Heft 1 - Juni 2007 - Bundesarbeitskreis der Seminar

Heft 1 Juni 2007
Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e. V. ,
Landesgruppe Berlin (Hrsg.)
An Stelle eines Vorwortes
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
liebe an der Lehrerausbildung interessierte Leserinnen und Leser,
Sie halten die erste Broschüre „Betrifft: Lehrerausbildung und Schule“ in Ihren Händen,
die in der Verant wortung der Landesgruppe Berlin des BAK (Bundesarbeitskreises
der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.) herausgeben wird. Was der BAK tut, welche
Ziele und Aufgaben er verfolgt und was er in der Vergangenheit bereits alles getan hat,
können Sie dem Beitrag am Ende der Broschüre entnehmen. An dieser Stelle sei kurz
gesagt:
Wir wollen mit dieser Broschüre einen Anfang machen und uns in die bildungspolitische
Diskussion um die Lehrerausbildung in unserem Land einbringen. Deswegen
versenden wir sie u.a.
• an alle öffentlichen Schulen Berlins,
• an alle Schulpraktischen Seminare unseres Bundeslandes,
• an die im Abgeordnetenhaus von Berlin vertretenen Parteien,
• an Vertreter der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung,
• an Vertreter der Berliner Universitäten,
• an die Lehrerverbände im DBB Berlin sowie die GEW Berlin,
• an die Berliner Schulleiterverbände,
• an den Personalrat der Gesamtheit der Lehreranwärter und
• die großen Berliner Zeitungen.
Wir wollen unsere jahrelangen Erfahrun gen und unsere Ideen für die Weiterentwicklung
der qualifi zierten, in den anderen Bun desländern hoch anerkannten Berliner Lehrerausausbildung
zu Gehör bringen. Wir hoffen mit unseren Ausführungen nicht nur gehört
zu werden, sondern wollen Ge sprächspartner sein im Gedankenaustausch mit den
Berliner Universitäten, den Schulen, der Senatsverwaltung, den Gewerkschaften und
Lehrerverbänden sowie jenen, die für die Lehrerausbildung in dieser Stadt politische
Verantwortung tragen. Gleichzeitig ist es unser Ziel, den Gedankenaustausch zwischen
den Schulprakti schen Seminaren selbst sowie den Schulpraktischen Seminaren mit
den Schulen und Universitäten zu fördern und zu pfl egen.
Daher wird diese Broschüre nicht die letzte bleiben, mit der wir uns zu Wort melden;
Seite

An Stelle eines Vorwortes
vielmehr beabsichtigen wir, uns zwei- bis
dreimal im Jahr auf diesem Weg an Sie zu
wen den.
Wir hoffen sehr, dass unsere Broschüren
auch den einen oder den anderen unter
Ihnen veranlassen wird, sich intensiver mit
den von uns aufgeworfenen Fragen zu
beschäftigen, mit uns in Kontakt zu treten
und damit unseren Wunsch auf eine
weiterführende Kommunika tion zu folgen.
Sie erreichen uns über das
• 2. Schulpraktisches Seminar Neukölln,
Wildhüter Weg 5, 12353 Berlin,
Roswitha Kneer-Werner
Fax: 030 - 667 060 12; E-Mail: SPS-2-Neukoelln.kn-we@t-online.de
• 2. Schulpraktisches Seminar Lichtenberg,
Harnackstraße 25, 10365 Berlin,
Herbert Böpple, Fax: 030 - 55 77 97 87-9;
E-Mail: sps1u2lib@web.de
• oder über den Vorsitzenden der Landesgruppe
Berlin der BAK, Bernd Knittel,
Wilskistraße 9, 14169 Berlin, BAKBerlin@tonline.de
In dieser ersten Ausgabe befassen wir
uns mit dem Thema „Lehrerausbildung
im Wandel“: Im Anschluss an eine kurze
Darstellung der Organisation des Ablaufs
und einiger aktueller Aufgaben der schulpraktischen
Ausbildung in Berlin sowie
einer Zusammenstellung statistischer
Angaben zur Schulpraktischen Ausbildung
im Schuljahr 2006/2007 äußern sich
verschiedene Autoren aus unterschiedlichen
Blickwinkeln zu diesem Thema, u.a.
stellt Herr Dannert von der Senatsverwaltung
den derzeitigen Stand der Reform
der Lehrerausbildung in Berlin dar.
Im zweiten Abschnitt fi nden Sie Beiträge
aus der Praxis, verfasst von Seminarleitern,
Fachseminarleitern, Schullei tern und
ehemaligen Referendaren, die sich dieses
Mal vorrangig mit der Problematik der
Einstellung erfolgreicher Absolventen der
Zweiten Staatsprüfung in den (Berliner)
Schuldienst beschäftigen.
Unter der Rubrik „Aufgeschnappt“ haben
wir Veröffentlichungen zu den angesprochenen
Themen aus den Printmedien
zusammengestellt und unter „Mitteilungen“
Daten zusammengetragen, die nicht
nur für die Schulpraktischen Seminare
von Bedeutung sind.
Zu guter Letzt stellt sich der BAK etwas
ausführlicher vor.
Wir möchten an dieser Stelle nicht
vergessen, allen zu danken, die ge holfen
haben, das Erscheinen dieser Schrift zu
ermöglichen. Dass nicht alle Beiträge
die Meinung der Berliner Landesgruppe
des BAK wiedergeben, ist sicher jedem
verständlich, daher tragen die Beiträge
den Namen der Verfasserin bzw. des
Verfassers.
Danken möchten wir auch der Senatsverwaltung
für Bildung, Wissenschaft und
Forschung, die es uns gestattet hat, diese
und die folgenden Schriften auf dem
Wege der Dienstpost zu versenden.
Nun bleibt uns nur noch, Ihnen eine
interessante Lektüre zu wünschen und
Sie noch ein mal zu bitten, uns auf das
Gelesene anzusprechen sowie sich
evtl. mit einem eigenen Beitrag an der
nächsten Ausgabe zu beteiligen, die sich
voraussichtlich dem Thema „Reform
der Lehrerausbildung in der 2. Phase“
widmen wird.
Mit freundlichen Grüßen,
für das Redaktionsteam
Roswitha Kneer-Werner
Herbert Böpple
Seminarleiter
Berlin, Juni 2007
Inhaltsverzeichnis
Lehrerbildung im Wandel Seite
Der Vorbereitungsdienst in Berlin – eine Zustandsbeschreibung
Jens Kühne, Jens-Uve Wahner 4
Aus der Statistik der Schulpraktischen Seminare 2006/07 Ingrid Stampe 7
Stand der Reform der Lehrerausbildung in Berlin Joachim Dannert
Bologna – die Türme stehen noch schief
11
Michael Quast-Cojocaru, Prof. Dr. Daniela Caspari
„Großseminare“ – eine Chance für die schulpraktische Ausbildung
14
Herbert Böpple 21
Kooperation zwischen Schule und Seminar Roswitha Kneer-Werner
24
Das Jenaer-Modell der Lehrerbildung Andreas Stephan 28
Forum
Folgen des Weggangs junger Lehrkräfte aus Berlin Roswitha Kneer-Werner 31
E-Mail nach Brasilien Herbert Böpple 35
Mit offenen Armen. Erfahrungen einer Berufsanfängerin in Hamburg
Chantal Rosenschon 37
Ruhe vor dem nächsten Sturm? Gabriele Eisenberg 38
Briefe an die Senatsverwaltung Elisabeth von Schöning 42
Erfahrungen mit der Einstellung von Referendaren Michael Frank 45
Die Personalkostenbudgetierung Dr. Jobst Werner 48
Ein persönlicher Rückblick auf meine Ausbildung – und ein Ausblick
auf den Reformbedarf in der Lehrerbildung Stefan Wagner
51
Aufgeschnappt
Zöllner will Schulen mehr Freiheit bei Finanzen geben
Der Tagesspiegel vom 12.02.07 57
Gesucht: Längerfristige Perspektiven Der Tagesspiegel vom 18.02.07 58
Keine Kandidaten fürs Lehrercasting Der Tagesspiegel vom 04.03.07 59
Länder einigen sich bei Lehrerbildung Der Tagesspiegel vom 09.03.07 60
Lehrerausbildung in Brandenburg wird reformiert 28.04.2007,
aus dem Landtag von Brandenburg 61
Baustelle Lehrerbildung Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung vom 06.05.07 61
Mitteilungen
Verzeichnis der Schulpraktischen Seminare 64
Bewerbungstermine, Vereidigungstermine, Einführungsseminare 63
Aufnahme von Lehramtsanwärtern zum August 2007 63
Fachseminarleiter/in werden! 63
Personalia 66
Jour fi xe 68
Literaturhinweise 69
Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen
Wer wir sind – was wir tun – was wir wollen Bernd Knittel
69
BAK-Beitrittserklärung Heftmitte
Impressum 56
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Lehrerfortbildung im Wandel
Lehrerfortbildung im Wandel
Der Vorbereitungsdienst in Berlin – eine Zustandsbeschreibung
Lehrerausbildung und Reform
– immer, wenn in jüngster Zeit von
Lehrerausbildung die Rede ist, taucht
dieses Begriffspaar auf. In der Ersten
Phase ist die Reform so weit gediehen,
dass mit dem Wintersemester
07/08 die Masterstudiengänge beginnen
können; eine Reform der Zweiten
Phase ist geplant (vgl. den Beitrag
von Joachim Dannert). Angesichts
dieser Reformdiskussion lohnt ein
Blick auf die Zweiten Phase und ihrer
aktuellen Probleme; die Grundzüge
der geplanten Reform mögen dadurch
deutlicher werden.
Die gegenwärtige Ausbildungsstruktur.
Das derzeitige Ausbildungssystem
sieht eine intensive Betreuung
der Lehramtsanwärter (LAA)1 vor:
Die Seminarleiter sind für die Ausbildung
der ihnen zugewiesenen
LAA verantwortlich: Sie leiten die
Veranstaltungen des Allgemeinen
Seminars, beraten und betreuen sie
individuell und führen bis zum Ende
der Ausbildung mindestens 6 Unterrichtsbesuche
mit anschließender
Beratung durch.
Die Fachseminarleiter führen die LAA
in die Unterrichtspraxis des jeweiligen
Faches ein und besuchen sie
während der Ausbildungszeit mindestens
sechsmal in ihrem Unterricht,
beraten und beurteilen sie. Das
Allgemeine Seminar fi ndet einmal
wöchentlich nachmittags statt, die
beiden Fachseminare jeweils einmal
wöchentlich vormittags. Die LAA sind
in der Regel an drei Unterrichtstagen
in der Woche an ihren Ausbildungsschulen
tätig. Mit Beginn des Vorbereitungsdienstes
werden die LAA mit
selbständigem Unterricht beauftragt,
der zwischen vier und acht Wochenstunden
beträgt. Die LAA haben
insgesamt zehn bzw. zwölf Wochenstunden
Ausbildungsunterricht zu
erteilen, der sich aus selbständigem
Unterricht, Hospitationen und Unterricht
unter Anleitung zusammensetzt.
Die Teilnahme an Gesamt-,
Fach- und Klassenkonferenzen sowie
Dienstbesprechungen ist, soweit
dem nicht Ausbildungsverpfl ichtungen
entgegenstehen, verpfl ichtend.
In der aktuellen Struktur gilt, dass die
Ausbilder auch ihre LAA prüfen. Zwischen
dem neunten und dem zwölften
Ausbildungsmonat erhalten die
LAA das Thema für ihre schriftliche
Prüfungsarbeit. Die Bearbeitungszeit
für die Prüfungsarbeit beträgt fünf
Monate.
Vor dem Ende des ersten Ausbildungsjahres
führt der Seminarleiter
nach Rücksprache mit den Fachseminarleitern
und Schulleitern mit
den LAA ein Gespräch über deren
Fähigkeiten, Kenntnisse und Leistungen
nach dem Ausbildungsstand und
erörtert mit ihnen die Schwerpunkte
der weiteren Ausbildung. Über dieses
Gespräch wird ein Protokoll angefertigt
Am Ende des dritten Ausbildungshalbjahres
äußern sich die Ausbilder
und die Schulleiter schriftlich zu den
Kenntnissen und Leistungen der
LAA. Alle Beurteilungen schließen mit
einer Note. Der Seminarleiter erstellt
eine zusammenfassende Beurteilung;
diese Note wird bei der Bildung des
Gesamtergebnisses der Zweiten
Staatsprüfung zweifach gewichtet.
Die Zweiten Staatsprüfungen werden
im vierten Ausbildungshalbjahr
durchgeführt. Die Prüfungszeiträume
liegen – je nach Einstellungstermin
– zwischen März und Juni bzw.
September und Dezember. Am letzten
Tag des Vorbereitungsdienstes
werden den Lehramtsanwärtern die
Zeugnisse ausgehändigt.
In Berlin dauert der Vorbereitungsdienst
für die LAA zurzeit noch zwei
Jahre. Ab dem Jahre 2009 wird das
Referendariat nach derzeitiger Planung
für den gehobenen Dienst zwölf
Monate (Lehrerlaufbahn) und für die
höheren Dienst bis zu 24 Monate
(Studienratslaufbahn) betragen. Für
die Studienratslaufbahn können von
gleichwertigen praktischen Ausbildungszeiten,
die während des Studiums
geleistet wurden, bis zu zwölf
Monate angerechnet werden.
Aktuelle Problemfelder. Dass diese
Ausbildungsstruktur gute Ergebnisse
zeitigt, belegen das große Interesse,
das den (guten) Absolventen des
Berliner Vorbereitungsdienstes in
anderen Bundesländern zuteil wird,
aber auch die traurigen Blicke, die
die Berliner Schulleiter diesen jungen
Lehrerfortbildung im Wandel
Lehrern nachsenden. Allein im letzten
Jahr fanden viele Absolventen aus
Berlin in Hamburg ihren Arbeitsplatz
bei – im Vergleich zu Berlin – wesentlich
höheren Bezügen und günstigeren
Einstellungsbedingungen. (vgl.
die weiteren Beiträge zu diesem
Thema)
Trotz der bundesweiten Anerkennung
der Ausbildungsqualität, zeichneten
sich in den letzten Jahren in der Berliner
Lehrerausbildung doch einige
Problemfelder ab, die im Folgenden
angesprochen werden.
Die Fachseminare: Hier ergibt sich
seit geraumer Zeit eine immer stärkere
werdende Arbeitsbelastung für die
Fachseminarleiter:
• Die Fachseminarleiter erhalten
für ihre Tätigkeit eine Stundenermäßigung
im Umfang von 10 Stunden.
Dafür haben sie ein komplexes
Aufgabenfeld zu bewältigen (vgl.
oben). Vergleicht man die Stundenermäßigung
mit diesem Aufgabenfeld,
kommt man zu dem Schluss, dass
die Ermäßigung zu gering ist. Mit der
Erhöhung der Pfl ichtstundenzahl ging
darüber hinaus eine verminderte Wirkung
der Stundenermäßigung einher.
• Fachseminarleiter sind häufi g
„Leistungsträger“ in ihren Schulen;
man fi ndet sie an exponierter Stelle
bei der Arbeit am Schulprogramm,
in der erweiterten Schulleitung, aber
auch als Prüfer beim MSA, bei der 5.
Prüfungskomponente, im Zentralabitur.
• In der Regel wird der Richtwert
für die Teilnehmerzahl in den
Fachseminaren erreicht, in einigen
Fällen hat ein Fachseminar 14-15
Teilnehmer.
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Lehrerfortbildung im Wandel
• Um Ungleichgewichtigkeit
bei der Verteilung der Lehramtsanwärter
auf die Fachseminare zu
vermeiden, wird eine gleichmäßige
Verteilung angestrebt. Das führt
dazu, dass Lehramtsanwärter aus
verschiedenen Schulpraktischen
Seminaren sich im Fachseminar
treffen. Für die Fachseminarleiter
bedeutet das weitere Fahrwege bei
den Unterrichtsbesuchen, da die
Leiter der Schulpraktischen Seminare
die Lehramtsanwärter in unterschiedlichen
Regionen auf die Ausbildungsschulen
verteilen.
Die Allgemeinen Seminare: Natürlich
hat die oben skizzierte stärkere
Belastung der Fachseminare auch
Auswirkungen auf die Zusammenarbeit
im Schulpraktischen Seminar.
Auch für die Leiter der Schulpraktischen
Seminare zeigen sich spezielle
Herausforderungen:
• Für sie ist die Erhöhung der
Stunden, mit denen die Lehramtsanwärter
den Schulen angerechnet
werden, gewichtig. Grundsätzlich
kann man sagen, dass die Kooperation
mit den Schulleitern bei der
Zuweisung der Lehramtsanwärter zu
den Ausbildungsschulen vertrauens-
voll und gut ist. Allerdings überlegt
es sich ein Schulleiter gründlich, ob
er einen Lehramtsanwärter mit dem
Fach X, der in der Statistik mit 7,5
Stunden verbucht wird, an seiner
Schule haben will, wenn ein Mangel
im Fach Y besteht. Für den Seminarleiter
wiederum macht es Sinn, einen
Lehramtsanwärter für das Fach X
an genau diese Schule zu schicken,
weil dieser dort im Fach X optimale
Ausbildungsbedingungen vorfi ndet.
Bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz
versus optimale Ausbildungsbedingungen
– hier besteht die Gefahr
eines grundsätzlichen Interessenkonfl
iktes.
Im Rahmen der geplanten Nutzung
der Personalkostenbudgetierung
dürften die relativ hohen
Anrechnungsstunden für die LAA zu
Schwierigkeiten bei der Zuweisung
der LAA an die Schulen führen, da
die Lehrerausstattung nicht über
100 % liegen darf.
Jens Kühne Jens-Uve Wahner
Seminarleiter
1 Vereinfachend wird bei Personenangaben im
Folgenden nur die männliche Form verwendet.
Aus der Statistik der Schulpraktischen Seminare 2006/2007
(Quelle: SenBildWiss II A 2.03, Hr.
Wüstenberg, Stichtag 01.01.2007)
In Berlin werden zurzeit 1500 Lehramtsanwärter
in insgesamt 35
Schulpraktischen Seminaren für die
verschiedenen Laufbahnen ausgebildet.
35 Seminarleiter, 11 hauptamtliche
Fachseminarleiter und 259
Fachseminarleiter gestalten die Ausbildung
in den Allgemeinen Seminaren
und den Fachseminaren. Außerdem
leisten natürlich noch sehr viele
Schulleiter/innen und Lehrer/innen an
den Ausbildungsschulen einen ganz
wesentlichen Beitrag zur Ausbildung
der Lehramtsanwärter.
Schulpraktische Seminare und Seminarmitglieder
in Berlin nach Bezirk
(Siehe Tabelle auf der folgenden
Doppelseite)
Geschlecht und Durchschnittsalter
• 74 % der Lehramtsanwärter
(kurz: LAA) insgesamt sind weiblich.
In der Lehrer-Laufbahn mit einem
Wahlfach sind dies sogar über 86
%, in der Laufbahn des Studienrates
mit berufl icher Fachrichtung gibt es
dagegen „nur“ 55 % weibliche LAA.
• Das Durchschnittsalter der
LAA im Vorbereitungsdienst beträgt
ca. 32,5 Jahre, wobei das der Lehrer
mit fachwissenschaftlicher Ausbildung
in zwei Fächern mit 33 Jahren
ca. 1,5 Jahre über dem der Studien-
ratslaufbahn mit wissenschaftlichen
oder künstlerisch-wissenschaftlichen
Fächern liegt.
• Bei der Studienratslaufbahn
mit einer berufl ichen Fachrichtung
liegt das Durchschnittsalter bei fast
35 Jahren, was teilweise dadurch
erklärt werden kann, dass durch die
Möglichkeit des Quereinstiegs LAA
ausgebildet werden, die vorher schon
einen Beruf ausgeübt haben.
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Fächer
Bei den folgenden Angaben muss
berücksichtigt werden, dass sich die
Zahlen jeweils auf ein Fach beziehen
und die Fächerkombinationen insgesamt
nicht erfasst bzw. ausgewertet
wurden.
Lehrer und Lehrer mit fachwissenschaftlicher
Ausbildung in zwei
Fächern:
Lehrerfortbildung im Wandel
• Für das Fach Mathematik
werden in den Laufbahnen für Lehrer
mit einem bzw. zwei Fächern insgesamt
37 LAA mit dem Fach Mathematik
ausgebildet.
• Im Fach Physik gibt es
insgesamt 5 LAA, im Fach Chemie 2
LAA und im Fach Informatik zurzeit
überhaupt keinen LAA.
• Im Vergleich dazu werden
125 LAA im Fach Deutsch, 92 LAA
im Fach Englisch, 63 LAA im Fach
Sport und 58 LAA in Bildende Kunst
ausgebildet.

Lehrerfortbildung im Wandel Lehrerfortbildung im Wandel
Lehrer an Sonderschulen:
• 90 LAA werden im Fachseminar
für Sprachbehindertenpädagogik,
74 LAA im Fachseminar für
Lernbehindertenpädagogik, 72 LAA
im Fachseminar für Geistigbehindertenpädagogik,
dagegen nur 14 in
Blindenpädagogik und 9 in Sehbehindertenpädagogik
ausgebildet.
Studienrat mit wissenschaftlichen
oder künstlerischen Fächern:
• Das Fach Mathematik ist
durch 63 LAA, das Fach Physik
durch 32 LAA vertreten, wobei die
Kombinationen M/Ph hier doppelt erscheinen,
die tatsächliche Anzahl der
LAA mit diesen Fächern also deutlich
unter der Summe liegt.
• Im Fachseminar Informatik
(S) werden zurzeit 13 LAA betreut.
• 205 LAA werden in der
Laufbahn des Studienrats im Fach
Deutsch, 172 im Fach Englisch und
112 LAA im Fach Biologie ausgebildet.
Studienrat mit einer berufl ichen
Fachrichtung:
• 6 LAA besuchen das Fachseminar
Deutsch und 3 LAA das
Fachseminar Englisch.
• Im Fach Mathematik werden
insgesamt 25 LAA und im Fach Physik
5 LAA ausgebildet.
• Am stärksten vertreten sind
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Lehrerfortbildung im Wandel
die Fächer Wirtschaftslehre mit 75
LAA, Sozialkunde mit 65 LAA und
betriebliches Rechnungswesen mit
60 LAA.
Prüfungsergebnisse
• Im Jahr 2006 sind 516 LAA
zur Zweiten Staatsprüfung angetreten,
466 davon haben sie erfolgreich
abgelegt.
• Auffällig ist dabei, dass
bei den Lehrern mit zwei Fächern
81% das Examen bestanden haben
im Vergleich zu fast 92 % bei den
Lehrern, 95 % bei den Lehrern an
Sonderschulen, 90 % bei den Studienräten
mit wissenschaftliche oder
künstlerisch-wissenschaftlichen Fächern
und fast 93 % bei Studienräten
mit einer berufl ichen Fachrichtung.
• Mit dem Fach Mathematik
haben in der Laufbahn der Lehrer mit
einem bzw. zwei Fächern 15 LAA, mit
dem Fach Physik 1 LAA die Zweite
Staatsprüfung erfolgreich abgelegt.
• In der Studienrats-Laufbahn
(allgemeinbildend) waren dies 24 LAA
im Fach Mathematik und 13 LAA im
Fach Physik, wobei die Kombinati-
onen M/Ph hier doppelt erscheinen,
die tatsächliche Anzahl der LAA mit
diesen Fächern also deutlich unter
der Summe liegt.
Zukunft
• Voraussichtlich werden im
Jahr 2007 insgesamt 680 LAA zur
Zweiten Staatsprüfung antreten: 138
LAA aus der Lehrer-Laufbahn mit
einem Fach, 74 LAA aus der Lehrer-Laufbahn
mit zwei Fächern, 83
Lehrer an Schulen mit sonderpädagogischem
Förderschwerpunkt, 299
LAA aus der Studienrats-Laufbahn
(allgemein) und 86 LAA aus der Studienrats-Laufbahn
(berufl ich).
• Es ist geplant, die Zahl der
Ausbildungsplätze im Vorbereitungsdienst
in den Jahren 2008 und 2009
jeweils um 200 anzuheben, so dass
dann 1900 Ausbildungsplätze für den
Vorbereitungsdienst zur Verfügung
stehen sollen.
Ingrid Stampe
Seminarleiterin (komm.)
Stand der Reform der Lehrerausbildung in Berlin
Die Lehrerausbildung befi ndet
sich seit einigen Jahren in einem
rasanten Wandel. In Berlin entwickelten
sich aus einer Bestandsaufnahme,
die gemeinsam mit
den vier Berliner Universitäten
und der Senatsbildungsverwaltung
im Sommer 2002 vorgenommen
wurde, die ersten Schritte zu
einer Reform.
Es wurde hierbei nicht nur festgestellt,
dass die Aufgabe der
Lehrerausbildung an den Universitäten
mangelhaft verankert
war. Übereinstimmend kam man
außerdem zu der Schlussfolgerung,
dass das herkömmliche
Lehramtsstudium die künftigen
Lehrerinnen und Lehrer zu wenig
auf den Beruf vorbereitet hatte.
Der Praxisbezug im Studium war
zu gering. Die Studieninhalte
zeichneten sich zum Teil durch
allzu große Beliebigkeit aus.
Neben diesen Mängeln wurde
überdies die überlange Dauer des
bisherigen Lehramtsstudiums zu
einem nicht mehr hinnehmbaren
Problem.
In Berlin lag 2001/02 das Durchschnittsalter
der Lehramtsanwärter
beim Eintritt in den Vorbereitungsdienst
bei 32 Jahren. Von
den Studierenden, die im gleichen
Jahr ihr Lehramtsstudium mit der
Ersten Staatsprüfung abgeschlos-
Lehrerfortbildung im Wandel
sen hatten, befand sich rund ein
Drittel im 17. oder einem höheren
Fachsemester.
Die Fehlentwicklungen in der von
den Universitäten verantworteten
ersten Ausbildungsphase
der künftigen Lehrkräfte konnten
nicht ohne Auswirkungen auf die
zweite Ausbildungsphase, den
Vorbereitungsdienst, bleiben.
Dieser entwickelte sich zunehmend
zu einem Reparaturbetrieb
und versuchte, fach- und berufswissenschaftliche
Defi zite aus der
ersten Phase aufzuarbeiten. Dies
wiederum führte auch dort zu
Überlastungserscheinungen, die
dem erwarteten Erwerb professioneller
Kompetenzen nicht immer
gut taten.
Die Reformschwerpunkte wurden
im Zwölften Gesetz zur Änderung
des Lehrerbildungsgesetzes vom
5. Dezember 2003 fi xiert. Die lehramtsbezogenen
Studiengänge
wurden als gestufte Studiengänge
mit den Abschlüssen Bachelor
und Master eingerichtet. Die Abschlüsse
sind jeweils berufsqualifi
zierend. Absolventen, die über
einen lehramtsbezogenen Masterabschluss
verfügen, können ihren
Studienabschluss im Rahmen
eines förmlichen Verfahrens mit
einer Ersten Staatsprüfung gleich-
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Lehrerfortbildung im Wandel
setzen lassen und sich dann für
den Vorbereitungsdienst bewerben.
Diese neue Struktur der lehramtsbezogenen
Studiengänge
soll ermöglichen, dass die Studienqualität
erhöht, die Studierbarkeit
verbessert, die Studiendauer
reduziert und die Verwendbarkeit
der Abschlüsse erweitert wird.
Die neuen, modularisierten lehramtsbezogenen
Studiengänge
behalten das Zweifachprinzip bei,
allerdings erfahren die berufswissenschaftlichen
und schulpraktischen
Studienanteile eine
deutliche Ausweitung. Damit wird
das Signal gegeben, dass die
Berufswissenschaften nicht mehr
ein notwendiges Übel im Lehrerstudium,
sondern ein prägendes
Element sind.
Grundlage für diese Entwicklung
bilden die Standards für die
Lehrerbildung, die von der Kultusministerkonferenz
(KMK) verabschiedet
wurden bzw. bezogen
auf die Fächer zur Zeit entwickelt
werden. Diese Standards geben
vor, dass auch im Studium berufspraktische
Bezüge von den
Universitäten zu beachten und zu
vermitteln sind. Damit erhalten
auch die von den Universitäten
verantworteten schulpraktischen
Studien mit den integrierten
Schulpraktika ein neues Gewicht,
weil sie direkt in das Studium
integriert sind und insbesondere
der Fachdidaktik Raum für neue
Entfaltungsmöglichkeiten geben.
Die Universitäten und der staatlich
verantwortete Vorbereitungsdienst
werden daran gemessen
werden, ob es gelingt, der Schule
Absolventen, die über die Kompetenz
zur Gestaltung von Lehr- und
Lernprozessen, kommunikative
Fähigkeiten und Teamfähigkeit
verfügen, zur Verfügung zu stellen.
Dabei ist es unbestritten,
dass zum Beispiel die Diagnosefähigkeit
von Lehrerinnen und
Lehrern ebenso wie der Umgang
mit Heterogenität in Klassen verbessert
werden muss.
Die Lehrerbildung der Ersten Phase
wird nicht mehr durch enge
staatliche Vorgaben bestimmt.
Am Ende des Studiums steht
nicht mehr eine staatliche Überprüfung
der Leistungen, sondern
eine Hochschulprüfung. Es wird
darauf vertraut, dass die Universitäten
den Verantwortungszuwachs
mit einer an hohen Qualitätsanforderungen
zu messenden
Ausbildung rechtfertigen.
Ergänzt wird die Umstellung der
universitären Lehrerausbildung
durch eine Reform des Vorbereitungsdienstes.
Im Vorbereitungsdienst
muss die durch die
Umstellung der Lehramtsstudi-
engänge angestrebte berufsbezogene
Kompetenzentwicklung
weitergeführt werden. Insbesondere
die Erhöhung und die neue
Ausgestaltung der berufswissenschaftlichen
Studienanteile in den
lehramtsbezogenen Bachelor-
und Masterstudiengängen müssen
auch zu Konsequenzen für
den Vorbereitungsdienst führen.
Der Vorbereitungsdienst soll von
verbindlichen Ausbildungsinhalten
getragen werden, zu denen
Ausbildungs- und Qualifi kationsmodule
gehören, die überprüfbare
Kompetenzen und Standards
ausweisen und eine größere Eigenverantwortung
aller Beteiligten
gewährleisten. Mit einer neuen
Ausbildungsverordnung wird die
Grundlage für einen modularisierten
Vorbereitungsdienst in
Berlin geschaffen werden. Dies
bietet dann auch einen Anknüpfungspunkt
für eine künftig stärkere
Verzahnung der ersten und
zweiten Ausbildungsphase. Diese
neue Ausbildungsordnung dient
als Rahmen für die Ausbildung
der Absolventen mit lehramtsbezogenen
Masterabschlüssen, den
Absolventen mit herkömmlichem
Erstem Staatsexamen wie auch
für die sog. Seiteneinsteiger, die
einen berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst
absolvieren.
So kann gewährleistet werden,
dass eine einheitliche Ausbildung
erfolgt und der aktuelle Stand
Lehrerfortbildung im Wandel
der Ausbildung im Vorbereitungsdienst
für alle Auszubildende
gesichert ist.
Jede Reform wird von hohen
Erwartungen, manchmal auch
von heftigen Rückschlägen
und natürlich von immer wieder
auffl ammender Kritik begleitet.
Nach meinem Eindruck sind wir
insgesamt auf gutem Wege, denn
die Universitäten und die Ausbilderinnen
und Ausbilder im Vorbereitungsdienst
reden nicht übereinander,
sondern miteinander.
Und wenn wir miteinander reden,
dann reden wir darüber, wie wir
die begonnene Reform optimieren
können.
Ein weiterer Weg zu einer modernen
Lehrerausbildung wird durch
die Verzahnung der ersten und
zweiten Phase der Lehrerausbildung
begangen. Möglichkeiten
einer Verzahnung werden zur Zeit
auf der Ebene der KMK diskutiert
und entwickelt. In ihrer 317. Sitzung
am 28. Februar 2007 hat die
KMK die Richtung dafür aufgezeigt.
Die Anrechnung schulpraktischer
Ausbildungsleistungen
über beide Ausbildungsphasen
hinweg eröffnet die Möglichkeit
für eine die Berufsfähigkeit stärkende
Lehrerausbildung und gibt
Impulse für die Zusammenarbeit
zwischen den Universitäten und
dem Vorbereitungsdienst. Dies
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Lehrerfortbildung im Wandel
wird aber nur gelingen, wenn über
die inhaltliche Abstimmung und
gegenseitige Anerkennung der
Ausbildungsmodule hinaus auch
organisatorische und strukturelle
Vorkehrungen getroffen werden.
Eine wesentliche Rolle können
dabei die in den Berliner Universitäten
eingerichteten Zentren
Bologna – die Türme stehen noch schief
Bericht eines Lehrers und
Zeitzeugen
über den Stand der Reform der
Lehramtsausbildung in der Ersten
Phase
... dieses Italien, von Natur hoechlich
beguenstiget ...
In PISA steht ein schöner Turm, wenn
auch immer noch schief. Sein Niedergang
ist vorläufi g vermieden worden,
besser gesagt: er stagniert: jetzt darf
wieder jedermann hinauf, theoretisch,
mit numerus clausus (10 biglietti), auf
Zeit (30 Minuten), mit erheblichem
Kostenaufwand (17€); nur die Kleinen
(unter 8 Jahren) müssen draußen
bleiben. Also vorläufi ges Ende von
„Panik“, „Alarm“, „Gau“, „Fiasco“,
„Schock“ nach PISA, zumindest bis
zur Veröffentlichung der nächsten
Messungen der dritten PISA-Runde
am Ende des Jahres.
In PISA bin ich jeden Tag, kenne die
Lage vor Ort, arbeite mit wechselndem
Erfolg mit an der Sicherung der
Fundamente, hoffe auf Begradigung
oder Begnadigung. Eine langfristige
für Lehrerbildung im Zusammenwirken
mit den Schulpraktischen
Seminaren spielen.
Joachim Dannert
Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Forschung
Aufgabe! Nachhaltige Erfolge zeigen
sich – wenn überhaupt – erst nach
Jahren.
Nun bin ich auch viele Male nach
Bologna gefahren, als Tourist,
Beobachter, Zaungast. Da stehen
- was kaum einer weiß - auch schiefe
Türme, gleich zwei an der Zahl und
direkt nebeneinander. Zwillinge
werden sie genannt, die vielbesuchte
majestätische Torre degli Asinelli
(„kleine Esel“), die trotz ihrer offensichtlichen
Neigung in dieser Universitätsstadt
wie ein Symbol für die
Erhabenheit der Wissenschaft alles
überragt, und die Torre Garisenda,
die kleine Schwester, weitaus geneigter,
staatlich geprüft und geschlossen,
schulmeisterlich schlicht. Und
das Schönste an dem Anblick: von
Zuneigung keine Spur! Jeder für sich
nimmt sich wichtig, jeden scheint
es zu anderen Ufern zu ziehen, man
geht sich nach Möglichkeit aus dem
Wege. Aber um auf Dauer überleben
zu können, müssten sie begradigt
werden, beide, soll heißen aufeinander
zugehen. Einstmals machten
sie das Zentrum dieser kleinen Welt
aus, doch heute dreht sich nicht
mehr alles um sie. An Respekt und
Achtung haben sie verloren, sind
aber gewiss weiterhin wichtige Symbole,
heißt es.
Wie schief stehen diese beiden
Türme der Bildung von Bologna
wirklich?
1999 hatten sich 29 (mittlerweile
46) europäische Bildungsminister
eben hier getroffen und sich darauf
geeinigt, mit der Einführung des
zweistufi gen Systems von Studienabschlüssen
bis zum Jahr 2010 den
großen erhabenen Turm der Asinelli
umzustrukturieren und einen einheitlichen
Hochschulraum in der EU
zu schaffen. Für den ersten akademischen
Grad, den Bachelor (BA), ist
eine Studienzeit von in der Regel drei
Jahren vorgesehen, für den Master
(MA) folgen in der Regel noch einmal
zwei Jahre. Der BA soll praktischer,
berufsqualifi zierend, der MA i.d.R.
wissenschaftlicher, auf eine komplexere
Tätigkeit oder eine Hochschullaufbahn
vorbereitend, sein.
Diese Hochschulstrukturreform
Lehrerfortbildung im Wandel
wurde im Sinne einer größeren
Transparenz und Mobilität und einer
stärkeren Sicherung der Leistungsfähigkeit
des Hochschulwesens in
Angriff genommen. Neue Baumaterialien
wurden für dieses Konstrukt
entwickelt: Modularisierung, Polyvalenz,
Kompetenzorientierung, Einführung
eines Punktesystems (ECTS),
Profi lierung der Masterstudiengänge
und Akkreditierung.
In einer der „10 Thesen zur Bachelor-
und Masterstruktur in Deutschland“
beschloss die deutsche Kultusministerkonferenz
im Jahre 2003 den
Bachelor zum Regelabschluss eines
Hochschulstudiums und zum ersten
berufsqualifi zierenden Abschluss
zu machen: Das genaue Beschäftigungsfeld
für solche Lehrer wäre
allerdings noch abzustecken.
Die erste Stufe der Strukturreform
Die deutschen Universitäten, die ja
im Ruf stehen, Lehramtsstudenten
eher schlecht auf den Beruf vorzubereiten
und junge Pädagogen dem
„Praxisschock“ auszusetzen, hatten
damit die lange geforderte Berufsorientierung.
Die neuen Strukturvorgaben
dienten den Hochschulen
als Grundlage (Orientierungsrahmen)
für Planung und Konzeption
von Studiengängen. Im Bereich der
staatlich geregelten Studiengänge
(z.B. Lehramt) mussten nun Kommissionen
die Modularisierung zunächst
der Bachelor- und dann der Masterstudiengänge
konzipieren. Eine sinnvolle
Modularisierung verlangt eine
strukturelle und inhaltliche Neuorganisation
des Lehrangebots und
der Studiengänge. Module werden
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Lehrerfortbildung im Wandel
dabei weniger als Lehreinheiten,
sondern vielmehr als Lerneinheiten
mit konkreten Qualifi kationszielen
verstanden. Lernaufwand und Inhalte,
die zur Zielerreichung durch die
ebenfalls entsprechend festgelegten
Prüfungsformen führen, werden
dokumentiert. Der mit einer solchen
Modularisierung verbundene Aufwand
an Veränderungen und Konsequenzen
für die Lehre ist spürbar
hoch. Soweit die Theorie.
In der Tat hat der Bologna-Prozess
für neue Dynamik gesorgt, indem
die Ländergemeinschaft sich insbesondere
in der Hauptstadt Berlin
mit gestrenger Zeitleiste selbst unter
Zugzwang gesetzt hat. Für den kleinen
Berliner Bereich der Romanistik
darf ich sagen, dass ich in der Praxis
in vielen anstrengenden Abendstunden
als Zaungast mehr oder minder
komplexen Berechnungen von Leistungspunkten
und verbalen Scharmützeln
um Wertschätzungen und
Rangordnungen beiwohnen musste,
hilfsbereit, aber doch hilfl os.
Die Kommission für sich war nicht in
der Lage, in der Form, geschweige
denn bei Inhalten Einigung zu erzielen.
In einer längeren Verschnaufpause
– 498 Stufen in der völligen
Dunkelheit und Abgeschiedenheit
des Turmes kosten Kraft – hat sich
die Universität mit ihrem ursprünglichen
Wunsch der „Polyvalenz“
zumindest weitgehend durchgesetzt.
Kompromiss für die Lehrerbildung
war, die Leistungspunkte für die
Allgemeine Berufsvorbereitung
lehramtsspezifi sch mit Erziehungswissenschaften
und Fachdidaktik
auszugestalten. So wurden kurzfristig
Module vorgeschlagen und auf dem
Postwege verteilt, die von Schulseite
– unter dem Druck der drängenden
Fristen – auch angesichts der höchst
unverbindlichen Formulierungen in
einem Akt der Notwehr nur noch hastig
durchgewunken werden konnten.
Sieht so eine Strukturreform für den
ehrwürdigen Asinelli-Turm aus? Wen
wundert da noch der unverändert billige
Eintrittspreis (3€)?
Die vergleichsweise stärkere Neigung
des kleineren, staatstragenden,
schulmäßigen Garisenda-Turmes
geht auf das Nachgeben des Bodens
und der Fundamente zurück. Auch
hier wird eifrig in der Senatsverwaltung
an einer Umstrukturierung der
Zweiten Phase gearbeitet, die eine
Annäherung der beiden Säulen der
Lehrerausbildung möglich machen
soll, was aber an anderer Stelle weitaus
fachmännischer erläutert wird.
(siehe Artikel „Stand der Reform der
Lehrerausbildung in Berlin“)
Die zweite Stufe der Strukturreform
Für die zweite Stufe der Reparaturmaßnahmen
am Asinelli-Turm, den
Masterstudiengängen, ergab sich
– immer in dem genannten, vergleichsweise
kleinen Rahmen der
Berliner Romanisten, Anglisten und
Slavisten – eine ungleich bessere
Grundvoraussetzung als für die erste
Stufe, durch personelle Veränderungen
und klarere Strukturvorgaben:
stärkere Orientierung am angestrebten
Berufsfeld, verbindliche Leistungspunktevorgaben,
verbindliche
Verknüpfung von Fachwissenschaft
und Fachdidaktik, Aufwertung der
Fachdidaktik und der Bildungswis-
senschaften.
Es bestand generelle Übereinstimmung,
dass die thematische Binnenstruktur
eines Lehramtsstudiums
durch die Verbindung von fachwissenschaftlichen,
fachdidaktischen,
bildungswissenschaftlichen und
schulpraktischen Ausbildungskomponenten
bestimmt sein muss. Die
sprachspezifi schen Module wurden
folgerichtig von den Fachwissenschaften,
Fachdidaktiken, der
Sprachpraxis und den Schulvertretern
gemeinsam erstellt. Die Erziehungswissenschaften
sind von den
einzelnen Lehramtsfächern abgekoppelt
und bildeten auf der Grundlage
der KMK-Standards eigenständige
Module mit unveränderlichen Leistungspunktzahlen.
Es bleibt zu überprüfen,
ob die immer wiederkehrende
Kritik der Beliebigkeit der Themen
und des schwankenden Anspruchsniveaus
der Angebote ihre Berechtigung
tatsächlich verlieren wird.
Hauptproblem der Kommission war
der Umstand, dass für die Fremdsprachen
der eminent wichtige
Faktor des Spracherwerbs zu den
genannten Ausbildungskomponenten
hinzukommt, der sich aber nicht in
die festen, für alle Fächer gleichen
(!) Schemata pressen ließ! Sohin
musste erneut der Löwenanteil der
nervenaufreibenden Kommissions-
Sitzungen für Diskussionen über die
Umverteilung der Leistungspunkte
aufgewendet werden, da auch von
übergeordneter Stelle keinerlei
Spielraum gegeben werden konnte:
Wie kann die Sprachpraxis angemessen
berücksichtigt werden, wenn
man der eh schon gestutzten Fach-
Lehrerfortbildung im Wandel
wissenschaft und der gerade erst
aufgewerteten Fachdidaktik keine
Punkte nehmen will und den unantastbaren
Erziehungswissenschaften
keine nehmen darf? Woher nehmen,
wenn nicht stehlen? Aus diesem
Dilemma kam die Kommission erst in
allerletzter Minute mit einem kühnen
konstruktiven Kompromiss heraus,
so dass die eigentlichen Module aus
Zeitmangel dann wieder (siehe Bachelor)
in Windeseile gefertigt werden
mussten.
Während mit meinem ehrerbietigen
Blick durch das Fernglas in die Höhe
des Asinelli-Turmes die Fachdidaktik
– zumindest in Berlin – durch
ihre grundsätzliche Nähe zur Schule
und ihre überzeugende personelle
Besetzung als Garant für Schulrelevanz
auf der Turmspitze zu fi nden
ist, wachsen Zweifel mit dem Wissen
um die Entstehungsgeschichte der
Module und mit dem Unwissen über
die Umsetzung der noch sehr weit
formulierten Inhalte bei den Fachwissenschaften.
Zwar ist der Bezug der jeweiligen
fachspezifi schen Inhalte auf den
schulischen Anwendungsrahmen in
den fachwissenschaftlichen Modulen
vorhanden, jedoch sehr allgemein
gehalten (im Zweifelsfall mit einem
passe partout wie: unter Berücksichtigung
schulrelevanter Aspekte,
in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht
etc.), nicht konkretisiert worden
und bleibt demnach ein wenig
beliebig, wodurch einer eventuell zu
theorielastigen Ausrichtung Vorschub
geleistet werden kann, das Fachwissenschaftliche
doch das Schulspezifi
sche in den Hintergrund drängen
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Lehrerfortbildung im Wandel
könnte.
Generell bleibt aus Schulsicht
der Eindruck, dass die strukturellen
und inhaltlichen Bedingungen
der fremdsprachlichen Fakultäten,
gemeint in erster Linie die klassische
Unterteilung in Literatur- und
Sprachwissenschaft, der Schulrealität
und damit den neuen Anforderungen
an eine berufsbezogene
Lehrerausbildung für die modernen
Fremdsprachen nur bedingt Rechnung
tragen können, auch wenn man
sich, wie schon erwähnt, deutlich um
einen Schulbezug bemüht hat.
Zudem bleibt in Anbetracht der
kostenneutralen Durchführung der
Reform die größte Sorge: die personelle.
Bei aller Bereitschaft und
bestem Gewissen auf universitärer
Seite kann und darf man nicht davon
ausgehen, dass sich die Inhalte und
Methoden in den Teilmodulen der
Fachwissenschaften umgehend und
augenblicklich auf die Schulrealität
zubewegen. Dafür arbeiten – fürchte
ich – Schule und Universität mit Ausnahme
der Fachdidaktik schon zu
lange aneinander vorbei.
Reaktionen der Beteiligten
Kürzlich, Anfang Mai 2007, verkündet
das Bildungsministerium wenige
Tage vor der fünften Bologna-Folgekonferenz
(17./18. Mai 2007) in
London nun in einem Bericht stolz,
dass im Zuge des Bologna-Prozesses
inzwischen für gut 45 Prozent aller
Studiengänge in Deutschland Bachelor-
und Master-Abschlüsse eingeführt
worden seien und Deutschland
sich damit auf gutem Wege befände...
, was die reinen Zahlen angeht!
Vom Campus ertönen allerdings
Warnrufe. Umfragen an der FU und
dann auch der HU scheinen zu
bestätigen, dass die Reform mit ihren
strikten modularisierten Abläufen
wenig Freiräume lässt und zu stärkerer
Verschulung und damit zu Problemen
führt, z. B. für die große Zahl der
Studenten, die nebenbei auf Erwerbstätigkeit
angewiesen sind, um
sich das Studium zu fi nanzieren, für
junge Eltern, für chronisch Kranke,
für all diejenigen, die ihre Fremdsprachenkenntnisse
– und nicht nur
die – vor Ort mit einem längeren Auslandsaufenthalt
verbessern wollen,
oder für diejenigen, die sich neben
dem Studium auch noch anderweitig
engagieren. Auch Lehrende leiden
offenbar unter dem administrativen
Aufwand der Kontrolle der vielen
Hausaufgaben und Protokolle und
der vorgegebenen Lehrzeiten („Überschneidungsfreiheit
des Lehrangebots“).
Von Gewerkschaftsseite werden Sorgen
laut, ob nicht mit der Abschaffung
des Hochschulrahmengesetzes
(Okt. 08) beispielsweise die unterschiedlichen
Modelle zur Zulassung
in den Vorbereitungsdienst in den
einzelnen Bundesländern eine gegenseitige
Anerkennung erschweren
werden, während die Verabredungen
von Bologna auf europäischer Ebene
gut zu greifen scheinen.
Die Baumert-Kommission in NRW
und die Berliner Erfahrungen
Da kommt ebenso in diesen Tagen
ein Gutachten zur Reformierung
der Lehrerausbildung gerade recht,
welches das Ministerium für Inno-
vation, Wissenschaft, Forschung
und Technologie in NRW von einer
„Expertenkommission“ durchführen
ließ. Der Kommission gehörten 13
Wissenschaftler an; geleitet wurde
sie von Jürgen Baumert, der als
Direktor des Max-Planck-Instituts für
Bildungsforschung die erste Pisa-
Studie in Deutschland koordinierte.
Einigen Sprengstoff bietet das
Gutachten schon, aber es gibt auch
klare Empfehlungen zur ersten Phase
der Lehrerausbildung. Die von mir
gemachten Erfahrungen in den Berliner
Kommissionen zur Modularisierung
decken sich in vielen Punkten
mit den Feststellungen der Experten
in NRW. Den Empfehlungen kann ich
ebenfalls gut folgen:
Die Aufteilung in eine erste (universitäre)
und eine zweite Ausbildungsphase
(Referendariat) müsse
beibehalten werden, heißt es da. Die
Zuständigkeit für die erste Phase
sehen die Experten „eindeutig bei
den Hochschulen“. Das erste Staatsexamen
sollte durch einen Master
ersetzt werden, staatliche Prüfer
hätten dabei nicht mehr mitzureden.
Trotzdem wirbt der Kommissions-
Bericht für die Verbesserung des
Ansehens der Lehramtsausbildung in
der Universität.
Eine weitere dringende Aufgabe wird
es – laut Kommission – sein, die
institutionelle Kooperation von Erster
und Zweiter Phase zu befördern.
In diesem Zusammenhang sollten
Vertreterinnen und Vertreter beider
Phasen aufeinander zugehen. Es
fehlen die strukturellen Voraussetzungen
für eine auf Dauer ausgerichtete
Abstimmung zwischen Erster und
Lehrerfortbildung im Wandel
Zweiter Ausbildungsphase. Glücklicherweise
gibt es an den hiesigen
Unis erfahrene Fachlehrkräfte, die
zum einen in ihren Stammschulen
unterrichten und zum anderen an der
Universität Schulpraktika in Seminaren
vor- und nachbereiten. Erfreulicherweise
gibt es auch in anderen
Bereichen Bewegung: Um beispielsweise
die Spracherwerbs-Teilmodule
in den Lehramts-Mastern von Anfang
an auf die Bedürfnisse Schule
auszurichten, hat die Leitung des
Sprachenzentrums der FU beschlossen,
die neuen Lehrveranstaltungen
gemeinsam mit erfahrenen Kolleginnen
und Kollegen aus dem Schulbereich
zu entwickeln und zu erproben.
Die Frage der angemessenen Vergütung
für die enorme Zusatzbelastung
der Kollegen mit vollem Stundendeputat
ist aber noch dringend zu klären.
Die Gutachter betonen, dass sich
die Bedeutung von „Praxis“ in den
beiden Ausbildungsphasen erheblich
unterscheide. An der Universität gehe
es um „Vorbereitung auf Praxistauglichkeit“,
im Referendariat solle „Handlungssicherheit“
erzeugt werden.
Die Baumert-Kommission stellt für
NRW fest, dass oft keine verbindlichen
inhaltlichen und organisatorischen
Konzepte existieren für die
Integration von Praktika in den Studienverlauf
einschließlich ihrer Vor- und
Nachbereitung, so dass die Funktion
der praktischen Studienanteile nicht
wirklich geklärt ist und eine ausreichende
Qualitätssicherung fehlt. In
Berlin gibt es gerade in diesen Punkten
Bewegung, so dass abzuwarten
bleibt, welche Früchte das Engagement
des Senats tragen wird.
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Lehrerfortbildung im Wandel
Den Fachwissenschaften, denen es
auch in Berlin besonders schwer fi el,
sich auf das Schulniveau und die
dortigen Anforderungen zu begeben
und von alteingesessenen Themen,
Lektüren, Epochen abzulassen, empfi
ehlt die Baumert-Kommission:
... Vielmehr ist die Defi nition eines
gemeinsamen fachwissenschaftlichen
curricularen Kerns erforderlich,
der obligatorisches Wissen über
theoretische und konzeptuelle Basisstrukturen
und die grundlegenden
methodischen Arbeitsweisen der jeweiligen
Disziplin oder des jeweiligen
Forschungsfeldes vermittelt. Erst mit
der Vorlage von Kerncurricula und
der Modularisierung lässt sich prüfen,
ob die Fachwissenschaften auch
ihren berufsfeldspezifi schen Ausbildungsverpfl
ichtungen nachkommen
und diese nicht delegieren.
Die oben beschriebene Notlage mit
der Leistungspunkteverteilung führte
kurioserweise in der Berliner Kommission
der Modularisierung zur
Entwicklung eines integrativen Konzeptes,
soll heißen: zu einer
grundsätzlichen Koordination der
zwei Fachwissenschaften jeweils mit
dem Spracherwerb und der Fachdidaktik
mit dem Spracherwerb.
Kernvorschlag des NRW-Gutachtens
ist die Einrichtung eines Zentrums
für Professionalisierung der Lehrerbildung
oberhalb der Fakultäten,
das hoffentlich nicht unter dem
derzeitigen Einsparungsdruck zu
einer Neuaufl age der Pädagogischen
Hochschulen degeneriert.
Ebenso wichtig erscheinen mir die
vorgeschlagene „Entwicklung und
Institutionalisierung einer Berufs-
eingangsphase für Lehrkräfte nach
Beendigung der Ausbildung und
deren Anbindung an abgesicherte
Prozesse der Weiterbildung im Lehrerberuf“.
Der Appell an die Finanzminister und
Senatoren, ein Reformprozess wie
der jetzige sei nicht kostenneutral
durchzuführen, sollte sicher auch in
Berlin nicht verhallen, wie strukturell
unterausgestattete Bereiche, die zum
Kern der Reform gehören, immer
wieder anmahnen.
„Die Hochschulen ihrerseits werden
gut daran tun, den Erprobungscharakter
ihrer Modelle bzw. der
Neuentwicklungen noch geraume
Zeit ernst zu nehmen, um rechtzeitig
nachzujustieren.“ ... wenn man die
Bildungs-Türme von Bologna nicht
zum Einsturz bringen will.
Die erhabene Torre degli Asinelli hat
in ihrer fast tausendjährigen Geschichte
so manche Blitze, Brände,
Regengüsse und Erdbeben erlebt,
wurde deshalb auch schon gleich zu
Beginn einmal auf ihre heutige Größe
gestutzt und hat seitdem standgehalten.
Vielleicht muss man sich im
Zusammenspiel von Schule und Universität
nach Jahren der gegenseitigen
Nichtwahrnehmung auch mehr
in Geduld üben, sich nach üppiger
Beschäftigung mit Formfragen nun
mehr Zeit für die Inhalte nehmen, die
hehren Ziele auf ein realistisches und
tragfähiges Niveau bringen und somit
eine Lehrerausbildung für die Zukunft
bauen, die den Namen verdient.
Tatsache ist, dass die Bildungs-
Türme noch schief stehen, dass an
den Fundamenten eifrig gearbeitet
wird, neuartige Baumaterialien zur
Verfügung stehen, für die große
Technik und Organisation allerdings
noch die fi nanzielle Grundlage fehlt
und letztendlich alles Gelingen – wie
so oft im Leben – an den Menschen
hängt, die vor Ort ihre praktische
Arbeit leisten.
Michael Quast-Cojocaru, Fachseminarleiter
für Italienisch und Lehrer für
Italienisch und Französisch an der
Paul-Natorp-Oberschule
In Zusammenarbeit mit Prof. Dr.
Daniela Caspari, Freie Universität
Berlin, Institut für Romanische Philologie,
Didaktik der romanischen
Sprachen und Literaturen
„Großseminare“ – eine Chance für die schulpraktische Ausbildung
zur Diskussion
Die Reform der Lehrerausbildung
wird voraussichtlich eine Zusammenführung
der Schulpraktischen
Seminare an wenigen Standorten
mit sich bringen. Die so genannten
„Großseminare“ sollen bestimmten
Bezirken zugeordnet werden.1 Die
Berufsbildenden und die Sonderpädagogischen
Seminare bilden dabei
separate Großseminare. Ob die
Seminare der Lehrer- und der Studienratslaufbahn
getrennt werden oder
ob sie gemeinsam ein Großseminar
an einem Standort bilden werden, ist
noch nicht bekannt.
Großseminare können in vielerlei Hinsicht
dazu beitragen, die Qualität der
Berliner Lehrerausbildung weiter zu
verbessern. Dies soll im Folgenden
unter verschiedenen Gesichtspunkten
dargestellt werden. Dabei werden
einige Vorschläge gemacht, die zu
einer erfolgreichen Arbeit der Großseminare
beitragen könnten. Der Beitrag
hat zum Ziel, einen Austausch
über die zukünftige Ausgestaltung
des Ausbildungsmodells „Großseminare“
anzuregen.
Lehrerfortbildung im Wandel
Autonomie und Einheitlichkeit in der
Berliner Lehrerausbildung
Die Ausbildungsordnung und die Prüfungsordnung
geben der Arbeit der
Großseminare eindeutige Vorgaben,
in deren Rahmen die Großseminare
ganz im Sinne des Schulgesetzes die
Lehrerausbildung in größerer Autonomie
gestalten können. Dabei wird es
ein Vorzug sein, dass die einzelnen
Großseminare eigene Ausbildungsmodelle
entwickeln und erproben
können. Die Großseminare werden
miteinander konkurrieren und sie
werden Vorbilder füreinander sein.
Auf diese Weise kann sich die Berliner
Lehrerausbildung kontinuierlich
weiter entwickeln und verbessern.
Die mögliche Gefahr, dass sich die
Großseminare zu stark unterscheiden
und keine gemeinsame Handschrift
der Berliner Lehrerausbildung zu erkennen
ist, lässt sich durch verschiedene
Maßnahmen begrenzen:
- Wichtig wird es sein, dass
die Großseminare im kontinuierlichen
und verpfl ichtenden Austausch
miteinander stehen. Der Austausch
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Lehrerfortbildung im Wandel
muss zum Ziel haben, sich gegenseitig
anzuregen und sich darüber
hinaus auf Vorgaben zu verständigen,
die von allen Großseminaren beachtet
werden und die die Gemeinsamkeit
der Berliner Lehrerausbildung
zum Ausdruck bringen. Solche Vorgaben
werden bereits entwickelt und
sollen als so genanntes „Handbuch“
veröffentlicht werden. Die Vorgaben
des Handbuches werden für den
Start der Ausbildung in den Großseminaren
hilfreich sein und sollten
verbindlich für die Arbeit der Großseminare
werden. Es ist jedoch sinnvoll,
in der noch verbleibenden Zeit das
Handbuch im Kreise der Seminarleiter/innen
ausführlich zu diskutieren
und es auf der Grundlage der Erfahrungen
der Praxis gegebenenfalls zu
modifi zieren. Auf diese Weise kann
das Handbuch eine Erfolg versprechende
Grundlage für die Arbeit der
Großseminare werden. In der Folge
müsste das Handbuch im Austausch
der Großseminare kontinuierlich
weiter entwickelt und an veränderte
Bedingungen angepasst werden. Der
verbindliche Charakter des Handbuches
muss beibehalten werden.
- Maßgebend für die Einheitlichkeit
der Berliner Lehrerausbildung
wird die Einheitlichkeit der Prüfungsanforderungen
sein. Aus diesem
Grund ist es zu begrüßen, wenn
die Prüfungen weitgehend extern
durchgeführt werden. Zu den externen
Kommissionsmitgliedern sollten
daher Seminar- und Fachseminarleiter/innen
anderer Großseminare
gehören. Wenigstens mit beratender
Stimme sollte jeweils ein/e Vertreter/
in des ausbildenden Großseminars
an der Prüfung beteiligt sein, damit
das Feedback über den Prüfungsverlauf
und -erfolg auch Verbesserungen
am ausbildenden Großseminar
bewirken kann.
- Eine Arbeit der Großseminare
in größerer Selbstbestimmung fordert
eine stärkere Evaluation der Arbeit
der einzelnen Großseminare. Dabei
sollte man es nicht bei einer internen
Evaluation bewenden lassen, neben
der internen muss in regelmäßigen
Abständen auch eine externe Evaluation
erfolgen.
- Die Einheitlichkeit der Berliner
Lehrerausbildung sollte außerdem
durch eine gemeinsame „Homepage“
zum Ausdruck kommen,
die die Berliner Lehrerausbildung als
Ganzes repräsentiert.
- Wechselweise und in regelmäßigen
Abständen sollte ein
Großseminar unter einem Themenschwerpunkt
Fortbildungstage für
die Berliner Lehrerausbilder/innen
organisieren. Das Tagungsprogramm
sollte mit Vorträgen und Seminarangeboten
der eigenen Fach- und Seminarleiter/innen
bestritten und durch
einzelne Experten ergänzt werden.
Das Großseminar als Ausbildungszentrum
Das Großseminar bietet als Ausbildungszentrum
in vielerlei Hinsicht
die Chance, häufi g genannte Defi zite
der aktuellen Ausbildungsstruktur zu
überwinden:
- Die Zusammenführung von
mehreren Schulpraktischen Semina-
ren an einem Standort ermöglicht die
effi ziente und nachhaltige Nutzung
der vorhandenen Mittel. Großseminare
könnten großzügig eingerichtet
und mit technischem Equipment
ausgestattet werden. Durch eine
größere Zahl von Lehramtsanwärtern
würden insbesondere die besser sortierten
Seminarbibliotheken und die
IT-Einrichtungen intensiver genutzt
werden. Für die Lehramtsanwärter/
innen könnte das Großseminar zu
einem wirklichen Ausbildung- und
Forschungszentrum werden.
- Das Großseminar wäre ein
autonomes Ausbildungszentrum in
einer Region. Zugewiesene Lehramtsanwärter/innen
würden selbstständig
auf die eigenen Seminar-,
Fachseminarleiter/innen und Schulen
verteilt werde.
- Am Großseminar bestünde
für die Seminar- und Fachseminarleiter/innen
die Möglichkeit, stärker
miteinander zu kooperieren und die
Ausbildungsarbeit zu koordinieren.
Delegierungen von Fachseminarleitern
an andere Großseminare sollten
die Ausnahme sein.
- Ein breites und z. T. wählbares
Ausbildungsangebot am
Großseminar könnte zu einer Individualisierung
und damit Optimierung
der Ausbildung führen. Ziel müsste
es z.B. sein, durch ein Angebot
an Pfl icht- und Wahlmodulen den
Lehramtsanwärtern die Möglichkeit
zu geben, entsprechend ihrer Defi zit-
Diagnose Ausbildungsschwerpunkte
zu setzen.
- Die Auswahl und Fortbildung
von Fachseminarleitern - in
Zukunft voraussichtlich auch von
Lehrerfortbildung im Wandel
Ausbildungslehrern - könnte von den
Großseminaren zunächst in Eigenregie
durchgeführt werden.
- Die Großseminare könnten
spezifi sche Arbeitsschwerpunkte
übernehmen, z. B. Spezialisierung
im Bereich der neuen Medien oder
Schwerpunktsetzungen im Bereich
der Gewaltprävention, des sozialen
Lernens oder des Erprobens aktueller
didaktischer Konzepte. Von den
Ergebnissen müssten alle Großseminare
profi tieren.
- Die Notwendigkeit und Bereitschaft
zur Kooperation innerhalb
der Großseminare sollte auch in den
Strukturen ihren Ausdruck fi nden.
Daher wird vorgeschlagen, dass
jedes Großseminar einen Seminarrat
einrichtet, der unter Beteiligung von
Seminar- und Fachseminarleitern an
Entscheidungsprozessen mitwirkt.
Auch Vertreter/innen der Lehramtsanwärter
könnten beratend an Sitzungen
des Seminarrats teilnehmen.
Unbekannt ist bislang, ob die Schulpraktischen
Seminare der Lehrer- (L)
und der Studienratslaufbahn (S) jeweils
eigene oder „gemischte“ Großseminare
bilden werden. Für eine
Mischung von L- und S-Seminaren
an einem Großseminar spräche, dass
an einem regionalen Ausbildungsstandort
alle Schultypen vertreten
sein und im Austausch miteinander
stehen sollten. Unbedingt müsste
den „gemischten“ Großseminaren
der Vorzug gegeben werden, wenn in
Berlin weitere und eindeutige politische
Weichenstellungen in Richtung
Einheitsschule erfolgen würden. Für
eine Trennung in reine L- und S-Se-
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Lehrerfortbildung im Wandel
minare spräche, dass die inhaltliche
Übereinstimmung größere Möglichkeiten
für die Kooperation der Seminar-
und Fachseminarleiter/innen und
die Koordination der Seminararbeit
böte.
Das Großseminar in Kooperation mit
der 1. und 3. Phase der Lehrerausbildung
Der mangelnde inhaltliche und personelle
Austausch zwischen der ersten
und zweiten Phase der Lehrerausbildung
ist ein Defi zit, das unstrittig ist,
auf das aber bislang nicht befriedigend
reagiert wurde. Wünschenswert
wäre, dass mittelfristig der personelle
Austausch zwischen den beiden
Phasen ermöglicht wird, davon unabhängig
sollten sich Großseminare
die in den „Standards für die Lehrerbildung“
(KMK, 2004) vorgesehene
„Kooperation und Abstimmung der
Ausbilderinnen und Ausbilder in der
ersten und zweiten Phase“ zur Aufgabe
machen.
Darüber hinaus könnten Großseminare
in ihrer Region ein Zentrum
des Informationsaustausches, der
Kooperation und der Fortbildung
für Lehrkräfte sein. Die Verankerung
in der Region hat die Vorzüge der
kurzen Wege und der persönlichen
und langfristigen Kontakte; Aspekte,
die besonders bedeutend für ein
dauerhaftes Interesse der Lehrkräfte
an Fortbildung sind. Entscheidend
für die Akzeptanz und den Erfolg wird
die Praxisnähe der Arbeit sein, daher
sollte sich das Großseminar auch als
regionalen Treffpunkt verstehen, der
Fragen und Probleme aus den Schulen
und von den Lehrkräften aufgreift
und mit ihnen geeignete Veranstaltungen
plant.
Eine Übernahme solcher Aufgaben
durch die in der Region angesiedelten
Großseminare erscheint sinnvoll.
Übernehmen können die Großseminare
solche Aufgaben aber nur im
Rahmen einer Gesamtkonzeption der
Lehrerbildung in Berlin und verbunden
mit zusätzlichen Stellen und
fi nanziellen Mitteln.
Die Vorzüge der Großseminare liegen
in der größeren Eigenständigkeit und
der Pfl icht aller an der Ausbildung
Beteiligten zu größerer Koordination
und Kooperation. Großseminare
werden sich selbst Aufgaben stellen
und sich kontinuierlich entwickeln
müssen, darin liegt die Chance für
die Berliner Lehrerausbildung. Ergriffen
werden kann diese Chance, wenn
mehrere Schulpraktische Seminare
tatsächlich an jeweils einem Standort
zusammengeführt werden. Je früher
die Entscheidung über die Standorte
fällt, umso eher kann die Chance
ergriffen werden.
Herbert Böpple
Seminarleiter
1 In Anlehnung an den Sprachgebrauch der
internen Diskussion wird dafür im Folgenden
der Begriff „Großseminar“ verwendet.
Kooperation zwischen Schule und Seminar
Angeregt durch einen Vortrag von
Herrn Josef Leisen, Studienseminar
Koblenz, auf der 6. Exper tentagung
Lehrerbildung in Bad Berka im März
2007 möchte ich einige Gedanken
aus diesem Vortrag vorstellen und
anschließend der Frage nachgehen,
ob und wie diese Gedanken auf die
Ausbildungssituation in Berlin zu
übertragen sind.1
Denkt man über die Kooperation
zwischen Schule und Seminar nach,
so stellen sich zwei Fragen:
1. Ist die Kooperation Schule-
Seminar eine strukturelle
Frage? und
2. Was ist entscheidend für
die Kooperation Schule und
Seminar?
J. Leisen kommt zu dem mich
überzeugenden Schluss, dass die
Struktur alleine keine gute Kooperation
zwischen Schule und Seminar
ausmacht, da diese nur den Rahmen
bildet. In Berlin ist der strukturelle
Rahmen in der Ausbildungsordnung
festgelegt:
Der Leiter des Schulpraktischen
Seminars weist die ihm zugewiesenen
Lehramtsanwärter zur weiteren
Ausbildung den Schulen zu. Der
Schulleiter weist im Einvernehmen
mit dem Leiter des Schulpraktischen
Seminars dem an seiner Schule tätigen
Lehramtsanwärter selbstän digen
Unterricht zu. Dabei soll derzeit der
Umfang der zu erteilenden Stunden
mindestens 4 bzw. 6 (je nach
Laufbahn) und höchstens 8 bzw. 10
Stunden (ebenfalls je nach Lauf bahn)
umfassen.
Daneben ist der weitere schulische
Einsatz der Lehramtsanwärter zwischen
Schulleiter und Seminarleiter
gemeinsam abzusprechen (z.B. Begleitung
von Klassenfahrten; Betreuung
von Arbeitsgemeinschaften).
Diesen Aussagen ist abzulesen, dass
eine enge Kooperation aller Beteiligten
notwendig ist, damit Ausbildung
erfolgreich verlaufen kann.
Nach J. Leisen setzt Kooperation in
der Ausbildung eine gute Koordination
voraus. Merkmale guter Koordination
sind:
1. Kohärenz der Ausbildung
2. Transparenz in allen Bereichen
3. Vernetzung der Institutionen und
Personen
Eine gute Koordination ist vor allem
bei einer gestuften und modularisierten
Ausbildung notwendig.
zu 1. Kohärenz der Ausbildung
Lehrerfortbildung im Wandel
Betrachtet man die Abbildung
(folgende Seite) aus Berliner Sicht,
so wird deutlich, dass Schule und
Schulpraktisches Seminar auch in
Berlin eng miteinander verknüpft
sind:
• Den Lehramtsanwärtern
werden sowohl im Allgemeinen
Seminar als auch in den Fachseminaren
Kenntnisse und Kompetenzen
vermittelt, die für ihren Unterricht
wesentlich sind. Auf der anderen
Seite erhalten sie in ihrer Schule
ebenfalls Rüstzeug für Unterricht,
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Lehrerfortbildung im Wandel
indem sie z.B. in unterschiedlichen
Lerngruppen unterrichten, im Kontakt
mit den Kollegen der Schule
von deren Erfahrungen profi tieren
und durch Teilnahme an Fach- und
Gesamtkonfe renzen einen Einblick
über Entscheidungen, die die eigenen
Fächer betreffen, erhalten bzw.
auch Kenntnisse über die Entwicklung
und den Stand der schulinternen
Curricula und des jeweiligen
Schulprogramms erlangen.
• Die Verantwortlichen in der
Schule erhalten durch Unterrichtsbesuche
und Mitwirkung bei den
Lehramtsprüfungen ein Bild davon,
wie sich Lehramtsanwärter im Verlauf
der Ausbil dung entwickeln und am
Ende der Ausbildung zeigen, was sie
können.
• Sie sind gleichermaßen im
Rahmen der Erstellung von Gutachten
an der Beurteilung von Lehramtsanwärtern
beteiligt.
Abb. Kohärenz der Ausbildung nach J. Leisen
zu 2. Transparenz in allen Bereichen
Die Forderung nach Transparenz in
allen Bereichen verlangt, dass
• der Ablauf der Ausbildung
allen Beteiligten frühzeitig
vorgestellt wird.
• die Standards den Lehramts-
anwärtern im ersten Aus-
bildungshalbjahr vorgestellt
und ausführ lich erläutert
werden.
• die Bewertungskriterien
und die Modalitäten der Beurteilung
frühzeitig und situativ
passend dargelegt werden.
zu 3. Vernetzung der Institutionen
und Personen
In einigen Bundesländern gibt es für
die Lehramtsanwärter sowohl spe-
zielle Ausbildungsschulen als auch
Ausbildungsleiter an diesen Schulen,
die z.B. durch Hospitatio nen und die
Teilnahme an Unterrichtsbesuchen
der Fach- und Seminarleiter aktiv an
der Ausbildung der Lehramtsanwärter
beteiligt sind. Sie unterstützen
inhaltlich sowie organisatorisch die
Kooperation von Schule und Seminar.
An den Berliner Schulen gibt es
die Funktionsstelle eines Ausbildungskoordinators
nicht, wenn auch
an einzelnen Schulen im Rahmen der
Mitwirkung der Lehrkräfte bei der
Verwaltung der Schulen im Rahmen
der allgemeinen Geschäftsverteilung
bereits einer Lehrkraft die Mitwirkung
und Mitverantwortung für die
Ausbildung übertragen wird. Da der
Grad der Vernetzung stark von der
Initiative der einzelnen an der Ausbildung
beteiligten Personen und ihrer
Bereitschaft zur Zusammenarbeit
abhängt, ist die Existenz vielfältiger
Arbeitskontakte die Voraus setzung
für eine gute Kooperation zwischen
dem Seminar und den Schulen. Dazu
zählen z.B.
• der regelmäßige Gedankenaustausch
zwischen Seminar und
Schule,
• die Durchführung von
Unterrichtsbesuchen bei den Lehramtsanwärtern
gemeinsam mit dem
Schulleiter und / oder den die Lehramtsanwärter
betreuenden Lehrkräften
in den Schulen,
• die Teilnahme von Seminarleitern
an Gesamtkonferenzen der
Lehrkräfte bei bestimmten pädagogischen
Themen,
Lehrerfortbildung im Wandel
• die Beteiligung von Schulleitern
an Seminarsitzungen zu
bestimmten die Schule betreffenden
Themen
• der Einsatz von Lehramtsanwärtern
der Schulpraktischen
Seminare im Rahmen schulinterner
Fortbildungen bei methodisch-didaktischen
Neuerungen,
• die Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen
durch die
Fachseminarleiter für die Lehr kräfte
an Schulen zu neuen fachdidaktischen
Fragen.
Bei den Arbeitskontakten steht vor
allem die Professionalität der Ausbilder
im Vordergrund. Sie ist die
Grundlage von Vertrauen und gegenseitiger
Wertschätzung.
Aus den obigen Ausführungen wird
deutlich, dass die Kooperation
zwischen Schule und Seminar kein
einmaliges Geschenk ist, vielmehr
muss sich diese täglich in den
Arbeitskontakten neu be währen.
Dafür ist sowohl eine solide Arbeit
mit Augenmaß als auch Redlichkeit
und Ehrlichkeit all der Personen
erforderlich, die an der Ausbildung
beteiligt sind. So müssen Befi ndlichkeiten
abge baut werden, z.B. darf
sich die betreuende Lehrkraft durch
die Unterrichtsanalyse mit dem von
ihr betreuten Lehramtsanwärter nicht
mitbewertet fühlen. Entscheidend
ist das Bewusstsein, dass jeder der
Ausbilder (Schulleiter, Leiter der
Schulprakti schen Seminare und die
Fachseminarleiter der jeweiligen
Fächer) nicht für die Leistungen des
Referendars, sondern ausschließlich
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Lehrerfortbildung im Wandel
für sein eigenes Handeln verantwortlich
ist.
Wichtig ist, dass sich sowohl das Seminar
als auch die Schule die Frage
stellen: Welche Anknüp fungspunkte
kann es bei dieser Aufgabe zwischen
Schule und Seminar geben? Sind
diese ggf. für beide von Vorteil? Wie
auf der Expertentagung deutlich
wurde, ist aber genau diese Zusammenarbeit
in allen Bun desländern ein
ständiges Thema, eine permanente
Baustelle, an der fortwährend mit
der gebote nen Sensibilität gearbeitet
werden muss.
Lassen Sie mich daher abschließend
kurz die Frage beantworten:
Lohnt es sich für eine Schule – neben
der Abdeckung von Unterricht
– Lehramtsanwärter zu betreuen?
Ich denke ja!
Auch wenn Lehramtsanwärter „Unruhe“
in den alltäglichen Schulbetrieb
bringen, so stellt die Lehrerausbildung
ein wichtiges Instrument für
die Schulentwicklung dar. Eine gute
Zusammenar beit mit den Lehramts-
anwärtern kann für die „gestandenen“
Kollegen auch eine Lehrerfortbildung
bedeuten. Gerade, wenn
man berücksichtigt, dass nur wenige
der jungen und sehr gut ausgebildeten
Lehrer eine Anstellung in Berlin
erhalten, kann die Schule die Chance
der Betreuung von Lehramtsanwärtern
nicht außer Acht lassen. Um die
Unterrichtsqualität zu verbessern und
das produktive Zusammenwirken
von neu ausgebildeten Berufsanfängern
und erfahrenen Lehrkräften zu
fördern, können Schule und Seminar
einen Koopera tionsverbund eingehen.
Die Zusammenarbeit aller an der
Ausbildung Beteilig ten auf gleicher
Augenhöhe wird entscheidend sein
für die Entwicklung einer lebendigen
Schulkultur, die getragen wird von
Novizen und von Experten.
Roswitha Kneer-Werner
Seminarleiterin
1 Alle gewählten Personen- und Amtsbezeichnungen
sind geschlechtsneutral zu verstehen
und schließen Frauen und Männer gleichermaßen
ein.
Das Jenaer-Modell der Lehrerbildung mit Eingangspraktikum und
Praxsissemester
Das Jenaer-Modell der Lehrerbildung
mit Eingangspraktikum und Praxissemester
Modularisierung des Studiums,
Modularisierung der 2. Phase, Verkürzung
des Vorbereitungsdienstes,
stärkere Praxisbezüge während des
Studiums und alles auf der Grundlage
der Lehrerbildungsstandards
der KMK „Unterrichten“, „Erziehen“,
„Innovieren“, „Beurteilen“ – was ist
an diesen Aspekten aus der aktuellen
Diskussion um eine Reform der Lehrerausbildung
neu oder anders als in
den anderen Bundesländern? Hier
ein Beispiel aus Thüringen:
Ein erster Blick auf das Schaubild
zeigt im Vergleich z. B. zum Berliner
Modell einige gravierende Unterschiede:
1. Eingangs- und damit Zulassungsvoraussetzung
für das Studium
ist der Nachweis von 320 Stunden
(ca. 2 Monate) pädagogischer Arbeit
mit Kindern.
2. Im 5. Studiensemester absolvieren
die Studierenden ein Praxissemester
an Thüringer Schulen.
3. Trotz der Modularisierung
des Studienganges gibt es keinen
Bachelor- und Masterabschluss, es
bleibt beim 1. Staatsexamen nach 10
Semestern.
4. An das 2. Staatsexamen
Lehrerfortbildung im Wandel
(entnommen aus dem Vortrag von Prof. Will Lütgert während der 6. Expertentagung zur Lehrerbildung am 1.
März 2007 in Bad Berka)
schließen sich eine Berufseingangsphase
und verbindliche Fortbildungen
an.
Mit dem Modell wird eine enge
Verzahnung der konzeptuellen und
personalen Ressourcen von Erster,
Zweiter und Dritter Phase angestrebt,
um die Segmentierung der Lehrerbildung
zu überwinden und ein in sich
geschlossenes Konzept anbieten zu
können.
Ein besonderer Schwerpunkt ist in
der Ausweitung der Praxisanteile
vor und während des Studiums zu
sehen, um in der direkten Auseinandersetzung
mit dem Berufsfeld bzw.
mit Kindern und Jugendlichen im
Vorfeld des Studiums den Interessier-
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Lehrerfortbildung im Wandel
ten eine Erfahrung zu verschaffen,
die vor einem späteren Praxisschock
bewahren soll. Die 320 Stunden pädagogische
Arbeit mit Kindern können
in einem Praktikum z. B. in einem
Kindergarten, mit Jugendgruppen, in
Heimen, im Rahmen des institutionalisierten
Nachhilfeunterrichts oder in
Jugendfreizeiten abgeleistet werden.
Am Ende soll eine kleine Dokumentation
über das Geleistete stehen.
Das Praxissemester soll zweimal im
Jahr für jeweils 200 Studierende in
Kooperation mit 80 Gymnasien und
30 Realschulen durchgeführt werden.
Die Studierenden werden in kleinen
„Handlungseinheiten“ (Teams von
zwei bis drei Studenten) auf Schulen
im Umkreis von Jena verteilt, so dass
eine Verknüpfung von Seminartagen
an der Universität und dem schuli-
(entnommen aus dem Vortrag von Prof. Will Lütgert während der 6. Expertentagung zur Lehrerbildung am 1.
März 2007 in Bad Berka)
schen Erfahrungsraum möglich ist.
Die Konzeption wird von Vertretern
der drei Phasen geplant und über
das Zentrum für Lehrerbildung und
Didaktikforschung koordiniert. Aus
diesem Grund sind z. B. 15 Lehrerstellen
aus dem Bereich der Schule
vom Kultusministerium an die Universität
gegeben worden. Hintergrund
ist u. a. der Gedanke, dass diese Kollegen
der Garant dafür sind, dass das
Praxissemester bereits in den Semesterferien
begonnen werden kann.
Schwerpunkte im Praxissemester
sind wöchentliche Veranstaltungen
(Seminartag) zur Fachdidaktik in
beiden Fächern, zur pädagogischen
Psychologie (Diagnostizieren) und
zu Forschungsmethoden (Evaluieren
und Innovieren). Wie dem Schaubild
zu entnehmen ist, werden die Studierenden
in die Schule eingeführt, sie
machen erste Unterrichtsversuche,
ehe sie dann selbständig unterrichten
und anschließend ihre Erfahrungen in
der Diagnose- und Evaluationsphase
auswerten.
Auch die Ausbilder der Zweiten Phase
werden an der Universität Jena
auf ihre Tätigkeit vorbereitet. Ein
postgradualer Studiengang, der 18
Monate dauert und die Interessierten
einen Tag in der Woche zurück an die
Universität bringt, sorgt dafür, dass
die Fachleiter (so heißen die Fachseminarleiter
dort) mit den Aufgaben
und Inhalten der Zweiten Phase
intensiv vertraut gemacht werden.
Dabei kooperieren die Universität,
die Studienseminare und das ThILLM
(Thüringer Institut für Lehrerfortbildung,
Lehrplanentwicklung und
Medien) sehr eng miteinander.
Betrachtet man das Jenaer Konzept
vor allem unter dem Gedanken des
verstärkten Praxisbezuges vor und
während des Studiums und unter
dem Aspekt der Kooperation der drei
Phasen, so scheint hier in interessantes
Modell an den Start zu gehen,
denn noch ist es ein Modell, das
zum Wintersemester 2007/2008 an
der Universität Jena zum ersten Mal
erprobt werden wird.
Andreas Stephan
Seminarleiter
Lehrerfortbildung im Wandel
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Folgen des Weggangs junger Lehrkräfte aus Berlin
Als Seminarleiter besuchen wir im Rahmen unserer Tätigkeit eine Vielzahl von
Schulen in Berlin und haben damit auch oftmals Einblick in die Zusammensetzung
der Kollegien dieser Schulen. Daher können auch wir mit gutem Gewissen
sagen: Das Durchschnittsalter der Kollegien ist sehr unterschiedlich.
Nach unserem Eindruck ist das Alter der unterrichtenden Kollegen im Westteil
der Stadt im Allgemeinen höher ist als im Ostteil. Die Kollegien im Westteil der
Stadt sind im Durchschnitt älter.
Nun gibt es Menschen, die fi nden das nicht so schlimm, nicht bedenklich.
Sie sind vielmehr der Auffassung, dass es gut sei, wenn lebens- und unterrichtserfahrene
Lehrkräfte in der Schule wirken. Und das ist sicher richtig,
wenn es sich um Einzelfälle handelt – ich aber denke hier an Kollegien, deren
Durchschnittsalter 50 Jahre oder mehr beträgt. Und dann denke ich an die
Schülerinnen und Schüler. Für sie ist es wichtig, in den Kollegien eine Mischung
aus „Jung und Alt“ zu fi nden. Sie brauchen dies zu ihrer Orientierung
und die Kollegien für ihre Arbeit. Nichts ist befruchtender für das gemeinsame
Lernen und Arbeiten in der Schule, als dass jüngere Kollegen die Erfahrungen
der Älteren nutzen und selbst neue Ideen an diese weitergegeben. Das ist ein
Faktum, das durch die geringe Zahl von Neueinstellungen junger Lehrkräfte in
den letzten Jahren und durch den Weggang junger Kollegen und Kolleginnen
nur selten Wirklichkeit werden konnte und in Zukunft werden kann.
Die Gründe für den Weggang der jungen, in Berlin fertig ausgebildeten Kolleginnen
und Kollegen sind hinreichend bekannt: die diesen nicht gebotene
Vollzeitbeschäftigung, der Verzicht auf die Übernahme ins Beamtenverhältnis
(während in den anderen Bundesländern die Verbeamtung nach einem Jahr
lockt). – Berlin ist berufl ich nicht mehr attraktiv. Die Lehramtsanwärter, die
sich heute in der Ausbildung befi nden, artikulieren dies ganz deutlich. Warum
nur wird dieses von den für die Personalentwicklung der Berliner Lehrerschaft
Verantwortlichen nicht so ernst genommen, so dass Überlegungen zu einer
Veränderung wenigstens in Ansätzen erkennbar werden?
Es werden in der Zukunft in zunehmendem Maße Lehrkräfte in Berlin fehlen.
Das wird sich sowohl in den Grund- und Hauptschulen als auch in Real- und
Gesamtschulen ebenso wie in Gymnasien zeigen, in denen junge Lehrkräfte
– insbesondere die männlichen – für die Schüler und Schülerinnen wichtig
sind, damit sich die Kinder und Jugendlichen an ihnen messen und in ihnen
auch ein Vorbild fi nden können. Gerade für Kinder aus Single-Haushalten
könnte die Schule hier ergänzend wirken.
Hinzu kommt das aufwändige Procedere des Einstellungsverfahrens für den
Fall, dass einer Schule tatsächlich die vorübergehende Einstellung einer Vertretungslehrkraft
genehmigt wird, um eine langzeiterkrankte Lehrkraft vorübergehend
zu ersetzen. (vgl. Artikel zur Personalkostenbugetierung)
Eine ehemalige Referendarin, die – nachdem sie Ende November 2005 ihr
Zeugnis (Note im 2. Staatsexamen: sehr gut) erhalten hatte – im Dezember
2005 sofort in Hamburg mit einer vollen Stelle eingestellt worden war, berichtet,
dass an ihrer Hamburger Schule 15 neue Lehrkräfte in den letzten Jahren
eingestellt worden sind (man lasse sich diese Zahl einmal auf der Zunge
zergehen). Von diesen 15 jungen Kolleginnen und Kollegen kommen allein 10
aus Berlin.
Sie selbst ist inzwischen Beamtin auf Lebenszeit und leitet kommissarisch
den Fachbereich Deutsch mit einer Stundenentlastung von 2 Wochenstunden.
Unsere Ausbildung in Berlin wird nicht nur in Hamburg geschätzt, auch andere
Bundesländer rufen nach in Berlin ausgebildeten Lehramtsanwärtern.
Immer wieder erfahren wir durch Telefonate, Faxanfragen und Briefe davon,
dass wir in Berlin gut ausbilden. Sogar aus Bayern, dem Land, das in der
Vergangenheit Bewerber aus Berlin zurückstellte, gibt es zunehmend Angebote
für unsere Absolventinnen und Absolventen. Auch aus der deutschsprachigen
Schweiz hat es bereits Angebote gegeben: So schrieb ein ehemaliger
Referendar, der heute an einer Schweizer Schule unterrichtet, in einer Email
an seine Ausbilderin im Namen der Schulleiterin, ob es in der derzeitigen
Gruppe der Referendare auch Kollegen oder Kolleginnen gäbe, die ebenfalls
bereit seien, in die Schweiz zu kommen, um die neuen Ideen, die er selbst
vor einem Jahr in die Schweiz gebracht habe, weiter mit ihm in seinem neuen
Kollegium zu verankern.
Herr Zöllner hat im März 2007 auf einer Veranstaltung der Vereinigung der
Oberstudiendirektoren des Landes Berlin e.V. mitgeteilt, dass er zunächst
prüfen müsse, ob auch alle Ressourcen in den Schulen ausgeschöpft seien,
erst dann könne man über Neueinstellungen konkret nachdenken. Jeder, der
in der Schule tätig ist, fragt sich, an welche Ressourcen Herr Zöllner denkt.
Ein weiterer Aspekt muss in diesem Zusammenhang angesprochen werden:
Nicht nur, dass unsere jungen, gut ausgebildeten Lehrkräfte Berlin aufgrund
der widrigen Umstände verlassen, auch für die weitere Ausbildung unserer
jungen Leute wird es schwieriger, stehen doch aufgrund der nicht erfolgten
Einstellungen auch viel weniger junge Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung,
die als anleitende Lehrer/innen an den Schulen eingesetzt werden
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können oder bereit sind als Fachseminarleiter bzw. Fachseminarleiterinnen im
Rahmen der Ausbildung tätig zu werden. Auf der einen Seite werden gerade
engagierte Lehrkräfte in den Schulen mit vielfältigen Aufgaben betraut, z.B.
der Erstellung eines internen Curriculums, der Schulprogrammentwicklung
und, und …, auf der anderen Seite werden gerade diese Lehrkräfte aber
benötigt, um in der 2. Phase der Lehrerausbildung die Lehramtsanwärterinnen
und -anwärter auf die Schulpraxis vorzubereiten. Die Personaldecke wird
also zunehmend dünner. Es wird demnach auch immer schwieriger werden,
jüngere Kolleginnen und Kollegen zu fi nden, die bereit sind, in der Ausbildung
im Rahmen der Fachseminare mitzuwirken.
Bedenkt man dabei weiter, dass in Berlin die Anzahl der Lehramtsanwärter im
Jahr 2008 um 200 und im Jahre 2009 eventuell um weitere 200 erhöht werden
wird, wird die Frage, wo die notwendigen Personen zu fi nden sein werden,
von brennender Bedeutung.
Zusammenfassend stelle ich fest:
· die Schulen benötigen unbedingt neue, gut ausgebildete Lehrkräfte,
um den notwendigen Austausch zwischen den Generationen zu
gewährleisten und somit den Schülerinnen und Schülern gerecht zu
werden;
· die Lehrerausbildung benötigt zusätzliche junge Kolleginnen und Kol-
legen, um neben dem Ersatz ausscheidender Seminarleiterinnen und
-leiter der geplanten erhöhten Anzahl der Lehramtsanwärter ab dem
Jahr 2008 auch eine adäquate Ausbildung zu gewähren;
· Berlin wird aufgrund zahlreicher Pensionierungen in den nächsten
Jahren seinen Bedarf an guten Lehrkräften nicht decken können, da
diese die Stadt wegen der bestehenden Rahmenbedingungen bereits
verlassen haben und sie auch in Zukunft verlassen werden.
Die Lösung dieser Probleme muss umgehend angegangen werden – soweit
es in unseren Kräften steht, bieten die in der Lehrerausbildung Tätigen ihre
Mitwirkung dabei an.
Roswitha Kneer-Werner
Seminarleiterin
Von: Herbert.Boepple@lo-net3.de
Gesendet: Montag, 26. März 2007 22:15
An: marisa.pacifi co@expansive.com.br
Betreff: ArmSexyDumm?
Liebe Marisa,
E-Mail nach Brasilien
kamen deine Studenten gesund und fröhlich zurück? Was erzählen sie von
ihrem Deutschlandaufenthalt? – In Berlin schienen sie sich wie zu Hause zu
fühlen: Sie erklärten die Strandbar am Spreeufer zu exterritorialem Staatsgebiet
Brasiliens und sie verteilten Bestnoten für die Caipiriñas in Mitte. – Solltet
es euch in Brasilien also mal an Sonnenschein und Caipiriña mangeln, wir
helfen gerne aus!
Erinnerst du dich daran, wie ich 2005 von den guten Leistungen meiner
Seminargruppen schwärmte? Fast 50 meiner Lehramtsanwärterinnen und
-anwärter bestanden in diesem Jahr die Zweite Staatsprüfung, und ich hoffte,
möglichst bald und möglichst vielen in Berliner Lehrer- und Klassenzimmern
zu begegnen. Stattdessen erreichten mich haufenweise E-Mails aus anderen
Bundesländern, und ich gewann den Eindruck, dass alle Berlin verlassen
haben. Dabei hatten die meisten gehofft, hier eine Anstellung zu fi nden. Inzwischen
schrieb ich alle an und ich erkundigte mich nach ihrem Verbleib. Vierzig
von ihnen antworteten bislang. Ich ertappe mich jetzt dabei, dass ich bereits
froh darüber bin, dass immerhin neun von ihnen eine Teilzeitbeschäftigung
in Berlins staatlichen Schulen haben. Unter den Antworten gibt es fünfzehn
Glückliche. Fünfzehn, die inzwischen in anderen Bundesländern Vollzeitstellen
erhielten und bereits verbeamtet wurden. Sie scheinen wirklich glücklich
zu sein. Ungefragt äußern sie sich froh darüber, dass sie ihr Referendariat
in Berlin machen konnten und jetzt gewappnet sind für die Belastungen im
neuen Bundesland. Tatsächlich scheint unsere schulpraktische Ausbildung
richtig gut zu sein. Wir ernten viel Anerkennung – aus anderen Bundesländern.
Immerhin, noch haben wir eine Ausbildungsdauer von zwei Jahren und
noch kümmern sich Seminarleiter/innen und Fachseminarleiter/innen intensiv
um die Lehramtsanwärter/innen. Wir könnten uns glücklich schätzen: Unsere
guten und sehr guten Absolventen gehen weg wie die warmen Semmeln …
Leider hat Berlin wenig davon. Es ist wirklich zum „Mäusemelken“. - Ich weiß
um deine tollen Deutschkenntnisse, aber kennst du diese Redewendung?
Versuch mal Mäuse zu melken! Die Aussichten auf Erfolg sind gering. - Genauso
aussichtslos erscheint es uns Lehrausbildern in Berlin, unsere besten
Absolventen dauerhaft in den Berliner Schuldienst zu bekommen. Berlin ist
arm, wir wissen das. Berlin ist sexy, du weißt das. Aber müssen wir jetzt auch
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noch dumm werden?
Ich erinnerte mich gerade an eine Anekdote, die Reinhard Kahl, der Bildungsjournalist
und Filmemacher, in der ZEIT zum Besten gab:
Im Jahre 1813 nach dem Krieg mit England war Dänemark bankrott. Trotzdem
wurden die Ausgaben für Bildung und Kultur erhöht. Auf den Protest des Finanzministers
antwortete König Christian VIII.: „Arm und elend sind wir. Wenn
wir jetzt auch noch dumm werden, können wir aufhören, ein Staat zu sein.“
So einen Christian könnten wir gerade gut brauchen. Immerhin, wir erhielten
in Berlin einen neuen Dienstherrn. Der heißt Zöllner, allerdings nicht Christian.
Im Unterschied zu anderen Senatoren hat er sich noch nicht so richtig
unbeliebt gemacht. - Das war jetzt ein Berliner Lob. Wertschätzung zweiten
Grades ;-) -
Er muss (!) ein politisches Schwergewicht sein: Im Februar veranlasste er kurzerhand,
dass 310 Lehrerinnen und Lehrer eingestellt werden, um den Unterrichtsausfall
einzugrenzen. Das „Kurzerhand“ hätte ihm meiner Meinung nach
einigen Ärger einhandeln müssen, denn ohne Beteiligung des Senats sind
Entscheidungen, die zu Lasten des Berliner Haushalts gehen, kaum möglich.
- Du weißt: Wir sind „arm wie eine Kirchenmaus“. - Aber von Ärger war im
Berliner Blätterwald nichts zu lesen. - Hat sich da einer was getraut? Entweder
er hat einen guten Draht zum Finanzsenator oder er hatte doch alles mit
Wowereit & Co. abgesprochen. Das Berliner Lehrerzimmer bleibt vorläufi g
misstrauisch: Das Kleinhirn poltert, dass diese Lehrkräfte nur befristet eingestellt
wurden. Dagegen hofft das Großhirn, dass da einer vorausschauend
und klug entscheidet. Könnte es sein, dass die Stellen nur befristet vergeben
wurden, um zum neuen Schuljahr die jungen Lehrer und Lehrerinnen - und
davon die besten - voll und unbefristet einzustellen? Ich habe jetzt schon
Mitleid mit den anderen Bundesländern. Was machen die ohne unsere guten
Absolventen? L Aber wahrscheinlich gibt’s in der Senatsverwaltung einen
Plan B: Berlin bleibt weiter ein „Geberland“. Wir exportieren weiter ausgebildete
Lehrer, verlangen dann aber Geld dafür und sanieren so den Berliner
Haushalt! - Was würde wohl König Christian dazu sagen?
Übrigens: Es soll nicht ganz einfach gewesen sein, die 310 Lehrer/innen für
die befristeten Stellen zu bekommen. Die Listen waren voll, aber zur Verfügung
standen nur wenige Bewerber/innen. – Also, ohne Flachs & ganz im
Ernst: Lass’ deine Lehramtsstudenten fl eißig Deutsch pauken. Sollten sie in
Brasil nur eine ärmliche Anstellung kriegen, holt sie „König Christian“ vielleicht
schon bald nach Deutschland. Wir locken mit Strandbar und „Caipi“!
Herzliche Grüße aus sexy Berlin!
Herbert
Mit offenen Armen.
Erfahrungen einer Berufsanfängerin
Allgemein sagt man den Norddeutschen und besonders den BewohnerInnen
der Hansestadt ja eine gewisse Zurückhaltung und Distanziertheit gegenüber
neuen Bekanntschaften nach. Meine Erfahrungen mit den Einstellungsmodalitäten
und der Schulanfangsphase allerdings widerlegen dieses Klischee,
denn butterweicher hätte es gar nicht gehen können.
Jeder und jede, die in den letzten eineinhalb Jahren in Hamburg eine Stelle
als Studienrat oder Studienrätin an einem der städtischen Gymnasien der
Hansestadt angetreten hat, kennt vor allem eine Person: Frau Ledderbogen.
Ihr muss jeder und jede unter die Augen treten, um hier eine Stelle zu bekommen.
Meiner Erfahrung nach, und die teile ich mit vielen anderen NeuHamburgerInnen,
sind das allerdings sehr freundliche und vor allem treffsichere Augen.
Nicht nur, dass Frau Ledderbogen jedem und jeder das Gefühl vermittelt
als Berufsanfängerin in Hamburg herzlich willkommen zu sein und gebraucht
zu werden. Sie reagiert auch auf eine Bewerbung prompt mit einer Einladung
zu einem Treffen, das man nicht mit leeren Händen verlässt. Denn nach einem
kurzen Gespräch über die Beweggründe und Motivationen für den Beruf
und die eigene Fächerkombination, setzt sich Frau Ledderbogen an ihren
Computer und zaubert drei bis vier Adressen von Schulen in den vom Bewerber
bevorzugten Stadtgebieten hervor, welche die eigene Fächerkombination
zum nächsten Einstellungstermin bei ihr angefordert haben. Falls möglich,
prüft sie dabei auch, ob der Bewerber oder die Bewerberin und das Profi l der
Schulen gut zueinander passen, und gibt noch entsprechende Tipps mit auf
den Weg.
Solchermaßen motiviert und vorsortiert macht man sich dann auf den Weg,
schaut sich die Schulen an, vereinbart Vorstellungsgespräche mit der Schulleitung
und hat dann, wenn man etwas Glück hat, die Wahlmöglichkeit zwischen
verschiedenen Stellen.
Für die Begleitung der JunglehrerInnen in der Berufseinstiegsphase (BEP)
haben sich die Hamburger etwas Besonderes einfallen lassen. So bietet das
Institut für Lehrerbildung, kurz Li, verschiedene Möglichkeiten zur Vernetzung
und professionellen Begleitung der „BEPis“ an. Wer möchte, kann sich einmal
im Monat in einer festen Gruppe treffen, die von einem ausgebildeten Coach
geleitet wird. Hier hat man dann die Möglichkeit, die kleineren oder auch größeren
Probleme des Berufsalltags aufzuarbeiten und im geschützten Bereich
zu besprechen. Das Angebot kann über zwei Jahre kostenlos genutzt und
außerdem als Fortbildung angerechnet werden. Für viele neue KollegInnen
ist das auch eine gute Möglichkeit, Leute kennen zu lernen, denn oftmals hat
man als Zugezogene am Anfang kaum Kontakt zu anderen Menschen als zu
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den SchülerInnen und KollegInnen der eigenen Schule – und die will man ja in
seiner Freizeit auch nicht immer sehen.
Vernetzung mit anderen „BEPis“ ist auch über die Internetplattform des Li
möglich. Hier kann man Gruppen bilden oder sich über aktuelle Fortbildungsangebote
informieren lassen.
Auch was die fi nanzielle Versorgung von jungen Lehrerinnen und Lehrern angeht,
macht Hamburg eine gute Figur. Nach bereits zwei Monaten wird man
– nach entsprechender Untersuchung durch den personalärztlichen Dienst
– in das Beamtenverhältnis auf Probe übernommen. Die Verbeamtung auf
Lebenszeit wird dann abhängig von den Noten im ersten und zweiten Examen
bereits nach einem Dienstjahr eingeleitet.
Zusammenfassend kann ich feststellen, dass Hamburg alles tut, um einem
das Gefühl zu vermitteln mit offenen Armen aufgenommen zu werden und
herzlich willkommen zu sein.
von Gabriele Eisenberg
Fachseminarleiterin Deutsch
Ruhe vor dem nächsten Sturm?
Ruhe scheint eingekehrt nach einem Sturm der Entrüstung über die Pläne für eine
Neugestaltung der Lehrerausbildung in Berlin. Was mag das bedeuten?
Niemand hätte etwas gegen eine sinnvolle Veränderung der Lehrerausbildung, wie aus
einer umfangreichen, fächerübergreifenden Unterschriftensammlung von Fachseminarleitern
[des Weiteren wird die weibliche Form mitgedacht] bekannt ist.
Wir wollen und müssen aber gemeinsam versuchen, Veränderungen von gut funktionierenden
Strukturen nur dann zu akzeptieren, wenn sie durch noch bessere ersetzt
werden.
Hauptseminarleiter und Fachseminarleiter tragen die Verantwortung für die pädagogische
und fachliche Qualität unserer jungen Lehrer. Diese hängt, wie jeder weiß, auch
von deren Motivation und physisch-psychischen Kraft ab, die erhalten, ja gesteigert
werden muss. Wenn die Leistungsfähigkeit der Referendare geschwächt wird, wird
das Bildungsniveau in unseren Schulen gesenkt, keinesfalls angehoben.
Verbesserungen sind vielfach denkbar und werden bereits angedacht. Was u. a. nicht
zur Disposition stehen darf, ist die enge Verzahnung von Praxis und Theorie in den
Fachseminaren, an den Schulen und durch die Person des Fachseminarleiters.
Längere Praktika in den Schulen während des Studiums und danach, vielleicht sogar
unter Begleitung von Wissenschaftlern; Ratschläge und freundliche Hilfe durch Lehrer,
die ihre Zeit jedoch vor allem auf diejenigen konzentrieren müssten, deretwegen Schule
da ist, auf die Schüler; „Betriebskunde“ und fachdidaktische Seminare während der
Universitätsausbildung, die vor allem dem wissenschaftlichen Interesse von Erziehungswissenschaftlern
und Fachdidaktikern nutzen – all diese Ausbesserungen: Sie
dienen nicht erschöpfend dem einzelnen Referendar, der, sobald er in seiner Schule
eigenverantwortlich unterrichten muss, verantwortlich ist für eine Fülle von relevanten
Entscheidungen.
Hierzu benötigt er Hilfestellungen auf allen den Lernprozess der Schüler steuernden
Ebenen. Diese kann er in den Schulen bekommen von überlasteten Lehrern und
Direktoren, wenn diese sich über die eigenen Kräfte hinaus strapazieren, was letztendlich
aber auch kontraproduktiv wirkt. Ich erlebe, wie es zunehmend schwieriger für
die Referendare wird, Mentoren überhaupt zu fi nden, geschweige denn, solche, die
genügend Zeit haben, sich auf ihre Probleme und Fragen einzustellen. Wie belastet
Direktoren sind, zeigt sich auch darin, dass sie immer häufi ger bedauern, über das
Notwendige hinaus Lehrproben weder begleiten und noch besprechen zu können.
Die Fachseminare sind deshalb das unverzichtbare Element der Ausbildung und dürfen
in ihren eigentlichen Aufgaben beschnitten werden. Sie garantieren die Qualität der
Ausbildung durch ihre „Mischung aus theorienaher Praxis und personaler Betreuung“
(Harnischfeger, blz Januar 2006, S.7).
Wenn wir es für zunehmend wichtiger, ja für unabdingbar halten, dass Schüler individuell
gefördert werden müssen, dann gilt das ebenso und dringlicher als je für unsere
angehenden Lehrer. Sie benötigen eine sehr dichte Betreuung im Fachseminar: wo der
Fachseminarleiter häufi g die Rolle der Feuerwehr übernimmt, um die bei jedem Referendar
unterschiedlich anfallenden Probleme aufzufangen; wo individuelle Probleme
in Einzelgesprächen vertraulich besprochen werden können; wo individuelle Probleme
verallgemeinert und versachlicht werden; wo aber auch Fachwissen vermittelt werden
muss, da die Referendare häufi g mit allzu wenig verwertbarem Wissen aus der Universität
kommen; wo gemeinsam Unterricht geplant und in Seminarklassen an der Schule
des Fachseminarleiters umgesetzt werden kann; wo auch vor Ort Prüfungsgeschehen
beobachtet und refl ektiert werden kann; wo im Probeunterricht, der ohne Notendruck
durchgeführt wird, neue Erkenntnisse bzw. Entwicklungen in fachlicher und fachdidaktischer
Hinsicht aufgegriffen und erprobt werden können.
Und all dies, damit wir neue Lehrer bekommen, die gerne und gut unterrichten – um
das Allerwichtigste einmal ganz einfach zu sagen.
In diesem Sinne arbeiten die Fachseminare in Berlin seit Jahren sehr erfolgreich und
es ist eine Katastrophe, dass Berlin nicht die Früchte dieser Arbeit erntet. Es ist zum
Verzweifeln, wenn wir sehen, dass unsere gut ausgebildeten Lehrer nicht in Berlin
angestellt werden. Dass sie gut ausgebildet und motiviert sind, das zeigt sich allein
schon daran, wie schnell und freundlich und gerne sie in anderen Bundesländern
aufgenommen und angestellt, ja verbeamtet werden – und dabei wesentlich mehr
verdienen als hier in Berlin. Ich habe kürzlich 15 Referendare angeschrieben, um zu
hören, wie ihr Berufsweg nach dem Examen verlaufen ist. 10 haben mir geantwortet.
Ihre Briefe bzw. Mails sprechen für sich. Vier Briefe möchte ich gerne vorstellen:
Liebe Frau Eisenberg,
mir geht es gut und das kam so:
Ich hatte mich sowohl beim Senat Berlin als auch bei zwei Schulämtern in Branden-
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burg beworben. Zusätzlich schrieb ich im Mai auch noch einige Privatschulen in der
Region an. Die Königin-Luise-Stiftung in Dahlem hat dann sofort - vor allem wegen
des Faches PW - Interesse gezeigt und mir noch vor den Sommerferien ein Angebot
gemacht. Nun bin ich seit August mit einer 3/4-Stelle unbefristet angestellt, unterrichte
11 Stunden Deutsch (7. bis 9. Klasse) und 8 Stunden Ge/PW. Der Lehrerberuf
macht hier Freude, da ich das Gefühl habe, mich um einzelne Schüler kümmern zu
können, und das Kollegium eine gesunde Portion Selbstvertrauen (als Schutz vor
Frustration und destruktivem „Meckern“) besitzt und eine gute Mischung aus Tradition
und Reformtätigkeit anstrebt. Auch die Korrekturen sind bei einer Klassengröße von
maximal 22 Schülern zu bewältigen. Schüler- und vor allem Elternschaft sind nicht
immer leicht und mitunter hapert es an einer straffen Organisation des Schulbetriebes,
aber irgendwo muss es ja auch noch zusätzliche „Herausforderungen“ geben. Nach
9 Monaten kann ich also sagen, dass ich gerne erst einmal dort bleiben möchte und
meine Bewerbungen an staatlichen Stellen zurückziehe.
Was für Ihren Artikel vielleicht noch ganz interessant sein könnte, ist mein Unmut hinsichtlich
der späten staatlichen Einstellungsbemühungen. Ab Ende August riefen immer
wieder Berliner und Brandenburger Schulämter an, die mir (stark befristete) Stellen
anboten. Ich hatte den Eindruck, dass man das Schuljahr erst einmal laufen lässt
und dann schaut, wo man wen benötigt. Das ist (bestimmt nicht nur mir persönlich)
einfach zu spät! Aktuell störe ich mich gerade daran, dass durch die vielen Prüfungen
im 2. Halbjahr kaum Unterricht möglich ist und viele außerschulische Vorhaben (z.B.
Exkursionen) wegfallen, was ja eigentlich nicht das Ziel der Schulreformen sein sollte.
Ende Juli wird es Nachwuchs im Hause Langner/Kirstein geben, sodass ich vermutlich
bis Ende des Jahres pausieren werde. Danach will ich aber wieder an der Königin-Luise
einsteigen.
Alles Gute für Sie!
Carolin Kirstein
Liebe Frau Eisenberg!
Ich wollte Ihnen auch noch ein paar Informationen zu meiner jetzigen
Situation schicken. Ich arbeite im Moment mit einer vollen Stelle am
Gymnasium zum Grauen Kloster in Wilmersdorf. Leider gab es keinen Bedarf
für Deutsch, so dass ich 26 Stunden Englisch unterrichte (von 7 bis 13
LK alles dabei). Ich fühle mich an der Schule sehr wohl, das Arbeiten
mit den Schülern macht wirklich Spaß. Allerdings bin ich den Lockrufen Hamburgs
jetzt auch erlegen und fange am 20. August an einem Hamburger Gymnasium an; eine
Aufgabe, auf
die ich mich sehr freue. Auch da wartet eine volle Stelle auf mich mit
Klassenleitung 5 und einem LK Deutsch. Außerdem werde ich rund €600 mehr
verdienen. Ich kenne mittlerweile keinen mehr, den es noch in Berlin
hält. Meine Kollegen am Grauen Kloster sind auch alle ziemlich sauer,
dass die jungen Leute das sinkende Schiff verlassen.“
Sollten Sie noch weitere Fragen haben, können Sie mir gerne schreiben.
Viele Grüße,
Christian Seydel
Liebe Frau Eisenberg,
leider habe ich Ihre Mail erst jetzt gelesen, weil ich die gmx-Adresse nur
selten abrufe. Ich weiß nicht, ob mein Berufsweg für Ihre Publikation
interessant ist, wahrscheinlich nicht, weil ich ja überhaupt nicht die
Möglichkeit hatte, als Lehrerin zu arbeiten. Jetzt bin ich an der HU und
bilde Lehrer aus. Seit April habe ich eine unbefristete volle Stelle und
koordiniere das Deutsch-als-Zweitsprache-Modul für alle Studiengänge mit
Lehramtsoption. Dazu bin ich weiterhin im Bereich Fachdidaktik Deutsch
tätig und gebe Lehrveranstaltungen. Mein Schwerpunkt liegt im Bereich der
Sprachdidaktik und dazu promoviere ich auch. Mir macht meine Arbeit sehr
viel Spaß, auch wenn ich es bedauere, keine Schulerfahrung sammeln zu
können. Letztendlich bin ich an der Uni gelandet, weil in Berlin keine
Lehrer eingestellt wurden und ich hier nicht weg wollte. Bevor ich an der
HU anfi ng, hatte ich mich wieder beim Landesschulamt um eine Lehrerstelle
beworben. Einladungen zum Vorstellungsgespräch habe ich in der letzten
Woche vor Beginn des neuen Schuljahrs bekommen. Da hatte ich meinen
HU-Vertrag schon unterschrieben. Zudem habe ich vorher Vertretungsanfragen
bekommen, um befristet (bis zu den Sommerferien) zu unterrichten. Diese
Bedingungen legen nahe, einen alternativen Berufsweg einzuschlagen.
Ich hoffe, es geht Ihnen gut und Ihre Arbeit macht Ihnen weiterhin Freude.
Immerhin haben Sie bei mir die Lust auf die Deutschdidaktik geweckt und
mit meinem damaligen Thema für die Staatsexamensarbeit den Anschub
gegeben, dass ich heute da bin, wo ich bin.
Ich wünsche Ihnen alles Gute, viele Grüße,
Beate Lütke
Liebe Frau Eisenberg,
wie geht es Ihnen denn? Schade, dass es mit unserem Treffen neulich nicht geklappt
hat! Vielleicht ja ein andermal?
Gut, dass Sie sich jetzt auch noch über die Berliner Schulpolitik auslassen wollen.
Bei mir ist tatsächlich so einiges passiert, das Schönste ist, dass letzten Oktober
Adam geboren wurde. Ich schicke Ihnen also diesmal keinen Unterrichtsentwurf im
Anhang, sondern ein Foto aus unserem Urlaub.
Berufl ich bin ich, wie so viele andere, nach Hamburg ausgewichen und dort sehr
zufrieden. Von Februar 05 bis September 06 bin ich zwischen Berlin und Hamburg gependelt.
Das ging ziemlich problemlos und für den Spagat zwischen den beiden Städten
wurde ich mit guten Arbeitsbedingungen in HH entschädigt. Dort ist die Stimmung
in den Kollegien viel positiver, es weht ein frischerer Wind, na ja und die Bezahlung
(Beamtenstatus) ist eben doch angemessener als in Berlin. Man trifft dort übrigens in
fast allen Kollegien mehrere ehemalige Berliner Referendare.
Jetzt wird es natürlich etwas komplizierter, da mein Freund berufl ich an Berlin gebunden
ist. Ich werde ab dem nächsten Schuljahr mit einer halben Stelle wieder nach
HH pendeln – an drei Tagen die Woche. Ländertausch hat noch nicht geklappt und
Neueinstellungen mit meiner Fächerkombination (De, Ge, DS) gibt es wohl immer noch
nicht. Wir hatte auch überlegt, ob wir jetzt ins Ausland gehen – ich dort eine Stelle
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annehme und mein Freund Elternzeit nimmt, aber letztendlich dachte ich mir, dass
ich erst die Probezeit in HH beenden sollte. Ich kenne auch einige Berliner Mütter und
Väter, die im Hamburger Schuldienst waren bzw. sind.
So denn, ich hoffe, das ist etwas Futter für Sie. Falls Sie noch Fragen haben, melden
Sie sich ruhig noch mal – ich habe viel Zeit, Adam schläft viel und beschäftigt sich
auch schön selbst. Davon abgesehen ist es ja auch schön, auf diese Weise mal wieder
voneinander zuhören.
Herzliche Grüße,
Helene Renger
Elisabeth von Schöning
Karl-Fischer-Weg 27
12169 Berlin, d. 15. 01. 07
Albert-Einstein-Gymnasium
Parchimer Allee 109
12359 Berlin
Herrn Prof. Dr. Jürgen Zöllner
Senator für Bildung, Wissenschaft
und Forschung
Beuthstr. 6 -. 8
10117 Berlin
Sehr geehrter Herr Senator,
Briefe an die Senatsverwaltung
Zunächst möchte ich mich Ihnen kurz vorstellen: als Studienrätin und Fachseminarleiterin
arbeite ich im Bezirk Neukölln am Albert-Einstein-Gymnasium.
Ich unterrichte die Fächer Deutsch und Englisch und bilde als Fachseminarleiterin
seit 1997 Referendare im Fach Deutsch aus.
Als Sie nach einer gewissen Zeit des Bangens und Hoffens nach dem Rückzug
unseres bisherigen Schulsenators Herrn Böger dieses schwergewichtige
Amt übernommen hatten, waren viele meiner Kollegen sehr gespannt und
eigentlich auch erfreut, denn ein hervorragender Ruf eilte Ihnen voraus. Besonders
optimistisch stimmt mich persönlich, dass Sie hervorheben, wie viel
Ihnen am direkten Kontakt mit den Betroffenen liegt, sei es Hochschullehrern
oder Lehrern an Schulen.
Genau deshalb habe ich den Mut und möchte mich auf diesem Wege an Sie
persönlich wenden.
Ausgelöst von einer Bemerkung, die ich vor nicht allzu langer Zeit im „Tagesspiegel“
las, möchte ich Ihnen meine Erfahrungen darlegen. Sie stellten fest,
dass Ihrer Meinung nach die Stadt Berlin so viel zu bieten habe, dass junge
gutausgebildete Lehrer die Attraktivität der Stadt anerkennten und insofern
mühelos Lehrer zu fi nden seien, die hier arbeiten wollten.
Dem ist leider nicht so. Ich möchte das am Beispiel einer jungen engagierten
Lehrerin festmachen. Frau T. hatte bereits als Referendarin für Deutsch
und Kunst ihre besonderen Fähigkeiten unter Beweis gestellt, die sie in einer
hervorragenden Prüfung dann auch bestätigt bekam. Sie hat ein Kind, ihr
Mann verdient als Designer nur sporadisch Geld, von ihr ist die kleine Familie
also abhängig. Sie wäre tatsächlich gern in Berlin geblieben, aber die ziemlich
ruppige Art der Verwaltung, die ihr fast drohend nahe legte, zum Vorstellungsgespräch
ja keine Minute zu spät zu kommen, da sonst andere Kandidaten
bevorzugt würden, (eigentlich schon eine Unterstellung, wie ich fi nde), und
zudem das Angebot einer befristeten Einstellung mit einer ¾ Stelle, ließ Frau
T. das Ganze doch ein wenig nüchterner betrachten. Auch die Haltung der
hiesigen Behörde, die Einstellungen erst am Ende der Sommerferien vorzunehmen,
um sich ein Monatsgehalt zu sparen, verprellt viele junge Menschen.
Frau T. hatte sich gleichzeitig in Hamburg beworben aufgrund der guten
Erfahrungen vieler früherer Absolventen. Aus Hamburg nun kamen ganz andere
Töne. Man bot ihr eine Auswahl von drei Schulen an, die sie sich vorher
ansehen könnte. Sie würde sofort übernommen ohne jegliche Wartezeit und
man versprach ihr Unterstützung bei der Wohnungssuche. Das Angebot einer
vollen Stelle bei gleichzeitiger Verbeamtung machte ihr die Entscheidung
dann schließlich leicht. Sie ist jetzt in Hamburg, hat dort auch noch Aufstiegschancen
und könnte schließlich mit einer A 15 Stelle triumphierend nach
Berlin zurückkehren, in die Stadt, in der sie das alles niemals erreicht hätte.
Das ist überhaupt kein Einzelfall, inzwischen kann ich Ihnen mindestens 15
erfolgreiche Absolventen aufzählen, die ich mit ausgebildet habe, die mit
fl iegenden Fahnen in die durchaus auch attraktive Hansestadt abgewandert
sind, dort ein höheres Gehalt beziehen und ihren Beamtenstatus genießen.
Berlin hat bisher einen hervorragenden Ruf als Ausbildungsort, auch das
sollten sie bedenken bei all den bevorstehenden Neuerungen, die nach den
Erfahrungen in Schleswig- Holstein nicht in jedem Fall qualitätsfördernd sind.
Hamburg bildet kaum noch aus, und so werden die besten jungen Lehrer, die
in dieser Stadt ausgebildet wurden, von der hiesigen Misere abgeschreckt
und gehen dahin, wo man sie herzlich willkommen heißt.
Wenn dann plötzlich händeringend Lehrer gebraucht werden, dann gibt es
noch diejenigen, die mangels eines guten Abschlusses hier sich weiterhin
durchgeschlagen haben und auf den Wartelisten allmählich vorgerückt sind,
auf die Berlin dann zurückgreifen muss.
Dazu kommt, dass es in den Korrekturfächern wie z. B. Deutsch und Englisch
(meine Fächer) in anderen Bundesländern inzwischen deutliche Erleichterungen
gibt, so dass auch das ein Grund ist, dieser von Ihnen als so
attraktiv beschriebenen Stadt den Rücken zu kehren.
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Sie werden demnächst im Abgeordnetenhaus von Berlin an einem Podiumsgespräch
teilnehmen, das die FDP organisiert hat. Die Frage nach Qualität,
Chancen und Leistung ist immer auch verknüpft mit Geld. Auf diesem Ohr
war man bisher taub, auch aufgrund der fi nanziellen Situation Berlins. Aber
es ist illusorisch, Leistung und Qualität immer stärker steigern zu wollen und
von den Betroffenen immer mehr Engagement zu erwarten ohne jegliche
fi nanzielle Unterstützung. Der Blick auf Hamburg zeigt uns, auch ein noch
so engagierter Kollege, wie der in der Presse vorgestellte Lehrer der Gustav-
Heinemann- Schule, wird sich auf Dauer einer um 800 Euro besseren Bezahlung
nicht verschließen können.
Ich bitte Sie um Nachsicht für dieses lange Schreiben, aber ich weiß nicht,
wie ich sonst den von Ihnen doch auch gewünschten Kontakt herstellen kann.
Haben Sie vielen Dank für dieses Signal, das mir Mut gemacht hat, Sie jetzt
so ausführlich zu strapazieren.
Elisabeth von Schöning
Karl-Fischer-Weg 27
12169 Berlin, d. 14. 02. 07
An Herrn Christian Blume
Senatsverwaltung für Bildung,
Wissenschaft und Sport
Beuthstr. 6-8
10117 Berlin
Betr.: Ihr Schreiben vom 02. 02. 07
Sehr geehrter Herr Blume,
Mit freundlichen Grüßen
Elisabeth von Schöning
In meinem Schreiben an Herrn Senator Prof. Dr. Zöllner hatte ich ausdrücklich
auf die in der Berliner Presse veröffentlichten Äußerungen des Herrn Senators
verwiesen, der darin immer wieder sein Interesse an direkten Kontakten zu
den Betroffenen, wie u. a. den Lehrern bekundete.
Auch bei dem kurze Zeit darauf stattfi ndenden Podiumsgespräch der FDP
im Berliner Abgeordnetenhaus war dem Vortrag des Herrn Senators dieses
Anliegen zu entnehmen. Insofern steht Ihre Antwort mit dem Verweis, ich
möge in Zukunft bitte den Dienstweg einhalten, dazu in einem sehr deutlichen
Widerspruch. Denn das heißt, dass ein direkter Kontakt ausdrücklich unerwünscht
ist und unterbunden wird.
Ich bedaure dies außerordentlich.
Mein Wunsch war es, in meinem Schreiben auf einen Missstand aufmerksam
zu machen, der sich jetzt in gravierender Weise bemerkbar macht, wenn
bereits Pensionäre aufgefordert werden, eventuell aus ihrem wohlverdienten
Ruhestand zurück an die Schulen zu kehren, um die größten Ausfälle notdürftig
zu beheben.
Ich habe also eigentlich nur meinen Finger auf die inzwischen offene Wunde
legen wollen, indem ich in meinem Schreiben nahe legte, gut ausgebildete
junge Lehrer möglichst mit attraktiven Angeboten in dieser Stadt zu halten.
Ihr Hinweis, dass Sie nunmehr Interesse an der von mir geschilderten Lehrerin
mit den Fächern Deutsch und Kunst hätten, kommt zu spät. Ich war mir
sicher, Ihnen verdeutlicht zu haben, dass diese junge Frau mit voller Stelle in
Hamburg und Aussicht auf Verbeamtung in naher Zukunft hier nicht mehr zur
Verfügung steht.
Mit freundlichen Grüßen
Elisabeth von Schöning
Erfahrungen mit der Einstellung von Referendaren
Seit knapp neun Jahren leite ich ein recht großes Gymnasium im Süden
Neuköllns. In diesen Jahren hat die Schule eine sehr große Zahl von StudienreferendarInnen
ausgebildet. Das gesamte Kollegium hat sich die Ausbildung
unserer jungen KollegInnen zur Aufgabe gemacht und bereitwillig die zeitliche
Belastung auf sich genommen. Diese Form der Nachwuchsförderung wurde
konsequenterweise Teil unseres Schulprogramms.
In einigen Schulhalbjahren hatten wir eine sehr hohe Zahl, in der Spitze bis
zu 16 bzw. 20 ReferendarInnen an unserer Schule. Durch die hohe Belastung
durch weitere Aufgaben am Berliner Gymnasium in den letzten Jahren hat
sich deren Zahl bei 10 bis 12 eingependelt, mehr jungen Nachwuchskräften
kann man auch bei gutem Willen in dieser Zeit nicht gerecht werden.
Diese Ausgangslage berücksichtigend, kann man nur überrascht sein, dass
es uns bisher nur in einem Fall gelungen ist, eine Referendarin nach ihrem
Zweiten Staatsexamen als Mitglied unseres Kollegiums begrüßen zu können.
Wir würden diesen Zustand nicht beklagen, wenn der gut ausgebildete
Nachwuchs in anderen Schulen Berlins Planstellen fände. Tatsächlich aber
mussten wir erleben, dass die große Mehrheit nicht in Berlin, sondern in an-
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deren Bundesländern bereitwillige Aufnahme fand, obgleich sie gern in Berlin
geblieben wären. In einigen Hamburger Schulen gibt es bereits kleine Nester
unserer Ehemaligen.
Im laufenden Schuljahr sollte jedoch die Wende kommen. Bereits früh,
während des ersten Halbjahres zeichnete sich durch Pensionierungen und
langfristige Erkrankungen ein erheblicher Stundenbedarf nach Weihnachten
und zum zweiten Halbjahr ab. Ein bezirklicher Ausgleich oder Umsetzungen
aus anderen Bezirken waren nicht möglich, so dass wir auf Neueinstellungen
hoffen konnten. Bestehende Kontakte zu ehemaligen ReferendarInnen ergab
eine große Bereitschaft, teilweise auch eine fi nanzielle Notwendigkeit zur
Aufnahme der Arbeit an unserer Schule.
Durch mir nicht bekannte Umstände - Gerüchte sprachen vom Wechsel an
der Spitze der Schulsenatsverwaltung oder von Hoffnung auf Überhänge in
anderen Bezirken - verzögerte sich die Einstellung der dringend benötigten
Kräfte. Unterricht musste bereits im großen Stil vertreten werden, Teilungsstunden
wurden aufgehoben, einige Stunden fi elen aus.
Unmittelbar vor den Winterferien erfuhren wir, dass unser Bedarf Anerkennung
fand, nun aber nicht die KollegInnen sofort beginnen konnten, sondern
wir ein umfängliches Einstellungsverfahren durchführen mussten. Trotz allem
sollte es sich nur um befristete Verträge handeln. Das Prozedere begann, aber
nur für die Vertretung der Erkrankten und Schwangeren. Ersatz für die Pensionierungen
war nicht möglich, da sie unbefristete Einstellungen erfordern.
Zentrale Bewerberlisten wurden zugefaxt und entziffert, Termine mit Personalvertretung
und Frauenbeauftragter vereinbart, die Bewerberlisten einer
Vorauswahl unterzogen, nicht ohne Personalvertretung und Frauenbeauftragte
einzubinden, und schließlich die BewerberInnen per Email eingeladen. Dies
alles geschah unmittelbar vor bzw. in den Winterferien. Die Bewerbungsgespräche
fanden gleich nach den Ferien statt, für jede Stelle an einem anderen
Tag. Der Auswahlvermerk wurde jeweils unverzüglich angefertigt und auf den
Weg gebracht. Zur besseren Einschätzung der Bewerberlage sei gesagt, dass
in einem Fall von fünf eingeladenen Bewerberinnen eine erschien, im anderen
Fall wurden drei von zehn Einladungen wahrgenommen, und im dritten Fall
erschienen zwei Kandidaten von sechs Eingeladenen. Die meisten Absagen
kamen von KollegInnen, die längst in anderen Bundesländern unterrichten,
oder von BewerberInnen, die anderweitige Tätigkeiten nicht für eine zeitlich
sehr beschränkte Stelle aufgeben wollten oder konnten.
Nun begann für uns, die Lerngruppen, das Kollegium, die Schulleitung und
nicht zuletzt die ausgewählten BewerberInnen das Warten. Die stellvertretende
Schulleiterin hatte den Stundenplan bereits völlig neu gestaltet und
mehrmals N. N. eingeplant.
Die erste Etappe für die Unterlagen ist immer die Außenstelle der Senatsschulverwaltung,
in der der wöchentlich tagende Personalrat und die Frauenvertreterin
und gegebenenfalls der Schwerbehindertenvertreter mitzeichnen
müssen. Auch bei Zustimmung aller Genannten vergehen einige Tage. Zur
Abkürzung des Verfahrens habe ich selbst die Unterlagen in die Außenstelle
gebracht und den ersten Einstellungsvorgang von der Außenstelle zur Senatsverwaltung
transportiert. Dort werden die Unterlagen von verschiedenen
Stellen bearbeitet, deren MitarbeiterInnen sehr freundlich und entgegenkommend
sind, aber selbst unter der Flut von plötzlichen Einstellungsvorgängen
litten. Auch dort vergingen einige Tage. Danach müssen die Unterlagen zur
Personalstelle in die Flottenstraße weitergeleitet werden, denn dort werden
die Verträge geschrieben und die BewerberInnen dann zur Unterzeichnung
derselben eingeladen. Vorher mussten die BewerberInnen noch weitere
Unterlagen nachliefern. In weiser Voraussicht übernahmen unsere BewerberInnen
selbst den Transport von der Beuth- in die Flottenstraße. Es durften
aber die Papiere eines anderen Bewerbers nicht mitgenommen werden, was
nicht nur Zeit, sondern auch Wege erspart hätte. Am dem Vertragsunterzeichnungstag
folgenden Montag konnten die jungen ehemaligen Referendarskollegen
ihren von allen lang ersehnten Unterricht aufnehmen. Dieses gesamte
Prozedere nach dem Auswahlvermerk seitens der Schulleitung dauerte drei
Wochen. Wären die langfristig erkrankten Kolleginnen zu den Osterferien
zurückgekehrt, hätte die Krankheitsvertretung nur in den letzten drei Wochen
stattgefunden. In unserem Fall werden die Verträge wohl bis zu den Sommerferien
gültig bleiben. Eine Chance auf Weiterbeschäftigung sollte man ihnen
auf jeden Fall geben. Dieses müsste sehr bald geschehen, denn die Angebote
aus anderen Bundesländern sind weiterhin attraktiver. Eine nachhaltige Personalplanung
in unserem Bundesland muss im Kern die Übernahme der von
uns ausgebildeten StudienreferendarInnen beinhalten!
Für das kommende Schuljahr haben wir unser Interesse bekundet, an der
vom Senat favorisierten Personalbudgetierung teilzunehmen, die bei notwendiger
Krankheitsvertretung greifen soll. Eine einschneidende Änderung des
Verfahrens erscheint mir nach den erläuterten Erfahrungen dringend notwendig,
denn eine Vertretungskraft muss spätestens eine Woche nach der Krankmeldung
ihren Dienst aufnehmen können, sonst ist die geplante Budgetierung
zum Scheitern verurteilt.
Michael Frank
Schulleiter, Leonardo-da-Vinci-Gymnasium
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Die Personalkostenbudgetierung – ein Zusatzangebot zur
Verringerung des Unterrichtsausfalls an den Berliner Schulen?
Seit Jahren arbeiten die Schulen und die Berliner Schulverwaltung an dem
Problem der Minimierung des Unterrichtsausfalls in Berlin. So wurde seitens
der Schulverwaltung ein aufwändiges Verfahren der Erfassung von Unterrichtsausfall
berlinweit eingeführt und an schließend das Merkblatt zum Vertretungsunterricht
im Jahre 2001 unwesentlich überar beitet – es war zu diesem
Zeitpunkt bereits 20 Jahre alt.
Schließlich wurde mit der Einführung des neuen Schulgesetzes im Februar
2004 die Ver antwortung auf die Schulleiter/innen übertragen. In diesem
Zusammenhang vertritt die Schulauf sichtsbehörde nunmehr den Standpunkt,
dass die Schulleiter/innen die Ver pfl ichtung für die Lösung des Problems
Unterrichtsausfall an ihrer Schule haben und daher der Umgang mit dem
Unterrichtsausfall ein wesentlicher Indikator für die gute Organisati onsleistung
der Schulleitung ist.
Das Konzept der Personalkostenbudgetierung wird den Schulleiter/innen
nunmehr als eine zusätzliche Handlungsoption an die Hand gegeben. Dieses
bietet ihnen die Möglich keit rasch und fast unbürokratisch bei krankheitsbedingten
Ausfällen (und nur bei sol chen!!) in nerhalb des Lehrerkollegiums der
Schule durch Personalwirtschaftsmaßnahmen selbst zu reagieren.
In diesem Zusammenhang ist zu betonen, dass solche Maßnahmen des
Schulleiters bzw. der Schulleiterin in der Regel spätestens nach zwei Wochen
greifen werden. So besteht auch künftig weiterhin die Notwendigkeit, die Länge
des Ausfalls einer Lehrkraft abzu schätzen – wenig hilfreich sind in diesem
Zusammenhang also auch in Zukunft Aussagen der erkrankten Lehrkraft: „Es
dauert nur eine Woche“, wenn abzusehen ist, dass sich dar aus Zeitläufe von
mehreren Wochen ergeben können.
Maßnahmen im Rahmen der Personalkostenbudgetierung
Der Schulleiter/ Die Schulleiterin kann nun in dem Fall, dass eine Lehrkraft
voraussichtlich für eine längere Zeit ausfallen wird, eine der folgenden Möglichkeiten
ergreifen, um dem Unterrichtsausfall entgegenzuwirken:
1. eine der Maßnahmen im Rahmen des schulinternen Konzepts gegen
Unterrichtsaus fall und/oder
2. eine befristete Stundenaufstockung einer befristet teilzeitbeschäftig-
ten Lehrkraft der eigenen oder einer anderen Schule (Letzteres natür-
lich nur in Absprache mit dem/der Schulleiter/in dieser Schule) und/
oder
3. die befristete vollständige oder teilweise Rückkehr von Lehrkräften,
die sich in Beurlau bung oder Elternzeit (nicht im Mutterschutz) befi n-
den und/oder
4. die befristete Einstellung von externen Bewerber/innen.
Zu 1. gehört auch die Prüfung, ob Lehramtsanwärter, die ihre Ausbildung
noch nicht ab geschlossen haben (die Ausbildung endet erst mit dem Tag der
Zeugnisausgabe !! und nicht mit dem Bestehen der Prüfung) den Unterricht
übernehmen können. Dabei ist zu be achten:
• Die Höchstgrenze für den selbständigen Unterricht beträgt zurzeit
acht bzw. zehn Wo chenstunden.
• Diese Grenze kann in begründeten Fällen nach bestandener Zweiter
Staatsprüfung bis zum Ende des Vorbereitungsdienstes überschritten werden,
um Unterrichtsaus fall abzuwenden. (Dabei handelt es sich dann um eine
Tätigkeit im Rahmen des be stehenden Ausbildungsverhältnisses.)
Die unter 2. und 3. genannten Möglichkeiten sind solche, die sich bürokratisch
am schnellsten realisieren lassen, sofern es sich um eine Beschäftigung
handelt, die sich längstens über zwei Monate erstrecken wird und nur eine
Stundenzahl von maximal ¼ der wöchentlichen Arbeitszeit 26 bzw. 28 Wochenstunden
(also 6 bzw. 7 Wochenstunden) umfasst, da in einem solchen
Fall eine Beteiligung der Beschäftigtenvertretungen entfällt und ausschließlich
eine Benachrichtigung der Dienstbehörde (Personalstelle) auf einem vorgegebenen
Formblatt erforderlich ist.
zu 4.:
Hier sei einleitend deutlich darauf hingewiesen, dass auf keinen Fall eingestellt
werden können:
• Lehramtsanwärter vor Aushändigung ihres Zeugnisses (siehe oben)
• Bewerber/innen, die ihre Zweite Staatsprüfung abschließend nicht
bestanden haben
• Bewerber/innen ohne einen für den anstehenden Vertretungsunter-
richt relevanten Stu dienabschluss, die sich nicht in einem Studium
befi nden.
Jedoch können sehr wohl auch Student/innen eingestellt werden, von denen
angenom men werden kann, dass sie durch ihr Studium den Vertretungsunterricht
fachgerecht wer den erteilen können, bei der Einstellung von Student/
innen vorrangig – aber nicht aus schließlich – Bachelor-Absolvent/innen und
Lehramts-Stu dent/innen
sowie – wenn diese zur Verfügung stehen – selbstverständlich
• Lehrkräfte mit der 2. Staatsprüfung für ein Lehramt
• Lehrkräfte mit dem 1. Staatsexamen für ein Lehramt
• Hochschul-/Fachhochschul-Absolvent/innen
• Beamtete – nicht angestellte – Lehrkräfte in der Freistellungsphase
der Altersteilzeit
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• Pensionierte Lehrkräfte (nach Erreichen der Altersteilzeit, aber in
besonderen Fällen auch solche, die wegen Dienstunfähigkeit ausge
schieden sind)
• Ausgeschiedene Lehrkräfte im Angestelltenverhältnis, die bereits
Rente beziehen.
Die Verantwortung für die Entscheidung, dass ein/e Bewerber/in für den vorgesehenen
Unterrichtseinsatz entsprechend geeignet ist, liegt ausschließlich
beim Schulleiter/der Schulleiterin. Eine Unterrichtserlaubnis der Schulaufsichtsbehörde
muss nicht mehr ein geholt werden.
Dauer der so getroffenen Maßnahmen
Alle vom Schulleiter/ der Schulleiterin getroffenen Maßnahmen im Rahmen
der Personal kostenbudgetierung sind nur befristete Maßnahmen. In den Absprachen
und Verträgen wird daher das Ende stets dadurch festgelegt,
• dass die erkrankte Lehrkraft den Dienst wieder aufnimmt oder
• ein früheres Ende durch Angabe eines Datums vereinbart wird.
Längstens kann ein/e Schulleiter/in eine Absprache bis zum Ende des laufenden
Schul halbjahres treffen (bzw., sofern der Vertretungsfall erst im Dezember
oder später eintritt, bis zum Ende des Schuljahres).
Möglichkeiten der Bewerbung
Interessierten externen Personen, die sich für eine befristete Einstellung im
Rahmen der Personalkostenbudgetierung zur Verfügung stellen wollen, stehen
zwei Möglichkeiten der Bewerbung zur Verfügung:
• sie bewerben sich direkt bei der einzelnen Schule unter Beifügung
eines Lebenslau fes und relevanter Zeugniskopien oder
• sie tragen sich in die zentrale Datenbank für interessierte Vertretungs
kräfte bei der Se natsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und For-
schung ein; dabei können fol gende Angaben gemacht werden:
- Persönliche Daten (Name, Geburtsfatum, Adresse, Schwer-
behinderung)
- Kommunikationsdaten (Telefon, Fax, Handy, E-Mail)
- Ausbildung, Staatsexamen, andere Abschlüsse
- Studierte Fächer
- Neigungsfächer
- Besondere Qualifi kationen (z.B. DaZ, Berufsausbildung, Bilin-
guale Ausbil dung, Sport)
- Angaben zur Verfügbarkeit
Die Schulen können im Bedarfsfall auf diese Datenbank direkt zugreifen und
werden dann ggf. notwendige Bewerbungsunterlagen anfordern.
Es darf jedoch abschließend nicht verschwiegen werden, dass bei so manchem
Betroffe nen Zweifel bestehen, ob es eine ausreichende Zahl von
Bewerber/innen geben wird, wenn dieses Modell berlinweit von allen Schulen
praktiziert wird.
Dr. Jobst Werner
Schulleiter, Paulsen-Gymnasium
Ein persönlicher Rückblick auf meine Ausbildung – und ein
Ausblick auf den Reformbedarf in der Lehrerbildung
Was hat man mir nicht alles vor Beginn meines Referendariats für „Gruselgeschichten“
erzählt: Nächtelanges Arbeiten an wirklichkeitsfernen „Vorführstunden“,
der Seminardirektor1 wird Hinweise in Richtung A und bei der
nächsten Lehrprobe der Fachseminarleiter in Richtung B geben, Schulleiter
und anleitende Lehrer mit den Erwartungen in Richtung C einem begegnen
und – im Zweifelsfall – irgendwelche überengagierte Eltern, die von einem
Unterricht nach der Methode D verlangen und sich unentwegt beschweren
werden...
Und wie war es nun „wirklich“? Was ist m. E. an dem Ausbildungsinhalt der
2. Phase erhaltenswert, welche Bereiche sollte man weiterentwickeln (neudeutsch:
gar reformieren oder doch lieber nur evaluieren!)?
Zunächst möchte ich einen ehemaligen Hauptseminarleiter gerne zitieren,
dessen Wahlspruch mich im ganzen Referendariat regelmäßig und gut begleitet
hat (wenn ich neuen Referendaren begegne, werde ich nicht müde,
diesen Satz zu wiederholen): „Die Wahrheit über das Referendariat entsteht in
Deinem Kopf!“
Anfangs verstand ich diesen Satz selbst nicht wirklich. Doch inzwischen ist
er mir sehr klar geworden und ich wünsche letztlich einem jeden Referendar,
dass er ihn beherzigt und ihn für sich gewinnbringend einsetzt:
Zunächst kurz zum formalen Rahmen der (bisherigen) 2. Ausbildungsphase:
24 Monate beträgt die Gesamtdauer des Referendariats im Widerrufs-Beamtenverhältnis
(A13 Anwärterbezüge bedeuten für einen studierten, ledigen
Mann ca. 1000 EUR brutto, von denen noch eine Krankenversicherung bezahlt
werden muss. Nur so am Rande: Einer der vielen Gründe, warum diese
bescheidene Bezahlung erst recht keine Chemiker oder Mathematiker in die
Ausbildung lockt… ).
12 Ausbildungsstunden pro Woche, sechs Stunden pro Fach – unterteilt in
einem (anfangs mehr, später geringeren) Anteil Hospitation, Unterricht unter
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Anleitung (in der Regel des anleitenden Lehrers) und selbstständigen Unterricht
in der Schule. Hinzukommend zwei Fachseminare und ein Hauptseminar
(wöchentlich drei Veranstaltungen von drei bis vier Stunden Dauer).
Bis zum Tage der 2. Staatsexamensprüfung absolviert man mindestens sechs
Lehrproben bei jedem Ausbilder, so dass in der Regel mindestens 15 bis 18
Lehrproben in der Ausbildungszeit zu meistern sind (hin und wieder lassen
sich die Ausbilder zu einem Termin gemeinsam einladen, was eine Summe
unter 18 erklärt).
Zusätzlich ist im Laufe der Ausbildungszeit eine Staatsexamensarbeit von
nicht mehr als 50 Seiten zu fertigen, die einen ausgewählten Unterrichts- und
Problemgegenstand zum Thema hat und den Lehreranwärter „zwingt“, seine
theoretisch gewonnenen pädagogisch-didaktischen Kenntnisse in der realen
Unterrichtssituation umzusetzen und über die hierbei gewonnenen Erkenntnisse
für den weiteren Lehr- und Lernprozesse der Schüler angemessen zu
refl ektieren.
Zu den geplanten (neudeutsch: angedachten) wesentlichen Veränderungen
der 2. Ausbildungsphase gehört die Erhöhung der Pfl ichtstundenzahl des
Ausbildungsunterrichts auf bis zu 16 Stunden pro Woche, die Reduzierung
der Ausbildungszeit für Lehreranwärter auf 12 Monate und die weitgehende
Beschränkung insbesondere der Fachseminarleiter auf die bloße theoretische
Ausbildung in den Fachseminaren. In den allgemein-didaktischen „Modulen“
werden dann die Seminardirektoren wirken dürfen. Die praktische Ausbildung
wird den mit einer zusätzlichen Stundenermäßigung ausgestatteten anleitenden
Lehrern in der Schule vor Ort in die Hand gegeben (mit Unterstützung der
Schulleitung und sehr häufi gen Beurteilungen des Lehreranwärters im „Ankreuzverfahren“
nach einem vorgegeben Kriterienkatalog).
Somit wird diese geplante Reform sicher als besonders ausbildungsorientiert
„verkauft“ werden, da der Praxis-Unterrichtsanteil durch die erhöhte Pfl ichtstundenzahl
steigt und die Bewertung und praktische Ausbildung künftig
durch den anleitenden Lehrer in der Schule erfolgen wird.
Doch die entscheidende Frage, die bezogen auf die Ausbildung zuerst gestellt
werden muss, kann doch nicht lauten, was ist – übrigens auch nur auf
den ersten Blick – „praxisnäher“, sondern welche Ausbildung befähigt den
Lehreranwärter gut zu unterrichten (verstanden in einer sehr weiten Bedeutung
dieser Phrase!)?
Hier sehe ich unverändert den Hauptvorzug der bisherigen Ausbildung: Eine
enge Theorie-Praxis-Verknüpfung, die sich auch im Umgang mit den Ausbildern
und im Unterricht widerspiegelt! Ich erinnere mich selbst an den Anfang
meiner Ausbildungszeit, in dem der Seminardirektor verschiedene „Unterrichtsphasen“
vorstellte, die in unterschiedlichen Sozialformen (von Einzelar-
beit bis Quergruppenarbeit) unterrichtet werden können – je nach Notwendigkeit
in der spezifi schen Lerngruppe. Zu diesem Zeitpunkt kannte ich jedoch
aus eigener Unterrichtung am humanistischen Gymnasium ausschließlich
Frontalunterricht und keine wirklichen „Wechsel“ in Methodik oder Stundenablauf.
Dieser Unterricht funktionierte übrigens weitgehend reibungslos, da
eine diesen Unterricht weitgehend akzeptierende Lerngruppe vor den Lehrern
saß, die bereitwillig über „den Nürnberger Trichter“ bereit war, die quasi schon
„von sich aus“ interessanten Unterrichtsgegenstände aufzusaugen. Doch,
wo war ich jetzt als Lehreranwärter „gelandet“? An einer Weddinger Gesamtschule
mit einem Anteil an hauptschulempfohlenen Schülern von 80%, fast
durchgängig Schüler nicht deutscher Herkunftssprache. Schon in den ersten
Hospitationsstunden sah ich zum einen, wie wenig diese Schüler das Geschichtsbuch
mit europäischer Geschichte aus dem Mittelalter interessierte
(es ist ja auch nicht ihre Geschichte…), zum anderen, dass es sie sprachlich
völlig überfordert, Quellen/Textsequenzen des Schulbuches zu verstehen und
– im klassischen Frage- und Antwort-Spiel mit dem Lehrer – Informationen
aus dem Text zu Antworten zu verarbeiten. Stattdessen herrschte viel Unruhe
im Klassenraum und die wenigen Schüler, die sich anfangs noch bemühten,
gaben alsbald ebenfalls entnervt von Lärm und Text auf. Der Kollege war
die überwiegende Unterrichtszeit mit Disziplinierungen beschäftigt und nach
diesen Stunden physisch und psychisch „fi x und fertig“.
Auch in mir wuchs die Panik: Wie sollte ich bei diesen Rahmenbedingungen
bestehen können? Wie kann man diese Schüler unterrichten? usw. Sicher
alles die ganz normalen kleinen Ängste, die einem im Referendariat – gerade
am Anfang – hin und wieder begleiten.
Ich fand die Antworten auf meine Fragen in der kontinuierlichen und fachlich
miteinander verschränkten Unterstützung in den Fachseminaren und dem
Allgemeinen Seminar: Schon früh sah ich meine Ausbilder nicht mehr bloß
als meine „Vorgesetzte“, sondern als Coach an, mit dem ich mich pädagogisch
austauschen kann und der – durch seine reichhaltige Erfahrung und die
Betreuung der anderen Lehreranwärter in den verschiedenen Schulen – einen
Überblick und einen Erfahrungsschatz darüber besitzt, was erreichbar, möglich
und erstrebenswert ist.
Natürlich bin ich meinen Ausbildern auch so begegnet, da ich fest davon
überzeugt bin, dass sie einem die bestmögliche Ausbildung zukommen lassen
wollen. Ich habe sie nie als „Feinde“ oder „Gegner“ erlebt oder gesehen,
wie man dies von anderen Referendaren manchmal hört.
Die Erkenntnis war also nicht für irgendwelche Lehrproben oder aus Liebe
zu System A, B oder C, dass die Unterrichtsstunden wohlbedacht und gut
geplant sein müssen: Es kann m. E. nicht um das reine Faktenwissen gehen,
sondern der Lehreranwärter muss das „übergeordnet Wichtige“ an seinem
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FORUM FORUM
Lerngegenstand zunächst selbst erkennen (Stichwort: Weltwissen/Klafki) und
sich einen interessanten Weg überlegen, wie seine Lerngruppe ein ihr gestelltes
Problem – natürlich mit seiner Hilfe, wenn nötig – lösen kann und will. Mit
der Präsentation der Lösungen ist das Lernziel – „das übergeordnet Wichtige“
für die Schüler vorgestellt und hoffentlich erreicht. Wahrscheinlich klingt dies
wieder sehr abstrakt, also konkret: Die Fachseminarleiterin schilderte, dass
sie zur Motivation von Schülern mit historischen Hörspielen gute Erfahrungen
gemacht hätte. Für die besonderen Bedürfnisse von Texten mit ndH-Schülern
besuchten wir die DaZ-Werkstatt in Mitte usw. Folglich erprobte ich diese
Anregungen in meinem Unterricht (und natürlich auch in Lehrproben, die
einem stets Gelegenheit geben, sich gemäß des Ausbildungsstands über die
Umsetzung des theoretischen-praktischen Unterrichts selbst zu überprüfen
und anschließend mit den Ausbildern gemeinsam hierüber zu refl ektieren):
Siehe da, die gleichen Schüler, die mir keine fünf Minuten bei einem Lehrervortrag
konzentriert folgen können oder wollen, lauschen gespannt einer
historischen Begebenheit, die in einer Frage oder einem Problem mündet ...
Mit der Berücksichtigung der DaZ-Hilfen können schwierige Text auf einmal
leichter verständlich werden, was wiederum den Schülern hilft, auch positive
Leistungserlebnisse in der Schule zu fi nden (die so wichtig sind und auch von
ihnen herbeigesehnt werden!) usw.
Im Fach Deutsch stellte ich fest, dass meine Schüler kaum eine klare Vorstellung
davon hatten, was sie genau (!) im Fach Deutsch und vor allem warum
lernten. Hie und da wurden Texte gelesen, Fragen beantwortet, Textstreifen
geschnitten usw.
Ich bin sehr froh, dass die engagierte Fachseminarleiterin in ihrer Arbeit im
Fachseminar klar machte, wie sehr gerade Deutschunterricht darunter leidet,
dass er „additiv“ und „zwangsweise integrativ“ erfolgt und nicht wirklich
geprüft wird, welchen nachhaltigen Nutzen dieser Unterricht für die Schüler
denn in diesem Moment hat. Schon in der Grundschule wird vor allem gerne
„geschnippelt“, „gebastelt“, „gemalt“ – natürlich müssen auch motorische
Fähigkeiten ausgebildet werden. Aber doch nur dann, wenn es noch einen
anderen fachlichen Sinn in der Aufgabe gibt. Gruppenarbeit ist keine Gruppenarbeit,
wenn es keine übergeordnete Fragestellung oder Aufgabe gibt,
die die Gruppe miteinander interagieren lassen muss (!) usw. – Es gibt eine
Vielzahl von weiteren Beispielen, die sich aufzählen ließen, um vor allem vor
einem zu warnen:
Die geplante Reform der Lehrerbildung gefährdet eben diese feine und ausgewogene
Verschränkung von anspruchsvoller theoretischer Ausbildung und
praktischer Unterrichtsarbeit. Warum soll die bewährte und hochqualitative
Arbeit der Seminardirektoren und Fachseminarleiter so beschnitten werden?
Sie sind es doch, die einen Überblick über alle Lehreranwärter haben, deren
Leistungsfähigkeit damit vergleichen und fachlich – jeden Einzelnen – ange-
messen beraten können.
Denn welche Qualifi kationen haben die künftigen anleitenden Lehrer? Haben
sie auch die Zeit mit dem Referendar über seinen Unterricht in dieser Weise
refl ektieren zu können, wie dies den bisherigen Ausbildern möglich war –
auch angesichts der geplanten Pfl ichtstundenzahlerhöhung der Referendare?
Wie sollen die anleitenden Lehrer vergleichbar und objektiv benoten, wenn
sie doch keinen Unterricht von anderen Referendaren an anderen Schulen
erleben und sehen können?
Werden die künftig geplanten theoretischen Module der Seminardirektoren
und Fachseminarleiter nicht zu Veranstaltungen verkommen, bei denen die
chronisch zeitlich überlasteten Referendare einen „billigen Sitzschein“ erwerben
werden müssen – und die Inhalte dieser Module auf einmal fern wie in
einem Raumschiff wirken?
Wenn der eine Referendar – worst case – bei einem anleitenden Lehrer landet,
der mehr oder minder nur (noch) das Schulbuch moderiert – wer wird dem
Referendar die Instrumente an die Hand geben, um z. B. kritisch Schulbuchmaterialien
zu prüfen, Phasen- und Methodenwechsel in seinen Unterricht zu
integrieren, wo werden interaktive Innovationen wie die Quergruppenarbeit
bleiben? Wiederum ein anderer Referendar – Glück gehabt – bekommt diese
oder andere Fähigkeiten (Zeitmanagement) besser vermittelt, doch dann
kommt auf beide Kandidaten – wie ein Sahnehäubchen der Reform – die 2.
Staatsprüfung vor einer „unbekannten“ Prüfungskommission.
Wie werden die Kandidaten dann abschneiden, wer wird die Verantwortung
für die dann sehr individuell nur vom anleitenden Lehrer abhängigen praktischen
Fähigkeiten des Referendars übernehmen?
„Die Wahrheit über das Referendariat entsteht in meinem Kopf!“ Es war eine
arbeitsreiche, spannende und ungemein kreative Zeit und ich bedauere aus
heutiger Sicht – jetzt mit 26 Wochenstunden arbeitend – nicht mehr ausreichend
Zeit für Refl exion und Diskussion meiner Stunden mit einem Coach
zu haben. (Stattdessen hetzt man von Stunde zu Stunde und wenn man eine
„Freistunde“ zur Vorbereitung oder gar Refl exion erwartet, so verbringt man
sie mit 90% Sicherheit mit Vertretungsunterricht.)
Zum Abschluss möchte ich drei „Reformvorschläge“ für die weitere Diskussion
unterbreiten:
• In den ersten sechs Monaten einer Ausbildung, die natürlich 24 Monate
weiterhin benötigt, besuchen Fachseminarleiter und Seminardirektor den
Lehreranwärter unangemeldet (zwei bis dreimal/ohne Benotungen) im „alltäglichen“
regelmäßigen Unterricht zur Beratung. Es wird auf die Beobachtung
und Entwicklung der Lehrerperson zunächst abgezielt und nach den ersten
sechs Monaten eine Zielvereinbarung zwischen Lehreranwärter und Ausbildern
für die verbleibende Ausbildungszeit gemeinsam geschlossen;
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FORUM Aufgeschnappt
ufgeschnappt
• der Seminardirektor unterrichtet mindestens zwei Wochenstunden an
einer Schule seines Ausbildungsbezirks in einem Fach seiner Wahl und zeigt
mindestens einmal im Schulhalbjahr seinen Referendaren eine Stunde;
• einmal halbjährlich setzen sich der Seminardirektor mit allen Fachseminarleitern
und allen Lehreranwärtern zur „offenen Manöverkritik“ über den
Stand und Fortgang der Ausbildung zusammen.
Stefan Wagner
1 Alle gewählten Personen- und Amtsbezeichnungen sind geschlechtsneutral zu verstehen und schließen
Frauen und Männer gleichermaßen ein.
Impressum
Herausgeber:
Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V.,
Landesgruppe Berlin Bernd Knittel, Wilskistraße 9, 14169 Berlin
Verantwortlich für diese Ausgabe:
Herbert Böpple, 2. SPS Lichtenberg, Harnackstr. 25. 10365 Berlin
Roswitha Kneer-Werner, 2. SPS Neukölln, Wildhüter Weg 5, 12353 Berlin
Layout:
Thomas Greeske, Rudolf-Virchow-Oberschule
Druck:
textbild, digitaldruck und verlag
Thomas Kliche
Aufgeschnappt
Aus „Der Tagesspiegel“ vom 12. Februar 2007
Zöllner will Schulen mehr Freiheit bei Finanzen geben
Geld für Vertretungslehrer kann auch für Erzieher und Sozialpädagogen
ausgegeben werden
von Susanne Vieth-Enthus
Bildungssenator Jürgen Zöllner (SPD) will den Schulen möglichst große
Freihei ten bei der Verwendung der geplanten Honorarbudgets geben. Sollten
sie die Gelder nicht vollständig für den Vertre tungsunterricht benötigen,
können sie mit den Mitteln auch pädagogisches Fachpersonal wie Erzieher
oder Sozialarbei ter einstellen. Dies bedeutet, dass beson dere Projekte außerhalb
des Unterrichts fi nanziert werden können. Dies kündigte Zöllner jetzt in
einem Gespräch mit der GEW-Schulleitervereinigung an.
Demnach hat Zöllner inzwischen die Eckdaten der Honorarbudgetierung
festgelegt. Bis zum 9. März sollen die Schulen entscheiden, ob sie überhaupt
an dieser neuen Form der Finanzplanung teilhaben wollen. Wenn ja, werden
Ihnen im kommenden Schuljahr keine festen Lehr kräfte mehr als sogenannte
Vertretungs reserve zugewiesen, sondern stattdessen ein bestimmter Geldbetrag,
der sich nach der Größe ihrer Schule richtet.
Hat eine Schule beispielsweise 100 Lehrer, so wird ihr das Gehalt von weiteren
drei Lehrern in bar ausbezahlt. Wenn kein Lehrer krank ist, kann man das
Geld „ansparen“ für künftige Grippewellen. Falls eine Schule es darüber hinaus
schafft, den Vertretungsunterricht durch geschickte Organisation sicherzustellen,
kann sie die nicht benötigten Mittel auch nutzen, um beispielsweise
Sport- oder Theaterprojekte anzubieten. Dafür könnte sie dann das sogenannte
„pädago gische Fachpersonal“ einsetzen.
Die beiden Vorsitzenden der GEW-Schulleitervereinigung, Erhard Laube und
Wolfgang Harnischfeger, rea gierten am Wochenende erleichtert auf Zöllners
Ankündigung. Er begrüße die neue Gestaltungsmöglichkeit, betonte Harnischfeger.
Laube erwartet, dass sich viele Schulen für die Honorarbudgets
ent scheiden werden. Allerdings werde es auch „Ängste“ geben. Denn wenn
Schu len diesen Weg gehen, werden sie auch die Kritik seitens der Eltern ernten,
falls es zu gravierenden Unterrichtsausfallen kommt.
Einige Schulen fragen sich deshalb, ob sie diese Verantwortung überhaupt
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Aufgeschnappt Aufgeschnappt
über nehmen wollen. Denn noch ist gar nicht klar, ob es auf dem Markt genug
Pädagogen gibt, die sich als Honorarkräfte eig nen. Allerdings hat Berlin den
Vorteil, dass hier viele Universitäten vor Ort sind und viele Lehramtsanwärter.
Zudem gibt es Tausende Teilzeitlehrer. Von ihnen werden möglicherweise
etliche bereit sein, befristet ihre Stellen aufzustocken. Auch dies ist mittels
Honorarbudgetierung möglich.
Um Schulleiter auf die neue Freiheit vorzubereiten, wird die Bildungsverwaltung
ab Mitte April spezielle Fortbildun gen anbieten. Zudem ist eine Internetplattform
in Arbeit, die etwa Details zu den arbeitsrechtlichen Fragen klären
soll.
Um gut gerüstet zu sein, sollten Schu len möglichst bald damit anfangen, in
ih rem Umfeld nach geeigneten Kräften zu suchen. Denkbar ist etwa, dass
eine Schule einen Referendar, mit dem sie gute Erfahrungen gemacht hat,
als Honorarkraft zu sich holt, um die Zeit zu über brücken, bis für ihn eine
feste Stelle an der Schule frei wird. Schließlich mussten viele Schulen in den
vergangenen Jahren erfolgreiche Junglehrer gehen lassen, weil es keine Neueinstellungen
gab. Wie viele dieser Pädagogen noch in der Stadt oder bereits
in andere Bundesländer ab gewandert sind, wird sich spätestens nach den
Sommerferien zeigen, wenn es ernst wird mit den Honorarbudgets.
Leserbriefe aus „Der Tagesspiegel“ vom 18.02.07 zum Artikel
„Bildungssenator will pensionierte Lehrer einstellen“ vom 9. Februar
2007
Gesucht: längerfristige Perspektive
Senator Zöllners Sprecher Frisse weist den Vorwurf zurück, dass die Nichtverbeamtung
die Lehrerknappheit ver schärfe. Das allein ist vielleicht kein
Grund dafür. Dass aber in anderen Bundesländern neben der sofortigen Verbeamtung
und der deutlich besseren Bezah lung auch noch weniger Stunden
unter richtet werden müssen, fällt unter den Tisch. Für mich als Lehramtsstudent
kurz vor dem Examen sind das drei starke Argumente, meiner geliebten
Hei matstadt Berlin den Rücken zu kehren.
Peer Ammerlahn, Berlin-Schöneberg
Pensionierte oder beurlaubte Lehrer, sollten sich nicht verführen lassen, so
verlockend das Angebot des Bildungsse nators auch sein mag, wieder Schulluft
zu schnuppern. Diese Hilfsbereitschaft ginge auf Kosten aller gut ausgebildeten,
jungen, arbeitslosen Lehrer, die in den Startlöchern kauern, um
endlich eine Stelle in ihrem erlernten Beruf zu bekommen. „Aber um Himmels
willen, warum bewerben sich diese dann nicht?“, werden Sie mit Recht fragen.
Und das ist ge nau der Knackpunkt. Diese jungen Päda gogen, die noch
optimistisch in Berlin auf eine Stelle warten, aber natürlich zwischenzeitlich
nicht auf dem Wartebänkchen sitzen können, weil sie sich selbst und zum Teil
ihre Familien ernäh ren müssen, haben ergriffen, was sich ihnen bot: Aushilfen,
Arbeit in anderen Berufen, im Umland, in Privatschulen... Für eine befristete
Anstellung bis zu den großen Ferien können sie unmöglich ih ren jetzigen
Arbeitsplatz aufgeben, um dann wieder auf der Straße zu stehen. Sie sind
angewiesen auf eine Stelle mit einer längerfristigen Perspektive.
Hella Schacher, Berlin-Zehlendorf
Alle Jahre wieder kann ich da nur fest stellen, dass der Bedarf an Lehrkräften
über Schlupfl öcher gestopft werden soll. Diesmal sind es die pensionierten
Leh rer. Vor zweieinhalb Jahren sollten es Lehrer ohne Referendariat sein. Und
pas siert ist fast nichts, um die Misere aufzu halten. Bis nach Saarbrücken sind
fertige Lehrer „ausgewandert“, um in ihrem Be ruf arbeiten zu können. Wie
viele ausge bildete Lehrer muss Berlin noch an an dere Bundesländer verlieren,
bis endlich etwas geschieht. Teilzeit- bzw. befristete Verträge müssen der Vergangenheit
an gehören, ebenso die Bezahlung den ande ren Bundesländern
angeglichen werden.
Henrike Findikgil, Berlin-Friedenau
Leserbriefe aus „Der Tagesspiegel“ vom 04.03.2007
Keine Kandidaten fürs Lehrercasting
Zur 100-Tage-Bilanz von Klaus Wowereit
Nahezu grotesk erscheint es, wenn sich Herr Wowereit damit „beweihräuchert“,
man habe neue Lehrerstellen geschaf fen. Der Senat hat die Stellen
so unattrak tiv ausgeschrieben, dass sich kaum je mand beworben hat, Wenn
dann noch Schulleiter wie auf einem Basar um Mit arbeiter „buhlen“ müssen,
die ihr Exa men mit „ausreichend“ bestanden haben oder schon einmal „wegen
Nichteignung entlassen“ wurden, wird deutlich, was für eine leistungsorientierte
Bildungspo litik uns Berliner Eltern zugemutet wer den soll. Wenn
aus Kostengründen bes ser geeignetere Kandidaten nicht genom men wurden,
stellt sich die Frage an die Berliner Wählerinnen und Wähler, ob dies auch für
Bildungspolitiker gilt.
Dr. Dr. Christian Schulte, Berlin-Frohnau
Ein Trauerspiel nähert sich seinem Hö hepunkt. Junge Lehrer wandern ab
in an dere Bundesländer, zu sogenannten Leh rercastings erscheinen kaum
Kandida ten, weil der zu gewinnende Preis, eine zwangsweise auf zwei Drittel
befristete Stelle, kaum lockt. Ich weiß nicht, ob ich in dieser Stadt überhaupt
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Aufgeschnappt Aufgeschnappt
noch als Lehrer arbeiten möchte. Wenn schon der Beginn der Berufskarriere
eher bi zarr ist, wie soll das nur weitergehen. Als Familienvater kann ich es mir
nicht erlauben, nur befristet und mit so gerin gem Gehalt meinen Beruf hier
in dieser Stadt auszuüben. Also suche ich mir ent weder einen anderen Job,
bei dem ich besser verdiene oder wandere in andere Bundesländer, die noch
Lehrer einstel len und vernünftig bezahlen.
Patrick Wutke, Berlin-Schöneberg
Aus „Der Tagesspiegel“ vom 09. März 2007
Länder einigen sich bei Lehrerbildung
Die Bundesländer wollen die von Land zu Land unterschiedlichen Abschlüsse
für Grund-, Haupt- und Realschullehrer im Bachelor- und Mastersystem
gegenseitig anerkennen. Studierende wären dann in jedem Land für das
Referendariat qualifi ziert, wenn sie einen akkreditierten Lehramtsstudiengang
mit mindestens 210 ECTS-Punkten erfolgreich abgeschlossen haben, teilte
Jürgen Zöllner (SPD) mit, der Berliner Bildungssenator und . Vorsitzende
der Kultusministerkonferenz. ECTS-Punkte sind die europaweit einheitlichen
Leistungspunkte, die Studierende während ihres Studiums erwerben. Bisher
war im Zuge der Neuordnung der Lehrerbildung nicht klar, ob die Län der die
neuen Abschlüsse gegenseitig an erkennen. Das hätte große Schwierigkeiten
für Lehramtsstudenten zur Folge ge habt, wenn sie nach dem Studium
in ein anderes Bundesland wechseln wollen. Die nun gefundene Regelung
hat zur Folge, dass ein Masterabschluss nicht zwingend für Grund-, Haupt-,
Real- und Sonderschullehrer vorgeschrieben ist. So könnte beispielsweise
Baden-Württemberg, wo viele Studenten an Pädagogi schen Hochschulen
lernen, einen Bachelor-Abschluss mit der entsprechenden ECTS-Punktzahl
für Grundschulpädago gen einführen. Den müssten auch Länder wie Berlin
anerkennen, in denen Grundschulpädago-gen auf ein Bachelorstudium ein
zweisemestriges Masterstudium draufsatteln sollen. Im Gegenzug muss
Baden-Württemberg den Berliner Masterabschluss akzeptieren. Auch Länder,
die beim Staatsexamen bleiben, wollen die neuen Abschlüsse anerkennen.
Für Studienräte, die am Gymnasium unter richten, gebe es keinen solchen
Be schluss, weil bei ihnen fast alle Länder ein ähnliches Studium vorsehen,
hieß es. Die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW) kritisierte,
die KMK habe die Chance vertan, die Lehrerbil dung in Deutschland zu
vereinheitlichen. „Statt den föderalen Flickenteppich unter schiedlichster
Lehrerbildungsmodelle aufzuknüpfen, wird an diesem lustig weitergewebt“,
sagte der GEW-Vorsitzende Ulrich Thöne. Das Regelungswirrwarr werde
junge Menschen abschrecken, ein Lehramtsstudium aufzunehmen. Die GEW
befürchte auch, dass es trotz der Ab sichtserklärung der KMK für Absolventen
schwierig werde, beim Berufseinstieg die grenzen ihres Ausbildungslandes
zu überwinden. Aus dem bayerischen Kul tusministerium hieß es auf Anfrage,
diese Befürchtung sei unbegründet. Die jetzt ge fundene Lösung muss von
den Kultusministern noch offi ziell abgesegnet werden.
TILMANN WARNECKE
Aus dem Landtag von Brandenburg vom 28.04.2007
Lehrerausbildung in Brandenburg wird reformiert
Lehramtsstudenten in Brandenburg erhalten künftig eine enger an der Praxis
orientierte Ausbildung. Entsprechende Änderungen des Lehrerbildungsgesetzes
wurden im Landtag verabschiedet, am 1. Juni tritt es in Kraft.
(26.04.2007,14:12 Uhr)
Potsdam - Bildungsstaatssekretär Burkhard Jungkamp begrüßte die Entscheidung
des Parlaments. Mit der Novellierung sei ein weiteres wichtiges
Reformvorhaben der Landesregierung auf den Weg gebracht worden. Ziele
der Reform seien eine bessere Qualität, mehr Praxiserfahrung und eine größere
Berufsnähe bei der Ausbildung angehender Pädagogen.
Jungkamp verwies auf drei zentrale Neuerungen. So werde der Praxisanteil
in der Studienphase erhöht. Für das Referendariat gelten künftig bundesweite
Standards, auf die sich die Kultusministerkonferenz verständigt hat. Die
Studenten können zudem den Vorbereitungsdienst - in Abhängigkeit von den
Praxiserfahrungen - verkürzen. Ferner wird eine Berufseingangsphase gesetzlich
verankert. Demnach erhalten Jungpädagogen bis zum fünften Berufsjahr
spezielle Unterstützungsangebote wie Fortbildungen oder Supervisionen.
Eine weitere Neuerung ist die Fusion der bisher eigenständigen Einrichtungen
Landesprüfungsamt und Staatliche Studienseminare zum Landesinstitut
für Lehrerbildung. Dieses wird künftig für die Ausbildung von angehenden
Lehrern sowie deren Betreuung in den ersten Berufsjahren zuständig sein.
(tso/ddp)
Aus der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung vom 06. Mai 2007:
Baustelle Lehrerbildung
VON JÜRGEN HAUBE
Die Ausbildung der Lehrer ist ein Dauerthema bil dungspolitischer Diskussionen.
Sie begannen nicht erst mit der fragwürdigen, nur in Baden-Württemberg
vermiedenen Aufl ö sung der Pädagogischen Hochschu len im Verlauf
der siebziger Jahre. Und sie werden mit der genauso fragwürdigen soeben
vorbereiteten Einführung des Bachelorstudiums für Lehrer nicht enden. Denn
die Lehrerbildung krankt in Deutsch land an einer unsinnigen Alternati ve, die
endlos wiederholt wird.
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Aufgeschnappt Mitteilungen
So diagnostiziert die eine Seite der Debatte, dass deutsche Lehramtsstudenten
zu viel mit Fachwis sen vollgestopft werden. Sie studie ren zusammen
mit denen, die Biolo gie oder Deutsch oder Geschichte als Wissenschaft
betreiben wollen. Darum schreiben sie Seminararbei ten über Goethes
„Iphigenie“ im Licht der Rezeptionsästhetik oder über neuere Entwicklungen
auf dem Gebiet der antiken Münzkun de. Das brauche kein Lehrer, heißt es,
weil das auch kein Schüler brau che. Also, wird gefolgert, muss man die
andere Seite des Lehrerstu diums stärken, die Unterrichts- und nicht die forschungszugewandte
Seite. Also Didaktik.
Dem entgegnet die andere Seite, dass gelingender Unterricht voraus setzt,
das Lehrgebiet gut zu ken nen. Es entlastet den Lehrer, sich nicht ständig von
null an in die Themen des Lehrplans einarbeiten zu müssen. Es beeindruckt
die Schüler, wenn die Lehrerin sich be wandert durch die Stunde bewegt. Es
macht auch denjenigen, die un terrichten, mehr Vergnügen, wenn sie ihr Fach
aus Kenntnis heraus „geben“, als wenn ihre Kenntnis vor allem im Bereich
von Metho den umfassend ist. Also doch Fach wissenschaft, also doch die
rezepti onsästhetische Iphigenie?
Beide Seiten der Debatte verbin den mit ihren Argumenten Interes sen am Umfang
ihres Stellenkegels. Die meisten Fächer wären an den Universitäten viel
kleiner, wenn dort keine Lehramtskandidaten aus gebildet würden. Was die
Erzie hungswissenschaften samt Fachdi daktik angeht, so genügte für bloße
Forschung ein Bruchteil ihrer Lehr stühle.
Aber nicht dies macht die darum nur scheinbar neutral geführte De batte so
fruchtlos. Es liegt vielmehr daran, dass beide Seiten den Lehr amtskandidaten
nicht geben, was diese brauchen. Die Fachwissen schaftler blicken auf sie oft
als Stu denten zweiten Ranges herab: „Der wird doch nur Lehrer“, heißt es,
wenn man in Prüfungen nachgie big sein will. Und manche Studen ten folgen
dem, wenn sie um herab gesetzte Tarife bitten und Ausreden für ein gezügeltes
Sachinteresse su chen.
Die andere Seite hingegen, die Didaktik, behauptet, über Unterrichtstechnologien
zu verfügen. Was falsch ist. Denn selbstverständ lich ergibt
sich gelingender Unter richt nicht durch „richtige“ Ver mittlungsmethoden,
sondern aus Erfahrung, Gefühl für die Interak tion, Freude am Stoff. Die
Erfah rung kann die Universität nur schwer vermitteln. Das Gefühl für Belastungen
des Lehrberufs schon eher. Die Freude am Stoff gewiss. Aber dazu
müsste sie Abstand neh men von der Illusion, solche Freu de lasse sich durch
wissenschaftli che Befassung mit diesem Stoff ge winnen. Die Iphigenie ohne
Sekun därliteratur, die Iphigenie für Le ser - das wäre Fachlichkeit genug.
Mitteilungen
Auf den folgenden beiden Seiten fi nden Sie ein Verzeichnis der Schulpraktischen
Seminare.
Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare
Bewerbungstermin für die schulpraktische Ausbildung
• war der 27. März 2007 für Lehramtsanwärter, die am 21. August 2007
ihre schulpraktische Ausbildung beginnen.
• ist der 25. September 2007 für Lehramtsanwärter, die im Februar
2008 ihre Ausbildung beginnen möchten.
Die Vereidigung/Ernennung der Lehramtsanwärter fi ndet in den aufnehmenden
Schulpraktischen Seminaren am Dienstag, dem 21. August 2007, statt.
Daran schließt sich für die Lehramtsanwärter ein dreitägiges Einführungsseminar
an, das von den Leitern der Schulpraktischen Seminare veranstaltet
wird.
Aufnahme von Lehramtsanwärtern zum August 2007
Folgende Schulpraktischen Seminare (allgemeinbildend) nehmen aller Voraussicht
nach am 21. August 2007 Lehramtsanwärter auf:
Lehreranwärter: Studienreferendare:
1. SPS Friedrichshain/Kreuzberg 1. SPS Charlottenburg-Wilmersdorf
1. SPS Mitte 2. SPS Lichtenberg
2. SPS Reinickendorf 2. SPS Neukölln
2. SPS Spandau 3. SPS Pankow
3. SPS Steglitz-Zehlendorf 1. SPS Reinickendorf
3. SPS Treptow-Köpenick 2. SPS Steglitz-Zehlendorf
2. SPS Tempelhof-Schöneberg
4. SPS Tempelhof-Schöneberg
4. SPS Treptow-Köpenick
Fachseminarleiter/in werden!
Haben Sie Interesse an der Tätigkeit eines Fachseminarleiters/
einer Fachseminarleiterin? Wenn ja, dann fragen Sie sich sicherlich, an wen
Sie sich wenden können!
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Mitteilungen Mitteilungen
Schulpraktisches Seminar (SPS) Leitung Sekretariat Straße PLZ Tel. Sekr. FAX E-Mail
2. SPS Mitte (S) Hr. Stephan Fr. Winter (Bläsing) Putbusser Str. 22 13355 200945055 200945045 stephan.sps2kreuzberg@freenet.de
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4. SPS Steglitz-Zehlendorf (S) Hr. Pospiech Fr. Woelm Lippstädter Str. 9 - 11 12207 90172591 90172591 4-sps-steglitz-zehlendorf@gmx.de
1. SPS Tempelhof-Schöneberg (L) Fr. Schaff Fr. Bax Erfurter Str. 8 10825 75603528 75604445 spsschoeneberg@t.online.de
2. SPS Tempelhof-Schöneberg (S) Fr. Deeg Fr. Bax Erfurter Str. 8 10825 75603528 75604445 spsschöneberg@t-online.de
4. SPS Tempelhof-Schöneberg (S) Hr. Dr. Hellmann Fr. Friese Waldsassener Str. 62 12279 75604134 75604180 keine
1. SPS Neukölln (L) Fr. Zerbel Fr. Nowak Wildhüterweg 5 12353 6051015 66706012 sps-1-neukoelln-l-@gmx.de
2. SPS Neukölln (S) Fr. Kneer-Werner Fr. Dettmers Wildhüterweg 5 12353 6051014 66706012 sps-2-neukoelln.kn-we@t-online.de
1. SPS Treptow-Köpenick (L) Hr. Dr. Oehmig Fr. Petri Luisenstr. 16 12557 347450920 347450925 koepenick.1.sps@web.de
2. SPS Treptow-Köpenick (S) Hr. Kühne Fr. Hille Luisenstr. 16 12557 347450910 347450915 2-sps-trekoe@gmx.de
3. SPS Treptow-Köpenick (L) Fr. Dr. Wunderlich Fr. Petri Luisenstr. 16 12557 347450920 347450925 koepenick.3.sps@web.de
4. SPS Treptow-Köpenick (S) Hr. Dr. Reichwald Fr. Hille Luisenstr. 16 12557 347450910 347450915 4-sps-trekoe@web.de
1. SPS Lichtenberg (L) Hr. Wimmer Fr. Schöneberg Harnackstr. 25 10365 557797870 557797879 sps1u2lib@web.de
2. SPS Lichtenberg (S) Hr. Böpple Fr. Schöneberg Harnackstr. 25 10365 557797870 557797879 sps1u2lib@web.de
1. SPS Reinickendorf (S) Hr. Kraft Fr. Woelm Lindauer Allee 23-25 13407 49871676 49871677 1.sps-reinickendorf@gmx.net
2. SPS Reinickendorf (L) N. N. Fr. Buller Lindauer Allee 23 13407 4311926 4985110 2-sps-reinickendorf@gmx-de
3. SPS Reinickendorf (S) Hr. Assfalg Fr. Mirschwa Kühleweinstr. 5 13409 42263422 42263428 sps9assfalg@gmx.com
3. SPS Reinickendorf (S) Hr. Idler Fr. Mirschwa Kühleweinstr. 5 13409 42263422 42263428 sps9assfalg@gmx.com
4. SPS Reinickendorf (S) Fr. Ziegler Fr. Koch Kühleweinstr. 5 13409 42263423 42263424 ziegler@spsbb.be.lo-net2.de
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Mitteilungen Mitteilungen
Ihre Ansprechpartnerinnen sind
• für Interessenten/innen aus der Lehrerlaufbahn:
Christel Mirbach
Leiterin des 3. Schulpraktischen Seminars Charlottenburg/Wilmersdorf (L)
Glockenturmstraße 23-25, 14055 Berlin
Tel.: 030 - 9 02 92 68 77 Fax: 030 - 9 02 92 68 87
E-Mail: mirbach3sps@t-online.de
• für Interessenten/innen aus der Studienratslaufbahn:
Roswitha Kneer-Werner
Leiterin des 2. Schulpraktischen Seminars Neukölln (S)
Wildhüterweg 5, 12353 Berlin
Tel.: 030 - 605 10 14 Fax: 030 - 66 70 60 12
E-Mail: sps-2-neukoelln.kn-we@t-online.de
• Voraussetzungen, die Interessenten mitbringen müssen:
• Dreijährige Tätigkeit im Berliner Schuldienst,
• Erfahrung im Abitur (Studienratslaufbahn) und dem Mittleren
Schulabschluss.
• Was erhalten Sie?
• Zurzeit erhalten Sie in der Regel eine Unterrichtsermäßigung
von 10 Stunden.
Bei Interesse rufen Sie uns an oder senden Sie uns eine E-Mail, wir besprechen
gerne weitere Details mit Ihnen persönlich.
Personalia
Im Schuljahr 2006/2007 sind bisher folgende Fachseminare neu besetzt oder
neu eingerichtet worden die Aufl istung erfolgt alphabetisch nach einzelnen
Fächern:
LAUFB FACH NAME des FSL VOR-NAME SCHULNAME Schulnr
S a Chemie Holtfrerich Oliver Gymnasium Steglitz 06Y13
S a Chemie Hubert Guido Hans-Carossa-Oberschule 05Y03
S a Chemie Bussen Jens Friedrich-Ebert-Oberschule 04Y07
L a Deutsch Oehmig Kerstin Carl-Zeiss-Oberschule 07T02
L a DaZ Bruns Dirk Heinrich-von-Kleist-Oberschule 01Y06
L a Englisch Guldner-Shelley Karina Hector-Peterson-Oberschule 02T03
S a Englisch Brehm Melanie Bertha-von-Suttner-Oberschule 12Y02
S a Englisch Heidler Annette Martin-Buber-Oberschule 05T01
S a Erdkunde Becker Mark-Oliver Sophie-Charlotte-Oberschule 04Y03
S TW ErnHW Müller Lutz Emil-Fischer-Schule OSZ
S TW ErnHW Assfalg Peter
Ernährung und Lebensmittel-
technik
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12B02
S a Französ Bausch-Ricken Petra Ernst-Reuter-Schule-Ober- 01T06
schule
S TW FarbR Oldenburg Heike Marcel-Breuer-Schule (OSZ 09B01
Holztechnik)
L a Geschi Streubel Uta George-Orwell-Oberschule 11R01
S a Geschi Stöcker Georg Freiherr-vom-Stein-Oberschule 05Y01
L So Geistigb Maaß-Czech Stefanie
S TW GesL Graen Annette OSZ Körperpfl ege 04B07
S TW Inf/TW Francioni Eugenio OSZ Informations- und Mediz- 08B04
Umberto intechnik
S a Informatik Thalemann Katrin Heinrich-Böll-Oberschule 05T04
L So Lernb Rimpau Elke Stötzner-Schule 12S01
S a Mathe Schiller Frank Oberschule am
10Y10
Elsengrund
S a Mathe Minne Ute Max-Reinhardt-Oberschule 10Y07
S a Musik Rocca Claudia Erich-Hoepner-Oberschule 04Y06
S a Physik Pfender Andreas Askanische Oberschule 07Y06
S DH RW Olbrich Felix OSZ Bürowirtschaft u. Dien- 03B07
stleistungen
S TW Soz Frank Christian OSZ Informations- und Mediz- 08B04
intechnik
S TW SozPäd Krysmanski Katharina Anna-Freud-Oberschule (OSZ 04B05
Sozialwesen)
L a Sport Roth Andreas Nehring-Grundschule 04G13
L So Sprachb Frielinghaus- Dörte Albert-Gutzmann-Schule 01S06
Youssef
L So UaS Wolf Tuula Adolf-Reichwein-Schule 08S01
L So UaS Seifert Ina Barlach-Schule 10S01
L So UaS Trautvetter Karina Bernhard-Rose-Schule 02S04
L So UaS Paulmann Regina Grundschule am Barbarossa-
platz
07G18

Mitteilungen Literaturhinweise
L So UaS Plachy Birgit Paul-Löbe-Oberschule 12H01
L So UaS Täuber Elke Reinfelder-Schule 04S04
L So UaS Theinhardt Bettina Kielhorn-Schule 08S02
L a VU:D/Ma Knopf Birgit Hermann-Boddin-Grundschule 08G07
L a VU:D/SU Goldberg Mario Rixdorfer Grundschule 08G01
L a VU:Ma/SU Fisch Andrea
S DH WL Wathling Ursula
Andrea Reinhold-Otto-Grundschule
OSZ Bürowirtschaft und Ver-
04G14
waltung 06B02
Legende: L a: Lehrerlaufbahn, allgemeinbildend
L So: Lehrerlaufbahn, Sonderpädagogik
S a: Studienratslaufbahn, allgemeinbildend
S TW, DH: Studienratslaufbahn, berufsbildend
Dabei ist anzumerken, dass die Tabelle nicht vollständig ist, da einige Fachseminare,
die neu besetzt bzw. neu eröffnet werden, in der obigen Statistik aufgrund
noch laufender Besetzungsverfahren, die erst kurz vor den Sommerferien
2007 abgeschlossen sein werden, fehlen. Diese werden in der nächsten
Ausgabe aufgeführt.
Jour fi xe
Zum informellen Austausch fi ndet alle zwei Monate, immer am letzten Mittwoch
des Monats, ein Treffen der Seminarleiter/innen im „Habel Weinkultur“,
10117 Berlin, Luisenstraße 19, ab 19.00 Uhr statt.
Im Jahr 2007 fi nden die Treffen an folgenden Tagen statt:
• am 26. September und
• am 28. November.
Für die interessierten Leserinnen und
Leser folgt eine Auswahl von Artikeln
und Büchern, die einen schnellen
Einstieg in die aktuelle Diskussion zur
Lehrerbildung ermöglicht.
· Blömeke, Sigrid/ Reinhold,
Peter/ Tulodziecki, Gerhard u. a.:
Handbuch Lehrerbildung, Bad Heilbrunn
2004.
· Hentig, Hartmut von: Die
Schule neu denken. Eine Übung in
pädagogischer Vernunft. Erweiterte
Neuausgabe, Weinheim und Basel
2003.
· Herrmann, Ulrich: Wie lernen
Lehrer ihren Beruf? Empirische
Literaturhinweise
Befunde und praktische Vorschläge,
Weinheim und Basel 2002.
· SEMINAR (Ztschr.), H.
2/2006, Themenheft „Qualität der
Lehrerbildung im Wandel sichern und
weiterentwickeln“
· SEMINAR (Ztschr.), Sonderheft
2005/2006 „Stärken und Zukunftsfähigkeit
der Zweiten Phase“
· Zukunftsfähige Lehrerbildung.
Stellungnahme des BAK zur
aktuellen Lehrerbildungsdiskussion.
In: SEMINAR (Ztschr.), H. 4/2003,
Themenheft „Positionen - Diskussionen“,
S. 46-49.
Der Bundesarbeitskreis der Seminar-
und Fachleiter/innen
Wer wir sind – was wir tun – was wir wollen
B A K
Lehrerbildung
Bundesarbeitskreis der Seminar- und
Fachleiter/innen e. V.
Landesgruppe Berlin
WER WIR SIND - WAS WIR TUN
- WAS WIR WOLLEN
In der Bundesrepublik Deutschland
ist die Ausbildung von Lehrern und
Lehrerinnen für alle Schulformen und
-stufen auf zwei institutionell getrennte
Phasen verteilt. In der Ersten
Phase erfolgt die Ausbildung in mindestens
zwei Unterrichtsfächern an
Wissenschaftlichen Hochschulen. Die
Zweite Phase wird neben den Schulen
an eigenständigen Institutionen
absolviert: den Studienseminaren,
wie sie zumeist heißen. Die Ausbil-
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BAK BAK
dung dauert in der Regel 24 Monate.
In einigen Bundesländern ist im Zuge
der Umgestaltung der Lehrerausbildung
(z. B. Praxissemester) eine
Verkürzung auf 18 Monate geplant
oder bereits realisiert.
Der Bundesarbeitskreis der Seminar-
und Fachleiter/innen e. V. ist
Meinungsforum, Fortbildungsorgan
und Interessensvertretung der
Zweiten Phase der Lehrerbildung.
Er ist bundesweit die Stimme der
Seminare auf Verbandsebene. In den
siebziger Jahren hat er maßgeblich
das ursprünglich aus der gymnasialen
Tradition hergeleitete Konzept
einer zweiphasigen Lehrerausbildung
unterstützt, verbessert und seine
Übertragung auf alle Schulformen
initiiert. Insgesamt hat der BAK heute
an über 400 Seminaren aller Schularten
2000 Mitglieder, die als Seminar-
und Fachleiter/innen, Lehrbeauftragte
oder ausbildenden Lehrkräfte in der
Zweiten Phase der Lehrerausbildung
tätig sind. An den meisten Seminaren
in Deutschland ist der BAK präsent.
Der BAK will die Arbeitsbedingungen
optimieren und die Qualität der
Ausbildung fördern. Er unterstützt
den Austausch von Informationen
und die Kooperation der Seminare
und ihrer Mitglieder, die Fortbildung
der Lehrer/innen sowie Initiativen
zur Entwicklung des Ausbildungs-
und Schulwesens. Die Aktivitäten
des BAK sind nicht zuletzt von der
Überzeugung geleitet, dass eine
wirkungsvolle schulnahe Schulreform
am besten durch gut ausgebildete
Lehrer/innen vorangebracht werden
kann. Dazu veranstaltet der BAK
bundesweite und regionale Fortbildungskongresse,
gibt Publikationen
heraus und führt Gespräche und
Verhandlungen mit bildungspolitischen
Gremien und den Behörden
des Bildungswesens.
In der Zweiten Phase sind die angehenden
Lehrer/innen Beamte auf
Widerruf. Als Studienreferendarinnen,
-referendare und Lehramtsanwärter/
innen werden sie den Ausbildungsschulen
zugewiesen und geben dort
Unterricht in den studierten Fächern,
teils unter Anleitung, teils selbständig
und bedarfsdeckend. Die Stundendeputate
sind in den Bundesländern
sehr unterschiedlich. Die Ausbildung
im Studienseminar ist wissenschaftlich
begründet und qualifi ziert für
die selbstständige Unterrichts- und
Erziehungstätigkeit in der Schule. Die
angehenden Lehrer/innen erhalten
eine theoretisch fundierte und an der
Praxis orientierte Ausbildung.
Die Seminare stehen vor der Aufgabe,
vielfältige Kompetenzen und
Qualifi kationselemente zu erweitern,
zu vertiefen und auch dabei zu
helfen, diese personal zu integrieren.
Das Charakteristische und Faszinierende
der Seminararbeit ist, dass
wir bei der Beratung in Seminar und
Schule dauernd authentische Erfahrungen
im Schulalltag vor Augen
und Ohren haben. Es geht um das
pädagogische Denken und Handeln
im Blick auf den realen Schüler, auch
in seiner Widerständigkeit, und die
konkrete Klassensituation in ihrer
Komplexität. Die Fachleiter/innen, die
immer auch an ihrer Schulart unterrichten,
haben sich durch eine Reihe
von Hospitationen und Prüfungsteile
von der unterrichtspraktischen
Qualifi kation der Auszubildenden zu
überzeugen.
Angesichts der Kulturhoheit der
Länder differieren die Organisationsmodelle
der Seminare und die Ausbildungs-
und Prüfungsordnungen
für die verschiedenen Lehrämter in
den sechzehn Bundesländern nicht
unerheblich. Die Seminare verfügen
über erfahrene und kompetente pädagogische
Experten, die fl exibel und
vielfältig einsetzbar sind. So haben
sie in einigen Bundesländern nach
ihrem Organisationsstatut neben
dem Ausbildungsauftrag zugleich
ein Mandat für die Lehrerfortbildung
(für die Mentorenfortbildung ohnehin)
und andere Aufgaben eines Didaktischen
Zentrums. Die Fortbildung der
Dritten Phase ist ohne die Beteiligung
der Seminare kaum vorstellbar. Und
nicht wenige Seminar- und Fachleiter/innen
sind zudem in der Ersten
Phase der Lehrerausbildung tätig.
Die Seminare erfüllen somit eine
Schlüsselfunktion für das gesamte
Bildungswesen.
Der BAK veranstaltet jährlich Fortbildungskongresse,
seine so genannten
Seminartage, für alle Ausbilder in der
Zweiten Phase. Diese bundesweit
ausgeschriebenen Kongresse werden
in Abstimmung mit dem Bundesvorstand
im allgemeinen von einer Landesgruppe
vorbereitet. Ein Überblick
über die Themen der Seminartage
in den letzten zehn Jahren zeigt die
Bandbreite der vom BAK behandelten
Probleme.
1997 Bildungsqualität braucht
professionelle Lehrerbildung (Bonn)
1998 Bildungswandel in Ost- und
Westeuropa (Königstein)
1999 Fordern und Fördern. Schule
und Lehrerbildung an der Jahrtausendwende
(Braunschweig)
2000 Aufbrüche (Rostock)
2001 Perspektiven – Der Weg in
die Zukunftsfähigkeit (Berlin)
2002 Brücken (Bautzen)
2003 Orientierung – Aneignen von
Wissen und Werten (Erfurt)
2004 Das Lehren lernen (Dessau)
2005 Kulturen (Frankfurt am Main)
2006 Bewertung in der Lehrerausbildung
(Cottbus)
Die Zweiphasigkeit der Lehrerausbildung
hat sich grundsätzlich bewährt.
In der Ersten Phase dominiert der
Erkenntniszusammenhang, während
die Zweite Phase stärker den Handlungszusammenhang
betont. Allerdings
sollten die Gesamtperspektive
der Ausbildung und ihre Kontinuität
durch eine bessere Verzahnung
und Vernetzung der beiden Phasen
gefördert werden. Wir brauchen eine
kohärente Lehrerbildung mit klar defi
nierten Anschlussfähigkeiten. Sicher
müssen auch die Berufseingangsphase
und die Fortbildung – als bedeutsame
Dritte Phase – noch stärker
in dem Gesamtkonzept berücksichtigt
werden. Im Blick auf die heute
geforderten vielfältigen Kompetenzen
der jungen Lehrer/innen müssen
neue Modelle der Koordination und
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Seite 71

BAK BAK
Kooperation entwickelt werden.
Auch obligatorische und kompetent
angeleitete, betreute und ausgewertete
Schulpraktika (mit Beteiligung
der Seminare) sind nötig, wenn die
Lehrerausbildung insgesamt professionellen
Standards genügen soll.
Hinsichtlich der Ersten Phase wäre
es günstig, wenn die Erziehungswissenschaften
nicht nur ihre „klinische“
Komponente verstärkten, wie es ja
auch von manchen Hochschullehrern
gefordert wird, sondern auch die Anforderungen
im Lehrberuf thematisch
und curricular stärker zu berücksichtigen
bereit und in der Lage wären.
In der aktuellen Lehrerbild- und Lehrerbildungsdiskussion
hat der BAK
Flagge gezeigt und auf vielen Podien
und bei der KMK-Anhörung Perspektiven
und Positionen einer zukunftsfähigen
Lehrerbildung aus der Sicht
der Zweiten Phase vorgestellt.
Auf dem Bundeskongress 1994 hat
der BAK seine „Seminar-Perspektiven
2000“ verabschiedet und weitere
Konsequenzen für die Lehrerausbildung
angesichts neuer gesellschaftlicher
Herausforderungen entfaltet.
So muss zum Beispiel die vielfach
geforderte Stärkung der personalkommunikativen
Kompetenz der
Lehrer/innen vor allem in der Zweiten
Phase geleistet werden. Die Seminare
brauchen dazu auch in Zeiten
knapper Kassen eine personell,
räumlich und sächlich gute Ausstattung.
Die Seminar- und Fachleiter/
innen müssen eine ihrer Bedeutung
und Verantwortung im Bildungswesen
entsprechende Stellung und
Besoldung erfahren.
Im Dezember 2003 hat der BAK unter
dem Titel „Zukunftsfähige Lehrerbildung“
seine Stellungnahme zur
aktuellen Lehrerbildungsdiskussion
prägnant gebündelt vorgelegt. Im
Sonderheft 2005/2006 „Stärken
und Zukunftsfähigkeit der Zweiten
Phase“ wird die Stellungnahme durch
weitere aktuelle Beiträge vertieft und
erweitert.
Aktuell kümmert sich der BAK
besonders um neue Ansätze in den
Fachdidaktiken und hat dazu im
November 2006 einen außerordentlichen
Bundeskongress in Leipzig
durchgeführt, der Ende 2007 mit erweiterter
Themenstellung fortgeführt
werden soll.
Weitere aktuelle Schwerpunkte sind
der lange vernachlässigte Bereich
der Berufseignung – Stichwort:
diagnostische Lehrerbildung – sowie
die Diskussion und Gestaltung der
Bachelor-Master-Studiengänge, die
spätestens seit den Quedlinburger
Beschlüssen der KMK und der Initiative
der Hochschulrektorenkonferenz
immer größeren Raum einnehmen.
Der BAK unterstützt die Lehrerausbildung
und die Seminararbeit vor
allem auch durch seine Publikationen.
Anhand der „Mitteilungen des
BAK“ lässt sich die Geschichte der
Seminare und die Entwicklung der
Seminarlandschaft in Deutschland
nachzeichnen. Aber es geht in diesen
Heften von Anfang an nicht nur um
Informationen der Seminare oder
des Bundesarbeitskreises. Schon zu
Zeiten von Frau Dr. Erika Essen, der
ersten Vorsitzenden des BAK, be-
mühte sich die Zeitschrift vor allem
um gegenseitige Verständigung, um
Aufarbeitung und kritische Begleitung
aktueller bildungspolitischer,
schulpädagogischer und didaktischer
Tendenzen. Eigene fach- und seminardidaktische
Konzepte wurden
entwickelt und vorgestellt. An der
Nahtstelle von Theorie und Praxis
angesiedelt, brauchen wir die ständige
Refl exion und Vergewisserung des
eigenen Standorts im Spannungsfeld
von Schule, Hochschule und Seminar.
Seit 1995 publizieren wir unsere
Zeitschrift als neugestaltete Vierteljahresschrift
unter dem Titel „SEMI-
NAR – Lehrerbildung und Schule“.
Durch gründliche thematische Aufarbeitung,
vermehrte Praxis-Berichte
und zusätzlichen Kolumnen wollen
wir den Informations- und Meinungsaustausch
vor allem in den Kollegien
der Seminare weiter fördern und
so die Arbeit der Zweiten Phase
nachhaltig unterstützen. Wir wollen
zugleich den Dialog mit anderen
Ausbildungsinstitutionen verstärken.
Die Nachfrage nach den Seminarbeiträgen
ist groß, die Resonanz sehr
erfreulich. Neben den Lesern an den
Seminaren gibt es zunehmend auch
andere Interessenten und Abonnenten
– in Schulen, Hochschulen,
Fortbildungsinstitutionen und in der
Administration.
Einzelne ältere Hefte sind auf Nachfrage
noch erhältlich.
Die Berliner Landesgruppe hat 2005
zusammen mit den Schulleiterver-
bänden eine Veranstaltung mit Herrn
Staatssekretär Haertel zur künftigen
Gestaltung des Vorbereitungsdienstes
in Berlin sowie eine Fortbildung
zur Modularisierung und Portfolioarbeit
in der 2. Phase durchgeführt.
2006 wurde auf einer außerordentlichen
Mitgliederversammlung die aktuelle
Position der Landesgruppe zur
Veränderung der schulpraktischen
Ausbildung beschlossen, in der
Zeitschrift SEMINAR veröffentlicht
und den Parteien als Wahlprüfsteine
zugesandt.
Das Fortbildungsangebot galt dem
Thema „Diagnose, Förderung und
Beratung individueller Lernprozesse
im Rahmen einer veränderten Lern-
und Leistungskultur“.
Eine weitere Veranstaltung galt der
Weiterentwicklung der Kooperation
von Universität und Vorbereitungsdienst
in der Lehrerausbildung.
Im Herbst wird die Fortbildung zur
Diagnostik fortgesetzt werden.
Bernd Knittel, Landesprecher
Wilfried Roeder, Schriftführer
Bisher liegen folgende Hefte der Zeitschrift
„SEMINAR“ vor:
SEMINAR 1995
1/95 Bildungslandschaft Deutsch-
land
2/95 Beratung
3/95 Ästhetische und politische
Bildung
4/95 Seminardidaktik
SEMINAR 1996
1/96 Beurteilen
2/96 Wirksamkeit der Lehrerbildung
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BAK
3/96 Umgang mit schwierigen Schul-
situationen
4/96 Interdisziplinarität
SEMINAR 1997
1/97 Qualität der Lehrer/innen-Aus-
bildung
2/97 Menschenbild und Organisation
3/97 Kooperation Seminar - Schule
4/97 Fächerübergreifendes Arbeiten
in der Schule und im Seminar
SEMINAR 1998
1/98 Bildungsqualität braucht pro-
fessionelle Lehrerbildung
2/98 Multimedia
3/98 Seminarprofi le
4/98 Bildungswandel in Ost- u. W-
Europa
SEMINAR 1999
1/99 Beratung und Kommunikation
2/99 Beurteilen und Prüfen
3/99 Perspektiven der Lehrer/innen-
Bildung
4/99 Didaktik der Fächer I: Math-
ematik - Deutsch
SEMINAR 2000
1/00 Fordern und Fördern
2/00 Fachdid. II:
Sprachen,Physik,Chemie
3/00 Projekte in Seminar und Schule
4/00 Seminar-Methoden und Unter-
richts- kultur
SEMINAR 2001
1/01 Aufbrüche – 34. Seminartag
Rostock
2/01 Evaluation in Lehrerbildung und
Schule
3/01 Lehrerbildung – Anspruch und
Wirklichkeit
4/01 Berufl iche Bildung
SEMINAR 2002
Seite 74
1/02 Perspektiven – Weg in die Zu-
kunftsfähigkeit
2/02 Eingangsqualifi kation f. Ausbil-
dende
3/02 Berufl iche Bildung II
4/02 Wertorientierung in d. Lehrerbil-
dung
SEMINAR 2003
1/03 Brücken – 36. Seminartag
Bautzen
2/03 Standard, Modul, Portfolio -
neue Schlüsselwörter
3/03 Bildung 2003
4/03 Positionen – Diskussionen
SEMINAR 2004
1/04 Orientierung – Aneignen von
Wissen und Werten
2/04 Lernen u. Leisten in der Grun-
dschule
3/04 Unterrichtsrefl exion
4/04 Videogestützte Unterrichtsre-
fl exion (mit DVD)
SEMINAR 2005
1/05 Das Lehren lernen (Dessau)
2/05 Standards und Module
3/05 Gestaltung von Praxisphasen
4/05 Nach Bologna und PISA
SEMINAR 2006
1/06 Kulturen (Frankfurt am Main)
2/06 Qualität der Lehrerbildung im
Wandel sichern und weiterentwickeln
3/06 Neue Ansätze in den Fachdida-
ktiken
4/06 Medien in der Lehrerbildung
(mit DVD)
Eine BAK - Beitrittserklärung liegt der
Broschüre in der Heftmitte bei.
Die komplette Auftaktnummer der Broschüre
„Betrifft: Lehrerausbildung und
Schule“ steht als Download-Datei zur
Verfügung. Über www.bak-online.de kann
man auf die Internetseite des Landesverbandes
Berlin zugreifen und die Datei
herunterladen.