„Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben“ - Das Programm "Schule ...

„Schule -
Wirtschaft/ Arbeitsleben“
6. Fachtagung Hamburg
15. und 16. Mai 2006
Herausgegeben von der wissenschaftlichen Begleitung des
Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“.
Das Programm wird gefördert vom Bundesministerium für
Bildung und Forschung und aus den Mitteln des Europäischen
Sozialfonds.
www.swa-programm.de
„Berufsorientierung, Berufsvorbereitung, Berufsausbildung“
SWA-Materialien Nr. 21
Gefördert durch die
EUROPÄISCHE UNION
Europäischer Sozialfonds
GEFÖRDERT VOM

„Schule –
Wirtschaft/ Arbeitsleben“
Dokumentation
6. Fachtagung in Hamburg
15. und 16. Mai 2006
„Berufsorientierung –
SWA-Materialien Nr. 21
Berufsvorbereitung –
Herausgegeben von der wissenschaftlichen Begleitung
des Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“
Gerd-E. Famulla, Volker Möhle,
Berufsausbildung“
Bert Butz, Sven Deeken, Meike Horst, Ute Michaelis, Birgit Schäfer
Layout: Sina Waldvogel
Fertiggestellt im September 2006
Das Programm wird gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung
und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds

Die Texte und Grafiken dieser Dokumentation sind von den jeweiligen Autoren erstellt
und wurden von der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Schule – Wirtschaft/
Arbeitsleben“ zusammengestellt und z.T. redaktionell überarbeitet.
In allen Formulierungen, die übergreifend ein Geschlecht nennen, gelten die Begriffe
gleichermaßen für die weibliche wie die männliche Form.
Die in den Vorträgen verwendeten Power-Point-Folien wurden z.T. zugunsten einer
geringeren Download-Zeit bzw. aus drucktechnischen Gründen farblich und grafisch
vereinfacht.

Inhalt:
Inhaltsverzeichnis
1 BEGRÜßUNGEN 1
1.1 Frau Corinna Brüntink,
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 1
1.2 Herr Dr. Alfred Lumpe,
Behörde für Bildung und Sport Hamburg 4
1.3 Herr Prof. Dr. Gerd-E. Famulla,
Leiter der wissenschaftlichen Begleitung des SWA - Programms 9
2 VORTRÄGE 13
2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich: „Der Verbleib der Schulabgängerinnen und
Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“ 13
2.2 Frau Karen Schober: „Zum Begriff der Ausbildungsfähigkeit“,
Bundesagentur für Arbeit/ Projektgruppe Ausbildungspakt 49
2.3 Herr Prof. Dr. Gerald Heidegger: „Der Übergang von der Schule in
den Beruf aus Sicht der beruflichen Bildung“ 55
3 ARBEITSGRUPPEN MIT DEN REFERENTINNEN UND REFERENTEN 56
3.1 Bericht der Arbeitsgruppe 1 mit Prof. Dr. Gerd-E. Famulla 56
3.2 Bericht der Arbeitsgruppe 2 mit Volker Möhle 61
3.3 Bericht der Arbeitsgruppe 3 mit Ute Michaelis und Meike Horst 64
3.4 Bericht der Arbeitsgruppe 4 mit Dr. Birgit Schäfer 68
3.5 Bericht der Arbeitsgruppe 5 mit Sven Deeken 74
4 PLENUMSDISKUSSION 78
5 ANHANG 85
5.1 Das Programm 86
5.2 Kontaktadressen zur wissenschaftlichen Begleitung 88

Inhaltsverzeichnis
5.3 Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung
des SWA-Programms in Hamburg 89
5.4 Liste der vorliegenden SWA-Materialien 99
5.5 Plakat „Auf einen Blick“ 101

1 Begrüßungen
Begrüßung/ 1.1 Frau Corinna Brüntink, Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF
1.1 Frau Corinna Brüntink, Bundesministerium
für Bildung und Forschung (BMBF)
Meine sehr geehrten Damen und Herren,
wie Sie dem Tagungsprogramm entnehmen können, sollte jetzt eigentlich Herr Konrad Koch hier stehen
und Sie begrüßen. Herr Koch lässt sich allerdings herzlich entschuldigen, und hat mich als zuständige
Referatsleiterin für das SWA-Programm gebeten, Sie hier im Namen des BMBF ganz herzlich willkommen
zu heißen.
Es ist die sechste Fachtagung im Rahmen des Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. Das Thema
lautet „Berufsorientierung – Berufsvorbereitung – Berufsausbildung“. Ich freue mich, dass Sie so
zahlreich erschienen sind und heiße Sie auch persönlich, nicht nur im Namen des BMBF, ganz herzlich
willkommen.
Nahezu 70 Vorhaben in allen Bundesländern, fast 50.000 Schülerinnen und Schüler in 1.000 Schulen,
rund 4.300 Betriebe als Kooperationspartner – das sind nur einige zentrale Zahlen, die ich an dieser Stelle
nennen will. Wir alle sind zu Recht sehr stolz auf diese Bilanz des SWA-Programms im siebten Jahr seiner
Förderung. Für die diesjährige Programmtagung wurde ein Thema gewählt, das in der aktuellen bildungspolitischen
Diskussion eine außerordentlich wichtige Rolle spielt. Wie gestaltet sich der Übergang
von der Schule in den Beruf? Sind die Schulabgängerinnen und Schulabgänger richtig vorbereitet auf
Ausbildung und Beruf? Wie steht es mit der inzwischen fast sprichwörtlichen Ausbildungsreife, die vor
allem die Wirtschaft anmahnt? Die Vorhaben im Rahmen des SWA-Programms haben sich von verschiedenen
Seiten her mit den zahlreichen Facetten dieser Fragestellungen auseinander gesetzt und unterschiedliche
Lösungsansätze erprobt. Dabei wurden auch neue Schwerpunkte gesetzt, so zum Beispiel im
Zusammenhang mit dem im Jahr 2002 beschlossenen Aktionsrahmen von Bund und Ländern zur Bildungsreform
sowie dem im Jahr 2003 begonnen Ganztagsschulprogramm des Bundes. Ich war im Jahr
2003 schon einmal als Referatsleiterin für das SWA-Programm zuständig und erinnere mich noch gut an
meine erste Lenkungsausschusssitzung im Rahmen des Programms. Dort wurden konstruktive Ideen ausgetauscht,
sowie auch darüber gedacht, wie diese neuen Aktivitäten sinnvoll mit neuen Vorhaben im
SWA-Programm verzahnt werden können. Ein Blick auf die Agenda dieser Fachtagung zeigt, dass viele
dieser Ideen offenbar erfolgreich umgesetzt wurden. Projekte zu Fragen der Berufsorientierung, insbesondere
bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, zur Entstehung regionaler Beratungs-
netzwerke, zur besseren Verzahnung von Unterrichtspersonal und Schulentwicklung für eine erweiterte
Berufsorientierung, der Berufswahlpass sowie gute Beispiele berufsorientierender Maßnahmen in Ganztagsschulen,
auch wenn wir da noch ein Defizit haben, stehen stellvertretend für das breite Spektrum, in
dem sich eine gelingende Berufsvorbereitung bewegen kann und muss. Ich bin sicher, dass Sie in den
angebotenen Arbeitsgruppen heute und morgen vielfältige Praxiserfahrungen austauschen und diskutieren.
Sie werden aus den positiven und negativen Erfahrungen lernen und wertvolle Anregungen für Ihre
weitere Arbeit erhalten.
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Begrüßung/ 1.1 Frau Corinna Brüntink, Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF
Meine Damen und Herren, die Stärkung der Ausbildungsreife junger Menschen, der Berufsorientierung
und des Übergangsmanagements von der Schule in die Arbeitswelt sind heute wichtiger denn je. Zum
einen geht es einmal mehr – nicht zuletzt vor dem Hintergrund der unverändert angespannten Lage auf
dem Ausbildungsmarkt – um das Verhältnis von Bildung an sich und ihre ökonomische Verwertbarkeit.
Zum anderen geht es aber auch um das Zusammenwirken der verschiedenen Akteure: öffentliche Hand
und Wirtschaft sowie Sozialpartner einerseits, und im Bereich der öffentlichen Hand die Länder für das
Schulwesen und die des Bundes für die berufliche Bildung anderseits.
Die Wege zum Berufseinsteig haben sich weiter ausdifferenziert, die Möglichkeiten einen Weg ins Berufs-
und Erwachsenenleben zu finden, werden immer vielfältiger. Es gibt also streng genommen nicht
mehr den Übergang, sondern ein gestuftes Übergangssystem, das sich aber noch nicht zu einem stringenten,
in sich stimmigen Gesamtsystem etabliert hat. Dies erschwert den Überblick erheblich, für die Jugendlichen
selbst, aber auch für alle damit befassten Fachleute. Hilfestellungen für eine ganzheitliche
Bildungsberatung, die mehr ist als eine reine Berufsberatung, werden immer unabdingbarer. So verwundert
es nicht, dass sich auch in einem anderen aus Mitteln des BMBF und ESF geförderten Programm –
dem Programm „Lernende Regionen“ –, das auch in meiner Zuständigkeit liegt, viele Projekte mit dem
Themenfeld „Übergänge und Bildungsberatung“ beschäftigen. Davon konnten Sie sich auch im letzten
Jahr, im Rahmen der programmübergreifenden Fachtagung der drei aus ESF-Mitteln kofinanzierten
BMBF-Programme: BQF, SWA und Lernende Regionen in Bad Honnef ein Bild machen. Die herausragende
Bedeutung, die diesem Themenfeld beigemessen wird, rührt auch daher, dass nicht mehr nur die
Einstiegswege in das Arbeits- und Erwerbsleben diskutiert werden, sondern dass der gesamte Lebenslauf
zunehmend als eine Abfolge von Übergängen begriffen wird. Übergänge werden also mehr und mehr
zum Normalfall: Berufsvorbereitende Maßnahmen, Praktika, Phasen der Familiengründung und am Ende
des beruflichen Lebens der Übergang in den Ruhestand, das sind nur wenige Stationen, die hier genannt
werden sollen, und die mehr und mehr eigenverantwortlich mitgestaltet werden müssen. „Lernen im Lebenslauf“
sagen wir, um den Begriff „lebenslanges Lernen“ zu konturieren. An dem Grundbegriff und
den Inhalten ändert sich dabei – wie Sie sich denken können – nur wenig. Beschrieben wird damit aber
ein neues Verhältnis zwischen dem Aufbau einer Bildungs- und Lernbiographie durch den einzelnen
Menschen und den gesellschaftlichen Strukturen, das heißt, dem Bildungs- und Beschäftigungssystem
und dem Übergang zwischen beiden Systemen. Es geht also letztendlich um die Schaffung einer neuen
„Lernkultur“.
Ich glaube, dass ein Mensch wesentlich besser mit schwierigen Situationen und Übergängen umgehen
kann, wenn er im umfassenden Sinne gebildet ist. Ein umfassendes Verständnis von „lebenslangem Lernen“
oder „Lernen im Lebenslauf“ erfordert zum einen eine hohe individuelle Handlungsfähigkeit und
zum anderen einen entsprechend umfassend integrierten Bildungsansatz. Dabei ist eine effiziente Unterstützungsstruktur
dringend geboten, was auch mit „Übergangsmanagement“ bezeichnet wird. Die Erfahrungen,
die im Rahmen des SWA-Programms gesammelt wurden und zur Zeit noch gesammelt werden,
spielen für die lebensgeschichtlich relativ frühen Übergänge, um die es jetzt hier geht, eine wichtige Rolle.
Im Rahmen des Programms „Lernende Regionen“ befassen wir uns im Moment außerdem mit den
späteren Übergängen.
Wichtig ist es, die Ergebnisse zu sichern und nachhaltige, gelingende Bedingungen von neuen Strukturen
und innovativen Ansätzen in der Verbesserung der Berufswahlvorbereitung und der Ausbildungsfähigkeit
zu schaffen und zu transferieren.
Vor diesem Hintergrund bin ich dann auch an den Ergebnissen ganz besonders interessiert, die im Rah-
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Begrüßung/ 1.1 Frau Corinna Brüntink, Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF
men dieser Tagung „produziert“ werden – auch im Hinblick auf mögliche spätere Transferaktivitäten.
In diesem Sinne wünsche ich Ihnen einen intensiven Erfahrungsaustausch und eine anregende Tagung.
Vielen Dank.
3

1.2 Herr Dr. Alfred Lumpe, Behörde für
Bildung und Sport Hamburg
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen,
Begrüßung/ 1.2 Herr Dr. Alfred Lumpe, Behörde für Bildung und Sport Hamburg
im Namen der Behörde für Bildung und Sport in Hamburg darf ich Sie ganz herzlich willkommen heißen.
Ich hoffe, dass die Fachtagung uns die Gelegenheit gibt, „Berufsorientierung – Berufsvorbereitung – Berufsbildung“
in einem neuen Kontext zu sehen.
Anschlussfähigkeit sichern, das ist nicht nur eine Aufgabe der allgemein bildenden Schulen oder der anschließenden
Berufsschulen oder all derjenigen, die in Betrieben und Institutionen mit der Gestaltung der
Übergänge zu tun haben. Anschlussfähigkeit sichern ist auch eine Herausforderung der Akteure in den
jeweiligen Systemen, eine neue Philosophie, ein neues Denken, eine neue Lernkultur zu entwickeln. Denn
– unter dieses Motto will ich meine einleitenden Worte stellen – die Zeit der Abschlussorientierung geht
zu Ende und es kommt darauf an, ein Umdenken zu organisieren, das mit dem Begriff Anschlussorientierung
die neuen Kernaufgaben und Kernprozesse treffend beschreibt.
Nun kann man sagen, dies sei kein großer Unterschied, es ist nur ein einziger Buchstabe. Das ist – auf
dieser Ebene – in der Tat nicht viel, aber wenn man in allen Bereichen versucht, auch umzusetzen, was
den eigentlichen Unterschied zwischen einer Abschlussorientierung und einer Anschlussorientierung
ausmacht, dann kommt es einem Paradigmenwechsel gleich. Denn dahinter steckt die Frage, welches Ziel
verfolgen die Akteure in den jeweiligen Institutionen, welches Ziel verfolgt eine Lehrerin oder ein Lehrer,
wenn sie bzw. er sich auf Unterricht vorbereitet und diesen organisiert?
In der Vergangenheit – wenn man es schlagwortartig sagen möchte – war das Handeln eher an der Abschlussorientierung
ausgerichtet. Das heißt, der Deutschlehrer – um ein Beispiel zu nehmen – hatte sein
Hauptinteresse darauf gerichtet, dass seine Schülerinnen und Schüler im Fach Deutsch gut sind und den
Abschluss mit einer möglichst guten Note erzielen. Man ging davon aus, dass mit einem guten Abschluss
auch der Anschluss gesichert ist. Ich behaupte aber – und ich stehe damit nicht allein, Frau Brüntink hat
es eben auch schon angesprochen – Übergänge sind heute keine vorbereiteten Wege, die man nur wie
Karrieren oder Berufslaufbahnen abschreiten muss. Übergänge sind differenzierte Übergangssysteme. Es
kommt darauf an, in diesen Systemen den jeweiligen Anschluss zu finden und zu gestalten. Um dabei
erfolgreich sein zu können, reicht es nicht aus, sich auf den Abschluss vorzubreiten und gute Ergebnisse
in den Abschlussverfahren zu erzielen. Eine Abschlussorientierung ist nicht mehr ausreichend, erst eine
Anschlussorientierung sichert den Übergang und damit eben den Anschluss.
Ich will kurz mit zwei Schlagworten verdeutlichen, warum Anschlussorientierung heute so wichtig ist.
Ich gehe nicht so sehr auf die veränderten Rahmenbedingungen in der Berufs- und Arbeitswelt ein, da
werden wir heute Nachmittag noch viel über Veränderungen und Konsequenzen hören. Dass die Qualifikationsanforderungen
gestiegen sind, dass die Wege vielfältiger geworden sind, dass man nicht mehr von
„Lebensberuf“ sprechen kann, dass Erwerbsarbeit verschiedene Beschäftigungsformen umfassen, die in
Lebensläufen mit unterschiedlichen zeitlichen Dimensionen bewältig werden müssen, davon wird Herr
4

Ulrich in seinem Beitrag berichten.
Begrüßung/ 1.2 Herr Dr. Alfred Lumpe, Behörde für Bildung und Sport Hamburg
Ich will mich hier beschränken auf die Schulseite und fragen, was hat sich im System Schule verändert,
welche Veränderungen finden hier statt, die eine Anschlussorientierung nicht nur notwendig, sondern
auch möglich machen?
In Hamburg wird morgen z.B. das Schulreformgesetz in der zweiten Lesung höchstwahrscheinlich verabschiedet
werden. Damit werden in Hamburg wichtige Konsequenzen vollzogen, die in ähnlicher Weise
auch in anderen Bundesländern vollzogen werden oder in Vorbereitung sind. Die Rahmenbedingungen
für die Schulentwicklung werden verändert. Ich will das mit zwei Begriffen verdeutlichen.
Die Steuerung der Bildungssysteme ist im Wandel. Die Ziele des Unterrichts und damit die Vorgaben für
das Handeln der Lehrerinnen und Lehrer sind durch kompetenzorientierten Bildungsstandards festgelegt.
Für Deutsch und Mathematik in der Grundschule und für Deutsch, Mathematik und Englisch für den
Hauptschulabschluss sowie für den Mittleren Bildungsabschluss wurden nationale Bildungsstandards
festgelegt. Das sind Beschreibungen der Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler am Ende des
Bildungsganges beherrschen müssen. Unterricht wird nicht mehr über Lehrpläne gesteuert, in denen festgelegt
wird, welche Inhalte Gegenstand des Unterrichts sein müssen. Unterricht wird über Ziele gesteuert,
und diese werden als nationale Bildungsstandards für alle 16 Bundesländer einheitlich vereinbart. Die
Länder haben sich verpflichtet, diese Standards zu übernehmen. Hamburg hat in seinen Bildungsplänen,
die fast zeitgleich entstanden sind, diese nationalen Bildungsstandards bereits umgesetzt. In Hamburg
sind die alten „Lehrpläne“ schon zu neuen „Bildungsplänen“ geworden. Bildungsplan ist nicht nur ein
neuer Begriff. Der neue Begriff steht für die Veränderung der Philosophie: statt über Inputsteuerung wird
über eine Outcome- oder Outputsteuerung versucht, eine möglichst hohe Qualität der Bildungssysteme zu
erreichen. Damit ist gemeint: in früheren Lehrplänen stand sehr dezidiert, welche Inhalte Lehrerinnen und
Lehrer im Unterricht behandeln müssen, in der Hoffnung, dass am Ende über die Bearbeitung der Inhalte
die gewünschten Kompetenzen erreicht werden. Heute werden wesentlich weniger Inhalte, nur noch ein
Kerncurriculum, vorgegeben, weil man weiß, dass über Inhalte die Ergebnisse nicht gesichert werden
können. Heute wird über die Vergabe von Zielen gesteuert, über die Bildungsstandards. Die Verantwortung
darüber, über welche Inhalte diese Kompetenzen erworben werden, übernimmt die einzelne Schule.
Die Länder haben sich auch dazu verpflichtet, die Erreichung der nationalen Bildungsstandards länderübergreifend
zu überprüfen. Zurzeit werden Hunderte von Aufgaben entwickelt und erprobt. Diese
Aufgaben werden künftig als Vergleichsarbeiten länderübergreifend geschrieben und bieten damit der
jeweiligen Schule einen Referenzrahmen für die eigene Leistungsfähigkeit und den Ländern wichtige
Rückmeldungen für Qualität ihrer Bildungssysteme.
Mit dem Schulreformgesetz in Hamburg wird die selbstverantwortete Schule flächendeckend eingeführt.
Die Bildungsbehörde gibt nur noch Ziele und den Rahmen vor, die einzelne Schule erhält mehr Verantwortung
bei der Umsetzung ihrer Bildungsaufgaben.
Die neuen Rahmenbedingungen, kompetenzorientierte Bildungsstandards, länderübergreifende Prüfungen
und zentrale Abschlussprüfungen verdeutlichen, dass der Freiheitsraum und damit auch die Gestaltungsaufgabe
vor Ort an den Schulen größer werden. Das ist eine Voraussetzung dafür, dass Anschlussorientierung
bei der Vervielfältigung der möglichen Anschlussalternativen besser gelingen kann. Damit verbunden
sind auch Konsequenzen für die Aufgabenstellung und die Weiterentwicklung der Berufsorientierung,
der Berufsvorbereitung und der Berufswahlvorbereitung.
Welchen Stellenwert hat Berufsorientierung unter den neuen Rahmenbedingungen? Berufswahl ist heute
keine einmalige Entscheidung mehr, mit der sich die Jugendlichen für den Lebensberuf entscheiden.
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Begrüßung/ 1.2 Herr Dr. Alfred Lumpe, Behörde für Bildung und Sport Hamburg
Wenn die Ausbildung zu Ende ist, hat man nicht ausgelernt. Vor diesem Hintergrund muss Berufsorientierung
als Entwicklung einer Kompetenz, sich unter verändernden Bedingungen immer wieder neu beruflich
orientieren zu können, eine andere Aufgabe lösen oder übernehmen. Es geht nicht mehr um die
Vorbereitung auf die eine Wahl, sondern es geht um die Vorbereitung darauf, kontinuierlich seinen Weg
gestalten und ggf. immer wieder eine Wahl treffen zu können. Das heißt, es geht darum, die eigenen Stärken
und Interessen, die eigenen Kompetenzprofile kontinuierlich wahrnehmen und zielgerichtet weiterentwickeln
zu können.
Damit hat Berufsorientierung aus meiner Sicht eine neue Aufgabe, die hier in den nächsten zwei Tagen
im Mittelpunkt stehen wird. Es geht erstens um die Vorbereitung auf Übergangssituationen, auf Übergangssituationen
an verschiedenen Stellen und zu verschiedenen Zeiten, schon von der Vorschule in die
Grundschule oder von der Grundschule in die weiterführende Schule oder von einem Kurs in den nächsten.
Es geht nicht um eine einmalige Übergangssituation am Ende der jeweiligen Schulzeit. Und die zweite
Kernaufgabe, die Berufs- und Arbeitsorientierung zu leisten hat, ist die Etablierung eines Managements
dieser Übergangssituationen. Wenn die Wege so vielfältig geworden sind und die Möglichkeiten so differenziert
sind, dann müssen die Akteure mehr denn je ein Managementsystem eingebunden sein und sie
müssen sich darauf verlassen können, dass die Akteure die abgestimmten Teilleistungen auch erbringen.
Über diese einzelnen Teile eines Berufsorientierungsmanagements werden wir uns auf dieser Fachtagung
auseinandersetzen und in verschiedenen Arbeitskreisen beraten.
Ich will hier die veränderten Aufgaben der Berufsorientierung kurz beleuchten: Was heißt Anschlussorientierung
und was verändert sich gegenüber der Abschlussorientierung einerseits für die Schülerinnen
und Schüler und anderseits für die schulische Organisation und ihre entsprechenden Aufgaben? Die Schülerinnen
und Schüler müssen auch in der Perspektive der Anschlussorientierung mehr denn je die Kernkompetenzen
beherrschen und sich diese Kompetenzen aneignen. Deutsch, Mathematik, Englisch haben
nach wie vor eine zentrale Bedeutung für den gelingenden Anschluss, aber die Beherrschung dieser
Kernkompetenzen ist nicht mehr ausreichend. Es kommt darauf an, dass man darüber hinaus die eigenen
Potentiale erkennen und entwickeln lernt, dass man die eigene Leistungsbereitschaft entwickeln lernt,
dass man das Kompetenzprofil kennt und entwickeln lernt, dass man letztendlich sein eigenes Lernen
steuern und organisieren kann. Selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen tritt in den Vordergrund
und löst eine belehrende und – aus Sicht des Lernenden gesehen - konsumorientierten Wissensvermittlung
ab. Kompetenzentwicklung statt Wissensvermittlung – um es wiederum auf ein Schlagwort zu bringen
– wird wichtig. Wenn man es mit einem Wort sagen möchte: „Lernarbeit“ ist die Arbeit, die eigene
Bildungsbiographie aktiv zu gestalten. Das müssen die Schülerinnen und Schüler vom ersten Tag an in
der Schule lernen können.
Für die Unterrichtsorganisation stellt sich damit die Frage, wie kann dieses Lernen organisiert werden,
wie muss Schule organisiert werden? Haben wir auch hier einen Paradigmenwechsel, ein anderes Bild
von Organisationsentwicklung und von Schulentwicklung, wenn Anschlussorientierung anstatt Abschlussorientierung
im Vordergrund steht?
Unterrichtsorganisationsformen und damit die gesamte Schule werden sich verändern. Ganztagsschulen
werden die in sie gesetzte Hoffnung nicht erfüllen, wenn am Vormittag Unterricht wie bisher und am
Nachmittag nur ein paar zusätzliche Kurse stattfinden. Es geht darum, wirklich ernst zu machen mit einer
anderen Lernkultur, mit einer anderen Lernorganisation. Das ist eine organisatorische Herausforderung,
nicht nur für Ganztagsschulen. Ganztagsschulen haben in der Tat den größeren Spielraum, weil für das
Lernen und Arbeiten – und Lernarbeit ist die zentrale Schülerarbeit – in Ganztagsschulen ein größerer
zeitlicher Raum zur Verfügung steht.
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Begrüßung/ 1.2 Herr Dr. Alfred Lumpe, Behörde für Bildung und Sport Hamburg
Was sind die Konsequenzen für die Organisation des Unterrichts in der Schule? Zusammengeführt kann
man sagen: neue Lern- und Arbeitsaktivitäten. Der 45-Minuten-Unterricht wird nicht mehr die Regel,
sondern nur eine Form sein, andere Formen werden sich daneben etablieren. Es wird bestimmte Lernzeiten
für eigenverantwortliches, selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen und Arbeiten geben. Die
Verpflichtung der Akteure, und damit meine ich Lehrerinnen und Lehrer wie Schülerinnen und Schüler
und Schulleitungen, werden sich verändern. Die Verantwortung für die Prozesse und die Ergebnisse müssen
neu definiert werden.
Viele Schulen sind schon auf dem Weg und in vielen Projekten sind längst die Ergebnisse einer veränderten
Lernorganisation zu sehen. Dass der einzelne Lernende verantwortlich ist für das Ergebnis und die
Qualität seiner Lernprozesse, wird stärker ins Bewusstsein fließen. Am Ende von definierten Unterrichtseinheiten
– das sind keine 45-Minuten-Einheiten – wird es eine Auswertung der Lernprozesse und der
Ergebnisse geben, es wird über Verantwortungszuschreibungen beraten und Evaluationsstrategien werden
vereinbart. Es wird konkret danach gefragt werden, welchen Beitrag habe ich als Schülerin und Schüler
(dazu) geleistet, um dieses Ergebnis zu erzielen? Welchen Beitrag hat die Lehrerin und der Lehrer geleistet,
um dieses Ergebnis zu erzielen? Was nehmen wir uns für den nächsten Durchgang, für die nächste
Projektsituation, für die nächste Themensituation, für die nächsten 14 Tage oder vier Wochen vor? Welche
Ziele und Leistungsvereinbarungen oder welche Lernvereinbarungen schließen wir? Wie kann das
Verhältnis von Lehrerinnen und Lehrer und Schülerinnen und Schüler untereinander zur Verbesserung
der Qualität der Lernergebnisse verändert werden, wie arbeiten Lehrerinnen und Lehrer und Schulleitung,
oder auch Lehrerinnen und Lehrer und Eltern oder Schülerinnen und Schüler und Eltern zusammen, um
die Bildungsergebnisse zu optimieren? In verschiedenen Formen wird das Lernen und Arbeiten organisiert
werden. Es wird aber die alte Form, dass sich die Schülerinnen und Schüler als Konsumenten der
von Lehrkräften gestalteten Vermittlungsprozesse berieseln lassen und dabei etwas mitnehmen oder auch
nicht, nicht mehr geben, wenn man die Anschlussorientierung ernst nimmt. Wenn man die Forderung
ernst nimmt, Anschlüsse und die eigene Bildungs- und Berufsbiographie zu organisieren, muss man
schon in Schulzeiten sein eigenes Lernen organisieren, Verantwortung für die Entwicklung der Kompetenzen
übernehmen und die Lern- und Arbeitsprozesse qualitätsorientiert auswerten.
Kurzum, die Aufgabe der Schule wird nicht mehr auf Unterrichtsentwicklung beschränkt sein können,
sondern Unterrichtsentwicklung, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung müssen zusammen
passen und als Gesamtaufgabe gesehen werden. Auf die Schulleitung kommen damit neue Leitungsherausforderungen
und Gestaltungsaufgaben zu. Wenn Gestaltungsfreiräume größer werden entstehen neue
Gestaltungsaufgaben und Gestaltungspflichten.
Damit ergeben sich abschließend vier Kernaufgaben für Berufsorientierung.
1. Im Zentrum steht die Förderung des individuellen Lernens als Voraussetzung für Lernen im Lebenslauf.
2. Es wird zweitens um Kompetenzentwicklung statt Wissensvermittlung gehen.
3. Es wird drittens um Lernen an unterschiedlichen Orten, insbesondere um qualifiziertes und qualitätsorientiertes
Lernen an außerschulischen Lernorten gehen.
4. Es wird viertens ein Übergangsmanagement eingeführt werden müssen, das zum Teil schon entwickelt
und in Projekten erprobt wird. In der Arbeitsgruppe fünf z. B. wird Ihnen hier ein Modell aus
Hamburg vorgestellt werden, mit dem wir versuchen, die verschiedenen Akteure im Hinblick auf ein
Übergangsmanagement zusammenzubinden mit dem Ziel, für Schülerinnen und Schülern die Übergänge
in Ausbildung leichter und erfolgreicher zu machen. Praxislernen ist ein weiteres Beispiel, das
im Rahmen von SWA in vielen Projekten erprobt worden ist.
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Begrüßung/ 1.2 Herr Dr. Alfred Lumpe, Behörde für Bildung und Sport Hamburg
Das Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ hat wichtige Impulse zur Bewältigung der neuen
Kernaufgaben gegeben und wir sind Mitten drin. Für die Weiterentwicklung der Modelle und Verfahren
haben wir uns heute hier versammelt. Insofern wünsche ich Ihnen und uns heute und morgen einen guten
Verlauf der Tagung und interessante Ergebnisse.
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit
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Begrüßung/ 1.3 Herr Prof. Dr. Gerd-E. Famulla, Leiter der wissenschaftlichen Begleitung SWA
1.3 Herr Prof. Dr. Gerd-E. Famulla, Leiter der wissenschaftlichen
Begleitung des SWA - Programms
Meine sehr geehrten Damen und Herren,
im Namen der wissenschaftlichen Begleitung des
Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitseben“ möchte ich
Sie ganz herzlich zu dieser 6. Fachtagung begrüßen.
Ich danke zunächst Frau Brüntink vom Bundesministerium
für Bildung und Forschung für ihre einleitenden Worte. Sie
zeichnet in der Nachfolge von Frau Jung für das SWA-
Programm verantwortlich. Alle Anzeichen deuten darauf
hin, dass mit Auslaufen des SWA-Programms Ende 2007
die Frage eines gelingenden „Übergangs vom Bildungs-
ins Beschäftigungssystem“ durchaus nicht erledigt sein wird, sondern es weiterhin übergreifender bildungspolitischer
Verantwortung und Initiativen bedarf. Dazu genügt es nicht – und darin sind wir mit
Frau Brüntink einig –, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sowie die berufsorientierende
Qualität der Schulen zu stärken, wie das bisher im SWA-Programm vor allem verfolgt wird, sondern es
muss auch für jeden Jugendlichen der Übergang als Prozess mit erfolgreichem Ausgang ermöglicht werden.
Darum haben wir bewusst für diese Fachtagung auch im Titel den Zusammenhang von Berufsorientierung,
Berufsvorbereitung und Berufsausbildung zum Ausdruck gebracht.
„Frau Schavan will keine arbeitslosen Jugendlichen“ wird die Bildungsministerin nach einem Spitzengespräch
mit der Wirtschaft über die Fortsetzung des Ausbildungspaktes in der Presse zitiert. Zur Einlösung
dieses ambitionierten Anspruchs gehört zum einen, genauer diejenigen Jugendlichen in den Blick zu
nehmen, die sich zwischen dem allgemein bildenden Schulwesen und dem Beschäftigungssystem in Orientierungs-
und Ergänzungsmaßnahmen befinden – das müssen nicht zwingend so genannte Warteschleifen
sein – und dazu gehört zum anderen statt gegenseitiger Schuldzuweisungen verstärkt die spezifische
und gemeinsame Verantwortung der beteiligten Akteure wie Eltern, Schule, Betriebe, Arbeitsagenturen,
Wissenschaft und Politik zu erkennen, Handlungsalternativen und Kooperationsmöglichkeiten zu sondieren
und diese auch wahrzunehmen.
Bei dieser Fachtagung geht es vor allem um den konzentrierten Blick auf diejenigen, die sich im Übergang
zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem befinden. Wissen wir einerseits, dass beispielsweise
im September 2005 die „rechnerische Lehrstellenlücke“ bei 30.000 lag, so wissen wir andererseits auch,
dass von 936.000 Lehrstellensuchenden im Jahr 2003 in ganz Deutschland nur etwa 512.000 eine „richtige
Lehrstelle“ erhielten. Wo befinden sich also die etwa 45 % oder 425.000 Jugendlichen tatsächlich, die
nach dieser Rechnung leer ausgingen? Um hier etwas mehr Klarheit zu gewinnen, haben wir Herrn Dr.
Ulrich vom Bundesinstitut für Berufsbildung eingeladen, der uns näher über den „Verbleib der Schulabgängerinnen
und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“ informieren wird und den ich
an dieser Stelle herzlich begrüßen möchte.
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Begrüßung/ 1.3 Herr Prof. Dr. Gerd-E. Famulla, Leiter der wissenschaftlichen Begleitung SWA
Weiterhin begrüße ich Frau Schober von der Bundesagentur für Arbeit. An sie geht die Frage nach der
Konkretion dessen, was man heute unter Ausbildungsfähigkeit oder besser Ausbildungsreife verstehen
kann. Nur wenn wir hier klarer sehen und über operationalisierbare Beurteilungskriterien verfügen, können
wir genauer wissen, wovon ein gelingender Übergang in Ausbildung und Arbeit abhängt oder woran
er gegebenenfalls scheitern kann, ob es an – noch – mangelnden Kompetenzen bei den Jugendlichen oder
doch an konjunkturellen Gründen bzw. an einem nicht ausreichenden Ausbildungsplatzangebot liegt,
wenn Jugendliche nicht vermittelt werden.
Ebenso herzlich begrüße ich einen Kollegen von der Universität Flensburg, Herrn Prof. Dr. Gerald Heidegger.
Von ihm möchten wir unter anderem zwei Dinge erfahren. Zum einen, worin aus Sicht der beruflichen
Bildung bzw. des Ausbildungssystems die Anforderungen und ggf. die Hürden für viele Jugendlichen
liegen, wenn sie den Übergang erfolgreich meistern wollen. Zum zweiten wäre es von Interesse zu
erfahren, ob angesichts der hohen Zahl nicht vermittelter Jugendlicher aus Sicht des Berufspädagogen
eine stärkere Öffnung des Berufsbildungssystems denkbar erscheint (Stichwort: vollzeitschulische Ausbildung).
Begrüßen möchte ich natürlich auch diejenigen ganz herzlich, die sich in den Arbeitsgruppen für das Einbringen
von Impulsreferaten und Statements bereit erklärt haben und bitte um Verständnis, wenn ich hier
nicht jeden einzeln begrüße bzw. vorstelle. Dies wird von den Moderatorinnen und Moderatoren in den
Arbeitsgruppen dann in gebührender Weise geschehen.
Als eine Art Zwischenbilanz, und weil nicht alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieser Fachtagung an
früheren Fachtagungen des SWA-Programms dabei waren, gestatten Sie mir vor Beginn der Referate und
den daran anschließenden Arbeitsgruppen-Sitzungen noch einen kurzen Rückblick auf die Kern- oder
Leitthemen unserer bisherigen Fachtagungen, um sowohl die Kontinuität unserer Arbeit als auch die Folgerichtigkeit
der heutigen Fachtagung etwas näher zu verdeutlichen. Der kurze Rückblick mag zudem zur
Vergewisserung dessen dienen, dass wir gegenüber den heutigen Anforderungen bei der Verbesserung
des Übergangsmanagements durchaus an bisher erarbeiteten Ergebnissen anknüpfen können.
So ging es in den ersten beiden Fachtagungen in Mainz und Bielefeld vor allem um die Frage, wie man
im Bereich der Berufsorientierung von Projektideen zu erfolgreichen, das heißt innovativen und beispielhaften
Projekten kommt. Dass „Berufsorientierung eine genuin kooperative Bildungsaufgabe“ ist, die nur
im Verbund, das heißt, am besten in einem Netzwerk von Schulen, Betrieben, Arbeitsagenturen und Eltern
zu bewältigen ist, würde ich als eine wesentliche Erfahrung und Erkenntnis aus dieser Startphase des
Programms hervorheben.
Bereits mit der dritten Fachtagung in Aurich haben wir den Schwerpunkt auf den Zusammenhang von
„Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer“ gelegt und festgestellt, dass für die Verstetigung und den
Transfer erfolgreicher SWA-Projekte und Maßnahmen frühzeitig und mit besonders dafür vorzusehenden
Ressourcen Sorge getragen werden muss. Auch der nachgewiesene und nachhaltige Erfolg am Projektstandort
ersetzt nicht die gezielte Ausarbeitung eines Transferkonzepts sowie die adressatengerechte Aufbereitung
der Projektergebnisse und professionelle Öffentlichkeitsarbeit. Zur Stützung der landessweiten
Verbreitung von Projektergebnissen wurden in einer Reihe von Ländern Transferagenturen eingerichtet.
Auf diese Weise werden Projekterfahrungen anderen potentiellen Nutzern zur Verfügung gestellt bzw.
aktiv an diese herangetragen.
Im Zentrum der vierten Fachtagung in Neukirchen haben wir uns – angestoßen durch die Ergebnisse der
PISA-Studie für den Bereich der Berufsorientierung die Frage gestellt: „Auf welche Kompetenzen kommt
10

Begrüßung/ 1.3 Herr Prof. Dr. Gerd-E. Famulla, Leiter der wissenschaftlichen Begleitung SWA
es an?“ Anknüpfend an den aktuellen Forschungsstand rückte hier ein Verständnis von Bildung in den
Vordergrund, bei dem Bildung vor allem ein Prozess der Selbstbildung in sozialen Handlungsbezügen, als
Entdeckungs- und Forschungsprozess in realen Lebenskontexten zu verstehen ist. Unter anderem wurden
auf dieser Tagung neben den von PISA untersuchten Basiskompetenzen vor allem die informell erworbenen
Kompetenzen, das Erfahrungslernen und damit die lebenspraktischen Kompetenzen in ihrer Bedeutung
für eine erfolgreiche Bewältigung des Übergangs Schule – Beruf herausgestellt. Wir erfuhren von
berufspädagogischer Seite, dass circa 60 – 70 Prozent des im Arbeitsprozess erforderlichen Handlungswissens
informell erworben wird. Ein Forschungsprojekt des Deutschen Jugendinstituts über „Schulen
und Soziale Netzwerke“ (dji 2004) bestätigt eindrucksvoll diese „pädagogische Näherung“ zwischen
Schule und Betrieb hinsichtlich der Stärkung von Schlüsselkompetenzen. Danach wünschen sich Betriebe
verstärkt Eigeninitiative der Jugendlichen und plädieren für einen längerfristigen, über mehrere Altersjahrgänge
reichenden und umfassenden Berufsorientierungsansatz. Die „für die Praxis erforderlichen
Fähigkeiten wie Eigeninitiative, Verantwortungsübernahme, Teamarbeit und [einem] Lernen nach aktuellem
Bedarf (…) könnten die Grundlage für ein gemeinsames Berufsorientierungs- und Bildungskonzept
von Schule und Wirtschaft bilden und in die allgemeinen Bildungsstandards für Schulen und den nationalen
Bildungsbericht aufgenommen werden.“
Wie man die Kompetenzfrage in Richtung auf die Frage nach der „Berufsorientierung als Bildungs- oder
Qualitätsstandard“ zuspitzt, hat uns auf der fünften Fachtagung in Potsdam bewegt. Arbeits- und Berufsorientierung
in der Schule hat auf nationaler Ebene – trotz einer ganzen Reihe vielfältiger und positiver
Einzelaktivitäten in vielen Schulen auf regionaler Ebene und zum Teil auch auf Landesebene – noch
nicht ihren allgemein verbindlichen Ort im Kanon der Unterrichtsfächer gefunden. Wie immer dieser
Herausforderung in den einzelnen Ländern weiter begegnet werden mag, unübersehbar setzt sich mehr
und mehr die Erkenntnis durch, dass Berufsorientierung als Aufgabe der ganzen Schule zu begreifen ist.
Ob es die neuen Praktikumsformen sind, die Kooperationsformen mit außerschulischen, vor allem betrieblichen
Partnern, der Einsatz des Berufswahlpasses oder andere Maßnahmen zur Verbesserung der
Berufsorientierung. Immer und zugleich geht es um einen Akt von Schulentwicklung, um Veränderungen
im Ziel- und Handlungsdreieck von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Entwicklung von
Organisationsstrukturen.
Als eine bedeutsame Fragestellung auch für die heute beginnende Fachtagung möchte ich einen Hinweis
von Frau Allmendinger, Direktorin des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, aufgreifen, den
sie in einem Beitrag zum Übergangsproblem im IAB-FORUM 2 gegeben hat. Dort heißt es: „Es stellt
sich (…) die Frage, ob eine nachbessernde Arbeitsmarktpolitik nicht durch eine vorsorgende Bildungspolitik
ersetzt werden solle.“ (S. 14) Dieser Satz leuchtet beim ersten Lesen sofort ein nach dem Motto:
Warum das Geld in teure nachschulische Maßnahmen stecken, wenn man es effektiver und effizienter
bereits vorher in die Allgemeinbildung und hier speziell in die Berufsorientierung und Stärkung von Ausbildungsfähigkeit
investieren kann. Doch verlangt – wie nicht anders zu erwarten – die Umsetzung dieses
plausiblen und scheinbar einfachen Vorschlags nach Konkretisierung, nach Handlungsalternativen bei
allen Akteuren, bei Schulen, Betrieben, Arbeitsagenturen, und Eltern. Es ist zu klären, was die einzelnen
Akteure wirklich leisten können und auch, was sie nicht leisten können.
Grundsätzlich lässt sich sagen, dass Schulen durch noch so gute Berufsorientierung die fehlenden Lehrstellen
nicht beschaffen können, dass sie aber als Ganzes, als Organisation ihre Qualität im Sinne eines
verbesserten Übergangsmanagements entwickeln können.
11

Begrüßung/ 1.3 Herr Prof. Dr. Gerd-E. Famulla, Leiter der wissenschaftlichen Begleitung SWA
Betriebe können nicht die Defizite der Schulabsolventinnen und -absolventen bei den Basiskompetenzen
beheben, aber sie können bei ihrer Einstellungspraxis ein erweitertes Verständnis von Ausbildungsfähigkeit
zu Grunde legen, welches die Schulnoten in Deutsch, Mathe und erster Fremdsprache ausbildungsbezogen
relativiert. Und sie können die mittlerweile vielfach belegten auch ökonomischen Vorteile von
Ausbildung für den eigenen Betrieb stärker in den Blick nehmen und das Ausbildungsplatzangebot darauf
hin erweitern.
Arbeitsagenturen könnten angesichts der Vielzahl von Jugendlichen, die keine richtige Lehrstelle gefunden
haben, auf die Länderzuständigkeit für die Allgemeinbildung verweisen, wenn es um die Vermittlung
von Ausbildungsreife geht. Gleichwohl wissen wir, dass häufig erst in und über die vielfältigen Ergänzungsmaßnahmen,
über praktisches und Erfahrungs-Lernen nicht nur die „Beschäftigungsfähigkeit“ (EU:
„Employability“) gefördert wird, sondern auch das Interesse an Basiskompetenzen wieder geweckt wird
und über diesen Weg die Ausbildungsreife dann etwas später doch noch erworben werden kann.
Und schließlich können auch Eltern, die nach wie vor den größten Einfluss auf die Berufswahl ihrer Kinder
haben, frühzeitig und gezielter in die Kooperation mit den Schulen für einen gelingenden Übergang
einbezogen werden. Nach jüngeren Untersuchungen, die im Zusammenhang mit dem SWA-Projekt „Eltern“
in Rheinland-Pfalz durchgeführt worden sind, scheint die mangelnde Mitwirkung von Eltern an ge-
meinsamen Aktivitäten zur Berufsorientierung vielfach an gegenseitigen Fehleinschätzungen zwischen
Eltern und Lehrkräften über das gegenseitige Interesse und die Bereitschaft zur Kooperation zu liegen.
Die übergeordnete Zielsetzung dieser Tagung lässt sich an der Frage festmachen, wie zielgruppenbezogen
und in Kooperation zwischen den Akteuren ein erfolgreich arbeitendes Übergangsmanagement im Einzelnen
aussehen und gestaltet werden kann. Mit dieser Frage werden sich nach den Referaten die fünf
Arbeitsgruppen intensiv befassen. Ohne die inhaltlichen Abläufe in den Arbeitsgruppen vorweg nehmen
zu wollen – deren jeweiligen Schwerpunkte sind dem Programm zu entnehmen – möchte ich Ihnen an
dieser Stelle vier übergreifende Leitfragen mit auf den Weg geben, an denen wir die Ergebnisse dieser
Tagung gern festmachen möchten:
- Erstens geht es – anknüpfend an die Vorträge vom Montag Nachmittag – um den Begriff der Ausbildungsfähigkeit
bzw. der Ausbildungsreife, wie auch um Klärung der Begriffe Abschluss- und Anschlussorientierung.
- Zweitens geht es um die Kooperation Schule und Umfeld, das heißt um Kooperationsbeziehungen, um
die Kommunikation und Transparenz zwischen den verschiedenen Trägern und Beteiligten sowie um
Formen der Institutionalisierung der Zusammenarbeit.
- Drittens geht es um politische und administrative Rahmenbedingungen, das heißt um den Einfluss der
unterschiedlichen Trägerschaften, der verschiedenen Finanzierungsquellen und der Sozialgesetzgebung
sowie übergeordneter Planung und Steuerung der Maßnahmen.
- Viertens geht es um Verbesserungsvorschläge aus den in den Arbeitsgruppen erkannten Notwendigkeiten
und geäußerten Wünschen, um schließlich im Plenum und bezogen auf die Zielgruppen die
Vision eines gelingenden Übergangsmanagements zu skizzieren.
Diese Leitfragen werden Ihnen von den Moderatorinnen und Moderatoren in den Arbeitsgruppen einleitend
noch näher erläutert.
Zunächst danke ich Ihnen allen für Ihre Aufmerksamkeit und wünsche uns allen einen erfolgreichen Verlauf
der Tagung.
12

2 Vorträge
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich: „Der Verbleib der Schulabgängerinnen und
Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Verbleib von Absolventen aus allgemeinbildenden Schulen
Ergebnisse der amtlichen Statistik
Von 1992 bis 2005 hat die Zahl der Abgänger aus
allgemein bildenden Schulen um rund 188.000 bzw.
+ 25% zugenommen und mit zuletzt 948.200 einen
weiteren Höchststand im wiedervereinigten Deutschland
erreicht. Zugleich hat sich das Gefüge der verschiedenen
Bildungsgänge im Bereich der beruflichen
Vollqualifizierung und der beruflichen Grundbildung
stark verändert.
13

Duales System
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Wurden 1992 noch 595.200 neue Lehrverträge gezählt, wurde 2005 mit insgesamt 550.200 Neuabschlüssen
die niedrigste Zahl seit Anfang der neunziger Jahre verbucht. Damit entfielen rechnerisch nur noch 58
neue Lehrverträge auf 100 Schulabgänger, zwölf Jahre zuvor waren es weit mehr als 70 gewesen.
Gleichwohl konnte die Zahl der Ausbildungsstellenbewerber, die zum Ende des Jahres noch nicht vermittelt
war, über lange Zeit hinweg erstaunlich niedrig gehalten werden. Zuletzt (2005) bezifferte sie sich auf
40.100 bzw. auf 5,4 % aller Bewerber. Auch die Zahl der arbeitslosen Jugendlichen unter 20 Jahren nahm
zunächst nur bis etwa Mitte der neunziger Jahre zu und sank bis 2004 wieder. Mit rund 75.100 Personen
lag sie 2004 noch unter dem Wert von 1992 (88.200) – und dies, obwohl es deutlich mehr Jugendliche
gab als noch Anfang der neunziger Jahre. 1
Übergangssystem
Dass die Zahl der noch nicht
vermittelten Bewerber trotz
eines drastischen Rückganges
des Lehrstellenangebots so
lange auf einem sehr niedrigen
Niveau gehalten werden konnte,
ist Folge einer rapide gestiegenen
Nutzung von Bildungsgängen,
die in der einen oder
anderen Form eine berufliche
Grundbildung vermitteln und
damit die Ausbildungschancen
der Jugendlichen verbessern sollen. Die wichtigsten Zuwachsraten für den Zeitraum von 1992 bis 2005
lauten 2 :
• Schüler im Berufsvorbereitungsjahr (BVJ): +40.500 bzw. +109 %;
• Einmündungen in berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit (inklusive der
betrieblichen Einstiegsqualifizierung EQJ): +98.800 bzw. +140 %;
• Schüler im vollzeitschulischen Berufsgrundbildungsjahr (BGJ): +18.800 bzw. +60 %;
• Berufsfachschüler des ersten Ausbildungsjahres in Bildungsgängen, die eine berufliche Grundbildung
vermitteln: +91.500 bzw. +83 % (geschätzt);
• Fachoberschüler im ersten Ausbildungsjahr (11. Klasse): +36.300 bzw. +157 % (geschätzt).
Insgesamt nahm die Zahl der Jugendlichen, die in den hier aufgeführten Bildungsgängen eine berufliche
Grundqualifikation erwarben, von 1992 bis 2005 um 285.900 bzw. + 105 % zu. Bei einer Gesamteinmündungszahl
von 558.200 Personen kam diesem Bildungssektor im Jahr 2005 rechnerisch eine
1 Erst 2005 kam es wieder zu einem kräftigen Anstieg; mit rund 115.800 arbeitslosen Jugendlichen unter 20 Jahren wurde nun sogar der bisherige Höchstwert aus dem Jahr 1996
(113.500) übertroffen.
2 2005-er Daten zu den schulischen Berufsbildungsgängen liegen teilweise erst Ende 2006 vor, so dass hier auch Schätzungen vorgenommen wurden.
14

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
höhere Bedeutung zu als der Zahl der neu abgeschlossenen Lehrverträge (550.200). Zwölf Jahre zuvor
dominierte dagegen noch eindeutig die betriebliche Ausbildung (595.200 Einmünder in eine Lehre gegenüber
272.300 Einmündern in eine der oben genannten Bildungsgänge).
Voll qualifizierende schulische Ausbildung
Seit 1992 hat auch die Zahl der Einmündungen in Berufsfachschulen, die zu einem voll qualifizierenden
Berufsabschluss führen, zugenommen. Dies gilt insbesondere für Ausbildungsgänge, die einen Berufsabschluss
außerhalb BBiG/HwO vermitteln (z.B. Assistentenberufe, Laboranten). Wurden 1992 vom Statistischen
Bundesamt noch 49.500 Schüler im ersten Ausbildungsjahr gezählt, waren es 2005 bereits
122.300 (geschätzt); dies bedeutet einen Anstieg um 72.800 zusätzliche Anfänger (exakte Zahlen für
2005 liegen erst im Herbst 2006 vor). Zuwächse wurden auch in berufsfachschulischen BBiG/HwO-
Berufen (+13.900 bzw. + 377 %) und zumindest zwischenzeitlich in den Berufen des Gesundheitswesens
registriert.
Synopse der drei Qualifizierungsbereiche
Von 1992 bis 2005 kam es somit alles in allem zu einer kräftigen Ausweitung der Bildungsangebote im
beruflichen Bereich – trotz des starken Rückgangs an Ausbildungsplätzen im dualen System. Die Zuwächse
gingen dabei sogar über den rein demographisch bedingten zusätzlichen Bedarf hinaus. Fasst man
alle Einmündungsquoten zusammen – Lehre, voll qualifizierende schulische Ausbildungen sowie Bildungsgänge,
die eine berufliche Grundbildung vermitteln – ergibt sich für 1992 eine Summe von
127,4 %. Dies bedeutet, dass für 100 Abgänger aus allgemein bildenden Schulen rechnerisch gut 127
Bildungsangebote im beruflichen Bereich eröffnet wurden. Im Jahr 2005 bezifferte sich die Summe aller
eröffneten Bildungsangebote bereits auf 136,5. 3
3 Dabei sind die Bildungsangebote, die sich zwischenzeitlich (1999 bis 2003) aus dem Sofortprogramm der Bundesregierung zur Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit ergaben,
nicht mit eingerechnet. Deren Anteil belief sich 2003 auf 83.159 Plätze zum 31. Dezember, dies sind – bezogen auf den damaligen Schulabsolventenjahrgang – weitere 8,9 %.
15

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Doch trotz der kräftigen Ausweitung der Bildungsangebote insgesamt nahmen die Einmündungsquoten in
voll qualifizierende Ausbildungsgänge, die letztlich zu einem Berufsabschluss führen, insgesamt nicht zu,
sondern – im Gegenteil – ab. So mündeten 1992 rechnerisch noch 78,3 % der Schulabgänger in eine Lehre
und weitere 13,3 % in eine voll qualifizierende schulische Ausbildung ein; dies waren in der Summe
beider Bildungswege 91,6 %.
2005 betrug der rechnerische Anteil der Lehreinmünder 58,0 % und die Quote der Ausbildungsbeginner
in voll qualifizierenden Schulen 19,6 %. Dies sind in der Summe 77,6 % und damit deutlich weniger als
1993. Das heißt: Es gelingt ungeachtet des gesteigerten Mitteleinsatzes seltener als früher, Jugendliche in
einen Bildungsgang zu integrierten, der zu einem Berufsabschluss zu führen (vgl. dazu auch ausführlich
Ulrich, 2004b, sowie Eberhard/Krewerth/Ulrich, 2006).
Ergebnisse der BIBB-Schulabsolventenbefragung
Das insgesamt negative Bild wird durch die jüngste Schulabsolventenbefragung des BIBB bestätigt (vgl.
Friedrich 2006). Sie fand Ende 2005 statt.
Befragt wurden 1.500 Abgänger aus allgemein bildenden und beruflichen Vollzeitschulen (die nicht zu
einem voll qualifizierenden Berufsabschluss führen). Themen waren u.a. die Ausbildungs- und Berufspläne,
welche die Jugendlichen im Frühjahr 2005 verfolgten, und der tatsächliche Verbleib im Spätherbst
desselben Jahres.
16

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Was den Verbleib betrifft (auf die ursprünglichen Pläne der Jugendlichen und ihrer Erfolgsaussichten
werden wir noch weiter unten eingehen), so zeigte sich, dass aus keiner Schulform Einmündungsquoten
in das duale Berufsbildungssystem gemeldet wurden, die über 40 % betrugen (vgl. auch Berufsbildungsbericht
2006, S. 88).
Die Quoten schwankten zwischen 8,4 % für Gymnasialabgänger über 32,4 % für Hauptschüler bis hin zu
35,5 % für Absolventen aus beruflichen Vollzeitschulen. Dagegen dominierten für Jugendliche ohne
Hochschulzugangsberechtigung der erneute Schulbesuch im „Übergangssystem“ zwischen allgemein
bildender Schule und dem Beginn einer Berufsausbildung sowie die sonstigen Verbleibe (u.a. Arbeit,
Jobben, Praktikum, Wehr- und Zivildienst, freiwilliges soziales oder ökologisches Jahr, Arbeitslosigkeit).
Insgesamt hatten nur 28 % eine duale Ausbildung begonnen. Allein gegenüber dem Vorjahr 2004 war
diese Quote um vier Prozentpunkte gesunken.
17

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Die Nachfrage und das Angebot an Ausbildungsplätzen
Nachfrageentwicklung
Ergebnisse der offiziellen Statistik
Wer die offizielle Statistik zur Entwicklung der Ausbildungsplatznachfrager unter den Jugendlichen betrachtet,
wird mit einer überraschenden Entwicklung konfrontiert: Die Zahl der Nachfrager fällt zurzeit
kaum höher aus als noch zu Anfang der neunziger Jahre, obwohl die Zahl der Absolventen aus den allgemein
bildenden Schulen massiv zugenommen hat.
Dies legt die Schlussfolgerung nahe, der Anteil unter den Jugendlichen, der sich für eine Lehre interessiert,
sei gesunken, und rein mathematisch ist dies auch der Fall: Die Nachfragequote, das ist der rechnerische
Anteil der Nachfrager an den Schulabgängern, ist von rund 80 % (1992) auf etwa 62 % (2005)
gefallen.
18

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
In diesem Sinne – das Interesse der Jugendlichen an einer Lehre lässt nach – wird auch in
der Öffentlichkeit spekuliert: So berichtete beispielsweise die „Süddeutsche Zeitung“ am 01.
März 2003: „Den Arbeitgebern fällt die Erfüllung der eigenen Versprechen ziemlich leicht.
Der von Kammern und Handwerk angekündigte Rückgang der Ausbildungsplätze wird zum
großen Teil kompensiert durch eine sinkende Nachfrage. (...) Auch damals war die Situation
am Lehrstellenmarkt zunächst besorgniserregend. Bis zum Ende der regulären Vermittlungs-
zeit am 30. September 2002 waren bundesweit nur 570 668 Ausbildungsverträge unter-
schrieben worden. 7,1 Prozent weniger als 2001. Trotz dieses Minus war die Bilanz wegen
der ähnlich stark gesunkenen Bewerberzahl letztlich doch ausgeglichen ....“
Doch stimmt diese Deutung? In den Schulabgängerbefragungen des BIBB kann kein substantiell nachlassendes
Interesse der Jugendlichen an einer betrieblichen Lehre festgestellt werden, im Gegenteil (vgl.
Brandes, 2005; Friedrich, 2006). Die Untersuchungen zeigen, dass das Interesse von Jugendlichen an
einer dualen Ausbildung unverändert hoch ist. Nach der im Herbst 2005 durchgeführten BIBB-Befragung
von Absolventen aus allgemein bildenden und beruflichen Schulen wollten 72,4 % im Jahr 2005 oder
später mit einer Lehre beginnen. Ähnlich hohe Quoten wurden aus den Vorjahren berichtet.
19

„Latente Nachfrage“
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Die Lösung für diesen Widersprich liegt darin begründet, dass die offizielle Nachfragedefinition in Zeiten
eines Lehrstellenangebots die Zahl der erfolglosen Nachfrager systematisch unterschätzt. Denn nach der
in Deutschland traditionell verwendeten Definition bemisst sich die Ausbildungsstellennachfrage über die
Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge („realisierte Nachfrage“) zuzüglich der Zahl der am
30. September noch nicht vermittelten Ausbildungsstellenbewerber („nicht realisierte Nachfrage“). Zum
Stichtag 30. September bildet die Zahl der noch nicht vermittelten Bewerber aber – bürokratisch gesprochen
– nur noch eine kleine „Rest“- bzw. „Marktbereinigungsgröße“.
Denn erfolglose Ausbildungsplatzsucher, die sich alternativ für andere Bildungsgänge, für berufsvorbereitende
Maßnahmen, für zwischenzeitliches Jobben oder für sonstige Überbrückungsmaßnahmen entscheiden,
werden traditionell nicht zu den Ausbildungsplatznachfragern gezählt – selbst dann nicht, wenn
sie den alternativen Verbleib ausschließlich auf ihre fehlgeschlagene Lehrstellensuche zurückführen (sog.
„latente Nachfrage“). Und die Zahl dieser „latenten Nachfrager“ ist hoch: Nach der Ende 2004 durchgeführten
BA/BIBB-Bewerberbefragung waren in 2004 hochgerechnet knapp 110.000 bei der Bundesagentur
für Arbeit gemeldete Bewerber nur deshalb in Alternativen eingemündet, weil ihre Suche nach einem
Ausbildungsplatz fehlgeschlagen war. Sie alle hatten mindestens 20 schriftliche Bewerbungen verschickt,
im Durchschnitt (Median) sogar 40, und damit ein ausreichendes Engagement für ihren Wunsch gezeigt,
mit einer dualen Ausbildung beginnen zu können.
20

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Der alternative Verbleib führte aber dazu, dass sie offiziell dennoch nicht zu den Ausbildungsplatznachfragern
des Jahres 2004 gerechnet wurden. Wie fraglich ein solches statistisches Vorgehen letztlich ist,
wird deutlich, wenn man die entsprechende Analogie auf dem Wohnungsmarkt konstruiert:
• Erfolglose „Nachfrager“, d.h. in diesem Falle: Wohnungssuchende, wären demnach nur die beim
Wohnungsamt gemeldeten Obdachlosen.
• Leute ohne Wohnung, die notdürftig bei Freunden, Bekannten untergebracht sind und von dort aus
suchen, werden nicht zu den Wohnungssuchenden gezählt.
• „Keine Wohnungssuchende“ sind auch die, die über die notwendigen finanziellen Mittel verfügen
und sich ersatzweise im Hotel ein Zimmer genommen haben.
• Um das Interesse der Wohnungssuchenden zu untersuchen und ihre Fähigkeit, mit Wohnraum angemessen
umzugehen, wird aber immer nur die Gruppe der Obdachlosen herangezogen.
• Dabei stellt man fest, dass sich diese „Wohnungssuchenden“ zum Teil gar nicht so recht um eine
Wohnung bemüht haben und zum Teil auch nicht die „Eignung“ besitzen, mit Wohnraum angemessen
umzugehen.
• Dies wirft natürlich kein gutes Licht auf die Gruppe der Wohnungssuchenden, und wirft zugleich die
Frage auf, ob die „Wohnungssuchenden“ überhaupt als ernsthafte Nachfrager nach Wohnungen gezählt
werden dürfen.
Von dieser Schlussfolgerung sind dann wiederum auch all diejenigen Wohnungssuchenden betroffen, die
zwar offiziell nicht als solche ausgewiesen werden, sich gleichwohl intensiv um eine Wohnung gekümmert
haben und auch alle Voraussetzungen mitbringen, mit einer Wohnung pfleglich umzugehen. In den
Medien herrscht dementsprechend das Bild vor, dass die meisten Wohnungssuchenden eigentlich gar
nicht so richtig wollen oder aber nicht gelernt haben, mit Wohnungseigentum pfleglich umzugehen (vgl.
Ulrich, 2005).
21

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Abschätzung der „tatsächlichen Nachfrage“ in 2005
Das offizielle Nachfragevolumen wurde für 2005 auf 591.100 Personen taxiert (= 550.200 neue Lehrverträge
zuzüglich 40.900 Unvermittelte). Um nun die „tatsächliche“ Nachfrage abschätzen zu können, müssen
wir nun verschiedene latente Anteile hinzurechnen.
• Beginnen wir mit den von der BA registrierten, alternativ verbliebenen Bewerbern, die ihren Vermittlungswunsch
auch ganz offiziell noch am 30.09. offiziell aufrechterhalten (gleichwohl ebenfalls nicht
zur Nachfrage gerechnet werden). Ihre Zahl lag 2005 bundesweit bei 47.200 (zum Vergleich: die Zahl
der „noch nicht vermittelten Bewerber“ betrug „nur“ 40.900).
• Wie sieht es mit der darüber hinausgehenden „latenten Nachfrage“ unter den sonstigen bei der BA
gemeldeten Bewerbern aus? Neben den 47.200 Personen, die ihren Vermittlungswunsch aufrechterhielten,
mündeten 2005 weitere 274.800 Personen in eine Alternative zu einer Lehre ein. Wie viele
von diesen 274.800 Personen nur deshalb mit einer Alternative begannen, weil sie trotz intensiver Suche
keine Lehrstelle fanden, kann nur anhand Stichprobenuntersuchungen geschätzt werden. Überträgt
man die Ergebnisse der Ende 2004 durchgeführten BA/BIBB-Bewerberbefragung (repräsentative
schriftliche Erhebung bei 5.000 Probanden) auf die Verhältnisse in 2005, so dürften neben den
47.200 alternativ verbliebenen Bewerbern, die ihren Vermittlungswunsch aufrecht erhielten, hoch gerechnet
mindestens weitere 63.000 Personen aufzuführen sein, die nach intensiver und erfolgloser Suche
(d.h. mindestens 20 schriftliche Bewerbungen versandt) etwas anderes als eine Lehre anfingen
(vgl. Eberhard/Krewerth/Ulrich, 2005a). Damit würde die Gesamtzahl der Ausbildungsplatznachfrager,
die 2005 bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldet waren, in der offiziellen Nachfragestatistik
aber nicht berücksichtigt wurden (weil sie offiziell als vermittelt gelten), gut 110.000 Personen betragen.
• Welche Informationen gibt es zu den erfolglosen Ausbildungsplatzsuchenden, die nicht bei der Bundesagentur
für Arbeit (BA) gemeldet waren? Nach den Ergebnissen der Ende 2005 durchgeführten
BIBB-Schulabgängeruntersuchung blieben hochgerechnet 205.000 Absolventen aus allgemein bildenden
und beruflichen
Schulen trotz intensiver
Lehrstellensuche (mindestens
20 schriftliche Bewerbungen)
erfolglos. Zieht
man davon die 40.900 noch
nicht vermittelten Bewerber
ab, so bleiben für 2005 insgesamt
gut 160.000 „latente
Nachfrager“ übrig, die in der
offiziellen Nachfragestatistik
unberücksichtigt blieben.
Beziffert man darunter
wiederum den Anteil der bei
der BA gemeldeten latenten
Nachfrager auf 110.000
22

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
(s.o.), so resultieren daraus gut 50.000 erfolglose Nachfrager, die nicht bei der Bundesagentur für Arbeit
registriert waren.
Das gesamte Nachfragevolumen hätte damit 2005 nicht, wie offiziell ausgewiesen, 591.100 betragen (=
550.200 neue Lehrverträge zuzüglich 40.900 Unvermittelte), sondern gut 750.000. Diese Zahl klingt erschreckend
hoch, doch markiert sie leider eher noch das untere Limit: Denn zum einen lässt die Hochrechnung
der Schulabgängerbefragung 2005 das Nachfragevolumen von jenen Altbewerbern unberücksichtigt,
die 2005 keine Schule besuchten, sondern jobbten oder sonstiges machten. Und zum anderen
werden ja nur Personen einbezogen, die sich mindestens 20mal bewarben.
Wer nun angesichts des großen Zahlenumfangs skeptisch ist, der stelle eine vorsichtige Gegenrechnung
an: In den vergangenen, etwas entspannteren Jahren mündeten rechnerisch stets zumindest zwei Drittel
eines Absolventenjahrgangs aus allgemein bildenden Schulen in eine Lehre. Seit 2002 liegt die Quote
deutlich darunter, obwohl sich in den Schulabgängerbefragungen des BIBB kein nachlassendes Interesse
an einer Lehre feststellen lässt. Hätte die Einmündungsquote weiterhin bei 2/3 gelegen, wären im Zeitraum
2002 bis 2005 in der Summe rund 242.000 Neuabschlüsse mehr gezählt worden.
Angebotsentwicklung
Offizielle Ergebnisse
Das offiziell ausgewiesene Lehrstellenangebot fiel von 721.800 im Jahr 1992 auf nur noch 562.800 im
Jahr 2005; die Differenz umfasst immerhin rund 159.000 Plätze. Parallel dazu fiel auch die Zahl der
Lehrstellen, die am Ende noch offen waren.
23

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Ursächlich für die Entwicklung ist vor allem der beträchtliche Rückgang des von den Betrieben und Verwaltungen
bereit gestellten Ausbildungsplatzangebots, der weitgehend parallel zum massiven Beschäftigungsabbau
verlief. 4 Nach Werner (2005, S. 55) „waren in Deutschland im Zeitraum zwischen 1993 und
2003 zusätzliche Ausbildungsplätze erst ab einem Wachstum des realen Bruttoinlandsprodukts (BIP) in
Höhe von 2,2 Prozent zu beobachten (...) Die Wachstumsschwäche der vergangenen Jahre hat sich somit
ungünstig sowohl auf die Beschäftigungsperspektiven und in der Folge auch auf das Ausbildungsangebot
ausgewirkt“ (vgl. auch Werner 2004).
Ähnliche Zusammenhänge gibt es zwischen der allgemeinen Entwicklung des Beschäftigungssystems
und der Höhe des Ausbildungsplatzangebots (vgl. Eberhard/Krewerth/ulrich, 2006). So korrelierte die
Höhe des Ausbildungsplatzangebots in den letzten 14 Jahren (1992 bis 2005) deutlich negativ (r = - 0,74)
mit der Arbeitslosenquote. Stieg die Arbeitslosenquote, sank tendenziell das Lehrstellenangebot. Umgekehrt
galt: Sank die Zahl der Beschäftigten, kam es auch zu einem Angebotsrückgang beim Lehrstellenangebot.
Die engen Zusammenhänge zwischen der Entwicklung im Beschäftigungssystem einerseits und des Ausbildungsplatzangebots
im dualen System konnte durch die zahlreichen Programme, die zur Modernisierung
und quantiativen Stützung des dualen Systems aufgelegt wurden (u.a. Reformprojekt Berufliche
Bildung, Ausbildungspakt) nur leicht abgemildert, aber nicht wirklich durchbrochen werden.
4 Allein zwischen 2000 und 2005 gingen in Deutschland 1,7 Millionen sozialversicherungspflichtige Beschäftigungsverhältnisse verloren. Im selben Zeitraum nahm
die Zahl der rein betrieblichen Ausbildungsverhältnisse (Neuabschlüsse) um schätzungsweise 59.000 ab.
24

„Latente“ Angebote
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Wir haben bisher aber nur das offiziell ausgewiesene Ausbildungsplatzangebot behandelt. Analog zum
Problem unberücksichtigter, „latenter“ Nachfrageanteile, die in der offiziellen Statistik nicht ausgewiesen
werden, gibt es jedoch auch das Phänomen „latenter“ Angebotsanteile, die in der offiziellen Statistik zum
Ausbildungsplatzangebot fehlen.
Leider sind Berechnungen des „latenten Angebots“ ebenfalls auf Stichprobenuntersuchungen angewiesen.
Sie haben jedoch mit dem IAB-Betriebspanel eine methodisch sehr hochwertige Basis. Bellmann/Hartung
(2005) kommen in ihren Ende 2005 veröffentlichten Auswertungen der 2004-er Befragungen zu dem
Schluss, dass die Unternehmen im Jahr 2003 (als bereits eine ähnlich schwierige Lehrstellenlage wie
2005 herrschte) insgesamt rund 9,5 % ihres Angebots nicht zu besetzen vermochten.
Überträgt man diese Quote auf die Verhältnisse in 2005, so hätte es in diesem Jahr – da die 550.200 besetzten
Stellen etwa 90,5 % des Gesamtangebots ausmachen – insgesamt 608.000 Ausbildungsplatzangebote
und darunter rund 58.000 unbesetzte Plätze gegeben. Da der Bundesagentur für Arbeit im Jahr 2005
12.600 offene Ausbildungsstellen gemeldet waren, würde der Umfang des latenten Angebots damit gut
45.000 Plätze umfassen.
25

Angebots-Nachfrage-Relation
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Als Indikatoren zur Beschreibung der Marktverhältnisse werden üblicherweise Angebots-Nachfrage-
Relationen (ANR) berechnet. Sie sollen über die Zahl der Lehrstellenangebote je 100 Ausbildungsplatznachfrager
Auskunft geben. Liegt die Zahl über 100, so signalisiert dies einen Angebotsüberschuss, bleibt
sie darunter, gibt es einen Angebotsmangel. Für 2005 wurde bundesweit ein Wert von ANR = 95,2 errechnet
(West: 96,1 und Ost: 91,9), also ein leichtes Angebotsdefizit, das sich gegenüber dem Vorjahr
2004 (ANR = 95,0) sogar etwas verringerte. Doch berücksichtigen diese Berechnungen nicht die latenten
Angebots- und Nachfrageanteile und stellen insofern keine validen Messungen dar. Wir wollen deshalb
eine Alternativberechnung unter Berücksichtigung der latenten Anteile durchführen.
Nach den oben durchgeführten Berechnungen hätte es demnach im Jahr 2005 rund 608.000 Ausbildungsplatzangebote
und nicht nur, wie in der offiziellen Statistik ausgewiesen, 562.800 Angebote gegeben. Und
die Zahl der Nachfrager hätte mindestens 750.000 betragen und nicht nur, wie offiziell ausgewiesen,
591.100. Dies bedeutet, die rechnerische Lücke lag bei mindestens 142.000 (und nicht nur bei 28.300),
und die Angebots-Nachfrage-Relation betrug gerade einmal 81,1 (und nicht, wie offiziell errechnet, 95,2).
Die Marktverhältnisse sind demnach deutlich enger, als sich im offiziell ausgewiesenen Wert widerspiegelt.
Die Angebots-Nachfrage-Relation ist in ihrer bisher üblichen Berechnung als Indikator für das Ausmaß
der Probleme auf dem Lehrstellenmarkt ungeeignet. Vor einer unkritischen Verwendung kann nur
gewarnt werden – übrigens nicht nur im bildungspolitischen Kontext, sondern auch im wissenschaftlichen
Verwertungszusammenhang.
Doch wenden wir uns nun der Frage zu, wie sich die Qualifikation der Ausbildungsplatzbewerber entwickelt
hat und ob sie den Ansprüchen der heutigen Arbeitswelt genügt.
26

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Die Qualifikation der Ausbildungsplatzbewerber
Das Problem der fehlenden Ausbildungsreife
Spätestens seit der ersten Veröffentlichung der PISA-Untersuchungen wird in Deutschland heftig über
das Thema „Ausbildungsreife der Schulabsolventen“ debattiert. Dabei überwiegen eindeutig die negativen
Schlagzeilen, wie ein Blick in die Presse der letzten beiden Jahre zeigt.
Manchmal wird aber argumentiert, das Phänomen, über den moralischen und/oder geistigen Verfall der
Jugend zu klagen, sei uralt, habe es bereits in der Antike gegeben, und sei auch für die aktuellen Klagen
der Unternehmen verantwortlich.
Und tatsächlich zeigen Recherchen, dass die Klagen der Wirtschaft über die Jugend auch in der Bundesrepublik
Deutschland bereits eine längere Tradition haben. So hatte der Deutsche Industrie- und Handelstag
(DIHT) bereits vor 40 Jahren sehr heftig die unzureichenden Rechen- und Rechtschreibkenntnisse
der Lehrlinge mit Volksschulabschluss kritisiert. Bei einem Viertel dieser Lehrlinge sei die Rechenleistung
mangelhaft, und ein weiteres Viertel weise beträchtliche Lücken auf. Ein Fünftel zeigte nur mangelhafte
Rechtschreibleistungen, und bei weiteren 17 % könne „von Sicherheit keine Rede sein.“
27

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Doch auch wenn es eine grundlegende Tendenz bei älteren Menschen geben sollte, Jüngere besonders
kritisch wahrzunehmen und die eigene Leistung in der eigenen Jugend zu verklären, so folgt daraus natürlich
nicht, dass die aktuellen Klagen allein diesem Phänomen zuzurechnen sind und das Thema „Ausbildungsreife“
von der Tagesordnung genommen werden kann. Die Brisanz, mit der dieses Thema zur Zeit
in den Betrieben wahrgenommen wird, sollte vielmehr sehr ernst genommen werden. So ergab eine Betriebsbefragung
des BIBB aus dem Jahr 2004, dass die Betriebe die Verbesserung der Bewerberqualifikation
als die wichtigste Maßnahme zur Steigerung der Ausbildungsbereitschaft betrachten, noch vor einer
weiteren Flexibilisierung der Durchführungsbedingungen der Ausbildung oder zusätzlichen finanziellen
Anreizen (vgl. auch Troltsch/Krekel/Ulrich, 2004).
In welchem Maße eine als zu gering empfundene Ausbildungsreife das Ausbildungsvolumen der Betriebe
schmälert, lässt sich allerdings nicht exakt quantifizieren. Wachsende Probleme bei der Besetzung mit
geeigneten Bewerbern müssten sich eigentlich in einer steigenden Zahl von am Ende des Jahres noch
offenen Lehrstellen niederschlagen. Die Zahl der bei der Bundesagentur für Arbeit registrierten Lehrstellen,
die bis Ende des Jahres nicht besetzt werden konnten, ist jedoch seit Anfang der neunziger Jahre (als
noch über 100.000 Plätze offen blieben) stetig gesunken und fiel 2005 mit insgesamt 12.600 unbesetzten
Plätzen so niedrig aus wie noch nie. Anderseits weisen, wie wir im Abschnitt 2.2 gesehen haben, hoch
gerechnete Ergebnisse des IAB-Betriebspanels darauf hin, dass letztlich doch deutlich mehr betriebliche
28

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Ausbildungsstellen offen bleiben und nicht besetzt werden können (vgl. Bellmann/Dahms/Wahse, 2005;
Bellmann/Hartung, 2005). Dabei nannten gut drei Viertel der Betriebe, die Ausbildungsplätze nicht besetzen
konnten, als Grund, keine bzw. nicht genügend geeignete Bewerber gefunden zu haben. Grob gerechnet
deutet dies darauf hin, dass mehr als 50.000 Lehrstellen nicht genutzt werden konnten, weil die Bewerber
nicht genügend qualifiziert waren.
Leider geht aus dem IAB-Betriebspanel nicht in ausreichendem Maße hervor, wie intensiv Betriebe
nach geeigneten Bewerbern gesucht haben. Das Problem, keine bzw. nicht genügend geeignete
Bewerber gefunden zu haben, könnte somit zumindest partiell auch daher rühren, dass
die Suchprozesse nicht mit der Intensität durchgeführt wurden, wie dies für einen umfassenden
Abgleich von Angebot und Nachfrage erforderlich ist. Es lässt sich aus den Ergebnissen des
IAB-Betriebspanels zwar mit Sicherheit ableiten, dass in Deutschland Lehrstellen wegen fehlender
geeigneter Bewerber unbesetzt bleiben, die in der offiziellen Angebotsstatistik nicht ausgewiesen
werden. Dafür sprechen auch die Ergebnisse anderer Betriebsbefragungen. Wie hoch
das Volumen von ungenutzten Lehrstellen aber letztlich ist, das trotz intensiver Bemühungen der
Betriebe und somit ausreichender Markttransparenz brach liegt, lässt sich leider nicht genau
quantifizieren.
Nichtsdestotrotz: Die vorliegenden Daten, die Versicherungen der Betriebe, bei einer besseren Bewerberqualifikation
mehr auszubilden, und nicht zuletzt die Ergebnisse der PISA-Studien sind Grund genug,
sich verstärkt dem Thema „Ausbildungsreife“ zuzuwenden. Der besonderen Aufmerksamkeit, die das
Thema in jüngster Zeit in der Öffentlichkeit erfahren hat, steht jedoch ein mehr als unbefriedigender Forschungsstand
gegenüber. Dies hängt zunächst damit zusammen, dass es bisher in Deutschland keine einheitliche
Definition gab, was denn eigentlich unter „Ausbildungsreife“ formal und inhaltlich zu verstehen
29

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
ist und wie dieser Begriff von verwandten Konstrukten wie „Berufseignung“, „Vermittelbarkeit“, „Bewerberqualifikation“
oder „Ausbildungsfähigkeit“ abgegrenzt werden kann.
Mitte 2005 machte die Bundesagentur für Arbeit aber einen wegweisenden formalen Definitionsvorschlag:
Unter „Ausbildungsreife“ seien „allgemeine Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit“ zu
verstehen, die einen jungen Menschen dazu in die Lage versetzen, „ohne Hilfen eine duale oder schulische
Ausbildung (zumindest auf der untersten beruflichen Niveau-Ebene) erfolgreich zu absolvieren“
(Müller-Kohlenberg/Schober/Hilke, 2005, S. 20). Vom Begriff der „Ausbildungsreife“ sei das Konzept
der „Berufseignung“ abzugrenzen, die nach der DIN-Norm 33430 „immer zwei Aspekte“ beinhalte: Eine
Person sei demnach „für einen Beruf, eine berufliche Tätigkeit oder eine berufliche Position geeignet,
wenn sie über diejenigen Merkmale verfügt, die Voraussetzung für die jeweils geforderte berufliche Leistungshöhe
sind. Wesentlich ist für die Eignung auch, ob ein Beruf, eine berufliche Tätigkeit oder eine
berufliche Position Merkmale aufweist, die Voraussetzung für die berufliche Zufriedenheit einer Person
sind“ (Müller-Kohlenberg/Schober/Hilke, 2005, S. 21).
Damit setzt sich die erforderliche „Bewerberqualifikation“ eines Ausbildungsstellensuchenden stets aus
zwei Komponenten zusammen: a) aus einer allgemeinen, grundlegenden Ausbildungsreife und b) aus
einer berufsspezifischen Eignung. Um jedoch auf dem Ausbildungsmarkt zu reüssieren, müssen nach
Müller-Kohlenberg/Schober/Hilke (2005, S. 21) zudem spezifische Bedingungen der „Vermittelbarkeit“
gegeben sein: Diese werden auf der Ausbildungsplatzangebotsseite z.B. definiert über spezielle betriebliche
Einstellungskriterien oder über die regionale Marktsituation. Auf der Nachfragerseite spielen Aspekte
wie z.B. das Erscheinungsbild des Jugendlichen und sein Auftreten eine Rolle, aber auch Mobilitätshemmnisse
(z.B. kein Führerschein, schlechte Verkehrsanbindung des Wohnortes).
Der Definitionsvorschlag der Bundesagentur für Arbeit bedeutete in formaler Hinsicht einen großen Fortschritt.
Es wurde klar, dass sich der Begriff der „Ausbildungsreife“ nur auf grundlegende Merkmale der
allgemeinen Bildungs- und Arbeitsfähigkeit beschränken kann, während darüber hinausgehende berufsspezifische
Qualifikationsanforderungen Teil der „Berufseignung“ sind. Eine Person kann demnach „ausbildungsreif“
sein, aber durchaus für bestimmte Berufe nicht „geeignet“. Offen blieb jedoch zunächst,
welche Merkmale im Einzelnen zur Ausbildungsreife zu zählen sind und (neben den berufsspezifischen
Eignungsanforderungen) die grundsätzliche Bildungs- und Arbeitsfähigkeit sicherstellen.
Das Bundesinstitut für Berufsbildung griff diese Frage Mitte 2005 auf und führte hierzu im Herbst desselben
Jahres eine Expertenbefragung durch. Dabei wurde erstmalig im größeren Maß ein internetgestütztes
Erhebungssystem eingesetzt, das unter dem Stichwort „Expertenmonitor Berufliche Bildung“
(www.expertenmonitor.de) als ein flexibles einsetzbares Befragungsinstrument von Fachleuten entwickelt
wurde. Bei der im September/Oktober 2005 durchgeführten Befragung zum Thema „Ausbildungsreife“
kam das neue Instrument erstmalig umfassend zum Einsatz.
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Ergebnisse des BIBB-Expertenmonitors
Konzeption des BIBB-Expertenmonitors
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Ziel der Erhebung zum Thema „Ausbildungsreife“ war es herauszufinden, was Berufsbildungsexperten
unter Ausbildungsreife verstehen, wie sich ihrer Meinung nach die Ausbildungsreife der Jugendlichen in
den letzten Jahren entwickelt hat, welche Ursachen es dafür gibt und wie die Ausbildungsreife verbessert
werden kann. Zudem nahmen die Fachleute zu allgemeinen bildungspolitischen Thesen Stellung, die im
Zusammenhang mit der Thematik „Ausbildungsreife“ in der Öffentlichkeit diskutiert werden. Mit den
Untersuchungsergebnissen sollte zugleich die Arbeit der Arbeitsgruppe des Ausbildungspaktes unterstützt
werden, die den Auftrag hatte, einen Kriterienkatalog zur „Ausbildungsreife“ zu entwickeln (vgl. Nationaler
Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland, 2006).
Die Teilnahme an der Befragung war nur denjenigen Fachleuten möglich, die offiziell Mitglieder des
Expertenmonitors sind. Die 1.200 Stammmitglieder des Expertenmonitors Berufliche Bildung rekrutieren
sich überwiegend aus den Teilnehmern eines 2000/2001 vom Bundesinstitut für Berufsbildung durchgeführten
Berufsbildungsforschungsdelphi.
Die für eine dauerhafte Mitarbeit am Expertenmonitor gewonnenen Probanden sind in ihren Institutionen
für die Erforschung, Entwicklung, Planung, Durchführung oder Verwaltung von Berufsbildung befasst.
Die grundsätzliche Bereitschaft, Mitglied des Expertenmonitors Berufliche Bildung zu werden, ist nicht
an die Bedingung geknüpft, in Zukunft an jeder Befragung teilnehmen zu müssen. Vielmehr steht es den
Mitgliedern frei, nur an jenen Erhebungen zu partizipieren, die ihren besonderen Interessen bzw. ihrer
spezifischen Expertise entspricht.
31

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
An der im Herbst 2005 durchgeführten Befragung zum Thema „Ausbildungsreife“ nahmen insgesamt 482
Mitglieder teil. Die Teilnahmequote lag damit, bezogen auf die Gesamtmitgliederzahl von 1.200 Fachleuten,
bei 40 %. Je nach institutioneller Herkunft variierte sie zwischen 33 % und 49 %. Wir wollen in der
nachfolgenden Darstellung die 482 befragten Fachleute jedoch nicht anhand ihrer institutionellen Herkunft,
sondern anhand ihrer Tätigkeitsschwerpunkte und der Bereiche, in denen sie arbeiten, unterscheiden,
und zwar nach:
• 89 Ausbildern, von denen etwas weniger als die Hälfte (47 %) in Betrieben beschäftigt ist. Rund ein
Drittel (34 %) arbeitet in überbetrieblichen Bildungseinrichtungen und weitere 19 % in Kammern und
zuständigen Stellen;
• 64 Lehrern, die an berufsbildenden Schulen unterrichten;
• 87 Mitgliedern von Berufsbildungsausschüssen, sofern sie nicht Ausbilder oder Lehrer sind und den
beiden zuerst genannten Gruppen zugeordnet wurden;
• 54 Forschern und Entwicklern, darunter 30 % aus Universitäten, Fachhochschulen und Berufsakademien.
Ebenfalls 30 % sind in staatlichen Forschungseinrichtungen und jeweils 20 % in privatwirtschaftlichen
Forschungseinrichtungen und in der staatlichen Bildungsverwaltung tätig;
• 188 sonstigen Experten, die u.a. aus überbetrieblichen Bildungseinrichtungen (22 %), Kammern und
zuständigen Stellen (15 %), der staatlichen Bildungsverwaltung (13 %), Arbeitgeber- und Wirtschaftsverbänden
(9 %), Arbeitnehmerorganisationen (6 %) und Berufsverbänden
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Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Entwicklung der Bewerberqualifikation nach dem Urteil der Experten
Was nun die Entwicklung der Bewerberqualifikation in den letzten 15 Jahren angeht, so äußern sich die
Fachleute eher skeptisch. Dies gilt ganz besonders für jene Personen unter den Experten, die als Ausbilder
oder Berufsschullehrer unmittelbar mit den Jugendlichen zu tun haben (vgl. auch Ehrenthal/Eberhard/Ulrich,
2006).
Die meisten der 482 Fachleute glauben, dass die Leistungsfähigkeit der Lehrstellenbewerber gesunken ist.
Damit meinen sie vor allem das durch die allgemein bildende Schule vermittelte Wissen. Fast alle Experten
(mehr als vier Fünftel) sind davon überzeugt, dass die schriftliche Ausdrucksfähigkeit, die Beherrschung
der deutschen Rechtschreibung und die Fähigkeit zum einfachen Kopfrechnen nachgelassen hätten.
Immerhin zwischen zwei Drittel und vier Fünftel sind der Ansicht, dass dies auch für die Konzentrationsfähigkeit,
für die Beherrschung der Grundrechenarten bzw. der Prozent- und Dreisatzrechnung, für
geometrische Grundkenntnisse, für das Durchhaltevermögen, für die Sorgfalt und für die Höflichkeit gilt.
Es gibt insgesamt nur wenige Fähigkeiten und Tugenden, deren Entwicklung von einer Mehrheit der Experten
oder zumindest von einem größeren Teil in einem positiven Licht gesehen wird. Dazu gehören
zuvorderst Kenntnisse im IT-Bereich, aber auch in der englischen Sprache sowie die Selbstsicherheit.
Immerhin rund zwei Fünftel der Fachleute glauben, dass sich in den letzten 15 Jahren auch die Kommunikations-
und die Teamfähigkeit der Jugendlichen verbessert haben.
33

Gründe für die Entwicklung
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Die Experten wurden nach Veränderungen im Umfeld der Jugendlichen gefragt, die mit der Entwicklung
der Bewerberqualifikation in Beziehung stehen könnten. Eine statistische Zusammenhangsanalyse
(Hauptkomponentenanalyse) der 32 vorgelegten Items zeigt, dass die Experten dabei grundsätzlich sieben
Themenfelder unterscheiden: den Wandel in der Arbeitswelt und seine Folgen, Anforderungen während
der Ausbildung, die Vermittlung von Werten und Wissen durch die Schule, die Vorbereitung auf Berufswahl
und Lehrstellensuche durch die Schule, Veränderungen in den Familien der Jugendlichen, die Ausbildungs-
und Arbeitsmotivation der Jugendlichen und deren Kenntnisse der Ausbildungs- und Arbeitswelt
(vgl. Eberhard, 2005).
Die Experten beschrieben die Entwicklungen in der Arbeits- und Ausbildungswelt, in den Schulen, in den
Familien und bei den Jugendlichen unabhängig von ihren Einschätzungen der Veränderung der Bewerberqualifikation.
Um nun dennoch einen Zusammenhang zwischen beiden Seiten herstellen zu können –
hier z.B. die vermutete Entwicklung in den Schulen, dort die vermutete Entwicklung der Qualifikation der
Ausbildungsstellenbewerber –, wurden die beiden Seiten korrelationsstatistisch miteinander in Beziehung
gesetzt. Daraus lassen sich natürlich keine unmittelbaren kausalen Schlussfolgerungen ableiten. Die Korrelationsanalyse
ermöglicht aber zumindest indirekte Aussagen darüber, mit welchen Unfeld-
Entwicklungen wahrgenommene Veränderungen der Bewerberqualifikation primär in Verbindung gebracht
werden (vgl. Ulrich/Ehrenthal, 2006).
Wie nun die auf diese Weise durchgeführten Analysen zeigen, bringen die Experten die Veränderungen in
der Bewerberqualifikation der Jugendlichen vor allem mit Veränderungen in der familiären Situation der
34

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Kinder und mit einer veränderten Ausbildungs- und Arbeitsmotivation der Jugendlichen in Verbindung,
weniger stark mit den Entwicklungen in den Schulen.
Dies mag angesichts der vorherrschenden öffentlichen Diskussion überraschen, erklärt sich aber, wenn
man bedenkt, dass zur Bewerberqualifikation vor allem auch überfachliche Tugenden und Qualifikationen
gezählt werden wie Zuverlässigkeit, Verantwortungsbewusstsein und Rücksichtnahme. Unbestritten
kommt gerade hier den Eltern eine besondere Verantwortung in der Erziehung ihrer Kinder zu. Die Schule
wird im Wesentlichen dann ins Spiel gebracht, wenn es um die wachsenden Defizite der Jugendlichen
bei der Beherrschung der Grundrechenarten, von Dreisatz, Prozentrechnung und des Kopfrechnens geht.
Allerdings verbinden die Fachleute auch in diesen Punkten geringere Leistungen der Jugendlichen mit
den veränderten familiären Rahmenbedingungen. Dies könnte also bedeuten: Wenn die Jugendlichen die
klassischen Kulturtechniken nicht beherrschen, so ist dies nicht allein den Schulen anzulasten, sondern
auch hier einer unzureichenden Erziehung in den Familien.
Wie sich weiterhin zeigte, ziehen die Experten zwischen den wahrgenommenen Veränderungen in der
Arbeitswelt und in den Ausbildungsanforderungen keine unmittelbaren Verbindungen zur jüngeren Entwicklung
der Bewerberqualifikation. Bis auf eine Ausnahme lässt sich nirgendwo eine substantielle Korrelation
nachweisen. Dies ist plausibel, denn gestiegene Arbeits- und Ausbildungsanforderungen, die ihre
Ursache zuvorderst in der allgemeinen ökonomischen Entwicklung haben, stehen natürlich zunächst in
keinem unmittelbaren Zusammenhang mit der Frage, über welche Qualifikationen die heutigen Ausbildungsstellenbewerber
verfügen. Andererseits wäre aber zumindest ein mittelbarer Zusammenhang denkbar,
nämlich dahingehend, dass in Folge veränderter ökonomischer Bedingungen im positiven Sinne auf
35

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
die schulische Vorbildung der Ausbildungsplatzbewerber eingewirkt wird. Einen solchen Zusammenhang
sehen die hier befragten Fachleute aber auch nicht. Damit bedeutet ein solches Ergebnis aber auch: Aus
Sicht der Experten hat die schulische Vorbildung der Jugendlichen nicht auf die gestiegenen Anforderungen
in den Betrieben reagiert.
Die aktuellen Erfolgschancen von Ausbildungsstellenbewerbern
Angesichts des starken Rückgangs des Ausbildungsplatzangebots in Folge des Beschäftigungsabbaus ist
eine sehr große Mehrheit (86 %) der befragten Fachleute davon überzeugt, dass sogar „vorhandene Ausbildungsreife
(...) heute keine Garantie für einen Ausbildungsplatz“ mehr ist. Und die Fachleute des
BIBB-Expertenmonitors gingen noch weiter: Eine ähnlich große Mehrheit (85 %) äußerte die Überzeugung,
auch „jemand mit schlechten Noten“ könne „ausbildungsreif sein.“ Vor dem Hintergrund der unter
den Fachleuten weit verbreiteten Überzeugung, dass zur Ausbildungsreife vor allem überfachliche Tugenden
wie Zuverlässigkeit und Leistungsbereitschaft zählen, ist diese Haltung durchaus nachvollziehbar.
5
5 Die Experten benannten als Merkmale von „Ausbildungsreife“ vor allem: Zuverlässigkeit, die Bereitschaft zu lernen, Leistungsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein,
Konzentrationsfähigkeit, Durchhaltevermögen, Beherrschung der Grundrechenarten, einfaches Kopfrechnen, Sorgfalt, Rücksichtnahme, Höflichkeit, Toleranz, die Fähigkeit zur
Selbstkritik, Konfliktfähigkeit, Anpassungsfähigkeit und zu guter Letzt die Bereitschaft, sich in die betriebliche Hierarchie einzuordnen. Mehr als vier Fünftel der Experten
gaben an, diese Aspekte seien für alle Ausbildungsberufe relevant (unabhängig von berufsspezifischen Anforderungen, die nur für einen Teil der Berufe von Bedeutung sind).
36

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Die damit verbundene Relativierung der Schulnoten wirkt sich aber aus Sicht der bei der Bundesagentur
für Arbeit gemeldeten Ausbildungsstellenbewerber nicht positiv auf die Ausbildungschancen von Jugendlichen
mit schlechteren schulischen Leistungen aus. Viele beklagen, dass die Betriebe sich zu einseitig
nach den Noten richten würden und dass damit die Erfolgschancen von weniger guten Schülern stark
eingeschränkt seien.
Ergebnisse der BA/BIBB-Bewerberbefragung
Im Rahmen der BA/BIBB-Bewerberbefragung 2004 wurde deshalb untersucht, ob und inwieweit sich die
Behauptung der Jugendlichen bestätigen lässt. Es zeigte sich Folgendes: Der gegenwärtige Lehrstellenmarkt
ist, wie bereits oben erwähnt, durch einen großen Bewerberüberhang gekennzeichnet. Viele Betriebe
reagieren darauf offenbar so, dass sie sich bei der (Vorab-) Auswahl aus der Vielzahl der eingehenden
Bewerbungen insbesondere von den Schulabschlüssen und den Zeugnisnoten leiten lassen. Dabei dürften
die Betriebe nicht nur daran interessiert sein, Auszubildende zu finden, die – wie sich an den Noten ablesen
lässt – über gute Fertigkeiten in den „klassischen Kulturtechniken“ Lesen, Schreiben, Sprechen und
Rechnen verfügen. Offenbar sind ihnen die (guten) Noten auch ein Indiz dafür, dass diese Jugendlichen
zugleich über eine Reihe von überfachlichen Fertigkeiten wie Zuverlässigkeit, Lern- und Leistungsbereitschaft,
Verantwortungsbewusstsein, Konzentrationsfähigkeit oder Durchhaltevermögen verfügen, die für
eine erfolgreiche Bewältigung der Ausbildungsanforderungen nicht minder relevant sind (vgl. dazu auch
noch einmal Ehrenthal/Eberhard/Ulrich, 2006).
Dementsprechend kommt gegenwärtig diesen beiden Merkmalen – Schulabschluss und Schulnoten – eine
Schlüsselstellung in der Frage zu, wem der Einstieg in eine betriebliche Lehre gelingt und wem nicht. In
Gegenden mit besonders hoher Arbeitslosigkeit gilt dies nochmals in einem schärferen Maße als in Regionen,
in denen die Beschäftigungsperspektiven etwas günstiger ausfallen. So mündeten beispielsweise
37

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
von den Lehrstellen suchenden Bewerbern des Jahres 2004, die
• mindestens über einen mittleren Anschluss bis hin zur Fachhochschulreife (FHR) verfügten,
• deren letzte Note in Mathematik „sehr gut“ oder „gut“ betrug und
• die in einer Region mit einer Arbeitslosenquote unter neun Prozent lebten,
• rund 66 % in eine Lehre (vgl. auch Eberhard/Krewerth/Ulrich, 2005b).
Umgekehrt waren die Erfolgschancen von Jugendlichen mit Hauptschulabschluss, die in Mathematik
höchstens ein „ausreichend“ erreichten, mit knapp 26 % in „günstigen“ Arbeitsmarktregionen und mit
15 % bei überdurchschnittlich schwieriger Arbeitsmarktlage nur sehr gering. Die Analysen machten
zugleich deutlich, welch besondere Bedeutung die Beschäftigungschancen vor Ort für die Bewerbungschancen
der Jugendlichen haben. So hatte beispielsweise ein Hauptschulabsolvent mit guter bis sehr guter
Mathematiknote, der in Gegenden mit überdurchschnittlich schwieriger Arbeitsmarktlage lebt, geringere
Erfolgschancen (33 %) als sein Altersgenosse, der lediglich ein „befriedigendes“ Mathematikprädikat
erreichte, aber in einer Region mit einer Arbeitslosenquote unter neun Prozent wohnt.
Die hier berichteten Ergebnisse wurden für die Gesamtheit der Bewerber errechnet, die in den letzten 15
Monaten auf Lehrstellensuche waren. Unterscheidet man nun zwischen Bewerbern ohne und Bewerbern
mit Migrationshintergrund, so gilt zwar für beide Gruppen, dass ein höherer Schulabschluss, eine bessere
Mathematiknote und eine Wohnregion mit überdurchschnittlich guter Beschäftigungssituation die Wahrscheinlichkeit
dafür erhöhten, sich erfolgreich zu bewerben. Allerdings war die Erfolgsförderlichkeit
dieser drei Aspekte – Schulabschluss, Schulnote und Arbeitsmarktlage vor Ort – bei den Bewerbern ohne
38

Migrationshintergrund 6 deutlich größer:
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
So lag die Wahrscheinlichkeit von Ausbildungsstellenbewerbern ohne Migrationshintergrund, in eine
betriebliche Lehre einzumünden, über alle hinweg betrachtet bei gut 40 %.
• Verfügten die Bewerber ohne Migrationshintergrund zusätzlich über einen mittleren Abschluss bis
hin zur Fachhochschulreife, erhöhte sich die Erfolgswahrscheinlichkeit auf 47 %.
• Hatten sie außerdem noch auf dem letzten Zeugnis eine gute bis sehr gute Mathematiknote, wuchs die
Einmündungsquote auf 64 %.
• Und lag die Arbeitslosenquote in ihrem Heimatort unter neun Prozent, waren es sogar 71 %, die eine
betriebliche Lehre begannen.
Für alle anderen Bewerber, die von dieser Merkmalskombination abwichen und deren Herkunft in der
einen oder anderen Form auf einen Migrationshintergrund hindeutete, betrug die Gesamtwahrscheinlichkeit,
eine betriebliche Lehrstelle zu finden, dagegen im Durchschnitt nur 29 %.
• Verfügten die Bewerber mit Migrationshintergrund nun über einen mittleren Abschluss bis hin zur
Fachhochschulreife, stieg die Erfolgswahrscheinlichkeit lediglich um fünf Prozentpunkte auf nunmehr
34 %.
• Hatten sie außerdem noch auf dem letzten Zeugnis eine gute bis sehr gute Mathematiknote, wuchs die
Einmündungsquote nur um weitere sieben Prozentpunkte auf 41 %.
6 Die Ausprägung „ohne Migrationshintergrund“ wurde wie folgt definiert: In Deutschland geboren, deutsche Staatsangehörigkeit und Deutsch als alleinige Muttersprache.
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Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
• Und lag die Arbeitslosenquote in ihrem Heimatort unter neun Prozent, waren es mit 44 % lediglich
weitere drei Prozentpunkte mehr Bewerber, die eine betriebliche Lehre beginnen konnten.
Der positive Einfluss erfolgsförderlicher Faktoren (z.B. besserer Schulabschluss) war bei den Bewerbern
mit Migratonshintergrund also ebenfalls gegeben, er fiel aber mit Abstand schwächer aus. Besonders
prekär war die Situation für Bewerber mit Migrationshintergrund, die „nur“ über einen Hauptschulabschluss
verfügten. Ihre Einmündungsquote in eine betriebliche Lehre betrug rund 25 %. War außerdem
die letzte Mathematiknote nicht besser als „ausreichend“, reduzierte sich die Wahrscheinlichkeit nochmals
auf 15 %. Und leben diese Jugendlichen dann noch in einer Region mit einer Arbeitslosenquote von
neun Prozent und mehr, waren es gerade einmal 8 %, die eine betriebliche Lehrstelle fanden (vgl. Ulrich/Granato,
2006).
Ergebnisse der BIBB-Schulabsolventenbefragung
Die zurzeit relativ geringen Erfolgschancen von Ausbildungsplatzinteressenten spiegeln sich auch in den
Ergebnissen der Ende 2005 durchgeführten BIBB-Schulabsolventenbefragung wider (vgl. erneut Friedrich,
2006).
Während der Wunsch nach einer sofortigen oder späteren Ausbildung bei Hauptschul-, Realschulabgängern
und bei Absolventen teilqualifizierender beruflicher Vollzeitschulen deutlich überwog, mündeten in
allen drei hier unterschiedenen Gruppen bis Ende des Jahres nur zwischen 30 % und 40 % in eine duale
Ausbildungsstelle ein. Zieht man als Maßstab nur diejenigen heran, die bereits im Jahr 2005 mit einer
Lehre beginnen wollten, so variierten die Erfolgswahrscheinlichkeiten von 44 % bei den Hauptschulab-
40

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
gängern über 46 % bei den Absolventen beruflicher Vollzeitschulen bis hin zu maximal 59 % bei den
Realschulabgängern. Die besonders großen Probleme insbesondere von Hauptschülern werden auch
durch ein aktuell laufendes Panel des Deutschen Jugendinstituts (DJI) bestätigt (vgl. Reißig u.a., 2006).
Die Sicht der Jugendlichen
Der Nutzen alternativer Verbleibe aus der Sicht von Lehrstellenbewerbern
Für die Jugendlichen ist somit die aktuelle Situation auf dem Ausbildungsmarkt alles andere als einfach.
Noch nie waren die Chancen auf eine Lehrstelle im wiedervereinigten Deutschland so schlecht.
Viele Ausbildungsbewerber müssen sich deshalb zunächst auf Alternativen zu einer Berufsausbildung im
dualen System einstellen. Dabei schneiden aus Sicht der Jugendlichen jene Alternativen noch relativ
günstig ab, die eine Perspektive eröffnen, die zu einem höheren Abschluss führen und helfen, die Qualifikation
der Jugendlichen deutlich zu verbessern.
Dazu zählen neben einem Studium oder der Beginn einer voll qualifizierenden schulischen Berufsausbildung
insbesondere auch der weitere Besuch einer allgemein bildenden Schule bzw. einer Berufsfachschule,
die eine berufliche Grundbildung vermittelt (und dabei häufig auch den Erwerb eines höheren Schulabschlusses
ermöglicht).
Weniger positiv werden eine berufsvorbereitende Maßnahme, die Aufnahme einer Arbeit, bloßes Jobben
und der Rückzug in die Familie als Hausmann oder Hausfrau bewertet. Es verwundert nicht, dass sich
ganz am unteren Ende der Skala die „bloße Arbeitslosigkeit“ befindet. Immerhin hoch gerechnet 92.000
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Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
der insgesamt 740.000 gemeldeten Bewerber des Jahres 2004 waren nach eigenen Angaben Ende des
Jahres davon betroffen. Die offizielle Statistik hatte dagegen für Ende September 2004 gerade einmal rd.
44.000 Bewerber ausgewiesen, die zu diesem Zeitpunkt als „noch nicht vermittelt“ galten.
Allgemeine Bewertung der Lage
Mitte 2005 brachte das Bundesinstitut für Berufsbildung im Zusammenhang mit der Verabschiedung
ihres in den Ruhestand wechselnden Präsidenten eine Festschrift heraus, die den Titel trägt: „Wir brauchen
hier jeden, hoffnungslose Fälle können wir uns nicht erlauben!“ (Bundesinstitut für Berufsbildung,
2005). Trotz der etwas „rosigen“ Formulierung handelt es sich bei diesem Buch keinesfalls um eine Zusammenfassung
von Sonntagsreden. So merkt z.B. eine der Autorinnen, Ute Laur-Ernst, zum Titel des
Buches an: Ein solche Aussage signalisiere zwar „markig entschlossen soziales Bildungsengagement,
trifft aber nicht die grundlegenden Unzulänglichkeiten der Dualen Berufsausbildung, von denen alle betroffen
sind – nicht nur die Risikogruppen“ (Laur-Ernst, 2005, S. 240). Und Dieter Euler, Professor für
Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen, stellt in seinem Beitrag „Das Bildungssystem in
Deutschland: reformfreudig oder reformresistent“ lapidar fest: „Zahlreiche Jugendliche vagabundieren
durch Maßnahmekarrieren und machen noch vor dem Einstieg in Beruf und Arbeit die Erfahrung, dass sie
nicht gebraucht werden.“ Ist dies übertrieben? Offenbar nicht, wenn man sich vergegenwärtigt, wie manche
Lehrstellenbewerber zurzeit denken.
42

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Die verzweifelten und fast schon aggressiven Äußerungen der Jugendlichen, allesamt Lehrstellenbewerber
des Jahres 2004, kontrastieren scharf mit dem Titel der Festschrift, und man könnte als (schlechte)
Entschuldigung allenfalls noch anführen, dass das Zitat ja nicht aus Deutschland stammt, sondern vom
Finnen Jukka Sarjala, der damit die Bildungsphilosophie des PISA-Siegers Finnland umschrieb. Nun sind
solche, in dieser Schärfe vorgetragenen Äußerungen von Seiten der Jugendlichen Gott sei Dank (noch)
relativ selten zu hören. Dennoch sollten sie als Warnsignal nicht überhört und nicht leichtfertig verdrängt
werden. Die Stimmung unter den Jugendlichen ist insgesamt alles andere als von Optimismus geprägt.
Die Gefahr ist groß, dass der Anteil junger Menschen in Deutschland, der auf Dauer ohne Berufsabschluss
bleibt, wieder steigen wird. Dies gilt nicht nur, aber ganz besonders für Jugendliche mit Migrationshintergrund
(vgl. auch Granato/Uhly, 2006).
Abschließende Bemerkungen
Ausbildung als Investition in die Zukunft
Die Partner des Ausbildungspaktes verkündeten in ihrer Pressemitteilung Anfang Oktober 2005: „Leichte
Entspannung auf dem Ausbildungsmarkt“. Sie taten dies, obwohl der Bundesagentur für Arbeit im Ende
September abgelaufenen Geschäftsjahr 2005 rund 41.200 betriebliche Lehrstellen weniger gemeldet worden
waren und auch Industrie, Handel und Handwerk bei ihrer Zwischenzählung der eingetragenen Verträge
26.900 Abschlüsse weniger registriert hatten als noch ein Jahr zuvor. Die „Entspannung“ war somit
nur deshalb eingetreten, weil wieder einmal mehr erfolglose Bewerber in berufsvorbereitende Maßnahmen
eintraten oder sich ersatzweise eine Arbeit suchten und damit die Zahl der offiziell „noch nicht vermittelten
Bewerber“ um rund 3.200 gegenüber dem Vorjahr auf nunmehr 40.900 verringerten. Ob diese
Situation für die Jugendlichen „Entspannung“ bedeutete, mochte angesichts der erneut gesunkenen Einmündungsquote
in die Berufsausbildung mehr als fraglich gewesen sein. Offenbar ging es eher um die
temporäre Atempause einer Erwachsenengeneration, die angesichts der allgemeinen Beschäftigungsmisere,
wachsender Schulabgängerzahlen und z. T. unzureichender Ausbildungsreife der Jugendlichen seit
einiger Zeit nicht mehr so recht weiß, wie sie alle Jugendlichen in betriebliche Ausbildung bringen soll.
Gelegentlich setzt sich, wie Dieter Euler (2005, S. 205) in der oben genannten Festschrift formulierte, die
„bedenkliche Tendenz durch, nicht die Probleme der Jugendlichen als Kernthema aufzunehmen, sondern
die Jugendlichen selbst als das Problem zu definieren.“ Damit würde aber auch unsere eigene Zukunft
zum Problem, denn wir brauchen diese Jugend – spätestens dann, wenn wir alt sind und nicht mehr zu
denjenigen zählen, die maßgeblich die Definitionsgewalt über die dann anstehenden Probleme ausüben.
Und diese Probleme werden, das lässt sich leider heute schon angesichts der demographischen Verhält-
nisse und der drückenden Staatsverschuldung absehen, gewaltig sein.
Nur einige Daten dazu: Während heute rund dreieinhalb Millionen Menschen über 80 Jahre in Deutschland
leben, sind es 2020 weit mehr als fünf Millionen – mit entsprechend höheren Kosten für Gesundheit
und Pflege. Auf 100 Erwerbspersonen zwischen 34 und 49 Jahren entfallen dann nicht mehr, wie heute
noch, rund 48 Personen über 70 Jahren, sondern fast 80. Und die Staatsschulden je Person zwischen 20
und 69 Jahren werden nicht mehr, wie noch heute, bei etwa 26.000 bis 27.000 € liegen, sondern – sofern
die Verschuldung ungebremst weiter läuft – bei deutlich über 60.000 €.
43

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Es ist völlig offen, wie die jungen Menschen von heute all diese zukünftigen Belastungen tragen können.
Es ist aber klar, dass es im ureigensten Interesse der älteren Generation liegen muss, die Jungen in optimaler
Weise auszubilden, damit diese später zu einer möglichst großen Wertschöpfung beitragen können.
44

Einige offene Fragen
Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Leider konnten an dieser Stelle nicht alle Fragen behandelt werden, die für die zukünftige Entwicklung
des dualen Berufsbildungssystems und seiner qualitativen und quantitativen Integrationsleistung bedeutsam
sein dürften. Einige seien hier aber zumindest ohne weitere Kommentierung genannt:
Das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) hatte 2004 eine bundesweite Expertenbefragung zur Zukunft
des dualen Systems durchgeführt (vgl. Ehrenthal/Ulrich, 2005). Daran nahmen knapp 1.000 Personen
teil. Die Experten wurden gebeten, einzuschätzen, wie sich das berufliche Bildungssystem ihrer Ansicht
nach bis zum Jahr 2020 verändern wird. Dabei standen Entwicklungen im Vordergrund, die in einer
früheren Expertenbefragung von 1997, dem BMBF-Bildungs-Delphi 1997/98, eher skeptisch, d.h. zu
Lasten des dualen Systems, beurteilt wurden. Überprüft werden sollte nun in der Wiederholungsbefragung,
ob sich diese skeptische Sicht weiter verstärkt hat.
Überraschenderweise war das Gegenteil der Fall. Denn die Fachleute zeigen sich davon überzeugt, dass
die Wirtschaft die Vorteile arbeitsplatznahen Lernens im Jahr 2020 offensiv ausspielen wird. Ihrer Meinung
nach wird die Arbeit an den meisten Arbeitsplätzen so organisiert sein, dass sie unmittelbar Impulse
zur Kompetenzerweiterung gibt. Und dieser Aspekt ist der Schlüssel für ein umfangreiches und durchaus
optimistisches Szenario, das die Experten im Anschluss daran entwickeln. Denn wird es tatsächlich zu
einer solch fruchtbaren Lernhaltigkeit der Arbeit kommen, hat dies bedeutende Konsequenzen. Die Trennung
von Arbeiten und Lernen wird weitgehend verschwinden, und das Lernen am Arbeitsplatz erfährt
eine weitere Aufwertung. Wenn aber am besten gelernt wird, indem mitgearbeitet wird, stehen auch den
Absolventen einer solchen Ausbildung deutlich bessere Karriereaussichten als heute bevor: Endlich wird
45

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
die betriebliche Aus- und Weiterbildung gleichwertig mit anderen Bildungswegen den Aufstieg in Führungspositionen
ermöglichen. Ein Rückzug des dualen Systems auf den Handwerksbereich ist bei einem
solchem Szenario alles andere als wahrscheinlich. Nicht das simulierende Lernen in verschulten Situationen,
sondern das Lernen in der Praxis wird an Bedeutung gewinnen. Es mag erstaunlich klingen, aber so
optimistisch dachte im Jahr 2004 eine deutliche Mehrheit der Berufsbildungsfachleute.
Nicht befragt wurden die Experten damals zur engen Abhängigkeit des dualen Berufsbildungssystems
von der Entwicklung im Beschäftigungssystem. Tatsächlich muss man sich die Frage stellen, wie viel und
vor allem welcher subjektiv empfundener Problemdruck/Reformbedarf des dualen Ausbildungssystems
eigentlich übrig bleiben würde, wenn unser Arbeitsmarkt besser funktionieren würde. Mit anderen Worten:
Wie hoch ist eigentlich der Teil der Verantwortung, den die Arbeitsmarkt- und Beschäftigungspolitik
für ein funktionierendes duales System trägt, und wie hoch ist der genuine Teil der Bildungspolitik? Dieser
Frage kann man nicht ausweichen, sie muss beantwortet werden. Ansonsten handelt man womöglich
wie ein Chirurg, der alternativ das rechte Bein eines Patienten operiert, weil er an das linke Bein nicht
herankommt.
Literatur:
Forschungsarbeiten des BIBB, die diesem Vortrag zu Grunde gelegt wurden:
Brandes, Harald (2005): Bildungsverhalten von Jugendlichen. In: In: Bundesinstitut für Berufsbildung
(Hrsg.): Der Ausbildungsmarkt und seine Einflussfaktoren. Dokumentation der Fachtagung der Arbeitsgemeinschaft
Berufsbildungsforschungsnetz vom 01./02. Juli 2004. Bonn: BIBB. S. 97-104.
Eberhard, Verena (2005): Das Konzept der Ausbildungsreife – ein ungeklärtes Konstrukt im Spannungsfeld
unterschiedlicher Interessen? Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Bonn.
Eberhard, Verena; Krewerth, Andreas; Ulrich, Joachim Gerd (2005a): „Man muss geradezu perfekt sein,
um eine Ausbildungsstelle zu bekommen.“ Die Situation aus Sicht der Lehrstellenbewerber. In: Berufsbildung
in Wissenschaft und Praxis, 34. Jg., Heft 3. S. 10-13.
Eberhard, Verena; Krewerth, Andreas; Ulrich, Joachim Gerd (2005b): Wenn Lehrstellen Mangelware
sind: Wer hat noch Chancen? In: BIBB-Forschung, 6. Jg., Heft 2/2005. S. 1-2.
Eberhard, Verena; Krewerth, Andreas; Ulrich, Joachim Gerd (Hrsg.)(2006): Mangelware Lehrstelle. Zur
aktuellen Lage der Ausbildungsplatzbewerber in Deutschland (Berichte zur beruflichen Bildung).
Bielefeld: Bertelsmann (erscheint im Herbst 2006).
Ehrenthal, Bettina; Eberhard, Verena; Ulrich, Joachim Gerd (2006): Ausbildungsreife aus Sicht der Ausbilder
und sonstiger Experten. In: Ausbilder-Handbuch, Kap. 3.1.11, S. 1-35 (83. Erg.-Lfg., März
2006).
Ehrenthal, Bettina; Ulrich, Joachim Gerd (2005): Zukunft der Berufsbildung aus Sicht der Ausbilder und
sonstiger Experten. In: Ausbilder-Handbuch, 75. Erg.-Lfg., Kap. 3.1.8, März 2005. S. 1-22.
Friedrich, Michael (2006): Jugendliche in Ausbildung: Wunsch und Wirklichkeit. Chancen der Jugendlichen
2005 erneut verschlechtert. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 35. Jg., Heft 3. S.
7-11.
46

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Granato, Mona; Uhly, Alexandra (2006): Ausbildungsquote ausländischer Jugendlicher rückläufig. In:
BWPplus, Heft 1/2006.
Troltsch, Klaus; Krekel, Elisabeth M.; Ulrich, Joachim Gerd (2004): Wege und Instrumente zur Steigerung
und Stabilisierung der betrieblichen Ausbildungsbeteiligung – Ergebnisse von Expertengesprächen
in Betrieben. In: Krekel, Elisabeth M.; Walden, Günter (Hrsg.): Zukunft der Berufsausbildung
in Deutschland: Empirische Untersuchungen und Schlussfolgerungen (Berichte zur beruflichen
Bildung, Heft 273). Bielefeld: Bertelsmann, 2004. S. 53-93.
Ulrich, Joachim Gerd (2004a): Wer ist schuld an der Ausbildungsmisere? Diskussion der Lehrstellenprobleme
aus attributionstheoretischer Sicht. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 3/2004.
S.15-19.
Ulrich, Joachim Gerd (2004c): Wege zwischen dem Verlassen der allgemein bildenden Schule und dem
Beginn einer beruflichen Ausbildung. Ein Rückblick auf die Entwicklung der vergangenen Jahre.
In: Informationen für die Beratungs- und Vermittlungsdienste (ibv), Nr. 23/04 vom 24. November
2004. S. 49-60.
Ulrich, Joachim Gerd (2005): Probleme bei der Bestimmung von Ausbildungsplatznachfrage und Ausbildungsplatzangebot.
Definitionen, Operationalisierungen, Messprobleme. In: Bundesinstitut für Berufsbildung
(Hrsg.): Der Ausbildungsmarkt und seine Einflussfaktoren. Dokumentation der Fachtagung
der Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz vom 01./02. Juli 2004. Bonn:
BIBB. S. 5-36.
Ulrich, Joachim Gerd (2006): Wie groß ist die Lehrstellenlücke wirklich? Vorschlag für einen alternativen
Berechnungsmodus. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 35. Jg., Heft 3. S. 12-16.
Ulrich, Joachim Gerd; Ehrenthal, Bettina (2006): Indikatoren, Determinanten und Veränderungen der
Ausbildungsreife von Jugendlichen aus der Sicht von Bildungsfachleuten. Ergebnisse des BIBB-
Expertenmonitors 2005. In: Berufliche Bildung, Innovation und Soziale Integration. Dokumentation
der 14. Hochschultage Berufliche Bildung. Bielefeld: Bertelsmann. Teil der CD-ROM.
Ulrich, Joachim Gerd; Granato, Mona (2006): „Also, was soll ich noch machen, damit die mich nehmen?“
Jugendliche mit Migrationshintergrund und ihre Ausbildungschancen. In: Wirtschafts- und
sozialpolitisches Forschungs- und Beratungszentrum der Friedrich-Ebert-Stiftung, Abteilung Arbeit
und Sozialpolitik (Hrsg.): Kompetenzen stärken, Qualifikationen verbessern, Potenziale nutzen.
Berufliche Bildung von Jugendlichen und Erwachsenen mit Migrationshintergrund. Bonn: FES.
S. 30-50.
Sonstige hier verwendete Literatur
Bellmann, Lutz; Dahms, Vera; Wahse, Jürgen (2005): IAB-Betriebspanel Ost - Ergebnisse der neunten
Welle 2004 - Teil I: Entwicklung und Struktur der Betriebe und Beschäftigten, Auszubildende
(IAB-Forschungsbericht Nr. 20/2005). Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.
Bellmann, Lutz; Hartung, Silke (2005): Betriebliche Ausbildung: Zu wenig Stellen und doch nicht alle
sind besetzt. (IAB-Kurzbericht Nr. 27 vom 29.12.2005). Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung.
47

Vorträge/ 2.1 Herr Dr. Joachim Ulrich:
„Der Verbleib der Schulabgängerinnen und Schulabgänger in qualitativer und quantitativer Hinsicht“
Bundesagentur für Arbeit (2004): Arbeitsmarkt in Zahlen. Ausbildungsvermittlung. Ratsuchende und
Bewerber, Berufsausbildungsstellen. Berichtsjahr 2003/04. Nürnberg: Bundesagentur für Arbeit.
Bundesagentur für Arbeit (2005): Arbeitsmarkt in Zahlen. Ausbildungsvermittlung. Ratsuchende und
Bewerber, Berufsausbildungsstellen. Berichtsjahr 2004/05. Nürnberg: Bundesagentur für Arbeit.
Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.)(2005): „Wir brauchen hier jeden, hoffnungslose Fälle können
wir uns nicht erlauben“. Wege zur Sicherung der beruflichen Zukunft in Deutschland. Bielefeld:
Bertelsmann.
Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.)(2006): Berufsbildungsbericht 2006. Bonn und
Berlin: BMBF.
Euler, Dieter (2005): Das Bildungssystem in Deutschland: reformfreudig oder reformresistent? In: Bundesinstitut
für Berufsbildung (2005)(Hrsg.): „Wir brauchen hier jeden. hoffnungslose Fälle können
wir uns nicht erlauben!“ Wege zur Sicherung der beruflichen Zukunft in Deutschland. Bielefeld:
Bertelsmann. S.203-216.
Laur-Ernst, Ute (2005): Innovationen – Bausteine der Reform? In: Bundesinstitut für Berufsbildung
(2005)(Hrsg.): „Wir brauchen hier jeden. hoffnungslose Fälle können wir uns nicht erlauben!“ Wege
zur Sicherung der beruflichen Zukunft in Deutschland. Bielefeld: Bertelsmann. S. 240-258.
Müller-Kohlenberg, Lothar; Schober, Karen; Hilke, Reinhard (2005): Ausbildungsreife – Numerus clausus
für Azubis? In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 34. Jg., Heft 3. S. 19-23.
Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland: Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife.
Ein Konzept für die Praxis. Nürnberg/Berlin, Bundesagentur für Arbeit, 2006.
Raddatz, Rolf (2000): Berufsbildung im 20. Jahrhundert. Eine Zeittafel. Bielefeld: Bertelsmann.
Reißig, Birgit; Gaupp, Nora; Hofmann-Lun, Irene; Lex, Tilly (2006): Schule – und dann? Schwierige
Übergänge von der Schule in die Berufsausbildung. München und Halle, DJI.
Werner, Dirk (2004): Ausbildungsstellenmarkt zwischen Beschäftigungsrückgang und Fachkräftemangel.
In: iw-trends, Vierteljahreszeitschrift für empirische Wirtschaftsforschung. 31. Jahrgang, Nr. 3. S.
14-23.
Werner, Dirk (2005): Ausbildung zwischen Strukturwandel und Investitionskalkül. In: Bundesinstitut für
Berufsbildung (Hrsg.): Der Ausbildungsmarkt und seine Einflussfaktoren. Dokumentation der
Fachtagung der Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz vom 01./02. Juli 2004. Bonn:
Bundesinstitut für Berufsbildung. S.53-70.
Angaben zum Verfasser des Beitrages:
Dr. Joachim Gerd Ulrich
Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn. Arbeitsbereich 2.1: Bildungsangebot und –nachfrage, Bildungsbeteiligung
Telefon: 0228/107-1122. Fax: 0228/107-2955
E-Mail: ulrich@bibb.de
48

Vorträge/ 2.2 Frau Karen Schober
„Zum Begriff der Ausbildungsfähigkeit“
2.2 Frau Karen Schober: „Zum Begriff der Ausbildungsfähigkeit“,
Bundesagentur für Arbeit/ Projektgruppe Ausbildungspakt
Ausbildungsreife – Berufseignung – Vermittelbarkeit
Definitionen und Konzepte
Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife
Fragen der Ausbildungsreife und Berufseignung gewinnen
in Zeiten eines angespannten Ausbildungsstellenmarktes
stets an Bedeutung. Einerseits können Betriebe bei der
Auswahl von Auszubildenden höhere Maßstäbe anlegen,
weil die Zahl der Bewerberinnen/Bewerber die der
angebotenen Plätze in der Regel deutlich übersteigt.
Andererseits haben Jugendliche größere Schwierigkeiten,
überhaupt einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Dies gilt
insbesondere für jene mit schwächeren Schulleistungen und
sonstigen Vermittlungshemmnissen. Dieser Mechanismus
führt zu der Wahrnehmung, dass Jugendliche abgewiesen
werden, weil sie (scheinbar) nicht ausbildungsreif,
ausbildungsgeeignet oder ausbildungsfähig sind.
Jenseits dieser, meist konjunkturell und demographisch bedingten Schwankungen von Angebot und
Nachfrage auf dem Ausbildungsmarkt gibt es aber auch strukturelle Entwicklungen im Bildungssystem,
die für den Mismatch von Bewerberinnen/Bewerbern und Stellenangeboten verantwortlich sind. Als Folge
des Höherqualifizierungstrends in der Wirtschaft sind bei der Neuordnung der Ausbildungsberufe in
der Regel auch die (theoretischen) Anforderungen in den meisten dualen Ausbildungsberufen gestiegen,
so dass Betriebe bei der Bewerberauswahl höhere Maßstäbe als früher anlegen müssen, sollen sie nicht
Ausbildungsabbrüche oder Prüfungsversagen riskieren.
Die Ergebnisse der Bildungsvergleichsstudien (PISA u. a.) haben zu der Erkenntnis geführt, dass das
deutsche Schulsystem weiter als verbesserungsbedürftig angesehen werden muss und das Leistungsniveau
deutscher Schülerinnen und Schüler in den Kernfächern z.T. erheblich unter dem OECD-
Durchschnitt und deutlich unter dem anderer westlicher Industrienationen liegt. Diese strukturellen Entwicklungen
treffen seit einigen Jahren mit einer ungünstigen wirtschaftlichen Entwicklung und in der
Folge einem sinkenden Ausbildungsplatzangebot sowie einer demographisch bedingt hohen Nachfrage
nach Ausbildungsplätzen zusammen und verschärfen so die Wahrnehmung, dass zunehmend mehr Jugendliche
nicht ausbildungsreif oder geeignet seien.
49

Vorträge/ 2.2 Frau Karen Schober
„Zum Begriff der Ausbildungsfähigkeit“
2.2.1 QUANTITATIVE DIMENSION: WIE VIELE SCHULABGÄNGER SIND NICHT AUSBIL-
DUNGSREIF?
Will man den ungefähren Umfang des Problems mangelnder Ausbildungsreife quantifizieren, ist man auf
Schätzungen angewiesen:
• Unterste Variante: Anteil der Schulabgänger ohne Schulabschluss: 9% eines Abgängerjahrgangs; in
absoluten Größenordnungen: 85.000.
• Mittlere Variante: Zahl der Jugendlichen, die sich in schulischen oder außerschulischen Maßnahmen
zur Berufsvorbereitung befinden: 2005: 180.000; das entspricht einem Anteil von 18 % aller Schulabgänger
allgemein bildender Schulen.
• Obere Variante: PISA II-Studie - „Risikogruppe“ der 15jährigen Schüler, die am Ende der Pflichtschulzeit
nur auf Grundschulniveau rechnen und selbst einfache Texte nicht verstehen können:
195.000 oder 22 % aller 15jährigen Schülerinnen/Schüler.
In der Debatte um Bildungsarmut in Deutschland (Allmendinger/ Leibfried 2005) wird unterschieden
zwischen Zertifikatsarmut und Kompetenzarmut. Irgendwo dazwischen dürfte der Anteil der Jugendlichen
anzusiedeln sein, der als „nicht ausbildungsreif“ angesehen werden kann.
2.2.2 INITIATIVE DES NATIONALEN PAKTS FÜR AUSBILDUNG UND FACHKRÄFTE-
NACHWUCHS
Allerdings umfasst das Konstrukt „Ausbildungsreife“ nicht nur die angedeuteten Leistungs- und formalen
Qualifikationsmerkmale, sondern beinhaltet wichtige weitere soziale und motivationale Merkmale des
Arbeits- und Sozialverhaltens. Notwendig ist daher zunächst eine Verständigung darüber, was Ausbildungsreife
ist, und wie sie sich von den anderen in diesem Zusammenhang häufig verwendeten Begriffen
der Ausbildungsfähigkeit, der Berufseignung und der Vermittlungsfähigkeit abgrenzt. Im „Nationalen
Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs“ haben sich die Paktpartner u. a. darüber verständigt, dass
sie zur Optimierung der Ausbildungsvermittlung das Profiling der Ausbildungsbewerber/-bewerberinnen
in den Agenturen für Arbeit in Zusammenarbeit mit der Wirtschaft weiterentwickeln wollen, um dieses
besser mit den Anforderungen der Betriebe an Bewerberinnen/Bewerber in Einklang zu bringen. Ein vom
Paktlenkungsausschuss einberufener Expertenkreis aus Ausbildungsleitern, Psychologen, Berufsberatern
und Wissenschaftlern sowie den am Ausbildungspakt beteiligten Partnern hat nun ein Konzept zur Klärung
dieser Fragen und einen Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife erarbeitet, die hier im Überblick dargestellt
werden.
50

2.2.3 BEGRIFFSKLÄRUNGEN UND DEFINITIONEN
Vorträge/ 2.2 Frau Karen Schober
„Zum Begriff der Ausbildungsfähigkeit“
Im Alltagssprachgebrauch werden die Worte Ausbildungsreife, Ausbildungsfähigkeit und Ausbildungseignung
häufig synonym verwendet 7 . So klagen viele Betriebe darüber, dass sie keine „geeigneten“ Bewerberinnen/Bewerber
für die angebotenen Ausbildungsstellen finden, ohne dass deutlich wird, weshalb
die Jugendlichen „nicht geeignet“ sind – ob es an der mangelnden Ausbildungsreife, an der fehlenden
Eignung für den jeweiligen Beruf oder an den spezifischen Anforderungen des Betriebes für die konkrete
Stelle oder an sonstigen, nicht eignungsabhängigen Vermittlungshemmnissen liegt. Die Gründe genau zu
kennen wäre aber nicht zuletzt deshalb hilfreich, um entscheiden zu können, woran es mangelt und was
getan werden muss, um Probleme bei der Besetzung von Ausbildungsstellen zu beheben und Jugendliche
beim Übergang von der Schule in den Beruf wirkungsvoll zu unterstützen.
Es empfiehlt sich daher aus fachlichen Gründen, zwischen „Ausbildungsreife“, „Berufseignung“ und
Vermittelbarkeit“ zu unterscheiden und die Begriffe genau festzulegen. Auch wenn die Sachverhalte in
enger Beziehung zu einander stehen, ist es dennoch auch für die praktische Arbeit sinnvoll, eigene Begriffe
zu haben. Die folgende Grafik veranschaulicht die Zusammenhänge (Schaubild 13):
7 Vgl. auch HILKE, R., „Vom Begriff der Eignung zum Begriff der Ausbildungsreife – Ein pragmatischer Vorschlag zur Verwendung des Wortes ‘Ausbildungsreife’“, in BMBF
(Hrsg.), Fachtagung für die Ausbildung – Können, was Zukunft hat, 31. August–1. September 2004 in Düsseldorf.
51

Vorträge/ 2.2 Frau Karen Schober
„Zum Begriff der Ausbildungsfähigkeit“
Während Ausbildungsreife die grundlegenden Anforderungen an jedwede Ausbildung im dualen System
unabhängig von den berufsspezifisch unterschiedlich hohen Anforderungen beschreibt, berücksichtigt die
Berufseignung die spezifischen Anforderungen und das spezifische Anforderungsniveau des oder der
jeweils in Frage stehenden Berufe. Die Vermittelbarkeit schließlich bezieht sich auf mögliche Vermittlungshemmnisse,
die auch bei gegebener Ausbildungsreife und Eignung bestehen können, z.B. ungünstige
Marktsituationen, familiäre oder gesundheitliche Einschränkungen oder sonstige in der Person liegende
Hemmnisse (Schaubild 14).
Bei der Beurteilung der Ausbildungsreife geht es somit um die Einschätzung, ob ein Jugendlicher die
allgemeinen Merkmalen der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit (schulische Kenntnisse und Fertigkeiten;
physische und psychische Belastbarkeit; Bewältigung eines 8-Stunden-Tages; lebenspraktische Kompetenzen,
die Voraussetzung für die Teilnahme am Arbeitsleben sind) und die allgemein gültigen Voraussetzungen
für eine Ausbildung im dualen System erfüllt. Um welche Merkmale es sich im Einzelnen handelt,
wie sie operationalisiert werden können und welche Indikatoren (Kriterien) gegeben sein sollten, um
im konkreten Fall die Ausbildungsreife zuzuerkennen, ist Gegenstand des Kriterienkatalogs.
52

Vorträge/ 2.2 Frau Karen Schober
„Zum Begriff der Ausbildungsfähigkeit“
Der Begriff „Ausbildungsreife“ hebt auch auf die Entwicklungsdynamik des heranwachsenden Menschen
ab. Wenn ein Jugendlicher zu einem bestimmten Zeitpunkt noch nicht als „ausbildungsreif“ anzusehen
ist, bedeutet dies nicht, dass er im Laufe seiner persönlichen Entwicklung („Reifung“) – eventuell auch
mit gezielter Förderung – Ausbildungsreife nicht doch noch erreichen kann.
Im Gegensatz zur Beurteilung der Ausbildungsreife bezieht sich die Beurteilung der Berufseignung stets
auf einen oder mehrere konkrete (Ausbildungs-)Berufe oder auf ein bestimmtes Berufsfeld. Für die Eignungsbeurteilung
werden die jeweils für den Beruf spezifischen Merkmale herangezogen, die anforderungsbezogen
in entsprechendem Ausprägungsgrad vorliegen müssen. Besonderheiten der jeweiligen
Betriebe in den Anforderungen finden bei dieser Beurteilung noch keine Berücksichtigung. Gleichwohl
wird bei der Eignungsbeurteilung schon eine möglich Über- oder Unterforderung durch den Beruf einschließlich
der Ausbildung beachtet.
Eignungsaussagen über die voraussichtliche Leistungshöhe und über die Chancen auf künftigen Erfolg
und berufliche Zufriedenheit beinhalten immer Prognosen, die auf dem Wissen über erfassbare, stabile
Personmerkmale bzw. regelhafte Veränderungen derselben gestützt werden. Beispielsweise kann aufgrund
von Entwicklungsprozessen und/oder gezielter Förderung eines Jugendlichen zu einem späteren
Zeitpunkt berufliche Eignung vorliegen.
Ob eine Bewerberin/ein Bewerber, bei der/dem die Eignung für einen bestimmten Beruf vorliegt, auch
tatsächlich in eine entsprechende Ausbildung vermittelt werden kann, ist die Frage der Vermittelbarkeit.
Sie kann erschwert sein durch die konkreten Bedingungen des Ausbildungsmarktes, aufgrund betriebs-
und branchenspezifischer Anforderungen oder wegen des Vorliegens oder Nicht- Vorliegens persönlicher
Voraussetzungen der Bewerberin/ des Bewerbers. Betriebe können in ihren Anforderungen durchaus über
die Eignungskriterien für den in Frage stehenden Beruf hinaus zusätzliche Anforderungen haben oder
einen höheren Maßstab anlegen (im Sinne einer „Maximaleignung“ oder aufgrund betriebsspezifischer
Besonderheiten). Das heißt, auch bei gegebener Berufseignung kann die Vermittelbarkeit im konkreten
Fall eingeschränkt sein.
2.2.4 KRITERIENKATALOG ZUR AUSBILDUNGSREIFE (AUSZUG)
Auf der Basis dieser Abgrenzungen und Definitionen wurde ein Katalog von Merkmalen erstellt, die für
Ausbildungsreife konstitutiv sind, und für jedes dieser Merkmale Indikatoren entwickelt, an Hand derer
diese feststellbar sind, sowie Mindestausprägungen dieser Merkmale bestimmt (Kriterien der Ausbildungsreife:
Schaubild 15 und 16):
Der Kriterienkatalog ist offen und weiterentwicklungsfähig. Er ist ein Angebot an all jene, die im Handlungsfeld
Übergang Schule – Beruf immer wieder auf die Frage stoßen, welche Anforderungen die Berufsausbildung
an Jugendliche stellt und wie Jugendliche darauf vorbereitet werden können. Der Kriterienkatalog
richtet sich an Praktiker in Arbeitsagenturen, Schulen und Betrieben sowie bei Bildungsträgern
und Einrichtungen der Jugendhilfe, nicht zuletzt aber auch an die Jugendlichen selbst und deren
Eltern. Er soll in der Praxis getestet und weiterentwickelt werden.
53

Literatur:
Vorträge/ 2.2 Frau Karen Schober
„Zum Begriff der Ausbildungsfähigkeit“
Berufsbildungsbericht der Bundesregierung 2006: Auszug aus dem Berufsbildungsbericht der Bundesregierung, Seiten 181 – 185,
http://www.bmbf.de/pub/bbb_2006.pdf
54

Vorträge/ 2.3 Herr Prof. Dr. Gerald Heidegger
„Der Übergang von der Schule in den Beruf aus Sicht der beruflichen Bildung“
2.3 Herr Prof. Dr. Gerald Heidegger: „Der Übergang von der Schule in
den Beruf aus Sicht der beruflichen Bildung“
Der Vortrag liegt ausschließlich als PowerPoint-Präsentation vor unter:
http://www.swa-programm.de/tagungen/hamburg/folien_heidegger.pdf
55

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.1 Bericht der Arbeitsgruppe 1: „Maßnahmen in der ‚Warteschleife’ nach der Schule“ mit Herrn Prof. Dr. Gerd-E. Famulla,
3 Arbeitsgruppen
mit den Referentinnen und Referenten
Thema: „Maßnahmen in der ‚Warteschleife’ nach der Schule“
3.1 Bericht der Arbeitsgruppe 1 mit Prof. Dr. Gerd-E. Famulla
Moderation: Prof. Dr. Gerd-E. Famulla, Universität Flensburg
Protokoll: Dr. Patricia Erbeldinger, asw e.V. an der Universität Trier
Ablauf der Arbeitsgruppe:
- Begrüßung, Vorstellung des Ablaufs
- Referate und anschließende Diskussionen
- Zusammenstellung zentraler Ergebnisse
für das Plenum
Referate und Diskussionsbeiträge:
Insgesamt fand während des gesamten Ablaufs
der Arbeitsgruppe „Maßnahmen in der ‚Warteschleife’ nach der Schule“ eine kritische Diskussion
des Begriffs „Warteschleife“ statt. Als negative Auswirkungen von „Warteschleifen“ wurden benannt:
Zeit- und Motivationsverlust bei Jugendlichen und die Verlängerung der Ausbildungszeit. Als positiv
wurde vermerkt, dass „Warteschleifen“ auch eine Chance darstellen könnten.
Zunächst stellte Frau Iris Freytag von der Behörde für Bildung und Sport (Hamburg) aktuelle Zahlen
zur Anzahl von Jugendlichen in allgemein bildenden und berufsvorbereitenden Schulen sowie zur Ausbildungsplatzsituation
in Hamburg vor.
Sie legte besonderen Wert auf Kompetenzfeststellungsverfahren und auf Praxisbezüge (für die Jugendlichen
„verwertbare“ Kenntnisse/ Kompetenzen). Nötig sind übergangsbegleitende Hilfen für benachteiligte
Jugendliche (individuelle Bildungsbegleitung), um Anschlüsse und Übergänge realisieren zu können.
Insgesamt ist eine steigende Anzahl von Jugendlichen in berufsvorbereitenden Schulen, außerschulischen
Vorbereitungsmaßnahmen und im ersten Jahr beruflicher Vollzeitschulen festzustellen.
Unterschiedliche, aufeinander aufbauende Potenzialanalysen zur Kompetenzfeststellung sollten an allen
Schulen bereits ab der Sekundarstufe I durchgeführt werden. Des Weiteren ist in Hamburg ein abgestimmtes
Beratungsverfahren unter Einrichtung einer einheitlichen Beratungs-, Vermittlungs- und Förderstruktur
geplant.
56

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.1 Bericht der Arbeitsgruppe 1: „Maßnahmen in der ‚Warteschleife’ nach der Schule“ mit Herrn Prof. Dr. Gerd-E. Famulla,
Anlässlich der Vorstellung von alternativen Versuchen in Hamburg, benachteiligte Jugendliche in den
Arbeitsmarkt zu vermitteln, wurde deutlich, dass es keine Patentrezepte geben könnte. Das Problem sind
die fehlenden Ausbildungsplätze sowie nicht ausreichende Plätze für die Berufsvorbereitung, insbesondere
in Schulen. Besonders problematisch ist die Situation für Hauptschülerinnen/ Hauptschüler und für
benachteiligte Jugendliche.
Anschließend stellte Herr Peter Weist den Wandel auf dem Ausbildungsstellenmarkt sowie die Probleme
für die Jugendlichen aus der Sicht der Bundesagentur für Arbeit – Regionaldirektion Nord dar . Demnach
treten insbesondere Differenzen auf zwischen
- den Wünschen der Jugendlichen und den realistischen Aussichten,
- Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungsstellenmarkt (sinkendes Angebot betrieblicher Ausbildungsplätze)
und
- der Anzahl der Jugendlichen in einer berufsvorbereitenden Maßnahme (ca. 490.000) und in einem
betrieblichen Ausbildungsverhältnis (ca. 550.000).
Herr Jan Tiedemann, ebenfalls von der Bundesagentur für Arbeit, ging in seinem Vortrag auf das
„Treppenmodell“ der Berufsberatung, auf Maßnahmen zur Berufswahl und Berufsvorbereitung sowie auf
berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB) ein. Diverse Angebote wurden vorgestellt. Kritisch beurteilte
er, dass bestimmte Maßnahmen Jugendlichen erst dann offen stünden, wenn die Schulpflicht vorbei
sei. Dadurch würden sie bereits in der Schule demotiviert. Zudem scheuten zahlreiche Jugendliche eine
Bewerbung, sie bevorzugen den Weg in berufsvorbereitende Maßnahmen und verschlechterten dadurch
ihre Berufschancen zusätzlich. Nach den Erfahrungen von Herrn Tiedemann hätten Jugendliche – trotz
schlechter Noten – oft Chancen bei Betrieben, wenn frühzeitig ein persönlicher Kontakt aufgebaut werde.
Herr Holger Delfs, Jugendamt Schleswig-Flensburg und Jugendaufbauwerk Süderbrarup, erläuterte
unterschiedliche Institutionen, die Jugendliche in deren Biographie begleiten, sowie einen „Instrumentenkoffer“
für 9% der Jugendlichen ohne Schulabschluss, um sie dennoch zu einem Anschluss zu bringen.
Er stellte einige Elemente vor, die eine „Warteschleife“ unter Umständen sinnvoll machen könnten: erfahrbare
Erfolgserlebnisse, subjektiv spürbare Kompetenzzuwächse für die Jugendlichen sowie „Abschlussprodukte“
(wie Meilensteine, Zertifikate, Bausteine), die von dem aufnehmenden System anerkannt
sind. Hervorgehoben wurden unterschiedliche Ansätze und Verbesserungsvorschläge:
- Eltern haben eine wichtige Unterstützungsfunktion für die Jugendlichen.
Es sind Zielvereinbarungen zu schaffen, wie Jugendliche weiter betreut werden könnten, wenn mit
deren Volljährigkeit die Unterstützung von bestimmten Einrichtungen endet.
- Träger der Sozialgesetzgebung sollten an einen Tisch geführt werden, um sich abzustimmen, damit
der Einzelfall kontinuierlich und individuell begleitet werden könne.
- Qualifizierung von Jugendlichen müsse bereits in der Schule erfolgen. Bereits vor der Schulentlassung
müsse die „Karriere“ für die anschließenden 2-3 Jahre geplant sein.
- Ein abschließender Verbesserungsvorschlag kommt aus Dänemark. Dort wurden in Zeiten hoher Jugendarbeitslosigkeit
die privaten Krankenkassen abgeschafft. Das dadurch eingesparte Geld wurde in
Qualifizierungsinitiativen von Jugendlichen investiert.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.1 Bericht der Arbeitsgruppe 1: „Maßnahmen in der ‚Warteschleife’ nach der Schule“ mit Herrn Prof. Dr. Gerd-E. Famulla,
Herr Werner Kähler stellte unterschiedliche Maßnahmen an der Haupt- und Realschule Osternburg in
Oldenburg vor . Unter anderem wird dort der „AWT-Pass“ (Arbeit-Wirtschaft-Technik) eingesetzt, der
jetzt W-Pass heißt. Er zeigt Stationen auf, die Jugendliche durchlaufen, um berufsreif zu werden, und
umfasst 4 Seiten für 4 Schuljahre. Jede Station werde mit einer Unterschrift zertifiziert. Daneben existiert
an der Schule ein umfassendes Berufsorientierungskonzept:
- 7. Klasse: Schülerinnen und Schüler gehen ein Tag pro Woche in einen Betrieb. Der Tag werde in der
Schule ausgewertet, am Ende des
Schuljahres werden die Jugendlichen
nach ihren Berufsvorstellungen befragt.
- 8. Klasse: Einen sogenannten Lernortetag
verbringen die Schülerinnen
und Schüler 7 Wochen lang an einem
außerschulischen Lernort (z.B. bei
Kammern, berufsbildenden Schulen).
Die Jugendlichen erstellen ein Produkt.
Parallel dazu findet ein Schwerpunkt
im EDV-Unterricht statt. Am Ende des Schuljahres erfolgt wieder eine Abfrage nach Berufsvorstellungen.
- 9. Klasse: Das klassische Betriebspraktikum wird durchgeführt. Jugendliche übernehmen EDV-
Arbeiten, Systembetreuung/ -administration und bilden z.B. Lehrkräfte aus. Die Erfahrungen seien
positiv, die Motivation der Jugendlichen steige, sie hätten dadurch zahlreiche Erfolgserlebnisse.
- 10. Klasse: Das Kreuzfahrtschiff „Odessa“ wurde von Jugendlichen renoviert und wird verchartert.
- Zusätzlich werden Praktika in sozialen Einrichtungen (z.B. Altenheime, Behinderteneinrichtungen)
durchgeführt. Über die Kontakte zu den Einrichtungen ergäben sich häufig neue Perspektiven für die
Jugendlichen.
- Projekt in Zusammenarbeit mit der HWK: im 10. Hauptschuljahr findet eine „Probelehre“ statt (ein
Jahr im Betrieb), inklusive einer systematischen Vor- und Nachbereitung. Das Projekt helfe, Kontakte
herzustellen.
Der Abruf dieser und anderer Informationen ist unter www.hrs-osternburg.de möglich.
Ein weiteres Beispiel zeigte Herr Hartmut Schulze von der Staatlichen Berufsschule Eidelstedt in
Hamburg. Hier gibt es zahlreiche Kontakte zu anderen Institutionen, auch zu denen, aus denen die Jugendlichen
(leistungsschwache Jugendliche, Förderschülerinnen und Förderschüler, Lernbehinderte etc.)
stammen. Dadurch entstehen zahlreiche Kooperationen mit Förderschulen, Gesamtschulen, Integrationsklassen
etc. Als kritische Ausgangsthese formulierte Herr Schulze: „Schülerinnen und Schüler bräuchten
Kontakte zu realen Betrieben. Dies erhöhe die Übergangsquoten. Es erfordere Zeit und pädagogisches
Know-how. Eine Vor- und Nachbereitung in der Schule sei dabei wichtig.“ Herr Schulze stellte Maßnahmen
mit folgenden Schwerpunkten vor:
- duale Lernumgebung: Kooperationsverbünde, Lern-Betriebe, Betriebe. Individuelle Förderung durch
abgestimmten Zugang zu realen Betrieben (Schule-Träger-Betrieb). Schlüssel: vernünftige Betreuung
als Zugangsvoraussetzung zu Betrieben.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.1 Bericht der Arbeitsgruppe 1: „Maßnahmen in der ‚Warteschleife’ nach der Schule“ mit Herrn Prof. Dr. Gerd-E. Famulla,
- schülerzentrierte Methodik/ Didaktik: Lernpass, betriebliche Lernaufgabe, individuelle Förderpläne,
Bausteine „Lernen für die Arbeitswelt“. Vorstellung „Lernpass“: fachliche Inhalte für jeden Bildungsgang,
Selbstlernen werde gefördert, es finde ein Abgleich mit der erlebten Arbeitsrealität statt,
dadurch sei der Lernpass gleichzeitig ein Steuerungsinstrument, Selbstreflexion werde unterstützt, der
Jugendliche werde sich seiner eigenen Fähigkeiten bewusst. Wichtig bei der Ermittlung von Kompetenzen
sei der Transfer in den laufenden Prozess. Mit den Betriebsbetreuern zusammen würden fachliche
Aufgaben ausgearbeitet, deren Bewertung in die Schulnoten einfließe. Ergebnisse der Selbstbeobachtung
fließen in einen individuellen Förderplan. Bausteine: Leben und Arbeiten im Betrieb vermitteln
Einblicke in den betrieblichen Alltag/Arbeitsablauf und werden z. B. über Workshops vermittelt.
- Schulformübergreifende Lehrer/ Berufsbegleiter: Arbeiten im Team, Bildungsbegleitung, Coaching.
Lehrkräfte werden zu Bildungsbegleitern qualifiziert. Diese verbringen ca. 1 Stunde pro Woche im
Betrieb bei den Jugendlichen und arbeiten teilweise mit. Dies sei insbesondere bei Förderschülern
wichtig. Die kooperierenden Betriebe werden durch den Bildungsbegleiter und Lehrkräfte akquiriert.
- Ergänzende Finanzierung: Modellprojekte
Abschließend wurden verschiedene Faktoren bzw. Forderungen abgeleitet:
• Appell zur Umverteilung von Geldern: Gelder, die für „unnütze“ Maßnahmen nach der Schule ausgegeben
würden, könnten stattdessen in schulische Konzepte investiert werden. Sobald die Jugendlichen
in nachschulischen Maßnahmen wären, hätten sie nur noch eine system-entschiedene Auswahl,
sie würden nur noch beraten werden (passiver Prozess).
• Kontakte von Jugendlichen zu realen Betrieben seien oft die einzige Chance für „schwierige“ Schülerinnen
und Schüler.
• Frühzeitiges Umstrukturieren in der Schule ist notwendig.
• Dazu gehören ein Schulentwicklungsprozess und ein Umdenken in Schulen („Paradigmenwechsel“),
ebenso wie insgesamt
• eine Umgestaltung von Schule (räumlich, personell, Prozess der gegenseitigen Unterstützung, Aufbau
eines Vernetzungssystems).
• Zusätzliche Mittel seien für die Qualifizierung von Lehrkräften und das Coaching bereitzustellen.
Ergebnisse der AG1: Gesammelte Stichpunkte für das Plenum
Zusammenfassend lassen sich aus den Beiträgen und den Diskussionen an beiden Tagen/ aus beiden Teil-
gruppen folgende Stichworte als Ergebnisse der Arbeitsgruppe festhalten.
• Zum Thema „Ausbildungsreife“:
- Kompetenzfeststellung schon ab der Sekundarstufe I (alle Schulen),
- Verknüpfung von schulischen und außerschulischen Inhalten,
- individuelle Bildungsbegleitung, insbesondere für benachteiligte Jugendliche,
- Modularisierung und Zertifizierung.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.1 Bericht der Arbeitsgruppe 1: „Maßnahmen in der ‚Warteschleife’ nach der Schule“ mit Herrn Prof. Dr. Gerd-E. Famulla,
• Zum Thema „Ausbildungsreife“:
- Kompetenzfeststellung schon ab der Sekundarstufe I (alle Schulen),
- Verknüpfung von schulischen und außerschulischen Inhalten,
- individuelle Bildungsbegleitung, insbesondere für benachteiligte Jugendliche,
- Modularisierung und Zertifizierung.
• Zum Thema „Beteiligte und Kooperationen“:
- Abgestimmte Beratungsverfahren (Schule – Arbeitsagentur),
- persönlicher Kontakt zwischen Schülerinnen und Schüler und Betrieb,
- überregionale Kooperationen,
- Kooperation zwischen Trägern verbessern: Kooperation statt Konkurrenz.
• Zum Thema „Rahmenbedingungen“:
- Restriktionen des Regelbetriebes, aber: Handlungsspielräume.
• Verbesserungsvorschläge:
- Prozessbegleitende Kompetenzerhebung,
- kontinuierliche betriebliche Erfahrung, möglichst ab Klasse 8,
- Bildungsbegleitung: vor Ort (insbesondere in den Betrieben) und kontinuierlich,
- selbständige Schule im Hinblick auf Qualitätsverbesserung,
- Umfinanzierung � von Geldern für Maßnahmen in der „Warteschleife“ in Konzepte der allgemein
bildenden Schulen,
- Verzahnung Schule – Betrieb, Übergänge gemeinsam gestalten,
- Personalentwicklung,
- Qualität der Kooperations- und Netzwerkarbeit.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.2 Bericht der Arbeitsgruppe 2:“Spezielle Probleme bei der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten“ mit Herrn Volker Möhle
Thema: „Spezielle Probleme bei der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten“
3.2 Bericht der Arbeitsgruppe 2 mit Volker Möhle
Moderation: Volker Möhle, Universität Bielefeld
Protokoll: Volker Möhle, Universität Bielefeld
Schwerpunkte der Arbeitsgruppe:
5. Ausbildungsfähigkeit
6. Kooperation Schule und Umfeld
Referate und Diskussionsbeiträge:
Zunächst knüpfte Herr Dr. Joachim Gerd
Ulrich vom Bundesinstitut für Berufsbildung an seinen Vortrag im Plenum an, indem er der
Arbeitsgruppe entsprechende Daten für die Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorstellte.
Es handelte sich um Daten von Jugendlichen, die sich bei der Bundesagentur für Arbeit um einen
Ausbildungsplatz bewerben, ergänzt um Befragungen von Absolventinnen und Absolventen.
Auffällig ist, dass sich die Ausprägungen verschiedener Parameter (Schulnoten, Schulabschluss etc.)
nicht danach unterscheiden lassen, ob es sich um Jugendliche mit oder ohne Migrationshintergrund handelt.
In der Gruppe der Jugendlichen mit guten Deutsch- und Mathematik-Noten und erfolgreichem
Schulabschluss ist der relative Anteil bei der Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vergleichbar
wie in der Grundgesamtheit.
Daraus folgt, dass aus dem Attribut „Migrationshintergrund“ eben auch keine Erklärung abzuleiten ist,
warum diese Jugendlichen nach wie vor schlechtere Chancen haben, eine Lehrstelle bzw. einen Ausbildungsplatz
zu bekommen, als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Demnach müsste man sich sehr
viel stärker mit einer ganz anderen Frage befassen: Statt nach den Problemen in den Personen der betroffenen
Jugendlichen zu suchen, wäre zu fragen, welche Probleme eigentlich in den Menschen liegen, die
mit ihnen zu tun haben, d.h. im sozialen, politischen, kulturellen und schulischem Umfeld.
Dazu konnte am zweiten Tag Herr Mehmet Kilic aus dem Projekt BORIS GTSM referieren und sehr
anschaulich deutlich machen, wie durch ein systematisches und konsequentes Netzwerk, das von den
einzelnen Schulen ausgeht, Kommunikation gestiftet werden kann. Es handelt sich um einen Kreis von
Lehrkräften, die selbst einen interkulturellen Hintergrund haben und unter dem Label „Hand in Hand“
arbeiten.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.2 Bericht der Arbeitsgruppe 2:“Spezielle Probleme bei der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten“ mit Herrn Volker Möhle
Um diese Lehrkräfte herum werden weitere Kreise gebildet, zunächst von Kolleginnen und Kollegen
einschließlich der Schulleitung, darum ein
erneuter Kreis des sozialen Umfeldes, der
etwa Elternhaus, Betriebe, Arbeitsamt,
Vereine, Bildungsträger und ähnliche
mehr umfasst.
Dieses Netzwerk hat vor allem einen
Auftrag, nämlich Kommunikation und
Auseinandersetzung zu stiften. Herr Kilic
geht von der Erkenntnis aus, dass die
Sprachlosigkeiten (im Sinne von nicht
stattfindender Kommunikation) zwischen Schule und Elternhäusern sehr viel mehr ursächlich für die
oben erwähnten Benachteiligungen zu sein scheinen, als dass es in den Jugendlichen selbst liegende Defizite
sind.
Weitere Ergebnisse der AG2: Gesammelte Stichpunkte für das Plenum
Zusammenfassend lassen sich aus den Beiträgen und den Diskussionen an beiden Tagen folgende Stichworte
als Ergebnisse der Arbeitsgruppe festhalten.
• Zum Thema „Ausbildungsreife“:
- Die Wahrnehmung fehlender Ausbildungsreife liegt offenbar mehr im Umgang mit den Jugendlichen
bzw. in fehlender Kommunikation als in den Jugendlichen selber.
- Die empirische Basis ist eher dürftig, weil die unterschiedlichen Studien mit unterschiedlichen Probanden
und Fragestellungen arbeiten und so zu Ergebnissen kommen, die nicht zu vergleichen sind.
• Zum Thema „Beteiligte und Kooperationen“:
- Es gibt erprobte, bewährte, systematische Möglichkeiten, die sich ohne allzu großen zusätzlichen
Aufwand organisieren lassen (Netzwerke). Diese Ansätze sind allem Anschein nach auch erfolgreich.
- Solche Netzwerke wären unter der Fragestellung „Was ist eigentlich gemeinsam und was ist unterschiedlich
zwischen den Kulturen?“ zu verbreiten, zu verstetigen und zu verankern.
• Zum Thema „Rahmenbedingungen“:
- Zur langfristigen Beseitigung der bestehenden Chancen-Ungleichheit wären zunächst die sehr restriktiven
Barrieren im Bereich der politischen und administrativen Rahmenbedingungen – obendrein
auch durch ideologische Grundüberzeugungen gefestigt – zu verändern.
- Beispiel: Nur unter bestimmten formalen Kriterien ist es überhaupt möglich, von der Arbeitsverwaltung/
Arbeitsagentur eine Ausbildungsberechtigung oder eine Beschäftigungsberechtigung zu erhalten.
Somit haben wir es weniger mit Jugendlichen zu tun, die „nicht ausbildungsfähig“ sind, sondern es liegt
vielmehr eine Häufung von bestimmten Benachteiligungen in systematischer Art und Weise durch das für
die Ausbildung und Beschäftigung relevante Umfeld vor.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.2 Bericht der Arbeitsgruppe 2:“Spezielle Probleme bei der Arbeit mit Migrantinnen und Migranten“ mit Herrn Volker Möhle
• Verbesserungsvorschläge:
Erster möglicher Ansatzpunkt wäre die Unterbrechung der Kette sich benachteiligend auswirkender
Faktoren.
- Statt zu versuchen, alle Ursachen (so unsicher man nach wie vor über die Ursachen weiterhin sein
kann) gleichzeitig zu beseitigen, sollte daran gearbeitet werden, dass sich solche Phänomene nicht
gegenseitig überlagern und im Ergebnis zu den bekannten eklatanten Benachteiligungen führen.
- Ein konkreter Vorschlag knüpft an der Tatsache an, dass vergleichbare Gruppen von Jugendlichen
mit Migrationshintergrund definitiv nicht eingestellt werden (im Gegensatz zu Jugendlichen mit
deutschsprachigem Hintergrund) und die Ursache dafür offensichtlich bei den Entscheidungsträgern
zu suchen ist: Es handelt sich um Einstellungsquoten (wie grundsätzlich und außerordentlich umstritten
sie auch immer eingeschätzt werden können).
- Einstellungsquoten wären jedoch der einzige derzeit denkbare Weg, den Jugendlichen mit Migrationshintergrund
überhaupt so etwas wie eine Chance auf dem Ausbildungsstellenmarkt einzuräumen.
Anderenfalls wäre für die betroffenen Jugendlichen – insbesondere wenn sie Hauptschulen besuchen
– überhaupt nicht mehr zu erkennen, was ihnen ein qualifizierter Hauptschulabschluss und Bildungsanstrengungen
allgemein überhaupt nutzen können.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.3 Bericht der Arbeitsgruppe 3: „Übergang von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in die Berufswelt“ mit Frau Ute Michaelis und
Frau Meike Horst
Thema: „Übergang von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in die Berufswelt“
3.3 Bericht der Arbeitsgruppe 3 mit Ute Michaelis und Meike Horst
Moderation: Ute Michaelis und Meike Horst/ Universität Bielefeld
Zusammenfassung: Ute Michaelis und Meike Horst/ Universität Bielefeld
Die Arbeitsgemeinschaft „Übergang von
Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in die
Berufswelt“ wurde nach einer kurzen Begrüßung
sowie der Vorstellung des AG-
Ablaufs an beiden Tagen jeweils von einem
Vortrag eingeleitet.
Am 15.05.2006 stellte Herr Bernd Renner, Alexander von Humboldt-Gymnasium, Hamburg, das
Berufsorientierungskonzept seiner Schule vor.
Das Alexander von Humboldt-Gymnasium hat Berufsorientierung in seinem Schulprogramm verankert.
Berufs- und Arbeitsweltorientierung ist hierbei nicht als theoretisch-abstrakte Information bzw. Wissensvermittlung
zu verstehen. Vielmehr handelt es sich um einen Prozess, der die Schülerinnen und Schüler
letztendlich befähigen soll, sich selbständig Informationen zu beschaffen, diese eigenverantwortlich auszuwerten,
zu überdenken und für ihre spätere Berufs- bzw. Studienplatzwahl nutzbar zu machen; allgemein
formuliert: die für die Berufs- und Studienplatzwahl nötigen Methoden- und Handlungskompetenzen
zu erwerben.
2004 wurde das Alexander von Humboldt Gymnasium mit dem Siegel "Schule mit vorbildlicher Berufsorientierung"
ausgezeichnet.
Am 16.05.2006 stellte Dr. Helen Knauf, Projekt „Lebensplanung und Berufsorientierung“, Universität
Bielefeld, Ergebnisse der Studie „Abitur und Was dann? Berufsfindungsprozesse von Jugendlichen
nach der Sekundarstufe II“ vor, bei der im Rahmen einer Längsschnittuntersuchung 58 junge Erwachsene,
die 2002 die Allgemeine Hochschulreife erworben haben, bereits zweifach zu ihren Plänen und ihrer Erfahrung
mit berufsorientierenden Maßnahmen und Modulen befragt wurden. Eine weitere Befragungswelle
läuft zur Zeit.
Im Anschluss an die Vorträge ergaben sich durch eine angeregte Diskussion folgende Ergebnisse, die
später im Plenum vorgestellt wurden:
64

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.3 Bericht der Arbeitsgruppe 3: „Übergang von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in die Berufswelt“ mit Frau Ute Michaelis und
Frau Meike Horst
Zum Thema „Ausbildungsreife“:
• Das spezifische Problem bezüglich der Ausbildungsreife von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten
scheint der Umgang mit der zunehmenden Optionalität zu sein. Absolventen von Gymnasien stehen
scheinbar alle Türen offen, doch gerade dadurch kann die Wahl durchaus zu Qual werden.
• Im Zusammenhang mit der zunehmenden Optionalität nimmt für Gymnasiastinnen und Gymnasiasten
die Beschäftigung mit den eigenen Kompetenzen und dem eigenen Kompetenzprofil einen großen
Raum in einer gelingenden Berufsorientierung ein. Genannt wurde in erster Linie eine Notwendigkeit,
die Kompetenz zu entwickeln, sich selbst organisieren und seine Fähigkeiten einschätzen zu
können.
• Die Schülerinnen und Schüler sollten in der Lage sein, die eigenen Fähigkeiten in Relation zu etwaigen
Anforderungen zu setzen.
• Aus einer Kombination von Selbstkompetenz und Kenntnis der verschiedenen Anforderungen sollte
sich eine Zielklarheit ergeben, die die Menge der Optionen filtern kann
• Als günstige Bedingungen für eine Verbesserung der Ausbildungsreife wurden kooperative Lernformen,
Methodenwechsel im Unterricht, authentische Lernorte, Veränderungen in den festgelegten Rollen
von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern und die Einbeziehung von Genderaspekten
genannt.
Zum Thema „Kooperation“:
• Berichtet wurde von gemischten Erfahrungen mit Besuchen im Berufsinformationszentrum der Arbeitsagenturen
und der Berufsberatung. Offensichtlich kann eine Kooperation mit engagierten Berufsberaterinnen
und Berufsberatern der Berufsorientierung auch an Gymnasien sehr dienlich sein,
jedoch scheint auch nach den Untersuchungen von Frau Dr. Knauf diese Kooperation sehr stark abhängig
vom Engagement der einzelnen Beraterinnen und Berater.
• Eine fest vereinbarte, verlässliche Kooperation zwischen Gymnasium und Hochschule kann wichtige
Impulse geben.
• Der Besuch von Informationsmessen kann nur dann Hilfen zur Berufsorientierung geben, wenn er gut
vor- und nachbereitet wird.
• Kooperationen mit Unternehmen und Betrieben bieten die Möglichkeit, verschiedene Lernorte zu
nutzen, miteinander zu verknüpfen und realistische Einschätzungen der eigenen Kompetenzen sowie
der Anforderungen in verschiedenen Berufsbildern zu fördern.
• Als förderlich für den Bereich der eigenen Kompetenzklarheit und Zielfindung wurde die Kooperation
mit externen Partnern zu den Themen „Lebensplanung“ und „Lebensplanung unter dem Aspekt
‚Gender’“ angesehen.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.3 Bericht der Arbeitsgruppe 3: „Übergang von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in die Berufswelt“ mit Frau Ute Michaelis und
Frau Meike Horst
Zum Thema „Rahmenbedingungen“:
• Als hilfreiche Rahmenbedingungen für gelingende Berufsorientierung an Gymnasien sahen die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer eine Deputatsreduktion der für die Berufsorientierung verantwortlichen
Lehrerinnen und Lehrer sowie eine Koordinationsstelle an.
• Ausreichende finanzielle Mittel für eine intensivere Zusammenarbeit mit der Arbeitsagentur wurden
ebenfalls als wichtig erachtet.
• Gute Erfahrungen sind mit einem Training zur Gestaltung der Berufsorientierungsphase gemacht
worden, das von Studienberaterinnen und -beratern, Berufsberaterinnen und -beratern der Bundesagentur
für Arbeit und den zuständigen Lehrerinnen und Lehrern gemeinsam absolviert wurde. Hier
ist es gelungen, wichtige Beteiligte gleichzeitig miteinander bekannt zu machen, auf den gleichen
Kenntnisstand zu bringen, ein gemeinsames Vorgehen abzustimmen und so durch gezielte Vernetzung
der beteiligten Stellen für die Schülerinnen und Schüler ein abgestimmtes Konzept zu erarbeiten.
• Als weniger hilfreich bzw. hemmend wurde bezeichnet, dass die Curricula und der Schulalltag mit
immer neuen Anforderungen wie z.B. Schulzeitverkürzung auf 12 Jahre, Lehrerknappheit etc. den
Gymnasien wenig oder gar keine Zeit für ein übergreifendes Berufsorientierungskonzept lassen.
• Ein weiterer hemmender Faktor kann u.U. ein regionaler Mangel an geeigneten Praktikumsplätzen
sein.
• Als wenig hilfreich genannt wurde auch eine Anspruchhaltung von Lehrenden, die auf ihre Fächer
und deren wissenschaftliche Bearbeitung fixiert seien, und daher kein Interesse an der Berufsorientierung
hätten.
Verbesserungsvorschläge/ Forderungen gab es zu folgenden Themen:
Rahmenbedingungen:
• Gerade an Gymnasien sollte ein stärkeres Bewusstsein für die Notwendigkeit einer guten Berufsorientierung
gefördert werden; sie sollte als Aufgabe der ganzen Schule verstanden und wahrgenommen
werden.
• Berufsorientierung (auch mit Blick auf den
Genderaspekt) sollte im Curriculum und im
Schulprogramm auch für die SEK II verpflichtend
verankert werden. Demzufolge müsste die
Eigenverantwortung der einzelnen Schule gestärkt
werden.
• In der Lehrerausbildung sollten Module zur Berufsorientierung
verpflichtend sein und es wurde als
förderlich angesehen, angehende Lehrer als Teil des
Vorbereitungsdienstes in die Durchführung
schulischer Berufsorientierung zu integrieren.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.3 Bericht der Arbeitsgruppe 3: „Übergang von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in die Berufswelt“ mit Frau Ute Michaelis und
Frau Meike Horst
Ausbildungsreife/ gelingende Berufsorientierung am Gymnasium:
• Die Schule sollte sich als Berufsorientierungslotse/ als Knotenpunkt verstehen, der die verschiedenen
Angebote koordiniert, vermittelt und unterstützt.
• Eine wichtige Hilfe bei der Aufgabe als „Lotse“ ist der Berufswahlpass, wenn er durchgehend in den
Sekundarstufen I und II sinnvoll und intensiv in einem Gesamtkonzept – quasi als „Roter Faden“ –
genutzt wird.
• Es muss die Möglichkeit geben, der einzelnen Schülerin, dem einzelnen Schüler als Individuum gerecht
zu werden, indem bestimmte Angebote individualisiert werden können und auch durch Lehrerinnen
und Lehrer eine individuelle Beratung möglich ist. Dazu sollte auch gehören, dass der
Verbleib der Schülerinnen und Schüler nach der Schule kontinuierlich verfolgt wird. (Auch zur eigenen
Erfolgskontrolle und Weiterentwicklung).
Kooperationen mit außerschulischen Partnern:
• Der Einbezug von Kooperationspartnern sollte kontinuierlich erfolgen und durch Verträge oder Vereinbarungen
verschriftlicht werden, um damit die Verbindlichkeit zu betonen. Gleiches gilt für die
Lehrerbildung.
• Gerade für Gymnasien, deren Praktikumserfahrungen im Hinblick auf Berufsorientierung sehr gemischt
sind, könnte ein duales Orientierungspraktikum in Betrieben und Universität hilfreich sein.
• Als wichtige Entscheidungshilfe für Schülerinnen und Schüler und wichtige Kooperationspartner für
die Lehrenden müssen die Eltern und das private Umfeld stärker als Einflussgröße und Informationsquelle
in die Berufsorientierung einbezogen werden. Hier liegt auch noch ein großes Potenzial an Unterstützung
für die Lehrenden in der Kooperationsarbeit und als Informationsquelle weitgehend ungenutzt
brach.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.4 Bericht der Arbeitsgruppe 4: „(Ganztags-) Schulbesuche mit Darstellung von guten Beispielen“ mit Frau Dr. Birgit Schäfer
Thema: „(Ganztags-) Schulbesuche mit Darstellung von guten Beispielen“
3.4 Bericht der Arbeitsgruppe 4 mit Dr. Birgit Schäfer
Moderation: Dr. Birgit Schäfer, Universität Flensburg
Zusammenfassung: Dr. Birgit Schäfer, Universität Flensburg
Einleitungsstatement zur Arbeitsgruppe durch Dr. Birgit Schäfer:
Laut Kultusministerkonferenz sind
Ganztagsschulen Schulen, bei denen
im Primar- und Sekundarbereich I an
(1) mindestens drei Tagen in der
Woche ein ganztägiges – mind.
sieben Zeitstunden umfassendes –
Angebot sowie (2) ein Mittagessen
bereit gestellt wird, und (3) die
nachmittäglichen Angebote in einem
konzeptionellen Zusammenhang mit dem vormittäglichen Unterricht stehen.
International gibt es den Begriff nicht. Schule ist Ganztagsschule.
Einer neuen Studie der Kultusministerkonferenz zufolge boten im Schuljahr 2004/2005 in Deutschland
insgesamt 6810 Schulen und Schulzentren Ganztagsunterricht an, womit rund 1,1 Millionen von insgesamt
8,7 Millionen Schülerinnen und Schülern des Primar- und Sekundarbereichs I ganztägig unterrichtet
wurden. Das heißt, dass rund 13% aller Schülerinnen und Schüler der Grundschule und der weiterführenden
Schulen bis Klasse 10 im letzten Schuljahr Ganztagsunterricht erhielten.
Dabei waren die Teilnehmerzahlen in den verschiedenen Bundesländern sehr unterschiedlich, Spitzenreiter
war Thüringen mit 29%, gefolgt von Berlin mit 23% und Sachsen mit 22%. Am Geringsten war der
Anteil der am Ganztagsschulbetrieb teilnehmenden Schülerinnen und Schüler hingegen in Bayern mit
2%, Saarland mit 5% sowie Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg (beide 7%).
Grundsätzlich ist zu unterscheiden zwischen voll gebundener – also für alle verpflichtender –, teilweise
gebundener – also für einen Teil der Schülerinnen und Schüler (z.B. einzelnen Klassen oder Klassenstufen)
– und offener – also freiwilliger – Ganztagsschule. Auch bei den gebundenen Schulen können jedoch
Unterschiede in der Struktur dahingehend auftreten, dass entweder die reinen Unterrichtsteile auf
den Vormittag komprimiert bleiben und nachmittags eher „Freizeitangebote“ angeboten werden, oder
dass eine enge Verzahnung beider Teile statt findet.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.4 Bericht der Arbeitsgruppe 4: „(Ganztags-) Schulbesuche mit Darstellung von guten Beispielen“ mit Frau Dr. Birgit Schäfer
Die größte Anzahl von Schülerinnen und Schülern, die ganztägig unterrichtet wurden, besuchte 2004 eine
Integrierte Gesamtschule (322.700). In den Grundschulen nahmen 214.800 Kinder am Ganztagsschulunterricht
teil, in den Hauptschulen 156.500, in den Sonderschulen 150.600 und in den Gymnasien
114.200. Bundesweit wuchs die Teilnehmerinnen- und Teilnehmerzahl im Vergleich zu 2003 um rund
14%. Dabei können die Grundschulen (plus 34% gegenüber dem Vorjahr) den höchsten Anstieg verzeichnen.
Es folgen die Realschulen (plus 32%), die Gymnasien (plus 31%), die Hauptschulen (plus 25%)
und die Freien Waldorfschulen (plus 22%). In den Integrierten Gesamtschulen blieben die Teilnehmerinnen-
und Teilnehmerzahlen etwa gleich.
Der Sinn der Verknüpfung von berufsorientierenden Aktivitäten mit dem Ganztagsschulgedanken – im
Sinne einer Ausweitung der Schulzeit bis nachmittags – liegt auf der Hand. Die Synchronisierung der
Arbeitszeiten mit den Schulzeiten
dürfte nicht nur die Bereitschaft zum
Durchstehen eines Achtstundenarbeitstages
erhöhen, sondern auch organisatorisch
die Zusammenarbeit mit
außerschulischen Lernorten und
externem Fachpersonal fördern.
Die meisten Projekte im SWA-Proramm
erfordern einen flexiblen Um-ang
mit den Stundentafeln, eine enge Verahnung
von Arbeits- und Lernphasen sowie einen erhöhten Zeitbedarf und erhebliches Engagement seitens
der durchführenden Lehrkräfte wie auch der Schülerinnen und Schüler. Dies führt nicht nur zu organisatorischen
Herausforderungen und „Opferung“ von Freizeit von Lehrkräften und Jugendlichen, sondern
auch zu Unterrichtsausfall. Ganztagsschulen könnten hier Abhilfe schaffen. Berufsorientierende
Maßnahmen ließen sich an Ganztagsschulen leichter realisieren. Für die optimale Umsetzung bieten sich
jedoch in erster Linie gebundene bzw. teilgebundene Ganztagsschulen an. Diese waren laut KMK-
Bericht 2004 allerdings lediglich im Gesamtschul- und im Förderschulbereich überproportional vertreten.
Ansonsten überwiegt in hohem Maße der Typ der offenen Ganztagsschule.
Berufsorientierung als fester Bestandteil des schulischen Konzepts der Ganztagsschule Osterbrook in
Hamburg; vorgestellt durch Sabine Wolle, Ute Seifert, Christiane Becker, Knut Behling (alle Ganztagsschule
Osterbrook) sowie Doris Wenzel-O’Connor (außerschulische Kooperationspartnerin; Institut
für Sozial- und Bildungspolitik Hamburg e.V.)
• Die Schule Osterbrook ist eine voll ausgebaute Grund-, Haupt- und Realschule mit Vorschule und
Hort in Hamburg. Seit dem 1. August 1998 ist sie eine Offene Ganztagsschule.
• An der Schule gibt es zusätzlich zu dem regulären Unterricht an vier Nachmittagen der Woche besondere
Angebote, die teils verpflichtend und teils frei wählbar sind.
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Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.4 Bericht der Arbeitsgruppe 4: „(Ganztags-) Schulbesuche mit Darstellung von guten Beispielen“ mit Frau Dr. Birgit Schäfer
• Für die Klassen 5 bis 10 beginnt der Unterricht an den vier Tagen um 8.20 Uhr und endet um 16.00
Uhr. In der großen Mittagspause – von 12.00 bis 13.00 Uhr – wird den Schülerinnen und Schülern in
der Cafeteria ein frisch zubereitetes Essen angeboten. Darüber hinaus stehen den Schülerinnen und
Schülern in dieser Zeit verschiedene Räume (wie Sporthalle, „Mädchenraum“, „Jungenraum“, Disco,
Computerraum) für Aktivitäten zur Verfügung. Die Betreuung erfolgt in dieser Zeit durch Lehrkräfte,
Honorarkräfte sowie ältere Schülerinnen und Schüler („Streitschlichterinnen und -schlichter“ der Oberstufe).
Ferner können die Schülerinnen und Schüler in dieser Zeit Hausaufgaben machen. Sie werden
von einer Lehrerin in einem extra für diesen Zweck eingerichteten Raum betreut. Nach weiteren
zwei Unterrichtsstunden beginnt montags bis donnerstags um 14.40 Uhr das Nachmittagsangebot.
• Projekte und Schwerpunkte der Schule sind „Demokratie lernen und leben“, wo Streitschlichtung
sowie die Stärkung der Schülerinnen- und Schülermitverantwortung und soziales Lernen im Vordergrund
stehen, „Family Literacy“ – ein Projekt zur Sprachförderung für Mütter und Kinder, deren
Muttersprache nicht deutsch ist –, „Schule und Wirtschaft“, hier geht es um die Stärkung von Berufsorientierung,
sowie „Sinus“, ein Projekt, das der Förderung von Mathematik dienlich ist.
• Ein wesentlicher Vorteil der Ganztagsschule wird im größeren Zeitfenster – im Vergleich zum zeitlich
begrenzten Unterricht einer Halbtagsschule – gesehen. Selbstständiges Lernen, handlungsorientierter
Unterricht, Projektarbeit, Lernortwechsel sowie auch der Auf- und Ausbau von Kooperationen
sind damit besser möglich. Sowohl der Lernortwechsel wie auch die Zusammenarbeit mit externen
Partnern stellen im Rahmen der Ganztagsschule kein Problem dar.
• Das Konzept zur Stärkung der Berufsorientierung an der Ganztagsschule Osterbrook sieht (kurzgefasst)
wie folgt aus:
1. Berufsfindungsprozess
Findet in jedem Unterrichtsfach statt;
Elternhaus muss mit einbezogen werden;
Lehrerfortbildung zu Arbeitslehrespezialisten;
Betriebspraktikum für Lehrerinnen und Lehrer;
Es muss Klarheit in bestimmten Fragen geschaffen werden.
2. Fragen zur Berufsentscheidung
Wie bin ich?
Was kann ich?/ Was kann ich nicht so gut?
Wo liegen meine Stärken/ Schwächen?
Welche Ziele, Wünsche, Träume habe ich?
Was bin ich bereit, für meine Ziele zu tun?
Was kann ich?/ Was kann ich nicht so gut?
70

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.4 Bericht der Arbeitsgruppe 4: „(Ganztags-) Schulbesuche mit Darstellung von guten Beispielen“ mit Frau Dr. Birgit Schäfer
Wo liegen meine Stärken/ Schwächen?
Welche Ziele, Wünsche, Träume habe ich?
Was bin ich bereit, für meine Ziele zu tun?
3. Klassenstufen 5/6
Projektarbeit „Eigenständig werden“ o.ä.;
Girls’Day/ Boys’Day (positiv: geschlechtergetrennt an 2 Tagen);
Zur Durchführung kann der Ganztagsschul-Klassenlehrernachmittag genutzt werden
(auch in den folgenden Klassenstufen).
4. Klassenstufe 7 (Haupt- und Realschule)
Lebenslauf/ Bewerbung schreiben;
Besuch des Berufsinformationszentrums;
Straße des Handwerks;
Rallye der Handwerkskammer (für Mädchen);
Infotage der Berufsschulen;
Messen und Ausstellungen;
Höhere Klassen präsentieren ihr Praktikum;
Einbeziehung von Expertinnen und Experten;
Speziell für Hauptschule 7: Europäischer Computer-Führerschein.
5. Hauptschule Klasse 8
Berufsinformationszentrum/ Straße des Handwerks;
Lehrstellenbörse;
Messen und Ausstellungen;
3-wöchiges Betriebspraktikum;
Wunsch: Praxislerntag.
71

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.4 Bericht der Arbeitsgruppe 4: „(Ganztags-) Schulbesuche mit Darstellung von guten Beispielen“ mit Frau Dr. Birgit Schäfer
6. Hauptschule Klasse 9
Berufsinformationszentrum/ Lehrstellenbörse;
Lehrstellensuche;
Arbeitsstiftung Hamburg/ Koordinierungsstelle Ausbildung
Evtl. 3-wöchiges Betriebspraktikum;
Präsentation des Praktikums vor jüngeren Klassen und/ oder Eltern.
7. Realschule Klasse 8
Inhalte wie Hauptschule Klasse 8 und zusätzlich:
Präsentation des Betriebspraktikums vor jüngeren Klassen und vor den Eltern;
Praktikumsergebnisse als Ausstellung;
Infotage der Berufsschulen;
Externe Fachleute/ Personalmanager einladen.
8. Realschule Klasse 9
Berufsinformationszentrum/ Lehrstellenbörse;
Berufsorientierungsseminar (Finanzierung?);
Kooperation mit Betrieben (sdw – Stiftung der Deutschen Wirtschaft);
2- oder 3-wöchiges Betriebspraktikum;
Diskussion mit externen Fachleuten (Sparkasse, Gewerkschaft, Arbeitgeberverband).
9. Realschule Klasse 10
Berufsinformationszentrum/ Lehrstellenbörse;
Kurzpraktikum bei Bedarf/ alternativ: Sozialpraktikum;
Kooperation mit Betrieben (sdw – Stiftung der Deutschen Wirtschaft);
Bewerbungstraining bei der Krankenkasse;
Mentoring-Projekt.
10. Weitere Ideen und Wünsche
Kooperation mit Betrieben in der näheren Umgebung der Schule;
Näherbringen von typischen Handwerksberufen;
72

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.4 Bericht der Arbeitsgruppe 4: „(Ganztags-) Schulbesuche mit Darstellung von guten Beispielen“ mit Frau Dr. Birgit Schäfer
Eltern über neue Berufe informieren;
Ehemalige Schülerinnen und Schüler sowie Azubis berichten;
Info-Material zentral in der Schule sammeln;
Qualitätsstandards für Praktikumsplätze definieren;
Koordinator Berufsorientierung mit Wochenarbeitszeit-Entlastung.
Die Effektivität der geleisteten Arbeit kann an einem Praxisprojekt am Beispiel „Aufzucht der Kaffee-
pflanze“ sehr schön veranschaulicht werden.
73

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.5 Bericht der Arbeitsgruppe 5: „Regionales Übergangsmanagement, Übergangscoaches an Schulen“ mit Herrn Sven Deeken
Thema: „Regionales Übergangsmanagement, Übergangscoaches an Schulen“
3.5 Bericht der Arbeitsgruppe 5 mit Sven Deeken
Moderation: Annette Büttner, Berend Loges/ Hamburg, Sven Deeken/ Universität Bielefeld
Zusammenfassung: Annette Büttner, Berend Loges/ Hamburg, Sven Deeken/ Universität Bielefeld
Montag, 15. Mai 2006, 17:15 bis 18:45 Uhr:
Die Arbeitsgruppe „Regionales Übergangsmanagement,
Übergangscoaches an Schulen“ wurde nach einer kurzen
Begrüßung sowie der Vorstellung des Themas, der Ziele
und des Ablaufes am ersten Tag durch zwei Vorträge
eingeleitet.
Zunächst präsentierte Herr Michael Goedeke von der
Arbeitsstiftung Hamburg das „Hamburger Hauptschulmodell“.
Dieses Modell für die Zusammenarbeit
von Unternehmen und Schulen richtet sich an alle
Schülerinnen und Schüler der Abschlussklassen in
Hamburg mit der Prognose des Hauptschulabschlusses (ca. 3.000 Schülerinnen und Schüler pro Jahr).
Ziel ist die Erhöhung der Anzahl der Übergänge in eine ungeförderte betriebliche Ausbildung. Bemerkenswert
an dem Hamburger Modell sind der individuelle Ansatz, die Förderung der Stärken der Jugendlichen
sowie die Bereitschaft der Unternehmen, sich für Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen zu
öffnen (ohne Änderung der Zugangsvoraussetzungen).
In der anschließenden Diskussion wurden u.a. die Kosten und der Nutzen des Modells gegenübergestellt,
wonach sich das Modell bereits bei einer erfolgreichen Vermittlung von jährlich ca. 60 Jugendlichen in
eine ungeförderte Ausbildung rechnen würde. Zudem wurde festgehalten, dass ein Übergangsmanagement
ohne eine Begleitung/ ohne koordinierende Stelle nicht möglich sei.
In einem zweiten Beitrag stellte Herr Dr. Wolfgang Eimer von der Peter Gläsel Stiftung (ehemals Weidmüller
Stiftung) die flächendeckende Übertragung des Hamburger Modells in der Region Ostwestfalen-
Lippe (OWL) durch das Projekt „Erfolgreich in Ausbildung“ vor. Bedingt durch die regionalen Voraussetzungen
sind in OWL andere Strukturen zu finden: Ein Übergangsmanagement soll hier mittels einer
Unterstützungsstelle und sieben Koordinierungsstellen systematisch etabliert werden.
Ebenso wie im vorigen Beitrag betonte auch Dr. Eimer den hohen Stellenwert der Evaluation und der
Qualitätssicherung, was die Festlegung von Zielen und Kriterien voraussetzt.
74

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.5 Bericht der Arbeitsgruppe 5: „Regionales Übergangsmanagement, Übergangscoaches an Schulen“ mit Herrn Sven Deeken
Dienstag, 16. Mai 2006, 09:00 bis 10:30 Uhr:
Am zweiten Tag wurde die Arbeitsgruppe in zwei Teilgruppen aufgeteilt.
Die Teilgruppe „Hamburg“ widmete sich der Frage nach der Weiterentwicklung des Übergangsmanagements
auf der Grundlage der Beiträge vom Vortag sowie der Rahmenbedingungen in Hamburg. Nach
der Herausarbeitung der Aufgaben von Bildungsplanung, Schule, schulischem Umfeld sowie Arbeitswelt
wurden Vorschläge für mögliche erste Schritte formuliert.
In der Teilgruppe „Nordrhein-Westfalen“ fand zunächst eine intensive Diskussion statt, die an die Präsentationen
und Inhalte des Vortages anknüpfte. Zum Abschluss stellte Frau Andrea Kalk vom Amt für
Schule und Weiterbildung der Stadt Münster das „Übergangsmanagement Schule-Beruf“ in Münster
als Beispiel einer regionalen Koordinationseinrichtung vor. Die eingerichtete Stabsstelle bei der Stadt
Münster erhielt explizit die Vorgabe, keine neuen Strukturen zu schaffen, sondern stattdessen bereits existierende
Parallelstrukturen abzubauen. Das bestehende Netzwerk Schule-Wirtschaft wurde integriert.
Ergebnisse der AG5:
Themenübergreifend wurde betont, dass zu einem Übergangsmanagement in den hier vorgestellten Formen
einige Elemente unerlässlich sind: eine Bestandsaufnahme zu Beginn, ein begleitendes Informationsmanagement,
eine Steuerung und Evaluation auf der Grundlage von festgelegten Qualitätskriterien.
Die vorgestellten Übergangscoaches zur
individuellen Unterstützung der Schülerinnen
und Schüler sind zum einen Vertreterinnen
und Vertreter von Unternehmen
und Betrieben, die auf Nachfrage
Schülerinnen und Schüler beraten können.
Es wurden aber auch Coaches als
Projektmitarbeiterinnen und Projektmitarbeiter
vorgestellt, etwa als sogenannte
„Wegeplanerinnen und Wegeplaner“, die
den Schülerinnen und Schülern bedarfsgerechte
individuelle Angebote und Unterstützungsleistungen unterbreiten.
Zusammenfassend lassen sich aus den Beiträgen und den Diskussionen an beiden Tagen/ aus beiden Teilgruppen
folgende Stichworte als Ergebnisse der Arbeitsgruppe festhalten:
• Zum Thema „Ausbildungsreife“:
- Ausgangspunkt ist der individuelle Zugang zu den Jugendlichen. Es findet eine Einzelfallbetreuung
statt, um die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu stärken.
- Im Vordergrund stehen immer die Stärken der Jugendlichen; dies ist auch der Ansatzpunkt für
deren Beratung und Unterstützung. Kompetenzorientierung steht vor Wissensvermittlung.
- Besonderer Wert wird auf die Förderung von Eigeninitiative, Selbstständigkeit und Selbstverantwortung
gelegt.
75

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.5 Bericht der Arbeitsgruppe 5: „Regionales Übergangsmanagement, Übergangscoaches an Schulen“ mit Herrn Sven Deeken
• Zum Thema „Beteiligte und Kooperationen“:
- Für die Kooperationen gelten die Prinzipien der Professionalität und der Rollenklarheit. Für alle
Beteiligten sollten klare Aufgabenbeschreibungen mit einem hohen Maß an Verbindlichkeit vorliegen.
- Insbesondere am Beispiel des Hamburger Hauptschulmodells wurde deutlich, dass sich Unternehmen
für Hauptschülerinnen und Hauptschüler öffnen können.
- Betriebe und Unternehmen sind zu aktivieren, ein Unterstützungsnetz ist zu organisieren. Wichtig
ist auch ein gemeinsamer „Code“ sowie gemeinsame Planungshorizonte von Schule und Wirtschaft.
- Vorhandene Netzwerke sind zu berücksichtigen und in das Übergangsmanagement mit einzubeziehen.
- Der Aufbau neuer Strukturen ist zu vermeiden. Parallelstrukturen müssen abgebaut werden.
- Die Eltern sind mit einzubeziehen, sie können über die Arbeit der „Coaches“ mit beteiligt werden
und unterstützend tätig sein.
- Die Verantwortung für die Berufsorientierung ist klar festzulegen. Sie liegt in der allgemein bildenden
Schule. Die Schulleitungen sind mit in die Pflicht zu nehmen.
• Zum Thema „Rahmenbedingungen“:
- Eine Koordinierungs-/ Unterstützungsstelle ist einzurichten. Übergangsmanagement ist kein
Selbstläufer, sondern muss organisiert werden.
- Bewährt haben sich die Einrichtung von Steuerungsgruppen und/ oder regionalen Koordinierungsstellen
ebenso wie (regionale) Beiräte.
- Eine Festlegung der Verantwortung für die Berufsorientierung ist notwendig.
- Hilfreich ist eine Art „Bundesschnittstellen-Steuerung“ zum übergreifenden Austausch und
Transfer. Die Vielfalt vorhandener Ansätze ist zu nutzen und mit einzubeziehen.
- Die Akteure des regionalen Übergangsmanagements sind regelmäßig fortzubilden, Strukturen
und Instrumente müssen geschaffen bzw. bereitgestellt werden.
• Zum Thema „Hinderliche Faktoren“:
- Eine fehlende Verstetigung verhindert kontinuierliches Arbeiten und den Aufbau von Strukturen.
Hinderlich ist hier insbesondere der Projektcharakter zahlreicher Maßnahmen und der fehlende
Überblick über die „Projektlandschaft“.
- Persönliche Eitelkeiten und Anspruchsdenken sowie die Festschreibung von „Erbhöfen“ sind im
Sinne eines effektiven Managements zu überwinden.
• Erarbeitete erste Vorschläge:
- Alternative Finanzierungsformen sind zu suchen und zu finden. Eine Koordination bzw. eine
vermittelnde Instanz zur Steuerung ist notwendig.
- Eine Koordination auf der regionalen Ebene wird am effektivsten und wichtigsten eingeschätzt.
Regionale Netzwerke sollen alle Schulen/ alle Schulformen mit aufnehmen.
76

Arbeitsgruppen mit den Referenten und Referentinnen
3.5 Bericht der Arbeitsgruppe 5: „Regionales Übergangsmanagement, Übergangscoaches an Schulen“ mit Herrn Sven Deeken
- Zugunsten der Stetigkeit/ Verstetigung ist dem „Projektwahn“ Einhalt zu gebieten. Berufsorientierung
ist an den Schulen zu verankern und zu stärken.
- Regelmäßige Treffen im Rahmen des SWA-Programms zur weiteren Bearbeitung des Themas
werden angeregt.
77

4 Plenumsdiskussion
Plenumsdiskussion zum Thema
"Berufsorientierung – Berufsvorbereitung – Berufsausbildung“
4 Plenumsdiskussion
Nach der zusammenfassenden Darstellung der Ergebnisse der einzelnen Arbeitsgruppen (siehe Protokolle
der Arbeitsgruppen) folgte die abschließende Plenumsdiskussion.
Volker Möhle (wissenschaftliche Begleitung, Moderation Plenum und AG 2):
Ich möchte die uns noch verbleibende Zeit dazu nutzen, eine Frage anzusprechen, die (nicht nur) nach
meiner Auffassung das gesamte SWA-Programm in fataler Weise überlagert: In der Arbeitsgruppe 2 waren
wir der Ansicht, dass wir es bei der Arbeitsverwaltung und allen zugehörigen Maßnahmen und Programmen
mit einer Mangelverwaltung zu tun haben. Wir haben überhaupt keinen Grund zu der Annahme,
dass es in absehbarer Zeit so etwas Ähnliches wie Vollbeschäftigung geben wird. Wenn das der Fall
ist, dann müsste es das übergeordnete, vorrangige Ziel sein, den Mangel so gleichmäßig über alle gesellschaftlichen
Gruppen zu verteilen, dass so etwas wie Chancengleichheit hergestellt wird. Anders ausgedrückt:
Die Verdrängungseffekte, die auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt zwischen leistungsstärkeren
und leistungsschwächeren Jugendlichen und auch Erwachsenen entstehen, müssen minimalisiert werden.
Deswegen stelle ich jetzt die Frage an die Arbeitsgruppen, inwieweit dieses Thema in den Diskussionen
eine Rolle gespielt hat.
Stichwort „Warteschleife“: Für die Arbeitgruppe 1 hat dieser Gedankengang doch eine grundsätzliche
Bedeutung für die Einschätzung des Erfolges und der Gestaltung von nachschulischen Unterstützungsmaßnahmen.
Hat so eine eher realistisch-pragmatische Grundeinschätzung eine Rolle gespielt?
Frau Dr. Patricia Erbeldinger (Protokoll AG 1):
Wir haben dies vor allem im Zusammenhang mit der positiven oder negativen Besetzung des Begriffs
„Warteschleife“ sehr ausführlich diskutiert. Diese sogenannten Warteschleifen wurden überwiegend negativ
gesehen, allerdings herrschte die Meinung vor, dass man bei allem Realismus nicht den Kopf in den
Sand stecken darf. Es gibt sehr viele, sehr erfolgreiche Ansätze, die man nutzen kann bzw. muss, gerade
wenn es um Jugendliche geht, die sonst dauerhaft abzurutschen drohen. Wichtig ist jedoch, dass man
frühzeitig in der Schule beginnt, schulbildungsbegleitend für diese Jugendlichen auf deren individuelle
Bedürfnisse abgestimmte Maßnahmen zu ergreifen. Es wurden viele erfolgreiche Modelle genannt, wie
man diese Jugendlichen an den Arbeitsmarkt heranführen kann, bevor eine reine Warteschleife droht. Ein
wichtiger Aspekt dabei ist, frühzeitig persönliche Kontakte zu Betrieben herzustellen. Diese Jugendlichen
glänzen nun mal nicht durch regelmäßiges Auftreten oder besondere Aktivitäten in der Schule oder durch
besonders gute Noten. Ganz im Gegenteil: man ist froh, wenn sie überhaupt in die Schule kommen; d.h.
78

es müssen andere Wege gefunden werden, wie man sie dennoch integrieren kann.
Volker Möhle:
4 Plenumsdiskussion
Vielen Dank. Bei der AG 3 mit dem Schwerpunkt „Übergang von Gymnasiastinnen, Gymnasiasten in die
Berufswelt“ könnte man ja vermeiden, von Mangelverwaltung zu sprechen, da diese Gruppe von Arbeitslosigkeit
nicht ganz so stark betroffen ist. Wie wurde das in der AG diskutiert?
Ute Michaelis (wissenschaftliche Begleitung, Moderation AG 3):
Von Mangel ist in der AG 3 nicht im Hinblick auf den Arbeitsmarkt, sondern im Zusammenhang mit der
für Berufsorientierung geforderten Veränderung der Lehr- und Lernformen gesprochen worden. Die organisatorische
und inhaltliche Umsetzung von kooperativen Lehrformen ist an sich schon schwierig, bei
einer Verkürzung der Schulzeit auf 12 Schuljahre kaum noch möglich. Es sind eher die strukturellen
Mängel im Schulsystem, möglicherweise auch im schulischen Umfeld, die angegangen werden müssten;
es ist weniger die Gruppe der Jugendlichen, die in der gymnasialen Oberstufe sind.
Aus dem Plenum:
Ich würde gerne das Statement von Frau Michaelis im Hinblick auf einen Punkt ergänzen, der mir selbst
sehr wichtig erschien: die curriculare Ausbildung von Strukturen der Berufsorientierung. Wir waren da
nicht immer ganz einer Meinung in unserer Arbeitsgruppe, aber das Beispiel von Herrn Renner hat in
überzeugender Weise gezeigt, dass es darum gehen muss, so etwas wie eine Standardpraxis zu schaffen:
Berufsorientierung als Prozess, in dem Menschen eines bestimmten Alters – unabhängig von der besuchten
Schulform – ein gleiches Recht haben, in der allgemein bildenden Schule in der für sie möglichst
optimalen Form individuell unterstützt zu werden. Das Thema Chancengleichheit ist da ein ganz wichtiges
Stichwort.
Die Vereinheitlichung und Verschlankung von Strukturen in der Schule und in der weiterführenden
„Maßnahmenlandschaft“ könnte in der Zukunft ein Indiz dafür sein, zu einem chancengerechteren und
zugleich auch zu einem qualitativ besseren Berufsorientierungsstandard zu kommen. Ich bin der Ansicht,
dass diese Arbeit, die wir alle auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Institutionen tun, sehr viel
effektiver wäre, wenn es einen klar abgestimmten Prozess gäbe und wenn die Berufsorientierung etwas so
Selbstverständliches wäre wie beispielsweise die Konfirmation oder Kommunion oder ähnliche Ereignisse,
die man in einer bestimmten Lebensphase wie selbstverständlich absolviert. Wir müssen weg von
dieser zufällig strukturierten Sache, davon, dass Leute das Glück oder das Pech haben, an einen schlechten
oder guten Berater zu kommen oder auch überhaupt nicht mit Fragen der Berufsorientierung konfrontiert
zu werden.
79

Sven Deeken (wissenschaftliche Begleitung, Moderation AG 5):
4 Plenumsdiskussion
Ein Aspekt zur Chancengleichheit aus der AG 5 ist, dass sich die beteiligten Unternehmen zunächst einmal
den Hauptschülerinnen und Hauptschülern öffnen müssen. Das haben sie zum Teil getan. Das ist
vielleicht noch nicht ausreichend, da die Zugangsvoraussetzungen für Ausbildungsstellen in der Regel
nicht geändert wurden. Trotzdem können Jugendliche in solchen Fällen merken: „Aha, da kann ich gezielt
auf etwas hinarbeiten, da öffnet sich ein Unternehmen für mich und da könnte ich dann eine Stelle
finden. Der Hauch einer Chance ist da, wenn ich aktiv daran arbeite, dass ich diese Chance auch wahrnehmen
kann.“
Zur Trägerlandschaft und zum Bezug Projektstrukturen anstelle dauerhafter, einheitlicher Strukturen
möchte ich noch etwas ergänzen: Gerade im Bereich Berufsorientierung sind die Mitarbeitenden oft in
befristeten Angestelltenverhältnissen in Projektzusammenhängen tätig. Über Anschlussverträge und Anschlussprojekte
werden diese Stellen erhalten. Solange das so ist, versucht natürlich jeder, sich von anderen
abzugrenzen und die Stellen für sein Arbeitsteam zu sichern. Diese Struktur bestimmt den Arbeitsalltag
von sehr vielen Beteiligten, so dass Ansätze zur Verstetigung es schwer haben, sich durchzusetzen,
wenn nicht durch die Schaffung dauerhafter Stellen endlich der Projektcharakter entfällt und somit wirklich
dauerhafte Perspektiven eröffnet werden.
Volker Möhle:
Ist Berufsorientierung eine mehr oder weniger lästige, additiv angeklebte Pflichtaufgabe, vorzugsweise
für bestimmte Schulformen, oder selbstverständlicher Bestandteil des Erwachsenwerdens als Orientierung
auf einen Bildungsprozess, der sich zwar in Teilen der Schulfächer bewegt, jedoch etwas ganz anderes
meint. Dies Letztere ist ja das, was wir versuchen als Prinzip des SWA-Programms unter die Menschen,
also in das Bildungssystem, die Bildungslandschaft zu bringen. Ich bitte Professor Famulla, zum Stellenwert
von Berufsorientierung etwas zu sagen.
Prof. Dr. Gerd-E. Famulla (Leiter der wissenschaftlichen Begleitung SWA):
Die Überschrift der Tagung lautete Berufsorientierung – Berufsvorbereitung – Berufsausbildung. Es
kommt stärker darauf an, den Blick zu richten auf das, was danach kommt. Wir haben im SWA- Programm
den Schwerpunkt nicht nur institutionell bei der Schule gesehen, sondern wir haben ihn auch sehr
stark auf die Kompetenzfrage gelegt. Dafür hatten und haben wir auch gute Gründe. Diese Fachtagung
sollte nun systematischer als bisher den Auftakt geben, die Frage einer erfolgreichen Berufsorientierung
stärker mit der anschließenden Integration in Ausbildung und Arbeit zu verbinden. Dieses Anliegen muss
gegen den großen Trend angestrebt werden. Die Zahlen von Herrn Ulrich waren ja sehr beeindruckend.
Wir haben sie, denke ich, wohl alle mit in die Arbeitsgruppen hinein genommen und uns in unserer Diskussion
davon leiten lassen.
Trotz vieler guter Einzelbeispiele zur Berufsorientierung ist gegen den großen Strom der arbeitsmarktpolitischen
Entwicklung nur sehr schwer anzukommen. Zur Verdeutlichung: In den Berufsschulen befinden
sich ungefähr 50% Schülerinnen und Schüler in den berufsvorbereitenden Maßnahmen, im Berufsgrundbildungsjahr,
in Berufsfachschulen usw. Die Lehrkräfte für die Berufsschulen, die wir ausbilden, stellen
sich immer noch darauf ein, dass sie überwiegend die schulische Seite des dualen Systems wahrnehmen.
80

4 Plenumsdiskussion
Das stimmt so nicht mehr. Eine bundesweite Umfrage hat jüngst gezeigt, dass die Hälfte des Berufsschulunterrichts
in Klassen stattfindet, die nicht Bestandteil einer Ausbildung im dualen System sind. Diese
Realität ist trotz aller Anstrengungen im allgemein schulischen, im berufsvorbereitenden wie im berufsschulischen
Bereich zur Berufsorientierung feststellbar und lässt Erfolge der Integration in Ausbildung
sehr schwer erkennen.
In der Arbeitsgruppe 1 haben wir einen Anstoß mitbekommen, der insofern positiv war, als wir gemerkt
haben, dass man trotz bestehender institutioneller Regelungen und der Hemmnisse bestehender Verwaltungsrichtlinien
auch ohne die administrative Bereitstellung von Ressourcen zunächst Flexibilität probieren,
neue Strukturen entwickeln, die Fachgebundenheit von Schule aufbrechen und den Fokus auf die
Frage richten kann: Wie gelingt der Übergang von Schule in Ausbildung, Arbeit und Beruf? Also scheint
mir in den Schulen, in den einzelnen Institutionen, ausgehend von den einzelnen Lehrkräften, Veränderung
möglich – auch gegen den Trend, auch wenn am Horizont noch nicht die große Wende in Sicht ist.
Die wachsend hohe Zahl von fehlenden Ausbildungsplätzen, das ist der große Trend, mit dem wir uns
noch weiterhin auseinandersetzen müssen. Sicherlich kann es gelingen – und wir haben positive Beispiele
gehört –, dass gerade für die Jugendlichen mit besonderen Problemen Ausbildungsplätze verfügbar gemacht
werden, und dass dies teilweise von Betrieben geschieht, die bisher nie ausgebildet haben, weil sie
über besondere Maßnahmen mit den Jugendlichen in direkten Kontakt gekommen sind. Auch in unseren
Projekten ist dies zum Beispiel häufig realisiert worden. Dennoch wissen wir, dass die Zahl der ausbildenden
Betriebe relativ klein ist, dass viel mehr Betriebe ausbilden könnten. Hier ist zwar nicht Hoffnungslosigkeit
angesagt, aber es ist eine Daueraufgabe, die uns in den nächsten Jahren weiterhin in Atem
halten wird.
Auch die weitere Arbeit „nach SWA“ muss hier ansetzen. In der Verzahnung von Bildungs- und Beschäftigungssystem
muss die Konzentration liegen. Ich nehme von dieser Tagung die Botschaft mit, dass wir
die Kompetenzfrage enger an die Erfolgsfrage koppeln müssen. Erfolg heißt dann: Ausbildung und Arbeit
finden. Es führt offensichtlich kein Weg darum herum, dass wir uns ein bisschen schlauer machen, was
die Verantwortlichkeiten betrifft, dass wir genauer hinschauen, was dem Markt geschuldet ist, was möglicherweise
konjunkturabhängig ist und welches notwendige Rüstzeug die Jugendlichen brauchen, um individuell
eine für sie befriedigende Arbeitsbiographie gestalten zu können, in welchen Bereichen sie gestärkt
werden müssen.
Ich nehme diese Fragen aus unserer Arbeitsgruppe mit, vor allem auch, dass man hier genauer darauf
schauen muss, wo die tatsächlichen Ursachen für die Schwierigkeiten beim Übergang liegen. Die Vermittlung
zwischen Bildung und Beschäftigung hat immer mit zwei Dimensionen zu tun, mit der Kompetenz
von Jugendlichen einerseits und der Markabhängigkeit von Qualifikationen andererseits. Erfolgreiche
Berufsorientierung – und das wird immer deutlicher – muss stärker als bisher beide Dimensionen ins
Auge fassen. Sie bemisst sich letztlich an der gelingenden Integration in Ausbildung und Arbeit.
81

Frau Schober (Bundesagentur für Arbeit):
4 Plenumsdiskussion
Wir in der Bundesagentur für Arbeit begrüßen selbstverständlich, dass Schule sich verstärkt des Themas
Berufsorientierung annimmt, nicht nur weil wir glauben, damit Geld einsparen zu können, sondern vor
allem weil wir darin eine Chance für eine neue Kooperation von Schule und Berufsberatung sehen. Und
wenn örtlich die Zusammenarbeit zwischen Schule und Agentur aus Ihrer Sicht nicht immer zufriedenstellend
ist, kann ich sie nur ermuntern: Nehmen Sie die neue Rahmenvereinbarungen zwischen der KMK
und der Bundesagentur vom Herbst 2004 unter den Arm und gehen Sie auf die Agenturen zu, gehen Sie
auf die Vorsitzenden der Geschäftsführungen der Agenturen zu oder schreiben Sie an die Regionaldirektion,
um diese vereinbarte Zusammenarbeit einzufordern. Denn dieses Ziel können wir nur gemeinsam
erreichen: Das Ziel von Berufsorientierung, von schulischen und außerschulischen Eingliederungsmaßnahmen
ist eine stabile und zufriedenstellende dauerhafte Integration in Ausbildung, Arbeit und Erwerbsleben.
Den Aspekt der „Warteschleifen“ möchte ich noch einmal aufgreifen. Der eine oder andere von Ihnen hat
vielleicht in der Presse gelesen, dass unser Vorstandsvorsitzender, Herr Weise, vor einigen Wochen in
einem Interview der Zeitschrift Capital gesagt hat: „Wir nehmen jetzt Geld in die Hand und verlagern es
nach vorn in die Schulen.“ Darauf gab es einen großen Aufschrei: „Nanu, was ist denn das?“ Die Überlegung
hinter dieser Idee besagt: Vieles, was man frühzeitig präventiv macht, spart hinterher Kosten. Jeder
Betriebswirt würde diese Aussage unterschreiben. Im Augenblick versuchen wir seitens der BA gemeinsam
mit der Wirtschaft und einigen Ländern einige Pilotprojekte in die Wege zu leiten, um zu sehen, ob
wir mit dem Geld, das wir sonst vielleicht in nachgelagerte Berufsvorbereitungsmaßnahmen investieren
müssen, in Absprache mit Land, Schulträgern und Schulverwaltungen dazu beitragen können, die Berufsorientierung
und die Übergangsphase effektiver begleiten zu können. Diese Pilotversuche, die wir gemeinsam
mit dem jeweiligen Land, Schulverwaltungen und der Wirtschaft durchführen wollen, sollen
über mehrere Jahre, also nicht nur kurzfristig, beobachtet und evaluiert werden.
Dass wir langfristig ohne Gesetzesänderung einen solchen Versuch nicht verstetigen können, ist völlig
klar. Erst einmal muss sich jedoch hieb- und stichfest zeigen, ob dieser Ansatz wirklich mehr Erfolg verspricht,
und das heißt, dass bei gefährdeten Jugendlichen durch präventive Ansätze bereits während der
Schulzeit spätere, aufwändigere Maßnahmen überflüssig werden, wovon ich ausgehe. Daher möchte ich
bei allem Frust und aller Kritik, die ich hier höre und die ich verstehen und nachvollziehen kann, doch
zumindest ein Licht am Ende des Tunnels aufzeigen. Hier spielt auch die Hoffnung eine Rolle, dass die
Kompetenzen zwischen Bund und Ländern an der Stelle so geregelt werden könnten, dass für mehr Prävention
auch Gelder des Bundes in die Hand genommen werden können, sofern nicht die Föderalismusreform
dies anders entscheidet. Die notwendigen politischen Vernetzungen und Absprachen sind natürlich
schwierig, aber der Wille ist da zu sagen: Wir wollen unseren Teil dazu beitragen und versuchen dies
wenigstens.
Aus dem Plenum:
Herr Prof. Famulla, herzlichen Dank für ihre Schlussworte, auf die ich an dieser Stelle noch einmal zurück
kommen möchte.. Leider gingen sie aus meiner Sicht an den Realitäten vorbei. Hier in Hamburg
können wir nicht erkennen, was Sie dargestellt haben, dass nämlich die Lehrkräfte sich Freiheiten nehmen
sollen, um so zu einer besseren Berufsorientierung zu kommen. Wir bekommen von unserer Kultus-
82

4 Plenumsdiskussion
bürokratie genau vorgegeben, wie beispielsweise in Abschlussprüfungen Hauptschüler nun zum ersten
Mal in Wahrscheinlichkeitsrechnung abzufragen sind. Wir haben diese Freiräume, die Sie uns zugestehen
möchten, einfach nicht. Da muss angesetzt werden. Weitere Beispiele für Ansatzpunkte sind: Die Stundentafeln
entsprechen nicht den Realitäten, die Schüler müssen hier in Hamburg ein Fach aus dem Wahlpflichtbereich
Kunst, Musik oder darstellendes Spiel belegen, aber nicht Arbeitslehre, ein Realschüler in
Hamburg, der eine zweite Fremdsprache erlernt, ist davon ausgeschlossen, an Computerkursen teilzunehmen.
Da muss etwas passieren und das sind Dinge, die nicht die Schule vor Ort regeln kann, sondern
die an anderer Stelle entschieden werden. Dafür brauchen wir „Pressure-Groups“ und das SWA-
Programm ist in meinen Augen eine solche, da muss gearbeitet werden und ich hätte mir gewünscht, dass
diese Dinge, die auch in den Arbeitsgruppen genannt wurden, deutlich dargestellt würden: Wir müssen an
der politischen Front mehr tun, damit vor Ort adressatengerechter Unterricht stattfinden kann, da ist ein
sehr großes Leck in unserem System.
Aus dem Plenum: Gerhard Höller (Regionales Übergangsmanagement, Hagen/ NRW):
Eines ist mir aufgefallen: Eigentlich haben wir an diesen Tagen erfahren, dass es sehr erfolgreiche Projekte
gibt, u.a. das Hamburger Hauptschulmodell und andere. Ich frage mich jetzt: Warum muss denn jetzt
wieder etwas ausprobiert werden, Pilotprojekte wie von Frau Schober vorgeschlagen, um dann in drei,
vier Jahren zu sehen, das war gut? Wir haben die guten Ergebnisse, sie sind evaluiert worden. Gehen wir
doch einfach mal davon aus, dass das, was man präventiv machen kann, gut ist und stecken jetzt dieses
Geld direkt in die Umsetzung.
Aus dem Plenum:
Wenn ich Sie interpretieren darf, Frau Schober, geht es bei Ihrem Vorschlag nicht darum, etwas noch mal
auszuprobieren. Jenseits der erfolgreichen Projekte, die bundesweit an vielen Stellen laufen, haben wir
noch eine Menge Jugendliche, die in berufsvorbereitende Maßnahmen einmünden. Und um genau die
Gruppe geht es, für die diese Maßnahmen oder diese Projekte bislang auch nicht ausgereicht haben. Genau
hinschauen muss man, ob die Ausbildungsplätze nicht reichen oder ob ergänzende Maßnahmen, wie
vollzeitschulische Ausbildung, Assistentenausbildung oder Ähnliches, nicht greifen. Es geht tatsächlich
darum, die Chancen genau dieser „übrig bleibenden“ Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern.
Sie sollten – angesichts der sich strukturell auf lange Zeit nicht groß verändernden Situation – die Möglichkeit
bekommen, tatsächlich mit ihren Händen, mit ihren Köpfen ihr Geld zu verdienen und nicht im
Bereich der sozialen Sicherung zu verbleiben. Da liegt der Schwerpunkt bei solch einem Versuch: Wie
kann ich Berufsorientierung, Berufsvorbereitung eben im System Schule so weitgehend verändern und
verbessern, dass dieses Geld zu einem früheren Zeitpunkt, wenn es noch hilft, eingesetzt wird, bevor viele
Jugendliche längst resigniert haben. Das wird in jedem Fall eine heiße Diskussion werden, weil natürlich
die Bildungsträger sehen, dass ein Teil ihrer Arbeit wegschwimmen wird, wenn berufsvorbereitende
Maßnahmen in die Schule vorverlagert werden. Ich wünsche mir sehr, dass dieses nicht der Föderalismusdebatte
zum Opfer fällt, nach dem Motto: Wir haben Bundeshaushalte und wir haben Länderhaushalte.
83

Prof. Dr. Gerd-E. Famulla:
Vielen Dank für die Beiträge und die kritischen Anmerkungen.
4 Plenumsdiskussion
Der Ausgangspunkt für das SWA-Programm ist die Schule. Von der Schule ausgehend, suchen wir potenzielle
Kooperationspartner, suchen neue Konzepte, probieren Maßnahmen aus, die den Übergang
Schule-Ausbildung-Arbeitsleben erleichtern. Der Fokus ist bislang nicht der Bereich, den wir gestern und
heute stärker in Augenschein genommen haben: nämlich der Bereich derjenigen, die nicht mehr der
Schulpflicht unterliegen und sich in der Berufsbildung und der Berufsvorbereitung befinden. Dass hier
eine engere Verzahnung stattfinden muss, ist uns deutlich geworden.
Was die SWA-Projekte an Neuerungen charakterisiert, wird sich nicht auf Knopfdruck in den Regelbetrieb
an alle Schulen überführen lassen. Das sind Projekte, die Pilotcharakter haben und nun nach der
Anfangsphase verstärkt den Transferaspekt und die hemmenden und fördernden Faktoren für die Verstetigung
und Übertragung berücksichtigen. An jeder Schule gibt es diese hemmenden und auch fördernden
Faktoren, die im Einzelnen aufgegriffen und untersucht werden müssen. Wenn man beispielsweise nicht
in Hamburg tätig ist und nur die Papierform der Bildungspläne wahrnimmt, muss man zu dem Schluss
kommen, dass in Hamburg die Berufsorientierung wesentlich stärker verankert ist als in anderen Bundesländern.
Wie weit das im Schulalltag dann so stimmt, woran die Umsetzung an den einzelnen Schulen
unter Umständen hakt und was sie befördert, das können wir als wissenschaftliche Begleitung nicht besser
wissen als Sie bzw. da sind wir auf Sie, auf die Sicht und vor allem die Rückmeldung der Lehrenden
angewiesen.
Zur Förderung dieser Veränderungsprozesse, die notwendig sind, um die guten Beispiele in den Regelbetrieb
zu überführen, sind langfristig angelegte politische Weichenstellungen nötig. Übergangsmanagement
entsteht nicht von alleine, da müssen besondere Aktivitäten unternommen, Ressourcen bereitgestellt
und es muss ein Übergangsmanagement etabliert werden. Das sind Aufgaben, die von politischer Seite
begleitet und unterstützt werden müssen, die aber auch vor allem Initiativen aus der Schule selbst erfordern.
Die Idee, der Gedanke und die Bereitschaft für diese Aufgabe müssen in der Schule selbst vorhanden
sein. Herr Kähler hat aus einer Haupt- und Realschule das Beispiel dargestellt, wie seit acht Jahren
der Berufsorientierungsgedanke praktisch angegangen wird: durch Projekte im Hause, Kooperation mit
Betrieben, Kooperation mit der Berufsschule. Man hat nicht darauf gewartet, dass es einen Erlass gibt, der
die Berufsorientierung stärker festschreibt. Man kann in jeder Schule etwas tun, die Frage ist: Wie schwer
oder wie leicht ist das? Dies hängt zum einen von den politischen Rahmenbedingungen. Der Erfolg hängt
im starken Maße auch von der Innovationsbereitschaft ab, dem Engagement, das in den einzelnen Schulen
und bei den Lehrkräften vorhanden ist. Ich hoffe, dass diese Fachtagung dazu beigetragen hat, dass
Sie mit neuer Zuversicht und Spaß an der Entwicklung und Umsetzung neuer Ideen für einen erfolgreichen
Übergang der Jugendlichen in Ausbildung, Arbeit und Beruf arbeiten.
Wir sind am Ende der Tagung. Ich danke Ihnen allen für Ihre Mitwirkung.
84

5 Anhang
5 Anhang
85

5.1 Das Programm
Anhang/ Das Programm
86

Anhang/ Das Programm
87

Anhang/ Die Kontaktadressen zur Wissenschaftlichen Begleitung
5.2 Kontaktadressen zur wissenschaftlichen Begleitung
Standort Flensburg
Universität Flensburg
Zentrale E-Mail-Adresse: kontakt@swa-programm.de
Homepage: www.swa-programm.de
Wissenschaftliche Begleitung des Programms
„Schule – Wirtschaft/
Arbeitsleben“
Campusallee 3
24943 Flensburg
Verantwortlicher Leiter:
Prof. Dr. Gerd-E. Famulla
Tel.: 0461/805 – 2820
gerd.famulla@swa-programm.de
Sacharbeiterin
Sylvia Rußbüldt
Tel.: 0461/805 – 2818
sylvia.russbueldt@swa-programm.de
Standort Bielefeld
Universität Bielefeld
Zentrum für Lehrerbildung
Wissenschaftliche Begleitung des Programms
„Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“
Postfach 100131
33501 Bielefeld
Teilprojektleiter:
Dipl. - Pol. Volker Möhle
Tel.: 0521/106 – 4238/39
volker.moehle@uni-bielefeld.de
Dipl. - Geogr. Sven Deeken
Tel.: 0521/106 – 4242
sven.deeken@uni-bielefeld.de
Tel.: 0461/805 – 2818
Telefax: 0461/805 – 2819
Stellvertretende Leiterin:
Dr. Birgit Schäfer
Tel.: 0461/805 – 2817
birgit.schaefer@swa-programm.de
Tel.: 0521/106 – 4242
Tel.: 0521/106 – 4251
Telefax: 0521/106 – 6402
Meike Horst M.A.
Tel.: 0521/106 – 4243
meike.horst@uni-bielefeld.de
Dipl. - Pol. Bert Butz
Tel.: 0461/805 – 2780
bert.butz@swa-programm.de
Dipl. - Päd. Ute Michaelis
Tel.: 0521/106 – 4251
ute.michaelis@uni-bielefeld.de
88

Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
5.3 Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Name Vorname Projekt Institution Ort/ Bundesland
Homepage des Projekts
oder der Institution
Abaci Kazim Unternehmer ohne Grenzen Hamburg www.unternehmer-ohne-grenzen.de
Akkerman Hatice AIZAN für Mädchen AIZAN Hamburg www.aizan.de
Arslan Ali Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Berlin www.bmbf.de
Baaske Kathrin SWA/ Berufsorientierung im Verbund Weidmüller Stiftung Paderborn/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Bauer Oliver Ministerium für Schule und Weiterbildung Düsseldorf/ NW www.bildungsportal.nrw.de
Becker Christiane Ganztagsschule Osterbrook Hamburg www.schule-osterbrook.de
Behling Knut Ganztagsschule Osterbrook Hamburg www.schule-osterbrook.de
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung,
Behn von Urban Klaus SWA/ Transferagenturen im Verbund
Zentrum Schule & Wirtschaft
Hamburg www.transverbund.de und www.zsw-hamburg.de
Bensinger-Stolze Anja SWA/ EBISS II/ HH Otto-Hahn-Schule, Gesamtschule Hamburg Hamburg ebiss.lernnetz.de
Bettin Meike SWA/ Nordverbund/ MV Allgemeine Förderschule "Pestalozzi" Güstrow/ MV www.berufswahlpass.de
Bitzan Michael SWA/ Nordverbund/ HH Behörde für Bildung und Sport Hamburg www.berufswahlpass.de
Block Regina
Regionales Übergangsmanagement
Schule - Beruf (RÜM)
agenturmark Hagen/ NW www.agenturmark.de
Bolinski Susanne Koordinierungsstelle Weiterbildung und Beschäftigung e. V. Haus der Wirtschaft Hamburg www.kwb.de/projekte/jugendworknet.htm
Borchert Wolfgang
SWA/ BORIS GTSM,
Jobfux
Rheinland-Pfalz www.projekt-boris.de
Boysen Kai MOIN BB Gesellschaft für Beruf und Bildung mbH Schleswig/ SH www.bb-gesellschaft.de
Bräuer Thorsten SWA/ EBISS II/ HH Ganztagsschule Am Altonaer Volkspark Hamburg ebiss.lernnetz.de
89

Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Dr. Brauer-Schröder Margareta Landesinstitut für Schule Bremen www.lis.bremen.de
Brinkmann Sabine SWA/ Berufsorientierung im Verbund Bildungsberatung im Amt für Schule und Weiterbildung Münster/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Bromnitz Janine
SWA/ Service- und
Koordinierungsstellen
Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft e.V. Erfurt/ TH
Brüntink Corinna Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Bonn/ NW www.bmbf.de
Buchwald Bärbel SWA/ Lam-BAS Amt für Lehrerbildung/ Studienseminar GHRF Frankfurt a.M./ HE www.lam-bas.de
Büttner Annette Gewerbeschule G8 Hamburg
Burger Wilfried Sächsisches Staatsministerium für Kultus Dresden/ SN
www.bwtw.de/opencms/export/BWTW/hp/
Deu/berufsorientierendeangebote/
koordinationsstelle.html
www.sachsen.de/de/bf/staatsregierung/
ministerien/index_kultus.html
Butz Bert SWA/ Wissenschaftliche Begleitung Universität Flensburg Flensburg/ SH www.swa-programm.de
Colmorgen-Kling Urte SWA/ Verbund: Startpunkt Schule Ministerium für Bildung und Frauen Kiel/ SH www.startpunkt-schule.de
Daß Sabine SWA/ Perspektive.Plus III ver.di - Bundesvorstand, Bereich Jugend Berlin www.perspektive-plus.de
Deeken Sven SWA/ Wissenschaftliche Begleitung Universität Bielefeld, Zentrum für Lehrerbildung Bielefeld/ NW www.swa-programm.de
Delfs Holger Jugendberufshilfe im Norden Jugendaufbauwerk Süderbrarup Süderbrarup/ SH www.jaw-suederbrarup.de
Deppe-Schwittay Wolfgang SWA/ EBISS II/ HH Offene Ganztagsschule Veermoor Hamburg ebiss.lernnetz.de
Dörbrand Svenja SWA/ EBISS II/ SH Hauptschule Lübscher Kamp Itzehoe/ SH ebiss.lernnetz.de
Döring Brigitte SWA/ Nordverbund/ SH Ministerium für Bildung und Frauen Kiel/ SH www.berufswahlpass.de
Dreyer Andreas
Abschluss- und
Anschlussorientierung an
Hauptschulen
Jugendaufbauwerk Geesthacht Geesthacht/ SH www.jaw-sh.de
PD Dr. Eimer Wolfgang SWA/ Berufsorientierung im Verbund Weidmüller Stiftung Paderborn/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
90

Dr. Erbeldinger Patricia
SWA/ Eltern als Partner
der Berufsorientierung in Schulen
Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
asw e.V., Universität Trier, FB IV, Abt. Soziologie Trier/ RP www.herausforderung-hauptschule.de
Prof. Dr. Famulla Gerd-E. SWA/ Wissenschaftliche Begleitung Universität Flensburg Flensburg/ SH www.swa-programm.de
Fedler Michael Bildungskoordinator Landkreis Osnabrück Osnabrück/ NI www.landkreis-osnabrueck.de
Finger Peter
Dr. Finke Antje
KOOSA Kooperation
Schule-Arbeitswelt
SWA/ Sozial Handeln
(BONG-Q)
equalmünchen GmbH München/ BY
www.koosa.de und http://www.equal-
muenchen.de/
Sächsische Arbeitsstelle für Schule und Jugendhilfe e.V. Dresden/ SN www.berufsorientierung-sachsen.de
Freis Herbert Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Mainz/ RP www.mbfj.rlp.de
Freytag Iris Behörde für Bildung und Sport Hamburg
Fuchs Günther
Beratung Berufsvorbereitungsjahr
und Vorbereitungsjahr für Migrantinnen
und Migranten (BVJ-M, VJ-M)
Schulinformationszentrum Hamburg Hamburg
Fuhrmann Renate SWA/ EBISS II/ Hamburg Schule am Walde Hamburg ebiss.lernnetz.de
fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/behoerden/bildungsport/start.html
fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/behoerden/
bildung-sport/bildung-schule/beratung/
schulinformationszentrum
Gerdau Holger SWA/ Nordverbund/ HH Staatliche Gewerbeschule 20/ Behörde für Bildung und Sport Hamburg Hamburg www.berufswahlpass.de
Goedecke Michael Koordinierungsstelle Ausbildung
Arbeitsstiftung Hamburg - Gesellschaft für Mobilität
im Arbeitsmarkt mbH
Hamburg www.arbeitsstiftung.de
Griese-Pelikan Andrea SWA/ Verbund: Startpunkt Schule Geschäftsstelle Netzwerk Zukunft Potsdam/ BB www.startpunkt-schule.de
Günther Beate SWA/ Transferagenturen im Verbund Geschäftsstelle Netzwerk Zukunft Potsdam/ BB www.transverbund.de und www.netzwerkzukunft.de
Hagen Sabine BVB BB Gesellschaft für Beruf und Bildung mbH Lübeck/ SH www.bb-gesellschaft.de
Hanemann Gaby SWA/ EBISS II/ SH Hauptschule Lübscher Kamp Itzehoe/ SH ebiss.lernnetz.de
Haugg Sabine Ausbildungswerkstätten Bürgerinitiative ausländische Arbeitnehmer Hamburg www.bi-auslaendische-arbeitnehmer.de
91

Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Prof. Dr. Heidegger Gerald Universität Flensburg Flensburg/ SH www.biat.uni-flensburg.de
Hilgers Judith
SWA/ Eltern als Partner
der Berufsorientierung in Schulen
asw e.V., Universität Trier, FB IV, Abt. Soziologie Trier/ RP
www.herausforderung-hauptschule.de
Hodel Heidrun SWA/ Berufsorientierung im Verbund Stiftung PRO AUSBILDUNG Düsseldorf/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Höller Bernd
Regionales Übergangsmanagement
Schule - Beruf (RÜM)
agenturmark Hagen/ NW www.agenturmark.de
Hölterhoff Dieter SWA/ Transferagenturen im Verbund Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Potsdam/ BB www.transverbund.de
Holz Torsten Thüringer Kultusministerium Erfurt/ TH www.thueringen.de/tkm
Horst Meike SWA/ Wissenschaftliche Begleitung Universität Bielefeld, Zentrum für Lehrerbildung Bielefeld/ NW www.swa-programm.de
Huber Udo
Jolk Uta
Regionales Übergangsmanagement
Schule - Beruf (RÜM)
SWA/ Transferagenturen im
Verbund
agenturmark Hagen/ NW www.agenturmark.de
Oberstufenzentrum Neuruppin Neuruppin/ BB www.transverbund.de
Jürgens Freyja AIZAN für Mädchen AIZAN Hamburg www.aizan.de
Kaenders Detlef Stiftung Partner für Schule NRW Düsseldorf/ NW www.partner-fuer-schule.nrw.de
Kähler Werner Haupt- und Realschule Osternburg Oldenburg/ NI
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung,
Kahrs Bringfriede SWA/ Transferagenturen im Verbund
Zentrum Schule & Wirtschaft
Hamburg www.transverbund.de und www.zsw-hamburg.de
Kaiser-Ebers Ursula SWA/ Berufsorientierung im Verbund Hauptschule Coerde Münster/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Kalk Andrea SWA/ Berufsorientierung im Verbund Bildungsberatung im Amt für Schule und Weiterbildung Münster/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Känner Sylke
moMENTmal-
Mentoring-Projekt
Universität Bielefeld Bielefeld/ NW www.uni-bielefeld.de/IFF/for/projekte/for-prl14.htm
92

Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Kilic Mehmet SWA/ BORIS GTSM Pädagogisches Zentrum/ Geschäftsstelle BORIS Koblenz/ RP www.projekt-boris.de
Kleinkorres Helga ABBEO UnternehmerHaus AG Duisburg/ NW www.abbeo.nrw.de
Dr. Knauf Helen
Berufsorientierung und
Lebensplanung
Universität Bielefeld Bielefeld/ NW www.berufsorientierung-lebensplanung.de
Koch Barbara SWA/ Berufsorientierung im Verbund Universität Bielefeld Bielefeld/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Koch Hans Konrad Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Berlin www.bmbf.de
Kolar Helmut SWA/ Transferagenturen im Verbund Schulamt Perleberg Perleberg/ BB www.transverbund.de
Kortenbusch Johannes SWA/ Berufsorientierung im Verbund Universität Bielefeld Bielefeld/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Kortlepel Mechthild SWA/ Schule im Lernort Betrieb IS Carl-Goerdeler-Straße Bremen www.schule.bremen.de/schub
Kruse Roman SWA/ Nordverbund/ BB Geschäftsstelle Netzwerk Zukunft Potsdam/ BB www.berufswahlpass.de
Kuhlmann Klaus Jugend braucht Zukunft Kreis Lippe - Eigenbetrieb Schulen Detmold/ NW www.lippe.de
Leiking Monika
Dr. Lewerenz Jürgen
ABS Förderung der Ausbildungsreife
und Berufsorientierung
Mobilitätsfördernde
Berufsfrühorientierung
gfw Gesellschaft für Wirtschaftsförderung
im Kreis Warendorf mbH
Beckum/ NW www.gfw-waf.de
Schweriner Bildungswerkstatt e.V. Schwerin/ MV www.schweriner-bildungswerkstatt.de
Lewin Ola Berufs TV im Netz Art in Function Berlin
Liebscher Helmar Kultusministerium Sachsen-Anhalt Magdeburg/ ST www.mk.sachsen-anhalt.de
Liebscher Anja
SWA/ Service- und
Koordinierungsstellen
Bildungswerk der Thüringer Wirtschaft e.V. Erfurt/TH www.schule-wirtschaft-online.de
Loges Berend SWA/ Transferagenturen im Verbund Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, Zentrum Schule & Wirtschaft Hamburg www.transverbund.de und www.zsw-hamburg.de
Löhr Thomas SWA/ Berufsorientierung im Verbund UnternehmerHaus AG Oberhausen/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
93

Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Lübke-Elbracht Bärbel SWA/ Perspektive.Plus III ver.di - Bundesvorstand, Bereich Jugend Berlin www.perspektive-plus.de
Dr. Lumpe Alfred Behörde für Bildung und Sport, Amt für Bildung Hamburg
Maassen
Dr. Martinek Manuela
Kompetenzen fördern/
BQF-Programm
IMBSE GmbH (Institut für Maßnahmen zur Förderung
der beruflichen und sozialen Eingliederung)
Krefeld/ NW www.imbse.de
fhh.hamburg.de/stadt/Aktuell/behoerden/bildung
-sport/start.html
PT-DLR, Bildungsforschung Bonn/ NW www.kompetenzen-foerdern.de
Maschetzke Christiane Erfolgreich in Ausbildung Kreis Gütersloh Gütersloh/ NW www.kreis-guetersloh.de/schule
Dr. Matalik Silvia Lernende Regionen PT-DLR, Bildungsforschung Bonn/ NW www.lernende-regionen.info
Matern Jörg
SWA/ TRANS-JOB, MINT,
Ganztagsschulen gestalten
Stiftung der Deutschen Wirtschaft Berlin ganztagsschulen.sdw.org/
Merdes Daniel SWA/ Ganztagsschulen gestalten Stiftung der Deutschen Wirtschaft Berlin ganztagsschulen.sdw.org/
Mey Katrin Berufsberaterin für Abiturienten Agentur für Arbeit Berlin Mitte Berlin
Meyer-Schultes Susanne SWA/ EBISS II/ SH Carl-Eitz-Schule Pinneberg/ SH ebiss.lernnetz.de
Michaelis Ute SWA/ Wissenschaftliche Begleitung Universität Bielefeld, Zentrum für Lehrerbildung Bielefeld/ NW www.swa-programm.de
Möhle Volker SWA/ Wissenschaftliche Begleitung Universität Bielefeld, Zentrum für Lehrerbildung Bielefeld/ NW www.swa-programm.de
Morgenthaler Siglinde SWA/ BORIS GTSM Regionale Schule Weilerbach Weilerbach/ RP www.projekt-boris.de
Neises Frank Lehrer-Online Schulen ans Netz e.V. Bonn/ NW www.lehrer-online.de
Neitzel Torsten SWA/ BORIS GTSM Gustav-Heinemann-Schulzentrum/ Hauptschule Alzey Alzey/ RP www.projekt-boris.de
Nicolay Hans-Georg SWA/ Schule im Lernort Betrieb Schulzentrum Koblenzer Straße Bremen www.schule.bremen.de/schub
Dr. Nix Thomas Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin www.senbjs.berlin.de
Osang Ulrike BildungsCent e.V. Berlin www.bildungscent.de
94

Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Otten-Ruehl Margret SWA/ Berufsorientierung im Verbund Amt für Schule und Weiterbildung der Stadt Münster Münster/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Palloks Petra SWA/ Verbund: Startpunkt Schule Marie Curie Gymnasium Wittenberge Wittenberge/ BB www.startpunkt-schule.de
Petzak Steffen Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Referat Sonderschulpädagogik Schwerin/ MV www.kultus-mv.de
Pfister Heidi AIZAN für Mädchen AIZAN Hamburg www.aizan.de
Dr. Putzki Ellen SWA/ EBISS II/ SH Toni-Jensen-Gesamtschule Kiel/ SH ebiss.lernnetz.de
Ramcke-Lämmert Dieter BBJ-Consult AG Potsdam/ BB www.bbj.info
Reetze Jutta SWA/ EBISS II/ HH Fritz-Schumacher-Schule Hamburg ebiss.lernnetz.de
Reitz Britta Good Practice Center Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) Bonn/ NW www.good-practice.de
Renner Bernd Alexander von Humboldt-Gymnasium Hamburg Hamburg
www.alexander-von-humboldt-
gymnasium.hamburg.de
Röring Gabi SWA/ EBISS II/ HH Fritz-Schumacher-Schule Hamburg ebiss.lernnetz.de
Rozyk Christiane SWA/ EBISS II/ HH Schule am Walde Hamburg ebiss.lernnetz.de
Dr. Saß Annelie BilSE Institut für Bildung und Forschung GmbH Rostock/ MV www.bilse.de
Dr. Schäfer Birgit SWA/ Wissenschaftliche Begleitung Universität Flensburg Flensburg/ SH www.swa-programm.de
Scharf Gabriele Berufsvorbereitung Schweriner Bildungswerkstatt e.V. Schwerin/ MV www.schweriner-bildungswerkstatt.de
Schaub Michael SWA/ Lam-BAS Amt für Lehrerausbildung, Dezernat Weiterbildung Fuldatal/ HE www.lam-bas.de
Schenk Thomas Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Stuttgart/ BW www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de
Schlechtweg Regina Berufsstart Hildburghausen Bildungszentrum e.V. Hildburghausen/ TH www.hbz-hildburghausen.de
Schmidt Bernd SWA/ EBISS II/ SH Städtische Realschule Nortorf Nortorf/ SH ebiss.lernnetz.de
95

Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Schmidt-Werthern Christiane SWA/ EBISS II/ SH Hauptschule Bad Segeberg Bad Segeberg/ SH ebiss.lernnetz.de
Schober Karen Bundesagentur für Arbeit Nürnberg/ BY www.pakt-fuer-ausbildung.de
Scholz Evelyn
Schreiber Willfried
SWA/ Sozial Handeln
(BONG-Q)
Regionale Arbeitsstelle für Ausländerfragen, Jugendarbeit und Schule e.V. Hoyerswerda/ SN www.berufsorientierung-sachsen.de
IMBSE GmbH (Institut für Maßnahmen zur Förderung
der beruflichen und sozialen Eingliederung)
Krefeld/ NW www.imbse.de
Schrodin Christine SWA/ Verbund: Startpunkt Schule Pädagogisches Zentrum Bad Kreuznach/ RP www.startpunkt-schule.de
Prof. Dr. Schulz Heinz-Dieter Nordverbund/ HB Universität Bremen Bremen www.bremen2.swa-programm.de
Schulz Michael
Schulze Hartmut
SWA/ Service- und
Koordinierungsstellen
Berufsorientierung@
Berufsvorbereitung@
Berufsbildung
Bildungswerk der Unternehmerverbände Sachsen-Anhalt e.V. Magdeburg/ ST www.schule-wirtschaft-online.de
G12 Staatliche Berufsschule Eidelstedt Hamburg www.hh.shuttle.de/hh/g12/
Schumacher Gerd SWA/ EBISS II/ HH Schule Bramfelder Dorfplatz Hamburg ebiss.lernnetz.de
Seifert Ute Ganztagsschule Osterbrook Hamburg www.schule-osterbrook.de
Seyfried Brigitte Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) Bonn/ NW www.bibb.de
Simon Rainer Ministerium für Bildung und Frauen Kiel/ SH landesregierung.schleswig-holstein.de
Sorge Tino
SWA/ Service- und
Koordinierungsstellen
Bildungswerk der Unternehmerverbände Sachsen-Anhalt e.V. Magdeburg/ ST www.schule-wirtschaft-online.de
Steffens Gunther ver.di - Bundesvorstand Berlin www.verdi.de
Stiller Achim Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Potsdam/ BB www.mbjs.brandenburg.de
Stolze Roland SWA/ EBISS II/ HH Amt für Schule Hamburg ebiss.lernnetz.de
Strijewski Christian Bundesagentur für Arbeit Nürnberg/ BY www.arbeitsagentur.de
96

Tiedemann Bundesagentur für Arbeit
Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Thau Wolfgang SWA/ Lam-BAS Amt für Lehrerbildung Hessen Messel/ HE www.lam-bas.de
Dr. Ulrich Joachim Bundesinstitut für Berufsbildung (BiBB) Bonn/ NW www.bibb.de
Unger Kerstin Ministerium für Bildung und Frauen Kiel/ SH
Ungerer Jörg Berufsorientierungsmessen EINSTIEG GmbH Köln/ NW www.einstieg.com
van Alst Ulrich
SWA/ Berufsorientierung
im Verbund
Perspektive GmbH Köln/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
von Stransky Claudia Jugendsozialarbeit Stadtjugendamt München München/ BY
www.muenchen.de/Rathaus/
referate/soz/stadtjugendamt/37952/
Voß Susanne Biogas-Cluster schiff-gmbh Berlin www.schiff-gmbh.de
Waldvogel Sina SWA/ Wissenschaftliche Begleitung Universität Bielefeld, Zentrum für Lehrerbildung Bielefeld/ NW www.swa-programm.de
Weimar Hans-Georg Schule/Wirtschaft
Baden-Württemberg
Wenzel-O´Connor Doris
Regionaldirektion Baden-Württemberg Stuttgart/ BW www.schulewirtschaft-bw.de
Institut für Sozial- und und
Bildungspolitik Hamburg e.V.
Hamburg www.ishev.de
Werner Katrin SWA/ Berufsorientierungim Verbund Weidmüller Stiftung Paderborn/ NW www.berufsorientierung-im-verbund.de
Wesemann Tanja SchuB Hessisches Kultusministerium Wiesbaden/ HE www.kultusministerium.hessen.de
Winiarski Inge SWA/ EBISS II/ HH Schule Bramfelder Dorfplatz Hamburg ebiss.lernnetz.de
Winkelhahn Mechthild SWA/ EBISS II/ SH Ministerium für Bildung und Frauen Kiel/ SH ebiss.lernnetz.de
Winter Rüdiger Arbeit und Leben Arbeit und Leben, DGB/ VHS Hamburg e.V. Hamburg www.hamburg.arbeitleben.de
Witschaß Gerrit
Bundesvereinigung der Deutschen
Arbeitgeberverbände (BDA)
Berlin www.bda-online.de
97

Liste der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 6. Fachtagung des SWA-Programms in Hamburg
Wolle Sabine Ganztagsschule Osterbrook Hamburg www.schule-osterbrook.de
Yilmaz Hüseyin
Zacharias Dietmar
Abteilung Migration und Qualifizierung
Ausbildungsreife und
Berufswahlorientierung
Deutscher Gewerkschaftsbund Hamburg Hamburg www.dgb-hamburg.de
Bezirksregierung Düsseldorf Düsseldorf/ NW www.brd.nrw.de
Zehnel Rolf SWA/ Nordverbund/ BE Ernst-Schering-Oberschule Berlin www.berufswahlpass.de
Zentner Erhard Fachstelle Jugendberufshilfe Magistrat der Stadt Marburg Marburg/ HE www.marburg.de/detail/26401?vt=jugendberufshilfe
Zöller Hubert SWA/ BORIS GTSM Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz Bad Kreuznach/ RP www.projekt-boris.de
98

5.4 Liste der vorliegenden SWA-Materialien
(auch im Internet unter: swa-programm.de/texte_material)
Anhang/ Die Liste der vorliegenden SWA-Materialien
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. Dokumentation der gutachterlichen
Stellungnahme zu Projektanträgen der Bundesländer und der Sozialpartner. SWA-Materialien Nr. 1, Juli 2000.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. Dokumentation der Sachstandberichte.
SWA-Materialien Nr.2, Juli 2000.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. Dokumentation 1. Fachtagung Mainz.
SWA-Materialien Nr.4, Januar 2001.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Der Zwischenbericht für das Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“.
SWA-Materialien Nr.5, Juli 2001.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Schlüsselthemen 1 für das Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“.
SWA-Materialien Nr.6, Juni 2001.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. Dokumentation 2. Fachtagung Bielefeld.
SWA-Materialien Nr. 7, Oktober 2001.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Sachstandsberichte für das Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“.
SWA-Materialien Nr. 8, Januar 2002.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. Dokumentation 1. Workshop Fuldatal.
SWA-Materialien Nr. 9, Mai 2002.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Zwischenberichte der zwischen Herbst 2000 und Herbst 2001 gestarteten
Projekte im Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. SWA-Materialien Nr. 10, November 2002.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. Dokumentation der 3. Fachtagung
Aurich. SWA-Materialien Nr. 11, April 2003.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. Dokumentation des 2. SWA-
Workshops Bielefeld. SWA-Materialien Nr. 12, September 2003.
99

Anhang/ Die Liste der vorliegenden SWA-Materialien
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Sowi – Onlinereader. Ausgabe: „Berufsorientierung“, August 2003.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Dokumentation der 4. SWA-Fachtagung vom 18.09. - 19.09.2003 in Neukirchen/
Pleiße. SWA-Materialien Nr. 13, April 2004.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Kurzfassungen zu den im Frühjahr 2003 verfassten Zwischenberichten der
Projekte im Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. SWA-Materialien Nr. 14, November 2003.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): „Vom Konzept zur Kompetenz in der Berufsorientierung“. Zwischenergebnisse
des Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“2, November 2003.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Kurzfassungen zu den im Frühjahr 2004 verfassten Zwischenberichten der
Projekte im Programm „Schule – Wirtschaft/Arbeitsleben“. SWA-Materialien Nr. 16, November 2004.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Dokumentation der 5. SWA-Fachtagung vom 29.09.2004-30.09.2004 in
Potsdam. SWA-Materialien Nr. 17, Dezember 2004.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Dokumentation der Projektaktivitäten im Programm „Schule – Wirtschaft/
Arbeitsleben“ vom April 2004 bis April 2005. SWA-Materialien Nr. 18, August 2005.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Dokumentation des 4. SWA-Workshops vom 14.10.2005 in Berlin.
SWA-Materialien Nr. 19, Januar 2006.
Wissenschaftliche Begleitung (Hrsg.): Dokumentation der Projektaktivitäten im SWA-Programm vom April 2005
bis April 2006. SWA-Materialien Nr. 20, September 2006
Gefördert durch:
100

5.5 Plakat „Auf einen Blick“
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