Indikatoren und Messinstrumente für die Gesundheit von ...

Ludwig Boltzmann Institut für Medizin- und Gesundheitssoziologie
Indikatoren und
Messinstrumente für die
Gesundheit von SchülerInnen
und LehrerInnen
Projekt Gesunde Schule
Endbericht Ist-Stand
Jänner 2008

Indikatoren und
Messinstrumente für die
Gesundheit von SchülerInnen
und LehrerInnen
Projekt Gesunde Schule
Endbericht Ist-Stand
Jänner 2008

AutorInnen und Zitation des Berichtes
s t a b
des Ludwig Boltzmann Institutes
für Medizin- und Gesundheitssoziologie
Projektleitung
Mag. Dr. Wolfgang Dür
Wissenschaftliche Mitarbeit
Mag. Sonja Geyer
Mag. Robert Griebler
Mag. Bea Kendlbacher
Mona Mathis
Sekretarielle Unterstützung
Gabriele Bocek
Johanna Bower
Finanzmanagment und Controlling
Ernst Steininger
Im Auftrag von
Hauptverband der Österreichischen Sozialversicherungsträger
Dür, W., Geyer, S., Griebler, R., Mathis, M., (2008): Indikatoren und Messinstrumente für die Gesundheit von
SchülerInnen und LehrerInnen. Teilprojekt 3 des Projekts Gesunde Schule, Endbericht der IST-Phase,
Forschungsbericht des Ludwig Boltzmann Institutes für Medizin- und Gesundheitssoziologie (LBIMGS): Wien.

Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung - Der Zusammenhang von Schule und Gesundheit............................15
2 Vorgangsweise / Methodik ......................................................................................16
3 Grundlagen der Wirkungsmessung........................................................................18
3.1 Zur Theorie des Messens...........................................................................................18
3.2 Voraussetzungen der Wirkungsmessung...................................................................18
3.3 Kritische Erfolgsfaktoren für die Wirkungsmessung ...................................................19
4 Modelle zur Entstehung von Gesundheit...............................................................20
4.1 Internationale Impact-Modelle für Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen ....20
4.2 Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen als Grundlage
für das Interventionskonzept der „Gesunden Schule“ ................................................21
5 Indikatoren und Messinstrumente ..........................................................................25
5.1 Individuelle Ebene ......................................................................................................25
5.1.1 Outcomes ...................................................................................................................25
(1) Allergien ................................................................................................................25
(2) Arbeitszufriedenheit ..............................................................................................25
(3) Beschwerden (gesundheitlich) ..............................................................................26
(4) Burnout..................................................................................................................26
(5) Energielevel ..........................................................................................................27
(6) Entwicklungsstörungen .........................................................................................27
(7) Essstörungen ........................................................................................................30
(8) Glück/Flow ............................................................................................................31
(9) Körperhaltung........................................................................................................31
(10) Körperbild............................................................................................................33
(11) Körperliche Fitness .............................................................................................33
(12) Lebensqualität.....................................................................................................33
(13) Lebenszufriedenheit............................................................................................34
(14) Lernerfolg ............................................................................................................35
(15) Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen ........................................35
(16) Schlafstörungen ..................................................................................................39

(17) Schulangst ..........................................................................................................39
(18) Schulzufriedenheit...............................................................................................40
(19) Subjektive / Positive Gesundheit.........................................................................40
(20) Teenagerschwangerschaften..............................................................................40
(21) Übergewicht ........................................................................................................41
(22) Verletzungen .......................................................................................................41
(23) Wohlbefinden ......................................................................................................42
(24) Zahngesundheit ..................................................................................................42
5.1.2 Determinanten ............................................................................................................43
(25) Alkoholverhalten..................................................................................................43
(26) Bewegungsverhalten...........................................................................................43
(27) Ernährungsverhalten...........................................................................................44
(28) Gesundheitskompetenz (Health Literacy) ...........................................................44
(29) Gratifikationskrise (Effort-Reward-Imbalance / Soziale Bilanz)...........................45
(30) Hygieneverhalten ................................................................................................45
(31) Illegaler Substanzenmissbrauch .........................................................................45
(32) Kohärenzsinn ......................................................................................................46
(33) Medikamentengebrauch......................................................................................46
(34) Optimismus .........................................................................................................47
(35) Perspektiven .......................................................................................................47
(36) Rauchverhalten ...................................................................................................47
(37) Resilienz..............................................................................................................48
(38) Schulkompetenz..................................................................................................48
(39) Selbstwirksamkeitserwartung..............................................................................49
(40) Sexualität und Verhütungsverhalten ...................................................................49
(41) Sitzendes Verhalten ............................................................................................50
(42) Sozialkapital ........................................................................................................50
(43) Sozialkompetenz.................................................................................................51
(44) Sozialverhalten: Bullying .....................................................................................51
(45) Sozialverhalten: Delinquenz................................................................................52
(46) Sozialverhalten: Disziplinäre Probleme...............................................................52
(47) Sozialverhalten: Mobbing....................................................................................53
(48) Sozialverhalten: Sexuelle Belästigung ................................................................53
(49) Sozialverhalten: Vandalismus .............................................................................54
(50) Stress ..................................................................................................................54

5.1.3 Einflussfaktoren ..........................................................................................................55
(51) Akademische Fähigkeiten ...................................................................................55
(52) Alltagsfähigkeiten ................................................................................................55
(53) Frustrationstoleranz ............................................................................................56
(54) Gesundheitswissen .............................................................................................56
(55) Kognitive Fähigkeiten..........................................................................................56
(56) Kommunikationsfähigkeit ....................................................................................57
(57) Konzentrationsfähigkeit.......................................................................................58
(58) Lernfähigkeit........................................................................................................58
(59) Lesefähigkeit .......................................................................................................59
(60) Rechenfähigkeit ..................................................................................................59
(61) Motivation (Arbeitshaltung) .................................................................................60
(62) Schulbezogene Fähigkeiten................................................................................60
(63) Senomotorische Fähigkeiten .............................................................................. 60
(64) Soziale Anerkennung (Relatedness)...................................................................61
5.2 Interaktionsebene: Klasse / Unterricht........................................................................62
5.2.1 Determinanten ............................................................................................................62
(65) Klassenklima …………………………………………………………………………. 62
(66) Lernkultur ............................................................................................................62
(67) Sozialklima mit Eltern..........................................................................................62
5.2.2 Einflussfaktoren ..........................................................................................................63
(68) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen ................................................................63
(69) Beziehung SchülerInnen-SchülerInnen...............................................................64
(70) Didaktik / Lernmanagement ................................................................................64
(71) Empowerment .....................................................................................................64
(72) Lernzielorientierte Beurteilung (LOB)..................................................................65
(73) Partizipation ........................................................................................................66
(74) Stress / Arbeitsbelastung / Psychosozialer Stress..............................................66
(75) Unterstützung durch Eltern .................................................................................67
(76) Unterstützung durch LehrerInnen .......................................................................67
(77) Unterstützung durch MitschülerInnen .................................................................68

5.3 Organisationsebene: Schule ......................................................................................68
5.3.1 Determinanten ............................................................................................................68
(78) Disziplinäre Probleme .........................................................................................68
(79) Integrationsklima .................................................................................................69
(80) Gesundheitsbetreuung........................................................................................69
(81) Hygiene ...............................................................................................................70
(82) Lernumgebung ....................................................................................................70
(83) Schulklima...........................................................................................................71
(84) Schulqualität........................................................................................................72
(85) Sicherheit am Schulweg......................................................................................72
(86) Umweltmedien ....................................................................................................73
(87) Verfügbarer Raum...............................................................................................73
5.3.2 Einflussfaktoren ..........................................................................................................73
(88) Beziehung zur Gemeinde....................................................................................73
(89) Gesundheitsförderungspolitik..............................................................................74
(90) Gesundheitsförderungs-Curriculum ....................................................................74
(91) Involvement Schüler/Eltern/Parenting.................................................................74
(92) Leadership ..........................................................................................................75
(93) Lernende Organisation........................................................................................75
(94) Management Stundenplan ..................................................................................76
(95) Partizipation ........................................................................................................76
(96) Pausengestaltung ...............................................................................................76
(97) Qualitätsmanagement .........................................................................................77
(98) Wissensmanagement..........................................................................................77
(99) Ziele/Visionen......................................................................................................78
(100) Zusatzengagement Lehrkörper .........................................................................78
5.4 Schulsystemebene: Politik..........................................................................................79
5.4.1 Determinanten ............................................................................................................79
(101) Schulform ..........................................................................................................79
(102) Schultyp ............................................................................................................79
5.4.2 Einflussfaktoren ..........................................................................................................80
(103) Lehrerstunden ...................................................................................................80
(104) Ressourcen .......................................................................................................80
(105) Schul- und Klassengröße..................................................................................81
(106) Stundenwidmung ..............................................................................................81

5.5 Externe Systeme ........................................................................................................81
5.5.1 Determinanten ............................................................................................................81
(107) Familienklima ....................................................................................................81
(108) Freizeit ..............................................................................................................82
(109) Gender ..............................................................................................................82
(110) Nachbarschaft ...................................................................................................83
(111) Peers.................................................................................................................83
(112) Rückhalt/Bonding/Gesprächsklima (Eltern/Kind) ..............................................83
(113) Soziales Netzwerk.............................................................................................84
(114) Sozioökonomische Ungleichheit und Gesundheit.............................................84
(115) Wohnumwelt .....................................................................................................84
6 Schlussfolgerungen aus der Ist-Phase und Aussicht auf die
Soll-Konzeption ........................................................................................................86
7 Literaturverzeichnis .................................................................................................89

Vorwort
Das vorliegende Dokument wurde im Kontext und in Beauftragung des
Gemeinschaftsprojekts „Gesunde Schule“ erarbeitet und wird als internes Projektdokument
behandelt. Es beinhaltet eine Darstellung der Ist-Standserhebung von Indikatoren und
Messinstrumenten zur Wirkungsmessung von Interventionen, die im Projekt "Gesunde
Schule" noch zu planen sind.
Grundlage der Sammlung von Indikatoren und Messinstrumenten war ein Impactmodell zur
Entstehung der Gesundheit von SchülerInnen und LehrerInnen, dessen Konzepte in einem
anderen Dokument beschrieben sind.
Für einige Konzepte konnten keine oder keine brauchbaren Indikatoren bzw.
Messinstrumenten ausfindig gemacht werden. Für diese wird am Ende des Dokuments in
Kapitel 6 eine Vorgansgsweise dargestellt, mit Hilfe derer diese Lücken zu schließen sind.
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1 Einleitung - Der Zusammenhang von Schule und Gesundheit
Dass der Besuch einer Schule nicht nur positive, sondern auch negative Auswirkungen auf
die Gesundheit und das Wohlbefinden der SchülerInnen haben kann, ist jedem aus den
Erfahrungen der eigenen Schulzeit bekannt. Lernstress, Prüfungsangst, Langeweile,
Desorientiertheit, Entfremdungsgefühle, Müdigkeit, Streit mit MitschülerInnen, schlechte
Noten, schlechte Stimmung mit den Eltern, Zukunftssorgen und Kränkungen, die meisten
können sich an solche oder ähnliche Erfahrungen erinnern (Dür 2008).
So haben zum Beispiel SchülerInnen, die ungern in die Schule gehen, eher eine schlechte
Performance und fühlen sich durch das, was in der Schule von ihnen verlangt wird,
überfordert (Moon & Callahan 1999). Es konnte ein signifikanter Zusammenhang zwischen
der Schulzufriedenheit und der Kompetenz des Lehrpersonals sowie der wahrgenommenen
Qualität der Gemeinschaft nachgewiesen werden (Heise & Rahm 2007). Dies erscheint
umso bedeutender wenn man bedenkt, dass eine geringe Schulzufriedenheit die
Wahrscheinlichkeit für psychosomatische Beschwerden, Schulversagen und Suchtmittelkonsum
steigert (Calabrese 1987, Jessor 1991, Nutbeam et al. 1991, Nutbeam et al. 1993,
Natvig et al. 1999, Torsheim et al. 2001). Auf die Schul- und Lebenszufriedenheit wiederum
wirken das Schulklima und das Gefühl der Zugehörigkeit, das Ausmaß an Unterstützung,
sowie die Partizipation in der Schule (Aroe et al. 1986, Cheung 1995, Cole et al. 1997, Gore
& Aseltine 1995, Natvig et al. 1999, 2003, Samdal et al. 1999, , Samdal & Dür 2000, Dür &
Griebler 2004, Dür 2008). Niedrige subjektive Gesundheit führt zu wenig körperlicher
Aktivität, Fettleibigkeit und zu regelmäßiger auftretenden und größerer Anzahl von
somatischen Beschwerden, niedrigem Kohärenzsinn, Problemen mit Klassenkollegen, bei
LehrerInnen zu Burnout und außerdem zu groben Schwierigkeiten im mathematischen
Bereich (Dür 2008).
Umgekehrt gibt es Untersuchungen, welche die positiven Effekte einer hohen subjektiven
Gesundheit belegen (Honkinen et al. 2005, Dür & Griebler 2007b). Positive Erfahrungen in
der Schule korrelieren mit einer hohen Zufriedenheit, Glück, Zuversicht, sowie mit geringem
Rauchen (Inchley et al. 2007). Diese Beispiele bieten einen Eindruck in die Komplexität, die
engen Verbindungen und wechselseitigen, gegenseitigen Einflüsse von Gesundheit und
Schule. Die Zusammenhänge zwischen der Schule und der Gesundheit von SchülerInnen
sind unabhängig der kulturellen Unterschiede eindeutig belegt.
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2 Vorgangsweise / Methodik
Die Entwicklung der Qualitätsstandards und die Entwicklung der Indikatoren und
Messinstrumente ist auf Grund der engen Zeitvorgaben des Gesamtprojektes parallel in zwei
getrennten Arbeitsprozessen durchgeführt worden. Dieses Vorgehen ist zwar zeitsparend,
wirft andererseits aber spezifische Schwierigkeiten der Abstimmung und Zusammenführung
auf.
Im Teilprojekt 1 „Qualitätssicherung“ wurden die Qualitätsstandards auf der Grundlage von
Grobzielen zu den definierten Interventionsbereichen – Bewegung, Ernährung, psychosoziale
Gesundheit, materielle Umwelt, Sucht, Schulentwicklung – mit Hilfe von ExpertInnen-
Workshops entwickelt. In den Workshops wurden, ausgehend von den Grobzielen,
Handlungsfelder und darin Qualitätsbereiche definiert, für die dann jeweils Qualitätsstandards
formuliert wurden.
Im Teilprojekt 3 „Wirkungsmessung“ wurde ein wissenschaftliches Impact-Modell für
Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen für Interventionen im Schulkontext entwickelt,
das als Grundlage für die Definition von Outcomes diente, worunter die von den
Interventionen bei den Individuen zu erreichenden Effekte verstanden werden. Die Auswahl
und Definition der Outcomes wurde an wissenschaftlicher Literatur und an für Österreich
relevanten Prävalenzen orientiert. Ausgehend von dieser Auswahl wurden für weitere vier
definierte Systemebenen – Klasse/Unterricht, Schule/Organisation, Politik, externe Systeme
– Determinanten und Einflussfaktoren definiert, die in einem nachweislichen oder
wissenschaftlichen belegbaren Zusammenhang mit den Outcomes stehen. Dieses Modell ist
an den Vorarbeiten von Nutbeam (1998), am so genannten Schweizer Ergebnismodell der
Gesundheitsförderung (Cloetta et al. 2005) sowie an den Modellentwicklungen von Saan &
de Haes (2005) orientiert. Diese unterscheiden Einflussfaktoren und Determinanten danach,
ob und inwieweit sie durch Interventionen erreichbar sind: Determinanten wie beispielsweise
das Schulklima oder das individuelle Verhalten sind nur indirekt steuerbar, die auf sie
wirkenden Faktoren, z.B. Unterstützungsleistungen der LehrerInnen oder Wissen über
Gesundheitsrisiken, sind jedoch durch Maßnahmen erreichbar. In diesem Sinn beschreibt
das „Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen Gesundheit“ eine
Kaskade von letztlich kausal interpretierbaren Zusammenhängen (siehe Kapitel 4.2).
Für die Integration der beiden methodischen Arbeitsprozesse in den Teilprojekten 1 und 3
wird nach Abschluss aller Arbeiten ein eigener Arbeitsschritt benötigt werden (vgl. Abb.1).
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Abbildung 1: Die Arbeitsprozesse der beiden Teilprojekte 1 und 3
Workshops
mit ExpertInnen
Grobziele
Qualitätsbereiche
Handlungsfelder
Standards
Integration
Wissenschaftliches
Kausalmodell
Outcomes
Systemebenen
Konzepte
Indikatoren
Zur Erstellung dieses Dokuments wurde die folgende Vorgangsweise gewählt: Zu Beginn
wurden konkrete Konzepte des Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und
LehrerInnen von ExpertInnen anhand Brainstorming und Diskussionsrunden sowie durch
internationale Literaturrecherche zu den Themen Gesundheitsförderung und Gesundheitsförderung
in der Schule festgelegt und das Modell erweitert.
Anschließend wurde entsprechende Literatur zu den jeweiligen Konzepten in Hinblick auf
Definitionen, Prävalenz und Zusammenhänge mit anderen Konzepten, Theorien zur Salutobzw.
Pathogenese, Fazilitatoren und Inhibitoren, Indikatoren und Messmethoden
recherchiert.
Es wurden in der Gesundheitsförderung internationale Standardwerke der Gesundheitsförderung
verwendet. Ein systematischer wissenschaftlicher Literaturreview ist aufgrund der
zeitlichen Einschränkung nicht möglich. Eine wissenschaftliche Beurteilung der Messmethoden
konnte ebenfalls noch nicht vorgenommen werden, hier wird lediglich eine
Auswahl an vorhandenen Instrumenten dargestellt, die ebenso großen Bekanntheitsgrad
haben, oder aber einzig für dieses Konzept angewendet werden.
Die Literaturrecherche stützte sich auf folgende Datenbanken: OVID-Medline, PubMed,
Health, beispielhaft wurde Literatur der WHO, der HBSC-Studie, der Gesundheitssoziologie
sowie österreichische Berichte zur Gesundheit bzw. zu Gesundheitsprojekten verwendet.
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3 Grundlagen der Wirkungsmessung
3.1 Zur Theorie des Messens
Wissenschaftliches Arbeiten beginnt mit der Abgrenzung eines Objektbereichs, innerhalb
dessen wissenschaftliche Probleme bzw. Forschungsfragen definiert werden. Diese
Abgrenzung erfolgt durch die Definition von so genannten wissenschaftlichen Konzepten
(oder Englisch Rationals). Auch wenn den in den Konzepten beschriebenen Tatbeständen
Realitätsgehalt zukommt, so sind sie jedoch nicht direkt beobachtbar, sondern nur über so
genannte Indikatoren. Indikatoren sind Zeichen für das Vorhandensein von Konzepten, und
geben insofern Antwort auf die Frage: „Woran erkennt man das Vorhandensein von X?“.
Indikatoren sind beobachtbar, messbar und fair bzw. dem Gegenstand angemessen.
Um Indikatoren jedoch tatsächlich in einer konkreten Wirklichkeit beobachten zu können –
oder anders gesagt: um Daten über Indikatoren erheben zu können -, muss man aus
wissenschaftlicher Sicht jeweils genau überlegen, wie diese Indikatoren zu messen wären,
bzw., mit welcher Methode man sie gut in den Blick bekommen kann. „Gut“ heißt dabei, dass
die beobachteten Daten a) valide sind – Validität bedeutet, dass wirklich das gemessen
wurde, was zu messen war – und b) dass sie reliabel sind – Reliabilität bedeutet, dass die
Messung korrekt und zuverlässig (für jeden zu messenden Fall gleich) erfolgt ist. Wenn man,
zum Beispiel, das Gewicht eines Sandhaufens wissen möchte, dann wird man eine Waage
verwenden – keinen Meterstab. Valide ist die Messung aber nur dann, wenn man tatsächlich
den ganzen Sand auf die Waage gegeben hat und nur den Sand und nicht auch noch
herumliegende Steine oder eine Schaufel. Und reliabel ist die Messung nur dann, wenn die
Waage geeicht ist und man sich während des Vorgangs nicht zufällig auf die Waage
aufgestützt hatte. Die Bearbeitung solcher Fragen sind das Kernproblem der Methoden in
den Wissenschaften und ihrer Methodenlehren.
Das ist in den Gesundheitswissenschaften nicht anders. Ein großer Teil der medizinischen,
psychologischen und soziologischen Forschung dient der Entwicklung von Instrumenten, mit
deren Hilfe der Gesundheitszustand bzw. die Gesundheitsbedingungen von
Bevölkerungsgruppen gemessen und dargestellt werden kann. Dabei steht das gesamte
Repertoire der psychometrischen und der empirischen Sozialforschung zur Verfügung.
3.2 Voraussetzungen der Wirkungsmessung
Die Wirkungsüberprüfung der tatsächlich gesetzten Interventionen erfolgt auf Basis des
Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnens. Damit dies jedoch
möglich wird, müssen zu den gesetzten Interventionen, ihren Zielen und den
entsprechenden Konzepten des Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und
LehrerInnens geeignete Indikatoren und Messinstrumente bereit gestellt werden, die eine
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derartige Überprüfung zulässig machen. Das bedeute einerseits, dass man für nicht direkt
beobachtbare Tatbestände (z.B. Ängstlichkeit, Lebensqualität, etc.) über beobachtbare
Indikatoren und psychometrisch getestete Beobachtungsinstrumente verfügen muss,
anderseits jedoch, dass nur jene Interventionen zur Anwendung gelangen sollten, die auch
mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden auf ihre Wirksamkeit überprüfbar sind.
Bitte sehen Sie Sich den Überblick des Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und
LehrerInnens an und ergänzen Sie etwaige Konzepte. Konzepte die gestrichen werden
sollen, markieren Sie bitte mit roter Hintergrundfarbe, oder verwenden Sie dabei den
Korrekturmodus. Idealweiser kann das ausgedruckte Impact-Modell für Gesundheit bei
SchülerInnen und LehrerInnen als Arbeitsunterlage verwendet werden.
3.3 Kritische Erfolgsfaktoren für die Wirkungsmessung
Das pragmatische Ziel der Wirkungsmessung ist – neben den wissenschaftlichen Interessen
der Grundlagenforschung – die Überprüfung des Erfolgs der gesetzten Interventionen, um
etwaige Verbesserung, wo notwendig. Die Wirkungsmessung dient insofern einem
Steuerungsinteresse.
Um dem nachkommen zu können, müssen drei Bedingungen erfüllt sein:
a) Die Interventionen müssen mit den angestrebten Zielsetzungen auf der Outcome-Ebene
überhaupt in einem erwartbaren, das heißt wissenschaftlich fundierten Zusammenhang
stehen („evidence based health promotion“; Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen
und LehrerInnen);
b) Die angestrebten Zielsetzungen auf der Outcome-Ebene müssen messbar sein, das heißt,
für die Outcomes müssen Indikatoren, Messinstrumente und Messmethoden vorliegen,
deren Validität und Reliabilität den wissenschaftlichen Standards der empirischen Sozialforschung
entsprechen (Messmodell);
c) Die mittels dieser Methoden gemessenen Veränderungen auf der Outcome-Ebene bzw. in
Bezug auf bestimmte intervenierte Faktoren müssen den tatsächlichen Interventionen
zugeschrieben werden können, das heißt, als Wirkung der Intervention interpretierbar sein
(Evaluationskonzept).
Um diese Erfolgsbedingungen herzustellen, wurde (a) ein so genanntes Impact-Modell für
Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen entwickelt, das – siehe die Beschreibung in
Kapitel 4.2 – an den in der Gesundheitsförderungsforschung derzeit avanciertesten Modellen
orientiert ist. In Anbetracht dessen, dass die Gesundheitsförderungsforschung eine sehr
junge, inter- und transdisziplinäre Forschungsrichtung darstellt, darf nicht verwundern, dass
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dieses Modell im Zuge der Projektarbeiten durch Evaluation und begleitende Grundlagenforschung
weiterentwickelt werden wird.
Zu Punkt (b) wurde eine Recherche bezüglich vorhandener Indikatoren und Messinstrumente
durchgeführt.
Das Evaluationskonzept (c), in das die evidenzbasierten Interventionen und Zielfaktoren
sowie deren Zusammenhang eingebettet sein werden, wird erst in der zweiten Phase des
Projekts (Soll-Phase) entwickelt werden. Für die Soll-Phase ist zu bedenken, welche
Qualitätsstandards und damit verbundenen Interventionen schließlich tatsächlich in die
Anwendung gehen werden.
4 Modelle zur Entstehung von Gesundheit
4.1 Internationale Impact-Modelle für Gesundheit bei SchülerInnen und
LehrerInnen
Als Ausgangspunkt aller Interventions- und Evaluationsplanungen dient ein Impact-Modell für
Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen, das basierend auf wissenschaftlichen
Erkenntnissen – speziell für den Kontext Schule - den Zusammenhang von Gesundheitsförderung
und Gesundheit beschreibt. In seinen Grundzügen beruht das Impact-Modell für
Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen auf dem bekannten Outcomemodell von Don
Nutbeam (Nutbeam 2000) und der von Cloetta und anderen weiter ausgearbeiteten Fassung
dieses Modells, das als Schweizer Ergebnismodell bekannt ist (Cloetta et al. 2005), sowie an
den Modellentwicklungen von Saan & de Haes (2005) orientiert. Diese Modelle gehen davon
aus, dass die individuelle Gesundheit nicht direkt durch Maßnahmen der Gesundheitsförderung
erreicht und verändert werden kann, sondern nur indirekt durch Gesundheitsförderungsmaßnahmen.
Das Ziel gesundheitsförderlicher Interventionen ist deshalb, die
unmittelbaren Determinanten der Gesundheit und entsprechend die jeweiligen Einflussfaktoren
dieser Gesundheitsdeterminanten in günstiger Weise zu modifizieren (siehe
Abbildung 2). Um demnach die körperliche Gesundheit von SchülerInnen steigern zu
können, muss eine Maßnahme zur Steigerung der körperlichen Aktivitäten geplant und
konzipiert werden. Die Maßnahme muss anschließend erfolgreich im Schulkontext
implementiert, strukturell verankert und in die Routinen der Schule integriert werden, sodass
es an den jeweiligen Schulen zu einem gesteigerten Angebot körperlicher Aktivitäten und
deren Nutzung durch die SchülerInnen kommt, die ihrerseits zu einem verbesserten
Bewegungsverhalten und folglich zu einer gesteigerten Fitness sowie zu einer verbesserten
körperlichen Gesundheit führen.
- 20 -

Diese Konzeption ist für Settings spezifiziert und ausgearbeitet. Da Settings jedoch in einer
Umwelt existieren und da gerade für den Schulbereich gilt, dass die sowohl politischen bzw.
administrativen, wie auch die familiären Umwelten von großer Bedeutung sind, haben Sann
und de Haes (2005) in ihrem Impactmodell zusätzlich noch den gesellschaftlichen Kontext
mitberücksichtigt und mitbedacht, dass auch dieser für Gesundheitsförderung vorbereitet
und organisiert werden muss (vgl. Abb. 2). Bei Saan und de Haes ist diese Ergänzung des
Modells notwendig, weil es als Anleitung für die Entwicklung und Umsetzung von großen
umfassenden nationalen Gesundheitsförderungsprogrammen zu verstehen ist. Für den
Schulsektor und spezifisch für das Projekt „Gesunde Schule“ scheint uns zumindest
notwendig, die gesellschaftlichen Umwelten der Organisation Schule in der vorliegenden
Konzeption mit zu berücksichtigen.
Abbildung 2: Impactmodell (Saan & de Haes 2005):
4.2 Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen als
Grundlage für das Interventionskonzept der „Gesunden Schule“
Das abgebildete Impactmodell besteht aus einer Kombination der verschiedenen
Systemebenen, die einen Zusammenhang mit der Gesundheit haben. Zugrunde liegt ein
komplexes Verständnis zur Entstehung von Gesundheit, das neben den linear-kausalen
Wirkmechanismen, wie am Beispiel der körperlichen Gesundheit beschrieben, auch komplexere
Wirkzusammenhänge berücksichtigt (siehe Abbildung 3).
- 21 -

Abbildung 3: Grundstruktur des Impact-Modells für Gesundheit bei SchülerInnen und
LehrerInnen
Ebene der
Intervention
Individuum
Klasse
Schule
Politik
externe
Systeme
Impact
Ebenen
Maßnahmen
zur Gesundheitsförderung
Einflussfaktoren
- 22 -
Determinanten
Outcomes
Gesundheitsförderliche Interventionen können auf unterschiedlichen Ebenen ansetzen. In
unserem Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen werden
diesbezüglich fünf Ebenen unterschieden. Wir unterscheiden das Individuum, als Träger der
individuellen Gesundheit, die Klasse als Interaktionsfeld von besonderer Bedeutung, da in
ihr der eigentliche Kernprozesse der Schule – das Lehren und Lernen – stattfindet, die
Schule als organisationaler Rahmen des Unterrichts und die Politik – im speziellen die
Bildungspolitik – die den nationalen Bezugsrahmen der Schulen darstellt. Davon
unterschieden werden externe Systeme, die nicht nur bedeutsam für die individuelle
Gesundheit sind, sondern auch für die Schule bedeutsame Umweltfaktoren darstellen
können (Gemeinde, Familie, etc.; siehe Abbildung 3).
Aus anwendungsorientierter, aber auch aus wissenschaftlicher Sicht sollen nur jene
Interventionsmaßnahmen in das schulische Gesundheitsförderungsprogramm aufgenommen
werden, die zumindest den folgenden beiden Kriterien genügen: (a) Sie sollten im
wesentlichen dem SMART-Prinzip (spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch, terminisiert)
folgen und (b) in ihrer Anwendung bereits erprobt, evaluiert und in ihrer Wirkung evident sein
oder aber, wenn nicht evident, zumindest in ihrer theoretischen Grundkonzeption
überzeugend sein.

Abbildung 4: Das Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen (Kausal
zusammenhänge, „causes of causes“)
Das Impact-Modell für Gesundheit bei SchülerInnen und LehrerInnen
Individuelle Ebene SchülerInnen Lehrlinge LehrerInnen
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten Outcome
(51) Akademische Fähigkeiten
(25) Alkoholverhalten
(52) Alltagsfähigkeiten
(26) Bewegungsverhalten
(53) Frustrationstoleranz
(27) Ernährungsverhalten
(54) Gesundheitswissen
(28) Gesundheitskompetenz
(55) Kognitive Fähigkeiten
(29) Gratifikationskrise
(56) Kommunikationsfähigkeiten
(30) Hygieneverhalten
(57) Konzentrationsfähigkeit &
(31) Illegaler Substanzgebrauch
Aumerksamkeit
(32) Kohärenzsinn
(58) Lernfähigkeit
(33) Medikamentengebrauch
(59) Lesefähigkeit
(34) Optimismus
(60) Motivation / Arbeitshaltung
(35) Perspektiven
(61) Rechefähigkeit
(36) Rauchverhalten
(62) Schulbezogene Fähigkeiten
(37) Resilienz
(63) Sensomotorische Fähigkeiten
(38) Schulkompetenz
(64) Soziale Anerkennung
(39) Selbstwirksamkeitserwartung
(40) Sexualität & Verhütung
(41) Sitzendes Verhalten
(42) Sozialkapital
(43) Sozialkompetenz
(44) Sozialverhalten (SV) Bullying
(45) SV Delinquenz
(46) SV Disziplinäres Verhalten
(47) SV Mobbing
(48) SV Sexuelle Belästigung
(49) SV Vandalismus
(50) Stress
Interaktionelle Ebene Klasse Unterricht
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten
(68) Beziehung LeherIn-SchülerIn
(69) Beziehung SchülerIn-SchülerIn
(70) Didaktik / Lernmanagement
(71) Empowerment
(72) Lernzielorientierte Beurteilung
(73) Partizipation
(74) Stress / Arbeitsbelastung
(75) Unterstützung durch Eltern
(76) Unterstützung durch LehrerInnen
(77) Unterstützung durch MitschülerInnen
(65) Lernkultur
(66) Klassenklima
(67) Sozialklima mit Eltern
Organisationsebene Schulorganisation
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten
(88) Beziehung zur Gemeinde
(89) Gesundheitsfördernde Policies
(90) Gesundheitsförderungs-Curriculum
(91) Involvement (Eltern /SchülerInnen)
(92) Leadership
(93) Lernende Organisation
(94) Management Stundenplan
(95) Qualitätsmanagement
(96) Partizipation
(97) Pausengestaltung
(98) Wissensmanagement
(99) Ziele / Visionen
(100) Zusatzengagement Lehrkörper
(78) Disziplinäre Probleme
(79) Integrationsklima
(80) Gesundheitsbetreuung
(81) Hygiene
(82) Lernumgebung
(83) Schulklima
(84) Schulqualität
(85) Sicherheit am Schulweg
(86) Umweltmedien
(87) Verfügbarerer Raum
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(1) Allergien
(2) Arbeitszufriedenheit
(3) Beschwerden (gesundheitliche)
(4) Burnout
(5) Energie Level
(6) Entwicklungsstörungen
(7) Ess-Störungen
(8) Glück/Flow
(9) Körperhaltung
(10) Körperbild
(11) Körperliche Fitness
(12) Lebensqualität
(13) Lebenszufriedenheit
(14) Lernerfolg
(15) Psychische und Verahltens-
Störungen
(16) Schlafstörungen
(17) Schulangst
(18) Schulzufriedenheit
(19) Subjektive Gesundheit
(20) Teenager Schwangerschaft
(21) Übergewicht
(22) Verletzungen
(23) Wohlbefinden
(24) Zahngesundheit

Schulsystemebene Politik
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten
(103) Lehrerstunden
(104) Ressourcen
(105) Schul- und Klassengröße
(105) Stundenwidmung
(101) Schulform
(102) Schultyp
Andere Systeme
Maßnahme Einflussfaktoren Determinanten
(106) Familienklima
(107) Freizeit
(108) Gender
(109) Nachbarschaft
(110) Peers
(111) Rückhalt/Eltern Kind /
Gesprächsklima/Familie
(112) Soziales Netzwerk
(113) Sozioökonomischer Status
(114) Wohnumwelt
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5 Indikatoren und Messinstrumente
Das folgende Kapitel beinhaltet eine logische Reihenfolge entsprechend der jeweiligen
Ebenen und ausgehend von den Outcomes, zu den Determinanten bis hin zu den
Einflussfaktoren. Die alphabetisch geordneten Konzepte beinhalten jeweils eine kurze
Beschreibung des Indikators und eine Auflistung von möglichen Messinstrumenten, sofern
welche dazu identifiziert wurden. Die Nummerierung der Konzepte orientiert sich nicht an der
Gliederung dieses Dokuments, sondern an derer Anzahl, und soll einen Überblick
ermöglichen.
5.1 Individuelle Ebene
5.1.1 Outcomes
(1) Allergien
Allergien sind überschießende und unerwünschte heftige Abwehrreaktion des Immunsystems,
des Körpers, die kausal im Zusammenhang mit Allergenen stehen, und über ein
bestimmtes Ausmaß und eine bestimmte Dauer und Häufigkeit wahrgenommen, beobachtet,
und über die Krankengeschichte, Hauttest, Labormethoden, Provokationstests oder durch
diagnostische Diäten diagnostiziert werden. Es kommt zu Niesattacken mit starker wässriger
Sekretion und Naselaufen, verstopfter Nase durch Anschwellen der Schleimhäute,
Bindehautentzündung (Konjunktivitis) mit juckenden, geröteten und tränenden Augen und
erhöhter Lichtempfindlichkeit, sowie von Juckreiz der Schleimhäute mit Kratzen im Rachenbereich
bis hin zu Asthma-Anfällen (Allergiezentrum 2007, Voitl 2007).
Messinstrumente
� Selbstbericht / Krankengeschichte oder eine von ArztInnen erstellte Diagnose
� Allergie-Tests (Allergie-Insitute): Hauttest, Labormethoden, Provokationstests oder
diagnostische Diäten
� Allergiefragebogen (Lauterschlager 2007)
� Allergiefragebogen (Hüwer 2007)
(2) Arbeitszufriedenheit
Arbeitszufriedenheit ist ein breiter, umfassender, aber eben auch unspezifischer Indikator. Es
ist die subjektive Gesamtbewertung durch den/die jeweilige/n MitarbeiterIn der Zufriedenheit
mit der Arbeitssituation (Dür 2008), bezüglich der Anforderungen, die der Arbeitsplatz stellt,
der Belastungen, die damit verbunden sind, der Anerkennung, die er bringt, des Führungsstils,
der Aufstiegsmöglichkeiten, der Mitbestimmung, der Organisation, der Resignation, der
Bezahlung, des Stress, der eigenen Fähigkeiten, der Wechselbereitschaft der Arbeitszeit und
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andere Faktoren (Rice et al. 1980, Judge et al. 1998, Dür 2008). Arbeitszufriedenheit kann
vom Individuum in mündlicher Form, oder anhand eines Fragebogens berichtet bzw. auf
Skalen bewertet werden. Das Fernbleiben vom Arbeitsplatz wird auch als Indikator verstanden
(Ulich 1996).
Messinstrumente
� Purdue Teacher Oppinionaire PTO (Bentley & Rempel 1980, Houchard 2005)
� Job in general (Balzer et al. 1997)
� Subskala Arbeitsunzufriedenheit (ARBZ) (Enzmann & Kleiber 1989)
� Skala zur Messung der Arbeitszufriedenheit (SAZ) (Fischer 1991)
� Teaching Satisfaction Scale (Ho & Au 2006)
� Arbeits-Beschreibungs-Bogen (ABB) (Neuberger & Allerbeck 1978)
� AVEM (Scharschmid & Fischer 1997, 2001)
(3) Beschwerden (gesundheitlich)
Beschwerden sind subjektive, vom Individuum wahrgenommene und selbst berichtete
psychische und physische Beeinträchtigungen der Gesundheit, bestimmter Funktionen und
Körperregionen sowie des allgemeinen Wohlbefindens. Gebräuchliche Indikatoren hierfür
sind Schmerzen, Müdigkeit, Erschöpfung, Nervosität, Laune, Stimmung und Ängste und
unterscheiden sich in der Intensität, Dauer, Frequenz und Häufigkeit (Currie et al. 2005,
Erhart et al. 2006, Jellesma et al. 2006).
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 Itembox 2 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür &
Griebler 2007a)
� SCL Somatic Complaints (Rieffe et al. 2006)
� Körperliche Beschwerden (COMPL) (Grob et al. 1991)
� Giessener Beschwerdebogen (GBB-24) (Schlagenhauf 2003, Brähler et al. 2007)
(4) Burnout
Burnout ist eine berufsbezogene, chronische Erschöpfung, welche durch ein gewisses Maß
an körperlicher und emotionaler Erschöpfung, negativer Einschätzung der persönlichen
Leistungskompetenz, Depersonalisation, Veränderungen in den sozialen Beziehungen über
einen längeren Zeitraum gekennzeichnet ist (Maslach & Jackson 1986, Gamsjäger 1994).
Einerseits können die Burnout-Symptome in unterschiedlichen Kategorisierungen auf den
Selbstbericht andererseits von KollegInnen anhand des Verhaltens beobachtet, oder
medizinisch diagnostiziert werden, wenn körperliche Erkrankungen als Ursachen auszu-
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schließen sind (Cherniss 1980, Patrick 1979, Buchka & Hackenberg 1987, Schmerlzer &
Pfahler 1991, Pines et al. 1993, Gamsjäger 1994).
Messinstrumente
� Maslach Burnout Inventory (MBI-D) (Maslach & Jackson 1981, Unterbrink et al. 2007)
� Effort-Reward Imbalance Questionnaire (ERI) (Siegrist 1996, Unterbrink et al. 2007)
� Fragebogen zu Burnout bei LehrerInnen (Körner 2002)
(5) Energielevel
Die Verfügbarkeit von Lebensenergie wird üblicherweise als Merkmal des Wohlbefindens
und der Lebensqualität definiert. Ein hohes Wohlbefinden bedeutet also auch, voll Energie
und Tatendrang zu sein (Dür & Griebler 2007a).
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Energy and fatigue subscale des WHO-Lebensqualität-Fragebogen (EF-WHOQOL-100)
(WHOQOL Group 1998)
� Checklist Individual Strenght-20 (CIS-20) (Vercoulen et al. 1999)
� Fatigue Scale (Chalder et al. 1993)
(6) Entwicklungsstörungen
Allgemeine Indikatoren von Entwicklungsstörungen sind Entwicklungseinschränkungen oder
-verzögerungen von Funktionen, die eng mit der biologischen Reifung des Zentralnervensystems
verknüpft sind, einen stetigen Verlauf ohne Remissionen und Rezidive zeigen, und
ihren Beginn ausnahmslos im Kleinkindalter oder in der Kindheit haben. Dies gilt für alle
folgenden Erkrankungen, und wird deshalb nur an dieser Stelle erwähnt (F80-F89) (DMIDI
2007). Die Symptome werden in Hinblick auf das Verhalten, die Dauer und die Ausprägung
und anhand des Verlaufs und der Qualität der einzelnen Entwicklungsschritte sowie der
Abweichung der Fähigkeiten im Vergleich mit gleichaltrigen Kindern diagnostiziert. Die
Diagnose wird interdisziplinär durch medizinisches Personal gestellt, basierend auf
Beobachtungen, Berichten der Bezugspersonen und standardisierten Entwicklungsdiagnostischen
Tests. Alle auch in den Folgekapiteln dargestellten Diagnosen sind bereits
als Indikatoren dargestellt - es folgen mögliche Messinstrumente.
Die umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache (F80) sind
Beeinträchtigungen des Spracherwerbs und können nicht direkt neurologischen Störungen
oder Veränderungen des Sprachablaufs, sensorischen Beeinträchtigungen, Intelligenz-
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minderung oder Umweltfaktoren zugeordnet werden (DMIDI 2007). Dabei gilt es, das
Erreichen sowie die Qualität der einzelnen Entwicklungsschritte des Spracherwerbs anhand
entwicklungsdiagnostischer Skalen festzustellen.
Messinstrumente
� Elternfragebogen 1 & 2 (ELFRA-1) (ELFRA-2) (Grimm & Doil 2000)
� Sprachentwicklungstest für 3- bis 5-Jährige SETK 3-5 (Grimm 2001)
Bei den umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81) oder
den so genannten Teilleistungsstörungen sind die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs
gestört und nicht als Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen, einer Intelligenzminderung,
einer erworbenen Hirnschädigung oder Krankheit aufzufassen (DIMDI 2007).
Lese- und Rechtschreibstörungen (F81.0) (Legasthenie, Dyslexie) sind Störungen
spezifischer Leistungen und werden durch die Zahl der Richtigschreibungen bezogen auf die
Gesamtzahl der Wörter in einem Text, üblicherweise in Form eines Lückendiktats,
gemessen. Dabei werden jeweils Sätze diktiert, in denen ein Wort fehlt, welches dann
verschriftlicht werden muss. Sie sollten nach Maßgabe der „multitaxialen Diagnostik“ durch
die Erhebung der Relation von Intelligenz und Rechtschreib- und Lesefähigkeiten sowie
durch Ausschlussdiagnostik festgestellt werden. Wenn die Diskrepanz zwischen
Rechtschreib- oder Lesetestwert zum Intelligenzquotienten ≥12 T-Wertpunkte beträgt, ist
eine umschriebene Lese-Rechtschreibstörung sehr wahrscheinlich (Roth & Warnke 2001).
Messinstrumente
� Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtest (WRT 1–3, GRT 4) (Birkel 1990,
Weingartner 1995)
� Diagnostische Rechtschreibtest (DRT 1–4) (Müller 1990, 1992, 1996, 1997)
� Salzburger Lese-Rechtschreibtest (SLRT) (Leseleistung) (Landerl et al. 1997)
� Westermann Rechtschreibtest (WRT 4/5,WRT 6) (Birkel 1994, 1999)
� Würzburger Leisen Leseprobe (WLLP) (Küspert & Schneider 1998)
Rechenstörungen oder Dyskalkulie (F81.2), die Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten,
betrifft die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten und darf nicht durch einen
mangelhaften Unterricht, eine niedrige Intelligenz oder durch neurologische, Seh- oder
Hörstörungen bedingt erklärt sein. Tritt die Störung in Verbindung mit legasthenen
Beeinträchtigungen auf, was häufig der Fall ist, gelten die Kriterien für den Code F81.3
kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten (DIMDI 2007).
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Im Allgemeinen wird die Fehlerhäufigkeit in Bezug auf Mengenbildung, Zahlaufbau,
Sprachverständnis, Symbolverständnis, Rechenoperationen (plus, minus, mal, geteilt durch),
Ergänzungsaufgaben, Relationen (größer/kleiner), Umgang mit Material, Maßeinheiten,
Orientierung in Raum und Zeit und die Geschwindigkeit beim Rechnen erhoben, weiters gibt
es neuerdings Methoden, die den Denkvorgang fokussieren (Wehrmann 2003).
Messinstrumente
� Eggenberger Rechentest (ERT 1+, 2+) (Lenart et al 2003)
� Heidelberger Rechentest 1 – 4 (Haffner 2005)
� Qualitative Diagnostik von Rechenschwierigkeiten (Wehrmann 2003)
Umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen (F82) sind
schwerwiegende Entwicklungsbeeinträchtigungen der motorischen Koordination, die nicht
allein durch eine Intelligenzminderung oder eine spezifische angeborene oder erworbene
neurologische Störung erklärbar sind. Die einzelnen Diagnosen - entwicklungsbedingte
Koordinationsstörung (Developmental Coordination Disorder DCD), Somato- oder
Entwicklungsdyspraxie, Syndrom des ungeschickten Kindes, umschriebene Entwicklungsstörung
der Grobmotorik, umschriebene Entwicklungsstörung der Fein- und Graphomotorik,
umschriebene Entwicklungsstörung der Mundmotorik sowie die umschriebene
Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen - werden anhand der Kriterien, durch ein
interdisziplinäres Team, mithilfe von Beobachtungen, Fremdberichten, Tests und
Ausschlussverfahren ärztlich diagnostiziert. Die Qualität, die Koordination, die Druckgebung
sowie die Flüssigkeit und Abstimmung der Bewegungen bei Tätigkeiten wie Hüpfen,
Ballwerfen und Fangen, Anziehen und Zeichnen, Gehen, Sport oder Schreiben werden
altersentsprechend beurteilt.
Messinstrumente
� Motoriktest für 4–6-jährige Kinder (MOT 4-6) (Zimmer & Volkamer 1987)
� Körperkoordinationstest (KTK) für 5–14-Jährige (Kiphard & Schilling, 1974)
� Präferenzdominanztest (PDT) (Schilling 1973)
� Fragebogen zur Bestimmung der Händigkeit (Kurznachw.) (Sattler 1999)
� Visual Motor Integration Test (VMI) (Beery et al. 2005)
� Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2) (Hammill et al. 1993)
� Punktiertest für Kinder (PTK) (Schilling 1979)
� Motorische Leistungsserie im Wiener Determinationstest (Computerversion) (Schoppe
1974)
� Graphomotorische Testbatterie (GMT) (Rudolf 1986)
� Göttinger Formreproduktionstest (GFT) (Schlange et al. 1972)
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Kombinierte umschriebene Entwicklungsstörungen (F83) ist eine Restkategorie für
Störungen, bei denen eine gewisse Mischung von umschriebenen Entwicklungsstörungen
des Sprechens und der Sprache, schulischer Fertigkeiten und motorischer Funktionen
gegeben ist, von denen jedoch keine dominiert, das heißt es liegt eine Kombination mehrerer
Kriterien vor (DIMDI 2007). Die Indikatoren entsprechen den einzelnen Diagnosen in weniger
ausgeprägter Form. Tief greifende Entwicklungsstörungen (F84) werden nicht speziell in
einen kausalen Zusammenhang mit dem schulischen Kontext gebracht und daher hier nicht
näher beschrieben.
(7) Essstörungen
Essstörungen sind schwere psychische Störungen des Essverhaltens mit großen
Auswirkungen auf das psychische, physische und emotionale Wohlbefinden, gekennzeichnet
durch einen ungesunden, meist selbst herbeigeführten Gewichtsverslust oder eine
Gewichtszunahme. Sie inkludieren entsprechend dem ICD-10 (F.50) typische und atypische
Anorexia nervosa, typische und atypische Bulimia nervosa, Essattacken und Erbrechen bei
anderen psychischen Störungen und andere sowie nicht näher bezeichnete Essstörungen
(DIMDI 2007). Essstörungen sind anhand von Körpermasse indirekt messbar und anhand
von selbst- und fremdberichteten Angaben bezüglich des Ess- bzw. Diätverhaltens, des
Körperbilds und anhand von Verhaltensbeobachtungen feststellbar. Die Diagnose wird
erstellt aufgrund des Verlaufs, des Verhaltens und des Ausmaßes der vorkommenden
Symptome, und durch Ausschlussverfahren anderer organischer oder psychischer
Erkrankungen. Diese umfassen Untergewicht von mindestens 15% bezüglich Alter und
Größe, eine starke Angst vor Gewichtszunahme, eine Störung der Körperwahrnehmung
hinsichtlich Gewicht, Größe, Form (z.B. wird ein Körperteil trotz Untergewicht als zu dick
empfunden), Ess-, Fasten- und Gewichtskontrollverhalten (massive Heißhungerattacken/selbst
induziertes Erbrechen, Laxanzien- und Diuretikamissbrauch, psychomotorische
Überaktivität als Strategie der Gewichtsreduktion), Amenorrhoe, Bradykardie,
Ödeme und andere (sekundäre) körperliche Symptome, sekundäre hormonelle Störungen
(Universimed New Media GmbH 2007).
Messinstrumente
� Eating Disorder Inventory (EDI-1 & EDI-2) (Garner et al. 1991)
� Skalen zum Essverhalten (Verrecken 2005, Dür & Griebler 2007a)
� SCOFF-Fragebogen Selbstausfüller Fragebogen 11-17 Jahren (Morgan et al. 1999)
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� Strukturiertes Interview für Anorektische und Bulimische Ess-Störungen nach DSM-IV
und ICD-10 zur Expertenbeurteilung (SIAB-EX) und dazugehöriger Fragebogen zur
Selbsteinschätzung (SIAB-S) (Fichter & Quadflieg 2001)
(8) Glück/Flow
Lebensglück ist eine Dimension von Wohlbefinden und wird auf allgemeiner Ebene als ein
Zustand des Freiseins von einschränkenden körperlichen Beschwerden und auf psychischer
Ebene von Sorgen und Kümmernissen bezeichnet.
Das „Flow-Erleben“ ist ein wichtiger Aspekt im Zusammenhang von Unterrichtsgestaltung
und der Einrichtung von Lernsituationen. Die Flow-Theorie wurde vom Psychologen Mihaly
Csikszentmihalyi Mitte der 1960-er-Jahre entwickelt und ursprünglich im Hinblick auf
Risikosportarten eingesetzt. Unter Flow (fließen, rinnen, strömen) versteht man ein
lustbetontes Gefühl, bei dem man in einer bestimmten Tätigkeit völlig im Hier und Jetzt
aufgeht (Csikszentmihalyi 2000, Mitterbauer 2007).
Messinstrumente
� Flow-Kurzskala (Rheinberg et al. 2003)
� Experience Sampling Method (Csikszentmihalyi 2000)
(9) Körperhaltung
Haltungsschwächen sind Fehlhaltungen bzw. funktionelle Beeinträchtigungen aufgrund
schwacher oder unterschiedlich ausgeprägter Muskulatur (Rusch & Weinek 1992). Haltungsschäden
(ICD-10 M40) sind angeborene oder erworbene Veränderungen des knöchernen
Skeletts (DIMDI 2007). Sowohl zu den Haltungsschäden als auch zu den Haltungsschwächen
gehören der Rundrücken, der Hohlrücken, Hohlrundrücken, Flachrücken und
Skoliosen sowie die einzelnen erworbenen Fußdeformitäten - unterschieden wird das
Ausmaß der Manifestation, reversibel oder irreversibel.
Der Rundrücken ist eine verstärkte und verlängerte Krümmung der Brustwirbelsäule, welche
durch eine Vermehrung der Brustkyphose (Beugung der Wirbelsäule nach hinten) ohne
gleichzeitige Beckenkippung nach vorne (mit verstärkter Lordosierung), ein Einsinken des
Brustkorbs, durch den Schultervorstand (Schulter ragt über Brustkorbvorderseite vor) sowie
durch die Vorwölbung des Beckens gekennzeichnet ist (Haense 2004).
Hohlrücken ist eine verstärkte Hohlkreuzbildung (Lordose) im Bereich der Lendenwirbelsäule,
wobei das Becken nach vorn gedreht, der Rumpf nach hinten geneigt und der
Brustkorb meist abgeflacht ist (Haense 2004).
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Beim Hohlrundrücken sind die normalen Krümmungen der Hals-, Brust- und Lendenwirbelsäule
verstärkt. Es zeigt sich ein Bild, eines Rundrückens mit verstärkter Lendenlordose
bei Ventralkippung des Beckens, wobei der Kopf nach vorne geneigt ist, der Bauch vor steht
und der Rumpf Rückneigung mit flügelartig abstehenden Schulterblättern ("Flügelschultern")
zeigt (Haense 2004).
Beim Flachrücken sind alle normalen Krümmungen der Wirbelsäule abgeflacht (weniger
Auswirkung auf Beckenkippung) mit einer Abflachung der sagittalen Wirbelsäulenschwingungen
und einer gleichzeitigen Beckenaufrichtung; die Schulterblätter stehen ebenso
als "Flügelschultern" ab.
Unter Skoliosen versteht man eine dauerhafte (fixierte) seitliche Rückgratverkrümmung. Man
unterscheidet die statische Skoliose Beckenschiefstand bei Beinlängendifferenz (gut tastbar
auf Beckenkamm; bis 1,5 cm normal, ab 2 cm Schuhausgleich) von der angeborenen und
der Skoliose mit seitlichem Überhang (Abweichung von der Mittellinie) (Haense 2004).
Plattfuß ist eine häufige, angeborene oder erworbene Fußfehlstellung, wobei das
Längsgewölbe des Fußes so abgeflacht ist, dass dieser stark oder sogar vollständig am
Boden aufliegt. Die Diagnose des Plattfußes lässt sich in der Regel durch das klinische Bild
stellen, in unklaren Fällen hilft eine Röntgenaufnahme. Die Fußknochen stehen in einem
anderen Gradwinkel zueinander als beim gesunden Fuß (DIMDI 2007).
Beim Spreizfuß (Pes transversoplanus) ist das Fußgewölbe abgesenkt, und der Fuß verbreitert.
In fortgeschritteneren Stadien des Spreizfußes können auch Abweichungen der Großund
Kleinzehe oder Hammerzehen auftreten. Im Röntgen sind veränderte Winkel zwischen
dem ersten und zweiten Mittelfußknochen sowie eine Auffächerung des Mittelfußes
erkennbar (DIMDI 2007).
Der Hohlfuß ist eine angeborene oder erworbene Fußfehlstellung, bei der das Längsgewölbe
des Fußes stark überhöht ist. Durch die Überhöhung des Längsgewölbes wird der Fußballen
unnatürlich belastet, was zu schmerzhaften Druckstellen führt. Oft kommt es beim Hohlfuß
auch zu einer Krallen- oder Klauenstellung der Zehen und zur Ausbildung von Hühneraugen.
Ursache eines Hohlfußes ist meist eine Schwächung oder Lähmung der kleinen
Fußmuskulatur (DIMDI 2007).
Messinstrumente
� Diagnostik/ Feststellung entsprechend dem ICD-10-M40: Krankheiten der Wirbelsäule
und des Rückens durch den/die Arzt oder Ärztin / PT der oben angeführten
Haltungsschäden
� Röntgen / Sichtbefund / Palpation
� Testung der Biomechanik
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� L.A.S.A.R.-Posture (Goßen 2002)
(10) Körperbild
Das Körperbild ist der Eindruck, den eine Person vom eigenen Körper hat, das subjektive
Bild vom Verhältnis zwischen Ideal und Ist-Zustand des eigenen Körpers (Dür & Griebler
2007a). Es entsteht kumulativ aus der Wahrnehmung, der Einstellung, den Gefühlen, der
Selbstakzeptanz, Vitalität, Körperkontakt, Sexualität, dem Selbstwert (Pöhlmann & Jaroschky
2006, Pöhlmann et al. 2007), dem Wohlbefinden, der Zufriedenheit mit dem Aussehen, dem
Verhalten bzw. dem Umgang (Maßnahmen zum Schutz vor Verletzung / Erkrankung des
Körpers & Körperpflege) bezüglich des Körpers (Proportion, Größe, Aufbau, Gewicht,
Aussehen) und wird in Relation zu einem bestimmten Zeitraum erhoben (Orbach &
Mikulincer 1998).
Messinstrumente
� Dresdner Fragebogen zum Körperbild (DKB-35) (Pöhlmann et al. 2007, Thiel 2007)
� Body Image Subscale of the Body Investment Scale (Orbach & Mikulincer 1998)
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
(11) Körperliche Fitness
Fitness ist die körperliche Verfassung, das Ausmaß der körperlichen Belastbarkeit und die
vorhandenen intakten körperlichen Funktionen in allen Bereichen, die Fähigkeit,
Muskelarbeit in befriedigender Weise ausführen zu können, bezieht sich auf die
kardiovaskuläre Ausdauer, Beweglichkeit, Muskelstärke und –ausdauer und kann je nach
Definition subjektiv vom Individuum oder relativ objektiv fremd beurteilt werden (Schwarzer
2004, Urbas 2004, Dür & Griebler 2007a).
Messinstrumente
� Ergometrie (siehe med. Grenzwerte)
� Blutdruck, Blutfettwerte, Stresstoleranz etc. (siehe med. Grenzwerte)
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
(12) Lebensqualität
Lebensqualität ist das Wohlbefinden, eine objektive und subjektive Bewertung der Lebensverhältnisse
in den vier Kernbereichen: psychische, soziale, berufliche sowie physische
Lebensqualität (Fallowfield 1990). Gesundheitsbezogene Lebensqualität ist ein multidimen-
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sionales Konstrukt, das die globale Lebenszufriedenheit, die körperlichen, psychischemotionalen,
mentalen, sozialen und verhaltensbezogenen Komponenten des
Wohlbefindens, der Funktions- und Leistungsfähigkeit aus Sicht des Individuums und/oder
von Beobachtern beinhaltet (Bullinger et al. 1994).
Die gesundheitsbezogene Lebensqualität von Kindern ist an die der Erwachsenen angelehnt
und beruht auf den positiven Erfahrungen in verschiedenen Lebensbereichen, wie Familie,
Schule, Peergruppe (Matza et al. 2004, Ravens-Sieberer 2006, Dür 2008).
Messinstrumente
� KIDSCREEN Health Related Quality of Life for Children and Young People (8-18)
(Ravens-Sieberer et al. 2006)
� Children Health Questionnaire - CHQ (Landgraf et al. 1999)
� Child Health and Illness Profile (CHIP) Child Edition deutsch für 6-18-jährige (Starfield &
Riley 1998)
� PEDS-QL Pediatric Quality of life inventory (Kleinkinder: 2-4, Vorschulkinder: 5-7,
Schulkinder: 8-12 und Jugendliche: 13-18 Jahre; 23 Items; Selbst-/ Elternbeurteilung)
(Varni et al. 1999)
� Zufriedenheit in verschiedenen Lebensbereichen (SATIS) (Mittag 1999)
� Kid-KINDL® (Münchner Lebensqualitätsfragebogen für Kinder) (4–7 8–12 13–16 Jahre;
24 Items 6 Skalen) (Bullinger et al. 1994, Ravens Sieberer & Bullinger, 2000)
� GCQ Generic Child Quality (6–16 Jahre; 25 Items Selbstbeurteilung) (Collier et al. 2000)
(13) Lebenszufriedenheit
Lebenszufriedenheit ist die subjektive Bewertung des Ausmaßes der Erfüllung persönlicher,
wichtiger Bedürfnisse, Ziele und Wünsche (Huebner et al. 2004), das Gefühl des
Wohlbefindens über einen gewissen Zeitraum (Dür et al. 2005).
Messinstrumente
� Fragebogen zur Lebenszufriedenheit FLZ (Fahrenberg et al. 2000)
� Fragebogen zu Lebenszielen und zur Lebenszufriedenheit FLL (Kraak & North-Rüdiger
1989)
� Teile von KidScreen (Ravens-Sieberer et al. 2006 )
� Teile von CHQ (Landgraf et al. 1999)
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Scale of Life-Satisfaction (Bowling Green State university 1992)
� Zufriedenheit in verschiedenen Lebensbereichen (SATIS) (Mittag 1999)
� Delighted-Terrible Faces (D-T) Scale ladder scale (Andrews et al. 1991)
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� D-T visual analogue scale (Andrew & Withey 1976)
(14) Lernerfolg
Lernerfolg ist die vom Lernenden, LehrerInnen oder von Kommissionen subjektive oder
objektive Beurteilung des Erreichens, des Ausmaßes bzw. der Qualität eines selbst-, fremdoder
in einer gemeinsamen Entscheidung festgelegten Ziels, welches vor dem Lernprozess
mit unterschiedlicher Präzision definiert ist. Der Lernerfolg kann subjektiv vom Lernenden,
vom Lehrenden oder durch möglichst objektive Verfahren wie zum Beispiel die der PISA-
(Reiter & Lang 2005) oder der UNICEF-Studie (2007), Multiple-Choice-Test, oder durch das
Erlangen von Qualifikationen wie zum Beispiel eine abgeschlossene Berufsausbildung, ein
Zeugnis oder die erfolgreiche Vermittlung am Arbeitsmarkt beurteilt werden.
Messinstrumente
Messproblem: Lernerfolg kann einerseits durch die Bindung an ein genaues, messbares Ziel
gut überprüfbar sein, andererseits kann es auch sehr subjektiv und schwierig
nachvollziehbar sein, durch zum Beispiel die Breite oder Vagheit eines Ziels.
� Tests der PISA-Studie: diese beziehen sich jedoch ausschließlich auf akademische
Fähigkeiten, welche nicht das einzige Lernziel von Schulen ist.
� Subjektive Einschätzung des Lernerfolgs (HBSC Research Protocol Currie et al. 2001)
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(15) Psychische Störungen bei Kindern und Jugendlichen
In diesem Kapitel werden nur solche psychischen Störungen behandelt, die in Hinblick auf
SchülerInnen von Bedeutung sind, jedoch kein separates Kapitel wie zum Beispiel die
Schlaf-, Entwicklungs- oder Essstörungen beanspruchen. Die relevanten Diagnosen des
ICD-10 werden kurz beschrieben.
Indikatoren bei den einzelnen Diagnosen sind die jeweils beschriebenen Symptome, die in
bestimmten Zeitspannen mit unterschiedlicher Ausprägung, Häufigkeit und Dauer vorkommen
und vom Arzt/von der Ärztin in Kooperation mit einem interdisziplinären Team
anhand spezieller Fragebögen, Assessments oder Anamnesen diagnostiziert werden. In der
Schule sollte lediglich eine Aufmerksamkeit auf Frühzeichen solcher Störungen bestehen,
bzw. sollten Faktoren, die eine Entstehung solcher Störungen fördern, reduziert bzw.
vermieden werden. In Hinblick auf dieses Projekt ist eher die Häufigkeit der entsprechenden
Diagnosen und eventuell die Medikation bzw. damit verbundene Schwierigkeiten in der
Schule von Interesse.
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Zu der Gruppe Schizophrenie, schizotype und wahnhafte Störungen (F20-F29) zählt
neben anderen die schizophrene Psychose (F23.3), eine akute psychotische Störung, bei
der die psychotischen Symptome vergleichsweise stabil sind, aber weniger als einen Monat
bestanden haben. Die akute (undifferenzierte) Schizophrenie und die kurze schizophreniforme
Psychose oder Reaktion sind durch den akuten Beginn der psychotischen
Symptome wie Wahnvorstellungen, Halluzinationen und andere Wahrnehmungsstörungen,
und durch eine schwere Störung des normalen Verhaltens charakterisiert. Ratlosigkeit und
Verwirrtheit kommen häufig vor, die zeitliche, örtliche und personale Desorientiertheit ist
jedoch nicht andauernd (DIMDI 2007).
Bei den affektiven Störungen (F3) liegen die Hauptsymptome in einer Veränderung der
Stimmung oder der Affektivität entweder zur Depression - mit oder ohne begleitender Angst -
oder zur gehobenen Stimmung. Die meisten dieser Störungen neigen zu Rückfällen. Der
Beginn der einzelnen Episoden ist oft mit belastenden Ereignissen oder Situationen in
Zusammenhang zu bringen.
Unter Dysthymien (F33) fallen die Neurose, neurotische Depression sowie eine
Persönlichkeitsstörung, also chronische, wenigstens mehrere Jahre andauernde depressive
Verstimmungen. Kinder und Jugendliche, die an einer depressiven Störung leiden, erleben
über die Dauer von mehreren Wochen eine niedergeschlagene Stimmung. Depressive
Verstimmungszustände können im Rahmen einer affektiven Psychose, während oder nach
belastenden Ereignissen, durch Drogen oder körperliche Erkrankungen auftreten. Je nach
Schwere der Depression kann diese mit latenter oder akuter Suizidalität verbunden sein (Dür
2004, DIMDI 2007).
Messinstrumente
� Children’s Depression Inventory (CDI) (Kovacs 1992)
� Worry Questionnaire (Jellesma et al. 2006)
� Depressivität (DEPRES) (Schwarzer & Bäßler 1999)
Autoagressives Verhalten betrifft Selbstverletzungen, absichtlich herbeigeführte
Schmerzen, ist ein Versuch, innere Spannungszustände, Fremdheitsgefühle, Depression
oder Wut abzubauen und weist auf meist ernsthafte psychische Probleme hin. Es ist eine
generelle Zunahme dieses Verhaltens beobachtbar (Dür 2004). Autoaggressives Verhalten
ist unter anderem auch ein Symptom bei Personen mit Borderline.
Phobische Störungen (F4) sind eine Gruppe von Störungen, bei der Angst ausschließlich
oder überwiegend durch eindeutig definierte, eigentlich ungefährliche Situationen
hervorgerufen wird. In der Folge werden diese Situationen typischerweise vermieden oder
mit Furcht ertragen. Die Vorstellung, dass die phobische Situation eintreten könnte, erzeugt
- 36 -

meist schon Erwartungsangst. Phobische Angst tritt häufig gleichzeitig mit Depression auf
(DIMDI 2007).
Die Sozialphobie (F40.1) ist eine Furcht vor prüfender Betrachtung durch andere Menschen,
die zu Vermeidung sozialer Situationen führt. Umfassendere soziale Phobien sind in der
Regel mit niedrigem Selbstwertgefühl und Furcht vor Kritik verbunden. Sie können sich in
Beschwerden wie Erröten, Händezittern, Übelkeit oder Drang zum Wasserlassen äußern.
Sozialphobie meint die Furcht, in der Öffentlichkeit oder vor anderen aufzufallen (DIMDI
2007).
Bei der Schulphobie (spezifische, isolierte Phobien) (F40.2) wollen Kinder den Schulbesuch
wegen tief sitzender Trennungsängste vermeiden. Die Schulphobie äußert sich in stärksten
Angstzuständen vor bestimmten Objekten oder Situationen. Die Schulphobie ist eine
Sonderform, bei der die Kinder in panischer Furcht den Schulbesuch vermeiden. Der Grund
dafür liegt häufig in Trennungserlebnissen und panischer Trennungsangst, die einen
Schulbesuch für das Kind oder den Jugendlichen nahezu unmöglich machen. Das Kind
fürchtet sich also vor dem Verlassenwerden und hat häufig eine übermäßig starke Bindung
an die Mutter.
In Bezug auf die Schule sind von der Gruppe andere Angststörungen (F41) Panikstörung
(F41.0) und die generalisierte Angststörung (F41.1) von Bedeutung. Eine Angststörung
charakterisiert sich durch häufige und unrealistische Ängste, welche die normale
Lebensführung beeinträchtigen (Dür 2004). Das wesentliche Kennzeichen der Panikstörung
(F41.0) sind wiederkehrende schwere Angstattacken (Panik), die sich nicht auf eine
spezifische Situation oder besondere Umstände beschränken und deshalb auch nicht
vorhersehbar sind. Zu den wesentlichen Symptomen zählen plötzlich auftretendes
Herzklopfen, Brustschmerz, Erstickungsgefühle, Schwindel und Entfremdungsgefühle
(Depersonalisation oder Derealisation) (DIMDI 2007).
Die generalisierte Angststörung (F41.1) ist anhaltend und beinhaltet die Angstneurose, die
Angstreaktion sowie den Angstzustand (Dür 2008). Sie ist nicht auf bestimmte
Umgebungsbedingungen beschränkt, sondern vielmehr "frei flottierend". Die wesentlichen
Symptome sind Beschwerden wie ständige Nervosität, Zittern, Muskelspannung, Schwitzen,
Benommenheit, Herzklopfen, Schwindelgefühle oder Oberbauchbeschwerden (DIMDI 2007).
Die psychogene Reaktion (Anpassungsstörung, F43) ist eine Reaktion, die als direkte Folge
der akuten schweren Belastung oder des kontinuierlichen Traumas entsteht (DIMDI 2007).
Bei den spezifischen Persönlichkeitsstörungen (F6) ist besonders die emotional instabile
Persönlichkeitsstörung Borderline-Typus (F60.31) von Interesse, welche mit einer
deutlichen Tendenz, Impulse ohne Berücksichtigung von Konsequenzen auszuagieren,
- 37 -

und mit unvorhersehbarer und launenhafter Stimmung verbunden ist. Es bestehen
emotionale Instabilität und mangelnde Impulskontrolle sowie Störungen des Selbstbildes,
der Ziele und der inneren Präferenzen durch ein chronisches Gefühl von Leere, durch
intensive, aber unbeständige Beziehungen und eine Neigung zu selbstdestruktivem
Verhalten mit parasuizidalen Handlungen und Suizidversuchen (DIMDI 2007).
Weitere in der Schulpraxis relevante Diagnosen sind die (F90-F98) Verhaltens- und
emotionalen Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend. Die hyperkinetischen
Störungen oder auch Attention Defizit/ Hyperactivity Disorder (ADHD; F90) ist charakterisiert
durch einen frühen Beginn, meist in den ersten fünf Lebensjahren, einen Mangel an
Ausdauer bei Beschäftigungen und eine Tendenz, von einer Tätigkeit zu einer anderen zu
wechseln, ohne etwas zu Ende zu bringen. Hinzu kommt eine desorganisierte, mangelhaft
regulierte und überschießende Aktivität. Gelegentlich ist eine zusätzliche Störung des
Sozialverhaltens vorhanden (F90.1) (DIMDI 2007).
Messinstrumente
� Selbsteinschätzungsbogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-D) (Goodman et al. 1998,
Klasen et al. 2000)
� EAQ Emotion Awareness Questionnaire (Rieffe et al. 2007)
� MQ Mood Questionnaire (Rieffe et al. 2006)
� Multidimensionale Diagnostizierung durch ein interdisziplinäres Team (Vavrik 2005)
� Child Behavior Checklist (CBCL): Fragebogenverfahren zur Erfassung von
Verhaltensauffälligkeiten (sozial) bei Kindern und Jugendlichen von 4 bis 18 Jahren
(Achenbach & Edelbrock 1983)
Störungen des Sozialverhaltens (F91) sind durch ein sich wiederholendes und
anhaltendes Muster dissozialen, aggressiven und aufsässigen Verhaltens charakterisiert.
Dieses Verhalten übersteigt mit seinen gröberen Verletzungen die altersentsprechenden
sozialen Erwartungen. Es ist also schwerwiegender als gewöhnlicher kindischer Unfug oder
jugendliche Aufmüpfigkeit. Das anhaltende Verhaltensmuster muss mindestens sechs
Monate oder länger bestanden haben (DIMDI 2007).
Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen (F91.2) beinhaltet
andauerndes dissoziales oder aggressives Verhalten, das die allgemeinen Kriterien für F91
erfüllt und nicht nur oppositionelles, aufsässiges und trotziges Verhalten umfasst. Es tritt bei
Kindern auf, die allgemein gut in ihrer Altersgruppe eingebunden sind. Kennzeichnend sind
gemeinsames Stehlen, Gruppendelinquenz, Schuleschwänzen, Störung des Sozialverhaltens
in der Gruppe und Vergehen im Rahmen einer Bandenmitgliedschaft (DIMDI 2007),
eine wiederholte Verletzung von Normen, Regeln und Rechten anderer (Dür 2004).
- 38 -

Kennzeichnend für die aggressiv-dissoziale Störung ist ein sich wiederholendes,
durchgängiges Verhaltensmuster, bei dem die Rechte anderer sowie soziale Normen und
Regeln verletzt werden. Aggressiv-dissoziale Störungen sind von aggressivem Verhalten
gegenüber Menschen und Tieren, Betrug, Vandalismus, Schuleschwänzen etc. gekennzeichnet
(DIMDI 2007, Dür 2008).
(16) Schlafstörungen
Schlafstörungen sind Abweichungen vom gesunden Schlafverhalten, die über einen
längeren Zeitraum (Wochen oder Monate) andauern, durch physikalische, physiologische,
psychologische, psychische, pharmakologische und organische Faktoren verursacht werden
und zu Müdigkeit, Leistungs- und Konzentrationsminderung bzw. zu anderen Beschwerden
führen (Urbas et al. 2004). Dies sind Einschlaf- und Durchschlafstörungen, frühmorgendliches
Erwachen, exzessive Schläfrigkeit, Schlafattacken, verlängerte Übergangszeiten,
Schlafwandeln, nächtliche Episoden von Furcht und Panik sowie Alpträume, sie werden von
den Individuen oder deren nahen Umfeld erlebt und vom Arzt / von der Ärztin diagnostiziert
(DIMDI 2007).
Messinstrumente
� Schlaftagebuch / Schlafprotokoll (Uni-Marburg 2007)
� Fragebogen zu Schlafstörungen bei Jugendlichen (Zentrum für Schlafstörungen 2007)
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
(17) Schulangst
Schulangst ist eine Angst mit Bezug auf die Schule, die zu Vermeidungsversuchen der
Schulsituationen und zu Leidensdruck der SchülerInnen führt. Es besteht eine anhaltende,
unterschiedlich ausgeprägte Angst vor Situationen schulischer Leistungsfeststellung,
Demütigung, Ausgrenzung, Schulversagen und Kränkung, die durch Leistungsdruck, Angst
vor MitschülerInnen, LehrerInnen oder einem Schulfach verursacht werden können. Meist ist
Schulangst durch bestimmte Symptome, die unmittelbar vor dem Schulbesuch auftreten, wie
zum Beispiel Bauchschmerzen, Schwindel, Kreislauflabilität, Durchfall, Schlafstörungen,
Konzentrationsprobleme, Nägelkauen, Stimmungsschwankungen gekennzeichnet (Eder
(1995, Barmer 2007).
Messinstrumente
� Angstfragebogen für Schüler (AFS) (Wieczerkowski et al. 1980)
� Fragebogen zur Angst in der Schule (Bundesverband Aktion Humane Schule e.V. 2002)
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� Schulangstfragebogen für die 5.-10. Klasse (Harnach-Beck 1973)
� Schulangst-Test SAT (Husslein 1978)
(18) Schulzufriedenheit
Schulzufriedenheit ist die subjektive Bewertung der Schule durch die SchülerInnen als
Resultat von erwarteten und erfahrenen Qualitäten, die Bewertung erfolgt bezüglich der
Gesamtzufriedenheit, der personellen Kompetenz des Lehrpersonals, der schulischen
Rahmenbedingungen, der Problemfelder (spezifische soziale Probleme wie Diebstahl oder
Schlägereien), der Schülervertretung sowie der Gemeinschaft und des sozialen Engagements
(Heise & Rahm 2007).
Messinstrumente
� Teile des Fragebogens: Wie gut ist unsere Schule (Bender 2004)
� Subitems der Fragebögen zum Schulklima (Freitag 1998, Schwarzer & Jersualem 1999)
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
(19) Subjektive / Positive Gesundheit
Die subjektive oder positive Gesundheit ist eine positive Bewertung der eigenen Gesundheit
einer Person und umfasst das geistige, körperliche und soziale Wohlbefinden und die
Funktionsfähigkeit (Currie et al. 2001, Bowling 2005).
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Short Form-36 Health Survey Questionnaire (SF-36) (Ware et al. 1993)
� McMaster Health Index Questionnaire (MHIQ) (Chambers 1998)
(20) Teenagerschwangerschaften
Teenagerschwangerschaft bedeutet die erfolgreiche Befruchtung einer Frau im Alter vom 15.
bis zum 19. Lebensjahr, wobei in den Statistiken auch Schwangerschaften vor dem 15.
Lebensjahr dazugezählt werden.
Messinstrumente
� Anzahl der Schwangerschaften nach Alter
� Geburtenrate von 15- bis 19-Jährigen pro 1.000 Gleichaltrige
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(21) Übergewicht
Übergewicht und Adipositas sind durch einen pathologisch erhöhten Körperfettanteil in
Bezug auf die Gesamtkörpermasse definiert und am besten am Verhältnis von Größe und
Gewicht feststellbar (Kromeyer-Hauschild et al. 2001). Bei Kindern und Jugendlichen bis 18
Jahren liegen alters- und geschlechtsspezifische Gewichtsperzentilkurven vor: Übergewicht
ist bei Personen unter 18 Jahren am 90. Perzentil, Adipositas am 97. BMI-Perzentil und
schwere Adipositas am 99. BMI-Perzentil festgelegt (Cole et al. 2000, Kromeyer-Hauschild et
al. 2001, Munsch 2002). Die Erhebung erfolgt über selbst berichtete Angaben oder durch die
Messung von SchulärztInnen bzw. von geschultem Personal.
Messinstrumente
� BMI (Körpergewicht/Körpergröße²) BMI mit altersspezifischen Grenzwerten (Cole et al.
2000)
� Densiometrie (vollständige Wiegen unter Wasser, Goldstandard) (Benecke & Heiner
2003)
� Computer- oder Kernspintomographie (Benecke & Heiner 2003)
� Messung der Hautfaltendicke (Benecke & Heiner 2003)
(22) Verletzungen
Unfälle und Verletzungen sind in jedem Falle Schädigungen des körpereigenen Gewebes
oder der Psyche unterschiedlicher Art und Lokalisation durch ein von außen herbeigeführtes
Ereignis mit einem zumeist eindeutigen kausalen Zusammenhang (Unfallhergang). Die Folge
der Schädigung ist innerhalb eines gewissen Zeitrahmens von außen, am Gewebe oder am
Verhalten beobachtbar oder für das Individuum selbst wahrnehmbar (Visana Versicherungen
AG 2006). Die Erhebung von Verletzungen kann je nach Bewusstseinslage und Artikulationsfähigkeit
durch das Unfallopfer und/oder durch eine beobachtende Person erfolgen
und beinhaltet Angaben zu Ursachen wie Unfallhergang, Unfallzeit, Unfallort, Kontaktpunkt,
Anwesenheit von Begleitpersonen, Tätigkeit des Kindes zum Unfallzeitpunkt, Vorhandensein
von Sicherheitseinrichtungen/-maßnahmen und zu weiteren prädisponierenden Faktoren
sowie in Hinblick auf eine gewisse Häufigkeit oder Wiederholung derselben Verletzung(en)
innerhalb eines bestimmten Zeitraumes (Mayr et al. 2000, Stephenson et al. 2004).
Messinstrumente
� Medizinische Diagnostik
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Work Ability Index - Frage 3 01-04 (WAI) (Tuomi et al. 2001)
� Injury Severity Score (ICISS) (Stephenson et al. 2004)
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(23) Wohlbefinden
Das Wohlbefinden, ein Zustand der Entspannung und Gelassenheit im Vollbesitz der
Lebensenergie (Dür 2008), in der Schule kann in vier Dimensionen beobachtet werden:
Schulbedingungen, soziale Beziehungen in der Schule, Selbstwirksamkeit und Gesundheitsstatus.
Es ergibt sich aus dem Ausmaß einer positiven Stimmung, Zukunftsorientierung,
des Erfolg, der Zufriedenheit, des Selbstbewusstseins, der sozialen Orientierung,
Entscheidungsfindung, von Schlaf, Energie, Appetit und Ängstlichkeit (Konu et al. 2002). Es
ist die subjektive Beurteilung des Lebens in Hinblick auf Zufriedenheit und Balance zwischen
positiven und negativen Aspekten (Keyes & Haidt 2002).
Messinstrumente
� KIDSCREEN Health Related Quality of Life for Children and Young People (8-18)
(Ravens-Sieberer et al. 2006)
� Children Health Questionnaire - CHQ (Landgraf et al. 1999)
� Scales of Psychosocial Well-Being (Ryff & Keyes 1995)
� The (Psychological) General Well-being Schedule (GWBS) (Dupuy 1984)
(24) Zahngesundheit
Zahngesundheit ist das Fernbleiben von Erkrankungen an Zähnen und Zahnfleisch (ÖBIG
2005). Karies ist eine Infektionskrankheit und bedeutet die „Erweichung“ von
Zahnhartsubstanzen wie Schmelz und Dentin, welche durch Säureeinwirkung mit an der
Zahnoberfläche beginnenden und in die Tiefe fortschreitenden Entkalkungs- und Auflösungsprozessen
entstehen und zu Defekten in der Zahnhartsubstanz führen, was auf mangelnde
Zahnhygiene (Frequenz, Gründlichkeit) und entsprechende Nahrungszufuhr zurückzuführen
ist (Sheiham 1977, Honkala et al. 2000, Mundgesundheit in Österreich 2005). Erkrankungen
des Zahnes und des Zahnfleisches werden vom Zahnarzt / von der Zahnärztin diagnostiziert,
Frühzeichen können jedoch auch vom/von der AllgemeinmedizinerIn wahrgenommen
werden.
Messinstrumente
� Kariesintensität (d.i. die durchschnittliche Anzahl geschädigter Zahnflächen pro
geschädigtem Zahn)
� Kariesprävalenz (die Anzahl der von Karies geschädigten Zähne)
� DMFT-Wert (DMFT = durchschnittliche Anzahl kariöser (decayed), fehlender (missing)
und sanierter (filled) Zähne (teeth)
� Schmelzverfärbungen bzw. Schmelzläsionen (ÖBIG 2005)
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5.1.2 Determinanten
Gesundheits- und Risikoverhaltensweisen
Gesundheitsverhalten umfasst all jene Verhaltensweisen, welche ein Individuum aktiv für
seine Gesundheit einsetzt, um diese zu erhalten oder wiederherzustellen. Risikoverhalten ist
Verhalten, das die Gesundheit gefährdet und das Entstehen von Krankheit bzw. Verletzung
fördert (Dür 2008).
Messinstrumente
Siehe Messinstrumente der einzelnen Konzepte.
(25) Alkoholverhalten
Alkoholverhalten ist die Art und Weise, in welcher Menge, Regelmäßigkeit, Frequenz, Art
(Spirituosen, Wein etc.), in welchem Ausmaß (bis zum Betrunkensein) und in welchem
soziokulturellen Kontext ein Individuum in einem bestimmten Zeitraum Alkohol konsumiert
bzw. wie der Erstkontakt stattgefunden hat und welche Bedeutung oder Wirkung Alkohol hat
(Schmid et al. 2005, Dür & Griebler 2007a).
Messinstrumente
� RB2.1 (Schmid et al. 2005)
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Qu 8-21 (Hibell et al. 2004)
� ESPAD Questionnaire (Hibell et al. 2003)
(26) Bewegungsverhalten
Das Bewegungsverhalten ist die beobachtbare körperliche Betätigung einer Person
innerhalb eines gewissen Zeitraums. Es variiert in der Art, Intensität, im Ausmaß der
Belastung, der Dauer, der Häufig- und Regelmäßigkeit und wird selbst- oder fremdberichtet
evaluiert. Die Intensität wird teilweise durch „Außer-Atem- oder Ins-Schwitzen-Geraten“
(Biddle et al. 1998, Pate et al. 2004, Strong et al. 2005) erhoben.
Messinstrumente
� Physical activity screening measure (Prochaksa et al. 2001)
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Roberts et al.
2005, Dür & Griebler 2007a)
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(27) Ernährungsverhalten
Ernährung ist die Aufnahme der Nahrungsstoffe für das Wachstum, die Erhaltung und
Fortpflanzung eines Lebewesens (Ludwig et al. 2001). Eine gesunde Ernährung ergibt sich
durch die Summe der Verhaltensweisen, die zu einem ausgewogenen Konsum an
zugeführter Flüssigkeit (1,5 bis 2 Liter ungezuckerter Tee, Wasser oder Mineralwasser),
Ballaststoffen, Mineralien, Eiweißen (10 bis 15%), Kohlenhydraten (50 bis 55%) und Fetten
(vorwiegend ungesättigte Fettsäuren, 30 bis 35%) in einem gewissen Verhältnis, in
bestimmter Menge, Zeit, Regelmäßigkeit und Temperatur führen. Dabei kann zwischen einer
Zufuhr von gesunden und einer Zufuhr von ungesunden Nahrungsstoffen (Zucker, Gemüse,
Softdrinks etc.) sowie in Haupt- und Nebenmahlzeiten oder Snacks unterschieden werden.
Ein besonders wichtiger Indikator für gesunde Ernährung ist das Einnehmen eines
Frühstücks (Vereecken 2005).
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� E&D 2.2, 2.4, 2.5, 2.6 (Vereecken 2005a)
� YANA-C (Computer-Fragebogen, ab 11 Jahren) (Edmunds & Ziebland 2002, Vereecken
et al. 2005a)
� Fragen zum Gemüse- und Obstkonsum (Vereecken et al. 2005b)
� Webbased Food Frequency Questionnaire (Matthys et al. 2007)
(28) Gesundheitskompetenz (Health Literacy)
Gesundheitskompetenz beinhaltet kognitive, emotionale und soziale Fähigkeiten, welche das
Individuum instand setzen, Informationen zur Gesundheitsförderung aufzunehmen, sich aktiv
um die eigene und die Gesundheit anderer zu kümmern und zur allgemeinen
Gesundheitsförderung beizutragen. Es werden die Kompetenzbereiche bezüglich
persönliche Gesundheit, Systemorientierung, Konsumverhalten, Gesundheitspolitik und
Arbeitswelt mittels Selbstausfüller-Fragebogen erhoben (Nutbeam 2000, Kickbusch, 2006).
Messinstrumente
� Fragebogen zur Gesundheitskompetenz (Wang & Schmid 2007)
� Health Literacy Performance Assessment (Wisconsin Department of Public Instruction
2004)
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(29) Gratifikationskrise (Effort-Reward-Imbalance / Soziale Bilanz)
Eine berufliche Gratifikationskrise ist ein Ungleichgewicht zwischen Verausgabung und
Belohnung - Arbeitsaufwand, Leistung und Anstrengung werden nicht entsprechend
honoriert. In Bezug auf die Schule wird davon gesprochen, wenn das Verhältnis von
Lernaufwand und Schulerfolg bei den SchülerInnen bzw. Arbeitsaufwand und Arbeitserfolg
bei den Lehrkräften nicht ausgewogen ist (Siegrist 1996, Peter & Siegrist 2000). Das
Gleichgewicht zwischen Verausgabung und Belohnung kann objektiv oder subjektiv durch
den Vergleich von Anforderungen, Aufgaben, Belastungsausmaß, Möglichkeiten zur
Erholung, Entgelt, sozialer Anerkennung von SchülerInnen bzw. von Lehrkräften beurteilt
werden.
Messinstrumente
� SVF (Stressverarbeitungsfragebogen) für Kinder und Jugendliche (Hampel et al. 2001)
� EBF (Erholungs-Belastungs-Fragebogen) für Kinder (Kallus 1995, Veit 2004)
� Effort-Reward-Modell bzw. Modell der Gratifikationskrisen (Siegrist 1996, Peter & Siegrist
2000) kann für Lehr-/Lernprozesse in der Schule adaptiert werden.
� Streßverarbeitungsfragebogen (SVF 120) (Janke & Erdmann 1997)
(30) Hygieneverhalten
Die persönliche Hygiene betrifft in der Schule den sauberen, pflegerischen Umgang mit dem
eigenen Körper, setzt eine allgemeine Körperpflege voraus und beinhaltet die Körperpflege
während des Schultages (zum Beispiel Händewaschen nach dem Toilettenbesuch,
Verhalten bei Naseputzen, Niesen, Husten etc.) sowie den hygienischen Umgang mit der
Umwelt (Klinische Abteilung für Krankenhaushygiene 2005a). Sie kann selbst berichtet und
teilweise von außen beobachtet werden.
Messinstrumente
� Beurteilung durch externe HygieneberaterInnen
� HAQ (Health Assessment Questionnaire) Teilbereich Körperpflege (2-Seiten-HAQ, oder
auch der so genannte HAQ disability index (HAQ-DI) (Bruce & Fries 2005)
� Weitere Recheren und/oder Entwicklungsarbeit notwendig.
(31) Illegaler Substanzenmissbrauch
Illegaler Substanzenmissbrauch betrifft den Konsum von für Jugendliche oder allgemein
illegalen Substanzen, wie Nikotin, Alkohol, Cannabis, Schnüffelstoffen und so genannten
Partydrogen. Dies kann anhand der Analyse von organischen Proben im Falle des Alkohols
auch durch Atemproben, Beobachtung, und durch eigene Angaben von Jugendlichen
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festgestellt werden. Dabei sind die Substanz selbst, das Ausmaß (mg/ml Blut), die Häufigund
Regelmäßigkeit, die Abhängigkeit, die Applikationsart, die subjektive Wirkung, der
Erstkontakt sowie die Einstellung zu Drogen von Interesse (Bohrn & Bohonnek 1998, Dür
2003, Hibell et al. 2003).
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie at al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� ESPAD Questionnaire (Hibell et al. 2003)
(32) Kohärenzsinn
Der Koheränzsinn (SOC/ sense of coherence) ist die generalisierte und andauernde
Auffassung von der Welt und dem dabei eingebetteten Leben, ein tief greifendes,
andauerndes und dynamisches Gefühl von Zufriedenheit (Antonovsky 1997). Der
Kohärenzsinn umfasst das Gefühl, dass die Lebensereignisse bis zu einem gewissem Maß
strukturiert, verstehbar und voraussagbar sind, dass die Ressourcen verfügbar und
handhabbar sind, und dass sich der Aufwand dafür lohnt. Er ist das Resultat eines Urteils
über die Verstehbarkeit, die Handhabbarkeit, Sinnhaftigkeit des Lebens bzw. der Lebensereignisse
(Antonovsky 1997). Der SOC wird häufig als Bestandteil der Lebensqualität auf
einer Skala subjektiv bewertet (Sarvimäki & Stonbock-Hult 2000).
Messinstrumente
� Sense of Coherence Scale (SOC) 29-, und 13-Item-Form (Antonovsky 1983, 1993,
Torsheim et al. 2001, Richardson et al. 2007)
(33) Medikamentengebrauch
Medikamentengebrauch bedeutet eine gelegentliche oder regelmäßige Einnahme von
arzneipflichtigen und frei erhältlichen Medikamenten jeglicher Art, welche im Regelfall der
Linderung oder der Aufhebung von Symptomen oder Ursachen einer Erkrankung oder
Beeinträchtigung, das heißt der Verbesserung, Wiederherstellung oder der Erhaltung der
Gesundheit dient. Medikamentengebrauch unterscheidet sich in der Art (Einnahme von
Beruhigungs-, Schmerz-, Schlaf-, Magenmitteln), der Regelmäßigkeit, der Dauer, der Anzahl,
der Wirkungsweise und Nebenwirkungen. Ein regelmäßiger Medikamentengebrauch
bedeutet die Einnahme von mindestens einem oder mehreren arzneipflichtigen
Medikamenten öfter als einmal innerhalb eines Monats, drei oder 12 Monaten (Parfitt 1999,
Dür & Griebler 2007a, Burrows & Keil 2005). Der Medikamentengebrauch wird unterschiedlich
selbst berichtet, fremdberichtet oder anhand der Statistik von Medikamentenausgaben
bzw. der Ausstellung von Rezepten erhoben.
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Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Befragung der Beschäftigten Frage 8.1 (Burrows & Keil 2005)
(34) Optimismus
Optimismus ist eine subjektive, grundlegend positive Einstellung zum Leben, zu einer
Situation und zur eigenen Person, er ist ursprünglich die Welt- und Lebensbejahung und wird
als Glauben an ein gutes Ende, eine positive Zukunftserwartung verstanden (Wikipedia
2007b). Optimismus ist ein Bestandteil des Kohärenzsinns. Die positive Einstellung wird in
Hinblick auf unterschiedliche Situationen, Fähigkeiten und Zukunftsperspektiven subjektiv
angegeben oder visuell dargestellt.
Messinstrumente
� Optimismus (OPTIM) (Satow & Schwarzer 1999)
� Schulbezogene Hilflosigkeit (HILFL)( Jerusalem & Schwarzer 1993)
� Fragebogen (Fister 2006)
(35) Perspektiven
Perspektiven sind die subjektiven, positiven oder negativen Einstellungen zu den
persönlichen Möglichkeiten im Leben, die Zukunftsaussichten und -erwartungen auf das
Erwachsenenleben mit den Parametern Ausbildung, Arbeit, Familie, Gesundheit,
Zufriedenheit, Gleichberechtigung.
Messinstrumente
� Deutsche Version der Revision des Life-Orientation-Tests (LOT-R) (Glaesmer et al.
2003)
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(36) Rauchverhalten
Rauchen ist das Inhalieren von Rauch, der bei der Verbrennung von Tabakerzeugnissen
entsteht. Man unterscheidet das Alter beim Erstkonsum und beim Beginn des regelmäßigen
Konsums, die Anzahl in Relation zur Frequenz von gelegentlichem oder täglichem Konsum
oder innerhalb eines bestimmten Zeitabschnitts (Woche, Wochenende, Monat); die Anzahl
der bisher im Leben gerauchten Zigaretten (≤ 40), den unterschiedlichen soziokulturellen
Kontext sowie den Status des Ex-Rauchers/der Ex-Raucherin, das Rauchen zu früheren
Lebzeiten (Hibell et al. 2004, Dür & Griebler 2007a).
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Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� ESPAD-Fragebogen QU 6., 7. (Hibell et al. 2004)
� RB1.1, RB1.2, RB 2.1 (Hublet & Godeau 2005)
(37) Resilienz
Resilienz ist sozusagen die „gelebte“ Widerstandsfähigkeit unter widrigen Lebensumständen,
in Lebenskrisen oder bei Schicksalsschlägen. Sie ist die individuelle Fähigkeit, erfolgreich mit
belastenden Situationen umzugehen und besteht aus Persönlichkeitsmerkmalen wie
Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Selbst-Konzept, Kausalattribution/Optimismus, Kreativität,
Zielgerichtetheit/Motivation, Kommunikationsfähigkeit, aus Familienzusammenhalt und
Wärme (sprich: der familiären Unterstützung) und der Verfügbarkeit externer Unterstützungssysteme
wie soziale Unterstützung und Zugehörigkeit (Werner & Smith 1982, 1992, 2001,
Oser et al. 2001).
Messinstrumente
� Deutsche Version der Resilienzskala RS-25, RS-11 (Wagnild & Young 1993,
Schumacher et al. 2004)
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(38) Schulkompetenz
Die Schulkompetenz beinhaltet die Fähigkeit von SchülerInnen, effektiv zu lernen, am
Unterrichtsgeschehen teilzunehmen und von ihrer Erziehung optimal zu profitieren (WHO
1996, 2005). Sie besteht im Grunde aus einer Kombination von drei Teilkompetenzen: den
Fähigkeiten, Aktivitäten des täglichen Lebens (Alltagsfähigkeiten) (Jette 1994, Jette &
Branch 1981) zu verrichten, den schulbezogenen Fähigkeiten, die dazu notwendig sind, den
Aufgabenstellungen in der Schule gerecht werden zu können, und der Sozialkompetenz,
welche weitgehend als eigenständig betrachtet und daher in einem eigenen Konzept
bearbeitet wird. Zur Erhebung der Schulkompetenz werden alle drei Teilkompetenzen
aufgrund von Beobachtungen fremd, im entsprechenden Alter von SchülerInnen selbst
angegeben und durch den Vergleich mit Entwicklungsskalen beurteilt.
Messinstrumente
� School AMPS (Fisher et al. 2005)
� School Function Assessment SFA (Coster et al. 1998)
� HBSC-Itembox (in Hurrelmann 2007)
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� Teachers’ rating of school functioning (Tinsley & Tinsley 1987)
� Perceived Competence Skills (PCS) (Harter 1982, 1985)
(39) Selbstwirksamkeitserwartung
Selbstwirksamkeitserwartung bzw. Kompetenzüberzeugung (perceived self efficacy) ist das
Vertrauen einer Person in die eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten, Probleme, die ihr im
Alltag begegnen, lösen zu können (Schwarzer 1992, 2004, Bandura 1997). Die
Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung eines Individuums in Hinblick auf die eigenen
Fähigkeiten und das Gefühl, den gesellschaftlichen, persönlichen, schulischen und sozialen
Anforderungen gewachsen zu sein. Sie wird subjektiv bewertet.
Messinstrumente
� WIRKALL_r allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (Jerusalem & Schwarzer 1981,
1986)
� WIRKSCHUL Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung (Jerusalem & Satow 1999)
� Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit sozialen Anforderungen (WIRKSOZ)
(Sattow & Mittag 1999)
� Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit Drogen (WIRKDROGEN) (Bäßler & Mittag
1999)
� Skala zur Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (WIRKLEHR) (Schwarzer & Schmitz
1999)
� Kollektive Selbstwirksamkeitserwartung (WIRK_KOL) (Schwarzer & Jerusalem 1999)
� Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) Schwarzer & Jerusalem (1999)
(40) Sexualität und Verhütungsverhalten
Sexualität ist ein weitläufiges Konzept und beinhaltet neben der Geschlechtlichkeit sowie der
Gesamtheit aller Phänomene, die der Fortpflanzung dienen, den Geschlechtsverkehr, die
Sexualgesundheit, die gesunde Sexualität, den Umgang damit und die Verhütung vor
Befruchtung und der Übertragung von Geschlechtskrankheiten (Council of Ministers of
Education Canada 2003, Meyers 2007, Dür & Griebler 2007a). Sie kann vom Individuum
berichtet und beurteilt, bzw. das Verhütungsverhalten durch das Vorkommen von
Schwangerschaft oder Geschlechtskrankheit überprüft werden. Das Wissen und die
Einstellungen bezüglich Sexualität (der eigenen und der anderer), sexueller Erfahrungen und
Beziehungen (Council of Ministers of Education Canada 2003) können anhand von
Fragebögen erhoben werden.
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Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Fragebogen zum sexuellen Erleben und Verhalten (FSEV) (Ahlers et al. 2004)
� Lang- und Kurzfassung: Fragebogen zur Verhütung, Liebe, Sex für Jugendliche
(Weidinger et al. 2001)
(41) Sitzendes Verhalten
Sitzendes Verhalten kann einerseits selbst berichtet, andererseits beobachtet werden und
beinhaltet das Stundenausmaß pro Tag, Woche oder Monat, die Sitzart (Reitsitz, vorderer
Sitz etc.), die dabei eingenommene Körperhaltung (Rundrücken, aufrechter Sitz etc.) und die
damit verbundenen Tätigkeiten sowie das Bewusstsein für und die Gestaltung von Sitz- bzw.
Bewegungspausen. Bei SchülerInnen finden sitzende Tätigkeiten zum Beispiel während des
Unterrichts, in öffentlichen Verkehrsmitteln, beim Essen, beim Fernsehen, beim
Hausaufgaben Machen, beim Lernen, bei der Benützung des PCs oder Laptops, im Kino etc.
statt. Das Sitzverhalten wird auch im Zusammenhang mit dem Mobiliar beurteilt (Kraut et al.
1998, Dür & Griebler 2007a).
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Systematische Beobachtung (ErgotherapeutInnen, PhysiotherapeutInnen,
ArbeitsmedizinerInnen)
� Checklist fürs Arbeits- und Sitzverhalten (Observing Pupils and Teachers in Classrooms
(OPTIC) (Merrett & Wheldall 1986)
(42) Sozialkapital
Das soziale Kapital ist ein Konzept, das nicht-ökonomische Kapitalformen, wie die Qualität,
die Struktur und die Funktion sozialer Netzwerke fürs Individuum und die Möglichkeit der
Umsetzung individueller Lebensinteressen, theoretisch zu erfassen versucht. Sozialkapital
stellt für jedes Individuum eine Ressource dar, die ungleich verteilt ist und somit ungleiche
Chancen der Lebensgestaltung impliziert (Bourdieu 1986, Colemann 1988, Putnam 1995,
2000, Coulthard et al. 2001). Es ist also das Ausmaß des Beziehungsnetzwerkes von
vertrauensvollen Beziehungen, die Summe der akkumulierten Ressourcen (kulturell und
ökonomisch), wie rasch und erfolgreich ein Individuum diese in Bewegung setzen kann (Dür
et al. 2002, Siegrist et al. 2006). Das Sozialkapital ergibt sich im Wesentlichen aus der
subjektiven Wahrnehmung einer Person bezüglich der Kombination von Ressourcen und
- 50 -

sozialer Unterstützung durch sein Umfeld, der Bedeutung des Netzwerkes, die ihm
zugeschrieben wird, und dem Kohärenzsinn (Bourdieu 1986, Colemann 1988, Baltes & Zank
1990a,b, Siegrist et al. 2006, Dür & Griebler 2007a).
Messinstrumente
Es gibt ein Messinstrument zum SSS jedoch zu den anderen Komponenten, bzw. zum
sozialen Kapital selbst wurden nach wissenschaftlichen Kriterien bisher noch keine
Messinstrumente entwickelt (Bowling 2005).
� Social Support Scale (SSS) (Sherbourne et al. 1990)
� Weitere Recherchen und/oder Entwicklung notwendig
(43) Sozialkompetenz
Soziale Kompetenz ist ein Ergebnis mehrerer Teilkompetenzen und umfasst Fähigkeiten, mit
Personen, sozialen Prozessen und Zusammenhängen verantwortungsvoll umzugehen. Sie
lässt sich im sozialen Umgang und zwischenmenschlichen Verhalten anhand der Fähigkeiten
bezüglich Kommunikation, Teamarbeit, Kooperation, Integration, Kritik und Konflikte,
Motivations-/Überzeugungsarbeit, Kontaktfreudigkeit, Selbstkontrolle und Sensibilität und
sozialer Anerkennung beobachten. Weiters ergibt sich die soziale Kompetenz aus einer
Respekthaltung, Interaktionshaltung, realistischen Selbsteinschätzung von Wissen,
Empathie, Rollenflexibilität, Interaktionsmanagement sowie einer Ambiguitätstoleranz (Müller
2003, Krems 2003, Hesse 2003, Rosenbach 2005, Eder 2005, Hofmann et al. 2005, Dür
2008). Eine mangelnde bzw. problematische Sozialkompetenz kann in erster Linie anhand
der Erkennung von Bullying, Mobbing, dissozialen Verhaltensweisen, Störungen des
Verhaltens etc. erkennbar gemacht werden.
Messinstrumente
� Child Behavior Checklist (CBCL): Fragebogenverfahren zur Erfassung von
�
Verhaltensauffälligkeiten (sozial) bei Kindern und Jugendlichen von 4 bis 18 Jahren
Messung der Sozialen Kompetenz (Bauer-Klebl & Gomez 2006)
� Weitere Recherchen und/oder Entwicklung notwendig
(44) Sozialverhalten: Bullying
Bullying passiert, wenn SchülerInnen wiederholt und über einen längeren Zeitraum negativen
physischen oder verbalen Handlungen, einer Gruppe aggressiver Verhaltensweisen oder der
Gewalt eines oder mehrerer anderer SchülerInnen, die mit feindseligem Vorsatz das Opfer in
Bedrängnis bringen und durch ein Machtungleichgewicht zwischen TäterIn und Opfer
gekennzeichnet sind, ausgesetzt sind oder schikaniert werden (Olweus 1991, 1996, Pepler
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et al. 1997). Diese Verhaltenweisen werden häufig innerhalb eines Monats erhoben und
können selbst oder durch andere berichtet werden.
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� Selbsturteile Schülerfragebogen (Spröber 2006)
� Strengths and difficulties Questionnaire (SDQ) (Goodman 1997)
(45) Sozialverhalten: Delinquenz
Delinquenz ist fachsprachlich „Straffälligkeit“ (Dudenredaktion 2004). Delinquenz ist ein
komplexer Begriff, der unterschiedlich definiert und verwendet wird. Delinquentes Verhalten
ist das beobachtete oder subjektiv erlebte dissoziale, aggressive und aufsässige Verhalten
von Kindern und Jugendlichen, bei dem die grundlegenden Rechte anderer sowie wichtige
altersentsprechende soziale Erwartungen verletzt werden, und beinhaltet Schuleschwänzen,
Diebstahl, von zu Hause Weglaufen, Lügen und Ungehorsam, aufmüpfiges und rebellisches
Verhalten, Streitereien mit LehrerInnen und Schlägereien mit MitschülerInnen,
Wutausbrüche und oppositionelles oder trotziges Verhalten und das Begehen von Straftaten
(Loeber & Hay 1997, Petermann & Petermann 2000). Es unterscheidet sich in der Art, dem
Ausmaß, der Häufigkeit innerhalb einer Woche oder eines Monats und - im Falle von
Straftaten - in der Konsequenz, und kann vom Individuum, also dem Täter/der Täterin, dem
Opfer oder von BeobachterInnen berichtet werden.
Messinstrumente
� Fragebogen (Möller 2006)
� HBSC-Survey 2005/2006 Itembox 14 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür
& Griebler 2007a)
(46) Sozialverhalten: Disziplinäre Probleme
Disziplinäre Probleme im schulischen Kontext sind keine Seltenheit, gehören gleichsam zum
„normalen“ Alltag in der Schule. Diese können von eher „harmlosen Aufmüpfigkeiten“
Ungehorsam, Aufsässigkeit oder Trotz, Schwätzen im Unterricht, Schuleschwänzen,
Raufereien bis hin zu permanentem dissozialen oder aggressiven Verhalten reichen. Obwohl
sich in der aktuellen HBSC-Studie Fragen befinden, ob sich in einer Klasse SchülerInnen
befinden, die immer bzw. oft den Unterricht stören, die aktive Beteiligung am Unterricht
verweigern oder für den Unterricht schlecht vorbereitet sind (Dür & Griebler 2007a), gibt es
bisher keine allgemeine Definition dieses Konzepts.
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Messinstrument
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
� weitere Recherchen und/oder Entwicklung notwendig
(47) Sozialverhalten: Mobbing
Mobbing ist ein extremer sozialer Stressor und bedeutet, dass jemand am Arbeitsplatz häufig
und über einen längeren Zeitraum schikaniert, diskriminiert, drangsaliert oder benachteiligt
und ausgegrenzt wird (Meschkutat et al. 2002). Es resultiert aus einer konfliktbelasteten
Kommunikation am Arbeitsplatz unter KollegInnen oder zwischen Vorgesetzten und Untergebenen,
bei der die angegriffene Person unterlegen ist und von einer oder mehreren
Personen systematisch, für längere Zeit direkt oder indirekt angegriffen wird mit dem Ziel
und/oder dem Effekt des Ausstoßes, wobei die angegriffene Person dies als Diskriminierung
erlebt. Mobbing kann vom Opfer selbst wahrgenommen und berichtet und am Verhalten der
KollegInnen beobachtet und festgestellt werden.
Messinstrumente
� Kurzgefasste Version Mobbing-Fragebogen (Leymann Inventory of Psychological Terror)
(Leymann 1996)
� Mobbing Testbefragung für eigene Einschätzung (Bayer 2007)
� Mobbing-Fragebogen (Hiller & Weber 2007)
� Schülermobbing-Fragebogen (Kasper 2001)
(48) Sozialverhalten: Sexuelle Belästigung
Sexuelle Belästigung ist unerwünschtes Verhalten sexueller Natur oder ein sonstiges
Verhalten aufgrund der Geschlechtszugehörigkeit, das die Würde von Frauen und Männern
am Arbeitsplatz oder in der Schule beeinträchtigt, und ist eine Form der Diskriminierung, die
insbesondere auf das Geschlecht der betroffenen Person gerichtet ist. Das Verhalten äußert
sich in verbaler, nichtverbaler oder physischer Form, wie zum Beispiel durch sexistische und
geschlechtsbezogene entwürdigende sowie beschämende Bemerkungen und Handlungen,
unerwünschte Annäherungen auf körperlicher Ebene, Annäherungen in Verbindung mit
Versprechen von Belohnungen und/oder Androhung von Repressalien (Europäisches
Parlament, Europäischer Rat 2002).
Messinstrumente
� Es gibt teilweise Items in anderen Fragebögen, zum Beispiel zur Arbeitszufriedenheit
bezüglich sexueller Belästigung.
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� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(49) Sozialverhalten: Vandalismus
Vandalismus ist die Lust am bewussten und rechtswidrigen Zerstören oder Beschädigen
fremden Eigentums, wie zum Beispiel das Einschlagen von Autoscheiben, die Bemalung von
Wänden und Aufschlitzen von Sitzflächen (Wikipedia 2007). Vandalismus in der Schule
bedeutet vor allem die bewusste, mutwillige Zerstörung oder Beschädigung von Schulausstattung
oder Unterrichtsmaterialien sowie Materialien von MitschülerInnen und des
Schulgebäudes allgemein. Das Verhalten kann in unterschiedlicher Frequenz, Regelmäßigkeit
und Ausmaß stattfinden und während dem Akt beobachtet oder anhand der
Sachschädigung beurteilt werden.
Messinstrumente
� Es gibt derzeit kein spezielles Messinstrument, teilweise sind diesbezüglich Fragen bei
Fragebögen zur Delinquenz und Sachbeschädigung enthalten.
� Weitere Recherche und/oder Weiterentwicklung notwendig
(50) Stress
Stress bezeichnet zum einen durch spezifische äußere, schädigende Umweltreize
(Stressoren) hervorgerufene, psychische, geistige und physiologische Belastungsreaktionen,
die zur Bewältigung besonderer Anforderungen beitragen oder diese erschweren (Schwarzer
2004, basierend auf Selye 1950). Stress ist die subjektiv wahrgenommene Belastung,
welche durch Schicksalsschläge, Lebenskrisen, durch die Heraus- oder Überforderungen
entsteht und in unterschiedlicher Art und Weise bewältigt werden kann (Lazarus 1991,
Bandura 1997, Schwarzer 2004). Was als Stress wahrgenommen wird, ist as Resultat des
Verhältnisses von äußeren Stressoren und individuellen Adaptationsmechanismen. Stress ist
durch unterschiedliche Stressreaktionen beobachtbar und wird durch das Individuum als
guter Stress (Eustress), der den Menschen zu Handlungen herausfordert, seine Kreativität
und Agilität abruft und ihn zu befriedigenden Ergebnissen kommen lässt, oder schlechter
Stress (Disstress), der als Über- bzw. Unterforderung erlebt wird, wahrgenommen (Bandura
1997). Stress durch belastende Lebensereignisse („life events“) oder aus dauernden
Belastungen („daily hassles“) resultierend (Angermeyer 1987, Aneshensel 1992, 1996) wird
an der Summe und dem Ausmaß der damit verbundenen erlebten Belastung beurteilt.
Messinstrumente
� SVF (Stressverarbeitungsfragebogen) für Kinder und Jugendliche (Hampel et al. 2000)
� Perceived Stress Scale (PSS) (Cohen et al. 1983, 1988)
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� Social Readjustment Scale (SRRS) (Holmes & Rahe 1967)
� Life event Skala (LES) (Sarason et al. 1978)
� Daily Hassles- und Daily Uplifts-Skalen (Lazarus & Folkman 1998)
� Skalen zur Stresseinschätzung (Schwarzer & Jerusalem 1994, 1998)
� Herausforderungs-, Bedrohungs- und Verlusteinschätzungen von SchülerInnen &
LehrerInnen (Jerusalem 1990)
� Workload Index (Riley & Zerlin 1989)
5.1.3 Einflussfaktoren
(51) Akademische Fähigkeiten
Unter akademischen Fähigkeiten werden die unterrichts- und gegenstandsbezogenen
Fähigkeiten wie zum Beispiel die Lese- und Rechtschreibfähigkeit, Rechenfähigkeit,
Lernfähigkeit verstanden, welche in erster Linie durch LehrerInnen vermittelt, jedoch in
einem starken Ausmaß von der Schulkompetenz beeinflusst werden. Diese Fähigkeiten
sollen in der Schule erlernt werden und beinhalten: instrumentale Fähigkeiten, kognitive
Fähigkeiten, methodologische Fähigkeiten, technologische Fähigkeiten, linguistische
Fähigkeiten (mündliche und schriftliche Kommunikation einer Fremdsprache) (BBW 2003).
Messinstrumente
� Selbstregulation (REG) (Schwarzer 1999)
� Fragebogen der PIRLS-Studie (Progress in International Reading Literacy Study) (ZVB-
Austria 2007a)
� Fragebogen der TIMSS-Studie (Trends in International Mathematics and Science Study)
(ZVB-Austria 2007b)
� Testhefte der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) (Haider &
Reiter 2004)
� Wisconsin Knowledge Concepts Examinations (WKCE) (Wisconsin Department of Public
Health 2007)
(52) Alltagsfähigkeiten
ADL & IADL (activities of daily living & instrumental activities of daily living) sind einfache und
komplexe Tätigkeiten, die die Bewältigung des Alltags erfordern, wie zum Beispiel einkaufen
gehen, sich selbstständig anziehen, Körperpflege, etwas vom Boden aufheben, die Toilette
benutzen etc. (Jette 1994, Jette & Branch 1981). Im Kontext des schulischen Alltags sind
diese Fähigkeiten wie zum Beispiel sich schnell genug selbstständig anziehen zu können,
die Reinlichkeit, sowie sich selbst die Schuljause herrichten und einverleiben zu können
(Chapparo & Ranka 1997), sozusagen die Fähigkeit, „sich um sich selbst zu kümmern“
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welche unter anderem die Teilnahme am „normalen Schultag“ ermöglichen (Atchison et al.
1998, Coster 1998, Egilson & Coster 2004, Fisher & Duran 2004). Die Fähigkeiten werden in
Hinblick auf das Ausmaß der Selbstständigkeit (benötigte Hilfe), die Qualität der dabei
benötigten Bewegungen, die Handlungslogik, das Tempo, die Konzentrations- und Aufmerksamkeitsfähigkeit
sowie das Entstehen risikoreicher Situationen beobachtet.
Messinstrumente
� Assessment of Motor & Process Skills (Fisher 2006a, 2006b)
� HAQ (Health Assessment Questionnaire) oder HAQ disability index (HAQ-DI) (Bruce &
Fries 2005)
(53) Frustrationstoleranz
Unter Frustrationstoleranz versteht man die Fähigkeit, das Ausbleiben bestimmter
Bedürfnisse, Wünsche oder Erfolgsansprüche, die nicht unmittelbar erfüllt werden können,
entsprechend zu ertragen (Wikipedia 2007d).
Messinstrumente
� Weitere Recherchen und/oder Entwicklung notwendig
(54) Gesundheitswissen
Gesundheitswissen beinhaltet das Wissen eines Individuums um Gesundheit und die
Gesundheitssalutogenese, um gesundheitsfördernde und –erhaltende Informationen sowie
das Wissen um die Beschaffung dieser Informationen, und ebenso darüber, welche
Leistungen und Angebote des Gesundheitssystems es gibt und wie diese in Anspruch
genommen werden können (WHO 1998, Nutbeam 2000).
Messinstrumente
� Weitere Recherchen und/oder Entwicklung notwendig
(55) Kognitive Fähigkeiten
Kognitive Leistungen beinhalten basale kognitive Fähigkeiten wie die Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit
und Konzentration sowie Einfallsreichtum und Gedächtnis
(Rindermann 2006b), die komplexe Fähigkeit zum denkgestützten Lösen von Aufgaben und
Problemen in Situationen, die Fähigkeit zum induktiv und deduktiv-logisch schlussfolgernden
Denken, die Fähigkeit zum abstrakten Denken und die Fähigkeit zu Verständnis und Einsicht
– zum Erkennen und zur Herstellung von Strukturen, Beziehungen, Sinnzusammenhängen
und Bedeutungen und schließen auch Abstraktion (Begriffsbildung und Verarbeitung
abstrakter wie komplexer Informationen sowie Verstehen und Einsicht) ein (Piaget 1966,
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1947, Gottfredson 1997). Dazu zählen auch die Fähigkeit zum kognitiven Perspektivenwechsel,
zu Planung und Voraussicht sowie das Abrufen von deklarativem, konzeptuellem,
prozeduralem und strategischem Wissen. Lernen ist abhängig von ihr (Rindermann 2006a).
Messinstrumente
� Hamburg-Wechsler Intelligenztest (HAWIK-III) (Tewes et al. 1999, Schober et al. 1999)
� Adaptive Intelligenzdiagnostikum (AID) (Kubinger & Wurst 2000)
� Kaufman-Assessment Battery for Children (K-ABC) (Kaufmann & Kaufmann 1991, Roth
& Warnke 2001)
� Testhefte der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) (Haider &
Reiter 2004)
(56) Kommunikationsfähigkeit
Kommunikationsfähigkeit wird als Fähigkeit eines Menschen verstanden, seine Gedanken,
Ideen, Thesen usw. anderen transparent zu machen und umgekehrt sich in die
Gedankenwelt anderer aktiv hineinzuversetzen, es ist ein Prozess, in dem Informationen
weitergegeben bzw. ausgetauscht werden (Schulz von Thun & Friedemann 1999, Wiborg et
al. 2002, Duden 2006). Kommunikationsfähigkeit wird sichtbar an den Fähigkeiten, sich
sprachlich klar und deutlich, Gefühle, Wünsche und Bedürfnisse auch nonverbal
angemessen und angstfrei ausdrücken und anderen zuhören, ihre Gefühlsausdrücke richtig
entschlüsseln zu können. Ebenso ist die Fähigkeit mit gemeint, in angemessener Weise
‚Nein’ zu sagen (Wiborg et al. 2002). Weiters wird Kommunikation entsprechend der
altersentsprechenden Entwicklung bezüglich Wortschatz, Grammatik, Semantik, Syntax,
Wortbildung, Sprachverständnis und -verständlichkeit, Wortbedeutung, Redefluss, personenund
situationsangemessene Kommunikation, Rapport, Einleiten von Gesprächen, Kohärenz
der Äußerungen, Gesprächsstereotypien beurteilt (Grimm & Schöler 1991, Spreen-Rauscher
2003, Sarimski 2001a, 2001b, 2002, Mayr & Ulich 2006).
Messinstrumente
� Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET) (Grimm & Schöler 1991)
� Einschätzungsbogen kindlicher Kommunikationsunfähigkeiten (Spreen-Rauscher 2003)
� Entwicklungstest ET 6-6 (Sarimski 2001a, 2002)
� Elterninterview zu praktischen und sozialen Kompetenzen (EPS) (Sarimski 2001b)
� Fragebogen über Verhalten und soziale Kommunikation (VSK) (Bölte et al. 2000)
� Screening der Erstsprachfähigkeit bei Migrantenkindern – SCREEMIK (Grohnfeldt et al.
2005)
� Die Sprachentwicklung von Migrantenkindern systematisch begleiten - der Beobachtungsbogen
(SISMIK) (Mayr & Ulich 2006)
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� Sprachprofilanalyse (Grießhaber 2002)
� Etc.
(57) Konzentrationsfähigkeit
Konzentration (lat. concentra = zusammen zum Mittelpunkt) ist die willentliche Fokussierung
der Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Tätigkeit, einen Reiz oder ähnliches. Fokussierung
bedeutet, dass für eine gewisse Zeit auf das momentan Ausgeübte oder Empfundene
geachtet wird, jedoch nicht auf Vorhergehendes oder Kommendes. Konzentration erfordert
geistige Anstrengung und lässt mit der Zeit nach. Konzentration besteht aus der Fähigkeit,
bestimmte Aufgaben über eine bestimmte Zeit hinweg durchzuführen, aus Bearbeitungsgeschwindigkeit
(Reaktionsgeschwindigkeit), Leistungsmenge, fehlerkorrigierter Leistungsmenge,
Leistungsgüte (Genauigkeit der Leistung, Verhältnis Fehlerzahl zu Leistungsmenge),
Konstanz der Aufmerksamkeitsleistung (Ausmaß der Leistungsschwankungen über den
Testverlauf) und wird nach der Menge der bewältigten Aufgaben und Anzahl der Fehler, die
gemacht wurden, fremdbeurteilt (Brickenkamp 1994, Moosbrugger & Oehlenschlägel 1995,
Moosbrugger & Heyden 1997, Schuhfried 1999).
Messinstrumente
� Test d2 Aufmerksamkeits-Belastungstest (Brickenkamp1994)
� FAIR Frankfurter Aufmerksamkeitsinventar (Moosbrugger & Oehlenschlägel 1995)
� FAKT Frankfurter adaptiver Konzentrationsleistungstest (Moosbrugger & Heyden 1997)
� Wiener Determinationstest, Cognitrone, Signal Detection (Wiener Testsystem)
(Schuhfried 1999)
� Frankfurter Test für Fünfjährige – Konzentration (Raatz & Moehling 1971)
� Inventar komplexer Aufmerksamkeit (INKA) (Heyde 1995)
� Etc.
(58) Lernfähigkeit
Unter Lernfähigkeit wird die Eigenschaft verstanden, Informationen speichern und diese für
eigene Zwecke nutzen zu können, sowie die Fähigkeit, vorhandene Fähig- und Fertigkeiten
zu festigen und zu erweitern. Sie wird aufgrund der mangelnden Aussage- und Vorhersagekraft
isolierter Lernfaktoren und Lernstrategien (Krapp 1993, Baumert 1993, Baumert &
Köller 1996; Artelt & Schellhas 1996) anhand einer Reihe von lernrelevanten Faktoren wie
Selbstwirksamkeitsüberzeugung, Motivation, Metastrategien, Lernorganisation und der
Erweiterung von Fähigkeiten in Relation zur Geschwindigkeit anhand von Veränderungen
der Arbeitsprozesses oder der Operationsweise über eine gewisse Zeitdauer vom
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Individuum oder von einem Beobachter beurteilt (Geisler-Brenstein et al 1996, Biggs 1993,
Garner 1990).
Messinstrumente
� Fragebogen „Multidimensionales Individuelles Lernprofil“ (MILP) (Brenstein 1997)
� FB zu Interesse & Lernmotivation (Burrmann 1995)
� Bildungsaspirationsfragebogen (Edelstein 1977)
� Subskala „Lernfähigkeit“ aus dem Osnabrücker Arbeitsfähigkeitenprofil (O-AFP) (Wiedl &
Uhlhorn 2006)
(59) Lesefähigkeit
Die Lesefähigkeit ist die Fähigkeit, schriftliche Informationen zu lesen, zu verstehen, zu
reflektieren und sinngemäß zu verwerten, und, um eigenen Interessen nachzugehen,
individuelles Wissen weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben wirksam teilnehmen
zu können (ZVB-Austria 2007a).
Messinstrumente
� Fragebogen der PIRLS-Studie (Progress in International Reading Literacy Study) (ZVB-
Austria 2007a)
� Vgl. Messinstrumente Lesestörungen des Konzepts (6) Störungen der Rechtschreibung
und des Lesens
(60) Rechenfähigkeit
Die Rechenfähigkeit oder Mathematik Kompetenz umfasst die Fähigkeit, Mathematische
Probleme zu analysieren, zu begründen und dies mitteilen zu können, fundierte
mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit Mathematik zu befassen, die
den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens entsprechen. Die Kompetenz
bezieht sich auf mathematische Inhalte und Prozesse in Zusammenhang mit den zuvor
beschriebenen Fähigkeiten bezüglich Größen, Raum und Formen, Veränderungen und
Zusammenhängen, und Unsicherheit. Diesbezüglich werden das Lösen von Aufgaben und
Fähigkeiten wie das Denken und Schlussfolgern, Argumenttieren, Kommunizieren,
Modellbildung, Probleme formulieren und lösen, Repräsentieren, Anwenden symbolischer,
formaler und technischer Sprache sowie die Anwendung von Hilfsmitteln untersucht
(Wehrmann 2003, Haider & Reiter 2004). Im Allgemeinen werden ähnliche Aspekte wie bei
der Rechenstörung erhoben (vgl. Konzept 61).
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Messinstrumente
� Eggenberger Rechentest (ERT 1+, 2+) (Lenart et al. 2003)
� Heidelberger Rechentest 1 – 4 (Haffner 2005)
� Qualitative Diagnostik von Rechenschwierigkeiten (Wehrmann 2003)
� Testung der Mathematik Kompetenz (Haider & Reiter 2004, OECD 2007)
� Etc.
(61) Motivation (Arbeitshaltung)
Motivation ist hier in Bezug auf SchülerInnen und LehrerInnen die aktivierte Verhaltensbereitschaft
im Hinblick auf die Erreichung bestimmter Ziele bezüglich des Schulbesuches,
Wissen weiterzugeben oder zu erwerben. Sie kann auch als persönliche Haltung zum
Lehren bzw. Lernen verstanden werden und wird durch einen gewissen Grad an
Interessiertheit, emotionalen Befindlichkeiten sowie allgemeinen Werteinstellungen zwischen
LehrerInnen und SchülerInnen bewirkt. In ihrem Ausmaß und ihrer Beständigkeit wird
Motivation subjektiv über einen längeren Zeitraum hinweg beurteilt.
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(62) Schulbezogene Fähigkeiten
Zu den schulbezogenen Fähigkeiten gehören grundlegende Fähigkeiten, die Aufgaben
erfüllen und den Anforderungen der Schule folgen zu können, welche als Schoolwork task
performance (SWTP) bezeichnet werden (Fisher & Duran 2004). Dazu zählen unter anderem
die Fähigkeit, zuhören zu können und sich eine Aufgabenstellung merken zu können, sich
auf den Unterricht zu konzentrieren, seinen Arbeitsplatz organisieren, aufräumen und
entsprechende Materialien herrichten zu können sowie die eigene Arbeitsweise logisch zu
strukturieren. Beurteilt werden diese Fähigkeiten nach entwicklungsdiagnostischen Kriterien
im Vergleich zu Gleichaltrigen, der Qualität, der selbstständigen Bewältigung der Aufgaben,
sowie in Bezug auf gefährliche Verhaltensweisen (Rodger & Ziviani, 2006, Fisher et al. 2005,
Fisher & Duran 2004, Morrison et al. 1991).
Messinstrumente
� School Version of Assessment of Motor and Process Skills (School AMPS) (Fisher et al.
2005)
� School Function Assessment (SFA) (Coster 1995, Coster et al. 2005)
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(63) Sensomotorische Fähigkeiten
Sensomotorischen Fähigkeiten liegt eine Verbindung aus Motorik und Sensorik, das heißt
eine motorische Reizantwort, zu Grunde bzw. ermöglichen sie es, eine Bewegung so zu
adjustieren und auszuführen, dass sie fein abgestimmt, zielgerichtet, präzise und koordiniert
verlaufen kann (Fisher et al. 2001, Lane et al. 2006, Smith Roley et al. 2007). Kinder mit
einer gestörten Sensomotorik haben Schwierigkeiten mit ihrer Bewegungsausführung und
werden der „Entwicklungsbedingten motorischen Koordinationsstörung“ im ICD-10 zugeordnet.
Sensomotorische Fähigkeiten sind durch Qualität, Tonus, Fluss, Geschick,
Koordination sowie Kraftdosierung bei Bewegungsausführungen von visuo-, grob- oder
feinmotorischer Tätigkeiten wie zum Beispiel dem Schreiben, Schneiden, Maschebinden und
bei Gleichgewichtsreaktionen beobacht- und beurteilbar.
Messinstrumente
� Sensory Integration and Praxie Test (SIPT) (Ayres 1989)
� Fragebogen zur Wahrnehmungsentwicklung (GISÖ 2006)
� School Version of Assessment of Motor and Process Skills (School AMPS) (Fisher et al.
2005)
� Ordinalskalen zur sensomotorischen Entwicklung (Sarimski1987)
� Körperkoordinationstest (KTK) für 5–14-Jährige (Kiphard et al. 1974)
� Etc.
(64) Soziale Anerkennung (Relatedness)
„Relatedness“, soziale Anerkennung oder das Zugehörigkeitsgefühl bedeutet, in ein
Netzwerk von anderen positiv eingebunden zu sein (Ryan & Deci 2000), das Gefühl einer
relativ sicheren Bindung an die soziale Umwelt, Selbstwert und das Gefühl, dass einem
Liebe und Respekt zusteht (Connell, 1991). Das Zugehörigkeitsgefühl in der Schule, das
Gefühl des subjektiv erlebten Anschlusses an die MitschülerInnen und LehrerInnen, der
Akzeptanz, der Anerkennung und der Unterstützung der MitschülerInnen und LehrerInnen,
das Gefühl, umsorgt zu sein, wird in seinem Ausmaß vom Individuum bewertet (Baumeister
& Leary 1995, Connell & Wellborn 1991, Noddings 1992, OECD 2004a).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
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5.2 Interaktionsebene: Klasse / Unterricht
5.2.1 Determinanten
(65) Klassenklima
Unter Klassenklima versteht Eder (1996) die „subjektiv wahrgenommene spezifische
Konfiguration wesentlicher Elemente des erzieherischen Verhältnisses zwischen Lehrern
und Schülern, des Verhältnisses der Schüler untereinander sowie kollektiver Einstellungen
und Verhaltensbereitschaften von Lehrern und Schülern innerhalb der jeweiligen
Lernumwelt“. Das heißt das Klassenklima setzt sich aus bestimmten Lehr- und
Lernprozessen, den sozialen Beziehungen und geltenden Normen und Werten zusammen,
es betrifft die Qualität der Gesamtheit aller Beziehungen zwischen den SchülerInnen einer
Klasse, welche vom Individuum beurteilt wird (Dür & Griebler 2007a).
Messinstrumente
� „Landauer Skalen zum Sozialklima“ (Saldern & Littig 1987) „Lehrer-Schüler-
Beziehungen“
� Schüler-Sozialklima (SOZK) (Saldern & Littig 1987)
(66) Lernkultur
Lernkultur ist die Gesamtheit der für eine bestimmte Zeit und eine bestimmte Organisation
typischen Lernformen und Lehrstile sowie die ihnen zugrundeliegenden anthropologischen,
psychologischen, gesellschaftlichen und pädagogischen Orientierungen (Weinert 1997).
Diese werden über das Zusammenwirken der Mitglieder der Interaktions- und Kommunikationsprozessen
auf unterrichtlicher, kollegialer und organisatorischer Ebene arrangiert
(Arnold & Schüßler 1998). Lernkulturen setzen sich zusammen aus Didaktiken, Kommunikations-
und Entscheidungsprozesse, Präferenzordnungen der Lehrenden und
Lernenden sowie diverse Mythen (z.B.: obejktive Leistungsbeurteilung) (Kösel 2007).
Messinstrumente
� Fragebogen zur Lernkultur (Gruber et al. 2004)
� Lernkulturinventar (LKI) (Friebe 2005)
� weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(67) Sozialklima mit Eltern
Das Sozialklima mit den Eltern ergibt sich kumulativ aus der Qualität des sozialen
Verhältnisses, der Kontakte, der Kooperation, Kommunikation, Organisation, des gegenseitigen
Interesses, Verständnisses, der Erziehungs- und Leistungserwartungen, Macht- und
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Kompetenzverteilungen, des Engagements und der allgemeinen Umgangsformen zwischen
LehrerInnen und Eltern und kann von beiden Parteien subjektiv beurteilt werden (Ulich
1996).
Messinstrumente
� „Landauer Skalen zum Sozialklima“ (Saldern & Littig 1987)
� weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
5.2.2 Einflussfaktoren
(68) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen
Die Beziehungen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen ergeben sich aus den
wechselseitigen Erfahrungen im alltäglichen Umgang.
So beurteilen LehrerInnen die Beziehung zu ihren SchülerInnen aus der Summe und der
Qualität der Erlebnisse mit dem Verhalten (Veenman 1984), der gewidmeten Aufmerksamkeit,
den allgemeinen Umgangsformen, verbaler und psychischer Gewalt (Fauland &
Diess 1993, Krumm 1993, Fuchs 1996, Funk 1997), Sympathie, (Gallup 1987, Salz 1996,
Langegger et al. 2004). SchülerInnen bewerten die LehrerInnen-SchülerInnen-Beziehung
vorrangig an den Parametern fachliches Können, Unterrichts- und Erziehungsstil, Wärme,
Zuneigung, Offenheit, Gerechtigkeit und Sachlichkeit, persönliches Eingehen auf Stärken
und Schwächen, Gleichberechtigung, Verständnis, Hilfsbereitschaft und Unterstützung,
Umgangsformen, Verständlichkeit und Abwechslung bei der Vermittlung der Lerninhalte,
Leistungsdruck (Zeit für selbstständiges Arbeiten, Möglichkeiten zur Wiederholung, Summe
an Klassenarbeiten, Umfang der Lerninhalte, Zeit für die Erfüllung der Aufgaben), Fähigkeit,
Ruhe in die Klasse zu bringen, Pünktlichkeit und Durchsetzungsfähigkeit (Eder 1995, Ulich
1996, Langegger et al. 2004).
Messinstrumente
� „Landauer Skalen zu Lehrer-Schüler-Beziehungen“ (Saldern & Littig 1987)
� Fürsorglichkeit des Lehrers (FUERS) (Saldern & Littig 1987)
� Leistungsdruck (LDRU) (Saldern & Littig 1987)
� Unterrichtszufriedenheit (UZUF) (Saldern & Littig 1987)
� Schülerperzipierte Lehrerbezugsnorm (SPLB) (Schwarzer et al.1982)
� Skala zur Lehrer-Bezugsnorm-Orientierung (LBN) (Schwarzer et al. 1982)
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(69) Beziehung SchülerInnen-SchülerInnen
Die Beziehung zwischen SchülerInnen untereinander ergeben sich aus den wechselseitigen
Erfahrungen im alltäglichen Umgang in Bezug auf das Verhalten (Veenman, 1984), die
allgemeinen Umgangsformen, verbale und psychische Gewalt (Fauland & Diess 1993,
Krumm 1993, Fuchs 1996, Funk 1997), die aktive Beteiligung an Bullying-Attacken (Dür &
Griebler 2007a), Sympathie (Gallup 1987, Langegger et al. 2004, Salz 1996), Verhaltensweisen,
um für Gerechtigkeit zwischen MitschülerInnnen zu sorgen und Hilfsbereitschaft. Sie
werden subjektiv beurteilt.
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
(70) Didaktik / Lernmanagement
Dieses Kapitel beschränkt sich auf die Darstellung in Österreich angewandter und bekannter
Methoden: Eigenverantwortliches Arbeiten, Offenes Lernen, Aktivierendes Lernen,
Problembasiertes Lernen sowie unterschiedliche Arten von Pädagogik werden kurz dargestellt,
hier gibt es keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
Die „Allgemeine Didaktik“ beschäftigt sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit der
Gestaltung von Lernangeboten und der Lerntechnik, es geht um die optimale Methodik,
Wissensinhalte und Fähigkeiten zu vermitteln. Dabei werden die Fachdidaktik, die
Stufendidaktiken und die Mediendidaktik unterschieden (Wikipedia 2007c). Es gibt eine
Summe an Konzepten oder Modellen, welche unterschiedliche Methoden der Lern- und
Lehrstrategien, Kombinationen, Schwerpunkte und thematische Zielsetzungen beinhalten,
deren Beurteilung hinsichtlich der Erreichung der jeweiligen Zielsetzungen und
Wirkungsweisen eine wissenschaftliche und praktische Herausforderung darstellen.
Messinstrumente
� Durch die Komplexität der Wirkungsweisen von didaktischen Modellen und Konzepten,
der einzelnen pädagogischen Prinzipien bzw. der Entstehung von Lernerfolgen ist die
Messbarkeit von Didaktik erschwert. Dennoch kann der einzige Indikator für Didaktik nur
der Lernerfolg, also das Erreichen von genau definierten Zielen sein.
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(71) Empowerment
Unter Empowerment im schulischen Kontext versteht man die Strategie, in allen relevanten
Prozessen des Lehrens, Lernens und Zusammenlebens in der Schule Handlungsspielräume,
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Partizipations- und Mitgestaltungsrecht aller Schulpartner zu suchen und zu erweitern (Dür
2006, Lenz & Stark 2002, Stark 2003). Empowerment wird unter anderem durch
Partizipation, das Ausmaß der Miteinbeziehung in die Gestaltungsprozesse der Schule oder
des Unterrichts, die Möglichkeit, auf schulische Rahmenbedingungen Einfluss nehmen zu
können (z. B. Organisation des Unterrichts wie Stundenplan, Dauer der Schulstunde,
Pausenplan, Verhaltensvereinbarungen, Widmung autonomer Stunden), eine gewisse
Kontrolle über den Lernprozess (z. B. Auswahl von PartnerInnen für Gruppenarbeit,
Arbeitsweisen im Unterricht, Evaluation des Unterrichts) sowie durch einen Zugang zu allen
vorhandenen Ressourcen (Unterstützung durch MitschülerInnen und Lehrkräfte, Zugriff auf
Lehrmittel, Ausbau und Förderung des Eltern-Schule-Verhältnisses) ermöglicht. LehrerInnen
nehmen Empowerment als Unterstützung durch die Schulleitung (z. B. schulinterne
LehrerInnen-Fortbildungen, MitarbeiterInnen-Gespräche), das LehrerInnen-Kollegium (z. B.
kollegialer Austausch, Abstimmung des Unterrichts) und entsprechende Aus- und
Weiterbildungsmaßnahmen (z. B. Coaching, Projektmanagement, Mediation) wahr, um
einerseits selbstbestimmt agieren zu können und andererseits ihre SchülerInnen zu
mobilisieren, ihr Leben eigeninitiativ und selbstbestimmt zu gestalten (Dür 2006).
Messinstrumente
Aufgrund der Komplexität von Empowerment, der unterschiedlichen Ebenen und
gesellschaftlichen Feldern, in denen Empowerment stattfindet bzw. eben auch verhindert
werden kann, gibt es diverse Messproblematiken. Es besteht der Versuch, Empowerment
durch strukturelle und organisatorische Merkmale wie zum Beispiel den Anteil von weiblichen
Personen in Führungspositionen zu erfassen, wobei dies wenig darüber aussagt, inwieweit
Frauen in den entsprechenden Organisationen Mitsprache- und Gestaltungsmöglichkeiten
haben. Die Beobachtung, Bewertung und Überprüfung von Empowerment und einer
positiven Entwicklung ist daher sehr schwierig und erfolgt über indirekte Indikatoren, wie zum
Beispiel das Einkommen, die Anzahl von Abstimmungen, die Häufigkeit von partizipativ
erfolgten Entscheidungen.
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(72) Lernzielorientierte Beurteilung (LOB)
Die lernzielorientierte Beurteilung (LOB) ist eine Bewertung von schulischen Leistungen,
wobei die jeweilige Note das Erreichen eines bestimmten Lernzieles mit Basis- und
Erweiterungszielen, das zu Beginn eines Schuljahres von den Lehrkräften definiert wird,
angibt. Ein solches Lernziel ist eine genaue Ausformulierung eines Teils des Lernstoffes, den
SchülerInnen zu einem bestimmten Zeitpunkt (z. B. bei Prüfungen, Schularbeiten, während
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des Unterrichts mit offenen Lernformen) sinngemäß wiedergeben bzw. verstehen sollen
(Grogger et al. 2002, Schubert 2003).
Messinstrumente
� Die Durchführung von LOB könnte anhand von Protokollen, in welchen die Lernziele
genau definiert sind, bzw. durch die Erhebung des Wissens bezüglich der Lernziele bei
SchülerInnen erfolgen. Es wurden jedoch keine Messinstrumente identifiziert.
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig.
(73) Partizipation
Partizipation ist die Einbindung von Individuen in Entscheidungs- und Willensbildungsprozesse,
die Teilhabe, das Einbezogensein einer Person in eine Lebenssituation (DIMDI
2007). Partizipation in der Schule betrifft einerseits SchülerInnen, andererseits LehrerInnen
und anderes pädagogisches Personal und meint die Miteinbeziehung und die
Mitgestaltungsmöglichkeiten am Unterrichtsgeschehen sowie an schulbezogenen Entscheidungen,
die Einbindung in die Schulgestaltung, Gestaltung des Schulalltags und
Schuldemokratie (Mortimore 1998, Samdal et al. 1999, Samdal & Dür 2000, Dür & Griebler
2004, 2007a). Das Konzept ist teilweise überlappend mit dem in der HBSC-Studie
verwendeten Konzept „Student Autonomy“.
Messinstrumente
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
(74) Stress / Arbeitsbelastung / Psychosozialer Stress
Stress durch Arbeitsbelastung ist das Ausmaß, inwieweit Belastungen durch gegebene
schulische Anforderungen im Unterricht, sei es der Arbeitsaufwand oder der Prüfungsdruck ,
die Gesundheit und das Wohlbefinden der SchülerInnen beeinflussen (Karasek 1979,
Karasek & Theorell 1990). Schulstress ist die Art und Weise, wie SchülerInnen ihre Schule
erleben, wie sehr sie sich durch die Schule belastet fühlen (Dür & Griebler 2007). Dies hängt
mit der Arbeits- oder Schulzufriedenheit sowie der Kombination aus Leistungsdruck und
nicht-förderlichem Lehrerverhalten zusammen (Eder 1995). Psychosozialer Stress kann
unter anderem durch psychische und verbale Gewalt, Mobbing (Litzke & Schuh 2003) oder
im Falle von SchülerInnen durch Bullying (Schäfer 1996), gruppendynamische Prozesse,
Ausschluss, Missachtung (Cole et al. 1997, Gore & Aseltine 1995) und vieles mehr
entstehen.
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Messinstrumente
� Das Multiaxiale Stressbewältigungsinventar für Prüfungssituationen (SBI-P) (Buchwald &
Schwarzer 2004)
� Berufliche Belastung (BEL) (Enzmann & Kleiber 1989)
� Subskala Arbeitsüberforderung (UEBF) (Enzmann & Kleiber 1989)
� Subskala Kontrolliertheitserleben (KONT) (Enzmann & Kleiber 1989)
� Bezüglich Messinstrumente für die Arbeitsbelastung von LehrerInnen siehe Burn-Out
� Etc.
(75) Unterstützung durch Eltern
Unterstützung durch die Eltern besteht aus emotionalen, kooperativen und unterstützenden
Interaktionen im familiären-schulischen Kontext. Dies betrifft Verhalten wie die Vermittlung
eines Gefühls von Liebe und Fürsorge, genügend Zeit und Aufmerksamkeit zu schenken,
Unterstützung bei stressigen Situationen, Zusammenarbeit, um schulische Probleme zu
lösen, informiert Sein über schulische Angelegenheiten, Kontrolle der Hausübungen,
Teilnahme an schulischen Veranstaltungen, Begeisterung fürs Lernen generell, der soziale
Umgang zwischen Eltern, LehrerInnen und SchülerInnen (Feinstein & Symons 1999,
Douglas 1964, Williams et al. 2002, Ofsted 2000, Woolley & Grogan-Kaylor 2006).
Messinstrumente
� Siehe Messinstrumente (66) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen
� Weitere Rechrche und/oder Entwicklung notwendig
(76) Unterstützung durch LehrerInnen
Unterstützung durch LehrerInnen wird von SchülerInnen empfunden, wenn sie das Gefühl
vermittelt bekommen, dass sie von ihren LehrerInnen als Einzelpersonen wahrgenommen
werden, bei Schul- und anderen Problemen jederzeit mit der notwendigen Unterstützung
rechnen können (Dür et al 2001), dass es keine Bevorzugung von SchülerInnen wegen guter
Leistungen gibt (Langegger et al. 2004), dass sie ermutigt werden, in der Klasse ihre
Meinung zu sagen (Dür & Mravlag 2002a), Geduld bei wiederholtem Erklären erleben und
sich als Person respektiert fühlen. Weitere Parameter sind: mit den Maßstäben der
SchülerInnen zu denken, SchülerInnen zuzuhören und ausreden zu lassen, Fragen
ausreichend zu beantworten, rechtzeitige Ankündigung von Schularbeiten, Tests und
Prüfungen und eine Ermutigung der SchülerInnen nach der Vergabe von schlechten Noten
(Langegger et al. 2004).
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Messinstrumente
� Siehe Messinstrumente (66) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen
� Weitere Rechrche und/oder Entwicklung notwendig
(77) Unterstützung durch MitschülerInnen
Die soziale Unterstützung beinhaltet Verhalten mit hilfreicher Absicht der Bezugsgruppe
eines Individuums (Schwarzer & Weiner 1991) und das Gefühl, dass MitschülerInnen gerne
zusammen, nett und hilfsbereit sind, einander zustimmen, sich gegenseitig zu helfen
versuchen, wenn es einer Mitschülerin oder einem Mitschüler schlecht geht (Grafik Dür &
Mravlag 2002a). Die soziale Unterstützung wird in der sozialen Integration, der wahrgenommenen
sowie der erhaltenen Unterstützung (tatsächliche Häufig- und Wirksamkeit
hilfreicher Handlungen) unterschieden (Uchino et al. 1996, Glynn et al 1999, Tucker et al.
1999, Cohen et al. 2000 , Klauer & Schwarzer 2001, Wills & Filer Fegan 2001). Die
wahrgenommene Unterstützung wird in Form von Fragebögen erfasst, indem die
Überzeugung von der Verfügbarkeit des sozialen Rückhalts retrospektiv vom Individuum
berichtet, jedoch ebenso objektiv beobachtet und beschrieben wird (Kulik & Mahler 1989).
Messinstrumente
� Social Support Scale (SSS) (Sherbourne et al. 1990)
� HBSC-Survey 2005/2006 (HBSC-Research Protocol, Currie et al. 2001, Dür & Griebler
2007a)
5.3 Organisationsebene: Schule
5.3.1 Determinanten
(78) Disziplinäre Probleme
Disziplinäre Probleme beinhalten eine Summe von Vorkommnissen, bei denen es innerhalb
eines bestimmten Zeitraums zu unangemessenem, dis-sozialem, aggressivem oder (wie in
Konzept (45) beschrieben) delinquentem Verhalten unter MitschülerInnen bzw. gegenüber
LehrerInnen kommt. Sie unterscheiden sich in der Art, der Häufigkeit und im Ausmaß der
Konflikte und ihrer Konsequenzen (Nutbeam et al. 1993, Resnick et al. 1993, Klicpera &
Gasteiger-Klicpera 1994, Samdal et al. 2000, Kperminc et al. 2001, Natvig et al. 2001,
Schäfer & Korn 2001, Bergmayr-Giesauf 2006).
Messinstrumente
� Siehe Messinstrumente (66) Beziehung LehrerInnen-SchülerInnen
� Weitere Rechrche und/oder Entwicklung notwendig
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(79) Integrationsklima
Das Integrationsklima ist die Resultante der Einstellungen gegenüber Personen mit
Behinderung bzw. gegenüber Personen mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund, die
sich in Bezug auf die Schule durch die Haltung der Schulleitung, der LehrerInnen, der
SchülerInnen und der Eltern ergibt. Das Integrationsklima ist gekennzeichnet durch das
Ermöglichen einer gleichwertigen und gleichberechtigten Teilhabe und Teilnahme an einer
gemeinsamen, nicht ausgrenzenden und nicht separierenden Lernkultur, sowie der
Möglichkeit, dass jede/r auf ihre/seine Weise lernen kann und alle die dafür erforderlichen
personellen und sachlichen Hilfen erhält, und dass niemand aufgrund einer Behinderung
oder des kulturellen Hintergrunds benachteiligt wird (Bauer et al. 2003, Bundeskanzleramt
Österreich 2007).
Messinstrumente
� Behinderten-Einstellungsstrukturtests (BESST) (Stangl 2007b)
� Skala zur Erfassung der Einstellungen gegenüber Körperbehinderten (EKB-Skala)
(Seifert & Bergmann 1983)
� Es besteht der Bedarf der Entwicklung spezifischer Fragebogen zur Erhebung des
Integrationsklimas bezüglich Personen fremder kultureller Hintergründe, bzw. bezüglich
einer gesamten Schule.
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(80) Gesundheitsbetreuung
Die Gesundheitsbetreuung beinhaltet Beurteilungen der Schulreife, jährliche
Gesundenuntersuchungen, kontinuierliche Betreuung der SchülerInnen, Untersuchungen
nach dem Suchmittelgesetz, Impfungen und Impfberatung, Früherkennung von Risiko, die
Beurteilung von Leistungsrückständen aus gesundheitlichen Gründen und des sonderpädagogischen
Förderbedarfs, Vermittlung von Krankheitssymptomen und Fehlentwicklungen
der SchülerInnen, Zeugnis für Befreiung des Turnunterrichts, Angebot und
Hilfestellungen von LehrerInnen und Eltern bei Gesundheitsfragen, Hygieneberatung,
ergonomische Beratung und Überprüfung der Arbeitsplätze, Erste-Hilfe-Leistungen,
Dokumentation und Erstellung eines Jahresberichts. Sie unterscheidet sich inhaltlich nach
Bundesland und wird von SchulärztInnen oder anderem medizinischen Personal
gewährleistet (Frank & Konta 2006).
Messinstrumente
� Aufgrund der uneinheitlichen Untersuchungen gibt es keine einheitlichen Verfahren,
welche die Qualität und die Quantität der im Rahmen der Gesundheitsbetreuung stattfindenden
Leistungen überprüft und sichert. Basierend auf Qualitätssicherungsin-
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strumenten des Krankenhauses könnten Messinstrumente, die an die Bedingungen der
Gesundheitsbetreuung in der Schule angepasst sind, entwickelt werden. Voraussetzung
dafür sind jedoch einheitliche Basisprogramme.
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(81) Hygiene
Hygiene betrifft vorbeugende Maßnahmen der Reinlichkeit, zur Erhaltung und Förderung der
Gesundheit bzw. zur Verhütung und Bekämpfung von Krankheiten (Klinische Abteilung für
Krankenhaushygiene 2005b). Im Bereich der Hygiene wird die Häufigkeit, Qualität,
Umsetzung in den Alltag der Hygienelehre (Lehrpersonal) und -Maßnahmen (Reinigungspersonal)
beurteilt, ob diese längerfristig zu einer Reduktion von übertragbaren Krankheiten
innerhalb der Zielgruppe führen (Klinische Abteilung für Krankenhaushygiene 2005c), bzw.
durch das Vorhandensein und dem Ausmaß von Bakterien, Viren, sichtbaren und
unsichtbaren Verschmutzungen, durch zum Beispiel die Abklatschtechnik von geschultem
Fachpersonal.
Messinstrumente
� Beurteilung der Betriebshygiene durch entsprechendes Fachpersonal.
� Überprüfung der Einhaltung Hygieneplan und Hygienemaßnahmen (Klinische Abteilung
für Krankenhaushygiene 2005a)
(82) Lernumgebung
Die Lernumgebung inkludiert die Bereitstellung geeigneter Unterrichts- und Lernmaterialien,
konzentrationsfördernde, stimulierende Klassenraumgestaltung (Klippert 2000), Ausstattung
mit Möbeln (Klippert 2000), das Schulgebäude, die räumliche Ausstattung und archetektonische
Struktur (Rodger & Ziviani 2006, Steffens 2004). Sie unterscheidet sich aufgrund
ihrer Eigenschaften, der Anordnung und der Struktur und kann unterstützende, hemmende,
ansprechende, aktivierende, motivierende, gesundheitsfördernde, lern-unterstützende
(Zandvliet & Straker 2001) sowie die gesunde Körper- und Arbeitshaltung des Kindes
unterstützende Wirkung haben. Die Lernumgebung ist auf die Ergonomie, Größe,
Proportionen, das Wachstum und auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse des Kindes (Smith-
Zuzovsky & Exner 2004, Wingrat & Exner 2005, Milanese & Grimmer 2007, Saarni et al.
2007) sowie auf den individuellen Lernstiel abgestimmt. Die Lernumgebung ermöglicht und
fördert maximale Selbstständigkeit und Erfolgserlebnisse durch Selbstkontrolle und das
entsprechende Anforderungsniveau sowie ein hohes Ausmaß an Kreativität und sozialer
Kompetenz (Götz 2003, Montessori 1996) und regt zum eigenständigen Lernen oder Lernen
in der Gruppe an.
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Messinstrumente
� Messung der Verhältnisse: Sessel- & Tischhöhe, Sitztiefe, Anthropometrie (Milanese &
Grimmer 2004, Gouvali & Boudolos 2005)
� Anzahl der Verstellmöglichkeiten, und Entsprechung der Stühle und Tische (Milanese &
Grimmer 2004)
� Messung der Anthropometrie des Sitzens und Stehens (Chung & Wong 2007)
� Analyse der Körper- Arbeitshaltung mit: Ovako Working posture Analyzing Systems
(OWAS) (Karhu et al. 1977)
� Learning Environment Inventory (LEI) (Fraser et al. 1985)
(83) Schulklima
Das Schulklima ist eine „von den Betroffenen (Schüler, Eltern, Lehrer) wahrgenommene
Ausprägung des erzieherischen Verhältnisses zwischen Lehrern und Schülern, des
Verhältnisses der Schüler untereinander, sowie erzieherisch bedeutsamer kollektiver Einstellungen
und Verhaltensbereitschaften von Lehrern und Schülern innerhalb der jeweiligen
Lernumwelt“ (Eder 1996). Die Hauptdimensionen des Schulklimas sind: Individuelle
Merkmale der Lehrpersonen, des Lehrerverhaltens sowie des Unterrichts (Geschlecht, Alter,
Erfahrung, Lehrerkompetenzen, Interesse an der Schule, berufliches Engagement etc.),
individuelle Merkmale der SchülerInnen und der Schülerschaft (Schichtzugehörigkeit, soziale
Kompetenz, Selbstwertgefühl etc.), Merkmale der Schule als Institution (räumliche Lage,
Größe, Organisationsstruktur, d.h. Curriculum, Leitungsstil der Schulleitung, Schülerbeteiligung
etc.), Merkmale der Interaktion und des Verhältnisses zwischen den
SchülerInnen und LehrerInnen (Disziplin, Vertrautheit, Diskussionsstil, Fürsorglichkeit,
Leistungsdruck, Restriktivität etc.), Merkmale der Interaktion und des Verhältnisses zwischen
den SchülerInnen untereinander; Verhältnis zwischen den LehrerInnen (Kollegialität,
Respekt, Kooperation) (Freitag 1995, Vuille et al. 2004, Bürgisser 2005). Ein gutes
Schulklima erwächst in erster Linie aus positivem Klassenklima (Schneider 2005).
Messinstrumente
� Fragebogen zu Schulklima (Spiess 1997)
� Schüler-Fragebogen zum Feedback auf Schul- und Klassenebene (Q.I.S) (BM:UWK
2004)
� Linzer Fragebogen zum Schul- und Klassenklima für die 8.-13. Klasse (LFSK 8-13) (Eder
1998)
� Schulbarometer des Instituts für Schulentwicklungsforschung Dortmund (IFS 2003)
� Organisationsklimainstrument für Schweizer Schulen (OKICH) (Besoth & Weibel 2003)
� Fragebogen zum Schulklima für LehrerInnen und SchülerInnen (Vuille et al. 2004)
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(84) Schulqualität
Die Schulqualität ergibt sich aus der Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrags, dem
Schulklima, der Lehr- und Lernkultur, der Schulkultur, der Schulführung, der Rahmenbedingungen
und dem Qualitätsmanagement (Kramis & Felber 2005). Wird eine Schule den
Qualitätskriterien der einzelnen Bereiche gerecht, so schafft dies eine gute Schulgemeinschaft,
die den alltäglichen Schulbesuch und Unterricht zu einem Präventionsprogramm
macht (Schneider 2005). Die Unterrichts- oder Schulqualität kann nach
normativen Maßstäben gemessen oder an den Wirkungen bzw. Effekten des Unterrichts
abgelesen werden (Schneider 2005).
Messinstrumente
� Information zur Verwendung von Feedback in einer Bestandsaufnahme der Schulqualität:
SchülerInnen, Eltern, LehrerInnen (Q.I.S. 2008)
� Q2E der NW EDK – Basisinstrument zur Schulqualität (Landwehr 2003)
� Ansatz der European Foundation for Quality Management (EFQM 2008)
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(85) Sicherheit am Schulweg
Mit Sicherheit am Schulweg ist einerseits die verkehrsbezogene Abwehr und Vermeidung
von Gefahren gemeint, die der Vermeidung von Unfällen am Schulweg dient, andererseits
auch die Sicherheit bezüglich der Überfälle, Belästigungen sowie körperlicher Gewalttaten,
Vergewaltigung mit inbegriffen (Verkehrssicherheit 2007). Die Sicherheit am Schulweg ist
gekennzeichnet durch das verkehrsgerechte Verhalten, das Wissen um und die Möglichkeit
von dem Angebot entsprechender Geschäftslokale, die Kindern in Problemsituationen
Zuflucht bieten (Böck 2007), das Ausmaß, die Folgeschäden, die Häufigkeit und die
Frequenz von Belästigung von Mädchen, Unhöflichkeit und Pöbeleien unter SchülerInnen
und anderen Fahrgästen, Diebstahl, Körperverletzung, sexuelle Übergriffe, Raub bei
Haltestellen, im Verkehrsmittel oder am Schulweg, Missbrauch oder Zerstörung von
Notfallseinrichtungen, Sachbeschädigung (WSD Pro Child e.V. 2007) in einem bestimmten
abgegrenzten Areal oder Schulweg.
Messinstrumente
� Es werden die folgenden Empfehlungen zur Beurteilung der Sicherheit am Schulweg
gegeben: Zusammenstellen der vorhandenen Grundlagen und Beurteilung der
Schulwege anhand Checkliste; Eruieren von Gefahren- und Schwachstellen auf dem
Schulweg; Evaluation von planerischen, verkehrstechnischen, organisatorischen und
erzieherischen Maßnahmen (Bfu 2003).
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� Weitere Recherche und Entwicklung notwendig.
(86) Umweltmedien
Im Zusammenhang zwischen Umwelt und Gesundheit, der gesundheitlichen Auswirkungen
von Umweltbelastungen, sind besonders die Indikatoren aus den Themenbereichen
Luftqualität, Trinkwasserqualität und Lärmpegel, Verkehrsunfälle, Arbeitsplatz und
Lebensmittelsicherheit, Wohnungen und Siedlungswesen, Chemikaliensicherheit, Wasser
und sanitäre Verhältnisse, Abfall und kontaminierte Flächen, von Bedeutung (WHO 2004).
Diese, sowie das Raumklima (hinsichtlich Temperatur und Feuchtigkeit) (Berry 2002),
chemische und biologische Kontaminationen innerhalb des Schulgebäudes (Schimmel,
Staubmilben etc.), ergonomisch problematische Sitzmöbel werden – in der Schule wie an
jedem anderen Arbeitsplatz – anhand entsprechender Richtlinien, Grenzwerte und
bestimmter Messmethoden (Eder 1995, Bolte & Mielck 2004) vom jeweiligen Fachpersonal
überprüft.
Messinstrumente
� Messungen der jeweiligen Umweltmedien durch entsprechendes Fachpersonal.
(87) Verfügbarer Raum
Der verfügbare Raum einer Schule ergibt sich durch die Anzahl, der Nutzbarkeit während
des Schulbetriebs und der Freizeit, der Größe, der Struktur, der Anordnung der Räume und
der allgemeinen Architektur des Gebäudes.
Messinstrumente
� Erhebung und Erstellung eines Raumplan
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
5.3.2 Einflussfaktoren
(88) Beziehung zur Gemeinde
Die Beziehung der Schule, bzw. der Schulpartner und der Schulorganisation zur Gemeinde
beinhaltet Kooperationen; gegenseitiges Interesse; Möglichkeiten für Kinder und
Jugendliche, sich innerhalb der Gemeinde zu engagieren; gegenseitiges Miteinbeziehen in
und eine Teilhabe an zahlreichen Aktivitäten; Nutzung von Gemeinderessourcen bzw. örtlich
vorhandenem Potential; finanzielle Unterstützung, mittels Schaffung entsprechender
positiver sozialer, kultureller und beruflicher Rahmenbedingungen; Vernetzung mit
- 73 -

egionalen Institutionen und Interessensgruppen; regelmäßige Kontakte zu und die
Zusammenarbeit mit kommunalen VertreterInnen, bezüglich der Umsetzung von
gesundheitsfördernder Maßnahmen (Price et al. 1990, DeBord et al. 1996, Barkholz &
Paulus 1998, Scherf 2000, Rauschenbach 2004).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(89) Gesundheitsförderungspolitik
Gesundheitsförderungspolitik in der Schule stellen interne Vereinbarungen zur Regelung
oder zum Umgang mit unterschiedlichen Themen dar, die insgesamt zur Gesundheitsförderung
beitragen, sowie auch die grundsätzliche Einstellung und Reglementierung
bezüglich aktiver Gesundheitsförderung innerhalb der Schule. Sie können somit nahezu alle
Konzepte dieses Dokuments wie zum Beispiel „Integration“, Schulentwicklung,
Freizeitnutzung der Räumlichkeiten, Hygiene etc. betreffen (Wold et al. 2000). Eine Policy
wird also in erster Linie durch Regeln bestimmt, und kommt durch die Realisierung,
Einhaltung und Reaktion auf Nichteinhaltung der Regeln zum Ausdruck, und können anhand
deren Wichtigkeit, Eigenschaften, Klarheit der Formulierung, Eindeutigkeit der
Regelauslegung und die Verbindlichkeit der Regeln beurteilt werden. In diesem Sinne ist die
Wichtigkeit von Regeln durch folgende drei Dimensionen geprägt: das Konzept der
Restriktivität der Regeln, der Eindeutigkeit und der Verbindlichkeit bzw. Sanktionierbarkeit
der Regeln (Dür et al. 2001).
Messinstrumente
� Fragebogen zu spezifischen Themen bezüglich der Existenz von, der Restriktivität, der
Eindeutigkeit und der Verbindlichkeit bzw. Sanktionierbarkeit der Regeln (vgl. Verrecken
et al. 2004)
� Weitre Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(90) Gesundheitsförderungs-Curriculum
Ein Gesundheitsförderungs-Curriculum beinhaltet auch präzise Aussagen über die
Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens, wobei der Lehrplan, die Lehrziele und das
jeweilige Lehrangebot an gesundheitsfördernden Maßnahmen ausgerichtet ist, sowie
verpflichtende und didaktisch wertvoll aufbereitete Unterrichtsstunden zu dieser Thematik.
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(91) Involvement Schüler/Eltern/Parenting
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Parenting und Involvement ist die aktive Einbindung und Mitgestaltung der Kindererziehung
der Eltern in Bezug auf die Schule und Gesundheit, und unterscheidet sich im Ausmaß in wie
fern ein Zuhause lern unterstützend gestaltet ist, wie weit hohe, und begründete Leistungsund
Zukunftserwartung vermittelt werden, und das Ausmaß wie sehr Eltern in der Erziehung
ihrer Kinder innerhalb der Familie, der Schule und in der Gemeinschaft, eingebunden sind
(Outreach & Engagement Partnerships 2004). Eine gelungene Einbindung der Eltern in die
Erziehung an der Schule sind unter anderem durch folgende Merkmale gekennzeichnet:
persönliche sowie institutionelle Voraussetzungen, Eltern fühlen sich willkommen,
Kommunikation zwischen Eltern und Schule, Lernpartnerschaften, Einbindung der Eltern
beruht auf Freiwilligkeit, die Schule ist eine Ressource für Eltern, Einbeziehung in die
Lernaktivitäten Ihrer Kinder zu Hause, und eine Einbindung und Mitgestaltung der Eltern in
schulbezogene Entscheidungen, Schulprogrammen und Aktionen (Cotton & Wikelund 1998,
Williams und Chavkin 1998, Outreach & Engagement Partnerships 2004).
Messinstrumente
� Evaluation of Parent Involvement Opportunities (Irving 2007)
� Questionnaire Part C. Evaluation of Parent Involvement in Public Schools (The
Evaluation Center 2007)
(92) Leadership
Leadership im Schulbereich bedeutet für die Schulleitung, Lehrkräfte, SchülerInnen, und im
weiteren Sinne für Gemeinden sowie Behörden und regionale und nationale Politiker, eine
kompetente Planung, Durchführung und Leitung in den jeweiligen Aufgabenbereichen, die
Übernahme von Managementtätigkeiten oder betriebswirtschaftlicher Aufgaben, Tätigkeiten
die alle wesentlichen Aspekte des schulischen und pädagogischen Empowerments mit
berücksichtigen, Neuerungen anregen, Veränderungen aktiv voranzutreiben und diverse
Initiativen zur Verbesserung zu unterstützen (SGBF 2005, NCSL 2007).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(93) Lernende Organisation
Eine lernenden Organisation ist dadurch erkennbar, dass deren Mitarbeitern in der Lage,
sich ständig weiterzuentwickeln, einer flexibeln, veränderbaren Arbeitsorganisation,
organisationales Gestaltungsbewusstsein eine ständige Optimierung und Weiterentwicklung
der Produkte oder Dienstleistungen, ein aktives Informations- und Wissensmanagement,
eine gemeinsame Vision, die nicht mit einem klassischen Leitbild zu verwechseln ist, Lernen
innerhalb eines Teams, Umgang mit mentalen Modellen, den eigene Fähigkeiten und die
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Fähigkeit zum systemischen Denken, ergänzt durch eine gute Führung (Bauer & Kanders
1998, Wenzel 1998, Scherf 2000, Senge et al. 2004).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(94) Management Stundenplan
Der Stundenplan sollte so gestaltet sein, dass neben Einzelstunden, darbietendem
Unterricht, das heißt der Wechsel von LehrerInnen und Themen im 45-Minuten Takt, dass
Doppel- und Mehrfacheinheiten, Projekthalb- oder –Ganztage, oder ganze Projektwochen
Tiefgang und forschendes, entdeckendes, anspruchsvolles, eigenverantwortliches Arbeiten
und Lernen stattfinden kann (Klippert 2000, Lane et al. 2006). Der Stundenplan ergibt sich
aus unterschiedlichen Aspekten: Stundenausmaß (LehrerInnen, SchülerInbeb, nichtlehrendes
Personal), Inhalte, Vernetzung zu anderen Gegenständen, Gelichgewicht von
Ruhe, Anstrengungs und Bewegungsphasen, der räumlichen Verfügbarkeit und deren
Eigenschaften, Wünsche und Bedürfnisse sowie der zeitlichen Organisation.
Messinstrumente
� Messproblem: Der ideale Inhalt von Unterricht, welche Fächer, in welchem Ausmaß, und
nach welcher Methode gelehrt werden soll, beschäftigt Wissenschafter seit Jahrzehnten.
Die Kosten, der Aufwand und die Reliabilität der Datensammlung bezüglich der
Lerninhalte, des Stundenplans, die Struktur, sowie die unterschiedlichen Bedeutungen
von „Unterrichtseinheit“ sowie die Schwierigkeit Indikatoren für einen internationalen
Vergleich zu definieren (Proter 1991, Pelgrum et al. 1995), führen dazu, dass es
diesbezüglich kaum aussagekräftige Studien gibt (OECD2004a).
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(95) Partizipation
Partizipation wurde bereits im Kapitel 4.2 bearbeitet. Das Konzept ist an dieser Stelle noch
einmal erwähnt, da Partizipation natürlich nicht nur im Kontext der Klasse, sondern ebenso
im Kontext der gesamten Schule erfolgen kann.
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(96) Pausengestaltung
- 76 -

Die Pausengestaltung betrifft regelmäßige, gezielte und eingeplante Pausen und
Erholungsphasen, unterschiedliche Zeitspannen in welchen kein Erziehungsangebot
stattfindet, das Angebot bzw. die Möglichkeit einer sinnvollen Beschäftigung wie körperliche
Betätigung, Gemeinschaftsspiele etc. (Topinno et al. 1991, Council for physical Education
and Children 2001, Dür & Griebler 2007b)., entsprechende Räumlichkeiten und Mobiliar die
zur Erholung, Entspannung, oder Rückzug genutzt werden können, sowie die Verfügung von
Nahrung und Flüssigkeit (Stangl 2007a). Man unterscheidet die Bewegungspause, alle 20
bis 30 für 1 bis 2 Minuten, die Kurzpause die jeweils nach 50 Minuten stattfinden, und die
Entspannungspause, welche 20 bis 30 min nach ca. zwei bis drei Stunden erfolgen soll
(BMUK 1998).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(97) Qualitätsmanagement
Qualität ist die Übereinstimmung einer Leistung mit der erwarteten Idealvorstellung dieser
Leistung (ISO 8045). Qualität wird unterteilt in die Strukturqualität (z.B.: Anzahl der
SchülerInnen pro LehrerIn, Ausbildung der LehrerInnen, Räumliche Beschaffenheit der
Schule, Service: Buffet, Mittagessen, Nachmittagsbetreuung), in Prozessqualität (z.B.:
Unterrichtsmethoden, Beziehungsarbeit: Mediatoren, Mentoren, KV-Stunden, Hausordnung,
Partizipation, Involvement), in Ergebnisqualität / Produkt- & Dienstleistungsqualität
(Schulerfolg, Schulklima, Klassenklima), Impactqualität (z.B.: Schulzufriedenheit der
SchülerInnen und der Eltern, Arbeitszufriedenheit und die Gesundheit der LehrerInnen und
dem nichtlehrenden Personal, Gesundheit von SchülerInnen) und in die Inputqualität /
Interventionsqualität (z.B.: gelungene Veränderungsprozesse in der Schule) (Dür 2008).
Die Managementqualität sollte eine ganzheitliche Betrachtung der Organisation beinhalten,
wofür sich die RADAR-Bewertungsmethodik entwickelt. Dies bedeutet, dass der Reifegrad
der Organisation gemessen wird an Ergebnissen (Results), den dazu führenden
Vorgehensweisen (Approach), dem Grad der Umsetzung (Deployment) sowie an Bewertung
und Überprüfung (Assessment and Review). Die einzelnen Inhalte des EFQM-
Messinsturments für Qualitätsmanagement ist sehr stark Kontext bezogen und ist ein
Selbstbewertungsinstrument. Ein speziell für den Einsatz in Schulen entiwckeltes Instrument
gibt es bisher nicht (EFQM 2007).
Messinstrumente
� EFQM-Assessoren (EFQM 2007)
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(98) Wissensmanagement
- 77 -

Wissensmanagement betrifft den gesamten Betrieb und ergibt sich aus drei Dimensionen:
Mensch, Organisation und Technik. Die Dimension Mensch beinhaltet Anregung zum
Wissensaustausch, Untersützung des Wissenstransfers, positive Bewertung von Wissenserwerb
und –Weitergabe. Die Organisation hat als Aufgabe Methoden zum Wissenserwerb, -
Speicherung und –Transfers zur Verfügung zu stellen und für eine offene Lernkutlur zu
sorgen. Die Technik kann durch entsprechende Infomrations- und Kommunikationssysteme
Wissensmanagement unterstützen. Die Qualität und der Erfolg einzelnen Aspekte der
jeweiligen Dimensionen werden durch die Geschäftsleitung, MitarbeiterInnenbefragung,
monetäre Erfolgsbewertung oder dem Einsatz von Wissenskapitalansätzen beurteilt (Nohr
2001, Barkley et al. 2005).
Messinstrumente
� Fragebogen zu Wissensnmanagement (Nohr 2001)
� Fragebogen zu Wissensnmanagement (Barkley et al. 2005)
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(99) Ziele/Visionen
Ziele und Visionen in der Schul konzentrieren sich primär auf die Kernbereiche qualitativ
hochwertigen Lernens, die Schaffung eines professionellen und gesundheitsfördernden
Arbeitsumfeldes und Wertvorstellungen wie Gleichheit, Gerechtigkeit, respektvoller Umgang
und gegenseitige Wertschätzung für verschiedene Kulturkreise und Ungleichheit in Hinblick
auf den akademischen Erfolg aller SchülerInnen, und sind durch ein konkretes, klar
formuliertes Leitbild dargestellt, schriftlich und transparent gemacht, und für alle
SchulpartnerInnen verständlich (Peterson 1995, State of Victoria 2002). Durch das Leitbild
erhält das Handeln sozusagen einen Orientierungsrahmen und eine Richtung, es werden
Strategien zur Steuerung in Richtung Ergebnis festgelegt, Ziele werden präzise, realistisch
formuliert, und spezifisch, messbar, anspruchsvoll, realistisch und terminiert sein (Krems
2007).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(100) Zusatzengagement Lehrkörper
Zusatzengagement von LehrerInnen ist ein zusätzlicher Zeit- und Arbeitsaufwand im
schulischen Bereich, auf freiwilliger oder unfreiwilliger Basis, wo administrative Tätigkeiten,
Aufsichtstätigkeit in den Pausen, oder Tätigkeiten für diverse Projekte im Unterricht und rund
um die Schule übernommen werden (Gerich & Sebinger 2007).
- 78 -

Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
5.4 Schulsystemebene: Politik
5.4.1 Determinanten
(101) Schulform
Das Bildungssystem in Österreich ist in die Schulformen Primarstufe, Sekundarstufe und
postsekundäre/tertiäre Stufe unterteilt (Euroguidance Österreich 2007). Die einzelnen
Schulformen ergeben sich zusammen aus verschiedenen Schultypen, und unterscheiden
sich in ihrer Absolvierungsdauer, den Curricula, der Altersspanne und dem Eintrittsalter, der
Bildungsziele, der Voraussetzungen und der Aufnahmebedingungen, der Homo- und
Heterogenität, im Stundenausmaß, sowie in den direkten Unterrichtsstunden. Die Schultypen
sind international wie folgt kategorisiert (International Standard Classification of Education)
der UNESCO:
� ISCED 1 (Primarstufe): dazu gehören die Schultypen Volksschule und Sonderschule
� ISCED 2 (Sekundarstufe): dazu gehören die Schultypen Allgemeinbildende höhere
Schule (Unterstufe), Hauptschule, Volksschul-Oberstufe, Sonderschul-Oberstufe
� ISCED 3 (Sekundarstufe): dazu gehören die Schultypen Allgemeinbildende höhere
Schule (Oberstufe), Berufsbildende Höhere Schule, Berufsbildende Mittlere Schule,
Polytechnische Schule, Berufsschule und Lehre
� ISCED 4 (Sekundarstufe sowie postsekundäre/tertiäre Stufe): dazu gehören die
Schultypen GuK (Gesundheits- und Krankenpflegeschule) sowie Aufbaulehrgänge
� ISCED 5 (postsekundäre/tertiäre Stufe): dazu gehören die Schultypen Universität,
Fachhochschule, Akademie, Kolleg, (Werk-) Meisterschule
Messinstrumente
� Die Schulform wird im Zusammenhang mit ihrer Wirkung auf andere Konzepte evaluiert,
die Zuordnung der jeweiligen Schulform erfolgt durch das Wissen der gesetzlichen
Zuordnung des Individuums, oder nach Angaben der Schule augrund gesetzlicher
Rahmenbedingungen.
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(102) Schultyp
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Abgesehen von Schulversuchen werden Schulen nach ihren Schultypen und Lehrplänen in
Österreich kategorisiert. In Österreich gibt es derzeit insgesamt 6165 Schulen, die sich in
folgende Schultypen aufgliedern (vgl. BMUKK-Website, Stand vom 30. Juni 2004, geändert
am 25.2.2007): Volksschulen, Hauptschulen, Sonderschulen, Polytechnische Schulen,
Berufsbildende Pflichtschulen, Allgemeinbildende höhere Schulen, Technische und gewerbliche
mittlere und höhere Schulen, Kaufmännische mittlere und höhere Schulen,
Wirtschaftsberufliche mittlere und höhere Schulen, Sozialberufliche Schulen und Akademien,
Land- und forstwirtschaftliche mittlere und höhere Schulen, Mittlere und höhere Anstalten der
LehrerInnen- und ErzieherInnenbildung, Akademien und Institute der LehrerInnen- und
ErzieherInnenbildung, Fachhochschulen und andere sonstige Schulen, zusätzlich dazu gibt
es noch Krankenpflegeschulen, sonstige Bildungseinrichtungen wie Schulpsychologische
Dienste und Einrichtungen der Erwachsenenbildung, sowie Auslandschulen (BMUKK
2007a).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
5.4.2 Einflussfaktoren
(103) Lehrerstunden
Die Grundparameter für die Errechnung der Jahresnorm sind Jahresarbeitsstunden,
Arbeitstage/Jahr, Öffnungstage der Schule, sowie Unterrichtsstunden, die aus einer
wöchentlichen Unterrichtsverpflichtung abgeleitet werden (BMUKK 2007b).
Messinstrumente
� Teile des Fragebogens (OECD 2004)
� IFS-Schulbarometer Lehrerfragebogen (LEU Stuttgart 2001), Lehrerarbeitszeitbedingungen,
Lehrerarbeitszeit, Einschätzungen zur eigenen Berufssituation
(104) Ressourcen
Die Ressourcen in Bezug auf die Schule beinhalten den Anteil aller öffentlichen Ausgaben
für Bildungseinrichtungen; die private finanzielle Unterstützungen des Erziehungs- und
Bildungssektors, die Kostendeckung für Primär-, Sekundär- und alle sonstigen nicht tertiären
Ausbildungsstätten durch den Staat; die Kostendeckung von Institutionen aus dem tertiären
Bildungssektor, und die des Managements der Bildungseinrichtungen durch den privaten
Sektor; sowie eine öffentlich-private Beteiligung (OECD 2004a).
- 80 -

Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(105) Schul- und Klassengröße
Die Schulgröße ist durch die Anzahl an SchülerInnen pro jeweiligen Schultyp, pro Klasse,
und der Anzahl des angestellten Lehrpersonals pro 1000 SchülerInnen angegeben. (Lee
2000, OECD2004a).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(106) Stundenwidmung
Die Stundenwidmung von LerherInnen sollte neben der unterrichtsbezogenen Tätigkeit,
ebenso auf andere Tätigkeiten, die der Schule dienen, basieren, wie beispielsweise
Maßnahmen zur Schulentwicklung und Qualitätssicherung. Es erfolgt eine Festlegung der
Unterrichtsverpflichtungen österreichischer Lehrkräfte auch die Aufteilung der Jahresnormstunden
in verschiedene Tätigkeitsbereiche. Die Festlegung der Unterrichtsverpflichtungen
orientieret sich an den Planstellen, die der Schule auf Grund ihrer Schülerzahl
zugewiesen werden, für die die jeweilige Dienstbehörde zuständig ist. (Dür & Griebler
2007b), und kann von den SchulleiterInnen und LehrerInnen prospektiv am Beginn des
Schuljahres, oder retrospektiv am Ende des Schuljahres kund gegeben werden.
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
5.5 Externe Systeme
5.5.1 Determinanten
(107) Familienklima
Das Familienklima wird unter anderem über die Dimensionen Emotionalität, Zärtlichkeit,
Körperkontakt, soziale Unterstützung, gemeinsame Aktivitäten, Fehlen von Gewalt und
vielfältige Förderung und Stimulation des Kindes, sowie die Stabilität der Familie und der
Ehe, Fürsorge und Erwünschtheit des Kindes, Suchterkrankungen der Eltern, Gewalt oder
Erschöpfung der Eltern definiert (Murray et al. 1999, Luoma et al. 2001, Petterson & Albers
2001, Stevens 2006, Dür 2008). Die Dimensionen unterschieden sich im Ausmaß, der
- 81 -

Häufigkeit solcher Ereignisse in Bezug auf einen gewissen Zeitraum, deren Qualität, und
welche Gefühle diese bei den einzelnen Familienmitgliedern hervorgerufen haben.
Messinstrumente
� einzelne Familienklimaskalen des Münchner Hochbegabungstestbatterie für die
�
Sekundarstufe (MHBT-S) (Heller & Perleth 2000)
HBSC-Survey 2005/2006 (Dür & Griebler 2007a)
� Subksalen des Children Health Questionnaire (CHQ) (Landgraf et al. 2001)
(108) Freizeit
Unter Freizeit ist allgemein die frei zur Verfügung stehende Zeit des Individuums gemeint,
vor allem in Bezug zur Arbeit, weiters ist die freie Zeit durch freie Wahlmöglichkeiten, das
Treffen bewusster Entscheidungen und sozialem Handeln charakterisiert, sie unterscheidet
sich von im vorhandenen Grad an freier Verfügbarkeit über die Zeit: Determinationszeit als
fremdbestimmte Zeit (z.B. Arbeit, Schule), Obligationszeit als Zeit für zweckgebundene
Tätigkeiten (z.B. Essen, Schlafen) und Dispositionszeit, welche als freie verfügbare und
selbstbestimmte Zeit gilt (Opaschowski 1994).
Freizeit kann im Sinne als Zeit, die durch das Fehlen von beruflichen, oder schulischen
Anforderungen gekennzeichnet ist, durch so genannte Freizeitaktivitäten gestaltet werden
kann, die von kreativen Hobbies, über Fernsehen und Computerspielen, bis hin zu
sportlicher Betätigung reichen kann, sie wird zumeist in Stunden pro Woche, oder Tage pro
Monat erhoben (Bernard et al. 1997, Bachinger et al. 2005, Dür 2008).
Messinstrumente
� BSC-Survey 2005/2006 (Dür & Griebler 2007a)
� Fragebogen des „4. Bericht zur Lage der Jugend“ (Nemetz et al. 2004)
(109) Gender
Bezüglich des Zusammenhangs von Geschlecht und Gesundheit wird davon ausgegangen,
dass es sowohl genetisch und physiologisch bedingte als auch sozial erzeugte und
vermittelte Unterschiede zwischen den Geschlechtern und den damit einhergehenden
Gesundheitsunterschieden gibt. Diese Unterschiede können indirekt in der Lebenserwartung,
Jobchancen, Bezahlung, Work-Life-Balance, spezifische Krankheitsrisiken als auch die
Bewertung der subjektiven Gesundheitsindikatoren, die bekanntlich von den Mädchen
schlechter bewertet werden als von den Burschen, sichtbar gemacht werden (Dür & Mravlag
2002a). Die Identifikation der Unterschiede im Umfeld von Mädchen und Burschen, bzw. von
Frauen und Männern, welche die Entstehung der Unterschiede in deren Gesundheit
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ewirken, ist durch die Komplexität und der grundlegenden Hypothesen, wie zum Beispiel
des Gesundheitsverhaltens, unterschiedliche Verteilung von Ressourcen und Kompetenzen,
die mit einer grundlegenden sozialen Benachteiligung und Rollenzuschreibungen von
Mädchen und jungen Frauen in unserer Gesellschaft und mit unterschiedlichen
gesellschaftlichen Erwartungen und Anforderungen einhergehen, nur schwer möglich
(Merbach & Brähler 2004, Dür 2008, Dür & Griebler 2007).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(110) Nachbarschaft
Gute Nachbarschaft ergibt sich aus der Hilfe und Unterstützung in Notfällen, Isolation und
Vereinsamung, Integration oder Deprivation, der Qualität gegenseitiger Unterstützung,
Zusammenhalt, und im Ausmaß an erlebter Sicherheit, Geborgenheit und Ängsten, bzw. im
Vorhandensein an Problemsituationen wie Gewalttätigkeit, Drogen- oder Alkoholmissbrauch
und ethnischer Konflikte (Curtis et al. 2004).
Messinstrumente
� Fragebogen des „4. Bericht zur Lage der Jugend“ (Nemetz et al. 2004)
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(111) Peers
Peers, die gleichaltrige soziale Bezugsgruppe oder Freundeskreis für junge Menschen sind
soziale Netzwerke und konstituieren den sozialen Raum, in dem Normen und Werte geformt
werden, soziale Unterstützung geboten wird und gesundheitsrelevante Verhaltensformen
entwickelt werden. Peertreffen in der Freizeit sind von dem Vorhandensein, der
Regelmäßigkeit und der Qualität der Freundschaften und Interaktionen mit Gleichaltrigen,
dem Teilen von gleichen Werten und Problemen, der Möglichkeit sich anvertrauen zu
können, der Verbreitung von unterschiedlichen Themen und Wissen über Risiko- und
Sexualverhalten, der sozialen Unterstützung, dem Gefühl der Sicherheit und Zugehörigkeit
gekennzeichnet (Bowlby 1984, Brown et al. 198, Page et al. 1997, Millstein & Moscicki 1995,
Fallon & Bowles 1997, Dür et al. 2002, Kromer et al. 2002).
Messinstrumente
� Fragebogen des „4. Bericht zur Lage der Jugend“ (Nemetz et al. 2004)
� HBSC-Survey 2005/2006 (Dür & Griebler 2007a)
(112) Rückhalt/Bonding/Gesprächsklima (Eltern/Kind)
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Bonding beschreibt eine Situation, in der eine psychische oder physische Beziehung in
zwischenmenschlicher Hinsicht hergestellt wird. Das Ausmaß der elterlichen emotionalen
und empathischen Zuwendung und Umgang und deren Stabilität und Verlässlichkeit sowie
das Gesprächsklima, das zwischen den Kindern und ihren Eltern vorherrscht, können als
Indikatoren verwendet werden, um die familiäre Situation und die Qualität der familiären
Beziehungen erfassen und beschreiben zu können (Dür & Griebler 2007a).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(113) Soziales Netzwerk
Das soziale Netzwerk beinhaltet alle sozialen Kontakte zu Familie, Freundeskreis,
Bekannten sowie Personen aus der Nachbarschaft, und bilden ein grundlegendes
Sozialkapital für den Menschen (Baltes & Zank 1990a,b).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(114) Sozioökonomische Ungleichheit und Gesundheit
Ungeachtet der allgemein positiven gesundheitsgesellschaftlichen Entwicklung, weist diese
eine persistierende, gravierende sozial ungleiche Verteilung auf: es gibt eine langsamere
Verbesserung von sozial schlechter gestellten Personen (Spencer 2000, Taylor et al. 2000,
Richter & Hurrelmann 2006). Armut, Arbeitslosigkeit und niedriges Bildungsniveau der Eltern,
ausländische Nationalität und beengte Wohnverhältnisse sind dabei indirekte Messgrößen,
die mit einer schlechten Gesundheit bzw. mit einem gehäuften Vorkommen von Krankheiten
statistisch signifikant assoziiert sind (Mielck & Helmert 1994, Schlack 1995) und werden in
Relation zu Diagnosen wie zum Beispiel Übergewicht und Karies,
Gesundheitsverhaltensweisen, und dem Bildungsstand und Sozialstatus der Eltern evaluiert
(Klocke 2001, Ellsäßer 2002, Geiger & Künzel 1995, Schäfer 1996). der Eltern zusammen,
indem diese Probleme in Unterschichtfamilien signifikant häufiger auftreten (Klocke 2001,
Ellsäßer 2002, Ravens-Sieberer et al. 2003).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
(115) Wohnumwelt
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Die Qualität und die Wirkung der Wohnumwelt auf die Gesundheit ergibt sich neben der
Qualität der Bausubstanz (z.B. Feuchtigkeit der Wohnung, Schimmelflecken) (Heinrich et al.
1998, Bolte & Milck 2004), aus der Luftverschmutzung bzw. der Luftqualität im Freien und in
Innenräumen, der Belastungen mit Schadstoffen und dem Lärm (WHO-Europabüro 2003),
bzw. durch das Auftreten von bestimmten Störungen, zum Beispiel Konzentrations- oder
Schlafstörungen, die in kausalem Zusammenhang mit der Wohnumwelt gebracht werden
können (Bullinger 1999, Hygge 2002, Touchette et al. 2007, Dür 2008). Diese werden
bezüglich der Quelle, dem Ausmaß bzw. dem Pegel, einem zeitlichen Zusammenhang,
anhand spezieller Messinstrumente und orientiert an Grenzwerten bemessen und beurteilt
(Bachinger et al. 2005).
Messinstrumente
� Weitere Recherche und/oder Entwicklung notwendig
� Ausschlussdiagnostik bei der Abklärung der Ursachen für entsprechende Störungen
- 85 -

6 Schlussfolgerungen aus der Ist-Phase und Aussicht auf die Soll-
Konzeption
Die hier vorgelegte Sammlung von Indikatoren und Messinstrumenten, die auf dem
dargestellten Impactmodell basieren, und deren Analyse lassen folgende Schlüsse als
Ergebnis der Ist-Phase zu:
� Insgesamt kann festgestellt werden, dass das Feld der schulischen
�
Gesundheitsförderung, sowie es durch das dargestellte Impactmodell abgesteckt wurde,
wissenschaftlich durchaus gut erfasst und beschrieben ist. Es sind daher viele Bereiche
messtechnisch gut erfasst.
Dennoch ist festzustellen, dass die Liste der Indikatoren noch nicht als vollständig zu
betrachten ist. Das liegt einerseits an Forschungslücken, andererseits daran, dass die
Entwicklung der Qualitätsstandards und des Impactmodells bzw. der Indikatoren und
Messinstrumenten parallel geführt worden ist. Ein Abgleich der Letztgenannten kann
daher erst nach Vollendung der Liste der Qualitätsstandards erfolgen. Wir sehen darin
aber auch den Vorteil, insbesondere bei komplexeren wissenschaftlichen Konzepten –
zum Beispiel Partizipation, Empowerment, Unterrichtsqualität u.a. – deren Messung auf
mehrere Qualitätsstandards aufteilen zu können und somit die Möglichkeit zu schaffen,
mit verschiedenen Indikatoren und Instrumenten zu messen. Ein Liste dieser Konzepte
muss sicher umfassen:
� Gender
� Empowerment
� Sozialkapital
� soziale Anerkennung
� Partizipation
� Dimensionen der Schulorganisation
� Dimensionen des Lernmanagements
� Nicht-lehrendes Personal
� Lehrlinge, außerhalb der Berufsschulzeit
� Weiters ist sichtbar geworden, dass nicht für alle der vorhandenen und definierten
Indikatoren geeignete Messinstrumente vorhanden sind. Das bedeutet, dass, sollte man
diese beibehalten wollen, was hier grundsätzlich geraten wird, ein Entwicklungsbedarf
gegeben ist.
� Zum anderen sind für einzelne Indikatoren Messinstrumente in anderen Sprachen als
Deutsch und Englisch gegeben, was besondere Übersetzungsprobleme aufwirft. Auch
hier – wie auch grundsätzlichen in Englischsprachigen – müssten für die deutschsprachigen
Varianten Validierungen durchgeführt werden.
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� Für den koordinierten und sinnvollen Einsatz der Indikatoren und Messinstrumente wird
ein Evaluationsmodell benötigt, dass allerdings erst dann in geeigneter Weise entwickelt
werden sollte, wenn die Qualitätsstandards und die Liste der Maßnahmen vollständig
vorliegen.
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