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Angesichts niedriger Selbstwirksamkeitsüberzeugungen stellen Misserfolge schnell eine<br />
Bedrohung des eigenen Selbstwertes dar <strong>und</strong> sind mit Gefühlen wie Kontrollverlust, Resignation<br />
sowie defensiven Schlussfolgerungen verb<strong>und</strong>en. Als Indikator unzureichender <strong>und</strong><br />
unveränderbarer Fähigkeiten führen Misserfolgserlebnisse angesichts negativer Selbstwirksamkeitserwartungen<br />
langfristig zu Hilflosigkeit, Verzögerungs- bzw. Vermeidungsverhalten<br />
oder Apathie <strong>und</strong> verhindern somit erfolgreiche Anpassungsprozesse (vgl. JERUSALEM<br />
2005, 13; JERUSALEM 1993, 17f.; MÖLLER/ JERUSALEM 1997, 153; NÜESCH 2001,<br />
32; SCHWARZER/ JERUSALEM 2002, 30; STIENSMEYER-PELSTER/ HECKHAUSEN<br />
2006, 383; ZIMMERMAN 2000a, 23; ZIMMERMAN 1995, 214). Positive Selbstwirksamkeitserwartungen<br />
weisen jedoch eine negative Beziehung zu Stressreaktionen auf <strong>und</strong> reduzieren<br />
leistungsmindernde Besorgnis, resignative Einschätzungen sowie Prüfungsangst (vgl.<br />
BANDURA 1997, 212ff.; CRESS 1999, 74f; FLAMMER 1995, 36; KUTNER 1995, 74;<br />
NÜESCH 2001, 50f.; SATOW 2002, 175; SATOW 1999, 32ff.; SCHWARZER/ JERUSA-<br />
LEM 2002, 29f.).<br />
Empirische Bef<strong>und</strong>e von JERUSALEM/ MITTAG (1994, 319ff., in Anlehnung an SATOW<br />
1999, 33) sowie experimentelle Untersuchungen von JERUSALEM (1990, in Anlehnung an<br />
SCHWARZER/ JERUSALEM 2002, 38f.) bestätigen eine mit Selbstwirksamkeit verb<strong>und</strong>ene<br />
Attributionsasymmetrie, welche sich auch angesichts objektiv unlösbarer Aufgaben<br />
beobachten lässt.<br />
Zudem weisen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eine positive Beziehung zu Schul- bzw.<br />
Studienleistungen auf (vgl. PEKRUN/ JERUSALEM 1996, 8f.; PEKRUN/ SCHIEFELE<br />
1996, 162). MULTON/ BROWN <strong>und</strong> LENT (1991, 30ff., in Anlehnung an CRESS 1999, 75)<br />
ermittelten in ihrer Metastudie über 36 Untersuchungen eine durchschnittliche Korrelation<br />
zwischen Selbstwirksamkeit <strong>und</strong> Leistung. Auch Ergebnisse der jährlichen Schülerbefragung<br />
im Rahmen des Modellversuches „Verb<strong>und</strong> Selbstwirksamer Schulen“, in denen Selbstwirksamkeit<br />
<strong>und</strong> mit dieser verb<strong>und</strong>ene motivationale, kognitive <strong>und</strong> emotionale Verhaltens- <strong>und</strong><br />
Erlebensweisen von Schülern der siebten bis zwölften Klasse erfasst wurden, zeigen, dass<br />
unterschiedliche Selbstwirksamkeitsausprägungen, unabhängig von Alter <strong>und</strong> Geschlecht der<br />
Befragten, Einfluss auf Leistungsunterschiede nehmen. Schüler mit einer hohen Selbstwirksamkeit<br />
wiesen durchweg bessere Noten in den Fächern Mathematik, Deutsch <strong>und</strong> Englisch<br />
auf (vgl. JERUSALEM 1998, 72).<br />
Selbstwirksamkeitsüberzeugungen beeinflussen Leistungsunterschiede sowohl indirekt als<br />
auch direkt. Indem Lernende mit einer positiven Selbstwirksamkeit tendenziell hohe Lern-<br />
bzw. Leistungsziele wählen, ihren Lernprozess effektiv steuern <strong>und</strong> diesen ausdauernd verfolgen<br />
sowie selbstwertdienlich attribuieren, steuert Selbstwirksamkeit den Einfluss von<br />
Selbststeuerungsprozessen auf Lernfortschritte (vgl. BANDURA 1997, 233; CRESS 1999,<br />
74f.; JERUSALEM/ MITTAG 1999, 224; ZIMMERMAN 1995, 208). Darüber hinaus<br />
konnten ZIMMERMAN/ BANDURA <strong>und</strong> MARTINEZ-PONS (1992, 663ff.) einen direkten<br />
Einfluss schulischer Selbstwirksamkeitserwartungen auf Leistungsunterschiede konstatieren.<br />
Weitere Untersuchungen haben diesen Zusammenhang bestätigt <strong>und</strong> darauf hingewiesen,<br />
dass positive Selbstwirksamkeitserwartungen selbstgesteuerte Lernprozesse <strong>und</strong> erfolgreiche<br />
© PÄTZOLD/ STEIN (2007) www.bwpat.de <strong>bwp@</strong> Nr. 13; ISSN 1618-8543 8