VG2 (n=14) MW (SD) 2.78 (.257) 2.65 (.311) 2.53 (.477)
KG (n=11) MW (SD) 2.83 (.509) 2.86 (.533) 2.76 (.426)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
VG1/ KG p
Chi 2,a .212 .504 2.64
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
Z c
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -
Tabelle 31 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand Körperkonzeptskala in der Facette Negative Einstellung zum
Körper für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Körperkonzept – negative
Einstellung
T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 4.29 (.591) 4.44 (.671) 4.20 (.782)
VG2 (n=14) MW (SD) 4.24 (.440) 4.23 (.505) 4.33 (.580)
KG (n=11) MW (SD) 4.30 (.077) 4.29 (.690) 4.35 (.741)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
VG1/ KG p
Chi 2,a 1.07 .799 1.98
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
Z c
Z c
- - -
- - -
VG2/ KG p
Z c - - -
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant

442
Anhang
Tabelle 32 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand Körperkonzeptskala in der Facette Wahrgenommene Fitness
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Körperkonzept – Fitness T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 3.71 (.585) 3.63 (.954) 3.52 (.763)
VG2 (n=14) MW (SD) 3.54 (.454) 3.24 (.486) 3.24 (.607)
KG (n=11) MW (SD) 3.00 (.544) 3.52 (.295) 3.57 (.690)
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
Chi 2,a 1.11 1.38 2.54
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
p
- - -
- - -
- - -
Tabelle 33 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Körperkonzeptskala in der Facette Figursorgen für die
UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Körperkonzept –
Figursorgen
T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 3.17 (1.19) 3.21 (1.14) 3.15 (1.33)
VG2 (n=14) MW (SD) 3.00 (.390) 3.22 (.507) 3.19 (.562)
KG (n=11) MW (SD) 2.85 (.690) 2.71 (.643) 2.67 (.561)
Chi 2,a 3.95 2.09 1.36
N=43
df 2 2 2
Gruppenvergleich
p n.s. n.s. n.s.
VG1/ VG2 Z c
p
- - -
VG1/ KG Z c
p
- - -
VG2/ KG Z c
p
- - -
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe;
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant

443
Anhang
Tabelle 34 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für den Gesamtwert sowie für alle drei
Facetten für die UV Zeit
Körperkonzept Positive
Einstellung zum
Körper
N=45
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
Negative
Einstellung zum
Körper
Wahrgenommene
Fitness
Figursorgen
Chi 2,b 3.28 7.87 8.31 .491
df 2 2 2 2
p n.s. .020 .016 n.s
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
.792
2
n.s.
5.24
2
.073
.300
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit; n.s.= nicht signifikant
4.14
2
n.s.
4.23
2
n.s.
.364
2
n.s.
3.43
2
n.s.
8.04
2
.018
Tabelle 35 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2 für
die UV Zeit
Körperkonzept –
Negative Einstellung
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 7.87 - - -
df 2 - - -
N=55
p .020
Z
- - -
d
-2.47
-2.23
-1.97
p
.014
.026
.049
VG1 (n=19)
Chi 2,b
df
p
4.14
2
n.s.
Z d
p
1.58
n.s.
-.788
n.s.
-1.10
n.s.
VG2 (n=15)
Chi 2,b
df
p
4.23
2
n.s.
Z d
p
-1.85
.065
-.819
n.s.
-1.91
.056
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
.364
2
n.s.
Z d
p
-.552
n.s.
-.773
n.s.
-.211
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant
.100
2
n.s.
.696
2
n.s.
1.95
2
n.s.
.233
2
n.s.

444
Anhang
Tabelle 36 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Rosenbergskala für die Facette Positiver Selbstwert 2 für
die UV Zeit
Körperkonzept –
Wahrgenommene
Fitness
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b N=55
8.31 - - -
df 2 - - -
p .016 - - -
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
3.43
2
n.s.
8.04
2
.018
.100
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.: nicht signifikant
Z d
p
Z d
p
Z d
p
Z d
p
-3.27
.001
-2.04
.041
-3.01
.003
-.136
n.s.
-2.87
.004
1.51
n.s.
-2.66
.008
-2.16
n.s.
-.099
n.s.
-.316
n.s.
-6.44
n.s.
-.613
n.s.

(6) Selbstwirksamkeit
445
Anhang
Tabelle 37 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV
Selbstwertgefühl operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit im Gesamtwert für die
UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Selbstwirksamkeit –
Gesamtwert
T1 T2 T3
VG1 (n=19) MW (SD) 3.78 (1.16) 3.53 (1.27) 3.86 (1.14)
VG2 (n=15) MW (SD) 4.19 (.875) 3.77 (.987) 4.06 (.844)
KG (n=11) MW (SD) 3.67 (1.02) 3.46 (1.00) 3,50 (1.11)
N=45
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
VG1/ KG p
Chi 2,a 2.01 1.03 .776
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
Z c
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -
Tabelle 38 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Trainingsbedingungen
für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Selbstwirksamkeit –
Trainingsbedingungen
T1 T2 T3
VG1 (n=19) MW (SD) 3.78 (1.16) 3.67 (1.18) 4.06 (1.16)
VG2 (n=15) MW (SD) 4.42 (.599) 4.00 (.884) 4.06 (.309)
KG (n=11) MW (SD) 3.59 (1.42) 3.53 (1.19) 3.59 (1.22)
N=45
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 p
VG1/ KG p
Chi 2,a 2.14 2.09 2.14
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
Z c
Z c
VG2/ KG p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -

446
Anhang
Tabelle 39 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Psychisches Befinden für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Selbstwirksamkeit –
Psychisches Befinden
T1 T2 T3
VG1 (n=19) MW (SD) 4.08 (1.43) 3.73 (1.43) 4.04 (1.34)
VG2 (n=15) MW (SD) 4.21 (1.06) 3.89 (1.11) 4.54 (1.78)
KG (n=11) MW (SD) 4.04 (.912) 3.73 (1.11) 3.77 (1.18)
N=45
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
Chi 2,a .956 .973 .221
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
p
- - -
- - -
- - -
Tabelle 40 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Soziale Beziehungen für
die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Selbstwirksamkeit –
Soziale Beziehungen
T1 T2 T3
VG1 (n=19) MW (SD) 3.60 (1.35) 3.46 (1.42) 3.50 (1.35)
VG2 (n=15) MW (SD) 3.92 (1.08) 3.58 (1.05) 3.71 (.628)
KG (n=11) MW (SD) 3.34 (1.39) 3.37 (1.25) 3.40 (1.40)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
Chi 2,a .857 1.03 .074
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
p
- - -
- - -
- - -

447
Anhang
Tabelle 41. Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Selbstwertgefühl
operationalisiert anhand der Selbstwirksamkeit in der Facette Äußere Umstände für die
UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
Selbstwirksamkeit –
Äußere Umstände
T1 T2 T3
VG1 (n=19) MW (SD) 3.50 (1.20) 3.45 (1.14) 3.73 (.876)
VG2 (n=15) MW (SD) 4.15 (.932) 3.50 (1.07) 3.58 (.766)
KG (n=11) MW (SD) 3.46 (1.10) 3.00 (1.02) 3.03 (1.00)
Chi 2,a 5.36 2.84 .587
N=45
df 2 2 2
Gruppenvergleich
p .069 n.s. n.s.
VG1/ VG2 Z c
-2.08
-1.67
-.735
p
.038
.094
n.s.
VG1/ KG Z c
-.145
-.316
-.599
p
n.s.
n.s.
n.s.
VG2/ KG Z c
-1.89
-1.02
-.026
p
.058
n.s.
n.s.
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
Tabelle 42 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit für den
Gesamtwert sowie für alle vier Facetten für die UV Zeit
Selbstwirksamkeit Gesamtwert Trainings- Psych. Soziale Äußere
anford. Befinden Beziehungen Umstände
Chi 2,b 4.12 2.16 5.08 1.15 4.19
N=45 df 2 2 2 2 2
p n.s. n.s. .079 n.s. n.s.
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
1.22
2
n.s.
12.29
2
.002
.308
2
n.s.
.316
2
n.s.
5.29
2
.071
1.33
2
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit; n.s.= nicht signifikant
.826
2
n.s.
2.91
2
n.s.
2.95
2
n.s.
1.32
2
n.s.
4.53
2
n.s.
4.83
2
n.s.
2.00
2
n.s.
8.68
2
.013
.857
2
n.s.

448
Anhang
Tabelle 43 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit im
Gesamtwert für die UV Zeit
Selbstwirksamkeit -
Gesamtwert
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 4.12
df 2
N=45
p n.s.
Z d
-2.49
-.900
-1.39
p
.013
n.s.
n.s.
VG1 (n=19)
Chi 2,b
df
p
1.22
2
n.s.
Z d
p
-.134
n.s.
-.085
n.s.
-.912
n.s.
VG2 (n=15)
Chi 2,b
df
p
12.29
2
.002
Z d
p
-2.94
.003
-1.60
n.s.
-.118
n.s.
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
.308
2
n.s.
Z d
p
-.813
n.s.
-.134
n.s.
-.912
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
Tabelle 44 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der Facette
Training für die UV Zeit
Selbstwirksamkeit -
Training
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 2.16
df 2
N=45
p n.s.
Z d
-.813
-1.37
-.224
p
n.s.
n.s.
n.s.
Chi
VG1 (n=19)
2,b
.316 Z
df
2
p
n.s.
d
p - - -
VG2 (n=15)
Chi 2,b
df
p
5.29
2
.071
Z d
p
-1.63
n.s.
-1.93
.054
-.491
n.s.
Chi
KG (n=11)
2,b
1.33 Z
df
2
p
n.s.
d
p - - -
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant

449
Anhang
Tabelle 45 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der Facette
Psychisch für die UV Zeit
Selbstwirksamkeit -
Psychisch
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 5.08
df 2
N=45
p .079
Z d
-2.49
-.900
-1.39
p
.013
n.s.
n.s.
Chi
VG1 (n=19)
2,b
.826 Z
df
2
p
n.s.
d
-1.18
p
n.s. - -
Chi
VG2 (n=15)
2,b
df
2.91
2
Z
p
n.s.
d
p
-1.97
.049 - -
Chi
KG (n=11)
2,b
2.95 Z
df
2
p
n.s.
d
-1.23
p
ns. - -
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
Tabelle 46 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Selbstwirksamkeit in der Facette
Äußere Umstände für die UV Zeit
Selbstwirksamkeit -
äußere Umstände
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b 4.19
df 2
N=45
p n.s.
Z d
-2.06
-1.03
-.809
p
.039
n.s.
n.s.
Chi
VG1 (n=19)
2,b
2.00 Z
df
2
p
n.s.
d
-.769
-.114
-1.89
p
n.s.
n.s.
.059
Chi
VG2 (n=15)
2,b
df
8.68
2
Z
p
.013
d
p
-2.65
.021
-1.65
n.s.
-.998
n.s.
Chi
KG (n=11)
2,b
.857 Z
df
2
p
n.s.
d
-.106
-6.34
-.957
p
n.s.
n.s.
n.s.
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant

(7) Teilnahmemotivation
Tabelle 47 Deskriptive Statistik sowie Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV
Teilnahmemotivation, Facette Gesundheit für die UV Gruppe zu den drei
Messzeitpunkten
MOMS – Gesundheit T1 T2 T3
450
Anhang
VG1 (n=18) MW (SD) 5.4 (1.32) 5.09 (1.31) 4.82 (1.61)
VG2 (n=14) MW (SD) 5.98 (.954) 5.97 (.947) 5.97 (.937)
KG (n=11) MW (SD) 6.22 (1.09) 5.97 (1.09) 7.00 (4.10)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2
VG1/ KG
VG2/ KG
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
Chi 2,a 1.6 7.67 3.1
df 2 2 2
p n.s. .022 n.s.
p
Z c
p
Z c
p
Z c -
-
-
-2.25
.012
-2.12
.034
-.100
n.s.
Tabelle 48 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Gewichtsregulierung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
MOMS –
Gewichtsregulierung
T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 3.65 (1.82) 3.65 (1.45) 3.56 (1.82)
VG2 (n=14) MW (SD) 4.63 (1.38) 4.40 (1.52) 4.50 (1.28)
KG (n=11) MW (SD) 4.70 (1.49) 4.78 (1.55) 4.58 (1.73)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2
VG1/ KG
VG2/ KG
Chi 2,a 2.79 4.09 3.3
df 2 2 2
p n.s. n.s. n.s.
p
Z c
p
Z c
p
Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: UV Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.: nicht signifikant
- - -
- - -
- - -
-
-
-

Tabelle 49 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Persönliche Zielerreichung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
MOMS – Zielerreichung T1 T2 T3
451
Anhang
VG1 (n=18) MW (SD) 3.96 (1.35) 3.85 (1.35) 3.44 (1.29)
VG2 (n=14) MW (SD) 4.78 (.901) 4.62 (1.58) 4.85 (1.43)
KG (n=11) MW (SD) 5.05 (1.20) 5.02 (1.04) 4.58 (.929)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2
VG1/ KG
VG2/ KG
Chi 2,a 5.44 5.16 8.4
df 2 2 2
p .066 .076 .015
Z c
p
Z c
p
Z c
p
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
-2.23
.026
-1.68
.092
-.265
n.s.
-1.58
n.s.
-2.76
.023
-.182
n.s.
Tabelle 50 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Wettkampf für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
MOMS – Wettkampf T1 T2 T3
-2.59
.010
-2.20
.028
-.390
n.s.
VG1 (n=18) MW (SD) 1.46 (.614) 1.72 (.649) 1.78 (.971)
VG2 (n=14) MW (SD) 1.96 (1.03) 2.25 (1.12) 2.13 (1.34)
KG (n=11) MW (SD) 2.46 (1.51) 2.55 (1.67) 2.09 (1.34)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2
VG1/ KG
VG2/ KG
Chi 2,a 8.96 2.21 1.08
df 2 2 2
p .011 n.s. n.s.
Z c
p
Z c
p
Z c
p
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
-2.00
.039
-2.86
.004
-1.11
n.s.
- -
- -
- -

Tabelle 51 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Anerkennung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
MOMS – Annerkennung T1 T2 T3
452
Anhang
VG1 (n=18) MW (SD) 1.42 (.649) 1.48 (.661) 1.48 (.714)
VG2 (n=14) MW (SD) 1.59 (.498) 1.83 (.707) 1.72 (.614)
KG (n=11) MW (SD) 2.26 (1.50) 2.36 (1.81) 1.94 (1.12)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2
VG1/ KG
VG2/ KG
Chi 2,a 5.92 3.33 1.56
df 2 2 2
p .052 n.s. n.s.
Z c
p
Z c
p
Z c
p
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
-1.79
.049
-2.19
.028
-.436
n.s.
- -
- -
- -
Tabelle 52 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Soziales für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
MOMS – Soziales T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 2.79 (1.02) 3.45 (1.58) 3.33 (1.24)
VG2 (n=14) MW (SD) 3.44 (1.20) 3.64 (1.61) 3.58 (1.69)
KG (n=11) MW (SD) 4.15 (1.68) 3.98 (1.71) 3.08 (1.16)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2
VG1/ KG
VG2/ KG
Chi 2,a 8.4 1.5 .254
df 2 2 2
p .015 n.s. n.s.
Z c
p
Z c
p
Z c
p
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
-1.97
.046
-2.76
.006
-.282
n.s.
- -
- -
- -

Tabelle 53 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Psychisches Coping für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
MOMS –
Psychisches Coping
453
Anhang
T1 T2 T3
VG1 (n=18) MW (SD) 2.3 (1.01) 2.32 (1.12) 2.18 (1.01)
VG2 (n=14) MW (SD) 2.92 (1.32) 2.69 (1.13) 2.92 (1.13)
KG (n=11) MW (SD) 3.47 (1.25) 3.81 (1.25) 3.22 (1.32)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2
VG1/ KG
VG2/ KG
Chi 2,a 7.50 9.75 6.97
df 2 2 2
p .023 .008 .031
Z c
p
Z c
p
Z c
p
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
-1.99
.046
-2.48
.007
-.690
n.s.
-1.12
n.s.
-2.86
.004
-2.38
.017
Tabelle 54 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Sinngebung für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
MOMS – Sinngebung T1 T2 T3
-2.12
.034
-2.24
.025
-.494
n.s.
VG1 (n=18) MW (SD) 2.35 (1.14) 2.39 (1.22) 2.44 (1.29)
VG2 (n=14) MW (SD) 3.09 (1.38) 2.97 (1.37) 3.27 (1.51)
KG (n=11) MW (SD) 3.48 (1.23) 4.13 (1.55) 3.25 (1.31)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
Chi 2,a 4.19 9.89 2.06
df 2 2 2
p n.s. .053 n.s.
p
-
-
-
-1.17
n.s.
-2.26
.018
-1.50
n.s.
-
-
-

Tabelle 55 Ergebnisse der nonparametrischen Tests a,c für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Selbstwert für die UV Gruppe zu den drei Messzeitpunkten
MOMS – Selbstwert T1 T2 T3
454
Anhang
VG1 (n=18) MW (SD) 2.71 (1.15) 2.53 (1.20) 2.76 (1.12)
VG2 (n=14) MW (SD) 3.28 (1.22) 2.94 (1.10) 3.43 (1.38)
KG (n=11) MW (SD) 4.79 (1.44) 4.89 (1.36) 3.89 (1.32)
N=43
Gruppenvergleich
VG1/ VG2 Z c
p
VG1/ KG Z c
p
VG2/ KG Z c
a : H-Test nach Kruskal-Wallis: Gruppenvariable Gruppe
c : U-Test nach Mann-Whitney; n.s.= nicht signifikant
Chi 2,a 7.26 9.50 6.45
df 2 2 2
p .027 .009 .040
p
-1.83
.067
-2.64
.008
-.869
n.s.
-.718
n.s.
-2.63
.009
-2.90
.004
Tabelle 56 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation in allen
neun Facetten für die UV Zeit
-1.86
.063
-2.31
.021
-.548
n.s.
MOMS Gesu Gewi Ziele Wettka Anerk Sozial PsyCo Sinn SW
N=45
VG 1
VG 2
KG
Chi 2,b
3.19 .176 4.25 1.32 2.60 2.35 .684 .016 .475
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
Chi 2,b
1.88 .419 6.93 2.39 .684 7.36 1.53 .862 .580
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2
p n.s. n.s. .031 n.s. n.s. .025 n.s. n.s. n.s.
Chi 2,b
.591 .481 .776 1.04 .565 .481 1.56 .745 1.29
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s.
Chi 2,b
3.16 .437 1.69 4.13 2.12 10.23 1.89 3.44 6.46
df 2 2 2 2 2 2 2 2 2
p n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. .006 n.s. n.s. .040
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit, n.s.= nicht signifikant;
Gesu = Gesundheitsorientierung, Gewi = Gewichtsregulierung, Ziele = Persönliche Zielerreichung,
Wettka = Wettkampf, Anerk = Anerkennung, Sozial = Soziales, PsyCo = Psychisches Coping, Sinn =
Sinngebung, SW = Selbstwert

455
Anhang
Tabelle 57 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Persönliche Zielsetzung für die UV Zeit
MOMS – Ziele
N=45
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
4.25
2
n.s.
6.93
2
.031
.776
2
n.s.
1.69
2
n.s.
Z d
p
Z d
p
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
-.815
n.s.
-.790
n.s.
- - -
- - -
- - -
-1.73
.084
-1.66
.096
-1.43
n.s.
-2.14
.032
Z d
p - - -
Z d
p - - -
Tabelle 58 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Soziales für die UV Zeit
MOMS – Soziales
N=45
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
2.35
2
n.s.
7.36
2
.025
.481
2
n.s.
10.23
2
.006
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
Z d
p
Z d
p
Z d
p
Z d
p
-.968
n.s.
-2.73
.006
.948
n.s.
- - -
- - -
- - -
-.310
n.s.
-1.88
.060
-.514
n.s.
-.063
n.s.
- - -
-2.50
.028
.063
n.s.

456
Anhang
Tabelle 59 Ergebnisse der nonparametrischen Tests b,d für die AV Teilnahmemotivation, Facette
Selbstwert für die UV Zeit
MOMS – Selbstwert
N=45
VG1 (n=19)
VG2 (n=15)
KG (n=11)
T1 - T2 - T3 T1 zu T2 T1 zu T3 T2 zu T3
Chi 2,b .475 - - -
df 2 - - -
p n.s. - - -
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
Chi 2,b
df
p
.580
2
n.s.
1.29
2
n.s.
6.46
2
.040
b : Test nach Friedmann mit der UV Zeit
d : Test nach Wilcoxon; n.s.= nicht signifikant
Z d
p
Z d
p
Z d
p
Z d
p
-1.97
.049
-.983
n.s.
-1.85
.065
-.948
n.s.
-1.15
n.s.
-.397
n.s.
-.275
n.s.
-2.50
.012
-.328
n.s.
-.285
n.s
-1.93
.054
-2.12
.034