Indikatoren und Messinstrumente für die Gesundheit von ...
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Ludwig Boltzmann Institut <strong>für</strong> Medizin- <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heitssoziologie<br />
<strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong><br />
<strong>Messinstrumente</strong> <strong>für</strong> <strong>die</strong><br />
Ges<strong>und</strong>heit <strong>von</strong> SchülerInnen<br />
<strong>und</strong> LehrerInnen<br />
Projekt Ges<strong>und</strong>e Schule<br />
Endbericht Ist-Stand<br />
Jänner 2008
<strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong><br />
<strong>Messinstrumente</strong> <strong>für</strong> <strong>die</strong><br />
Ges<strong>und</strong>heit <strong>von</strong> SchülerInnen<br />
<strong>und</strong> LehrerInnen<br />
Projekt Ges<strong>und</strong>e Schule<br />
Endbericht Ist-Stand<br />
Jänner 2008
AutorInnen <strong>und</strong> Zitation des Berichtes<br />
s t a b<br />
des Ludwig Boltzmann Institutes<br />
<strong>für</strong> Medizin- <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heitssoziologie<br />
Projektleitung<br />
Mag. Dr. Wolfgang Dür<br />
Wissenschaftliche Mitarbeit<br />
Mag. Sonja Geyer<br />
Mag. Robert Griebler<br />
Mag. Bea Kendlbacher<br />
Mona Mathis<br />
Sekretarielle Unterstützung<br />
Gabriele Bocek<br />
Johanna Bower<br />
Finanzmanagment <strong>und</strong> Controlling<br />
Ernst Steininger<br />
Im Auftrag <strong>von</strong><br />
Hauptverband der Österreichischen Sozialversicherungsträger<br />
Dür, W., Geyer, S., Griebler, R., Mathis, M., (2008): <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> <strong>Messinstrumente</strong> <strong>für</strong> <strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heit <strong>von</strong><br />
SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen. Teilprojekt 3 des Projekts Ges<strong>und</strong>e Schule, Endbericht der IST-Phase,<br />
Forschungsbericht des Ludwig Boltzmann Institutes <strong>für</strong> Medizin- <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heitssoziologie (LBIMGS): Wien.
Inhaltsverzeichnis<br />
1 Einleitung - Der Zusammenhang <strong>von</strong> Schule <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heit............................15<br />
2 Vorgangsweise / Methodik ......................................................................................16<br />
3 Gr<strong>und</strong>lagen der Wirkungsmessung........................................................................18<br />
3.1 Zur Theorie des Messens...........................................................................................18<br />
3.2 Voraussetzungen der Wirkungsmessung...................................................................18<br />
3.3 Kritische Erfolgsfaktoren <strong>für</strong> <strong>die</strong> Wirkungsmessung ...................................................19<br />
4 Modelle zur Entstehung <strong>von</strong> Ges<strong>und</strong>heit...............................................................20<br />
4.1 Internationale Impact-Modelle <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen ....20<br />
4.2 Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen als Gr<strong>und</strong>lage<br />
<strong>für</strong> das Interventionskonzept der „Ges<strong>und</strong>en Schule“ ................................................21<br />
5 <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> <strong>Messinstrumente</strong> ..........................................................................25<br />
5.1 Individuelle Ebene ......................................................................................................25<br />
5.1.1 Outcomes ...................................................................................................................25<br />
(1) Allergien ................................................................................................................25<br />
(2) Arbeitszufriedenheit ..............................................................................................25<br />
(3) Beschwerden (ges<strong>und</strong>heitlich) ..............................................................................26<br />
(4) Burnout..................................................................................................................26<br />
(5) Energielevel ..........................................................................................................27<br />
(6) Entwicklungsstörungen .........................................................................................27<br />
(7) Essstörungen ........................................................................................................30<br />
(8) Glück/Flow ............................................................................................................31<br />
(9) Körperhaltung........................................................................................................31<br />
(10) Körperbild............................................................................................................33<br />
(11) Körperliche Fitness .............................................................................................33<br />
(12) Lebensqualität.....................................................................................................33<br />
(13) Lebenszufriedenheit............................................................................................34<br />
(14) Lernerfolg ............................................................................................................35<br />
(15) Psychische Störungen bei Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen ........................................35<br />
(16) Schlafstörungen ..................................................................................................39
(17) Schulangst ..........................................................................................................39<br />
(18) Schulzufriedenheit...............................................................................................40<br />
(19) Subjektive / Positive Ges<strong>und</strong>heit.........................................................................40<br />
(20) Teenagerschwangerschaften..............................................................................40<br />
(21) Übergewicht ........................................................................................................41<br />
(22) Verletzungen .......................................................................................................41<br />
(23) Wohlbefinden ......................................................................................................42<br />
(24) Zahnges<strong>und</strong>heit ..................................................................................................42<br />
5.1.2 Determinanten ............................................................................................................43<br />
(25) Alkoholverhalten..................................................................................................43<br />
(26) Bewegungsverhalten...........................................................................................43<br />
(27) Ernährungsverhalten...........................................................................................44<br />
(28) Ges<strong>und</strong>heitskompetenz (Health Literacy) ...........................................................44<br />
(29) Gratifikationskrise (Effort-Reward-Imbalance / Soziale Bilanz)...........................45<br />
(30) Hygieneverhalten ................................................................................................45<br />
(31) Illegaler Substanzenmissbrauch .........................................................................45<br />
(32) Kohärenzsinn ......................................................................................................46<br />
(33) Medikamentengebrauch......................................................................................46<br />
(34) Optimismus .........................................................................................................47<br />
(35) Perspektiven .......................................................................................................47<br />
(36) Rauchverhalten ...................................................................................................47<br />
(37) Resilienz..............................................................................................................48<br />
(38) Schulkompetenz..................................................................................................48<br />
(39) Selbstwirksamkeitserwartung..............................................................................49<br />
(40) Sexualität <strong>und</strong> Verhütungsverhalten ...................................................................49<br />
(41) Sitzendes Verhalten ............................................................................................50<br />
(42) Sozialkapital ........................................................................................................50<br />
(43) Sozialkompetenz.................................................................................................51<br />
(44) Sozialverhalten: Bullying .....................................................................................51<br />
(45) Sozialverhalten: Delinquenz................................................................................52<br />
(46) Sozialverhalten: Disziplinäre Probleme...............................................................52<br />
(47) Sozialverhalten: Mobbing....................................................................................53<br />
(48) Sozialverhalten: Sexuelle Belästigung ................................................................53<br />
(49) Sozialverhalten: Vandalismus .............................................................................54<br />
(50) Stress ..................................................................................................................54
5.1.3 Einflussfaktoren ..........................................................................................................55<br />
(51) Akademische Fähigkeiten ...................................................................................55<br />
(52) Alltagsfähigkeiten ................................................................................................55<br />
(53) Frustrationstoleranz ............................................................................................56<br />
(54) Ges<strong>und</strong>heitswissen .............................................................................................56<br />
(55) Kognitive Fähigkeiten..........................................................................................56<br />
(56) Kommunikationsfähigkeit ....................................................................................57<br />
(57) Konzentrationsfähigkeit.......................................................................................58<br />
(58) Lernfähigkeit........................................................................................................58<br />
(59) Lesefähigkeit .......................................................................................................59<br />
(60) Rechenfähigkeit ..................................................................................................59<br />
(61) Motivation (Arbeitshaltung) .................................................................................60<br />
(62) Schulbezogene Fähigkeiten................................................................................60<br />
(63) Senomotorische Fähigkeiten .............................................................................. 60<br />
(64) Soziale Anerkennung (Relatedness)...................................................................61<br />
5.2 Interaktionsebene: Klasse / Unterricht........................................................................62<br />
5.2.1 Determinanten ............................................................................................................62<br />
(65) Klassenklima …………………………………………………………………………. 62<br />
(66) Lernkultur ............................................................................................................62<br />
(67) Sozialklima mit Eltern..........................................................................................62<br />
5.2.2 Einflussfaktoren ..........................................................................................................63<br />
(68) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen ................................................................63<br />
(69) Beziehung SchülerInnen-SchülerInnen...............................................................64<br />
(70) Didaktik / Lernmanagement ................................................................................64<br />
(71) Empowerment .....................................................................................................64<br />
(72) Lernzielorientierte Beurteilung (LOB)..................................................................65<br />
(73) Partizipation ........................................................................................................66<br />
(74) Stress / Arbeitsbelastung / Psychosozialer Stress..............................................66<br />
(75) Unterstützung durch Eltern .................................................................................67<br />
(76) Unterstützung durch LehrerInnen .......................................................................67<br />
(77) Unterstützung durch MitschülerInnen .................................................................68
5.3 Organisationsebene: Schule ......................................................................................68<br />
5.3.1 Determinanten ............................................................................................................68<br />
(78) Disziplinäre Probleme .........................................................................................68<br />
(79) Integrationsklima .................................................................................................69<br />
(80) Ges<strong>und</strong>heitsbetreuung........................................................................................69<br />
(81) Hygiene ...............................................................................................................70<br />
(82) Lernumgebung ....................................................................................................70<br />
(83) Schulklima...........................................................................................................71<br />
(84) Schulqualität........................................................................................................72<br />
(85) Sicherheit am Schulweg......................................................................................72<br />
(86) Umweltme<strong>die</strong>n ....................................................................................................73<br />
(87) Verfügbarer Raum...............................................................................................73<br />
5.3.2 Einflussfaktoren ..........................................................................................................73<br />
(88) Beziehung zur Gemeinde....................................................................................73<br />
(89) Ges<strong>und</strong>heitsförderungspolitik..............................................................................74<br />
(90) Ges<strong>und</strong>heitsförderungs-Curriculum ....................................................................74<br />
(91) Involvement Schüler/Eltern/Parenting.................................................................74<br />
(92) Leadership ..........................................................................................................75<br />
(93) Lernende Organisation........................................................................................75<br />
(94) Management St<strong>und</strong>enplan ..................................................................................76<br />
(95) Partizipation ........................................................................................................76<br />
(96) Pausengestaltung ...............................................................................................76<br />
(97) Qualitätsmanagement .........................................................................................77<br />
(98) Wissensmanagement..........................................................................................77<br />
(99) Ziele/Visionen......................................................................................................78<br />
(100) Zusatzengagement Lehrkörper .........................................................................78<br />
5.4 Schulsystemebene: Politik..........................................................................................79<br />
5.4.1 Determinanten ............................................................................................................79<br />
(101) Schulform ..........................................................................................................79<br />
(102) Schultyp ............................................................................................................79<br />
5.4.2 Einflussfaktoren ..........................................................................................................80<br />
(103) Lehrerst<strong>und</strong>en ...................................................................................................80<br />
(104) Ressourcen .......................................................................................................80<br />
(105) Schul- <strong>und</strong> Klassengröße..................................................................................81<br />
(106) St<strong>und</strong>enwidmung ..............................................................................................81
5.5 Externe Systeme ........................................................................................................81<br />
5.5.1 Determinanten ............................................................................................................81<br />
(107) Familienklima ....................................................................................................81<br />
(108) Freizeit ..............................................................................................................82<br />
(109) Gender ..............................................................................................................82<br />
(110) Nachbarschaft ...................................................................................................83<br />
(111) Peers.................................................................................................................83<br />
(112) Rückhalt/Bonding/Gesprächsklima (Eltern/Kind) ..............................................83<br />
(113) Soziales Netzwerk.............................................................................................84<br />
(114) Sozioökonomische Ungleichheit <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heit.............................................84<br />
(115) Wohnumwelt .....................................................................................................84<br />
6 Schlussfolgerungen aus der Ist-Phase <strong>und</strong> Aussicht auf <strong>die</strong><br />
Soll-Konzeption ........................................................................................................86<br />
7 Literaturverzeichnis .................................................................................................89
Vorwort<br />
Das vorliegende Dokument wurde im Kontext <strong>und</strong> in Beauftragung des<br />
Gemeinschaftsprojekts „Ges<strong>und</strong>e Schule“ erarbeitet <strong>und</strong> wird als internes Projektdokument<br />
behandelt. Es beinhaltet eine Darstellung der Ist-Standserhebung <strong>von</strong> <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong><br />
<strong>Messinstrumente</strong>n zur Wirkungsmessung <strong>von</strong> Interventionen, <strong>die</strong> im Projekt "Ges<strong>und</strong>e<br />
Schule" noch zu planen sind.<br />
Gr<strong>und</strong>lage der Sammlung <strong>von</strong> <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> <strong>Messinstrumente</strong>n war ein Impactmodell zur<br />
Entstehung der Ges<strong>und</strong>heit <strong>von</strong> SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen, dessen Konzepte in einem<br />
anderen Dokument beschrieben sind.<br />
Für einige Konzepte konnten keine oder keine brauchbaren <strong>Indikatoren</strong> bzw.<br />
<strong>Messinstrumente</strong>n ausfindig gemacht werden. Für <strong>die</strong>se wird am Ende des Dokuments in<br />
Kapitel 6 eine Vorgansgsweise dargestellt, mit Hilfe derer <strong>die</strong>se Lücken zu schließen sind.<br />
- 13 -
- 14 -
1 Einleitung - Der Zusammenhang <strong>von</strong> Schule <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heit<br />
Dass der Besuch einer Schule nicht nur positive, sondern auch negative Auswirkungen auf<br />
<strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong> das Wohlbefinden der SchülerInnen haben kann, ist jedem aus den<br />
Erfahrungen der eigenen Schulzeit bekannt. Lernstress, Prüfungsangst, Langeweile,<br />
Desorientiertheit, Entfremdungsgefühle, Müdigkeit, Streit mit MitschülerInnen, schlechte<br />
Noten, schlechte Stimmung mit den Eltern, Zukunftssorgen <strong>und</strong> Kränkungen, <strong>die</strong> meisten<br />
können sich an solche oder ähnliche Erfahrungen erinnern (Dür 2008).<br />
So haben zum Beispiel SchülerInnen, <strong>die</strong> ungern in <strong>die</strong> Schule gehen, eher eine schlechte<br />
Performance <strong>und</strong> fühlen sich durch das, was in der Schule <strong>von</strong> ihnen verlangt wird,<br />
überfordert (Moon & Callahan 1999). Es konnte ein signifikanter Zusammenhang zwischen<br />
der Schulzufriedenheit <strong>und</strong> der Kompetenz des Lehrpersonals sowie der wahrgenommenen<br />
Qualität der Gemeinschaft nachgewiesen werden (Heise & Rahm 2007). Dies erscheint<br />
umso bedeutender wenn man bedenkt, dass eine geringe Schulzufriedenheit <strong>die</strong><br />
Wahrscheinlichkeit <strong>für</strong> psychosomatische Beschwerden, Schulversagen <strong>und</strong> Suchtmittelkonsum<br />
steigert (Calabrese 1987, Jessor 1991, Nutbeam et al. 1991, Nutbeam et al. 1993,<br />
Natvig et al. 1999, Torsheim et al. 2001). Auf <strong>die</strong> Schul- <strong>und</strong> Lebenszufriedenheit wiederum<br />
wirken das Schulklima <strong>und</strong> das Gefühl der Zugehörigkeit, das Ausmaß an Unterstützung,<br />
sowie <strong>die</strong> Partizipation in der Schule (Aroe et al. 1986, Cheung 1995, Cole et al. 1997, Gore<br />
& Aseltine 1995, Natvig et al. 1999, 2003, Samdal et al. 1999, , Samdal & Dür 2000, Dür &<br />
Griebler 2004, Dür 2008). Niedrige subjektive Ges<strong>und</strong>heit führt zu wenig körperlicher<br />
Aktivität, Fettleibigkeit <strong>und</strong> zu regelmäßiger auftretenden <strong>und</strong> größerer Anzahl <strong>von</strong><br />
somatischen Beschwerden, niedrigem Kohärenzsinn, Problemen mit Klassenkollegen, bei<br />
LehrerInnen zu Burnout <strong>und</strong> außerdem zu groben Schwierigkeiten im mathematischen<br />
Bereich (Dür 2008).<br />
Umgekehrt gibt es Untersuchungen, welche <strong>die</strong> positiven Effekte einer hohen subjektiven<br />
Ges<strong>und</strong>heit belegen (Honkinen et al. 2005, Dür & Griebler 2007b). Positive Erfahrungen in<br />
der Schule korrelieren mit einer hohen Zufriedenheit, Glück, Zuversicht, sowie mit geringem<br />
Rauchen (Inchley et al. 2007). Diese Beispiele bieten einen Eindruck in <strong>die</strong> Komplexität, <strong>die</strong><br />
engen Verbindungen <strong>und</strong> wechselseitigen, gegenseitigen Einflüsse <strong>von</strong> Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong><br />
Schule. Die Zusammenhänge zwischen der Schule <strong>und</strong> der Ges<strong>und</strong>heit <strong>von</strong> SchülerInnen<br />
sind unabhängig der kulturellen Unterschiede eindeutig belegt.<br />
- 15 -
2 Vorgangsweise / Methodik<br />
Die Entwicklung der Qualitätsstandards <strong>und</strong> <strong>die</strong> Entwicklung der <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong><br />
<strong>Messinstrumente</strong> ist auf Gr<strong>und</strong> der engen Zeitvorgaben des Gesamtprojektes parallel in zwei<br />
getrennten Arbeitsprozessen durchgeführt worden. Dieses Vorgehen ist zwar zeitsparend,<br />
wirft andererseits aber spezifische Schwierigkeiten der Abstimmung <strong>und</strong> Zusammenführung<br />
auf.<br />
Im Teilprojekt 1 „Qualitätssicherung“ wurden <strong>die</strong> Qualitätsstandards auf der Gr<strong>und</strong>lage <strong>von</strong><br />
Grobzielen zu den definierten Interventionsbereichen – Bewegung, Ernährung, psychosoziale<br />
Ges<strong>und</strong>heit, materielle Umwelt, Sucht, Schulentwicklung – mit Hilfe <strong>von</strong> ExpertInnen-<br />
Workshops entwickelt. In den Workshops wurden, ausgehend <strong>von</strong> den Grobzielen,<br />
Handlungsfelder <strong>und</strong> darin Qualitätsbereiche definiert, <strong>für</strong> <strong>die</strong> dann jeweils Qualitätsstandards<br />
formuliert wurden.<br />
Im Teilprojekt 3 „Wirkungsmessung“ wurde ein wissenschaftliches Impact-Modell <strong>für</strong><br />
Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen <strong>für</strong> Interventionen im Schulkontext entwickelt,<br />
das als Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> <strong>die</strong> Definition <strong>von</strong> Outcomes <strong>die</strong>nte, worunter <strong>die</strong> <strong>von</strong> den<br />
Interventionen bei den Individuen zu erreichenden Effekte verstanden werden. Die Auswahl<br />
<strong>und</strong> Definition der Outcomes wurde an wissenschaftlicher Literatur <strong>und</strong> an <strong>für</strong> Österreich<br />
relevanten Prävalenzen orientiert. Ausgehend <strong>von</strong> <strong>die</strong>ser Auswahl wurden <strong>für</strong> weitere vier<br />
definierte Systemebenen – Klasse/Unterricht, Schule/Organisation, Politik, externe Systeme<br />
– Determinanten <strong>und</strong> Einflussfaktoren definiert, <strong>die</strong> in einem nachweislichen oder<br />
wissenschaftlichen belegbaren Zusammenhang mit den Outcomes stehen. Dieses Modell ist<br />
an den Vorarbeiten <strong>von</strong> Nutbeam (1998), am so genannten Schweizer Ergebnismodell der<br />
Ges<strong>und</strong>heitsförderung (Cloetta et al. 2005) sowie an den Modellentwicklungen <strong>von</strong> Saan &<br />
de Haes (2005) orientiert. Diese unterscheiden Einflussfaktoren <strong>und</strong> Determinanten danach,<br />
ob <strong>und</strong> inwieweit sie durch Interventionen erreichbar sind: Determinanten wie beispielsweise<br />
das Schulklima oder das individuelle Verhalten sind nur indirekt steuerbar, <strong>die</strong> auf sie<br />
wirkenden Faktoren, z.B. Unterstützungsleistungen der LehrerInnen oder Wissen über<br />
Ges<strong>und</strong>heitsrisiken, sind jedoch durch Maßnahmen erreichbar. In <strong>die</strong>sem Sinn beschreibt<br />
das „Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen Ges<strong>und</strong>heit“ eine<br />
Kaskade <strong>von</strong> letztlich kausal interpretierbaren Zusammenhängen (siehe Kapitel 4.2).<br />
Für <strong>die</strong> Integration der beiden methodischen Arbeitsprozesse in den Teilprojekten 1 <strong>und</strong> 3<br />
wird nach Abschluss aller Arbeiten ein eigener Arbeitsschritt benötigt werden (vgl. Abb.1).<br />
- 16 -
Abbildung 1: Die Arbeitsprozesse der beiden Teilprojekte 1 <strong>und</strong> 3<br />
Workshops<br />
mit ExpertInnen<br />
Grobziele<br />
Qualitätsbereiche<br />
Handlungsfelder<br />
Standards<br />
Integration<br />
Wissenschaftliches<br />
Kausalmodell<br />
Outcomes<br />
Systemebenen<br />
Konzepte<br />
<strong>Indikatoren</strong><br />
Zur Erstellung <strong>die</strong>ses Dokuments wurde <strong>die</strong> folgende Vorgangsweise gewählt: Zu Beginn<br />
wurden konkrete Konzepte des Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong><br />
LehrerInnen <strong>von</strong> ExpertInnen anhand Brainstorming <strong>und</strong> Diskussionsr<strong>und</strong>en sowie durch<br />
internationale Literaturrecherche zu den Themen Ges<strong>und</strong>heitsförderung <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heitsförderung<br />
in der Schule festgelegt <strong>und</strong> das Modell erweitert.<br />
Anschließend wurde entsprechende Literatur zu den jeweiligen Konzepten in Hinblick auf<br />
Definitionen, Prävalenz <strong>und</strong> Zusammenhänge mit anderen Konzepten, Theorien zur Salutobzw.<br />
Pathogenese, Fazilitatoren <strong>und</strong> Inhibitoren, <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> Messmethoden<br />
recherchiert.<br />
Es wurden in der Ges<strong>und</strong>heitsförderung internationale Standardwerke der Ges<strong>und</strong>heitsförderung<br />
verwendet. Ein systematischer wissenschaftlicher Literaturreview ist aufgr<strong>und</strong> der<br />
zeitlichen Einschränkung nicht möglich. Eine wissenschaftliche Beurteilung der Messmethoden<br />
konnte ebenfalls noch nicht vorgenommen werden, hier wird lediglich eine<br />
Auswahl an vorhandenen Instrumenten dargestellt, <strong>die</strong> ebenso großen Bekanntheitsgrad<br />
haben, oder aber einzig <strong>für</strong> <strong>die</strong>ses Konzept angewendet werden.<br />
Die Literaturrecherche stützte sich auf folgende Datenbanken: OVID-Medline, PubMed,<br />
Health, beispielhaft wurde Literatur der WHO, der HBSC-Stu<strong>die</strong>, der Ges<strong>und</strong>heitssoziologie<br />
sowie österreichische Berichte zur Ges<strong>und</strong>heit bzw. zu Ges<strong>und</strong>heitsprojekten verwendet.<br />
- 17 -
3 Gr<strong>und</strong>lagen der Wirkungsmessung<br />
3.1 Zur Theorie des Messens<br />
Wissenschaftliches Arbeiten beginnt mit der Abgrenzung eines Objektbereichs, innerhalb<br />
dessen wissenschaftliche Probleme bzw. Forschungsfragen definiert werden. Diese<br />
Abgrenzung erfolgt durch <strong>die</strong> Definition <strong>von</strong> so genannten wissenschaftlichen Konzepten<br />
(oder Englisch Rationals). Auch wenn den in den Konzepten beschriebenen Tatbeständen<br />
Realitätsgehalt zukommt, so sind sie jedoch nicht direkt beobachtbar, sondern nur über so<br />
genannte <strong>Indikatoren</strong>. <strong>Indikatoren</strong> sind Zeichen <strong>für</strong> das Vorhandensein <strong>von</strong> Konzepten, <strong>und</strong><br />
geben insofern Antwort auf <strong>die</strong> Frage: „Woran erkennt man das Vorhandensein <strong>von</strong> X?“.<br />
<strong>Indikatoren</strong> sind beobachtbar, messbar <strong>und</strong> fair bzw. dem Gegenstand angemessen.<br />
Um <strong>Indikatoren</strong> jedoch tatsächlich in einer konkreten Wirklichkeit beobachten zu können –<br />
oder anders gesagt: um Daten über <strong>Indikatoren</strong> erheben zu können -, muss man aus<br />
wissenschaftlicher Sicht jeweils genau überlegen, wie <strong>die</strong>se <strong>Indikatoren</strong> zu messen wären,<br />
bzw., mit welcher Methode man sie gut in den Blick bekommen kann. „Gut“ heißt dabei, dass<br />
<strong>die</strong> beobachteten Daten a) valide sind – Validität bedeutet, dass wirklich das gemessen<br />
wurde, was zu messen war – <strong>und</strong> b) dass sie reliabel sind – Reliabilität bedeutet, dass <strong>die</strong><br />
Messung korrekt <strong>und</strong> zuverlässig (<strong>für</strong> jeden zu messenden Fall gleich) erfolgt ist. Wenn man,<br />
zum Beispiel, das Gewicht eines Sandhaufens wissen möchte, dann wird man eine Waage<br />
verwenden – keinen Meterstab. Valide ist <strong>die</strong> Messung aber nur dann, wenn man tatsächlich<br />
den ganzen Sand auf <strong>die</strong> Waage gegeben hat <strong>und</strong> nur den Sand <strong>und</strong> nicht auch noch<br />
herumliegende Steine oder eine Schaufel. Und reliabel ist <strong>die</strong> Messung nur dann, wenn <strong>die</strong><br />
Waage geeicht ist <strong>und</strong> man sich während des Vorgangs nicht zufällig auf <strong>die</strong> Waage<br />
aufgestützt hatte. Die Bearbeitung solcher Fragen sind das Kernproblem der Methoden in<br />
den Wissenschaften <strong>und</strong> ihrer Methodenlehren.<br />
Das ist in den Ges<strong>und</strong>heitswissenschaften nicht anders. Ein großer Teil der medizinischen,<br />
psychologischen <strong>und</strong> soziologischen Forschung <strong>die</strong>nt der Entwicklung <strong>von</strong> Instrumenten, mit<br />
deren Hilfe der Ges<strong>und</strong>heitszustand bzw. <strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heitsbedingungen <strong>von</strong><br />
Bevölkerungsgruppen gemessen <strong>und</strong> dargestellt werden kann. Dabei steht das gesamte<br />
Repertoire der psychometrischen <strong>und</strong> der empirischen Sozialforschung zur Verfügung.<br />
3.2 Voraussetzungen der Wirkungsmessung<br />
Die Wirkungsüberprüfung der tatsächlich gesetzten Interventionen erfolgt auf Basis des<br />
Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnens. Damit <strong>die</strong>s jedoch<br />
möglich wird, müssen zu den gesetzten Interventionen, ihren Zielen <strong>und</strong> den<br />
entsprechenden Konzepten des Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong><br />
LehrerInnens geeignete <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> <strong>Messinstrumente</strong> bereit gestellt werden, <strong>die</strong> eine<br />
- 18 -
derartige Überprüfung zulässig machen. Das bedeute einerseits, dass man <strong>für</strong> nicht direkt<br />
beobachtbare Tatbestände (z.B. Ängstlichkeit, Lebensqualität, etc.) über beobachtbare<br />
<strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> psychometrisch getestete Beobachtungsinstrumente verfügen muss,<br />
anderseits jedoch, dass nur jene Interventionen zur Anwendung gelangen sollten, <strong>die</strong> auch<br />
mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden auf ihre Wirksamkeit überprüfbar sind.<br />
Bitte sehen Sie Sich den Überblick des Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong><br />
LehrerInnens an <strong>und</strong> ergänzen Sie etwaige Konzepte. Konzepte <strong>die</strong> gestrichen werden<br />
sollen, markieren Sie bitte mit roter Hintergr<strong>und</strong>farbe, oder verwenden Sie dabei den<br />
Korrekturmodus. Idealweiser kann das ausgedruckte Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei<br />
SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen als Arbeitsunterlage verwendet werden.<br />
3.3 Kritische Erfolgsfaktoren <strong>für</strong> <strong>die</strong> Wirkungsmessung<br />
Das pragmatische Ziel der Wirkungsmessung ist – neben den wissenschaftlichen Interessen<br />
der Gr<strong>und</strong>lagenforschung – <strong>die</strong> Überprüfung des Erfolgs der gesetzten Interventionen, um<br />
etwaige Verbesserung, wo notwendig. Die Wirkungsmessung <strong>die</strong>nt insofern einem<br />
Steuerungsinteresse.<br />
Um dem nachkommen zu können, müssen drei Bedingungen erfüllt sein:<br />
a) Die Interventionen müssen mit den angestrebten Zielsetzungen auf der Outcome-Ebene<br />
überhaupt in einem erwartbaren, das heißt wissenschaftlich f<strong>und</strong>ierten Zusammenhang<br />
stehen („evidence based health promotion“; Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen<br />
<strong>und</strong> LehrerInnen);<br />
b) Die angestrebten Zielsetzungen auf der Outcome-Ebene müssen messbar sein, das heißt,<br />
<strong>für</strong> <strong>die</strong> Outcomes müssen <strong>Indikatoren</strong>, <strong>Messinstrumente</strong> <strong>und</strong> Messmethoden vorliegen,<br />
deren Validität <strong>und</strong> Reliabilität den wissenschaftlichen Standards der empirischen Sozialforschung<br />
entsprechen (Messmodell);<br />
c) Die mittels <strong>die</strong>ser Methoden gemessenen Veränderungen auf der Outcome-Ebene bzw. in<br />
Bezug auf bestimmte intervenierte Faktoren müssen den tatsächlichen Interventionen<br />
zugeschrieben werden können, das heißt, als Wirkung der Intervention interpretierbar sein<br />
(Evaluationskonzept).<br />
Um <strong>die</strong>se Erfolgsbedingungen herzustellen, wurde (a) ein so genanntes Impact-Modell <strong>für</strong><br />
Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen entwickelt, das – siehe <strong>die</strong> Beschreibung in<br />
Kapitel 4.2 – an den in der Ges<strong>und</strong>heitsförderungsforschung derzeit avanciertesten Modellen<br />
orientiert ist. In Anbetracht dessen, dass <strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heitsförderungsforschung eine sehr<br />
junge, inter- <strong>und</strong> transdisziplinäre Forschungsrichtung darstellt, darf nicht verw<strong>und</strong>ern, dass<br />
- 19 -
<strong>die</strong>ses Modell im Zuge der Projektarbeiten durch Evaluation <strong>und</strong> begleitende Gr<strong>und</strong>lagenforschung<br />
weiterentwickelt werden wird.<br />
Zu Punkt (b) wurde eine Recherche bezüglich vorhandener <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> <strong>Messinstrumente</strong><br />
durchgeführt.<br />
Das Evaluationskonzept (c), in das <strong>die</strong> evidenzbasierten Interventionen <strong>und</strong> Zielfaktoren<br />
sowie deren Zusammenhang eingebettet sein werden, wird erst in der zweiten Phase des<br />
Projekts (Soll-Phase) entwickelt werden. Für <strong>die</strong> Soll-Phase ist zu bedenken, welche<br />
Qualitätsstandards <strong>und</strong> damit verb<strong>und</strong>enen Interventionen schließlich tatsächlich in <strong>die</strong><br />
Anwendung gehen werden.<br />
4 Modelle zur Entstehung <strong>von</strong> Ges<strong>und</strong>heit<br />
4.1 Internationale Impact-Modelle <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong><br />
LehrerInnen<br />
Als Ausgangspunkt aller Interventions- <strong>und</strong> Evaluationsplanungen <strong>die</strong>nt ein Impact-Modell <strong>für</strong><br />
Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen, das basierend auf wissenschaftlichen<br />
Erkenntnissen – speziell <strong>für</strong> den Kontext Schule - den Zusammenhang <strong>von</strong> Ges<strong>und</strong>heitsförderung<br />
<strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heit beschreibt. In seinen Gr<strong>und</strong>zügen beruht das Impact-Modell <strong>für</strong><br />
Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen auf dem bekannten Outcomemodell <strong>von</strong> Don<br />
Nutbeam (Nutbeam 2000) <strong>und</strong> der <strong>von</strong> Cloetta <strong>und</strong> anderen weiter ausgearbeiteten Fassung<br />
<strong>die</strong>ses Modells, das als Schweizer Ergebnismodell bekannt ist (Cloetta et al. 2005), sowie an<br />
den Modellentwicklungen <strong>von</strong> Saan & de Haes (2005) orientiert. Diese Modelle gehen da<strong>von</strong><br />
aus, dass <strong>die</strong> individuelle Ges<strong>und</strong>heit nicht direkt durch Maßnahmen der Ges<strong>und</strong>heitsförderung<br />
erreicht <strong>und</strong> verändert werden kann, sondern nur indirekt durch Ges<strong>und</strong>heitsförderungsmaßnahmen.<br />
Das Ziel ges<strong>und</strong>heitsförderlicher Interventionen ist deshalb, <strong>die</strong><br />
unmittelbaren Determinanten der Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong> entsprechend <strong>die</strong> jeweiligen Einflussfaktoren<br />
<strong>die</strong>ser Ges<strong>und</strong>heitsdeterminanten in günstiger Weise zu modifizieren (siehe<br />
Abbildung 2). Um demnach <strong>die</strong> körperliche Ges<strong>und</strong>heit <strong>von</strong> SchülerInnen steigern zu<br />
können, muss eine Maßnahme zur Steigerung der körperlichen Aktivitäten geplant <strong>und</strong><br />
konzipiert werden. Die Maßnahme muss anschließend erfolgreich im Schulkontext<br />
implementiert, strukturell verankert <strong>und</strong> in <strong>die</strong> Routinen der Schule integriert werden, sodass<br />
es an den jeweiligen Schulen zu einem gesteigerten Angebot körperlicher Aktivitäten <strong>und</strong><br />
deren Nutzung durch <strong>die</strong> SchülerInnen kommt, <strong>die</strong> ihrerseits zu einem verbesserten<br />
Bewegungsverhalten <strong>und</strong> folglich zu einer gesteigerten Fitness sowie zu einer verbesserten<br />
körperlichen Ges<strong>und</strong>heit führen.<br />
- 20 -
Diese Konzeption ist <strong>für</strong> Settings spezifiziert <strong>und</strong> ausgearbeitet. Da Settings jedoch in einer<br />
Umwelt existieren <strong>und</strong> da gerade <strong>für</strong> den Schulbereich gilt, dass <strong>die</strong> sowohl politischen bzw.<br />
administrativen, wie auch <strong>die</strong> familiären Umwelten <strong>von</strong> großer Bedeutung sind, haben Sann<br />
<strong>und</strong> de Haes (2005) in ihrem Impactmodell zusätzlich noch den gesellschaftlichen Kontext<br />
mitberücksichtigt <strong>und</strong> mitbedacht, dass auch <strong>die</strong>ser <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heitsförderung vorbereitet<br />
<strong>und</strong> organisiert werden muss (vgl. Abb. 2). Bei Saan <strong>und</strong> de Haes ist <strong>die</strong>se Ergänzung des<br />
Modells notwendig, weil es als Anleitung <strong>für</strong> <strong>die</strong> Entwicklung <strong>und</strong> Umsetzung <strong>von</strong> großen<br />
umfassenden nationalen Ges<strong>und</strong>heitsförderungsprogrammen zu verstehen ist. Für den<br />
Schulsektor <strong>und</strong> spezifisch <strong>für</strong> das Projekt „Ges<strong>und</strong>e Schule“ scheint uns zumindest<br />
notwendig, <strong>die</strong> gesellschaftlichen Umwelten der Organisation Schule in der vorliegenden<br />
Konzeption mit zu berücksichtigen.<br />
Abbildung 2: Impactmodell (Saan & de Haes 2005):<br />
4.2 Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen als<br />
Gr<strong>und</strong>lage <strong>für</strong> das Interventionskonzept der „Ges<strong>und</strong>en Schule“<br />
Das abgebildete Impactmodell besteht aus einer Kombination der verschiedenen<br />
Systemebenen, <strong>die</strong> einen Zusammenhang mit der Ges<strong>und</strong>heit haben. Zugr<strong>und</strong>e liegt ein<br />
komplexes Verständnis zur Entstehung <strong>von</strong> Ges<strong>und</strong>heit, das neben den linear-kausalen<br />
Wirkmechanismen, wie am Beispiel der körperlichen Ges<strong>und</strong>heit beschrieben, auch komplexere<br />
Wirkzusammenhänge berücksichtigt (siehe Abbildung 3).<br />
- 21 -
Abbildung 3: Gr<strong>und</strong>struktur des Impact-Modells <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong><br />
LehrerInnen<br />
Ebene der<br />
Intervention<br />
Individuum<br />
Klasse<br />
Schule<br />
Politik<br />
externe<br />
Systeme<br />
Impact<br />
Ebenen<br />
Maßnahmen<br />
zur Ges<strong>und</strong>heitsförderung<br />
Einflussfaktoren<br />
- 22 -<br />
Determinanten<br />
Outcomes<br />
Ges<strong>und</strong>heitsförderliche Interventionen können auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen. In<br />
unserem Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen werden<br />
<strong>die</strong>sbezüglich fünf Ebenen unterschieden. Wir unterscheiden das Individuum, als Träger der<br />
individuellen Ges<strong>und</strong>heit, <strong>die</strong> Klasse als Interaktionsfeld <strong>von</strong> besonderer Bedeutung, da in<br />
ihr der eigentliche Kernprozesse der Schule – das Lehren <strong>und</strong> Lernen – stattfindet, <strong>die</strong><br />
Schule als organisationaler Rahmen des Unterrichts <strong>und</strong> <strong>die</strong> Politik – im speziellen <strong>die</strong><br />
Bildungspolitik – <strong>die</strong> den nationalen Bezugsrahmen der Schulen darstellt. Da<strong>von</strong><br />
unterschieden werden externe Systeme, <strong>die</strong> nicht nur bedeutsam <strong>für</strong> <strong>die</strong> individuelle<br />
Ges<strong>und</strong>heit sind, sondern auch <strong>für</strong> <strong>die</strong> Schule bedeutsame Umweltfaktoren darstellen<br />
können (Gemeinde, Familie, etc.; siehe Abbildung 3).<br />
Aus anwendungsorientierter, aber auch aus wissenschaftlicher Sicht sollen nur jene<br />
Interventionsmaßnahmen in das schulische Ges<strong>und</strong>heitsförderungsprogramm aufgenommen<br />
werden, <strong>die</strong> zumindest den folgenden beiden Kriterien genügen: (a) Sie sollten im<br />
wesentlichen dem SMART-Prinzip (spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch, terminisiert)<br />
folgen <strong>und</strong> (b) in ihrer Anwendung bereits erprobt, evaluiert <strong>und</strong> in ihrer Wirkung evident sein<br />
oder aber, wenn nicht evident, zumindest in ihrer theoretischen Gr<strong>und</strong>konzeption<br />
überzeugend sein.
Abbildung 4: Das Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen (Kausal<br />
zusammenhänge, „causes of causes“)<br />
Das Impact-Modell <strong>für</strong> Ges<strong>und</strong>heit bei SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen<br />
Individuelle Ebene SchülerInnen Lehrlinge LehrerInnen<br />
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten Outcome<br />
(51) Akademische Fähigkeiten<br />
(25) Alkoholverhalten<br />
(52) Alltagsfähigkeiten<br />
(26) Bewegungsverhalten<br />
(53) Frustrationstoleranz<br />
(27) Ernährungsverhalten<br />
(54) Ges<strong>und</strong>heitswissen<br />
(28) Ges<strong>und</strong>heitskompetenz<br />
(55) Kognitive Fähigkeiten<br />
(29) Gratifikationskrise<br />
(56) Kommunikationsfähigkeiten<br />
(30) Hygieneverhalten<br />
(57) Konzentrationsfähigkeit &<br />
(31) Illegaler Substanzgebrauch<br />
Aumerksamkeit<br />
(32) Kohärenzsinn<br />
(58) Lernfähigkeit<br />
(33) Medikamentengebrauch<br />
(59) Lesefähigkeit<br />
(34) Optimismus<br />
(60) Motivation / Arbeitshaltung<br />
(35) Perspektiven<br />
(61) Rechefähigkeit<br />
(36) Rauchverhalten<br />
(62) Schulbezogene Fähigkeiten<br />
(37) Resilienz<br />
(63) Sensomotorische Fähigkeiten<br />
(38) Schulkompetenz<br />
(64) Soziale Anerkennung<br />
(39) Selbstwirksamkeitserwartung<br />
(40) Sexualität & Verhütung<br />
(41) Sitzendes Verhalten<br />
(42) Sozialkapital<br />
(43) Sozialkompetenz<br />
(44) Sozialverhalten (SV) Bullying<br />
(45) SV Delinquenz<br />
(46) SV Disziplinäres Verhalten<br />
(47) SV Mobbing<br />
(48) SV Sexuelle Belästigung<br />
(49) SV Vandalismus<br />
(50) Stress<br />
Interaktionelle Ebene Klasse Unterricht<br />
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten<br />
(68) Beziehung LeherIn-SchülerIn<br />
(69) Beziehung SchülerIn-SchülerIn<br />
(70) Didaktik / Lernmanagement<br />
(71) Empowerment<br />
(72) Lernzielorientierte Beurteilung<br />
(73) Partizipation<br />
(74) Stress / Arbeitsbelastung<br />
(75) Unterstützung durch Eltern<br />
(76) Unterstützung durch LehrerInnen<br />
(77) Unterstützung durch MitschülerInnen<br />
(65) Lernkultur<br />
(66) Klassenklima<br />
(67) Sozialklima mit Eltern<br />
Organisationsebene Schulorganisation<br />
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten<br />
(88) Beziehung zur Gemeinde<br />
(89) Ges<strong>und</strong>heitsfördernde Policies<br />
(90) Ges<strong>und</strong>heitsförderungs-Curriculum<br />
(91) Involvement (Eltern /SchülerInnen)<br />
(92) Leadership<br />
(93) Lernende Organisation<br />
(94) Management St<strong>und</strong>enplan<br />
(95) Qualitätsmanagement<br />
(96) Partizipation<br />
(97) Pausengestaltung<br />
(98) Wissensmanagement<br />
(99) Ziele / Visionen<br />
(100) Zusatzengagement Lehrkörper<br />
(78) Disziplinäre Probleme<br />
(79) Integrationsklima<br />
(80) Ges<strong>und</strong>heitsbetreuung<br />
(81) Hygiene<br />
(82) Lernumgebung<br />
(83) Schulklima<br />
(84) Schulqualität<br />
(85) Sicherheit am Schulweg<br />
(86) Umweltme<strong>die</strong>n<br />
(87) Verfügbarerer Raum<br />
- 23 -<br />
(1) Allergien<br />
(2) Arbeitszufriedenheit<br />
(3) Beschwerden (ges<strong>und</strong>heitliche)<br />
(4) Burnout<br />
(5) Energie Level<br />
(6) Entwicklungsstörungen<br />
(7) Ess-Störungen<br />
(8) Glück/Flow<br />
(9) Körperhaltung<br />
(10) Körperbild<br />
(11) Körperliche Fitness<br />
(12) Lebensqualität<br />
(13) Lebenszufriedenheit<br />
(14) Lernerfolg<br />
(15) Psychische <strong>und</strong> Verahltens-<br />
Störungen<br />
(16) Schlafstörungen<br />
(17) Schulangst<br />
(18) Schulzufriedenheit<br />
(19) Subjektive Ges<strong>und</strong>heit<br />
(20) Teenager Schwangerschaft<br />
(21) Übergewicht<br />
(22) Verletzungen<br />
(23) Wohlbefinden<br />
(24) Zahnges<strong>und</strong>heit
Schulsystemebene Politik<br />
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten<br />
(103) Lehrerst<strong>und</strong>en<br />
(104) Ressourcen<br />
(105) Schul- <strong>und</strong> Klassengröße<br />
(105) St<strong>und</strong>enwidmung<br />
(101) Schulform<br />
(102) Schultyp<br />
Andere Systeme<br />
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten<br />
(106) Familienklima<br />
(107) Freizeit<br />
(108) Gender<br />
(109) Nachbarschaft<br />
(110) Peers<br />
(111) Rückhalt/Eltern Kind /<br />
Gesprächsklima/Familie<br />
(112) Soziales Netzwerk<br />
(113) Sozioökonomischer Status<br />
(114) Wohnumwelt<br />
- 24 -
5 <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> <strong>Messinstrumente</strong><br />
Das folgende Kapitel beinhaltet eine logische Reihenfolge entsprechend der jeweiligen<br />
Ebenen <strong>und</strong> ausgehend <strong>von</strong> den Outcomes, zu den Determinanten bis hin zu den<br />
Einflussfaktoren. Die alphabetisch geordneten Konzepte beinhalten jeweils eine kurze<br />
Beschreibung des Indikators <strong>und</strong> eine Auflistung <strong>von</strong> möglichen <strong>Messinstrumente</strong>n, sofern<br />
welche dazu identifiziert wurden. Die Nummerierung der Konzepte orientiert sich nicht an der<br />
Gliederung <strong>die</strong>ses Dokuments, sondern an derer Anzahl, <strong>und</strong> soll einen Überblick<br />
ermöglichen.<br />
5.1 Individuelle Ebene<br />
5.1.1 Outcomes<br />
(1) Allergien<br />
Allergien sind überschießende <strong>und</strong> unerwünschte heftige Abwehrreaktion des Immunsystems,<br />
des Körpers, <strong>die</strong> kausal im Zusammenhang mit Allergenen stehen, <strong>und</strong> über ein<br />
bestimmtes Ausmaß <strong>und</strong> eine bestimmte Dauer <strong>und</strong> Häufigkeit wahrgenommen, beobachtet,<br />
<strong>und</strong> über <strong>die</strong> Krankengeschichte, Hauttest, Labormethoden, Provokationstests oder durch<br />
diagnostische Diäten diagnostiziert werden. Es kommt zu Niesattacken mit starker wässriger<br />
Sekretion <strong>und</strong> Naselaufen, verstopfter Nase durch Anschwellen der Schleimhäute,<br />
Bindehautentzündung (Konjunktivitis) mit juckenden, geröteten <strong>und</strong> tränenden Augen <strong>und</strong><br />
erhöhter Lichtempfindlichkeit, sowie <strong>von</strong> Juckreiz der Schleimhäute mit Kratzen im Rachenbereich<br />
bis hin zu Asthma-Anfällen (Allergiezentrum 2007, Voitl 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Selbstbericht / Krankengeschichte oder eine <strong>von</strong> ArztInnen erstellte Diagnose<br />
� Allergie-Tests (Allergie-Insitute): Hauttest, Labormethoden, Provokationstests oder<br />
diagnostische Diäten<br />
� Allergiefragebogen (Lauterschlager 2007)<br />
� Allergiefragebogen (Hüwer 2007)<br />
(2) Arbeitszufriedenheit<br />
Arbeitszufriedenheit ist ein breiter, umfassender, aber eben auch unspezifischer Indikator. Es<br />
ist <strong>die</strong> subjektive Gesamtbewertung durch den/<strong>die</strong> jeweilige/n MitarbeiterIn der Zufriedenheit<br />
mit der Arbeitssituation (Dür 2008), bezüglich der Anforderungen, <strong>die</strong> der Arbeitsplatz stellt,<br />
der Belastungen, <strong>die</strong> damit verb<strong>und</strong>en sind, der Anerkennung, <strong>die</strong> er bringt, des Führungsstils,<br />
der Aufstiegsmöglichkeiten, der Mitbestimmung, der Organisation, der Resignation, der<br />
Bezahlung, des Stress, der eigenen Fähigkeiten, der Wechselbereitschaft der Arbeitszeit <strong>und</strong><br />
- 25 -
andere Faktoren (Rice et al. 1980, Judge et al. 1998, Dür 2008). Arbeitszufriedenheit kann<br />
vom Individuum in mündlicher Form, oder anhand eines Fragebogens berichtet bzw. auf<br />
Skalen bewertet werden. Das Fernbleiben vom Arbeitsplatz wird auch als Indikator verstanden<br />
(Ulich 1996).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Purdue Teacher Oppinionaire PTO (Bentley & Rempel 1980, Houchard 2005)<br />
� Job in general (Balzer et al. 1997)<br />
� Subskala Arbeitsunzufriedenheit (ARBZ) (Enzmann & Kleiber 1989)<br />
� Skala zur Messung der Arbeitszufriedenheit (SAZ) (Fischer 1991)<br />
� Teaching Satisfaction Scale (Ho & Au 2006)<br />
� Arbeits-Beschreibungs-Bogen (ABB) (Neuberger & Allerbeck 1978)<br />
� AVEM (Scharschmid & Fischer 1997, 2001)<br />
(3) Beschwerden (ges<strong>und</strong>heitlich)<br />
Beschwerden sind subjektive, vom Individuum wahrgenommene <strong>und</strong> selbst berichtete<br />
psychische <strong>und</strong> physische Beeinträchtigungen der Ges<strong>und</strong>heit, bestimmter Funktionen <strong>und</strong><br />
Körperregionen sowie des allgemeinen Wohlbefindens. Gebräuchliche <strong>Indikatoren</strong> hier<strong>für</strong><br />
sind Schmerzen, Müdigkeit, Erschöpfung, Nervosität, Laune, Stimmung <strong>und</strong> Ängste <strong>und</strong><br />
unterscheiden sich in der Intensität, Dauer, Frequenz <strong>und</strong> Häufigkeit (Currie et al. 2005,<br />
Erhart et al. 2006, Jellesma et al. 2006).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 Itembox 2 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür &<br />
Griebler 2007a)<br />
� SCL Somatic Complaints (Rieffe et al. 2006)<br />
� Körperliche Beschwerden (COMPL) (Grob et al. 1991)<br />
� Giessener Beschwerdebogen (GBB-24) (Schlagenhauf 2003, Brähler et al. 2007)<br />
(4) Burnout<br />
Burnout ist eine berufsbezogene, chronische Erschöpfung, welche durch ein gewisses Maß<br />
an körperlicher <strong>und</strong> emotionaler Erschöpfung, negativer Einschätzung der persönlichen<br />
Leistungskompetenz, Depersonalisation, Veränderungen in den sozialen Beziehungen über<br />
einen längeren Zeitraum gekennzeichnet ist (Maslach & Jackson 1986, Gamsjäger 1994).<br />
Einerseits können <strong>die</strong> Burnout-Symptome in unterschiedlichen Kategorisierungen auf den<br />
Selbstbericht andererseits <strong>von</strong> KollegInnen anhand des Verhaltens beobachtet, oder<br />
medizinisch diagnostiziert werden, wenn körperliche Erkrankungen als Ursachen auszu-<br />
- 26 -
schließen sind (Cherniss 1980, Patrick 1979, Buchka & Hackenberg 1987, Schmerlzer &<br />
Pfahler 1991, Pines et al. 1993, Gamsjäger 1994).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Maslach Burnout Inventory (MBI-D) (Maslach & Jackson 1981, Unterbrink et al. 2007)<br />
� Effort-Reward Imbalance Questionnaire (ERI) (Siegrist 1996, Unterbrink et al. 2007)<br />
� Fragebogen zu Burnout bei LehrerInnen (Körner 2002)<br />
(5) Energielevel<br />
Die Verfügbarkeit <strong>von</strong> Lebensenergie wird üblicherweise als Merkmal des Wohlbefindens<br />
<strong>und</strong> der Lebensqualität definiert. Ein hohes Wohlbefinden bedeutet also auch, voll Energie<br />
<strong>und</strong> Tatendrang zu sein (Dür & Griebler 2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Energy and fatigue subscale des WHO-Lebensqualität-Fragebogen (EF-WHOQOL-100)<br />
(WHOQOL Group 1998)<br />
� Checklist Individual Strenght-20 (CIS-20) (Vercoulen et al. 1999)<br />
� Fatigue Scale (Chalder et al. 1993)<br />
(6) Entwicklungsstörungen<br />
Allgemeine <strong>Indikatoren</strong> <strong>von</strong> Entwicklungsstörungen sind Entwicklungseinschränkungen oder<br />
-verzögerungen <strong>von</strong> Funktionen, <strong>die</strong> eng mit der biologischen Reifung des Zentralnervensystems<br />
verknüpft sind, einen stetigen Verlauf ohne Remissionen <strong>und</strong> Rezidive zeigen, <strong>und</strong><br />
ihren Beginn ausnahmslos im Kleinkindalter oder in der Kindheit haben. Dies gilt <strong>für</strong> alle<br />
folgenden Erkrankungen, <strong>und</strong> wird deshalb nur an <strong>die</strong>ser Stelle erwähnt (F80-F89) (DMIDI<br />
2007). Die Symptome werden in Hinblick auf das Verhalten, <strong>die</strong> Dauer <strong>und</strong> <strong>die</strong> Ausprägung<br />
<strong>und</strong> anhand des Verlaufs <strong>und</strong> der Qualität der einzelnen Entwicklungsschritte sowie der<br />
Abweichung der Fähigkeiten im Vergleich mit gleichaltrigen Kindern diagnostiziert. Die<br />
Diagnose wird interdisziplinär durch medizinisches Personal gestellt, basierend auf<br />
Beobachtungen, Berichten der Bezugspersonen <strong>und</strong> standardisierten Entwicklungsdiagnostischen<br />
Tests. Alle auch in den Folgekapiteln dargestellten Diagnosen sind bereits<br />
als <strong>Indikatoren</strong> dargestellt - es folgen mögliche <strong>Messinstrumente</strong>.<br />
Die umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens <strong>und</strong> der Sprache (F80) sind<br />
Beeinträchtigungen des Spracherwerbs <strong>und</strong> können nicht direkt neurologischen Störungen<br />
oder Veränderungen des Sprachablaufs, sensorischen Beeinträchtigungen, Intelligenz-<br />
- 27 -
minderung oder Umweltfaktoren zugeordnet werden (DMIDI 2007). Dabei gilt es, das<br />
Erreichen sowie <strong>die</strong> Qualität der einzelnen Entwicklungsschritte des Spracherwerbs anhand<br />
entwicklungsdiagnostischer Skalen festzustellen.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Elternfragebogen 1 & 2 (ELFRA-1) (ELFRA-2) (Grimm & Doil 2000)<br />
� Sprachentwicklungstest <strong>für</strong> 3- bis 5-Jährige SETK 3-5 (Grimm 2001)<br />
Bei den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81) oder<br />
den so genannten Teilleistungsstörungen sind <strong>die</strong> normalen Muster des Fertigkeitserwerbs<br />
gestört <strong>und</strong> nicht als Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen, einer Intelligenzminderung,<br />
einer erworbenen Hirnschädigung oder Krankheit aufzufassen (DIMDI 2007).<br />
Lese- <strong>und</strong> Rechtschreibstörungen (F81.0) (Legasthenie, Dyslexie) sind Störungen<br />
spezifischer Leistungen <strong>und</strong> werden durch <strong>die</strong> Zahl der Richtigschreibungen bezogen auf <strong>die</strong><br />
Gesamtzahl der Wörter in einem Text, üblicherweise in Form eines Lückendiktats,<br />
gemessen. Dabei werden jeweils Sätze diktiert, in denen ein Wort fehlt, welches dann<br />
verschriftlicht werden muss. Sie sollten nach Maßgabe der „multitaxialen Diagnostik“ durch<br />
<strong>die</strong> Erhebung der Relation <strong>von</strong> Intelligenz <strong>und</strong> Rechtschreib- <strong>und</strong> Lesefähigkeiten sowie<br />
durch Ausschlussdiagnostik festgestellt werden. Wenn <strong>die</strong> Diskrepanz zwischen<br />
Rechtschreib- oder Lesetestwert zum Intelligenzquotienten ≥12 T-Wertpunkte beträgt, ist<br />
eine umschriebene Lese-Rechtschreibstörung sehr wahrscheinlich (Roth & Warnke 2001).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weingartener Gr<strong>und</strong>wortschatz Rechtschreibtest (WRT 1–3, GRT 4) (Birkel 1990,<br />
Weingartner 1995)<br />
� Diagnostische Rechtschreibtest (DRT 1–4) (Müller 1990, 1992, 1996, 1997)<br />
� Salzburger Lese-Rechtschreibtest (SLRT) (Leseleistung) (Landerl et al. 1997)<br />
� Westermann Rechtschreibtest (WRT 4/5,WRT 6) (Birkel 1994, 1999)<br />
� Würzburger Leisen Leseprobe (WLLP) (Küspert & Schneider 1998)<br />
Rechenstörungen oder Dyskalkulie (F81.2), <strong>die</strong> Beeinträchtigung <strong>von</strong> Rechenfertigkeiten,<br />
betrifft <strong>die</strong> Beherrschung gr<strong>und</strong>legender Rechenfertigkeiten <strong>und</strong> darf nicht durch einen<br />
mangelhaften Unterricht, eine niedrige Intelligenz oder durch neurologische, Seh- oder<br />
Hörstörungen bedingt erklärt sein. Tritt <strong>die</strong> Störung in Verbindung mit legasthenen<br />
Beeinträchtigungen auf, was häufig der Fall ist, gelten <strong>die</strong> Kriterien <strong>für</strong> den Code F81.3<br />
kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (DIMDI 2007).<br />
- 28 -
Im Allgemeinen wird <strong>die</strong> Fehlerhäufigkeit in Bezug auf Mengenbildung, Zahlaufbau,<br />
Sprachverständnis, Symbolverständnis, Rechenoperationen (plus, minus, mal, geteilt durch),<br />
Ergänzungsaufgaben, Relationen (größer/kleiner), Umgang mit Material, Maßeinheiten,<br />
Orientierung in Raum <strong>und</strong> Zeit <strong>und</strong> <strong>die</strong> Geschwindigkeit beim Rechnen erhoben, weiters gibt<br />
es neuerdings Methoden, <strong>die</strong> den Denkvorgang fokussieren (Wehrmann 2003).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Eggenberger Rechentest (ERT 1+, 2+) (Lenart et al 2003)<br />
� Heidelberger Rechentest 1 – 4 (Haffner 2005)<br />
� Qualitative Diagnostik <strong>von</strong> Rechenschwierigkeiten (Wehrmann 2003)<br />
Umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen (F82) sind<br />
schwerwiegende Entwicklungsbeeinträchtigungen der motorischen Koordination, <strong>die</strong> nicht<br />
allein durch eine Intelligenzminderung oder eine spezifische angeborene oder erworbene<br />
neurologische Störung erklärbar sind. Die einzelnen Diagnosen - entwicklungsbedingte<br />
Koordinationsstörung (Developmental Coordination Disorder DCD), Somato- oder<br />
Entwicklungsdyspraxie, Syndrom des ungeschickten Kindes, umschriebene Entwicklungsstörung<br />
der Grobmotorik, umschriebene Entwicklungsstörung der Fein- <strong>und</strong> Graphomotorik,<br />
umschriebene Entwicklungsstörung der M<strong>und</strong>motorik sowie <strong>die</strong> umschriebene<br />
Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen - werden anhand der Kriterien, durch ein<br />
interdisziplinäres Team, mithilfe <strong>von</strong> Beobachtungen, Fremdberichten, Tests <strong>und</strong><br />
Ausschlussverfahren ärztlich diagnostiziert. Die Qualität, <strong>die</strong> Koordination, <strong>die</strong> Druckgebung<br />
sowie <strong>die</strong> Flüssigkeit <strong>und</strong> Abstimmung der Bewegungen bei Tätigkeiten wie Hüpfen,<br />
Ballwerfen <strong>und</strong> Fangen, Anziehen <strong>und</strong> Zeichnen, Gehen, Sport oder Schreiben werden<br />
altersentsprechend beurteilt.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Motoriktest <strong>für</strong> 4–6-jährige Kinder (MOT 4-6) (Zimmer & Volkamer 1987)<br />
� Körperkoordinationstest (KTK) <strong>für</strong> 5–14-Jährige (Kiphard & Schilling, 1974)<br />
� Präferenzdominanztest (PDT) (Schilling 1973)<br />
� Fragebogen zur Bestimmung der Händigkeit (Kurznachw.) (Sattler 1999)<br />
� Visual Motor Integration Test (VMI) (Beery et al. 2005)<br />
� Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2) (Hammill et al. 1993)<br />
� Punktiertest <strong>für</strong> Kinder (PTK) (Schilling 1979)<br />
� Motorische Leistungsserie im Wiener Determinationstest (Computerversion) (Schoppe<br />
1974)<br />
� Graphomotorische Testbatterie (GMT) (Rudolf 1986)<br />
� Göttinger Formreproduktionstest (GFT) (Schlange et al. 1972)<br />
- 29 -
Kombinierte umschriebene Entwicklungsstörungen (F83) ist eine Restkategorie <strong>für</strong><br />
Störungen, bei denen eine gewisse Mischung <strong>von</strong> umschriebenen Entwicklungsstörungen<br />
des Sprechens <strong>und</strong> der Sprache, schulischer Fertigkeiten <strong>und</strong> motorischer Funktionen<br />
gegeben ist, <strong>von</strong> denen jedoch keine dominiert, das heißt es liegt eine Kombination mehrerer<br />
Kriterien vor (DIMDI 2007). Die <strong>Indikatoren</strong> entsprechen den einzelnen Diagnosen in weniger<br />
ausgeprägter Form. Tief greifende Entwicklungsstörungen (F84) werden nicht speziell in<br />
einen kausalen Zusammenhang mit dem schulischen Kontext gebracht <strong>und</strong> daher hier nicht<br />
näher beschrieben.<br />
(7) Essstörungen<br />
Essstörungen sind schwere psychische Störungen des Essverhaltens mit großen<br />
Auswirkungen auf das psychische, physische <strong>und</strong> emotionale Wohlbefinden, gekennzeichnet<br />
durch einen unges<strong>und</strong>en, meist selbst herbeigeführten Gewichtsverslust oder eine<br />
Gewichtszunahme. Sie inklu<strong>die</strong>ren entsprechend dem ICD-10 (F.50) typische <strong>und</strong> atypische<br />
Anorexia nervosa, typische <strong>und</strong> atypische Bulimia nervosa, Essattacken <strong>und</strong> Erbrechen bei<br />
anderen psychischen Störungen <strong>und</strong> andere sowie nicht näher bezeichnete Essstörungen<br />
(DIMDI 2007). Essstörungen sind anhand <strong>von</strong> Körpermasse indirekt messbar <strong>und</strong> anhand<br />
<strong>von</strong> selbst- <strong>und</strong> fremdberichteten Angaben bezüglich des Ess- bzw. Diätverhaltens, des<br />
Körperbilds <strong>und</strong> anhand <strong>von</strong> Verhaltensbeobachtungen feststellbar. Die Diagnose wird<br />
erstellt aufgr<strong>und</strong> des Verlaufs, des Verhaltens <strong>und</strong> des Ausmaßes der vorkommenden<br />
Symptome, <strong>und</strong> durch Ausschlussverfahren anderer organischer oder psychischer<br />
Erkrankungen. Diese umfassen Untergewicht <strong>von</strong> mindestens 15% bezüglich Alter <strong>und</strong><br />
Größe, eine starke Angst vor Gewichtszunahme, eine Störung der Körperwahrnehmung<br />
hinsichtlich Gewicht, Größe, Form (z.B. wird ein Körperteil trotz Untergewicht als zu dick<br />
empf<strong>und</strong>en), Ess-, Fasten- <strong>und</strong> Gewichtskontrollverhalten (massive Heißhungerattacken/selbst<br />
induziertes Erbrechen, Laxanzien- <strong>und</strong> Diuretikamissbrauch, psychomotorische<br />
Überaktivität als Strategie der Gewichtsreduktion), Amenorrhoe, Bradykar<strong>die</strong>,<br />
Ödeme <strong>und</strong> andere (sek<strong>und</strong>äre) körperliche Symptome, sek<strong>und</strong>äre hormonelle Störungen<br />
(Universimed New Media GmbH 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Eating Disorder Inventory (EDI-1 & EDI-2) (Garner et al. 1991)<br />
� Skalen zum Essverhalten (Verrecken 2005, Dür & Griebler 2007a)<br />
� SCOFF-Fragebogen Selbstausfüller Fragebogen 11-17 Jahren (Morgan et al. 1999)<br />
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� Strukturiertes Interview <strong>für</strong> Anorektische <strong>und</strong> Bulimische Ess-Störungen nach DSM-IV<br />
<strong>und</strong> ICD-10 zur Expertenbeurteilung (SIAB-EX) <strong>und</strong> dazugehöriger Fragebogen zur<br />
Selbsteinschätzung (SIAB-S) (Fichter & Quadflieg 2001)<br />
(8) Glück/Flow<br />
Lebensglück ist eine Dimension <strong>von</strong> Wohlbefinden <strong>und</strong> wird auf allgemeiner Ebene als ein<br />
Zustand des Freiseins <strong>von</strong> einschränkenden körperlichen Beschwerden <strong>und</strong> auf psychischer<br />
Ebene <strong>von</strong> Sorgen <strong>und</strong> Kümmernissen bezeichnet.<br />
Das „Flow-Erleben“ ist ein wichtiger Aspekt im Zusammenhang <strong>von</strong> Unterrichtsgestaltung<br />
<strong>und</strong> der Einrichtung <strong>von</strong> Lernsituationen. Die Flow-Theorie wurde vom Psychologen Mihaly<br />
Csikszentmihalyi Mitte der 1960-er-Jahre entwickelt <strong>und</strong> ursprünglich im Hinblick auf<br />
Risikosportarten eingesetzt. Unter Flow (fließen, rinnen, strömen) versteht man ein<br />
lustbetontes Gefühl, bei dem man in einer bestimmten Tätigkeit völlig im Hier <strong>und</strong> Jetzt<br />
aufgeht (Csikszentmihalyi 2000, Mitterbauer 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Flow-Kurzskala (Rheinberg et al. 2003)<br />
� Experience Sampling Method (Csikszentmihalyi 2000)<br />
(9) Körperhaltung<br />
Haltungsschwächen sind Fehlhaltungen bzw. funktionelle Beeinträchtigungen aufgr<strong>und</strong><br />
schwacher oder unterschiedlich ausgeprägter Muskulatur (Rusch & Weinek 1992). Haltungsschäden<br />
(ICD-10 M40) sind angeborene oder erworbene Veränderungen des knöchernen<br />
Skeletts (DIMDI 2007). Sowohl zu den Haltungsschäden als auch zu den Haltungsschwächen<br />
gehören der R<strong>und</strong>rücken, der Hohlrücken, Hohlr<strong>und</strong>rücken, Flachrücken <strong>und</strong><br />
Skoliosen sowie <strong>die</strong> einzelnen erworbenen Fußdeformitäten - unterschieden wird das<br />
Ausmaß der Manifestation, reversibel oder irreversibel.<br />
Der R<strong>und</strong>rücken ist eine verstärkte <strong>und</strong> verlängerte Krümmung der Brustwirbelsäule, welche<br />
durch eine Vermehrung der Brustkyphose (Beugung der Wirbelsäule nach hinten) ohne<br />
gleichzeitige Beckenkippung nach vorne (mit verstärkter Lordosierung), ein Einsinken des<br />
Brustkorbs, durch den Schultervorstand (Schulter ragt über Brustkorbvorderseite vor) sowie<br />
durch <strong>die</strong> Vorwölbung des Beckens gekennzeichnet ist (Haense 2004).<br />
Hohlrücken ist eine verstärkte Hohlkreuzbildung (Lordose) im Bereich der Lendenwirbelsäule,<br />
wobei das Becken nach vorn gedreht, der Rumpf nach hinten geneigt <strong>und</strong> der<br />
Brustkorb meist abgeflacht ist (Haense 2004).<br />
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Beim Hohlr<strong>und</strong>rücken sind <strong>die</strong> normalen Krümmungen der Hals-, Brust- <strong>und</strong> Lendenwirbelsäule<br />
verstärkt. Es zeigt sich ein Bild, eines R<strong>und</strong>rückens mit verstärkter Lendenlordose<br />
bei Ventralkippung des Beckens, wobei der Kopf nach vorne geneigt ist, der Bauch vor steht<br />
<strong>und</strong> der Rumpf Rückneigung mit flügelartig abstehenden Schulterblättern ("Flügelschultern")<br />
zeigt (Haense 2004).<br />
Beim Flachrücken sind alle normalen Krümmungen der Wirbelsäule abgeflacht (weniger<br />
Auswirkung auf Beckenkippung) mit einer Abflachung der sagittalen Wirbelsäulenschwingungen<br />
<strong>und</strong> einer gleichzeitigen Beckenaufrichtung; <strong>die</strong> Schulterblätter stehen ebenso<br />
als "Flügelschultern" ab.<br />
Unter Skoliosen versteht man eine dauerhafte (fixierte) seitliche Rückgratverkrümmung. Man<br />
unterscheidet <strong>die</strong> statische Skoliose Beckenschiefstand bei Beinlängendifferenz (gut tastbar<br />
auf Beckenkamm; bis 1,5 cm normal, ab 2 cm Schuhausgleich) <strong>von</strong> der angeborenen <strong>und</strong><br />
der Skoliose mit seitlichem Überhang (Abweichung <strong>von</strong> der Mittellinie) (Haense 2004).<br />
Plattfuß ist eine häufige, angeborene oder erworbene Fußfehlstellung, wobei das<br />
Längsgewölbe des Fußes so abgeflacht ist, dass <strong>die</strong>ser stark oder sogar vollständig am<br />
Boden aufliegt. Die Diagnose des Plattfußes lässt sich in der Regel durch das klinische Bild<br />
stellen, in unklaren Fällen hilft eine Röntgenaufnahme. Die Fußknochen stehen in einem<br />
anderen Gradwinkel zueinander als beim ges<strong>und</strong>en Fuß (DIMDI 2007).<br />
Beim Spreizfuß (Pes transversoplanus) ist das Fußgewölbe abgesenkt, <strong>und</strong> der Fuß verbreitert.<br />
In fortgeschritteneren Sta<strong>die</strong>n des Spreizfußes können auch Abweichungen der Groß<strong>und</strong><br />
Kleinzehe oder Hammerzehen auftreten. Im Röntgen sind veränderte Winkel zwischen<br />
dem ersten <strong>und</strong> zweiten Mittelfußknochen sowie eine Auffächerung des Mittelfußes<br />
erkennbar (DIMDI 2007).<br />
Der Hohlfuß ist eine angeborene oder erworbene Fußfehlstellung, bei der das Längsgewölbe<br />
des Fußes stark überhöht ist. Durch <strong>die</strong> Überhöhung des Längsgewölbes wird der Fußballen<br />
unnatürlich belastet, was zu schmerzhaften Druckstellen führt. Oft kommt es beim Hohlfuß<br />
auch zu einer Krallen- oder Klauenstellung der Zehen <strong>und</strong> zur Ausbildung <strong>von</strong> Hühneraugen.<br />
Ursache eines Hohlfußes ist meist eine Schwächung oder Lähmung der kleinen<br />
Fußmuskulatur (DIMDI 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Diagnostik/ Feststellung entsprechend dem ICD-10-M40: Krankheiten der Wirbelsäule<br />
<strong>und</strong> des Rückens durch den/<strong>die</strong> Arzt oder Ärztin / PT der oben angeführten<br />
Haltungsschäden<br />
� Röntgen / Sichtbef<strong>und</strong> / Palpation<br />
� Testung der Biomechanik<br />
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� L.A.S.A.R.-Posture (Goßen 2002)<br />
(10) Körperbild<br />
Das Körperbild ist der Eindruck, den eine Person vom eigenen Körper hat, das subjektive<br />
Bild vom Verhältnis zwischen Ideal <strong>und</strong> Ist-Zustand des eigenen Körpers (Dür & Griebler<br />
2007a). Es entsteht kumulativ aus der Wahrnehmung, der Einstellung, den Gefühlen, der<br />
Selbstakzeptanz, Vitalität, Körperkontakt, Sexualität, dem Selbstwert (Pöhlmann & Jaroschky<br />
2006, Pöhlmann et al. 2007), dem Wohlbefinden, der Zufriedenheit mit dem Aussehen, dem<br />
Verhalten bzw. dem Umgang (Maßnahmen zum Schutz vor Verletzung / Erkrankung des<br />
Körpers & Körperpflege) bezüglich des Körpers (Proportion, Größe, Aufbau, Gewicht,<br />
Aussehen) <strong>und</strong> wird in Relation zu einem bestimmten Zeitraum erhoben (Orbach &<br />
Mikulincer 1998).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Dresdner Fragebogen zum Körperbild (DKB-35) (Pöhlmann et al. 2007, Thiel 2007)<br />
� Body Image Subscale of the Body Investment Scale (Orbach & Mikulincer 1998)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
(11) Körperliche Fitness<br />
Fitness ist <strong>die</strong> körperliche Verfassung, das Ausmaß der körperlichen Belastbarkeit <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
vorhandenen intakten körperlichen Funktionen in allen Bereichen, <strong>die</strong> Fähigkeit,<br />
Muskelarbeit in befriedigender Weise ausführen zu können, bezieht sich auf <strong>die</strong><br />
kardiovaskuläre Ausdauer, Beweglichkeit, Muskelstärke <strong>und</strong> –ausdauer <strong>und</strong> kann je nach<br />
Definition subjektiv vom Individuum oder relativ objektiv fremd beurteilt werden (Schwarzer<br />
2004, Urbas 2004, Dür & Griebler 2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Ergometrie (siehe med. Grenzwerte)<br />
� Blutdruck, Blutfettwerte, Stresstoleranz etc. (siehe med. Grenzwerte)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
(12) Lebensqualität<br />
Lebensqualität ist das Wohlbefinden, eine objektive <strong>und</strong> subjektive Bewertung der Lebensverhältnisse<br />
in den vier Kernbereichen: psychische, soziale, berufliche sowie physische<br />
Lebensqualität (Fallowfield 1990). Ges<strong>und</strong>heitsbezogene Lebensqualität ist ein multidimen-<br />
- 33 -
sionales Konstrukt, das <strong>die</strong> globale Lebenszufriedenheit, <strong>die</strong> körperlichen, psychischemotionalen,<br />
mentalen, sozialen <strong>und</strong> verhaltensbezogenen Komponenten des<br />
Wohlbefindens, der Funktions- <strong>und</strong> Leistungsfähigkeit aus Sicht des Individuums <strong>und</strong>/oder<br />
<strong>von</strong> Beobachtern beinhaltet (Bullinger et al. 1994).<br />
Die ges<strong>und</strong>heitsbezogene Lebensqualität <strong>von</strong> Kindern ist an <strong>die</strong> der Erwachsenen angelehnt<br />
<strong>und</strong> beruht auf den positiven Erfahrungen in verschiedenen Lebensbereichen, wie Familie,<br />
Schule, Peergruppe (Matza et al. 2004, Ravens-Sieberer 2006, Dür 2008).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� KIDSCREEN Health Related Quality of Life for Children and Young People (8-18)<br />
(Ravens-Sieberer et al. 2006)<br />
� Children Health Questionnaire - CHQ (Landgraf et al. 1999)<br />
� Child Health and Illness Profile (CHIP) Child Edition deutsch <strong>für</strong> 6-18-jährige (Starfield &<br />
Riley 1998)<br />
� PEDS-QL Pediatric Quality of life inventory (Kleinkinder: 2-4, Vorschulkinder: 5-7,<br />
Schulkinder: 8-12 <strong>und</strong> Jugendliche: 13-18 Jahre; 23 Items; Selbst-/ Elternbeurteilung)<br />
(Varni et al. 1999)<br />
� Zufriedenheit in verschiedenen Lebensbereichen (SATIS) (Mittag 1999)<br />
� Kid-KINDL® (Münchner Lebensqualitätsfragebogen <strong>für</strong> Kinder) (4–7 8–12 13–16 Jahre;<br />
24 Items 6 Skalen) (Bullinger et al. 1994, Ravens Sieberer & Bullinger, 2000)<br />
� GCQ Generic Child Quality (6–16 Jahre; 25 Items Selbstbeurteilung) (Collier et al. 2000)<br />
(13) Lebenszufriedenheit<br />
Lebenszufriedenheit ist <strong>die</strong> subjektive Bewertung des Ausmaßes der Erfüllung persönlicher,<br />
wichtiger Bedürfnisse, Ziele <strong>und</strong> Wünsche (Huebner et al. 2004), das Gefühl des<br />
Wohlbefindens über einen gewissen Zeitraum (Dür et al. 2005).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen zur Lebenszufriedenheit FLZ (Fahrenberg et al. 2000)<br />
� Fragebogen zu Lebenszielen <strong>und</strong> zur Lebenszufriedenheit FLL (Kraak & North-Rüdiger<br />
1989)<br />
� Teile <strong>von</strong> KidScreen (Ravens-Sieberer et al. 2006 )<br />
� Teile <strong>von</strong> CHQ (Landgraf et al. 1999)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Scale of Life-Satisfaction (Bowling Green State university 1992)<br />
� Zufriedenheit in verschiedenen Lebensbereichen (SATIS) (Mittag 1999)<br />
� Delighted-Terrible Faces (D-T) Scale ladder scale (Andrews et al. 1991)<br />
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� D-T visual analogue scale (Andrew & Withey 1976)<br />
(14) Lernerfolg<br />
Lernerfolg ist <strong>die</strong> vom Lernenden, LehrerInnen oder <strong>von</strong> Kommissionen subjektive oder<br />
objektive Beurteilung des Erreichens, des Ausmaßes bzw. der Qualität eines selbst-, fremdoder<br />
in einer gemeinsamen Entscheidung festgelegten Ziels, welches vor dem Lernprozess<br />
mit unterschiedlicher Präzision definiert ist. Der Lernerfolg kann subjektiv vom Lernenden,<br />
vom Lehrenden oder durch möglichst objektive Verfahren wie zum Beispiel <strong>die</strong> der PISA-<br />
(Reiter & Lang 2005) oder der UNICEF-Stu<strong>die</strong> (2007), Multiple-Choice-Test, oder durch das<br />
Erlangen <strong>von</strong> Qualifikationen wie zum Beispiel eine abgeschlossene Berufsausbildung, ein<br />
Zeugnis oder <strong>die</strong> erfolgreiche Vermittlung am Arbeitsmarkt beurteilt werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
Messproblem: Lernerfolg kann einerseits durch <strong>die</strong> Bindung an ein genaues, messbares Ziel<br />
gut überprüfbar sein, andererseits kann es auch sehr subjektiv <strong>und</strong> schwierig<br />
nachvollziehbar sein, durch zum Beispiel <strong>die</strong> Breite oder Vagheit eines Ziels.<br />
� Tests der PISA-Stu<strong>die</strong>: <strong>die</strong>se beziehen sich jedoch ausschließlich auf akademische<br />
Fähigkeiten, welche nicht das einzige Lernziel <strong>von</strong> Schulen ist.<br />
� Subjektive Einschätzung des Lernerfolgs (HBSC Research Protocol Currie et al. 2001)<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(15) Psychische Störungen bei Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen<br />
In <strong>die</strong>sem Kapitel werden nur solche psychischen Störungen behandelt, <strong>die</strong> in Hinblick auf<br />
SchülerInnen <strong>von</strong> Bedeutung sind, jedoch kein separates Kapitel wie zum Beispiel <strong>die</strong><br />
Schlaf-, Entwicklungs- oder Essstörungen beanspruchen. Die relevanten Diagnosen des<br />
ICD-10 werden kurz beschrieben.<br />
<strong>Indikatoren</strong> bei den einzelnen Diagnosen sind <strong>die</strong> jeweils beschriebenen Symptome, <strong>die</strong> in<br />
bestimmten Zeitspannen mit unterschiedlicher Ausprägung, Häufigkeit <strong>und</strong> Dauer vorkommen<br />
<strong>und</strong> vom Arzt/<strong>von</strong> der Ärztin in Kooperation mit einem interdisziplinären Team<br />
anhand spezieller Fragebögen, Assessments oder Anamnesen diagnostiziert werden. In der<br />
Schule sollte lediglich eine Aufmerksamkeit auf Frühzeichen solcher Störungen bestehen,<br />
bzw. sollten Faktoren, <strong>die</strong> eine Entstehung solcher Störungen fördern, reduziert bzw.<br />
vermieden werden. In Hinblick auf <strong>die</strong>ses Projekt ist eher <strong>die</strong> Häufigkeit der entsprechenden<br />
Diagnosen <strong>und</strong> eventuell <strong>die</strong> Medikation bzw. damit verb<strong>und</strong>ene Schwierigkeiten in der<br />
Schule <strong>von</strong> Interesse.<br />
- 35 -
Zu der Gruppe Schizophrenie, schizotype <strong>und</strong> wahnhafte Störungen (F20-F29) zählt<br />
neben anderen <strong>die</strong> schizophrene Psychose (F23.3), eine akute psychotische Störung, bei<br />
der <strong>die</strong> psychotischen Symptome vergleichsweise stabil sind, aber weniger als einen Monat<br />
bestanden haben. Die akute (<strong>und</strong>ifferenzierte) Schizophrenie <strong>und</strong> <strong>die</strong> kurze schizophreniforme<br />
Psychose oder Reaktion sind durch den akuten Beginn der psychotischen<br />
Symptome wie Wahnvorstellungen, Halluzinationen <strong>und</strong> andere Wahrnehmungsstörungen,<br />
<strong>und</strong> durch eine schwere Störung des normalen Verhaltens charakterisiert. Ratlosigkeit <strong>und</strong><br />
Verwirrtheit kommen häufig vor, <strong>die</strong> zeitliche, örtliche <strong>und</strong> personale Desorientiertheit ist<br />
jedoch nicht andauernd (DIMDI 2007).<br />
Bei den affektiven Störungen (F3) liegen <strong>die</strong> Hauptsymptome in einer Veränderung der<br />
Stimmung oder der Affektivität entweder zur Depression - mit oder ohne begleitender Angst -<br />
oder zur gehobenen Stimmung. Die meisten <strong>die</strong>ser Störungen neigen zu Rückfällen. Der<br />
Beginn der einzelnen Episoden ist oft mit belastenden Ereignissen oder Situationen in<br />
Zusammenhang zu bringen.<br />
Unter Dysthymien (F33) fallen <strong>die</strong> Neurose, neurotische Depression sowie eine<br />
Persönlichkeitsstörung, also chronische, wenigstens mehrere Jahre andauernde depressive<br />
Verstimmungen. Kinder <strong>und</strong> Jugendliche, <strong>die</strong> an einer depressiven Störung leiden, erleben<br />
über <strong>die</strong> Dauer <strong>von</strong> mehreren Wochen eine niedergeschlagene Stimmung. Depressive<br />
Verstimmungszustände können im Rahmen einer affektiven Psychose, während oder nach<br />
belastenden Ereignissen, durch Drogen oder körperliche Erkrankungen auftreten. Je nach<br />
Schwere der Depression kann <strong>die</strong>se mit latenter oder akuter Suizidalität verb<strong>und</strong>en sein (Dür<br />
2004, DIMDI 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Children’s Depression Inventory (CDI) (Kovacs 1992)<br />
� Worry Questionnaire (Jellesma et al. 2006)<br />
� Depressivität (DEPRES) (Schwarzer & Bäßler 1999)<br />
Autoagressives Verhalten betrifft Selbstverletzungen, absichtlich herbeigeführte<br />
Schmerzen, ist ein Versuch, innere Spannungszustände, Fremdheitsgefühle, Depression<br />
oder Wut abzubauen <strong>und</strong> weist auf meist ernsthafte psychische Probleme hin. Es ist eine<br />
generelle Zunahme <strong>die</strong>ses Verhaltens beobachtbar (Dür 2004). Autoaggressives Verhalten<br />
ist unter anderem auch ein Symptom bei Personen mit Borderline.<br />
Phobische Störungen (F4) sind eine Gruppe <strong>von</strong> Störungen, bei der Angst ausschließlich<br />
oder überwiegend durch eindeutig definierte, eigentlich ungefährliche Situationen<br />
hervorgerufen wird. In der Folge werden <strong>die</strong>se Situationen typischerweise vermieden oder<br />
mit Furcht ertragen. Die Vorstellung, dass <strong>die</strong> phobische Situation eintreten könnte, erzeugt<br />
- 36 -
meist schon Erwartungsangst. Phobische Angst tritt häufig gleichzeitig mit Depression auf<br />
(DIMDI 2007).<br />
Die Sozialphobie (F40.1) ist eine Furcht vor prüfender Betrachtung durch andere Menschen,<br />
<strong>die</strong> zu Vermeidung sozialer Situationen führt. Umfassendere soziale Phobien sind in der<br />
Regel mit niedrigem Selbstwertgefühl <strong>und</strong> Furcht vor Kritik verb<strong>und</strong>en. Sie können sich in<br />
Beschwerden wie Erröten, Händezittern, Übelkeit oder Drang zum Wasserlassen äußern.<br />
Sozialphobie meint <strong>die</strong> Furcht, in der Öffentlichkeit oder vor anderen aufzufallen (DIMDI<br />
2007).<br />
Bei der Schulphobie (spezifische, isolierte Phobien) (F40.2) wollen Kinder den Schulbesuch<br />
wegen tief sitzender Trennungsängste vermeiden. Die Schulphobie äußert sich in stärksten<br />
Angstzuständen vor bestimmten Objekten oder Situationen. Die Schulphobie ist eine<br />
Sonderform, bei der <strong>die</strong> Kinder in panischer Furcht den Schulbesuch vermeiden. Der Gr<strong>und</strong><br />
da<strong>für</strong> liegt häufig in Trennungserlebnissen <strong>und</strong> panischer Trennungsangst, <strong>die</strong> einen<br />
Schulbesuch <strong>für</strong> das Kind oder den Jugendlichen nahezu unmöglich machen. Das Kind<br />
<strong>für</strong>chtet sich also vor dem Verlassenwerden <strong>und</strong> hat häufig eine übermäßig starke Bindung<br />
an <strong>die</strong> Mutter.<br />
In Bezug auf <strong>die</strong> Schule sind <strong>von</strong> der Gruppe andere Angststörungen (F41) Panikstörung<br />
(F41.0) <strong>und</strong> <strong>die</strong> generalisierte Angststörung (F41.1) <strong>von</strong> Bedeutung. Eine Angststörung<br />
charakterisiert sich durch häufige <strong>und</strong> unrealistische Ängste, welche <strong>die</strong> normale<br />
Lebensführung beeinträchtigen (Dür 2004). Das wesentliche Kennzeichen der Panikstörung<br />
(F41.0) sind wiederkehrende schwere Angstattacken (Panik), <strong>die</strong> sich nicht auf eine<br />
spezifische Situation oder besondere Umstände beschränken <strong>und</strong> deshalb auch nicht<br />
vorhersehbar sind. Zu den wesentlichen Symptomen zählen plötzlich auftretendes<br />
Herzklopfen, Brustschmerz, Erstickungsgefühle, Schwindel <strong>und</strong> Entfremdungsgefühle<br />
(Depersonalisation oder Derealisation) (DIMDI 2007).<br />
Die generalisierte Angststörung (F41.1) ist anhaltend <strong>und</strong> beinhaltet <strong>die</strong> Angstneurose, <strong>die</strong><br />
Angstreaktion sowie den Angstzustand (Dür 2008). Sie ist nicht auf bestimmte<br />
Umgebungsbedingungen beschränkt, sondern vielmehr "frei flottierend". Die wesentlichen<br />
Symptome sind Beschwerden wie ständige Nervosität, Zittern, Muskelspannung, Schwitzen,<br />
Benommenheit, Herzklopfen, Schwindelgefühle oder Oberbauchbeschwerden (DIMDI 2007).<br />
Die psychogene Reaktion (Anpassungsstörung, F43) ist eine Reaktion, <strong>die</strong> als direkte Folge<br />
der akuten schweren Belastung oder des kontinuierlichen Traumas entsteht (DIMDI 2007).<br />
Bei den spezifischen Persönlichkeitsstörungen (F6) ist besonders <strong>die</strong> emotional instabile<br />
Persönlichkeitsstörung Borderline-Typus (F60.31) <strong>von</strong> Interesse, welche mit einer<br />
deutlichen Tendenz, Impulse ohne Berücksichtigung <strong>von</strong> Konsequenzen auszuagieren,<br />
- 37 -
<strong>und</strong> mit unvorhersehbarer <strong>und</strong> launenhafter Stimmung verb<strong>und</strong>en ist. Es bestehen<br />
emotionale Instabilität <strong>und</strong> mangelnde Impulskontrolle sowie Störungen des Selbstbildes,<br />
der Ziele <strong>und</strong> der inneren Präferenzen durch ein chronisches Gefühl <strong>von</strong> Leere, durch<br />
intensive, aber unbeständige Beziehungen <strong>und</strong> eine Neigung zu selbstdestruktivem<br />
Verhalten mit parasuizidalen Handlungen <strong>und</strong> Suizidversuchen (DIMDI 2007).<br />
Weitere in der Schulpraxis relevante Diagnosen sind <strong>die</strong> (F90-F98) Verhaltens- <strong>und</strong><br />
emotionalen Störungen mit Beginn in der Kindheit <strong>und</strong> Jugend. Die hyperkinetischen<br />
Störungen oder auch Attention Defizit/ Hyperactivity Disorder (ADHD; F90) ist charakterisiert<br />
durch einen frühen Beginn, meist in den ersten fünf Lebensjahren, einen Mangel an<br />
Ausdauer bei Beschäftigungen <strong>und</strong> eine Tendenz, <strong>von</strong> einer Tätigkeit zu einer anderen zu<br />
wechseln, ohne etwas zu Ende zu bringen. Hinzu kommt eine desorganisierte, mangelhaft<br />
regulierte <strong>und</strong> überschießende Aktivität. Gelegentlich ist eine zusätzliche Störung des<br />
Sozialverhaltens vorhanden (F90.1) (DIMDI 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Selbsteinschätzungsbogen zu Stärken <strong>und</strong> Schwächen (SDQ-D) (Goodman et al. 1998,<br />
Klasen et al. 2000)<br />
� EAQ Emotion Awareness Questionnaire (Rieffe et al. 2007)<br />
� MQ Mood Questionnaire (Rieffe et al. 2006)<br />
� Multidimensionale Diagnostizierung durch ein interdisziplinäres Team (Vavrik 2005)<br />
� Child Behavior Checklist (CBCL): Fragebogenverfahren zur Erfassung <strong>von</strong><br />
Verhaltensauffälligkeiten (sozial) bei Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen <strong>von</strong> 4 bis 18 Jahren<br />
(Achenbach & Edelbrock 1983)<br />
Störungen des Sozialverhaltens (F91) sind durch ein sich wiederholendes <strong>und</strong><br />
anhaltendes Muster dissozialen, aggressiven <strong>und</strong> aufsässigen Verhaltens charakterisiert.<br />
Dieses Verhalten übersteigt mit seinen gröberen Verletzungen <strong>die</strong> altersentsprechenden<br />
sozialen Erwartungen. Es ist also schwerwiegender als gewöhnlicher kindischer Unfug oder<br />
jugendliche Aufmüpfigkeit. Das anhaltende Verhaltensmuster muss mindestens sechs<br />
Monate oder länger bestanden haben (DIMDI 2007).<br />
Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen (F91.2) beinhaltet<br />
andauerndes dissoziales oder aggressives Verhalten, das <strong>die</strong> allgemeinen Kriterien <strong>für</strong> F91<br />
erfüllt <strong>und</strong> nicht nur oppositionelles, aufsässiges <strong>und</strong> trotziges Verhalten umfasst. Es tritt bei<br />
Kindern auf, <strong>die</strong> allgemein gut in ihrer Altersgruppe eingeb<strong>und</strong>en sind. Kennzeichnend sind<br />
gemeinsames Stehlen, Gruppendelinquenz, Schuleschwänzen, Störung des Sozialverhaltens<br />
in der Gruppe <strong>und</strong> Vergehen im Rahmen einer Bandenmitgliedschaft (DIMDI 2007),<br />
eine wiederholte Verletzung <strong>von</strong> Normen, Regeln <strong>und</strong> Rechten anderer (Dür 2004).<br />
- 38 -
Kennzeichnend <strong>für</strong> <strong>die</strong> aggressiv-dissoziale Störung ist ein sich wiederholendes,<br />
durchgängiges Verhaltensmuster, bei dem <strong>die</strong> Rechte anderer sowie soziale Normen <strong>und</strong><br />
Regeln verletzt werden. Aggressiv-dissoziale Störungen sind <strong>von</strong> aggressivem Verhalten<br />
gegenüber Menschen <strong>und</strong> Tieren, Betrug, Vandalismus, Schuleschwänzen etc. gekennzeichnet<br />
(DIMDI 2007, Dür 2008).<br />
(16) Schlafstörungen<br />
Schlafstörungen sind Abweichungen vom ges<strong>und</strong>en Schlafverhalten, <strong>die</strong> über einen<br />
längeren Zeitraum (Wochen oder Monate) andauern, durch physikalische, physiologische,<br />
psychologische, psychische, pharmakologische <strong>und</strong> organische Faktoren verursacht werden<br />
<strong>und</strong> zu Müdigkeit, Leistungs- <strong>und</strong> Konzentrationsminderung bzw. zu anderen Beschwerden<br />
führen (Urbas et al. 2004). Dies sind Einschlaf- <strong>und</strong> Durchschlafstörungen, frühmorgendliches<br />
Erwachen, exzessive Schläfrigkeit, Schlafattacken, verlängerte Übergangszeiten,<br />
Schlafwandeln, nächtliche Episoden <strong>von</strong> Furcht <strong>und</strong> Panik sowie Alpträume, sie werden <strong>von</strong><br />
den Individuen oder deren nahen Umfeld erlebt <strong>und</strong> vom Arzt / <strong>von</strong> der Ärztin diagnostiziert<br />
(DIMDI 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Schlaftagebuch / Schlafprotokoll (Uni-Marburg 2007)<br />
� Fragebogen zu Schlafstörungen bei Jugendlichen (Zentrum <strong>für</strong> Schlafstörungen 2007)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
(17) Schulangst<br />
Schulangst ist eine Angst mit Bezug auf <strong>die</strong> Schule, <strong>die</strong> zu Vermeidungsversuchen der<br />
Schulsituationen <strong>und</strong> zu Leidensdruck der SchülerInnen führt. Es besteht eine anhaltende,<br />
unterschiedlich ausgeprägte Angst vor Situationen schulischer Leistungsfeststellung,<br />
Demütigung, Ausgrenzung, Schulversagen <strong>und</strong> Kränkung, <strong>die</strong> durch Leistungsdruck, Angst<br />
vor MitschülerInnen, LehrerInnen oder einem Schulfach verursacht werden können. Meist ist<br />
Schulangst durch bestimmte Symptome, <strong>die</strong> unmittelbar vor dem Schulbesuch auftreten, wie<br />
zum Beispiel Bauchschmerzen, Schwindel, Kreislauflabilität, Durchfall, Schlafstörungen,<br />
Konzentrationsprobleme, Nägelkauen, Stimmungsschwankungen gekennzeichnet (Eder<br />
(1995, Barmer 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Angstfragebogen <strong>für</strong> Schüler (AFS) (Wieczerkowski et al. 1980)<br />
� Fragebogen zur Angst in der Schule (B<strong>und</strong>esverband Aktion Humane Schule e.V. 2002)<br />
- 39 -
� Schulangstfragebogen <strong>für</strong> <strong>die</strong> 5.-10. Klasse (Harnach-Beck 1973)<br />
� Schulangst-Test SAT (Husslein 1978)<br />
(18) Schulzufriedenheit<br />
Schulzufriedenheit ist <strong>die</strong> subjektive Bewertung der Schule durch <strong>die</strong> SchülerInnen als<br />
Resultat <strong>von</strong> erwarteten <strong>und</strong> erfahrenen Qualitäten, <strong>die</strong> Bewertung erfolgt bezüglich der<br />
Gesamtzufriedenheit, der personellen Kompetenz des Lehrpersonals, der schulischen<br />
Rahmenbedingungen, der Problemfelder (spezifische soziale Probleme wie Diebstahl oder<br />
Schlägereien), der Schülervertretung sowie der Gemeinschaft <strong>und</strong> des sozialen Engagements<br />
(Heise & Rahm 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Teile des Fragebogens: Wie gut ist unsere Schule (Bender 2004)<br />
� Subitems der Fragebögen zum Schulklima (Freitag 1998, Schwarzer & Jersualem 1999)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
(19) Subjektive / Positive Ges<strong>und</strong>heit<br />
Die subjektive oder positive Ges<strong>und</strong>heit ist eine positive Bewertung der eigenen Ges<strong>und</strong>heit<br />
einer Person <strong>und</strong> umfasst das geistige, körperliche <strong>und</strong> soziale Wohlbefinden <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
Funktionsfähigkeit (Currie et al. 2001, Bowling 2005).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Short Form-36 Health Survey Questionnaire (SF-36) (Ware et al. 1993)<br />
� McMaster Health Index Questionnaire (MHIQ) (Chambers 1998)<br />
(20) Teenagerschwangerschaften<br />
Teenagerschwangerschaft bedeutet <strong>die</strong> erfolgreiche Befruchtung einer Frau im Alter vom 15.<br />
bis zum 19. Lebensjahr, wobei in den Statistiken auch Schwangerschaften vor dem 15.<br />
Lebensjahr dazugezählt werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Anzahl der Schwangerschaften nach Alter<br />
� Geburtenrate <strong>von</strong> 15- bis 19-Jährigen pro 1.000 Gleichaltrige<br />
- 40 -
(21) Übergewicht<br />
Übergewicht <strong>und</strong> Adipositas sind durch einen pathologisch erhöhten Körperfettanteil in<br />
Bezug auf <strong>die</strong> Gesamtkörpermasse definiert <strong>und</strong> am besten am Verhältnis <strong>von</strong> Größe <strong>und</strong><br />
Gewicht feststellbar (Kromeyer-Hauschild et al. 2001). Bei Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen bis 18<br />
Jahren liegen alters- <strong>und</strong> geschlechtsspezifische Gewichtsperzentilkurven vor: Übergewicht<br />
ist bei Personen unter 18 Jahren am 90. Perzentil, Adipositas am 97. BMI-Perzentil <strong>und</strong><br />
schwere Adipositas am 99. BMI-Perzentil festgelegt (Cole et al. 2000, Kromeyer-Hauschild et<br />
al. 2001, Munsch 2002). Die Erhebung erfolgt über selbst berichtete Angaben oder durch <strong>die</strong><br />
Messung <strong>von</strong> SchulärztInnen bzw. <strong>von</strong> geschultem Personal.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� BMI (Körpergewicht/Körpergröße²) BMI mit altersspezifischen Grenzwerten (Cole et al.<br />
2000)<br />
� Densiometrie (vollständige Wiegen unter Wasser, Goldstandard) (Benecke & Heiner<br />
2003)<br />
� Computer- oder Kernspintomographie (Benecke & Heiner 2003)<br />
� Messung der Hautfaltendicke (Benecke & Heiner 2003)<br />
(22) Verletzungen<br />
Unfälle <strong>und</strong> Verletzungen sind in jedem Falle Schädigungen des körpereigenen Gewebes<br />
oder der Psyche unterschiedlicher Art <strong>und</strong> Lokalisation durch ein <strong>von</strong> außen herbeigeführtes<br />
Ereignis mit einem zumeist eindeutigen kausalen Zusammenhang (Unfallhergang). Die Folge<br />
der Schädigung ist innerhalb eines gewissen Zeitrahmens <strong>von</strong> außen, am Gewebe oder am<br />
Verhalten beobachtbar oder <strong>für</strong> das Individuum selbst wahrnehmbar (Visana Versicherungen<br />
AG 2006). Die Erhebung <strong>von</strong> Verletzungen kann je nach Bewusstseinslage <strong>und</strong> Artikulationsfähigkeit<br />
durch das Unfallopfer <strong>und</strong>/oder durch eine beobachtende Person erfolgen<br />
<strong>und</strong> beinhaltet Angaben zu Ursachen wie Unfallhergang, Unfallzeit, Unfallort, Kontaktpunkt,<br />
Anwesenheit <strong>von</strong> Begleitpersonen, Tätigkeit des Kindes zum Unfallzeitpunkt, Vorhandensein<br />
<strong>von</strong> Sicherheitseinrichtungen/-maßnahmen <strong>und</strong> zu weiteren prädisponierenden Faktoren<br />
sowie in Hinblick auf eine gewisse Häufigkeit oder Wiederholung derselben Verletzung(en)<br />
innerhalb eines bestimmten Zeitraumes (Mayr et al. 2000, Stephenson et al. 2004).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Medizinische Diagnostik<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Work Ability Index - Frage 3 01-04 (WAI) (Tuomi et al. 2001)<br />
� Injury Severity Score (ICISS) (Stephenson et al. 2004)<br />
- 41 -
(23) Wohlbefinden<br />
Das Wohlbefinden, ein Zustand der Entspannung <strong>und</strong> Gelassenheit im Vollbesitz der<br />
Lebensenergie (Dür 2008), in der Schule kann in vier Dimensionen beobachtet werden:<br />
Schulbedingungen, soziale Beziehungen in der Schule, Selbstwirksamkeit <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heitsstatus.<br />
Es ergibt sich aus dem Ausmaß einer positiven Stimmung, Zukunftsorientierung,<br />
des Erfolg, der Zufriedenheit, des Selbstbewusstseins, der sozialen Orientierung,<br />
Entscheidungsfindung, <strong>von</strong> Schlaf, Energie, Appetit <strong>und</strong> Ängstlichkeit (Konu et al. 2002). Es<br />
ist <strong>die</strong> subjektive Beurteilung des Lebens in Hinblick auf Zufriedenheit <strong>und</strong> Balance zwischen<br />
positiven <strong>und</strong> negativen Aspekten (Keyes & Haidt 2002).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� KIDSCREEN Health Related Quality of Life for Children and Young People (8-18)<br />
(Ravens-Sieberer et al. 2006)<br />
� Children Health Questionnaire - CHQ (Landgraf et al. 1999)<br />
� Scales of Psychosocial Well-Being (Ryff & Keyes 1995)<br />
� The (Psychological) General Well-being Schedule (GWBS) (Dupuy 1984)<br />
(24) Zahnges<strong>und</strong>heit<br />
Zahnges<strong>und</strong>heit ist das Fernbleiben <strong>von</strong> Erkrankungen an Zähnen <strong>und</strong> Zahnfleisch (ÖBIG<br />
2005). Karies ist eine Infektionskrankheit <strong>und</strong> bedeutet <strong>die</strong> „Erweichung“ <strong>von</strong><br />
Zahnhartsubstanzen wie Schmelz <strong>und</strong> Dentin, welche durch Säureeinwirkung mit an der<br />
Zahnoberfläche beginnenden <strong>und</strong> in <strong>die</strong> Tiefe fortschreitenden Entkalkungs- <strong>und</strong> Auflösungsprozessen<br />
entstehen <strong>und</strong> zu Defekten in der Zahnhartsubstanz führen, was auf mangelnde<br />
Zahnhygiene (Frequenz, Gründlichkeit) <strong>und</strong> entsprechende Nahrungszufuhr zurückzuführen<br />
ist (Sheiham 1977, Honkala et al. 2000, M<strong>und</strong>ges<strong>und</strong>heit in Österreich 2005). Erkrankungen<br />
des Zahnes <strong>und</strong> des Zahnfleisches werden vom Zahnarzt / <strong>von</strong> der Zahnärztin diagnostiziert,<br />
Frühzeichen können jedoch auch vom/<strong>von</strong> der AllgemeinmedizinerIn wahrgenommen<br />
werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Kariesintensität (d.i. <strong>die</strong> durchschnittliche Anzahl geschädigter Zahnflächen pro<br />
geschädigtem Zahn)<br />
� Kariesprävalenz (<strong>die</strong> Anzahl der <strong>von</strong> Karies geschädigten Zähne)<br />
� DMFT-Wert (DMFT = durchschnittliche Anzahl kariöser (decayed), fehlender (missing)<br />
<strong>und</strong> sanierter (filled) Zähne (teeth)<br />
� Schmelzverfärbungen bzw. Schmelzläsionen (ÖBIG 2005)<br />
- 42 -
5.1.2 Determinanten<br />
Ges<strong>und</strong>heits- <strong>und</strong> Risikoverhaltensweisen<br />
Ges<strong>und</strong>heitsverhalten umfasst all jene Verhaltensweisen, welche ein Individuum aktiv <strong>für</strong><br />
seine Ges<strong>und</strong>heit einsetzt, um <strong>die</strong>se zu erhalten oder wiederherzustellen. Risikoverhalten ist<br />
Verhalten, das <strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heit gefährdet <strong>und</strong> das Entstehen <strong>von</strong> Krankheit bzw. Verletzung<br />
fördert (Dür 2008).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
Siehe <strong>Messinstrumente</strong> der einzelnen Konzepte.<br />
(25) Alkoholverhalten<br />
Alkoholverhalten ist <strong>die</strong> Art <strong>und</strong> Weise, in welcher Menge, Regelmäßigkeit, Frequenz, Art<br />
(Spirituosen, Wein etc.), in welchem Ausmaß (bis zum Betrunkensein) <strong>und</strong> in welchem<br />
soziokulturellen Kontext ein Individuum in einem bestimmten Zeitraum Alkohol konsumiert<br />
bzw. wie der Erstkontakt stattgef<strong>und</strong>en hat <strong>und</strong> welche Bedeutung oder Wirkung Alkohol hat<br />
(Schmid et al. 2005, Dür & Griebler 2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� RB2.1 (Schmid et al. 2005)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Qu 8-21 (Hibell et al. 2004)<br />
� ESPAD Questionnaire (Hibell et al. 2003)<br />
(26) Bewegungsverhalten<br />
Das Bewegungsverhalten ist <strong>die</strong> beobachtbare körperliche Betätigung einer Person<br />
innerhalb eines gewissen Zeitraums. Es variiert in der Art, Intensität, im Ausmaß der<br />
Belastung, der Dauer, der Häufig- <strong>und</strong> Regelmäßigkeit <strong>und</strong> wird selbst- oder fremdberichtet<br />
evaluiert. Die Intensität wird teilweise durch „Außer-Atem- oder Ins-Schwitzen-Geraten“<br />
(Biddle et al. 1998, Pate et al. 2004, Strong et al. 2005) erhoben.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Physical activity screening measure (Prochaksa et al. 2001)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Roberts et al.<br />
2005, Dür & Griebler 2007a)<br />
- 43 -
(27) Ernährungsverhalten<br />
Ernährung ist <strong>die</strong> Aufnahme der Nahrungsstoffe <strong>für</strong> das Wachstum, <strong>die</strong> Erhaltung <strong>und</strong><br />
Fortpflanzung eines Lebewesens (Ludwig et al. 2001). Eine ges<strong>und</strong>e Ernährung ergibt sich<br />
durch <strong>die</strong> Summe der Verhaltensweisen, <strong>die</strong> zu einem ausgewogenen Konsum an<br />
zugeführter Flüssigkeit (1,5 bis 2 Liter ungezuckerter Tee, Wasser oder Mineralwasser),<br />
Ballaststoffen, Mineralien, Eiweißen (10 bis 15%), Kohlenhydraten (50 bis 55%) <strong>und</strong> Fetten<br />
(vorwiegend ungesättigte Fettsäuren, 30 bis 35%) in einem gewissen Verhältnis, in<br />
bestimmter Menge, Zeit, Regelmäßigkeit <strong>und</strong> Temperatur führen. Dabei kann zwischen einer<br />
Zufuhr <strong>von</strong> ges<strong>und</strong>en <strong>und</strong> einer Zufuhr <strong>von</strong> unges<strong>und</strong>en Nahrungsstoffen (Zucker, Gemüse,<br />
Softdrinks etc.) sowie in Haupt- <strong>und</strong> Nebenmahlzeiten oder Snacks unterschieden werden.<br />
Ein besonders wichtiger Indikator <strong>für</strong> ges<strong>und</strong>e Ernährung ist das Einnehmen eines<br />
Frühstücks (Vereecken 2005).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� E&D 2.2, 2.4, 2.5, 2.6 (Vereecken 2005a)<br />
� YANA-C (Computer-Fragebogen, ab 11 Jahren) (Edm<strong>und</strong>s & Ziebland 2002, Vereecken<br />
et al. 2005a)<br />
� Fragen zum Gemüse- <strong>und</strong> Obstkonsum (Vereecken et al. 2005b)<br />
� Webbased Food Frequency Questionnaire (Matthys et al. 2007)<br />
(28) Ges<strong>und</strong>heitskompetenz (Health Literacy)<br />
Ges<strong>und</strong>heitskompetenz beinhaltet kognitive, emotionale <strong>und</strong> soziale Fähigkeiten, welche das<br />
Individuum instand setzen, Informationen zur Ges<strong>und</strong>heitsförderung aufzunehmen, sich aktiv<br />
um <strong>die</strong> eigene <strong>und</strong> <strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heit anderer zu kümmern <strong>und</strong> zur allgemeinen<br />
Ges<strong>und</strong>heitsförderung beizutragen. Es werden <strong>die</strong> Kompetenzbereiche bezüglich<br />
persönliche Ges<strong>und</strong>heit, Systemorientierung, Konsumverhalten, Ges<strong>und</strong>heitspolitik <strong>und</strong><br />
Arbeitswelt mittels Selbstausfüller-Fragebogen erhoben (Nutbeam 2000, Kickbusch, 2006).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen zur Ges<strong>und</strong>heitskompetenz (Wang & Schmid 2007)<br />
� Health Literacy Performance Assessment (Wisconsin Department of Public Instruction<br />
2004)<br />
- 44 -
(29) Gratifikationskrise (Effort-Reward-Imbalance / Soziale Bilanz)<br />
Eine berufliche Gratifikationskrise ist ein Ungleichgewicht zwischen Verausgabung <strong>und</strong><br />
Belohnung - Arbeitsaufwand, Leistung <strong>und</strong> Anstrengung werden nicht entsprechend<br />
honoriert. In Bezug auf <strong>die</strong> Schule wird da<strong>von</strong> gesprochen, wenn das Verhältnis <strong>von</strong><br />
Lernaufwand <strong>und</strong> Schulerfolg bei den SchülerInnen bzw. Arbeitsaufwand <strong>und</strong> Arbeitserfolg<br />
bei den Lehrkräften nicht ausgewogen ist (Siegrist 1996, Peter & Siegrist 2000). Das<br />
Gleichgewicht zwischen Verausgabung <strong>und</strong> Belohnung kann objektiv oder subjektiv durch<br />
den Vergleich <strong>von</strong> Anforderungen, Aufgaben, Belastungsausmaß, Möglichkeiten zur<br />
Erholung, Entgelt, sozialer Anerkennung <strong>von</strong> SchülerInnen bzw. <strong>von</strong> Lehrkräften beurteilt<br />
werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� SVF (Stressverarbeitungsfragebogen) <strong>für</strong> Kinder <strong>und</strong> Jugendliche (Hampel et al. 2001)<br />
� EBF (Erholungs-Belastungs-Fragebogen) <strong>für</strong> Kinder (Kallus 1995, Veit 2004)<br />
� Effort-Reward-Modell bzw. Modell der Gratifikationskrisen (Siegrist 1996, Peter & Siegrist<br />
2000) kann <strong>für</strong> Lehr-/Lernprozesse in der Schule adaptiert werden.<br />
� Streßverarbeitungsfragebogen (SVF 120) (Janke & Erdmann 1997)<br />
(30) Hygieneverhalten<br />
Die persönliche Hygiene betrifft in der Schule den sauberen, pflegerischen Umgang mit dem<br />
eigenen Körper, setzt eine allgemeine Körperpflege voraus <strong>und</strong> beinhaltet <strong>die</strong> Körperpflege<br />
während des Schultages (zum Beispiel Händewaschen nach dem Toilettenbesuch,<br />
Verhalten bei Naseputzen, Niesen, Husten etc.) sowie den hygienischen Umgang mit der<br />
Umwelt (Klinische Abteilung <strong>für</strong> Krankenhaushygiene 2005a). Sie kann selbst berichtet <strong>und</strong><br />
teilweise <strong>von</strong> außen beobachtet werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Beurteilung durch externe HygieneberaterInnen<br />
� HAQ (Health Assessment Questionnaire) Teilbereich Körperpflege (2-Seiten-HAQ, oder<br />
auch der so genannte HAQ disability index (HAQ-DI) (Bruce & Fries 2005)<br />
� Weitere Recheren <strong>und</strong>/oder Entwicklungsarbeit notwendig.<br />
(31) Illegaler Substanzenmissbrauch<br />
Illegaler Substanzenmissbrauch betrifft den Konsum <strong>von</strong> <strong>für</strong> Jugendliche oder allgemein<br />
illegalen Substanzen, wie Nikotin, Alkohol, Cannabis, Schnüffelstoffen <strong>und</strong> so genannten<br />
Partydrogen. Dies kann anhand der Analyse <strong>von</strong> organischen Proben im Falle des Alkohols<br />
auch durch Atemproben, Beobachtung, <strong>und</strong> durch eigene Angaben <strong>von</strong> Jugendlichen<br />
- 45 -
festgestellt werden. Dabei sind <strong>die</strong> Substanz selbst, das Ausmaß (mg/ml Blut), <strong>die</strong> Häufig<strong>und</strong><br />
Regelmäßigkeit, <strong>die</strong> Abhängigkeit, <strong>die</strong> Applikationsart, <strong>die</strong> subjektive Wirkung, der<br />
Erstkontakt sowie <strong>die</strong> Einstellung zu Drogen <strong>von</strong> Interesse (Bohrn & Bohonnek 1998, Dür<br />
2003, Hibell et al. 2003).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie at al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� ESPAD Questionnaire (Hibell et al. 2003)<br />
(32) Kohärenzsinn<br />
Der Koheränzsinn (SOC/ sense of coherence) ist <strong>die</strong> generalisierte <strong>und</strong> andauernde<br />
Auffassung <strong>von</strong> der Welt <strong>und</strong> dem dabei eingebetteten Leben, ein tief greifendes,<br />
andauerndes <strong>und</strong> dynamisches Gefühl <strong>von</strong> Zufriedenheit (Antonovsky 1997). Der<br />
Kohärenzsinn umfasst das Gefühl, dass <strong>die</strong> Lebensereignisse bis zu einem gewissem Maß<br />
strukturiert, verstehbar <strong>und</strong> voraussagbar sind, dass <strong>die</strong> Ressourcen verfügbar <strong>und</strong><br />
handhabbar sind, <strong>und</strong> dass sich der Aufwand da<strong>für</strong> lohnt. Er ist das Resultat eines Urteils<br />
über <strong>die</strong> Verstehbarkeit, <strong>die</strong> Handhabbarkeit, Sinnhaftigkeit des Lebens bzw. der Lebensereignisse<br />
(Antonovsky 1997). Der SOC wird häufig als Bestandteil der Lebensqualität auf<br />
einer Skala subjektiv bewertet (Sarvimäki & Stonbock-Hult 2000).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Sense of Coherence Scale (SOC) 29-, <strong>und</strong> 13-Item-Form (Antonovsky 1983, 1993,<br />
Torsheim et al. 2001, Richardson et al. 2007)<br />
(33) Medikamentengebrauch<br />
Medikamentengebrauch bedeutet eine gelegentliche oder regelmäßige Einnahme <strong>von</strong><br />
arzneipflichtigen <strong>und</strong> frei erhältlichen Medikamenten jeglicher Art, welche im Regelfall der<br />
Linderung oder der Aufhebung <strong>von</strong> Symptomen oder Ursachen einer Erkrankung oder<br />
Beeinträchtigung, das heißt der Verbesserung, Wiederherstellung oder der Erhaltung der<br />
Ges<strong>und</strong>heit <strong>die</strong>nt. Medikamentengebrauch unterscheidet sich in der Art (Einnahme <strong>von</strong><br />
Beruhigungs-, Schmerz-, Schlaf-, Magenmitteln), der Regelmäßigkeit, der Dauer, der Anzahl,<br />
der Wirkungsweise <strong>und</strong> Nebenwirkungen. Ein regelmäßiger Medikamentengebrauch<br />
bedeutet <strong>die</strong> Einnahme <strong>von</strong> mindestens einem oder mehreren arzneipflichtigen<br />
Medikamenten öfter als einmal innerhalb eines Monats, drei oder 12 Monaten (Parfitt 1999,<br />
Dür & Griebler 2007a, Burrows & Keil 2005). Der Medikamentengebrauch wird unterschiedlich<br />
selbst berichtet, fremdberichtet oder anhand der Statistik <strong>von</strong> Medikamentenausgaben<br />
bzw. der Ausstellung <strong>von</strong> Rezepten erhoben.<br />
- 46 -
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Befragung der Beschäftigten Frage 8.1 (Burrows & Keil 2005)<br />
(34) Optimismus<br />
Optimismus ist eine subjektive, gr<strong>und</strong>legend positive Einstellung zum Leben, zu einer<br />
Situation <strong>und</strong> zur eigenen Person, er ist ursprünglich <strong>die</strong> Welt- <strong>und</strong> Lebensbejahung <strong>und</strong> wird<br />
als Glauben an ein gutes Ende, eine positive Zukunftserwartung verstanden (Wikipedia<br />
2007b). Optimismus ist ein Bestandteil des Kohärenzsinns. Die positive Einstellung wird in<br />
Hinblick auf unterschiedliche Situationen, Fähigkeiten <strong>und</strong> Zukunftsperspektiven subjektiv<br />
angegeben oder visuell dargestellt.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Optimismus (OPTIM) (Satow & Schwarzer 1999)<br />
� Schulbezogene Hilflosigkeit (HILFL)( Jerusalem & Schwarzer 1993)<br />
� Fragebogen (Fister 2006)<br />
(35) Perspektiven<br />
Perspektiven sind <strong>die</strong> subjektiven, positiven oder negativen Einstellungen zu den<br />
persönlichen Möglichkeiten im Leben, <strong>die</strong> Zukunftsaussichten <strong>und</strong> -erwartungen auf das<br />
Erwachsenenleben mit den Parametern Ausbildung, Arbeit, Familie, Ges<strong>und</strong>heit,<br />
Zufriedenheit, Gleichberechtigung.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Deutsche Version der Revision des Life-Orientation-Tests (LOT-R) (Glaesmer et al.<br />
2003)<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(36) Rauchverhalten<br />
Rauchen ist das Inhalieren <strong>von</strong> Rauch, der bei der Verbrennung <strong>von</strong> Tabakerzeugnissen<br />
entsteht. Man unterscheidet das Alter beim Erstkonsum <strong>und</strong> beim Beginn des regelmäßigen<br />
Konsums, <strong>die</strong> Anzahl in Relation zur Frequenz <strong>von</strong> gelegentlichem oder täglichem Konsum<br />
oder innerhalb eines bestimmten Zeitabschnitts (Woche, Wochenende, Monat); <strong>die</strong> Anzahl<br />
der bisher im Leben gerauchten Zigaretten (≤ 40), den unterschiedlichen soziokulturellen<br />
Kontext sowie den Status des Ex-Rauchers/der Ex-Raucherin, das Rauchen zu früheren<br />
Lebzeiten (Hibell et al. 2004, Dür & Griebler 2007a).<br />
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<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� ESPAD-Fragebogen QU 6., 7. (Hibell et al. 2004)<br />
� RB1.1, RB1.2, RB 2.1 (Hublet & Godeau 2005)<br />
(37) Resilienz<br />
Resilienz ist sozusagen <strong>die</strong> „gelebte“ Widerstandsfähigkeit unter widrigen Lebensumständen,<br />
in Lebenskrisen oder bei Schicksalsschlägen. Sie ist <strong>die</strong> individuelle Fähigkeit, erfolgreich mit<br />
belastenden Situationen umzugehen <strong>und</strong> besteht aus Persönlichkeitsmerkmalen wie<br />
Selbstwirksamkeitsüberzeugung <strong>und</strong> Selbst-Konzept, Kausalattribution/Optimismus, Kreativität,<br />
Zielgerichtetheit/Motivation, Kommunikationsfähigkeit, aus Familienzusammenhalt <strong>und</strong><br />
Wärme (sprich: der familiären Unterstützung) <strong>und</strong> der Verfügbarkeit externer Unterstützungssysteme<br />
wie soziale Unterstützung <strong>und</strong> Zugehörigkeit (Werner & Smith 1982, 1992, 2001,<br />
Oser et al. 2001).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Deutsche Version der Resilienzskala RS-25, RS-11 (Wagnild & Young 1993,<br />
Schumacher et al. 2004)<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(38) Schulkompetenz<br />
Die Schulkompetenz beinhaltet <strong>die</strong> Fähigkeit <strong>von</strong> SchülerInnen, effektiv zu lernen, am<br />
Unterrichtsgeschehen teilzunehmen <strong>und</strong> <strong>von</strong> ihrer Erziehung optimal zu profitieren (WHO<br />
1996, 2005). Sie besteht im Gr<strong>und</strong>e aus einer Kombination <strong>von</strong> drei Teilkompetenzen: den<br />
Fähigkeiten, Aktivitäten des täglichen Lebens (Alltagsfähigkeiten) (Jette 1994, Jette &<br />
Branch 1981) zu verrichten, den schulbezogenen Fähigkeiten, <strong>die</strong> dazu notwendig sind, den<br />
Aufgabenstellungen in der Schule gerecht werden zu können, <strong>und</strong> der Sozialkompetenz,<br />
welche weitgehend als eigenständig betrachtet <strong>und</strong> daher in einem eigenen Konzept<br />
bearbeitet wird. Zur Erhebung der Schulkompetenz werden alle drei Teilkompetenzen<br />
aufgr<strong>und</strong> <strong>von</strong> Beobachtungen fremd, im entsprechenden Alter <strong>von</strong> SchülerInnen selbst<br />
angegeben <strong>und</strong> durch den Vergleich mit Entwicklungsskalen beurteilt.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� School AMPS (Fisher et al. 2005)<br />
� School Function Assessment SFA (Coster et al. 1998)<br />
� HBSC-Itembox (in Hurrelmann 2007)<br />
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� Teachers’ rating of school functioning (Tinsley & Tinsley 1987)<br />
� Perceived Competence Skills (PCS) (Harter 1982, 1985)<br />
(39) Selbstwirksamkeitserwartung<br />
Selbstwirksamkeitserwartung bzw. Kompetenzüberzeugung (perceived self efficacy) ist das<br />
Vertrauen einer Person in <strong>die</strong> eigenen Fähigkeiten <strong>und</strong> Möglichkeiten, Probleme, <strong>die</strong> ihr im<br />
Alltag begegnen, lösen zu können (Schwarzer 1992, 2004, Bandura 1997). Die<br />
Selbstwirksamkeit ist <strong>die</strong> Überzeugung eines Individuums in Hinblick auf <strong>die</strong> eigenen<br />
Fähigkeiten <strong>und</strong> das Gefühl, den gesellschaftlichen, persönlichen, schulischen <strong>und</strong> sozialen<br />
Anforderungen gewachsen zu sein. Sie wird subjektiv bewertet.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� WIRKALL_r allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (Jerusalem & Schwarzer 1981,<br />
1986)<br />
� WIRKSCHUL Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung (Jerusalem & Satow 1999)<br />
� Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit sozialen Anforderungen (WIRKSOZ)<br />
(Sattow & Mittag 1999)<br />
� Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit Drogen (WIRKDROGEN) (Bäßler & Mittag<br />
1999)<br />
� Skala zur Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (WIRKLEHR) (Schwarzer & Schmitz<br />
1999)<br />
� Kollektive Selbstwirksamkeitserwartung (WIRK_KOL) (Schwarzer & Jerusalem 1999)<br />
� Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) Schwarzer & Jerusalem (1999)<br />
(40) Sexualität <strong>und</strong> Verhütungsverhalten<br />
Sexualität ist ein weitläufiges Konzept <strong>und</strong> beinhaltet neben der Geschlechtlichkeit sowie der<br />
Gesamtheit aller Phänomene, <strong>die</strong> der Fortpflanzung <strong>die</strong>nen, den Geschlechtsverkehr, <strong>die</strong><br />
Sexualges<strong>und</strong>heit, <strong>die</strong> ges<strong>und</strong>e Sexualität, den Umgang damit <strong>und</strong> <strong>die</strong> Verhütung vor<br />
Befruchtung <strong>und</strong> der Übertragung <strong>von</strong> Geschlechtskrankheiten (Council of Ministers of<br />
Education Canada 2003, Meyers 2007, Dür & Griebler 2007a). Sie kann vom Individuum<br />
berichtet <strong>und</strong> beurteilt, bzw. das Verhütungsverhalten durch das Vorkommen <strong>von</strong><br />
Schwangerschaft oder Geschlechtskrankheit überprüft werden. Das Wissen <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
Einstellungen bezüglich Sexualität (der eigenen <strong>und</strong> der anderer), sexueller Erfahrungen <strong>und</strong><br />
Beziehungen (Council of Ministers of Education Canada 2003) können anhand <strong>von</strong><br />
Fragebögen erhoben werden.<br />
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<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Fragebogen zum sexuellen Erleben <strong>und</strong> Verhalten (FSEV) (Ahlers et al. 2004)<br />
� Lang- <strong>und</strong> Kurzfassung: Fragebogen zur Verhütung, Liebe, Sex <strong>für</strong> Jugendliche<br />
(Weidinger et al. 2001)<br />
(41) Sitzendes Verhalten<br />
Sitzendes Verhalten kann einerseits selbst berichtet, andererseits beobachtet werden <strong>und</strong><br />
beinhaltet das St<strong>und</strong>enausmaß pro Tag, Woche oder Monat, <strong>die</strong> Sitzart (Reitsitz, vorderer<br />
Sitz etc.), <strong>die</strong> dabei eingenommene Körperhaltung (R<strong>und</strong>rücken, aufrechter Sitz etc.) <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
damit verb<strong>und</strong>enen Tätigkeiten sowie das Bewusstsein <strong>für</strong> <strong>und</strong> <strong>die</strong> Gestaltung <strong>von</strong> Sitz- bzw.<br />
Bewegungspausen. Bei SchülerInnen finden sitzende Tätigkeiten zum Beispiel während des<br />
Unterrichts, in öffentlichen Verkehrsmitteln, beim Essen, beim Fernsehen, beim<br />
Hausaufgaben Machen, beim Lernen, bei der Benützung des PCs oder Laptops, im Kino etc.<br />
statt. Das Sitzverhalten wird auch im Zusammenhang mit dem Mobiliar beurteilt (Kraut et al.<br />
1998, Dür & Griebler 2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Systematische Beobachtung (ErgotherapeutInnen, PhysiotherapeutInnen,<br />
ArbeitsmedizinerInnen)<br />
� Checklist <strong>für</strong>s Arbeits- <strong>und</strong> Sitzverhalten (Observing Pupils and Teachers in Classrooms<br />
(OPTIC) (Merrett & Wheldall 1986)<br />
(42) Sozialkapital<br />
Das soziale Kapital ist ein Konzept, das nicht-ökonomische Kapitalformen, wie <strong>die</strong> Qualität,<br />
<strong>die</strong> Struktur <strong>und</strong> <strong>die</strong> Funktion sozialer Netzwerke <strong>für</strong>s Individuum <strong>und</strong> <strong>die</strong> Möglichkeit der<br />
Umsetzung individueller Lebensinteressen, theoretisch zu erfassen versucht. Sozialkapital<br />
stellt <strong>für</strong> jedes Individuum eine Ressource dar, <strong>die</strong> ungleich verteilt ist <strong>und</strong> somit ungleiche<br />
Chancen der Lebensgestaltung impliziert (Bour<strong>die</strong>u 1986, Colemann 1988, Putnam 1995,<br />
2000, Coulthard et al. 2001). Es ist also das Ausmaß des Beziehungsnetzwerkes <strong>von</strong><br />
vertrauensvollen Beziehungen, <strong>die</strong> Summe der akkumulierten Ressourcen (kulturell <strong>und</strong><br />
ökonomisch), wie rasch <strong>und</strong> erfolgreich ein Individuum <strong>die</strong>se in Bewegung setzen kann (Dür<br />
et al. 2002, Siegrist et al. 2006). Das Sozialkapital ergibt sich im Wesentlichen aus der<br />
subjektiven Wahrnehmung einer Person bezüglich der Kombination <strong>von</strong> Ressourcen <strong>und</strong><br />
- 50 -
sozialer Unterstützung durch sein Umfeld, der Bedeutung des Netzwerkes, <strong>die</strong> ihm<br />
zugeschrieben wird, <strong>und</strong> dem Kohärenzsinn (Bour<strong>die</strong>u 1986, Colemann 1988, Baltes & Zank<br />
1990a,b, Siegrist et al. 2006, Dür & Griebler 2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
Es gibt ein Messinstrument zum SSS jedoch zu den anderen Komponenten, bzw. zum<br />
sozialen Kapital selbst wurden nach wissenschaftlichen Kriterien bisher noch keine<br />
<strong>Messinstrumente</strong> entwickelt (Bowling 2005).<br />
� Social Support Scale (SSS) (Sherbourne et al. 1990)<br />
� Weitere Recherchen <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(43) Sozialkompetenz<br />
Soziale Kompetenz ist ein Ergebnis mehrerer Teilkompetenzen <strong>und</strong> umfasst Fähigkeiten, mit<br />
Personen, sozialen Prozessen <strong>und</strong> Zusammenhängen verantwortungsvoll umzugehen. Sie<br />
lässt sich im sozialen Umgang <strong>und</strong> zwischenmenschlichen Verhalten anhand der Fähigkeiten<br />
bezüglich Kommunikation, Teamarbeit, Kooperation, Integration, Kritik <strong>und</strong> Konflikte,<br />
Motivations-/Überzeugungsarbeit, Kontaktfreudigkeit, Selbstkontrolle <strong>und</strong> Sensibilität <strong>und</strong><br />
sozialer Anerkennung beobachten. Weiters ergibt sich <strong>die</strong> soziale Kompetenz aus einer<br />
Respekthaltung, Interaktionshaltung, realistischen Selbsteinschätzung <strong>von</strong> Wissen,<br />
Empathie, Rollenflexibilität, Interaktionsmanagement sowie einer Ambiguitätstoleranz (Müller<br />
2003, Krems 2003, Hesse 2003, Rosenbach 2005, Eder 2005, Hofmann et al. 2005, Dür<br />
2008). Eine mangelnde bzw. problematische Sozialkompetenz kann in erster Linie anhand<br />
der Erkennung <strong>von</strong> Bullying, Mobbing, dissozialen Verhaltensweisen, Störungen des<br />
Verhaltens etc. erkennbar gemacht werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Child Behavior Checklist (CBCL): Fragebogenverfahren zur Erfassung <strong>von</strong><br />
�<br />
Verhaltensauffälligkeiten (sozial) bei Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen <strong>von</strong> 4 bis 18 Jahren<br />
Messung der Sozialen Kompetenz (Bauer-Klebl & Gomez 2006)<br />
� Weitere Recherchen <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(44) Sozialverhalten: Bullying<br />
Bullying passiert, wenn SchülerInnen wiederholt <strong>und</strong> über einen längeren Zeitraum negativen<br />
physischen oder verbalen Handlungen, einer Gruppe aggressiver Verhaltensweisen oder der<br />
Gewalt eines oder mehrerer anderer SchülerInnen, <strong>die</strong> mit feindseligem Vorsatz das Opfer in<br />
Bedrängnis bringen <strong>und</strong> durch ein Machtungleichgewicht zwischen TäterIn <strong>und</strong> Opfer<br />
gekennzeichnet sind, ausgesetzt sind oder schikaniert werden (Olweus 1991, 1996, Pepler<br />
- 51 -
et al. 1997). Diese Verhaltenweisen werden häufig innerhalb eines Monats erhoben <strong>und</strong><br />
können selbst oder durch andere berichtet werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� Selbsturteile Schülerfragebogen (Spröber 2006)<br />
� Strengths and difficulties Questionnaire (SDQ) (Goodman 1997)<br />
(45) Sozialverhalten: Delinquenz<br />
Delinquenz ist fachsprachlich „Straffälligkeit“ (Dudenredaktion 2004). Delinquenz ist ein<br />
komplexer Begriff, der unterschiedlich definiert <strong>und</strong> verwendet wird. Delinquentes Verhalten<br />
ist das beobachtete oder subjektiv erlebte dissoziale, aggressive <strong>und</strong> aufsässige Verhalten<br />
<strong>von</strong> Kindern <strong>und</strong> Jugendlichen, bei dem <strong>die</strong> gr<strong>und</strong>legenden Rechte anderer sowie wichtige<br />
altersentsprechende soziale Erwartungen verletzt werden, <strong>und</strong> beinhaltet Schuleschwänzen,<br />
Diebstahl, <strong>von</strong> zu Hause Weglaufen, Lügen <strong>und</strong> Ungehorsam, aufmüpfiges <strong>und</strong> rebellisches<br />
Verhalten, Streitereien mit LehrerInnen <strong>und</strong> Schlägereien mit MitschülerInnen,<br />
Wutausbrüche <strong>und</strong> oppositionelles oder trotziges Verhalten <strong>und</strong> das Begehen <strong>von</strong> Straftaten<br />
(Loeber & Hay 1997, Petermann & Petermann 2000). Es unterscheidet sich in der Art, dem<br />
Ausmaß, der Häufigkeit innerhalb einer Woche oder eines Monats <strong>und</strong> - im Falle <strong>von</strong><br />
Straftaten - in der Konsequenz, <strong>und</strong> kann vom Individuum, also dem Täter/der Täterin, dem<br />
Opfer oder <strong>von</strong> BeobachterInnen berichtet werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen (Möller 2006)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 Itembox 14 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür<br />
& Griebler 2007a)<br />
(46) Sozialverhalten: Disziplinäre Probleme<br />
Disziplinäre Probleme im schulischen Kontext sind keine Seltenheit, gehören gleichsam zum<br />
„normalen“ Alltag in der Schule. Diese können <strong>von</strong> eher „harmlosen Aufmüpfigkeiten“<br />
Ungehorsam, Aufsässigkeit oder Trotz, Schwätzen im Unterricht, Schuleschwänzen,<br />
Raufereien bis hin zu permanentem dissozialen oder aggressiven Verhalten reichen. Obwohl<br />
sich in der aktuellen HBSC-Stu<strong>die</strong> Fragen befinden, ob sich in einer Klasse SchülerInnen<br />
befinden, <strong>die</strong> immer bzw. oft den Unterricht stören, <strong>die</strong> aktive Beteiligung am Unterricht<br />
verweigern oder <strong>für</strong> den Unterricht schlecht vorbereitet sind (Dür & Griebler 2007a), gibt es<br />
bisher keine allgemeine Definition <strong>die</strong>ses Konzepts.<br />
- 52 -
Messinstrument<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
� weitere Recherchen <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(47) Sozialverhalten: Mobbing<br />
Mobbing ist ein extremer sozialer Stressor <strong>und</strong> bedeutet, dass jemand am Arbeitsplatz häufig<br />
<strong>und</strong> über einen längeren Zeitraum schikaniert, diskriminiert, drangsaliert oder benachteiligt<br />
<strong>und</strong> ausgegrenzt wird (Meschkutat et al. 2002). Es resultiert aus einer konfliktbelasteten<br />
Kommunikation am Arbeitsplatz unter KollegInnen oder zwischen Vorgesetzten <strong>und</strong> Untergebenen,<br />
bei der <strong>die</strong> angegriffene Person unterlegen ist <strong>und</strong> <strong>von</strong> einer oder mehreren<br />
Personen systematisch, <strong>für</strong> längere Zeit direkt oder indirekt angegriffen wird mit dem Ziel<br />
<strong>und</strong>/oder dem Effekt des Ausstoßes, wobei <strong>die</strong> angegriffene Person <strong>die</strong>s als Diskriminierung<br />
erlebt. Mobbing kann vom Opfer selbst wahrgenommen <strong>und</strong> berichtet <strong>und</strong> am Verhalten der<br />
KollegInnen beobachtet <strong>und</strong> festgestellt werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Kurzgefasste Version Mobbing-Fragebogen (Leymann Inventory of Psychological Terror)<br />
(Leymann 1996)<br />
� Mobbing Testbefragung <strong>für</strong> eigene Einschätzung (Bayer 2007)<br />
� Mobbing-Fragebogen (Hiller & Weber 2007)<br />
� Schülermobbing-Fragebogen (Kasper 2001)<br />
(48) Sozialverhalten: Sexuelle Belästigung<br />
Sexuelle Belästigung ist unerwünschtes Verhalten sexueller Natur oder ein sonstiges<br />
Verhalten aufgr<strong>und</strong> der Geschlechtszugehörigkeit, das <strong>die</strong> Würde <strong>von</strong> Frauen <strong>und</strong> Männern<br />
am Arbeitsplatz oder in der Schule beeinträchtigt, <strong>und</strong> ist eine Form der Diskriminierung, <strong>die</strong><br />
insbesondere auf das Geschlecht der betroffenen Person gerichtet ist. Das Verhalten äußert<br />
sich in verbaler, nichtverbaler oder physischer Form, wie zum Beispiel durch sexistische <strong>und</strong><br />
geschlechtsbezogene entwürdigende sowie beschämende Bemerkungen <strong>und</strong> Handlungen,<br />
unerwünschte Annäherungen auf körperlicher Ebene, Annäherungen in Verbindung mit<br />
Versprechen <strong>von</strong> Belohnungen <strong>und</strong>/oder Androhung <strong>von</strong> Repressalien (Europäisches<br />
Parlament, Europäischer Rat 2002).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Es gibt teilweise Items in anderen Fragebögen, zum Beispiel zur Arbeitszufriedenheit<br />
bezüglich sexueller Belästigung.<br />
- 53 -
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(49) Sozialverhalten: Vandalismus<br />
Vandalismus ist <strong>die</strong> Lust am bewussten <strong>und</strong> rechtswidrigen Zerstören oder Beschädigen<br />
fremden Eigentums, wie zum Beispiel das Einschlagen <strong>von</strong> Autoscheiben, <strong>die</strong> Bemalung <strong>von</strong><br />
Wänden <strong>und</strong> Aufschlitzen <strong>von</strong> Sitzflächen (Wikipedia 2007). Vandalismus in der Schule<br />
bedeutet vor allem <strong>die</strong> bewusste, mutwillige Zerstörung oder Beschädigung <strong>von</strong> Schulausstattung<br />
oder Unterrichtsmaterialien sowie Materialien <strong>von</strong> MitschülerInnen <strong>und</strong> des<br />
Schulgebäudes allgemein. Das Verhalten kann in unterschiedlicher Frequenz, Regelmäßigkeit<br />
<strong>und</strong> Ausmaß stattfinden <strong>und</strong> während dem Akt beobachtet oder anhand der<br />
Sachschädigung beurteilt werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Es gibt derzeit kein spezielles Messinstrument, teilweise sind <strong>die</strong>sbezüglich Fragen bei<br />
Fragebögen zur Delinquenz <strong>und</strong> Sachbeschädigung enthalten.<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Weiterentwicklung notwendig<br />
(50) Stress<br />
Stress bezeichnet zum einen durch spezifische äußere, schädigende Umweltreize<br />
(Stressoren) hervorgerufene, psychische, geistige <strong>und</strong> physiologische Belastungsreaktionen,<br />
<strong>die</strong> zur Bewältigung besonderer Anforderungen beitragen oder <strong>die</strong>se erschweren (Schwarzer<br />
2004, basierend auf Selye 1950). Stress ist <strong>die</strong> subjektiv wahrgenommene Belastung,<br />
welche durch Schicksalsschläge, Lebenskrisen, durch <strong>die</strong> Heraus- oder Überforderungen<br />
entsteht <strong>und</strong> in unterschiedlicher Art <strong>und</strong> Weise bewältigt werden kann (Lazarus 1991,<br />
Bandura 1997, Schwarzer 2004). Was als Stress wahrgenommen wird, ist as Resultat des<br />
Verhältnisses <strong>von</strong> äußeren Stressoren <strong>und</strong> individuellen Adaptationsmechanismen. Stress ist<br />
durch unterschiedliche Stressreaktionen beobachtbar <strong>und</strong> wird durch das Individuum als<br />
guter Stress (Eustress), der den Menschen zu Handlungen herausfordert, seine Kreativität<br />
<strong>und</strong> Agilität abruft <strong>und</strong> ihn zu befriedigenden Ergebnissen kommen lässt, oder schlechter<br />
Stress (Disstress), der als Über- bzw. Unterforderung erlebt wird, wahrgenommen (Bandura<br />
1997). Stress durch belastende Lebensereignisse („life events“) oder aus dauernden<br />
Belastungen („daily hassles“) resultierend (Angermeyer 1987, Aneshensel 1992, 1996) wird<br />
an der Summe <strong>und</strong> dem Ausmaß der damit verb<strong>und</strong>enen erlebten Belastung beurteilt.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� SVF (Stressverarbeitungsfragebogen) <strong>für</strong> Kinder <strong>und</strong> Jugendliche (Hampel et al. 2000)<br />
� Perceived Stress Scale (PSS) (Cohen et al. 1983, 1988)<br />
- 54 -
� Social Readjustment Scale (SRRS) (Holmes & Rahe 1967)<br />
� Life event Skala (LES) (Sarason et al. 1978)<br />
� Daily Hassles- <strong>und</strong> Daily Uplifts-Skalen (Lazarus & Folkman 1998)<br />
� Skalen zur Stresseinschätzung (Schwarzer & Jerusalem 1994, 1998)<br />
� Herausforderungs-, Bedrohungs- <strong>und</strong> Verlusteinschätzungen <strong>von</strong> SchülerInnen &<br />
LehrerInnen (Jerusalem 1990)<br />
� Workload Index (Riley & Zerlin 1989)<br />
5.1.3 Einflussfaktoren<br />
(51) Akademische Fähigkeiten<br />
Unter akademischen Fähigkeiten werden <strong>die</strong> unterrichts- <strong>und</strong> gegenstandsbezogenen<br />
Fähigkeiten wie zum Beispiel <strong>die</strong> Lese- <strong>und</strong> Rechtschreibfähigkeit, Rechenfähigkeit,<br />
Lernfähigkeit verstanden, welche in erster Linie durch LehrerInnen vermittelt, jedoch in<br />
einem starken Ausmaß <strong>von</strong> der Schulkompetenz beeinflusst werden. Diese Fähigkeiten<br />
sollen in der Schule erlernt werden <strong>und</strong> beinhalten: instrumentale Fähigkeiten, kognitive<br />
Fähigkeiten, methodologische Fähigkeiten, technologische Fähigkeiten, linguistische<br />
Fähigkeiten (mündliche <strong>und</strong> schriftliche Kommunikation einer Fremdsprache) (BBW 2003).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Selbstregulation (REG) (Schwarzer 1999)<br />
� Fragebogen der PIRLS-Stu<strong>die</strong> (Progress in International Reading Literacy Study) (ZVB-<br />
Austria 2007a)<br />
� Fragebogen der TIMSS-Stu<strong>die</strong> (Trends in International Mathematics and Science Study)<br />
(ZVB-Austria 2007b)<br />
� Testhefte der PISA-Stu<strong>die</strong> (Programme for International Student Assessment) (Haider &<br />
Reiter 2004)<br />
� Wisconsin Knowledge Concepts Examinations (WKCE) (Wisconsin Department of Public<br />
Health 2007)<br />
(52) Alltagsfähigkeiten<br />
ADL & IADL (activities of daily living & instrumental activities of daily living) sind einfache <strong>und</strong><br />
komplexe Tätigkeiten, <strong>die</strong> <strong>die</strong> Bewältigung des Alltags erfordern, wie zum Beispiel einkaufen<br />
gehen, sich selbstständig anziehen, Körperpflege, etwas vom Boden aufheben, <strong>die</strong> Toilette<br />
benutzen etc. (Jette 1994, Jette & Branch 1981). Im Kontext des schulischen Alltags sind<br />
<strong>die</strong>se Fähigkeiten wie zum Beispiel sich schnell genug selbstständig anziehen zu können,<br />
<strong>die</strong> Reinlichkeit, sowie sich selbst <strong>die</strong> Schuljause herrichten <strong>und</strong> einverleiben zu können<br />
(Chapparo & Ranka 1997), sozusagen <strong>die</strong> Fähigkeit, „sich um sich selbst zu kümmern“<br />
- 55 -
welche unter anderem <strong>die</strong> Teilnahme am „normalen Schultag“ ermöglichen (Atchison et al.<br />
1998, Coster 1998, Egilson & Coster 2004, Fisher & Duran 2004). Die Fähigkeiten werden in<br />
Hinblick auf das Ausmaß der Selbstständigkeit (benötigte Hilfe), <strong>die</strong> Qualität der dabei<br />
benötigten Bewegungen, <strong>die</strong> Handlungslogik, das Tempo, <strong>die</strong> Konzentrations- <strong>und</strong> Aufmerksamkeitsfähigkeit<br />
sowie das Entstehen risikoreicher Situationen beobachtet.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Assessment of Motor & Process Skills (Fisher 2006a, 2006b)<br />
� HAQ (Health Assessment Questionnaire) oder HAQ disability index (HAQ-DI) (Bruce &<br />
Fries 2005)<br />
(53) Frustrationstoleranz<br />
Unter Frustrationstoleranz versteht man <strong>die</strong> Fähigkeit, das Ausbleiben bestimmter<br />
Bedürfnisse, Wünsche oder Erfolgsansprüche, <strong>die</strong> nicht unmittelbar erfüllt werden können,<br />
entsprechend zu ertragen (Wikipedia 2007d).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherchen <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(54) Ges<strong>und</strong>heitswissen<br />
Ges<strong>und</strong>heitswissen beinhaltet das Wissen eines Individuums um Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
Ges<strong>und</strong>heitssalutogenese, um ges<strong>und</strong>heitsfördernde <strong>und</strong> –erhaltende Informationen sowie<br />
das Wissen um <strong>die</strong> Beschaffung <strong>die</strong>ser Informationen, <strong>und</strong> ebenso darüber, welche<br />
Leistungen <strong>und</strong> Angebote des Ges<strong>und</strong>heitssystems es gibt <strong>und</strong> wie <strong>die</strong>se in Anspruch<br />
genommen werden können (WHO 1998, Nutbeam 2000).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherchen <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(55) Kognitive Fähigkeiten<br />
Kognitive Leistungen beinhalten basale kognitive Fähigkeiten wie <strong>die</strong> Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit<br />
<strong>und</strong> Konzentration sowie Einfallsreichtum <strong>und</strong> Gedächtnis<br />
(Rindermann 2006b), <strong>die</strong> komplexe Fähigkeit zum denkgestützten Lösen <strong>von</strong> Aufgaben <strong>und</strong><br />
Problemen in Situationen, <strong>die</strong> Fähigkeit zum induktiv <strong>und</strong> deduktiv-logisch schlussfolgernden<br />
Denken, <strong>die</strong> Fähigkeit zum abstrakten Denken <strong>und</strong> <strong>die</strong> Fähigkeit zu Verständnis <strong>und</strong> Einsicht<br />
– zum Erkennen <strong>und</strong> zur Herstellung <strong>von</strong> Strukturen, Beziehungen, Sinnzusammenhängen<br />
<strong>und</strong> Bedeutungen <strong>und</strong> schließen auch Abstraktion (Begriffsbildung <strong>und</strong> Verarbeitung<br />
abstrakter wie komplexer Informationen sowie Verstehen <strong>und</strong> Einsicht) ein (Piaget 1966,<br />
- 56 -
1947, Gottfredson 1997). Dazu zählen auch <strong>die</strong> Fähigkeit zum kognitiven Perspektivenwechsel,<br />
zu Planung <strong>und</strong> Voraussicht sowie das Abrufen <strong>von</strong> deklarativem, konzeptuellem,<br />
prozeduralem <strong>und</strong> strategischem Wissen. Lernen ist abhängig <strong>von</strong> ihr (Rindermann 2006a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Hamburg-Wechsler Intelligenztest (HAWIK-III) (Tewes et al. 1999, Schober et al. 1999)<br />
� Adaptive Intelligenzdiagnostikum (AID) (Kubinger & Wurst 2000)<br />
� Kaufman-Assessment Battery for Children (K-ABC) (Kaufmann & Kaufmann 1991, Roth<br />
& Warnke 2001)<br />
� Testhefte der PISA-Stu<strong>die</strong> (Programme for International Student Assessment) (Haider &<br />
Reiter 2004)<br />
(56) Kommunikationsfähigkeit<br />
Kommunikationsfähigkeit wird als Fähigkeit eines Menschen verstanden, seine Gedanken,<br />
Ideen, Thesen usw. anderen transparent zu machen <strong>und</strong> umgekehrt sich in <strong>die</strong><br />
Gedankenwelt anderer aktiv hineinzuversetzen, es ist ein Prozess, in dem Informationen<br />
weitergegeben bzw. ausgetauscht werden (Schulz <strong>von</strong> Thun & Friedemann 1999, Wiborg et<br />
al. 2002, Duden 2006). Kommunikationsfähigkeit wird sichtbar an den Fähigkeiten, sich<br />
sprachlich klar <strong>und</strong> deutlich, Gefühle, Wünsche <strong>und</strong> Bedürfnisse auch nonverbal<br />
angemessen <strong>und</strong> angstfrei ausdrücken <strong>und</strong> anderen zuhören, ihre Gefühlsausdrücke richtig<br />
entschlüsseln zu können. Ebenso ist <strong>die</strong> Fähigkeit mit gemeint, in angemessener Weise<br />
‚Nein’ zu sagen (Wiborg et al. 2002). Weiters wird Kommunikation entsprechend der<br />
altersentsprechenden Entwicklung bezüglich Wortschatz, Grammatik, Semantik, Syntax,<br />
Wortbildung, Sprachverständnis <strong>und</strong> -verständlichkeit, Wortbedeutung, Redefluss, personen<strong>und</strong><br />
situationsangemessene Kommunikation, Rapport, Einleiten <strong>von</strong> Gesprächen, Kohärenz<br />
der Äußerungen, Gesprächsstereotypien beurteilt (Grimm & Schöler 1991, Spreen-Rauscher<br />
2003, Sarimski 2001a, 2001b, 2002, Mayr & Ulich 2006).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET) (Grimm & Schöler 1991)<br />
� Einschätzungsbogen kindlicher Kommunikationsunfähigkeiten (Spreen-Rauscher 2003)<br />
� Entwicklungstest ET 6-6 (Sarimski 2001a, 2002)<br />
� Elterninterview zu praktischen <strong>und</strong> sozialen Kompetenzen (EPS) (Sarimski 2001b)<br />
� Fragebogen über Verhalten <strong>und</strong> soziale Kommunikation (VSK) (Bölte et al. 2000)<br />
� Screening der Erstsprachfähigkeit bei Migrantenkindern – SCREEMIK (Grohnfeldt et al.<br />
2005)<br />
� Die Sprachentwicklung <strong>von</strong> Migrantenkindern systematisch begleiten - der Beobachtungsbogen<br />
(SISMIK) (Mayr & Ulich 2006)<br />
- 57 -
� Sprachprofilanalyse (Grießhaber 2002)<br />
� Etc.<br />
(57) Konzentrationsfähigkeit<br />
Konzentration (lat. concentra = zusammen zum Mittelpunkt) ist <strong>die</strong> willentliche Fokussierung<br />
der Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Tätigkeit, einen Reiz oder ähnliches. Fokussierung<br />
bedeutet, dass <strong>für</strong> eine gewisse Zeit auf das momentan Ausgeübte oder Empf<strong>und</strong>ene<br />
geachtet wird, jedoch nicht auf Vorhergehendes oder Kommendes. Konzentration erfordert<br />
geistige Anstrengung <strong>und</strong> lässt mit der Zeit nach. Konzentration besteht aus der Fähigkeit,<br />
bestimmte Aufgaben über eine bestimmte Zeit hinweg durchzuführen, aus Bearbeitungsgeschwindigkeit<br />
(Reaktionsgeschwindigkeit), Leistungsmenge, fehlerkorrigierter Leistungsmenge,<br />
Leistungsgüte (Genauigkeit der Leistung, Verhältnis Fehlerzahl zu Leistungsmenge),<br />
Konstanz der Aufmerksamkeitsleistung (Ausmaß der Leistungsschwankungen über den<br />
Testverlauf) <strong>und</strong> wird nach der Menge der bewältigten Aufgaben <strong>und</strong> Anzahl der Fehler, <strong>die</strong><br />
gemacht wurden, fremdbeurteilt (Brickenkamp 1994, Moosbrugger & Oehlenschlägel 1995,<br />
Moosbrugger & Heyden 1997, Schuhfried 1999).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Test d2 Aufmerksamkeits-Belastungstest (Brickenkamp1994)<br />
� FAIR Frankfurter Aufmerksamkeitsinventar (Moosbrugger & Oehlenschlägel 1995)<br />
� FAKT Frankfurter adaptiver Konzentrationsleistungstest (Moosbrugger & Heyden 1997)<br />
� Wiener Determinationstest, Cognitrone, Signal Detection (Wiener Testsystem)<br />
(Schuhfried 1999)<br />
� Frankfurter Test <strong>für</strong> Fünfjährige – Konzentration (Raatz & Moehling 1971)<br />
� Inventar komplexer Aufmerksamkeit (INKA) (Heyde 1995)<br />
� Etc.<br />
(58) Lernfähigkeit<br />
Unter Lernfähigkeit wird <strong>die</strong> Eigenschaft verstanden, Informationen speichern <strong>und</strong> <strong>die</strong>se <strong>für</strong><br />
eigene Zwecke nutzen zu können, sowie <strong>die</strong> Fähigkeit, vorhandene Fähig- <strong>und</strong> Fertigkeiten<br />
zu festigen <strong>und</strong> zu erweitern. Sie wird aufgr<strong>und</strong> der mangelnden Aussage- <strong>und</strong> Vorhersagekraft<br />
isolierter Lernfaktoren <strong>und</strong> Lernstrategien (Krapp 1993, Baumert 1993, Baumert &<br />
Köller 1996; Artelt & Schellhas 1996) anhand einer Reihe <strong>von</strong> lernrelevanten Faktoren wie<br />
Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Motivation, Metastrategien, Lernorganisation <strong>und</strong> der<br />
Erweiterung <strong>von</strong> Fähigkeiten in Relation zur Geschwindigkeit anhand <strong>von</strong> Veränderungen<br />
der Arbeitsprozesses oder der Operationsweise über eine gewisse Zeitdauer vom<br />
- 58 -
Individuum oder <strong>von</strong> einem Beobachter beurteilt (Geisler-Brenstein et al 1996, Biggs 1993,<br />
Garner 1990).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen „Multidimensionales Individuelles Lernprofil“ (MILP) (Brenstein 1997)<br />
� FB zu Interesse & Lernmotivation (Burrmann 1995)<br />
� Bildungsaspirationsfragebogen (Edelstein 1977)<br />
� Subskala „Lernfähigkeit“ aus dem Osnabrücker Arbeitsfähigkeitenprofil (O-AFP) (Wiedl &<br />
Uhlhorn 2006)<br />
(59) Lesefähigkeit<br />
Die Lesefähigkeit ist <strong>die</strong> Fähigkeit, schriftliche Informationen zu lesen, zu verstehen, zu<br />
reflektieren <strong>und</strong> sinngemäß zu verwerten, <strong>und</strong>, um eigenen Interessen nachzugehen,<br />
individuelles Wissen weiterzuentwickeln <strong>und</strong> am gesellschaftlichen Leben wirksam teilnehmen<br />
zu können (ZVB-Austria 2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen der PIRLS-Stu<strong>die</strong> (Progress in International Reading Literacy Study) (ZVB-<br />
Austria 2007a)<br />
� Vgl. <strong>Messinstrumente</strong> Lesestörungen des Konzepts (6) Störungen der Rechtschreibung<br />
<strong>und</strong> des Lesens<br />
(60) Rechenfähigkeit<br />
Die Rechenfähigkeit oder Mathematik Kompetenz umfasst <strong>die</strong> Fähigkeit, Mathematische<br />
Probleme zu analysieren, zu begründen <strong>und</strong> <strong>die</strong>s mitteilen zu können, f<strong>und</strong>ierte<br />
mathematische Urteile abzugeben <strong>und</strong> sich auf eine Weise mit Mathematik zu befassen, <strong>die</strong><br />
den Anforderungen des gegenwärtigen <strong>und</strong> künftigen Lebens entsprechen. Die Kompetenz<br />
bezieht sich auf mathematische Inhalte <strong>und</strong> Prozesse in Zusammenhang mit den zuvor<br />
beschriebenen Fähigkeiten bezüglich Größen, Raum <strong>und</strong> Formen, Veränderungen <strong>und</strong><br />
Zusammenhängen, <strong>und</strong> Unsicherheit. Diesbezüglich werden das Lösen <strong>von</strong> Aufgaben <strong>und</strong><br />
Fähigkeiten wie das Denken <strong>und</strong> Schlussfolgern, Argumenttieren, Kommunizieren,<br />
Modellbildung, Probleme formulieren <strong>und</strong> lösen, Repräsentieren, Anwenden symbolischer,<br />
formaler <strong>und</strong> technischer Sprache sowie <strong>die</strong> Anwendung <strong>von</strong> Hilfsmitteln untersucht<br />
(Wehrmann 2003, Haider & Reiter 2004). Im Allgemeinen werden ähnliche Aspekte wie bei<br />
der Rechenstörung erhoben (vgl. Konzept 61).<br />
- 59 -
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Eggenberger Rechentest (ERT 1+, 2+) (Lenart et al. 2003)<br />
� Heidelberger Rechentest 1 – 4 (Haffner 2005)<br />
� Qualitative Diagnostik <strong>von</strong> Rechenschwierigkeiten (Wehrmann 2003)<br />
� Testung der Mathematik Kompetenz (Haider & Reiter 2004, OECD 2007)<br />
� Etc.<br />
(61) Motivation (Arbeitshaltung)<br />
Motivation ist hier in Bezug auf SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen <strong>die</strong> aktivierte Verhaltensbereitschaft<br />
im Hinblick auf <strong>die</strong> Erreichung bestimmter Ziele bezüglich des Schulbesuches,<br />
Wissen weiterzugeben oder zu erwerben. Sie kann auch als persönliche Haltung zum<br />
Lehren bzw. Lernen verstanden werden <strong>und</strong> wird durch einen gewissen Grad an<br />
Interessiertheit, emotionalen Befindlichkeiten sowie allgemeinen Werteinstellungen zwischen<br />
LehrerInnen <strong>und</strong> SchülerInnen bewirkt. In ihrem Ausmaß <strong>und</strong> ihrer Beständigkeit wird<br />
Motivation subjektiv über einen längeren Zeitraum hinweg beurteilt.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(62) Schulbezogene Fähigkeiten<br />
Zu den schulbezogenen Fähigkeiten gehören gr<strong>und</strong>legende Fähigkeiten, <strong>die</strong> Aufgaben<br />
erfüllen <strong>und</strong> den Anforderungen der Schule folgen zu können, welche als Schoolwork task<br />
performance (SWTP) bezeichnet werden (Fisher & Duran 2004). Dazu zählen unter anderem<br />
<strong>die</strong> Fähigkeit, zuhören zu können <strong>und</strong> sich eine Aufgabenstellung merken zu können, sich<br />
auf den Unterricht zu konzentrieren, seinen Arbeitsplatz organisieren, aufräumen <strong>und</strong><br />
entsprechende Materialien herrichten zu können sowie <strong>die</strong> eigene Arbeitsweise logisch zu<br />
strukturieren. Beurteilt werden <strong>die</strong>se Fähigkeiten nach entwicklungsdiagnostischen Kriterien<br />
im Vergleich zu Gleichaltrigen, der Qualität, der selbstständigen Bewältigung der Aufgaben,<br />
sowie in Bezug auf gefährliche Verhaltensweisen (Rodger & Ziviani, 2006, Fisher et al. 2005,<br />
Fisher & Duran 2004, Morrison et al. 1991).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� School Version of Assessment of Motor and Process Skills (School AMPS) (Fisher et al.<br />
2005)<br />
� School Function Assessment (SFA) (Coster 1995, Coster et al. 2005)<br />
- 60 -
(63) Sensomotorische Fähigkeiten<br />
Sensomotorischen Fähigkeiten liegt eine Verbindung aus Motorik <strong>und</strong> Sensorik, das heißt<br />
eine motorische Reizantwort, zu Gr<strong>und</strong>e bzw. ermöglichen sie es, eine Bewegung so zu<br />
adjustieren <strong>und</strong> auszuführen, dass sie fein abgestimmt, zielgerichtet, präzise <strong>und</strong> koordiniert<br />
verlaufen kann (Fisher et al. 2001, Lane et al. 2006, Smith Roley et al. 2007). Kinder mit<br />
einer gestörten Sensomotorik haben Schwierigkeiten mit ihrer Bewegungsausführung <strong>und</strong><br />
werden der „Entwicklungsbedingten motorischen Koordinationsstörung“ im ICD-10 zugeordnet.<br />
Sensomotorische Fähigkeiten sind durch Qualität, Tonus, Fluss, Geschick,<br />
Koordination sowie Kraftdosierung bei Bewegungsausführungen <strong>von</strong> visuo-, grob- oder<br />
feinmotorischer Tätigkeiten wie zum Beispiel dem Schreiben, Schneiden, Maschebinden <strong>und</strong><br />
bei Gleichgewichtsreaktionen beobacht- <strong>und</strong> beurteilbar.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Sensory Integration and Praxie Test (SIPT) (Ayres 1989)<br />
� Fragebogen zur Wahrnehmungsentwicklung (GISÖ 2006)<br />
� School Version of Assessment of Motor and Process Skills (School AMPS) (Fisher et al.<br />
2005)<br />
� Ordinalskalen zur sensomotorischen Entwicklung (Sarimski1987)<br />
� Körperkoordinationstest (KTK) <strong>für</strong> 5–14-Jährige (Kiphard et al. 1974)<br />
� Etc.<br />
(64) Soziale Anerkennung (Relatedness)<br />
„Relatedness“, soziale Anerkennung oder das Zugehörigkeitsgefühl bedeutet, in ein<br />
Netzwerk <strong>von</strong> anderen positiv eingeb<strong>und</strong>en zu sein (Ryan & Deci 2000), das Gefühl einer<br />
relativ sicheren Bindung an <strong>die</strong> soziale Umwelt, Selbstwert <strong>und</strong> das Gefühl, dass einem<br />
Liebe <strong>und</strong> Respekt zusteht (Connell, 1991). Das Zugehörigkeitsgefühl in der Schule, das<br />
Gefühl des subjektiv erlebten Anschlusses an <strong>die</strong> MitschülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen, der<br />
Akzeptanz, der Anerkennung <strong>und</strong> der Unterstützung der MitschülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen,<br />
das Gefühl, umsorgt zu sein, wird in seinem Ausmaß vom Individuum bewertet (Baumeister<br />
& Leary 1995, Connell & Wellborn 1991, Noddings 1992, OECD 2004a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
- 61 -
5.2 Interaktionsebene: Klasse / Unterricht<br />
5.2.1 Determinanten<br />
(65) Klassenklima<br />
Unter Klassenklima versteht Eder (1996) <strong>die</strong> „subjektiv wahrgenommene spezifische<br />
Konfiguration wesentlicher Elemente des erzieherischen Verhältnisses zwischen Lehrern<br />
<strong>und</strong> Schülern, des Verhältnisses der Schüler untereinander sowie kollektiver Einstellungen<br />
<strong>und</strong> Verhaltensbereitschaften <strong>von</strong> Lehrern <strong>und</strong> Schülern innerhalb der jeweiligen<br />
Lernumwelt“. Das heißt das Klassenklima setzt sich aus bestimmten Lehr- <strong>und</strong><br />
Lernprozessen, den sozialen Beziehungen <strong>und</strong> geltenden Normen <strong>und</strong> Werten zusammen,<br />
es betrifft <strong>die</strong> Qualität der Gesamtheit aller Beziehungen zwischen den SchülerInnen einer<br />
Klasse, welche vom Individuum beurteilt wird (Dür & Griebler 2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� „Landauer Skalen zum Sozialklima“ (Saldern & Littig 1987) „Lehrer-Schüler-<br />
Beziehungen“<br />
� Schüler-Sozialklima (SOZK) (Saldern & Littig 1987)<br />
(66) Lernkultur<br />
Lernkultur ist <strong>die</strong> Gesamtheit der <strong>für</strong> eine bestimmte Zeit <strong>und</strong> eine bestimmte Organisation<br />
typischen Lernformen <strong>und</strong> Lehrstile sowie <strong>die</strong> ihnen zugr<strong>und</strong>eliegenden anthropologischen,<br />
psychologischen, gesellschaftlichen <strong>und</strong> pädagogischen Orientierungen (Weinert 1997).<br />
Diese werden über das Zusammenwirken der Mitglieder der Interaktions- <strong>und</strong> Kommunikationsprozessen<br />
auf unterrichtlicher, kollegialer <strong>und</strong> organisatorischer Ebene arrangiert<br />
(Arnold & Schüßler 1998). Lernkulturen setzen sich zusammen aus Didaktiken, Kommunikations-<br />
<strong>und</strong> Entscheidungsprozesse, Präferenzordnungen der Lehrenden <strong>und</strong><br />
Lernenden sowie diverse Mythen (z.B.: obejktive Leistungsbeurteilung) (Kösel 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen zur Lernkultur (Gruber et al. 2004)<br />
� Lernkulturinventar (LKI) (Friebe 2005)<br />
� weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(67) Sozialklima mit Eltern<br />
Das Sozialklima mit den Eltern ergibt sich kumulativ aus der Qualität des sozialen<br />
Verhältnisses, der Kontakte, der Kooperation, Kommunikation, Organisation, des gegenseitigen<br />
Interesses, Verständnisses, der Erziehungs- <strong>und</strong> Leistungserwartungen, Macht- <strong>und</strong><br />
- 62 -
Kompetenzverteilungen, des Engagements <strong>und</strong> der allgemeinen Umgangsformen zwischen<br />
LehrerInnen <strong>und</strong> Eltern <strong>und</strong> kann <strong>von</strong> beiden Parteien subjektiv beurteilt werden (Ulich<br />
1996).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� „Landauer Skalen zum Sozialklima“ (Saldern & Littig 1987)<br />
� weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
5.2.2 Einflussfaktoren<br />
(68) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen<br />
Die Beziehungen zwischen LehrerInnen <strong>und</strong> SchülerInnen ergeben sich aus den<br />
wechselseitigen Erfahrungen im alltäglichen Umgang.<br />
So beurteilen LehrerInnen <strong>die</strong> Beziehung zu ihren SchülerInnen aus der Summe <strong>und</strong> der<br />
Qualität der Erlebnisse mit dem Verhalten (Veenman 1984), der gewidmeten Aufmerksamkeit,<br />
den allgemeinen Umgangsformen, verbaler <strong>und</strong> psychischer Gewalt (Fauland &<br />
Diess 1993, Krumm 1993, Fuchs 1996, Funk 1997), Sympathie, (Gallup 1987, Salz 1996,<br />
Langegger et al. 2004). SchülerInnen bewerten <strong>die</strong> LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung<br />
vorrangig an den Parametern fachliches Können, Unterrichts- <strong>und</strong> Erziehungsstil, Wärme,<br />
Zuneigung, Offenheit, Gerechtigkeit <strong>und</strong> Sachlichkeit, persönliches Eingehen auf Stärken<br />
<strong>und</strong> Schwächen, Gleichberechtigung, Verständnis, Hilfsbereitschaft <strong>und</strong> Unterstützung,<br />
Umgangsformen, Verständlichkeit <strong>und</strong> Abwechslung bei der Vermittlung der Lerninhalte,<br />
Leistungsdruck (Zeit <strong>für</strong> selbstständiges Arbeiten, Möglichkeiten zur Wiederholung, Summe<br />
an Klassenarbeiten, Umfang der Lerninhalte, Zeit <strong>für</strong> <strong>die</strong> Erfüllung der Aufgaben), Fähigkeit,<br />
Ruhe in <strong>die</strong> Klasse zu bringen, Pünktlichkeit <strong>und</strong> Durchsetzungsfähigkeit (Eder 1995, Ulich<br />
1996, Langegger et al. 2004).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� „Landauer Skalen zu Lehrer-Schüler-Beziehungen“ (Saldern & Littig 1987)<br />
� Fürsorglichkeit des Lehrers (FUERS) (Saldern & Littig 1987)<br />
� Leistungsdruck (LDRU) (Saldern & Littig 1987)<br />
� Unterrichtszufriedenheit (UZUF) (Saldern & Littig 1987)<br />
� Schülerperzipierte Lehrerbezugsnorm (SPLB) (Schwarzer et al.1982)<br />
� Skala zur Lehrer-Bezugsnorm-Orientierung (LBN) (Schwarzer et al. 1982)<br />
- 63 -
(69) Beziehung SchülerInnen-SchülerInnen<br />
Die Beziehung zwischen SchülerInnen untereinander ergeben sich aus den wechselseitigen<br />
Erfahrungen im alltäglichen Umgang in Bezug auf das Verhalten (Veenman, 1984), <strong>die</strong><br />
allgemeinen Umgangsformen, verbale <strong>und</strong> psychische Gewalt (Fauland & Diess 1993,<br />
Krumm 1993, Fuchs 1996, Funk 1997), <strong>die</strong> aktive Beteiligung an Bullying-Attacken (Dür &<br />
Griebler 2007a), Sympathie (Gallup 1987, Langegger et al. 2004, Salz 1996), Verhaltensweisen,<br />
um <strong>für</strong> Gerechtigkeit zwischen MitschülerInnnen zu sorgen <strong>und</strong> Hilfsbereitschaft. Sie<br />
werden subjektiv beurteilt.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
(70) Didaktik / Lernmanagement<br />
Dieses Kapitel beschränkt sich auf <strong>die</strong> Darstellung in Österreich angewandter <strong>und</strong> bekannter<br />
Methoden: Eigenverantwortliches Arbeiten, Offenes Lernen, Aktivierendes Lernen,<br />
Problembasiertes Lernen sowie unterschiedliche Arten <strong>von</strong> Pädagogik werden kurz dargestellt,<br />
hier gibt es keinen Anspruch auf Vollständigkeit.<br />
Die „Allgemeine Didaktik“ beschäftigt sich unabhängig <strong>von</strong> spezifischen Lerninhalten mit der<br />
Gestaltung <strong>von</strong> Lernangeboten <strong>und</strong> der Lerntechnik, es geht um <strong>die</strong> optimale Methodik,<br />
Wissensinhalte <strong>und</strong> Fähigkeiten zu vermitteln. Dabei werden <strong>die</strong> Fachdidaktik, <strong>die</strong><br />
Stufendidaktiken <strong>und</strong> <strong>die</strong> Me<strong>die</strong>ndidaktik unterschieden (Wikipedia 2007c). Es gibt eine<br />
Summe an Konzepten oder Modellen, welche unterschiedliche Methoden der Lern- <strong>und</strong><br />
Lehrstrategien, Kombinationen, Schwerpunkte <strong>und</strong> thematische Zielsetzungen beinhalten,<br />
deren Beurteilung hinsichtlich der Erreichung der jeweiligen Zielsetzungen <strong>und</strong><br />
Wirkungsweisen eine wissenschaftliche <strong>und</strong> praktische Herausforderung darstellen.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Durch <strong>die</strong> Komplexität der Wirkungsweisen <strong>von</strong> didaktischen Modellen <strong>und</strong> Konzepten,<br />
der einzelnen pädagogischen Prinzipien bzw. der Entstehung <strong>von</strong> Lernerfolgen ist <strong>die</strong><br />
Messbarkeit <strong>von</strong> Didaktik erschwert. Dennoch kann der einzige Indikator <strong>für</strong> Didaktik nur<br />
der Lernerfolg, also das Erreichen <strong>von</strong> genau definierten Zielen sein.<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(71) Empowerment<br />
Unter Empowerment im schulischen Kontext versteht man <strong>die</strong> Strategie, in allen relevanten<br />
Prozessen des Lehrens, Lernens <strong>und</strong> Zusammenlebens in der Schule Handlungsspielräume,<br />
- 64 -
Partizipations- <strong>und</strong> Mitgestaltungsrecht aller Schulpartner zu suchen <strong>und</strong> zu erweitern (Dür<br />
2006, Lenz & Stark 2002, Stark 2003). Empowerment wird unter anderem durch<br />
Partizipation, das Ausmaß der Miteinbeziehung in <strong>die</strong> Gestaltungsprozesse der Schule oder<br />
des Unterrichts, <strong>die</strong> Möglichkeit, auf schulische Rahmenbedingungen Einfluss nehmen zu<br />
können (z. B. Organisation des Unterrichts wie St<strong>und</strong>enplan, Dauer der Schulst<strong>und</strong>e,<br />
Pausenplan, Verhaltensvereinbarungen, Widmung autonomer St<strong>und</strong>en), eine gewisse<br />
Kontrolle über den Lernprozess (z. B. Auswahl <strong>von</strong> PartnerInnen <strong>für</strong> Gruppenarbeit,<br />
Arbeitsweisen im Unterricht, Evaluation des Unterrichts) sowie durch einen Zugang zu allen<br />
vorhandenen Ressourcen (Unterstützung durch MitschülerInnen <strong>und</strong> Lehrkräfte, Zugriff auf<br />
Lehrmittel, Ausbau <strong>und</strong> Förderung des Eltern-Schule-Verhältnisses) ermöglicht. LehrerInnen<br />
nehmen Empowerment als Unterstützung durch <strong>die</strong> Schulleitung (z. B. schulinterne<br />
LehrerInnen-Fortbildungen, MitarbeiterInnen-Gespräche), das LehrerInnen-Kollegium (z. B.<br />
kollegialer Austausch, Abstimmung des Unterrichts) <strong>und</strong> entsprechende Aus- <strong>und</strong><br />
Weiterbildungsmaßnahmen (z. B. Coaching, Projektmanagement, Mediation) wahr, um<br />
einerseits selbstbestimmt agieren zu können <strong>und</strong> andererseits ihre SchülerInnen zu<br />
mobilisieren, ihr Leben eigeninitiativ <strong>und</strong> selbstbestimmt zu gestalten (Dür 2006).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
Aufgr<strong>und</strong> der Komplexität <strong>von</strong> Empowerment, der unterschiedlichen Ebenen <strong>und</strong><br />
gesellschaftlichen Feldern, in denen Empowerment stattfindet bzw. eben auch verhindert<br />
werden kann, gibt es diverse Messproblematiken. Es besteht der Versuch, Empowerment<br />
durch strukturelle <strong>und</strong> organisatorische Merkmale wie zum Beispiel den Anteil <strong>von</strong> weiblichen<br />
Personen in Führungspositionen zu erfassen, wobei <strong>die</strong>s wenig darüber aussagt, inwieweit<br />
Frauen in den entsprechenden Organisationen Mitsprache- <strong>und</strong> Gestaltungsmöglichkeiten<br />
haben. Die Beobachtung, Bewertung <strong>und</strong> Überprüfung <strong>von</strong> Empowerment <strong>und</strong> einer<br />
positiven Entwicklung ist daher sehr schwierig <strong>und</strong> erfolgt über indirekte <strong>Indikatoren</strong>, wie zum<br />
Beispiel das Einkommen, <strong>die</strong> Anzahl <strong>von</strong> Abstimmungen, <strong>die</strong> Häufigkeit <strong>von</strong> partizipativ<br />
erfolgten Entscheidungen.<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(72) Lernzielorientierte Beurteilung (LOB)<br />
Die lernzielorientierte Beurteilung (LOB) ist eine Bewertung <strong>von</strong> schulischen Leistungen,<br />
wobei <strong>die</strong> jeweilige Note das Erreichen eines bestimmten Lernzieles mit Basis- <strong>und</strong><br />
Erweiterungszielen, das zu Beginn eines Schuljahres <strong>von</strong> den Lehrkräften definiert wird,<br />
angibt. Ein solches Lernziel ist eine genaue Ausformulierung eines Teils des Lernstoffes, den<br />
SchülerInnen zu einem bestimmten Zeitpunkt (z. B. bei Prüfungen, Schularbeiten, während<br />
- 65 -
des Unterrichts mit offenen Lernformen) sinngemäß wiedergeben bzw. verstehen sollen<br />
(Grogger et al. 2002, Schubert 2003).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Die Durchführung <strong>von</strong> LOB könnte anhand <strong>von</strong> Protokollen, in welchen <strong>die</strong> Lernziele<br />
genau definiert sind, bzw. durch <strong>die</strong> Erhebung des Wissens bezüglich der Lernziele bei<br />
SchülerInnen erfolgen. Es wurden jedoch keine <strong>Messinstrumente</strong> identifiziert.<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig.<br />
(73) Partizipation<br />
Partizipation ist <strong>die</strong> Einbindung <strong>von</strong> Individuen in Entscheidungs- <strong>und</strong> Willensbildungsprozesse,<br />
<strong>die</strong> Teilhabe, das Einbezogensein einer Person in eine Lebenssituation (DIMDI<br />
2007). Partizipation in der Schule betrifft einerseits SchülerInnen, andererseits LehrerInnen<br />
<strong>und</strong> anderes pädagogisches Personal <strong>und</strong> meint <strong>die</strong> Miteinbeziehung <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
Mitgestaltungsmöglichkeiten am Unterrichtsgeschehen sowie an schulbezogenen Entscheidungen,<br />
<strong>die</strong> Einbindung in <strong>die</strong> Schulgestaltung, Gestaltung des Schulalltags <strong>und</strong><br />
Schuldemokratie (Mortimore 1998, Samdal et al. 1999, Samdal & Dür 2000, Dür & Griebler<br />
2004, 2007a). Das Konzept ist teilweise überlappend mit dem in der HBSC-Stu<strong>die</strong><br />
verwendeten Konzept „Student Autonomy“.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
(74) Stress / Arbeitsbelastung / Psychosozialer Stress<br />
Stress durch Arbeitsbelastung ist das Ausmaß, inwieweit Belastungen durch gegebene<br />
schulische Anforderungen im Unterricht, sei es der Arbeitsaufwand oder der Prüfungsdruck ,<br />
<strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heit <strong>und</strong> das Wohlbefinden der SchülerInnen beeinflussen (Karasek 1979,<br />
Karasek & Theorell 1990). Schulstress ist <strong>die</strong> Art <strong>und</strong> Weise, wie SchülerInnen ihre Schule<br />
erleben, wie sehr sie sich durch <strong>die</strong> Schule belastet fühlen (Dür & Griebler 2007). Dies hängt<br />
mit der Arbeits- oder Schulzufriedenheit sowie der Kombination aus Leistungsdruck <strong>und</strong><br />
nicht-förderlichem Lehrerverhalten zusammen (Eder 1995). Psychosozialer Stress kann<br />
unter anderem durch psychische <strong>und</strong> verbale Gewalt, Mobbing (Litzke & Schuh 2003) oder<br />
im Falle <strong>von</strong> SchülerInnen durch Bullying (Schäfer 1996), gruppendynamische Prozesse,<br />
Ausschluss, Missachtung (Cole et al. 1997, Gore & Aseltine 1995) <strong>und</strong> vieles mehr<br />
entstehen.<br />
- 66 -
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Das Multiaxiale Stressbewältigungsinventar <strong>für</strong> Prüfungssituationen (SBI-P) (Buchwald &<br />
Schwarzer 2004)<br />
� Berufliche Belastung (BEL) (Enzmann & Kleiber 1989)<br />
� Subskala Arbeitsüberforderung (UEBF) (Enzmann & Kleiber 1989)<br />
� Subskala Kontrolliertheitserleben (KONT) (Enzmann & Kleiber 1989)<br />
� Bezüglich <strong>Messinstrumente</strong> <strong>für</strong> <strong>die</strong> Arbeitsbelastung <strong>von</strong> LehrerInnen siehe Burn-Out<br />
� Etc.<br />
(75) Unterstützung durch Eltern<br />
Unterstützung durch <strong>die</strong> Eltern besteht aus emotionalen, kooperativen <strong>und</strong> unterstützenden<br />
Interaktionen im familiären-schulischen Kontext. Dies betrifft Verhalten wie <strong>die</strong> Vermittlung<br />
eines Gefühls <strong>von</strong> Liebe <strong>und</strong> Fürsorge, genügend Zeit <strong>und</strong> Aufmerksamkeit zu schenken,<br />
Unterstützung bei stressigen Situationen, Zusammenarbeit, um schulische Probleme zu<br />
lösen, informiert Sein über schulische Angelegenheiten, Kontrolle der Hausübungen,<br />
Teilnahme an schulischen Veranstaltungen, Begeisterung <strong>für</strong>s Lernen generell, der soziale<br />
Umgang zwischen Eltern, LehrerInnen <strong>und</strong> SchülerInnen (Feinstein & Symons 1999,<br />
Douglas 1964, Williams et al. 2002, Ofsted 2000, Woolley & Grogan-Kaylor 2006).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Siehe <strong>Messinstrumente</strong> (66) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen<br />
� Weitere Rechrche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(76) Unterstützung durch LehrerInnen<br />
Unterstützung durch LehrerInnen wird <strong>von</strong> SchülerInnen empf<strong>und</strong>en, wenn sie das Gefühl<br />
vermittelt bekommen, dass sie <strong>von</strong> ihren LehrerInnen als Einzelpersonen wahrgenommen<br />
werden, bei Schul- <strong>und</strong> anderen Problemen jederzeit mit der notwendigen Unterstützung<br />
rechnen können (Dür et al 2001), dass es keine Bevorzugung <strong>von</strong> SchülerInnen wegen guter<br />
Leistungen gibt (Langegger et al. 2004), dass sie ermutigt werden, in der Klasse ihre<br />
Meinung zu sagen (Dür & Mravlag 2002a), Geduld bei wiederholtem Erklären erleben <strong>und</strong><br />
sich als Person respektiert fühlen. Weitere Parameter sind: mit den Maßstäben der<br />
SchülerInnen zu denken, SchülerInnen zuzuhören <strong>und</strong> ausreden zu lassen, Fragen<br />
ausreichend zu beantworten, rechtzeitige Ankündigung <strong>von</strong> Schularbeiten, Tests <strong>und</strong><br />
Prüfungen <strong>und</strong> eine Ermutigung der SchülerInnen nach der Vergabe <strong>von</strong> schlechten Noten<br />
(Langegger et al. 2004).<br />
- 67 -
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Siehe <strong>Messinstrumente</strong> (66) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen<br />
� Weitere Rechrche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(77) Unterstützung durch MitschülerInnen<br />
Die soziale Unterstützung beinhaltet Verhalten mit hilfreicher Absicht der Bezugsgruppe<br />
eines Individuums (Schwarzer & Weiner 1991) <strong>und</strong> das Gefühl, dass MitschülerInnen gerne<br />
zusammen, nett <strong>und</strong> hilfsbereit sind, einander zustimmen, sich gegenseitig zu helfen<br />
versuchen, wenn es einer Mitschülerin oder einem Mitschüler schlecht geht (Grafik Dür &<br />
Mravlag 2002a). Die soziale Unterstützung wird in der sozialen Integration, der wahrgenommenen<br />
sowie der erhaltenen Unterstützung (tatsächliche Häufig- <strong>und</strong> Wirksamkeit<br />
hilfreicher Handlungen) unterschieden (Uchino et al. 1996, Glynn et al 1999, Tucker et al.<br />
1999, Cohen et al. 2000 , Klauer & Schwarzer 2001, Wills & Filer Fegan 2001). Die<br />
wahrgenommene Unterstützung wird in Form <strong>von</strong> Fragebögen erfasst, indem <strong>die</strong><br />
Überzeugung <strong>von</strong> der Verfügbarkeit des sozialen Rückhalts retrospektiv vom Individuum<br />
berichtet, jedoch ebenso objektiv beobachtet <strong>und</strong> beschrieben wird (Kulik & Mahler 1989).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Social Support Scale (SSS) (Sherbourne et al. 1990)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler<br />
2007a)<br />
5.3 Organisationsebene: Schule<br />
5.3.1 Determinanten<br />
(78) Disziplinäre Probleme<br />
Disziplinäre Probleme beinhalten eine Summe <strong>von</strong> Vorkommnissen, bei denen es innerhalb<br />
eines bestimmten Zeitraums zu unangemessenem, dis-sozialem, aggressivem oder (wie in<br />
Konzept (45) beschrieben) delinquentem Verhalten unter MitschülerInnen bzw. gegenüber<br />
LehrerInnen kommt. Sie unterscheiden sich in der Art, der Häufigkeit <strong>und</strong> im Ausmaß der<br />
Konflikte <strong>und</strong> ihrer Konsequenzen (Nutbeam et al. 1993, Resnick et al. 1993, Klicpera &<br />
Gasteiger-Klicpera 1994, Samdal et al. 2000, Kperminc et al. 2001, Natvig et al. 2001,<br />
Schäfer & Korn 2001, Bergmayr-Giesauf 2006).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Siehe <strong>Messinstrumente</strong> (66) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen<br />
� Weitere Rechrche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
- 68 -
(79) Integrationsklima<br />
Das Integrationsklima ist <strong>die</strong> Resultante der Einstellungen gegenüber Personen mit<br />
Behinderung bzw. gegenüber Personen mit unterschiedlichem kulturellen Hintergr<strong>und</strong>, <strong>die</strong><br />
sich in Bezug auf <strong>die</strong> Schule durch <strong>die</strong> Haltung der Schulleitung, der LehrerInnen, der<br />
SchülerInnen <strong>und</strong> der Eltern ergibt. Das Integrationsklima ist gekennzeichnet durch das<br />
Ermöglichen einer gleichwertigen <strong>und</strong> gleichberechtigten Teilhabe <strong>und</strong> Teilnahme an einer<br />
gemeinsamen, nicht ausgrenzenden <strong>und</strong> nicht separierenden Lernkultur, sowie der<br />
Möglichkeit, dass jede/r auf ihre/seine Weise lernen kann <strong>und</strong> alle <strong>die</strong> da<strong>für</strong> erforderlichen<br />
personellen <strong>und</strong> sachlichen Hilfen erhält, <strong>und</strong> dass niemand aufgr<strong>und</strong> einer Behinderung<br />
oder des kulturellen Hintergr<strong>und</strong>s benachteiligt wird (Bauer et al. 2003, B<strong>und</strong>eskanzleramt<br />
Österreich 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Behinderten-Einstellungsstrukturtests (BESST) (Stangl 2007b)<br />
� Skala zur Erfassung der Einstellungen gegenüber Körperbehinderten (EKB-Skala)<br />
(Seifert & Bergmann 1983)<br />
� Es besteht der Bedarf der Entwicklung spezifischer Fragebogen zur Erhebung des<br />
Integrationsklimas bezüglich Personen fremder kultureller Hintergründe, bzw. bezüglich<br />
einer gesamten Schule.<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(80) Ges<strong>und</strong>heitsbetreuung<br />
Die Ges<strong>und</strong>heitsbetreuung beinhaltet Beurteilungen der Schulreife, jährliche<br />
Ges<strong>und</strong>enuntersuchungen, kontinuierliche Betreuung der SchülerInnen, Untersuchungen<br />
nach dem Suchmittelgesetz, Impfungen <strong>und</strong> Impfberatung, Früherkennung <strong>von</strong> Risiko, <strong>die</strong><br />
Beurteilung <strong>von</strong> Leistungsrückständen aus ges<strong>und</strong>heitlichen Gründen <strong>und</strong> des sonderpädagogischen<br />
Förderbedarfs, Vermittlung <strong>von</strong> Krankheitssymptomen <strong>und</strong> Fehlentwicklungen<br />
der SchülerInnen, Zeugnis <strong>für</strong> Befreiung des Turnunterrichts, Angebot <strong>und</strong><br />
Hilfestellungen <strong>von</strong> LehrerInnen <strong>und</strong> Eltern bei Ges<strong>und</strong>heitsfragen, Hygieneberatung,<br />
ergonomische Beratung <strong>und</strong> Überprüfung der Arbeitsplätze, Erste-Hilfe-Leistungen,<br />
Dokumentation <strong>und</strong> Erstellung eines Jahresberichts. Sie unterscheidet sich inhaltlich nach<br />
B<strong>und</strong>esland <strong>und</strong> wird <strong>von</strong> SchulärztInnen oder anderem medizinischen Personal<br />
gewährleistet (Frank & Konta 2006).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Aufgr<strong>und</strong> der uneinheitlichen Untersuchungen gibt es keine einheitlichen Verfahren,<br />
welche <strong>die</strong> Qualität <strong>und</strong> <strong>die</strong> Quantität der im Rahmen der Ges<strong>und</strong>heitsbetreuung stattfindenden<br />
Leistungen überprüft <strong>und</strong> sichert. Basierend auf Qualitätssicherungsin-<br />
- 69 -
strumenten des Krankenhauses könnten <strong>Messinstrumente</strong>, <strong>die</strong> an <strong>die</strong> Bedingungen der<br />
Ges<strong>und</strong>heitsbetreuung in der Schule angepasst sind, entwickelt werden. Voraussetzung<br />
da<strong>für</strong> sind jedoch einheitliche Basisprogramme.<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(81) Hygiene<br />
Hygiene betrifft vorbeugende Maßnahmen der Reinlichkeit, zur Erhaltung <strong>und</strong> Förderung der<br />
Ges<strong>und</strong>heit bzw. zur Verhütung <strong>und</strong> Bekämpfung <strong>von</strong> Krankheiten (Klinische Abteilung <strong>für</strong><br />
Krankenhaushygiene 2005b). Im Bereich der Hygiene wird <strong>die</strong> Häufigkeit, Qualität,<br />
Umsetzung in den Alltag der Hygienelehre (Lehrpersonal) <strong>und</strong> -Maßnahmen (Reinigungspersonal)<br />
beurteilt, ob <strong>die</strong>se längerfristig zu einer Reduktion <strong>von</strong> übertragbaren Krankheiten<br />
innerhalb der Zielgruppe führen (Klinische Abteilung <strong>für</strong> Krankenhaushygiene 2005c), bzw.<br />
durch das Vorhandensein <strong>und</strong> dem Ausmaß <strong>von</strong> Bakterien, Viren, sichtbaren <strong>und</strong><br />
unsichtbaren Verschmutzungen, durch zum Beispiel <strong>die</strong> Abklatschtechnik <strong>von</strong> geschultem<br />
Fachpersonal.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Beurteilung der Betriebshygiene durch entsprechendes Fachpersonal.<br />
� Überprüfung der Einhaltung Hygieneplan <strong>und</strong> Hygienemaßnahmen (Klinische Abteilung<br />
<strong>für</strong> Krankenhaushygiene 2005a)<br />
(82) Lernumgebung<br />
Die Lernumgebung inklu<strong>die</strong>rt <strong>die</strong> Bereitstellung geeigneter Unterrichts- <strong>und</strong> Lernmaterialien,<br />
konzentrationsfördernde, stimulierende Klassenraumgestaltung (Klippert 2000), Ausstattung<br />
mit Möbeln (Klippert 2000), das Schulgebäude, <strong>die</strong> räumliche Ausstattung <strong>und</strong> archetektonische<br />
Struktur (Rodger & Ziviani 2006, Steffens 2004). Sie unterscheidet sich aufgr<strong>und</strong><br />
ihrer Eigenschaften, der Anordnung <strong>und</strong> der Struktur <strong>und</strong> kann unterstützende, hemmende,<br />
ansprechende, aktivierende, motivierende, ges<strong>und</strong>heitsfördernde, lern-unterstützende<br />
(Zandvliet & Straker 2001) sowie <strong>die</strong> ges<strong>und</strong>e Körper- <strong>und</strong> Arbeitshaltung des Kindes<br />
unterstützende Wirkung haben. Die Lernumgebung ist auf <strong>die</strong> Ergonomie, Größe,<br />
Proportionen, das Wachstum <strong>und</strong> auf <strong>die</strong> Fähigkeiten <strong>und</strong> Bedürfnisse des Kindes (Smith-<br />
Zuzovsky & Exner 2004, Wingrat & Exner 2005, Milanese & Grimmer 2007, Saarni et al.<br />
2007) sowie auf den individuellen Lernstiel abgestimmt. Die Lernumgebung ermöglicht <strong>und</strong><br />
fördert maximale Selbstständigkeit <strong>und</strong> Erfolgserlebnisse durch Selbstkontrolle <strong>und</strong> das<br />
entsprechende Anforderungsniveau sowie ein hohes Ausmaß an Kreativität <strong>und</strong> sozialer<br />
Kompetenz (Götz 2003, Montessori 1996) <strong>und</strong> regt zum eigenständigen Lernen oder Lernen<br />
in der Gruppe an.<br />
- 70 -
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Messung der Verhältnisse: Sessel- & Tischhöhe, Sitztiefe, Anthropometrie (Milanese &<br />
Grimmer 2004, Gouvali & Boudolos 2005)<br />
� Anzahl der Verstellmöglichkeiten, <strong>und</strong> Entsprechung der Stühle <strong>und</strong> Tische (Milanese &<br />
Grimmer 2004)<br />
� Messung der Anthropometrie des Sitzens <strong>und</strong> Stehens (Chung & Wong 2007)<br />
� Analyse der Körper- Arbeitshaltung mit: Ovako Working posture Analyzing Systems<br />
(OWAS) (Karhu et al. 1977)<br />
� Learning Environment Inventory (LEI) (Fraser et al. 1985)<br />
(83) Schulklima<br />
Das Schulklima ist eine „<strong>von</strong> den Betroffenen (Schüler, Eltern, Lehrer) wahrgenommene<br />
Ausprägung des erzieherischen Verhältnisses zwischen Lehrern <strong>und</strong> Schülern, des<br />
Verhältnisses der Schüler untereinander, sowie erzieherisch bedeutsamer kollektiver Einstellungen<br />
<strong>und</strong> Verhaltensbereitschaften <strong>von</strong> Lehrern <strong>und</strong> Schülern innerhalb der jeweiligen<br />
Lernumwelt“ (Eder 1996). Die Hauptdimensionen des Schulklimas sind: Individuelle<br />
Merkmale der Lehrpersonen, des Lehrerverhaltens sowie des Unterrichts (Geschlecht, Alter,<br />
Erfahrung, Lehrerkompetenzen, Interesse an der Schule, berufliches Engagement etc.),<br />
individuelle Merkmale der SchülerInnen <strong>und</strong> der Schülerschaft (Schichtzugehörigkeit, soziale<br />
Kompetenz, Selbstwertgefühl etc.), Merkmale der Schule als Institution (räumliche Lage,<br />
Größe, Organisationsstruktur, d.h. Curriculum, Leitungsstil der Schulleitung, Schülerbeteiligung<br />
etc.), Merkmale der Interaktion <strong>und</strong> des Verhältnisses zwischen den<br />
SchülerInnen <strong>und</strong> LehrerInnen (Disziplin, Vertrautheit, Diskussionsstil, Fürsorglichkeit,<br />
Leistungsdruck, Restriktivität etc.), Merkmale der Interaktion <strong>und</strong> des Verhältnisses zwischen<br />
den SchülerInnen untereinander; Verhältnis zwischen den LehrerInnen (Kollegialität,<br />
Respekt, Kooperation) (Freitag 1995, Vuille et al. 2004, Bürgisser 2005). Ein gutes<br />
Schulklima erwächst in erster Linie aus positivem Klassenklima (Schneider 2005).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen zu Schulklima (Spiess 1997)<br />
� Schüler-Fragebogen zum Feedback auf Schul- <strong>und</strong> Klassenebene (Q.I.S) (BM:UWK<br />
2004)<br />
� Linzer Fragebogen zum Schul- <strong>und</strong> Klassenklima <strong>für</strong> <strong>die</strong> 8.-13. Klasse (LFSK 8-13) (Eder<br />
1998)<br />
� Schulbarometer des Instituts <strong>für</strong> Schulentwicklungsforschung Dortm<strong>und</strong> (IFS 2003)<br />
� Organisationsklimainstrument <strong>für</strong> Schweizer Schulen (OKICH) (Besoth & Weibel 2003)<br />
� Fragebogen zum Schulklima <strong>für</strong> LehrerInnen <strong>und</strong> SchülerInnen (Vuille et al. 2004)<br />
- 71 -
(84) Schulqualität<br />
Die Schulqualität ergibt sich aus der Erfüllung des Bildungs- <strong>und</strong> Erziehungsauftrags, dem<br />
Schulklima, der Lehr- <strong>und</strong> Lernkultur, der Schulkultur, der Schulführung, der Rahmenbedingungen<br />
<strong>und</strong> dem Qualitätsmanagement (Kramis & Felber 2005). Wird eine Schule den<br />
Qualitätskriterien der einzelnen Bereiche gerecht, so schafft <strong>die</strong>s eine gute Schulgemeinschaft,<br />
<strong>die</strong> den alltäglichen Schulbesuch <strong>und</strong> Unterricht zu einem Präventionsprogramm<br />
macht (Schneider 2005). Die Unterrichts- oder Schulqualität kann nach<br />
normativen Maßstäben gemessen oder an den Wirkungen bzw. Effekten des Unterrichts<br />
abgelesen werden (Schneider 2005).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Information zur Verwendung <strong>von</strong> Feedback in einer Bestandsaufnahme der Schulqualität:<br />
SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen (Q.I.S. 2008)<br />
� Q2E der NW EDK – Basisinstrument zur Schulqualität (Landwehr 2003)<br />
� Ansatz der European Fo<strong>und</strong>ation for Quality Management (EFQM 2008)<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(85) Sicherheit am Schulweg<br />
Mit Sicherheit am Schulweg ist einerseits <strong>die</strong> verkehrsbezogene Abwehr <strong>und</strong> Vermeidung<br />
<strong>von</strong> Gefahren gemeint, <strong>die</strong> der Vermeidung <strong>von</strong> Unfällen am Schulweg <strong>die</strong>nt, andererseits<br />
auch <strong>die</strong> Sicherheit bezüglich der Überfälle, Belästigungen sowie körperlicher Gewalttaten,<br />
Vergewaltigung mit inbegriffen (Verkehrssicherheit 2007). Die Sicherheit am Schulweg ist<br />
gekennzeichnet durch das verkehrsgerechte Verhalten, das Wissen um <strong>und</strong> <strong>die</strong> Möglichkeit<br />
<strong>von</strong> dem Angebot entsprechender Geschäftslokale, <strong>die</strong> Kindern in Problemsituationen<br />
Zuflucht bieten (Böck 2007), das Ausmaß, <strong>die</strong> Folgeschäden, <strong>die</strong> Häufigkeit <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
Frequenz <strong>von</strong> Belästigung <strong>von</strong> Mädchen, Unhöflichkeit <strong>und</strong> Pöbeleien unter SchülerInnen<br />
<strong>und</strong> anderen Fahrgästen, Diebstahl, Körperverletzung, sexuelle Übergriffe, Raub bei<br />
Haltestellen, im Verkehrsmittel oder am Schulweg, Missbrauch oder Zerstörung <strong>von</strong><br />
Notfallseinrichtungen, Sachbeschädigung (WSD Pro Child e.V. 2007) in einem bestimmten<br />
abgegrenzten Areal oder Schulweg.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Es werden <strong>die</strong> folgenden Empfehlungen zur Beurteilung der Sicherheit am Schulweg<br />
gegeben: Zusammenstellen der vorhandenen Gr<strong>und</strong>lagen <strong>und</strong> Beurteilung der<br />
Schulwege anhand Checkliste; Eruieren <strong>von</strong> Gefahren- <strong>und</strong> Schwachstellen auf dem<br />
Schulweg; Evaluation <strong>von</strong> planerischen, verkehrstechnischen, organisatorischen <strong>und</strong><br />
erzieherischen Maßnahmen (Bfu 2003).<br />
- 72 -
� Weitere Recherche <strong>und</strong> Entwicklung notwendig.<br />
(86) Umweltme<strong>die</strong>n<br />
Im Zusammenhang zwischen Umwelt <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heit, der ges<strong>und</strong>heitlichen Auswirkungen<br />
<strong>von</strong> Umweltbelastungen, sind besonders <strong>die</strong> <strong>Indikatoren</strong> aus den Themenbereichen<br />
Luftqualität, Trinkwasserqualität <strong>und</strong> Lärmpegel, Verkehrsunfälle, Arbeitsplatz <strong>und</strong><br />
Lebensmittelsicherheit, Wohnungen <strong>und</strong> Siedlungswesen, Chemikaliensicherheit, Wasser<br />
<strong>und</strong> sanitäre Verhältnisse, Abfall <strong>und</strong> kontaminierte Flächen, <strong>von</strong> Bedeutung (WHO 2004).<br />
Diese, sowie das Raumklima (hinsichtlich Temperatur <strong>und</strong> Feuchtigkeit) (Berry 2002),<br />
chemische <strong>und</strong> biologische Kontaminationen innerhalb des Schulgebäudes (Schimmel,<br />
Staubmilben etc.), ergonomisch problematische Sitzmöbel werden – in der Schule wie an<br />
jedem anderen Arbeitsplatz – anhand entsprechender Richtlinien, Grenzwerte <strong>und</strong><br />
bestimmter Messmethoden (Eder 1995, Bolte & Mielck 2004) vom jeweiligen Fachpersonal<br />
überprüft.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Messungen der jeweiligen Umweltme<strong>die</strong>n durch entsprechendes Fachpersonal.<br />
(87) Verfügbarer Raum<br />
Der verfügbare Raum einer Schule ergibt sich durch <strong>die</strong> Anzahl, der Nutzbarkeit während<br />
des Schulbetriebs <strong>und</strong> der Freizeit, der Größe, der Struktur, der Anordnung der Räume <strong>und</strong><br />
der allgemeinen Architektur des Gebäudes.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Erhebung <strong>und</strong> Erstellung eines Raumplan<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
5.3.2 Einflussfaktoren<br />
(88) Beziehung zur Gemeinde<br />
Die Beziehung der Schule, bzw. der Schulpartner <strong>und</strong> der Schulorganisation zur Gemeinde<br />
beinhaltet Kooperationen; gegenseitiges Interesse; Möglichkeiten <strong>für</strong> Kinder <strong>und</strong><br />
Jugendliche, sich innerhalb der Gemeinde zu engagieren; gegenseitiges Miteinbeziehen in<br />
<strong>und</strong> eine Teilhabe an zahlreichen Aktivitäten; Nutzung <strong>von</strong> Gemeinderessourcen bzw. örtlich<br />
vorhandenem Potential; finanzielle Unterstützung, mittels Schaffung entsprechender<br />
positiver sozialer, kultureller <strong>und</strong> beruflicher Rahmenbedingungen; Vernetzung mit<br />
- 73 -
egionalen Institutionen <strong>und</strong> Interessensgruppen; regelmäßige Kontakte zu <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
Zusammenarbeit mit kommunalen VertreterInnen, bezüglich der Umsetzung <strong>von</strong><br />
ges<strong>und</strong>heitsfördernder Maßnahmen (Price et al. 1990, DeBord et al. 1996, Barkholz &<br />
Paulus 1998, Scherf 2000, Rauschenbach 2004).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(89) Ges<strong>und</strong>heitsförderungspolitik<br />
Ges<strong>und</strong>heitsförderungspolitik in der Schule stellen interne Vereinbarungen zur Regelung<br />
oder zum Umgang mit unterschiedlichen Themen dar, <strong>die</strong> insgesamt zur Ges<strong>und</strong>heitsförderung<br />
beitragen, sowie auch <strong>die</strong> gr<strong>und</strong>sätzliche Einstellung <strong>und</strong> Reglementierung<br />
bezüglich aktiver Ges<strong>und</strong>heitsförderung innerhalb der Schule. Sie können somit nahezu alle<br />
Konzepte <strong>die</strong>ses Dokuments wie zum Beispiel „Integration“, Schulentwicklung,<br />
Freizeitnutzung der Räumlichkeiten, Hygiene etc. betreffen (Wold et al. 2000). Eine Policy<br />
wird also in erster Linie durch Regeln bestimmt, <strong>und</strong> kommt durch <strong>die</strong> Realisierung,<br />
Einhaltung <strong>und</strong> Reaktion auf Nichteinhaltung der Regeln zum Ausdruck, <strong>und</strong> können anhand<br />
deren Wichtigkeit, Eigenschaften, Klarheit der Formulierung, Eindeutigkeit der<br />
Regelauslegung <strong>und</strong> <strong>die</strong> Verbindlichkeit der Regeln beurteilt werden. In <strong>die</strong>sem Sinne ist <strong>die</strong><br />
Wichtigkeit <strong>von</strong> Regeln durch folgende drei Dimensionen geprägt: das Konzept der<br />
Restriktivität der Regeln, der Eindeutigkeit <strong>und</strong> der Verbindlichkeit bzw. Sanktionierbarkeit<br />
der Regeln (Dür et al. 2001).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen zu spezifischen Themen bezüglich der Existenz <strong>von</strong>, der Restriktivität, der<br />
Eindeutigkeit <strong>und</strong> der Verbindlichkeit bzw. Sanktionierbarkeit der Regeln (vgl. Verrecken<br />
et al. 2004)<br />
� Weitre Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(90) Ges<strong>und</strong>heitsförderungs-Curriculum<br />
Ein Ges<strong>und</strong>heitsförderungs-Curriculum beinhaltet auch präzise Aussagen über <strong>die</strong><br />
Rahmenbedingungen des Lehrens <strong>und</strong> Lernens, wobei der Lehrplan, <strong>die</strong> Lehrziele <strong>und</strong> das<br />
jeweilige Lehrangebot an ges<strong>und</strong>heitsfördernden Maßnahmen ausgerichtet ist, sowie<br />
verpflichtende <strong>und</strong> didaktisch wertvoll aufbereitete Unterrichtsst<strong>und</strong>en zu <strong>die</strong>ser Thematik.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(91) Involvement Schüler/Eltern/Parenting<br />
- 74 -
Parenting <strong>und</strong> Involvement ist <strong>die</strong> aktive Einbindung <strong>und</strong> Mitgestaltung der Kindererziehung<br />
der Eltern in Bezug auf <strong>die</strong> Schule <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heit, <strong>und</strong> unterscheidet sich im Ausmaß in wie<br />
fern ein Zuhause lern unterstützend gestaltet ist, wie weit hohe, <strong>und</strong> begründete Leistungs<strong>und</strong><br />
Zukunftserwartung vermittelt werden, <strong>und</strong> das Ausmaß wie sehr Eltern in der Erziehung<br />
ihrer Kinder innerhalb der Familie, der Schule <strong>und</strong> in der Gemeinschaft, eingeb<strong>und</strong>en sind<br />
(Outreach & Engagement Partnerships 2004). Eine gelungene Einbindung der Eltern in <strong>die</strong><br />
Erziehung an der Schule sind unter anderem durch folgende Merkmale gekennzeichnet:<br />
persönliche sowie institutionelle Voraussetzungen, Eltern fühlen sich willkommen,<br />
Kommunikation zwischen Eltern <strong>und</strong> Schule, Lernpartnerschaften, Einbindung der Eltern<br />
beruht auf Freiwilligkeit, <strong>die</strong> Schule ist eine Ressource <strong>für</strong> Eltern, Einbeziehung in <strong>die</strong><br />
Lernaktivitäten Ihrer Kinder zu Hause, <strong>und</strong> eine Einbindung <strong>und</strong> Mitgestaltung der Eltern in<br />
schulbezogene Entscheidungen, Schulprogrammen <strong>und</strong> Aktionen (Cotton & Wikel<strong>und</strong> 1998,<br />
Williams <strong>und</strong> Chavkin 1998, Outreach & Engagement Partnerships 2004).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Evaluation of Parent Involvement Opportunities (Irving 2007)<br />
� Questionnaire Part C. Evaluation of Parent Involvement in Public Schools (The<br />
Evaluation Center 2007)<br />
(92) Leadership<br />
Leadership im Schulbereich bedeutet <strong>für</strong> <strong>die</strong> Schulleitung, Lehrkräfte, SchülerInnen, <strong>und</strong> im<br />
weiteren Sinne <strong>für</strong> Gemeinden sowie Behörden <strong>und</strong> regionale <strong>und</strong> nationale Politiker, eine<br />
kompetente Planung, Durchführung <strong>und</strong> Leitung in den jeweiligen Aufgabenbereichen, <strong>die</strong><br />
Übernahme <strong>von</strong> Managementtätigkeiten oder betriebswirtschaftlicher Aufgaben, Tätigkeiten<br />
<strong>die</strong> alle wesentlichen Aspekte des schulischen <strong>und</strong> pädagogischen Empowerments mit<br />
berücksichtigen, Neuerungen anregen, Veränderungen aktiv voranzutreiben <strong>und</strong> diverse<br />
Initiativen zur Verbesserung zu unterstützen (SGBF 2005, NCSL 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(93) Lernende Organisation<br />
Eine lernenden Organisation ist dadurch erkennbar, dass deren Mitarbeitern in der Lage,<br />
sich ständig weiterzuentwickeln, einer flexibeln, veränderbaren Arbeitsorganisation,<br />
organisationales Gestaltungsbewusstsein eine ständige Optimierung <strong>und</strong> Weiterentwicklung<br />
der Produkte oder Dienstleistungen, ein aktives Informations- <strong>und</strong> Wissensmanagement,<br />
eine gemeinsame Vision, <strong>die</strong> nicht mit einem klassischen Leitbild zu verwechseln ist, Lernen<br />
innerhalb eines Teams, Umgang mit mentalen Modellen, den eigene Fähigkeiten <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
- 75 -
Fähigkeit zum systemischen Denken, ergänzt durch eine gute Führung (Bauer & Kanders<br />
1998, Wenzel 1998, Scherf 2000, Senge et al. 2004).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(94) Management St<strong>und</strong>enplan<br />
Der St<strong>und</strong>enplan sollte so gestaltet sein, dass neben Einzelst<strong>und</strong>en, darbietendem<br />
Unterricht, das heißt der Wechsel <strong>von</strong> LehrerInnen <strong>und</strong> Themen im 45-Minuten Takt, dass<br />
Doppel- <strong>und</strong> Mehrfacheinheiten, Projekthalb- oder –Ganztage, oder ganze Projektwochen<br />
Tiefgang <strong>und</strong> forschendes, entdeckendes, anspruchsvolles, eigenverantwortliches Arbeiten<br />
<strong>und</strong> Lernen stattfinden kann (Klippert 2000, Lane et al. 2006). Der St<strong>und</strong>enplan ergibt sich<br />
aus unterschiedlichen Aspekten: St<strong>und</strong>enausmaß (LehrerInnen, SchülerInbeb, nichtlehrendes<br />
Personal), Inhalte, Vernetzung zu anderen Gegenständen, Gelichgewicht <strong>von</strong><br />
Ruhe, Anstrengungs <strong>und</strong> Bewegungsphasen, der räumlichen Verfügbarkeit <strong>und</strong> deren<br />
Eigenschaften, Wünsche <strong>und</strong> Bedürfnisse sowie der zeitlichen Organisation.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Messproblem: Der ideale Inhalt <strong>von</strong> Unterricht, welche Fächer, in welchem Ausmaß, <strong>und</strong><br />
nach welcher Methode gelehrt werden soll, beschäftigt Wissenschafter seit Jahrzehnten.<br />
Die Kosten, der Aufwand <strong>und</strong> <strong>die</strong> Reliabilität der Datensammlung bezüglich der<br />
Lerninhalte, des St<strong>und</strong>enplans, <strong>die</strong> Struktur, sowie <strong>die</strong> unterschiedlichen Bedeutungen<br />
<strong>von</strong> „Unterrichtseinheit“ sowie <strong>die</strong> Schwierigkeit <strong>Indikatoren</strong> <strong>für</strong> einen internationalen<br />
Vergleich zu definieren (Proter 1991, Pelgrum et al. 1995), führen dazu, dass es<br />
<strong>die</strong>sbezüglich kaum aussagekräftige Stu<strong>die</strong>n gibt (OECD2004a).<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(95) Partizipation<br />
Partizipation wurde bereits im Kapitel 4.2 bearbeitet. Das Konzept ist an <strong>die</strong>ser Stelle noch<br />
einmal erwähnt, da Partizipation natürlich nicht nur im Kontext der Klasse, sondern ebenso<br />
im Kontext der gesamten Schule erfolgen kann.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(96) Pausengestaltung<br />
- 76 -
Die Pausengestaltung betrifft regelmäßige, gezielte <strong>und</strong> eingeplante Pausen <strong>und</strong><br />
Erholungsphasen, unterschiedliche Zeitspannen in welchen kein Erziehungsangebot<br />
stattfindet, das Angebot bzw. <strong>die</strong> Möglichkeit einer sinnvollen Beschäftigung wie körperliche<br />
Betätigung, Gemeinschaftsspiele etc. (Topinno et al. 1991, Council for physical Education<br />
and Children 2001, Dür & Griebler 2007b)., entsprechende Räumlichkeiten <strong>und</strong> Mobiliar <strong>die</strong><br />
zur Erholung, Entspannung, oder Rückzug genutzt werden können, sowie <strong>die</strong> Verfügung <strong>von</strong><br />
Nahrung <strong>und</strong> Flüssigkeit (Stangl 2007a). Man unterscheidet <strong>die</strong> Bewegungspause, alle 20<br />
bis 30 <strong>für</strong> 1 bis 2 Minuten, <strong>die</strong> Kurzpause <strong>die</strong> jeweils nach 50 Minuten stattfinden, <strong>und</strong> <strong>die</strong><br />
Entspannungspause, welche 20 bis 30 min nach ca. zwei bis drei St<strong>und</strong>en erfolgen soll<br />
(BMUK 1998).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(97) Qualitätsmanagement<br />
Qualität ist <strong>die</strong> Übereinstimmung einer Leistung mit der erwarteten Idealvorstellung <strong>die</strong>ser<br />
Leistung (ISO 8045). Qualität wird unterteilt in <strong>die</strong> Strukturqualität (z.B.: Anzahl der<br />
SchülerInnen pro LehrerIn, Ausbildung der LehrerInnen, Räumliche Beschaffenheit der<br />
Schule, Service: Buffet, Mittagessen, Nachmittagsbetreuung), in Prozessqualität (z.B.:<br />
Unterrichtsmethoden, Beziehungsarbeit: Mediatoren, Mentoren, KV-St<strong>und</strong>en, Hausordnung,<br />
Partizipation, Involvement), in Ergebnisqualität / Produkt- & Dienstleistungsqualität<br />
(Schulerfolg, Schulklima, Klassenklima), Impactqualität (z.B.: Schulzufriedenheit der<br />
SchülerInnen <strong>und</strong> der Eltern, Arbeitszufriedenheit <strong>und</strong> <strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heit der LehrerInnen <strong>und</strong><br />
dem nichtlehrenden Personal, Ges<strong>und</strong>heit <strong>von</strong> SchülerInnen) <strong>und</strong> in <strong>die</strong> Inputqualität /<br />
Interventionsqualität (z.B.: gelungene Veränderungsprozesse in der Schule) (Dür 2008).<br />
Die Managementqualität sollte eine ganzheitliche Betrachtung der Organisation beinhalten,<br />
wo<strong>für</strong> sich <strong>die</strong> RADAR-Bewertungsmethodik entwickelt. Dies bedeutet, dass der Reifegrad<br />
der Organisation gemessen wird an Ergebnissen (Results), den dazu führenden<br />
Vorgehensweisen (Approach), dem Grad der Umsetzung (Deployment) sowie an Bewertung<br />
<strong>und</strong> Überprüfung (Assessment and Review). Die einzelnen Inhalte des EFQM-<br />
Messinsturments <strong>für</strong> Qualitätsmanagement ist sehr stark Kontext bezogen <strong>und</strong> ist ein<br />
Selbstbewertungsinstrument. Ein speziell <strong>für</strong> den Einsatz in Schulen entiwckeltes Instrument<br />
gibt es bisher nicht (EFQM 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� EFQM-Assessoren (EFQM 2007)<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(98) Wissensmanagement<br />
- 77 -
Wissensmanagement betrifft den gesamten Betrieb <strong>und</strong> ergibt sich aus drei Dimensionen:<br />
Mensch, Organisation <strong>und</strong> Technik. Die Dimension Mensch beinhaltet Anregung zum<br />
Wissensaustausch, Untersützung des Wissenstransfers, positive Bewertung <strong>von</strong> Wissenserwerb<br />
<strong>und</strong> –Weitergabe. Die Organisation hat als Aufgabe Methoden zum Wissenserwerb, -<br />
Speicherung <strong>und</strong> –Transfers zur Verfügung zu stellen <strong>und</strong> <strong>für</strong> eine offene Lernkutlur zu<br />
sorgen. Die Technik kann durch entsprechende Infomrations- <strong>und</strong> Kommunikationssysteme<br />
Wissensmanagement unterstützen. Die Qualität <strong>und</strong> der Erfolg einzelnen Aspekte der<br />
jeweiligen Dimensionen werden durch <strong>die</strong> Geschäftsleitung, MitarbeiterInnenbefragung,<br />
monetäre Erfolgsbewertung oder dem Einsatz <strong>von</strong> Wissenskapitalansätzen beurteilt (Nohr<br />
2001, Barkley et al. 2005).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen zu Wissensnmanagement (Nohr 2001)<br />
� Fragebogen zu Wissensnmanagement (Barkley et al. 2005)<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(99) Ziele/Visionen<br />
Ziele <strong>und</strong> Visionen in der Schul konzentrieren sich primär auf <strong>die</strong> Kernbereiche qualitativ<br />
hochwertigen Lernens, <strong>die</strong> Schaffung eines professionellen <strong>und</strong> ges<strong>und</strong>heitsfördernden<br />
Arbeitsumfeldes <strong>und</strong> Wertvorstellungen wie Gleichheit, Gerechtigkeit, respektvoller Umgang<br />
<strong>und</strong> gegenseitige Wertschätzung <strong>für</strong> verschiedene Kulturkreise <strong>und</strong> Ungleichheit in Hinblick<br />
auf den akademischen Erfolg aller SchülerInnen, <strong>und</strong> sind durch ein konkretes, klar<br />
formuliertes Leitbild dargestellt, schriftlich <strong>und</strong> transparent gemacht, <strong>und</strong> <strong>für</strong> alle<br />
SchulpartnerInnen verständlich (Peterson 1995, State of Victoria 2002). Durch das Leitbild<br />
erhält das Handeln sozusagen einen Orientierungsrahmen <strong>und</strong> eine Richtung, es werden<br />
Strategien zur Steuerung in Richtung Ergebnis festgelegt, Ziele werden präzise, realistisch<br />
formuliert, <strong>und</strong> spezifisch, messbar, anspruchsvoll, realistisch <strong>und</strong> terminiert sein (Krems<br />
2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(100) Zusatzengagement Lehrkörper<br />
Zusatzengagement <strong>von</strong> LehrerInnen ist ein zusätzlicher Zeit- <strong>und</strong> Arbeitsaufwand im<br />
schulischen Bereich, auf freiwilliger oder unfreiwilliger Basis, wo administrative Tätigkeiten,<br />
Aufsichtstätigkeit in den Pausen, oder Tätigkeiten <strong>für</strong> diverse Projekte im Unterricht <strong>und</strong> r<strong>und</strong><br />
um <strong>die</strong> Schule übernommen werden (Gerich & Sebinger 2007).<br />
- 78 -
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
5.4 Schulsystemebene: Politik<br />
5.4.1 Determinanten<br />
(101) Schulform<br />
Das Bildungssystem in Österreich ist in <strong>die</strong> Schulformen Primarstufe, Sek<strong>und</strong>arstufe <strong>und</strong><br />
postsek<strong>und</strong>äre/tertiäre Stufe unterteilt (Euroguidance Österreich 2007). Die einzelnen<br />
Schulformen ergeben sich zusammen aus verschiedenen Schultypen, <strong>und</strong> unterscheiden<br />
sich in ihrer Absolvierungsdauer, den Curricula, der Altersspanne <strong>und</strong> dem Eintrittsalter, der<br />
Bildungsziele, der Voraussetzungen <strong>und</strong> der Aufnahmebedingungen, der Homo- <strong>und</strong><br />
Heterogenität, im St<strong>und</strong>enausmaß, sowie in den direkten Unterrichtsst<strong>und</strong>en. Die Schultypen<br />
sind international wie folgt kategorisiert (International Standard Classification of Education)<br />
der UNESCO:<br />
� ISCED 1 (Primarstufe): dazu gehören <strong>die</strong> Schultypen Volksschule <strong>und</strong> Sonderschule<br />
� ISCED 2 (Sek<strong>und</strong>arstufe): dazu gehören <strong>die</strong> Schultypen Allgemeinbildende höhere<br />
Schule (Unterstufe), Hauptschule, Volksschul-Oberstufe, Sonderschul-Oberstufe<br />
� ISCED 3 (Sek<strong>und</strong>arstufe): dazu gehören <strong>die</strong> Schultypen Allgemeinbildende höhere<br />
Schule (Oberstufe), Berufsbildende Höhere Schule, Berufsbildende Mittlere Schule,<br />
Polytechnische Schule, Berufsschule <strong>und</strong> Lehre<br />
� ISCED 4 (Sek<strong>und</strong>arstufe sowie postsek<strong>und</strong>äre/tertiäre Stufe): dazu gehören <strong>die</strong><br />
Schultypen GuK (Ges<strong>und</strong>heits- <strong>und</strong> Krankenpflegeschule) sowie Aufbaulehrgänge<br />
� ISCED 5 (postsek<strong>und</strong>äre/tertiäre Stufe): dazu gehören <strong>die</strong> Schultypen Universität,<br />
Fachhochschule, Akademie, Kolleg, (Werk-) Meisterschule<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Die Schulform wird im Zusammenhang mit ihrer Wirkung auf andere Konzepte evaluiert,<br />
<strong>die</strong> Zuordnung der jeweiligen Schulform erfolgt durch das Wissen der gesetzlichen<br />
Zuordnung des Individuums, oder nach Angaben der Schule augr<strong>und</strong> gesetzlicher<br />
Rahmenbedingungen.<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(102) Schultyp<br />
- 79 -
Abgesehen <strong>von</strong> Schulversuchen werden Schulen nach ihren Schultypen <strong>und</strong> Lehrplänen in<br />
Österreich kategorisiert. In Österreich gibt es derzeit insgesamt 6165 Schulen, <strong>die</strong> sich in<br />
folgende Schultypen aufgliedern (vgl. BMUKK-Website, Stand vom 30. Juni 2004, geändert<br />
am 25.2.2007): Volksschulen, Hauptschulen, Sonderschulen, Polytechnische Schulen,<br />
Berufsbildende Pflichtschulen, Allgemeinbildende höhere Schulen, Technische <strong>und</strong> gewerbliche<br />
mittlere <strong>und</strong> höhere Schulen, Kaufmännische mittlere <strong>und</strong> höhere Schulen,<br />
Wirtschaftsberufliche mittlere <strong>und</strong> höhere Schulen, Sozialberufliche Schulen <strong>und</strong> Akademien,<br />
Land- <strong>und</strong> forstwirtschaftliche mittlere <strong>und</strong> höhere Schulen, Mittlere <strong>und</strong> höhere Anstalten der<br />
LehrerInnen- <strong>und</strong> ErzieherInnenbildung, Akademien <strong>und</strong> Institute der LehrerInnen- <strong>und</strong><br />
ErzieherInnenbildung, Fachhochschulen <strong>und</strong> andere sonstige Schulen, zusätzlich dazu gibt<br />
es noch Krankenpflegeschulen, sonstige Bildungseinrichtungen wie Schulpsychologische<br />
Dienste <strong>und</strong> Einrichtungen der Erwachsenenbildung, sowie Auslandschulen (BMUKK<br />
2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
5.4.2 Einflussfaktoren<br />
(103) Lehrerst<strong>und</strong>en<br />
Die Gr<strong>und</strong>parameter <strong>für</strong> <strong>die</strong> Errechnung der Jahresnorm sind Jahresarbeitsst<strong>und</strong>en,<br />
Arbeitstage/Jahr, Öffnungstage der Schule, sowie Unterrichtsst<strong>und</strong>en, <strong>die</strong> aus einer<br />
wöchentlichen Unterrichtsverpflichtung abgeleitet werden (BMUKK 2007b).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Teile des Fragebogens (OECD 2004)<br />
� IFS-Schulbarometer Lehrerfragebogen (LEU Stuttgart 2001), Lehrerarbeitszeitbedingungen,<br />
Lehrerarbeitszeit, Einschätzungen zur eigenen Berufssituation<br />
(104) Ressourcen<br />
Die Ressourcen in Bezug auf <strong>die</strong> Schule beinhalten den Anteil aller öffentlichen Ausgaben<br />
<strong>für</strong> Bildungseinrichtungen; <strong>die</strong> private finanzielle Unterstützungen des Erziehungs- <strong>und</strong><br />
Bildungssektors, <strong>die</strong> Kostendeckung <strong>für</strong> Primär-, Sek<strong>und</strong>är- <strong>und</strong> alle sonstigen nicht tertiären<br />
Ausbildungsstätten durch den Staat; <strong>die</strong> Kostendeckung <strong>von</strong> Institutionen aus dem tertiären<br />
Bildungssektor, <strong>und</strong> <strong>die</strong> des Managements der Bildungseinrichtungen durch den privaten<br />
Sektor; sowie eine öffentlich-private Beteiligung (OECD 2004a).<br />
- 80 -
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(105) Schul- <strong>und</strong> Klassengröße<br />
Die Schulgröße ist durch <strong>die</strong> Anzahl an SchülerInnen pro jeweiligen Schultyp, pro Klasse,<br />
<strong>und</strong> der Anzahl des angestellten Lehrpersonals pro 1000 SchülerInnen angegeben. (Lee<br />
2000, OECD2004a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(106) St<strong>und</strong>enwidmung<br />
Die St<strong>und</strong>enwidmung <strong>von</strong> LerherInnen sollte neben der unterrichtsbezogenen Tätigkeit,<br />
ebenso auf andere Tätigkeiten, <strong>die</strong> der Schule <strong>die</strong>nen, basieren, wie beispielsweise<br />
Maßnahmen zur Schulentwicklung <strong>und</strong> Qualitätssicherung. Es erfolgt eine Festlegung der<br />
Unterrichtsverpflichtungen österreichischer Lehrkräfte auch <strong>die</strong> Aufteilung der Jahresnormst<strong>und</strong>en<br />
in verschiedene Tätigkeitsbereiche. Die Festlegung der Unterrichtsverpflichtungen<br />
orientieret sich an den Planstellen, <strong>die</strong> der Schule auf Gr<strong>und</strong> ihrer Schülerzahl<br />
zugewiesen werden, <strong>für</strong> <strong>die</strong> <strong>die</strong> jeweilige Dienstbehörde zuständig ist. (Dür & Griebler<br />
2007b), <strong>und</strong> kann <strong>von</strong> den SchulleiterInnen <strong>und</strong> LehrerInnen prospektiv am Beginn des<br />
Schuljahres, oder retrospektiv am Ende des Schuljahres k<strong>und</strong> gegeben werden.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
5.5 Externe Systeme<br />
5.5.1 Determinanten<br />
(107) Familienklima<br />
Das Familienklima wird unter anderem über <strong>die</strong> Dimensionen Emotionalität, Zärtlichkeit,<br />
Körperkontakt, soziale Unterstützung, gemeinsame Aktivitäten, Fehlen <strong>von</strong> Gewalt <strong>und</strong><br />
vielfältige Förderung <strong>und</strong> Stimulation des Kindes, sowie <strong>die</strong> Stabilität der Familie <strong>und</strong> der<br />
Ehe, Fürsorge <strong>und</strong> Erwünschtheit des Kindes, Suchterkrankungen der Eltern, Gewalt oder<br />
Erschöpfung der Eltern definiert (Murray et al. 1999, Luoma et al. 2001, Petterson & Albers<br />
2001, Stevens 2006, Dür 2008). Die Dimensionen unterschieden sich im Ausmaß, der<br />
- 81 -
Häufigkeit solcher Ereignisse in Bezug auf einen gewissen Zeitraum, deren Qualität, <strong>und</strong><br />
welche Gefühle <strong>die</strong>se bei den einzelnen Familienmitgliedern hervorgerufen haben.<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� einzelne Familienklimaskalen des Münchner Hochbegabungstestbatterie <strong>für</strong> <strong>die</strong><br />
�<br />
Sek<strong>und</strong>arstufe (MHBT-S) (Heller & Perleth 2000)<br />
HBSC-Survey 2005/2006 (Dür & Griebler 2007a)<br />
� Subksalen des Children Health Questionnaire (CHQ) (Landgraf et al. 2001)<br />
(108) Freizeit<br />
Unter Freizeit ist allgemein <strong>die</strong> frei zur Verfügung stehende Zeit des Individuums gemeint,<br />
vor allem in Bezug zur Arbeit, weiters ist <strong>die</strong> freie Zeit durch freie Wahlmöglichkeiten, das<br />
Treffen bewusster Entscheidungen <strong>und</strong> sozialem Handeln charakterisiert, sie unterscheidet<br />
sich <strong>von</strong> im vorhandenen Grad an freier Verfügbarkeit über <strong>die</strong> Zeit: Determinationszeit als<br />
fremdbestimmte Zeit (z.B. Arbeit, Schule), Obligationszeit als Zeit <strong>für</strong> zweckgeb<strong>und</strong>ene<br />
Tätigkeiten (z.B. Essen, Schlafen) <strong>und</strong> Dispositionszeit, welche als freie verfügbare <strong>und</strong><br />
selbstbestimmte Zeit gilt (Opaschowski 1994).<br />
Freizeit kann im Sinne als Zeit, <strong>die</strong> durch das Fehlen <strong>von</strong> beruflichen, oder schulischen<br />
Anforderungen gekennzeichnet ist, durch so genannte Freizeitaktivitäten gestaltet werden<br />
kann, <strong>die</strong> <strong>von</strong> kreativen Hobbies, über Fernsehen <strong>und</strong> Computerspielen, bis hin zu<br />
sportlicher Betätigung reichen kann, sie wird zumeist in St<strong>und</strong>en pro Woche, oder Tage pro<br />
Monat erhoben (Bernard et al. 1997, Bachinger et al. 2005, Dür 2008).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� BSC-Survey 2005/2006 (Dür & Griebler 2007a)<br />
� Fragebogen des „4. Bericht zur Lage der Jugend“ (Nemetz et al. 2004)<br />
(109) Gender<br />
Bezüglich des Zusammenhangs <strong>von</strong> Geschlecht <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heit wird da<strong>von</strong> ausgegangen,<br />
dass es sowohl genetisch <strong>und</strong> physiologisch bedingte als auch sozial erzeugte <strong>und</strong><br />
vermittelte Unterschiede zwischen den Geschlechtern <strong>und</strong> den damit einhergehenden<br />
Ges<strong>und</strong>heitsunterschieden gibt. Diese Unterschiede können indirekt in der Lebenserwartung,<br />
Jobchancen, Bezahlung, Work-Life-Balance, spezifische Krankheitsrisiken als auch <strong>die</strong><br />
Bewertung der subjektiven Ges<strong>und</strong>heitsindikatoren, <strong>die</strong> bekanntlich <strong>von</strong> den Mädchen<br />
schlechter bewertet werden als <strong>von</strong> den Burschen, sichtbar gemacht werden (Dür & Mravlag<br />
2002a). Die Identifikation der Unterschiede im Umfeld <strong>von</strong> Mädchen <strong>und</strong> Burschen, bzw. <strong>von</strong><br />
Frauen <strong>und</strong> Männern, welche <strong>die</strong> Entstehung der Unterschiede in deren Ges<strong>und</strong>heit<br />
- 82 -
ewirken, ist durch <strong>die</strong> Komplexität <strong>und</strong> der gr<strong>und</strong>legenden Hypothesen, wie zum Beispiel<br />
des Ges<strong>und</strong>heitsverhaltens, unterschiedliche Verteilung <strong>von</strong> Ressourcen <strong>und</strong> Kompetenzen,<br />
<strong>die</strong> mit einer gr<strong>und</strong>legenden sozialen Benachteiligung <strong>und</strong> Rollenzuschreibungen <strong>von</strong><br />
Mädchen <strong>und</strong> jungen Frauen in unserer Gesellschaft <strong>und</strong> mit unterschiedlichen<br />
gesellschaftlichen Erwartungen <strong>und</strong> Anforderungen einhergehen, nur schwer möglich<br />
(Merbach & Brähler 2004, Dür 2008, Dür & Griebler 2007).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(110) Nachbarschaft<br />
Gute Nachbarschaft ergibt sich aus der Hilfe <strong>und</strong> Unterstützung in Notfällen, Isolation <strong>und</strong><br />
Vereinsamung, Integration oder Deprivation, der Qualität gegenseitiger Unterstützung,<br />
Zusammenhalt, <strong>und</strong> im Ausmaß an erlebter Sicherheit, Geborgenheit <strong>und</strong> Ängsten, bzw. im<br />
Vorhandensein an Problemsituationen wie Gewalttätigkeit, Drogen- oder Alkoholmissbrauch<br />
<strong>und</strong> ethnischer Konflikte (Curtis et al. 2004).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen des „4. Bericht zur Lage der Jugend“ (Nemetz et al. 2004)<br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(111) Peers<br />
Peers, <strong>die</strong> gleichaltrige soziale Bezugsgruppe oder Fre<strong>und</strong>eskreis <strong>für</strong> junge Menschen sind<br />
soziale Netzwerke <strong>und</strong> konstituieren den sozialen Raum, in dem Normen <strong>und</strong> Werte geformt<br />
werden, soziale Unterstützung geboten wird <strong>und</strong> ges<strong>und</strong>heitsrelevante Verhaltensformen<br />
entwickelt werden. Peertreffen in der Freizeit sind <strong>von</strong> dem Vorhandensein, der<br />
Regelmäßigkeit <strong>und</strong> der Qualität der Fre<strong>und</strong>schaften <strong>und</strong> Interaktionen mit Gleichaltrigen,<br />
dem Teilen <strong>von</strong> gleichen Werten <strong>und</strong> Problemen, der Möglichkeit sich anvertrauen zu<br />
können, der Verbreitung <strong>von</strong> unterschiedlichen Themen <strong>und</strong> Wissen über Risiko- <strong>und</strong><br />
Sexualverhalten, der sozialen Unterstützung, dem Gefühl der Sicherheit <strong>und</strong> Zugehörigkeit<br />
gekennzeichnet (Bowlby 1984, Brown et al. 198, Page et al. 1997, Millstein & Moscicki 1995,<br />
Fallon & Bowles 1997, Dür et al. 2002, Kromer et al. 2002).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Fragebogen des „4. Bericht zur Lage der Jugend“ (Nemetz et al. 2004)<br />
� HBSC-Survey 2005/2006 (Dür & Griebler 2007a)<br />
(112) Rückhalt/Bonding/Gesprächsklima (Eltern/Kind)<br />
- 83 -
Bonding beschreibt eine Situation, in der eine psychische oder physische Beziehung in<br />
zwischenmenschlicher Hinsicht hergestellt wird. Das Ausmaß der elterlichen emotionalen<br />
<strong>und</strong> empathischen Zuwendung <strong>und</strong> Umgang <strong>und</strong> deren Stabilität <strong>und</strong> Verlässlichkeit sowie<br />
das Gesprächsklima, das zwischen den Kindern <strong>und</strong> ihren Eltern vorherrscht, können als<br />
<strong>Indikatoren</strong> verwendet werden, um <strong>die</strong> familiäre Situation <strong>und</strong> <strong>die</strong> Qualität der familiären<br />
Beziehungen erfassen <strong>und</strong> beschreiben zu können (Dür & Griebler 2007a).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(113) Soziales Netzwerk<br />
Das soziale Netzwerk beinhaltet alle sozialen Kontakte zu Familie, Fre<strong>und</strong>eskreis,<br />
Bekannten sowie Personen aus der Nachbarschaft, <strong>und</strong> bilden ein gr<strong>und</strong>legendes<br />
Sozialkapital <strong>für</strong> den Menschen (Baltes & Zank 1990a,b).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(114) Sozioökonomische Ungleichheit <strong>und</strong> Ges<strong>und</strong>heit<br />
Ungeachtet der allgemein positiven ges<strong>und</strong>heitsgesellschaftlichen Entwicklung, weist <strong>die</strong>se<br />
eine persistierende, gravierende sozial ungleiche Verteilung auf: es gibt eine langsamere<br />
Verbesserung <strong>von</strong> sozial schlechter gestellten Personen (Spencer 2000, Taylor et al. 2000,<br />
Richter & Hurrelmann 2006). Armut, Arbeitslosigkeit <strong>und</strong> niedriges Bildungsniveau der Eltern,<br />
ausländische Nationalität <strong>und</strong> beengte Wohnverhältnisse sind dabei indirekte Messgrößen,<br />
<strong>die</strong> mit einer schlechten Ges<strong>und</strong>heit bzw. mit einem gehäuften Vorkommen <strong>von</strong> Krankheiten<br />
statistisch signifikant assoziiert sind (Mielck & Helmert 1994, Schlack 1995) <strong>und</strong> werden in<br />
Relation zu Diagnosen wie zum Beispiel Übergewicht <strong>und</strong> Karies,<br />
Ges<strong>und</strong>heitsverhaltensweisen, <strong>und</strong> dem Bildungsstand <strong>und</strong> Sozialstatus der Eltern evaluiert<br />
(Klocke 2001, Ellsäßer 2002, Geiger & Künzel 1995, Schäfer 1996). der Eltern zusammen,<br />
indem <strong>die</strong>se Probleme in Unterschichtfamilien signifikant häufiger auftreten (Klocke 2001,<br />
Ellsäßer 2002, Ravens-Sieberer et al. 2003).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
(115) Wohnumwelt<br />
- 84 -
Die Qualität <strong>und</strong> <strong>die</strong> Wirkung der Wohnumwelt auf <strong>die</strong> Ges<strong>und</strong>heit ergibt sich neben der<br />
Qualität der Bausubstanz (z.B. Feuchtigkeit der Wohnung, Schimmelflecken) (Heinrich et al.<br />
1998, Bolte & Milck 2004), aus der Luftverschmutzung bzw. der Luftqualität im Freien <strong>und</strong> in<br />
Innenräumen, der Belastungen mit Schadstoffen <strong>und</strong> dem Lärm (WHO-Europabüro 2003),<br />
bzw. durch das Auftreten <strong>von</strong> bestimmten Störungen, zum Beispiel Konzentrations- oder<br />
Schlafstörungen, <strong>die</strong> in kausalem Zusammenhang mit der Wohnumwelt gebracht werden<br />
können (Bullinger 1999, Hygge 2002, Touchette et al. 2007, Dür 2008). Diese werden<br />
bezüglich der Quelle, dem Ausmaß bzw. dem Pegel, einem zeitlichen Zusammenhang,<br />
anhand spezieller <strong>Messinstrumente</strong> <strong>und</strong> orientiert an Grenzwerten bemessen <strong>und</strong> beurteilt<br />
(Bachinger et al. 2005).<br />
<strong>Messinstrumente</strong><br />
� Weitere Recherche <strong>und</strong>/oder Entwicklung notwendig<br />
� Ausschlussdiagnostik bei der Abklärung der Ursachen <strong>für</strong> entsprechende Störungen<br />
- 85 -
6 Schlussfolgerungen aus der Ist-Phase <strong>und</strong> Aussicht auf <strong>die</strong> Soll-<br />
Konzeption<br />
Die hier vorgelegte Sammlung <strong>von</strong> <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> <strong>Messinstrumente</strong>n, <strong>die</strong> auf dem<br />
dargestellten Impactmodell basieren, <strong>und</strong> deren Analyse lassen folgende Schlüsse als<br />
Ergebnis der Ist-Phase zu:<br />
� Insgesamt kann festgestellt werden, dass das Feld der schulischen<br />
�<br />
Ges<strong>und</strong>heitsförderung, sowie es durch das dargestellte Impactmodell abgesteckt wurde,<br />
wissenschaftlich durchaus gut erfasst <strong>und</strong> beschrieben ist. Es sind daher viele Bereiche<br />
messtechnisch gut erfasst.<br />
Dennoch ist festzustellen, dass <strong>die</strong> Liste der <strong>Indikatoren</strong> noch nicht als vollständig zu<br />
betrachten ist. Das liegt einerseits an Forschungslücken, andererseits daran, dass <strong>die</strong><br />
Entwicklung der Qualitätsstandards <strong>und</strong> des Impactmodells bzw. der <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong><br />
<strong>Messinstrumente</strong>n parallel geführt worden ist. Ein Abgleich der Letztgenannten kann<br />
daher erst nach Vollendung der Liste der Qualitätsstandards erfolgen. Wir sehen darin<br />
aber auch den Vorteil, insbesondere bei komplexeren wissenschaftlichen Konzepten –<br />
zum Beispiel Partizipation, Empowerment, Unterrichtsqualität u.a. – deren Messung auf<br />
mehrere Qualitätsstandards aufteilen zu können <strong>und</strong> somit <strong>die</strong> Möglichkeit zu schaffen,<br />
mit verschiedenen <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> Instrumenten zu messen. Ein Liste <strong>die</strong>ser Konzepte<br />
muss sicher umfassen:<br />
� Gender<br />
� Empowerment<br />
� Sozialkapital<br />
� soziale Anerkennung<br />
� Partizipation<br />
� Dimensionen der Schulorganisation<br />
� Dimensionen des Lernmanagements<br />
� Nicht-lehrendes Personal<br />
� Lehrlinge, außerhalb der Berufsschulzeit<br />
� Weiters ist sichtbar geworden, dass nicht <strong>für</strong> alle der vorhandenen <strong>und</strong> definierten<br />
<strong>Indikatoren</strong> geeignete <strong>Messinstrumente</strong> vorhanden sind. Das bedeutet, dass, sollte man<br />
<strong>die</strong>se beibehalten wollen, was hier gr<strong>und</strong>sätzlich geraten wird, ein Entwicklungsbedarf<br />
gegeben ist.<br />
� Zum anderen sind <strong>für</strong> einzelne <strong>Indikatoren</strong> <strong>Messinstrumente</strong> in anderen Sprachen als<br />
Deutsch <strong>und</strong> Englisch gegeben, was besondere Übersetzungsprobleme aufwirft. Auch<br />
hier – wie auch gr<strong>und</strong>sätzlichen in Englischsprachigen – müssten <strong>für</strong> <strong>die</strong> deutschsprachigen<br />
Varianten Vali<strong>die</strong>rungen durchgeführt werden.<br />
- 86 -
� Für den koordinierten <strong>und</strong> sinnvollen Einsatz der <strong>Indikatoren</strong> <strong>und</strong> <strong>Messinstrumente</strong> wird<br />
ein Evaluationsmodell benötigt, dass allerdings erst dann in geeigneter Weise entwickelt<br />
werden sollte, wenn <strong>die</strong> Qualitätsstandards <strong>und</strong> <strong>die</strong> Liste der Maßnahmen vollständig<br />
vorliegen.<br />
- 87 -
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