Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben« „Innovation, Nachhaltigkeit und ...

»Schule – 

Wirtschaft/ Arbeitsleben« 

Dokumentation 

3. Fachtagung Aurich 

19.09.2002 – 20.09.2002 

„Innovation, Nachhaltigkeit 

und Transfer“ 

SWA-Materialien Nr. 11 

Herausgegeben von der wissenschaftlichen Begleitung des Programms »Schule – 

Wirtschaft/ Arbeitsleben« 

Gerd-E. Famulla, Volker Möhle, 

Bert Butz, Sven Deeken, Marion Jensen, Ute Michaelis, 

Birgit Schäfer, Claudia Schreier 

Layout: Dörte tom Suden 

Fertiggestellt April 2003, Bielefeld 

Das Programm wird gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung 

und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds.

1. Begrüßung 2 

1.1. Die KVHS Aurich – eine Volkshochschule besonderer Art 2 

1.2. Prof. Dr. Gerd-E. Famulla 6 

2. Dr. Ingo Goltz 

Präsentation des niedersächsischen Projekts KiSBA 9 

3. RegDir Klaus Uckel 

Umsetzungs- und Verwertungsplanung im Rahmen von 

BMBF-Programmen und –Projekten 18 

4. Prof. Dr. Reinhold Nickolaus 

Die Sicherung von Nachhaltigkeit und Transfer im Rahmen von 

Modellversuchen im Bildungsbereich 27 

5. Wissenschaftliche Begleitung 

Präsentation und Diskussion von Zwischenergebnissen des Programms 

„Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 36 

5.1. Prof. Dr. Gerd-E. Famulla 

Empirische Befunde und Erkenntnisse aus der Evaluation 

von Projekten der ersten Phase des Programms 

„Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 36 

5.2. Claudia Schreier 

Veränderung von Lern- und Lehrformen/ Kompetenz- und 

Erfahrungserwerb 40 

5.3. Dipl.-Päd. Ute Michaelis 

Das Kriterium „Besondere Gruppen“ im SWA-Programm 45 

5.4. Dipl.-Geogr. Sven Deeken 

Vermittlung von arbeits- und berufsbezogenen 

Wirtschaftskenntnissen – Erweiterung des Berufswahlspektrums 49 

5.5. Dipl.-Pol. Bert Butz 

Innovation, Nachhaltigkeit, Transfer 53 

5.6. Dr. Birgit Schäfer 

Evaluation/ Selbstevaluation 59 

6. Arbeit in den Foren 62 

6.1. Forum 1: Intensivbetreuung und betriebliche Praxis 63 

6.2. Forum 2: Schulentwicklung 66 

6.3. Forum 3: Praxisprojekte und selbstgesteuertes Lernen 69 

6.4. Forum 4: Agenturen/ Beiräte 72

6.5. Forum 5: Netzwerke/ Kooperationen 78 

6.6. Forum 6: Selbstgesteuertes Lernen und Sozialkompetenz 80 

6.7. Forum 7: Förderung benachteiligter Gruppen 83 

6.8. Forum 8: Multimediales Lernen 85 

7. Podiumsdiskussion 89 

8. Anhang 102 

8.1. Tagungsprogramm 102 

8.2. Kleines Glossar zu den Begriffen 104 

8.3. Feedback zur Tagung 106 

8.4. Kontaktadressen zur wissenschaftlichen Begleitung 107 

8.5. Teilnehmerliste 108 

Inhaltsverzeichnis 

1

2 

Dokumentation der 3. Fachtagung des Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 

1. Begrüßung 

1.1. Die KVHS Aurich – eine Volkshochschule besonderer Art 

Die KVHS Aurich nimmt unter den deutschen Volkshochschulen eine Exoten-Stellung ein, 

die ihre besonderen und regionalen Hintergründe hat. 

Seit dem Rückgang der landwirtschaftlichen Produktion Ende der fünfziger Jahre hat Ost- 

friesland unter bedeutenden Arbeitsplatzverlusten zu leiden. Die Klein- und Mittelbetriebe 

(vorrangig in der Holz- und Metallverarbeitung sowie im Tourismus) und die zwei Großbe- 

triebe dieser Region (VW und Enercon) waren nicht in der Lage, hier einen Ausgleich zu 

schaffen. Der mit der Strukturschwäche einhergehende Arbeitsplatzverlust ist gekennzeichnet 

durch Arbeitslosenquoten im Bereich des Arbeitsamtes Aurich, die saisonbedingt in der 

Vergangenheit zwischen 10% und 20% schwankten und zu einer deutlich überdurchschnittli- 

chen Langzeitarbeitslosigkeit führten. Die Langzeitarbeitslosigkeit hat fatale Auswirkungen 

auf die Zunahme der Sozialhilfe, die sich u.a. darin dokumentiert, dass der Landkreis Aurich 

als Sozialhilfeträger ca. 60% seines Verwaltungshaushaltes in die Sozial- und Jugendhilfe 

einbringen muss. Es bleibt festzustellen, dass einschließlich der (langzeitarbeitslosen) Sozial- 

hilfeempfänger ein Viertel der Menschen im Landkreis Aurich zumindest im jeweils 1. Quar- 

tal des Jahres direkt von der Arbeitslosigkeit betroffen ist. 

Die Kreisvolkshochschule Aurich - Haus A, Hauptgebäude - 

Vor diesem Hintergrund konnte es für die KVHS Aurich keine Debatte darüber geben, ob und 

inwieweit sich die Erwachsenenbildung in der Region in die Bildungs- und Qualifizierungs- 

arbeit mit Arbeitslosen zu integrieren hat. Sie ist bereits seit 27 Jahren selbstverständlicher

Die KVHS Aurich – eine Volkshochschule besonderer Art 

Bestandteil der Arbeit der Einrichtung und hat neben der „traditionellen Volkshochschular- 

beit“ einen gleichrangigen Stellenwert. 

Der Ausbau der Volkshochschule zum Weiterbildungs- und Weiterqualifizierungszentrum ist 

sehr wesentlich durch eine äußerst enge Kooperation mit dem Arbeitsamt geprägt. Als ver- 

lässlicher Partner für Auftragsmaßnahmen des Arbeitsamtes wurden die inhaltlichen und 

infrastrukturellen Voraussetzungen über die Jahre ständig fortentwickelt. Hieraus ist eine 

Volkshochschule entstanden, die unter Erwachsenenbildungseinrichtungen nicht nur bundes- 

weit ihresgleichen suchen dürfte, sondern zu einer bedeutenden und innovativen Koexistenz 

beider Arbeitsbereiche in dieser besonderen Volkshochschule führte. 

Zusammen betreut die KVHS Aurich im Bereich der Berufsqualifizierung heute zwischen 

800 und 900 Menschen in sogenannten Vollzeitmaßnahmen, die zu ca. 80% im Auftrage des 

Arbeitsamtes erfolgen. Ca. 20% der Personen befinden sich in Qualifizierungs- und Ausbil- 

dungsmaßnahmen, die im Auftrage des Sozialamtes des Landkreises Aurich (teilweise mit 

Unterstützung des Europäischen Sozialfonds) oder des Bundesverteidigungsministeriums 

(Kommunikationselektroniker und IT-Systemelektroniker) durchgeführt werden. 

Ein besonderer Schwerpunkt der Arbeit liegt in der Bildungs- und Qualifizierungsarbeit mit 

Jugendlichen und jungen Erwachsenen zwischen 18 und 25 Jahren (ca. 550 Personen), die in 

einem integrativen Konzept von Allgemeinbildung sowie Berufsvorbereitung und -ausbildung 

in 15 Berufsfeldern und 21 anerkannten Ausbildungsberufen auf eine berufliche und damit 

gesellschaftliche Integration vorbereitet werden. Besonderes Augenmerk gilt dabei bildungs-, 

ausbildungs- und sozial benachteiligten jungen Menschen, die in einem Verbundsystem 

berufsgrund- und ausbildender Maßnahmen über einen mehrjährigen Zeitraum (im Extremfall 

von der Alphabetisierung über den Bildungs- bis zum Ausbildungsabschluss) betreut werden 

können. Dieses Verbundsystem ist das Ergebnis langjähriger und gemeinsamer Anstrengun- 

gen des Arbeitsamtes Aurich mit der KVHS Aurich, das zwischenzeitlich bundesweite Beach- 

tung findet. 

Das Projekt „Arbeit und Qualifizierung statt Sozialhilfe“ wird von der KVHS eigenverant- 

wortlich im Auftrage des Landkreises durchgeführt. 

Betriebsstätte „Arbeit statt Sozialhilfe“ - Haus G - 

3

4 


Für insgesamt bis zu 85 Männer und Frauen stehen Jahresarbeitsplätze zur Verfügung. Dieses 

Projekt bietet die Chance der Rückkehr ins Berufsleben oder/ und des Einstiegs in das Ar- 

beitsleben. 

Viele Teilnehmerinnen und Teilnehmer kommen nicht aus Ostfriesland, sondern aus vielen 

verschiedenen Staaten und bringen unterschiedliche Voraussetzungen hinsichtlich ihrer 

Sprachkenntnisse, ihrer schulischen oder beruflichen Ausbildung und ihrer beruflichen Erfah- 

rungen mit. Es gibt große Unterschiede auch beim Alter und beim sozialen und familiären 

Hintergrund. 

Im Projekt können in den verschiedenen Betriebsstätten mit vielfältigen Schwerpunkten die 

jeweiligen berufspraktischen Fähigkeiten überprüft und/ oder neue erworben werden. Die 

Vielfalt der Einsatzfelder bietet dabei gute Voraussetzungen, die individuellen Vorkenntnisse 

und Interessen zu berücksichtigen. 

Die KVHS hat mit diesem Projekt große Erfahrungen gesammelt, die den Aufgaben eines 

zukünftigen Projekts „Arbeit statt Sozialhilfe“ gleichzusetzen sind. 

Ein Rückblick auf 27jähriges Engagement im Bereich der Berufsvorbereitung, der Berufsaus- 

bildung und der beruflichen Weiterqualifizierung bringt erstaunliche Zahlen zum Vorschein. 

Insgesamt wurden in diesem Zeitraum 8600 Menschen in entsprechenden Maßnahmen auf 

eine berufliche Integration vorbereitet. Unter ihnen fällt besonders die Gruppe junger Men- 

schen auf. 4000 Jugendliche erhielten eine gezielte Berufsvorbereitung, von denen ca. 3000 in 

Ausbildung und Arbeit vermittelt werden konnten. Weitere 800 junge Menschen schlossen 

ihre Berufsausbildung erfolgreich ab. 1500 ehemals arbeitslose Menschen erwarben ihren 

Ausbildungsabschluss über Umschulungen und 2300 Frauen und Männer konnten ihre beruf- 

lichen Kenntnisse und Fähigkeiten vertiefen und so ihre Arbeitsplatzchancen deutlich erhö- 

hen. 

In diese Zahlen sind nicht die vielen tausend Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer einge- 

rechnet, die in Tages- und Abendveranstaltungen sowie Kompaktseminaren im Rahmen der 

klassischen Erwachsenenbildung ihre beruflichen Kompetenzen vertieften oder ihre persönli- 

chen Weiterbildungsinteressen verfolgten. Dieser Programmteil wird jährlich von 10000 bis 

11000 Teilnehmerinnen und Teilnehmern wahrgenommen. 

Aber die KVHS Aurich ist keine Einrichtung, die sich mit solchen Bilanzen zufrieden gibt. 

Nach dem Motto „Stillstand ist Rückschritt“ wird an der Weiterentwicklung dieser Institution 

gearbeitet. Das von Microsoft anerkannte EDV-Weiterbildungszentrum wird ständig und mit 

hohen Investitionen auf dem neuesten Stand gehalten und weiterentwickelt. Es findet rege 

Beachtung im Rahmen der betriebsinternen und institutionellen Weiterbildung. Die Gesund- 

heitsbildung bietet eines der umfassendsten Angebote in niedersächsischen Volkshochschulen 

und eröffnet in Kooperation mit Einrichtungen wie Krankenhäusern und Verbänden des 

Gesundheitswesens komplexe Fort- und Ausbildungsangebote. Die Angebotspalette im Be- 

reich der Fremdsprachen entwickelt sich ständig weiter, der Zweite Bildungsweg für den

Die KVHS Aurich – eine Volkshochschule besonderer Art 

nachträglichen Erwerb von Bildungsabschlüssen kann entgegen dem allgemeinen Trend – mit 

hoher Angebotsvielfalt gehalten werden. 

Das nach DIN EN ISO 9001 zertifizierte Qualitäts-Management-System lebt in der KVHS 

Aurich, d.h., es wird laufend in den einzelnen Abteilungen verfeinert. Jüngstes Beispiel 

hierfür ist die umfassende Darstellung von Qualitätssicherungen für den Bereich der Jugend- 

maßnahmen, womit landesweit für sogenannte Jugendwerkstätten Pionierarbeit geleistet wird. 

Die Aussage „Innovation erfordert Investition“ gilt auch und besonders für die KVHS Aurich. 

Gemeint ist hiermit der gezielte Ausbau betrieblicher Weiterbildung und der Einstieg in den 

expandierenden Markt der Fortbildung auf mittlerer und höherer Führungsebene in Betrieben 

und Institutionen unter Einsatz des Seminarhotels. 

Das Seminarhotel Aurich - Haus H - 

Beschäftigt sind an der KVHS Aurich derzeit ca. 200 hauptamtliche Mitarbeiterinnen und 

Mitarbeiter (mehrheitlich in den Qualifizierungs- und Ausbildungsprojekten) und ca. 450 

Honorardozentinnen und -dozenten im Bereich der klassischen Erwachsenenbildung. In der 

Summe all ihrer Aktivitäten ist die KVHS Aurich ein umfassendes Unternehmen der Erwach- 

senenbildung sowie der Fort-, Weiter- und Ausbildung und bildet im Landkreis Aurich einen 

nicht unerheblichen Wirtschaftsfaktor. 

Seit 13 Jahren (die erste KVHS im Lande) wird die KVHS Aurich als wirtschaftliche Einrich- 

tung gemäß § 108 NGO geführt. Der Wirtschaftsplan hat ein Volumen von ca. 13,5 Millionen 

Euro. Die Bilanzsumme beträgt ca. 17 Millionen Euro. Alle Investitionen werden aus eigener 

Kraft getätigt. 

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6 


1.2. Prof. Dr. Gerd-E. Famulla 

Meine sehr geehrten Damen und Herren, 

oder wie es in der Evaluationsforschung heute heißt, liebe „Beteiligte und Betroffene“ des 

Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“, 

ich begrüße Sie recht herzlich im Namen der wissenschaftlichen Begleitung zur 3. Fachta- 

gung des SWA-Programms und möchte einleitend in gebotener Kürze zwei naheliegende 

Fragen zu beantworten suchen: 

Die beiden Fragen lauten: 

1. Warum dieses Tagungsthema? 

2. Was erwartet Sie auf dieser Tagung und was nicht? 

zu 1.: Warum dieses Tagungsthema? 

Die Entscheidung des Lenkungsausschusses vom November 2001, eine Fachtagung zum 

Thema „Innovation – Nachhaltigkeit – Transfer“ durchzuführen, könnte man als Reflex auf 

eine sehr aktuelle öffentliche und kritische Debatte über die Effektivität und Effizienz von 

Modellversuchen im Bildungsbereich deuten. Doch ich meine, für dieses anspruchsvolle 

Thema gibt es auch programmintern wichtige Gründe. 

Bereits bei der Antragstellung im SWA-Programm wird an Hand der Programmkriterien u. a. 

geprüft, 

- ob das Projekt einen „innovativen Beitrag vor dem Hintergrund bereits laufender 

Maßnahmen im jeweiligen Land“ liefert und 

- wie die „Chancen der Fortführung des Projekts nach Auslaufen der Bundesförderung“ 

sind. 

Doch Anträge schreiben und prüfen ist das eine, Projekte nach ca. 2½ bis 3 Jahren praktischer 

Arbeit und auf Basis von gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnissen einmal selbst darüber 

ins Gespräch zu bringen, wie innovativ, nachhaltig und transferierbar die bisherigen Ergeb- 

nisse einzuschätzen sind, ist ein anderes. 

In der Wahl der drei Leitbegriffe als Tagungsthema manifestiert sich zugleich eine jetzt 

stärker als zu Programmbeginn mögliche und nötige Akzentuierung des Programms auf 

Fragen der Übertragbarkeit und der Verwertung von Projekt- und Programmergebnissen. 

Daraus ist nun aber durchaus keine Zurücksetzung der einzelnen Projektinhalte und 

-gegenstände abzulesen, nach dem Motto: Die Produkte sind erstellt, jetzt kommt es nur noch 

auf die Verwertung an. Vielmehr dürfte offenkundig sein, dass Programme nur so innovativ, 

nachhaltig und transferierbar sein können, wie hierzu an Potential – und ich betone für das 

SWA-Programm besonders an pädagogischem Potential – in den einzelnen Projekten steckt 

bzw. entwickelt wird. Über diese Potentiale, über die Verbindung von innovativen „Projekt- 

gegenständen bzw. -produkten“ und ihre weitere „Umsetzung“ bzw. „Verwertung“ etwas

Prof. Dr. Gerd-E. Famulla 

mehr zu erfahren, sich auszutauschen und für die weitere Programmarbeit zu fixieren, möchte 

ich als das Hauptanliegen dieser Tagung bezeichnen. 

Zu 2. Was erwartet Sie also auf dieser Tagung und was nicht? 

Was Sie auf dieser Tagung nicht erwartet, sind klar gezeichnete Programmergebnisse oder gar 

schon abgestimmte bildungspolitische Empfehlungen. Das erste Wort hierzu steht ohnehin 

der Ministerin zu. Weiterhin werden – bis auf die neu im Programm aufgenommenen Projek- 

te, die sich in den Pausen auf dem „Markt der Möglichkeiten“ vorstellen – auf dieser Tagung 

keine gezielten Projektpräsentationen vorgenommen. Vielmehr wird die wissenschaftliche 

Begleitung auf der Grundlage einer ersten systematischen Auswertungsrunde Erfahrungen 

und Erkenntnisse aus dem Programm vorstellen, die als Anstöße für die weitere Diskussion, 

auch in den Foren, aufgenommen werden können. 

Zunächst wird uns aber – wie es auf unseren Fachtagungen der Brauch ist – das in der Ta- 

gungsregion durchgeführte SWA-Projekt vorgestellt werden. Herr Dr. Goltz wird uns das 

Projekt „KiSBA“ präsentieren, bei dem es um einen zentralen Gegenstandsbereich des SWA- 

Programms geht, nämlich um die Entwicklung neuer „Kooperationsformen“ zwischen den 

verschiedenen Akteuren der Berufsorientierung. 

Sodann wird Herr MinDirig Luther vom BMBF, den ich als den Initiator des SWA- 

Programms besonders begrüßen möchte, über die mit dem Programm verbundenen bildungs- 

politischen Ziele und Perspektiven referieren. Gerade zu dem letzten Punkt erhoffen wir uns 

von ihm konkrete Hinweise, übrigens auch im Kontext der morgigen Podiumsdiskussion, an 

der Herr Luther trotz seines engen Terminplans dankenswerterweise auch teilnehmen wird. 

Danach folgt der Vortrag von Herrn Prof. Nickolaus. Herr Nickolaus hat sich intensiv mit 

Nachhaltigkeits- und Transfereffekten von Modellversuchen im Bereich der Berufsbildung 

beschäftigt und wird uns Anhaltspunkte und Anregungen vermitteln, die sicher auch für den 

Bereich der Berufsorientierung von Belang sein dürften. Zumindest werden wir Gelegenheit 

haben, nach dem Vortrag hier auch gezielter nachzufragen und mit ihm zu diskutieren. 

Im Anschluss an den Vortrag von Herrn Nickolaus wird uns Herr RegDir Uckel, der sich in 

der Nachfolge von Herrn Luther im BMBF als Referatsleiter auch für das Programm „Schule 

- Wirtschaft/ Arbeitsleben“ verantwortlich zeichnet, gezielt über die Erfordernisse der Umset- 

zungs- und Verwertungsplanung im Rahmen von BMBF-Projekten unterrichten. Wir erhoffen 

uns von ihm wichtige Hinweise insbesondere im Hinblick auf die weitere Programmgestal- 

tung und -steuerung. 

Nach der Mittagspause werden die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der wissenschaftlichen 

Begleitung in Kurzstatements empirische Befunde und Erkenntnisse aus einer ersten systema- 

tischen Auswertung der ersten Programmphase referieren und zur Diskussion stellen. 

Im Anschluss an die Kaffeepause werden wir dann – nach Themenschwerpunkten gruppiert – 

die Arbeit in vier parallel tagenden Foren beginnen, die von den Mitarbeiterinnen und Mitar- 

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beitern der wissenschaftlichen Begleitung moderiert werden. Hier geht es wesentlich darum, 

dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer aus der Erfahrung und Kenntnis der eigenen Pro- 

jekte und im Austausch mit anderen Projekten in möglichst offener Diskussion darzulegen 

suchen, wie und was an der Projektarbeit als „neu, dauerhaft und übertragbar“ bestimmt 

werden kann. Die Arbeit in den Foren wird dann am Freitag früh mit anderen Themen- 

schwerpunkten fortgesetzt. 

Den Abschluss unserer Tagung bildet eine Podiumsdiskussion mit bildungspolitischen Akteu- 

ren über die nach ihrer Sicht wichtigsten Ansatzpunkte für eine Verbesserung der Berufsori- 

entierung, aber vor allem auch darüber, wie das im Programm steckende und sicher auch auf 

dieser Tagung sichtbar werdende Potential an Innovation, Nachhaltigkeit und Transferierbar- 

keit gestärkt werden und tatsächlich Breitenwirkung entfalten kann. 

Ich wünsche uns allen einen erfolgreichen Verlauf dieser Tagung und gebe das Wort an Herrn 

Dr. Goltz vom Projekt KiSBA. Vielen Dank.

Dr. Ingo Goltz 

Präsentation des niedersächsischen Projekts KiSBA 

2. Präsentation des niedersächsischen Projekts KiSBA 

Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, 

entsprechend den Gepflogenheiten des Programms SWA darf sich das gastgebende Land mit 

einem seiner Projekte vorstellen. Ich möchte Ihnen das Projekt KiSBA des Landes Nieder- 

sachsen vorstellen. 

Da nehme ich mal eine Anleihe bei einem Journalisten auf, der unser Projekt in der örtlichen 

Presse beschrieb: „KiSBA ist kein Kirsch-Bananen-Saft. KiSBA ist auch nicht die neudeut- 

sche Beschreibung für ekelhafte Küsse.“ 

KiSBA heißt: 

Dieses Projekt gehört zu den jüngeren innerhalb des Programms „Schule – Wirtschaft/ Ar- 

beitsleben“ – seit einem Jahr sind wir dabei. Der ursprünglich an das Bundesministerium für 

Bildung und Forschung (BMBF) gestellte Antrag beinhaltete die Schaffung einer Jugend- 

Technik-Schule; vergleichbar mit den in allen Bundesländern existierenden Jugend-Musik- 

oder Jugend-Kunst-Schulen. Damit verfehlten wir die Aufnahme in das Programm SWA. 

Eine Profilierung auf das Thema Berufsorientierung brachte uns ein Jahr später die gewünsch- 

te Förderung. 

Ich möchte hier nicht den dornigen Weg beschreiben von der ersten Antragstellung bis hin zur 

Genehmigung des Projekts, sondern ich möchte versuchen, den Findungsprozess innerhalb 

der Kooperationsinitiative darzustellen. 

Kooperationsinitiative 

Schule und Berufsorientierung 

in Aurich 

Ich bin mir sicher, dass nicht nur in Ostfriesland, also in Niedersachsen, Defizite verschie- 

denster Art bei Lehrstellenbewerberinnen und -bewerber beklagt werden. 

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KiSBA greift diese Kritik auf und bietet Lösungsansätze an.


In der Phase der Beantragung des Projekts, besonders in der Zeit des Wartens auf die Auf- 

nahme des Projekts in das Programm SWA, gab es etliche Planungskonferenzen zur Vorbe- 

reitung der Schulen. 

Grundlegende Planungsgrößen waren dabei die Zielstellungen des Projekts KiSBA. 

Die Zielsetzungen 1 

Damit sind wesentliche Voraussetzungen für ein Kooperationsabkommen zwischen Schulen 

des Sekundarbereiches I (HS, RS, SfL, IGS, KGS) und den Kammern, anderen Wirtschafts- 

verbänden, den Kommunen, der Berufsberatung, den außerschulischen Berufsbildungsinstitu- 

tionen sowie den Berufsbildenden Schulen Aurich I/II geschaffen, deren Kooperationsziele 

sich folgendermaßen zusammenfassen lassen: 

• Die Möglichkeiten der Berufsorientierung für Jugendliche sollen gebündelt und erweitert 

werden. Voraussetzung hierfür ist, dass die praktische Arbeit die Vermittlung 

theoretischer und praktischer Grundkenntnisse und -fertigkeiten schrittweise bestimmt. 

• Jugendliche sollen sich konstruktiv auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorbereiten 

können. 

• Jugendliche sollen verstärkt Erkenntnisse über ihre individuellen Interessen, Fähigkeiten 

und Fertigkeiten gewinnen können. 

• Sie sollen konkrete Einblicke in berufliche Anforderungen erhalten. 

• Das schulische Berufsorientierungs- und Qualifizierungsprogramm soll durch attraktive 

und berufsnahe Praxisanteile ergänzt werden. Das Projekt strebt dadurch eine Steigerung 

der Motivation und eine Verbesserung der Qualifikation, insbesondere auch bei 

benachteiligten Jugendlichen an. 

• Die Möglichkeiten des regionalen Arbeitsmarktes und die Chancen der beruflichen 

Bildung und Ausbildung in der Region sollen konkret den Jugendlichen nahe gebracht 

werden. 

• Es wird erwartet, dass das Projekt auch positive Auswirkungen auf die soziale Kompetenz 

und auf die Auswahl und Gestaltung sinnvoller Freizeitaktivitäten haben wird. 

• Die Unterrichtsarbeit der Schule wird durch die Kompetenzen von Fachpraxislehrkräften 

und Ausbildungsleitern ergänzt und erweitert. 

• Die Zusammenarbeit zwischen Fachpraxislehrkräften/ Ausbildungsleitern und Lehrkräften 

der beteiligten Schulen lässt eine stärkere Vernetzung von Schule und Wirtschaft 

erwarten. In diesen Prozess sollen in den beteiligten Sek.I-Schulen Lehrkräfte aller 

Fachrichtungen eingebunden werden. 

• Das Kooperationsprojekt liefert einen Beitrag zur Entwicklung einer Konzeption für eine 

künftige Ganztagsbeschulung. 

1 Auszug aus dem Projektantrag „KiSBA“ an das BMBF, Jan. 2001, S.8. 

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Die Ziele des Projekts KiSBA ordnen sich also ein in die Zielstellungen des Programms 

„Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“. 

Auf den Planungskonferenzen suchten sich die Kooperationspartner in das Projekt KiSBA 

einzuordnen. Ausgehend von den verschiedenen Schulformen, den Schulentwicklungsplänen 

und den aktuellen Personalproblemen an den Schulen einigte man sich auf verschiedene 

Richtgrößen beim Start eines schulischen Projekts. 

Vorläufige Richtgrößen zur Initiierung von Schulprojekten innerhalb der Kooperationsinitiative 

Schule und Berufsorientierung in Aurich 

• Verlagerung der Lernorte, damit Lehrerstunden erhalten bleiben. 

• Stunden für Projekte kommen aus der Stundenzahl des Jahrganges. 

• WPK oder AG ist Frage der Lehrerstunden und an den Schulen zu klären. 

• Schülerinnen und Schüler dürfen nicht in Arbeitsgemeinschaften gedrängt werden, in die sie nicht 

wollen. 

• Besonders HS-Schülerinnen und -Schüler müssen Angebote erhalten, mit denen sie sich 

identifizieren können. 

• Lehrende und Lernende gestalten gemeinsam die Vorbereitungsphase. 

• Schulen starten mit Projektbeschreibungen als Grobraster, die dann im Betrieb mit den 

Schülerinnen und Schülern vertieft und bearbeitet werden. 

• Projektmethode – verbindliche Arbeitsgrundlage. 

• Produktorientierung der Projekte. 

• Arbeiten an einem Projekt auch in verschiedenen Betrieben durchführen. 

• Berufsfeldübergreifende Projekte initiieren; d. h. unterschiedliche Berufsfelder möglichst an 

einem Projekt realisieren. 

• Für die Projektergebnisse werden keine Zensuren erteilt, sondern es erfolgt Bewertung durch 

betriebliche Öffentlichkeit ( Facharbeiter, Meister, Ingenieure,...). 

• Bewertung der Schülerinnen und Schüler in Form von Tätigkeitsbeschreibungen. 

• Aktivitäten von KiSBA: es handelt sich in jedem Fall um schulische Veranstaltungen. Die 

Teilnahme ist verpflichtend, nicht beliebig. 

• Kooperation auch zwischen den Schulen initiieren. 

• Vorbereitung der Einführung des „Berufswahlpasses“. 

• Fortgang der Projekte ist zu dokumentieren. 

So starteten dann die Projekte an den Schulen – das letzte Anfang Februar 2002. Anfang März 

2002 führten wir unsere Frühjahrstagung durch, auf der erste Erfahrungen ausgetauscht 

wurden und vor allem viele Probleme auf den Tisch kamen.


Diese Probleme zu lösen, haben wir uns auf den Weg gemacht. Nicht zuletzt dank der Unter- 

stützung durch die wissenschaftliche Begleitung. 

Ich möchte da beispielhaft einige Lösungsansätze ansprechen: 

��Eine zentrale Aufgabe der Phase II der Kooperationsinitiative Schule und Berufsorientie- 

rung in Aurich ist das Finden eines Praxispartners für die Projekte. Wir meinen, zu diesem 

Zeitpunkt schon eine gute Grundlage geschaffen zu haben. Von den derzeit fünfzehn Projek- 

ten der Phase II haben acht einen Praxispartner wie z. B. 

• die Firma ENERCON oder 

• das Compagniehaus Großefehn oder 

• Marions Haarstudio in Moorhusen. 

Und wenn wir dann noch die Übungsfirma (Ausbildung von Bürokaufleuten und -kräften) 

und das Ausbildungsrestaurant der KVHS Aurich (die ja betriebswirtschaftlich und dual 

organisiert sind) dazurechnen, sind es schon zehn Praxispartner. 

Also zwei Drittel der Projekte haben einen echten Praxispartner. Am letzten Drittel arbeiten 

wir. 

��Die Planung sah vor, pro Schule je Schulhalbjahr zwei Projekte anzubieten für jeweils 20 

Schülerinnen und Schüler. Das wären bei fünf Schulen in der Phase I im Schuljahr 20 Projek- 

te gewesen und es wären 400 Schülerinnen und Schüler erreicht worden. Die geübte Praxis 

sah ganz anders aus, sowohl in der Anzahl der Projekte, als auch in ihrer Dauer. Ganz zu 

schweigen von der Anzahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler pro Projekt. 

Insgesamt wurden in fünf Schulen elf Projekte durchgeführt, wobei zwei („Homepage“ und 

„Vom Einkauf zum fertigen Menü“) von jeweils zwei Schulen gewählt wurden. 

Im Projekt „Vom Einkauf zum fertigen Menü“ gab es Ansätze zwischenschulischer Koopera- 

tion (Küche = Service). 

Die zum planmäßigen Abschluss des Projekts „Klassenzimmer im Freien“ notwendige Lö- 

sung, Auszubildende der HWK am oben genannten Projekt mitarbeiten zu lassen, brachte 

erste Erfahrungen im Zusammenwirken von Auszubildenden, Schülerinnen und Schülern. 

Fünf Gründe für die von 20 abweichende Anzahl der Schülerinnen und Schüler: 

• Geringeres Schülerinteresse (vier Nennungen) 

• Organisationsform: Wahlpflichtkurs. Aus organisatorischen Gründen sollten es nicht mehr 

Schülerinnen und Schüler sein. (eine Nennung) 

• Begrenzte Anzahl der Arbeitsplätze (in Küche/ Werkstatt/ Labor...). (drei Nennungen) 

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• SfL: Kleinere Klassen- und Gruppenstärken notwendig und üblich (sonderschul- 

pädagogische Gründe, Sicherheitsaspekt). (3 Nennungen) 

• Für ein Bauprojekt sind 20 Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu viel. Unüberschaubar. 

Sicherheitsaspekt. (eine Nennung) 

Bei den tatsächlich erreichten Teilnehmerzahlen von sieben bis zehn pro Projekt ist an eine 

Überführung als Standardangebot kaum zu denken. Einen gangbaren Weg, die Teilnehmer- 

zahlen pro Projekt zu steigern, geht z.B. das Projekt „Körperpflege/ Typgestaltung“ der 

Haupt- und Realschule Moorhusen. Mit zwei alternierend tätigen Schülerinnengruppen 

kommt man immerhin auf 18 Teilnehmerinnen. Also schon sehr nahe an die von uns vorge- 

planten Zahlen. 

�Auf unserer Frühjahrstagung wurde u.a. auch hervorgehoben, wie wichtig eine schnelle und 

lückenlose Information aller Kooperationspartner ist. Aus diesem Grunde wurde die Einrich- 

tung einer Steuerungsgruppe beschlossen. Das ist nun erfolgt. Diese Steuerungsgruppe nimmt 

derzeit unter Leitung von RegSchDir R. Witte ihre Arbeit auf. 

�Einige Folgerungen aus der Schülerbefragung vom Februar 2002 

(Dr. Gerhard Christe, IAJ, Oldenburg): 

1. Evaluation im KiSBA-Projekt 

Aufgabe der vom IAJ durchgeführten Evaluation ist es zu untersuchen, inwieweit es dem 

KiSBA-Projekt gelingt, durch die Partnerschaft von Schulen des Sekundarbereiches I (Haupt- 

schule, Realschule, Schule für Lernbehinderte) mit Institutionen der Wirtschaft und anderen 

Organisationen einschließlich den Jugendwerkstätten der KVHS Aurich eine zielgerichtete 

Erweiterung und Professionalisierung der berufsorientierenden Bildungsarbeit für Schülerin- 

nen und Schüler zu initiieren und zu verstetigen. Deshalb spielt die Frage, wie die Schüler 

und Schülerinnen das KiSBA-Projekt beurteilen und welchen Nutzen sie für sich persönlich 

daraus ziehen, eine zentrale Rolle. 

Eine im Februar 2002 durchgeführte schriftliche Schülerbefragung hat hierzu erste Ergebnisse 

erbracht (siehe Tagungsdokumentation), aus denen sich für die weiteren Projekte einige 

Folgerungen ziehen lassen. 

2. Folgerungen aus den Befragungsergebnissen 

In der Dokumentation der Frühjahrstagung 2002 sind die Ergebnisse dieser Befragung aus- 

führlich dargestellt. Daher werden im Folgenden nur noch einmal die wichtigsten Ergebnisse 

zusammengefasst und darauf hin überprüft, welche Folgerungen daraus zu ziehen sind:


• Die Befragungsergebnisse stellen subjektive Schüleräußerungen dar, nicht die „objektive“ 

Situation. Gleichwohl sind diese Äußerungen ernst zu nehmen, da sie wichtige Hinweise 

auf die Wahrnehmung und Bewertung der einzelnen Projekte durch die Teilnehmer und 

Teilnehmerinnen enthalten. 

• Rund die Hälfte der befragten Schüler und Schülerinnen geht eigenen Angaben zufolge 

gerne oder sogar sehr gerne zur Schule. Diese überraschend hohe Motivation gilt es 

aufrechtzuerhalten und weiter zu fördern. 

• Die weit verbreitete Annahme, dass die Jugendlichen oftmals orientierungslos sind und 

auch bei Beendigung ihres Schulbesuches häufig nicht wissen, welchen Beruf sie erlernen 

sollen, hat die Befragung nicht bestätigt. So geben 90% der Teilnehmer und 

Teilnehmerinnen am KiSBA-Projekt an, ganz genau oder zumindest ungefähr zu wissen, 

welchen Beruf sie nach der Schule erlernen wollen. 

• Hieraus darf nun allerdings nicht der Schluss gezogen werden, Berufsorientierung in der 

Schule sei eigentlich ausreichend verankert. Auch wenn die Schüler und Schülerinnen 

angeben, bereits zu wissen, welchen Beruf sie erlernen möchten, ist damit noch nicht 

geklärt, ob der von ihnen geäußerte Berufswunsch auch tatsächlich ihren Fähigkeiten und 

Neigungen entspricht und insofern der Richtige ist. Von daher ist das Befragungsergebnis 

kein Beleg gegen, sondern vielmehr für die weitere Professionalisierung der 

Berufsorientierung in der Schule. (Vgl. Debatte um Profiling, Assessment, 

Casemanagement...) 

• Lediglich knapp drei Fünftel der befragten Schüler und Schülerinnen befinden sich nach 

eigener Einschätzung im für sie richtigen Projekt. Dies deutet auf enttäuschte 

Erwartungen der Jugendlichen im Projekt, auf eine falsche Projektwahl oder auf Probleme 

innerhalb eines Projekts hin. 

• Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit verbesserter Beratung im Vorfeld, die Abklärung 

zwischen Projektangeboten und Wünschen der Schülerinnen und Schüler sowie ein 

verbessertes Projektmanagement. 

• Es sind vor allem Informationen über die Arbeitswelt allgemein, die sich die Schüler und 

Schülerinnen von den Projekten erwarten und weniger ganz konkrete, für ein Berufsfeld 

bzw. einen Beruf unmittelbar relevante Informationen. Dies zeigt, dass die Schüler und 

Schülerinnen auch dann, wenn für sie bereits schon festzustehen scheint, welchen Beruf 

sie erlernen wollen, durchaus allgemeinere Orientierung benötigen. Es geht ihnen vor 

allem darum, bessere Voraussetzungen für eine Berufsentscheidung zu erwerben. 

• Daraus folgt, dass Informationen über die Arbeitswelt sowie Strategien zur persönlich 

richtigen Berufswahl eine zentrale Rolle in den Projekten spielen sollten. 

• Dass relativ viele Schüler und Schülerinnen skeptisch sind, ob sich ihre Erwartungen an 

die Projekte auch erfüllen werden, macht deutlich, wie wichtig es ist, bereits bei 

15

16 


Projektbeginn bzw. bei der Projektauswahl respektive -vorstellung gemeinsam mit den 

Jugendlichen zu klären, welche Erwartungen bei ihnen bestehen und welche davon erfüllt 

bzw. nicht erfüllt werden können. 

• Die von den Schülern und Schülerinnen gegebenen Begründungen, warum ihnen ein 

Projekt gefällt, gilt es in den neuen Projekten zu beachten und die darin implizit 

enthaltenen Anregungen aufzugreifen und weiter auszubauen. Dasselbe gilt für die hierin 

enthaltenen kritischen Einschätzungen des „normalen“ Schulunterrichts bzw. die darin 

enthaltenen Anregungen. 

Positiv an dem Projekt ist: 

• dass man die Welt anderer Berufe sieht, 

• auszuprobieren, was man kann, 

• Dinge zu lernen, die man auch zu Hause brauchen kann, 

• dass man für den späteren Beruf etwas lernt, 

• dass alles erklärt wird, 

• die Arbeitshaltung, 

• die Freundlichkeit und das Verständnis, wenn man Fehler gemacht hat, 

• dass keiner streng ist und das Arbeiten Spaß macht, 

• die Teamarbeit, 

• dass man etwas lernen kann, was in der Schule nicht möglich ist, 

• dass viel gelernt wird ohne Stress, 

• die Betreuung, 

• die praktische selbständige Arbeit. 

Auch die Kritik der Schüler und Schülerinnen an Planung und Organisation der Projekte 

bzw. ihre Vorschläge zu deren Verbesserung sollten auf ihre Realisierung hin überprüft 

werden. Dies zielt nicht zuletzt auch auf eine Verbesserung des Projektmanagements ab.

An dem Projekt gefällt mir nicht: 

• die Organisation, 

• schlechte Planung, 

• dass es so wenige Stunden sind, 

• dass das Projekt nachmittags stattfindet, 

• dass es keine Pausen gibt, 

• dass es so wenige Varianten gibt. 


Weiterhin ist zu klären, wie die KiSBA-Projekte (besser) in die normalen Schulabläufe integ- 

riert werden können. 

Anders an dem Projekt sollte sein: 

• bessere Organisation, 

• bessere Planung, 

• sollte nur zwei Stunden dauern, da sonst die Zeit für Hausaufgaben zu kurz ist, 

• die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte sollten vorher wissen, was man macht 

und man nicht stundenlang redet; die anderen, die etwas anderes machen wollen, sollten 

auch was davon haben, 

• es sollte Pausen geben, 

• die Angebote sollten vielseitiger sein. 

Geklärt werden sollte auch, ob die Schüler und Schülerinnen Schulnoten oder ein Zertifikat 

oder beides für ihre Teilnahme an einem KiSBA-Projekt erhalten. Da es bei KiSBA nicht in 

erster Linie darum geht, Schulleistungen oder ähnliche Leistungen zu erbringen, aber dennoch 

knapp die Hälfte der Teilnehmer und Teilnehmerinnen am liebsten Schulnoten bekommen 

möchte, sollte diese Frage im Projekt auch im Kontext der Wertigkeit von Zertifikaten ge- 

meinsam mit den Schülern und Schülerinnen besprochen werden. 

Ich wünsche allen Kolleginnen und Kollegen einen erfolgreichen Verlauf der Tagung. 

17

18 


RegDir Klaus Uckel 

3. Umsetzungs- und Verwertungsplanung im 

Rahmen von BMBF-Programmen und -Projekten 

Die nationalen Regeln der Ergebnisverwertung 

öffentlich geförderter Forschung und Entwicklung 

RD Klaus M. Uckel 

Bundesministerium für Bildung und Forschung 

„Fachtagung im Programm Schule-Wirtschaft-Arbeitsleben“ 

Aurich, 19. September 2002 

Referat 211, Klaus M. Uckel, 

"Die wahren Weisen fragen, wie sich die 

Sache verhalte in sich selbst 

und zu anderen Dingen, 

unbekümmert um den Nutzen, 

d.h. um die Anwendung auf das Bekannte 

und zum Leben Notwendige, welche ganz 

andere Geister, scharfsinnige, lebenslustige, 

technisch geübte und gewandte, 

schon finden werden." 

Goethe, Wilhelm Meisters Wanderjahre 


- 1 - 

- 2 -

Verfassungsgrundsätze 

Haushaltsrecht 

RegDir Klaus Uckel „Umsetzungs- und Verwertungsplanung im Rahmen von BMBF- 

Programmen und -Projekten“ 

Politische Ziele 

der Regeln zur 

Ergebnisverwertung 

Förderbegrenzung auf das 

notwendige Maß / 

„Bildungsökonomie“ 

Deckung des öffentlichen 

Bedarfs, z.B. „Bildung“ 

„Brush Up“ des Systems: 

Ergebnisidentifikation und 

durchdringende (Breiten-)Wirkung 

aufgrund der 

Innovation durch 

- Förderempfänger 

- Dritte mittels Transfer 

Verteilungsgerechtigkeit 

und Globalisierung 

Finanzpolitik 

Förderpolitik 

Wettbewerbspolitik 


Innovation Globalisierung 

BNBest/ 

NKBF 98 

Umsetzung 

SVK 


- 4 - 

- 5 - 

19

20 


Innovationsstärkende Regelung der 

Ergebnisverwertung der Projektförderung 

Ziele 

� Neue Förderbedingungen für die Projektförderung 

� Innovationsstärkung für den (Bildungs-) Standort 

Deutschland 

� Antwort auf die Anforderungen der Weltwirtschaft 

(Globalisierung) und Fragen der Bildungsökonomie 

� Sicherung staatlicher Interessen 

Konsequenzen 


� Verwertung von Ergebnissen wird in den Mittelpunkt unserer 

Förderung gestellt durch 

� Umsetzungs- und Verwertungspläne des Antragstellers, die 

bereits beim Beginn der Förderung ergebnisbezogene 

Prognosen erfordern u. fortgeschrieben werden müssen 

� Innovations- / Umsetzungs- und Verwertungspflicht und 

exklusives Nutzungsrecht des Antragstellers 

� Kosten der schutzrechtlichen Sicherung für KMU und Nonprofit-Einrichtungen 

(z.B. Hochschulen) 

� Implementierung einer neuen Form des Wissenschaftsmanagements; 

weg vom klassischen Verwaltungshandeln hin zur 

Qualitätssteuerung durch konsequente Output-Orientierung 

� Spitzenstellung der Bedingungen im internationalen Vergleich 


- 6 - 

- 7 -



Die Ergebnisse gehören dem 

Zuwendungsempfänger. 

Sie sind zu Innovationen zu nutzen; der ZE hat eine 

Ausübungs- bzw. Verwertungspflicht. 

(4.2 BNBest) 


Der ZE ist verpflichtet, den mit dem Antrag 

vorgelegten Verwertungsplan...fortzuschreiben. 

(2.2 BNBest) 

Der Verwertungsplan ist jährlich fortzuschreiben 

(3.1 BNBest) 


- 8 - 

- 9 - 

21

22 


Die Konkretisierung der Prognose bei Antragstellung 

durch die Fortschreibung der Verwertungsplans 

bis zum Ende des Vorhabens 

Der Verwertungsplan 


� Wissenschaftliche und/ oder technische Erfolgsaussichten nach Projektende (mit Zeithorizont) 

- u.a. wie die geplanten Ergebnisse in anderer Weise (z.B. für öffentliche Aufgaben, 

Datenbanken, Netzwerke‚ Transferstellen etc.) genutzt werden können. Dabei ist auch eine 

etwaige Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen, Firmen, Netzwerken, Forschungsstellen 

u.a. einzubeziehen 

� Wissenschaftliche und wirtschaftliche Anschlussfähigkeit für eine mögliche notwendige 

nächste Phase bzw. die nächsten innovatorischen Schritte zur erfolgreichen Umsetzung 

der Ergebnisse 

� Wirtschaftliche Erfolgsaussichten nach Projektende (mit Zeithorizont) - z.B. auch funktionale/ 

wirtschaftliche Vorteile gegenüber Konkurrenzlösungen, Nutzen für verschiedene Anwendergruppen/-industrien 

am Standort Deutschland, Umsetzungs- und Transferstrategien 

(Angaben soweit die Art des Vorhabens dies zulässt) 

� Erfindungen/ Schutzrechtsanmeldungen und erteilte Schutzrechte, die vom Zuwendungsempfänger 

oder von am Vorhaben Beteiligten gemacht oder in Anspruch genommen wurden, 

sowie deren standortreziproke Verwertung (Lizenzen u.a.) und erkennbare weitere 

Verwertungsmöglichkeiten 


- 10 - 

- 11 -



Vor Veröffentlichung ist das Ergebnis des Vorhabens 

durch Anmeldung gewerblicher Schutzrechte zu 

sichern. 

(6.1 BNBest) 


Der ZE hat vor der Veröffentlichung..... gemachte 

Erfindungen seiner Arbeitnehmer.... in Anspruch zu 

nehmen und sie sowie eigene Erfindungen zur 

Erteilung eines Schutzrechtes .... anzumelden. 

Die notwendigen Kosten werden bei KMU als 

zuwendungsfähig anerkannt. 

(5.1 BNBest) 

Anm: dies gilt auch für Drittmittelprojekte, siehe § 25 Abs. 1 HRG 


- 12 - 

- 13 - 

23

24 


Der ZE hat das Recht auf ausschließliche Nutzung 

des Ergebnisses. 

(7.1 BNBest) 

Ausnahmen: 

- wettbewerbswidrige Stellung 

- zeitlich und/oder sachliche, 

geographische Beschränkung sofern im 

Verwertungsplan nicht vorgesehen 

- besonderes öffentliches Interesse 


Die Einnahmen des ZE .... verbleiben beim ZE 

(9 BNBest). 


- 14 - 

- 15 -



Der ZE ist verpflichtet, unverzüglich dem 

Zuwendungsgeber anzuzeigen, wenn er vom 

Verwertungsplan abzuweichen beabsichtigt. 

(11.1 BNBest) 


Kommt der ZE seiner Verwertungspflicht innerhalb 

einer angemessenen Zeit - in der Regel 2 Jahre - 

nach Beendigung des Vorhabens ohne 

ausreichende Gründe nicht nach, erlischt das Recht 

der ausschließlichen Nutzung. 

(12.1 BNBest) 


- 16 - 

- 17 - 

25

26 


"Es ist nicht genug zu wissen, 

man muss auch anwenden; 

es ist nicht genug zu wollen, 

man muss auch tun." 

Goethe, Wilhelm Meisters Wanderjahre 


Weitere Informationen finden sich in der Zeitschrift: „Wissenschaftsmanagement“, Heft 2, 

März/ April 1999 unter dem Titel: „Abfluss-Denken weicht Management“, Klaus Uckel. 

- 18 -

Prof. Dr. Reinhold Nickolaus „Die Sicherung von Nachhaltigkeit und Transfer im Rahmen 

von Modellversuchen im Bildungsbereich“ 

Prof. Dr. Reinhold Nickolaus 

4. Die Sicherung von Nachhaltigkeit und Transfer im Rahmen von 

Modellversuchen im Bildungsbereich 

1. Ausgangsproblematik 

Die Transferfrage ist im politischen Raum zu einer Schicksalsfrage der Modellversuchsarbeit 

geworden. Ursächlich sind dafür neben generellen ökonomischen Kalkülen berechtigte Zwei- 

fel an der dauerhaften und breiten Wirksamkeit der in der Modellversuchsarbeit entwickelten 

Konzepte. Die Beurteilung des Transfers bzw. der Verstetigung von Modellversuchskonzep- 

ten macht allerdings die Berücksichtigung der Primärfunktion des jeweiligen Modellversuchs 

bzw. der Modellversuche notwendig. Unterscheidbar sind m.E. nach den Primärfunktionen 

zumindest folgende Modellversuchs-Grundtypen: 

1. Modellversuche, in welchen im Vorfeld bildungspolitischer Entscheidungen eine 

Entscheidungsbasis erarbeitet werden soll. Bei diesem Typus fällt die 

Entscheidung, ob eine innovative Entwicklung beibehalten und auf breiter Ebene 

transferiert werden soll, gegebenenfalls erst nach Abschluss des Modellversuchs. 

2. Modellversuche, die zur Umsetzung bildungspolitischer Entscheidungen initiiert 

werden, um die Form der Umsetzung näher zu bestimmen. In diesem Fall wird 

(implizit) die Transferentscheidung im Vorfeld des Modellversuchs getroffen. 

Transfer bzw. flächige Verbreitungen innovativer Konzepte stehen hier 

gegebenenfalls im Mittelpunkt. 

3. Modellversuche, die im Anschluss an eine Initiative aus der Bildungspraxis 

zustande kommen und von den Antragstellern und Gutachtern als geeignet 

eingeschätzt werden, um zur Lösung allgemeiner praktischer Probleme 

beizutragen. Hier steht bei den Modellversuchsträgern in aller Regel eine Lösung 

des eigenen Problems im Mittelpunkt. Transfer-Erwartungen, die von außen 

herangetragen werden, finden zwar – erzwungen über das Antragsverfahren – 

Eingang in das Konzept und gegebenenfalls auch in das Arbeitsprogramm, 

unterliegen bei den Modellversuchsträgern aber immer der Gefahr, nachrangig 

behandelt zu werden. 

Wie aus dieser groben Klassifizierung deutlich wird, hat die primäre funktionale Ausrichtung 

von Modellversuchen weitreichende Konsequenzen für den Stellenwert, den Nachhaltigkeits- 

und Transfererwägungen einnehmen. In der Praxis sind die Typen zwei und drei gegebenen- 

falls auch mehr oder weniger eng verknüpft. Urteile zu Transfereffekten können vor diesem 

Hintergrund nicht pauschal erfolgen, sondern hätten den Modellversuchstypus zu berücksich- 

tigen. 

27

28 


Nach Durchsicht des Zwischenberichts für das Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsle- 

ben“ habe ich den Eindruck gewonnen, dass in diesem Programm primär Typ 2 und Typ 3 

bzw. Mischformen angesiedelt sind. Zum Teil sind die Projekte von vornherein auf eine 

flächige Verbreitung neuer Ansätze ausgerichtet. Vor diesem Hintergrund stellt sich die 

Frage, welche förderlichen und hemmenden Transferfaktoren zu berücksichtigen sind, um die 

längerfristige und breitflächige Wirksamkeit der Projekte zu sichern. Zu beachten ist bei einer 

Annäherung an die Transferproblematik nicht zuletzt, dass die in die Modellversuchsarbeit 

einbezogenen Akteure mit höchst unterschiedlichen Erwartungen in die Modellversuchsarbeit 

einsteigen. So sucht z.B. der Praktiker Lösungsansätze für dringliche Alltagsprobleme und 

hofft möglicherweise auf förderliche Karriereeffekte, der Bildungspolitiker möchte mit der 

Modellversuchsarbeit Impulse zu breiter angelegten Innovationen geben. Wenn das nicht 

gelingen sollte, kann er zumindest auf die Innovationsansätze als Ausdruck seines verantwort- 

lichen Handelns verweisen. Und die wissenschaftliche Begleitung versucht auf diesem Wege 

Einfluss auf die Praxis zu nehmen, Erkenntnisse zu gewinnen und die eigene materielle Basis 

aufzubessern. 

Was wird aus diesen Erwartungen? Was bewirken die Modellversuche langfristig und wie 

kann die längerfristige und breite Wirksamkeit erhöht werden? Ich will diesen Fragen im 

Folgenden anhand von zwei Studien nachgehen, die wir zu Innovations- und Transfereffekten 

von Modellversuchen durchführten. Im ersten Projekt haben wir Daten zu den Innovations- 

und Transfereffekten von Modellversuchen in der beruflichen Bildung gesammelt sowie 

förderliche und hemmende Transferfaktoren identifiziert. 1 Im zweiten Projekt, das noch nicht 

abgeschlossen ist, versuchen wir auszuloten, welche Maßnahmen geeignet sein könnten, 

Transfereffekte zu optimieren. 

2. Effekte von Modellversuchen 

Effekte von Modellversuchen können in verschiedenen Bereichen auftreten. Zu denken ist 

primär an weiterreichende Effekte in der Bildungspraxis, an Folgen in der Bildungspolitik 

und Schwerpunktsetzungen sowie Erkenntnisse im Wissenschaftsbereich. Modellversuche 

sind in aller Regel auch Handlungsfelder, in welchen Lehrende, Wissenschaftler und die 

Bildungsverwaltung eng zusammenarbeiten. In vielen Fällen ist bereits diese Zusammenar- 

beit, zumindest bezogen auf den Modellversuchsort, eine Innovation. Bezogen auf die Bil- 

dungspraxis lassen sich Effekte von Modellversuchen u.a. an folgenden Indikatoren messen: 

• der räumlichen Verbreitung von Konzepten (am Modellversuchsort, an ähnlichen 

Lernorten im näheren Umfeld, landesweit über Ländergrenzen hinweg), 

• der zeitlichen Wirksamkeit, 

• Modifikationen in den Regularien (z. B. Lehrpläne), 

1 vgl. Nickolaus/Schnurpel 2001, Mertineit u. a. 2001



• spezifische Maßnahmen der Aus- und Fortbildung für Lehrende, 

• der Entwicklung und Verbreitung von Handreichungen und 

• Urteilen der Modellversuchsträger, Beteiligten, Rezipienten etc. über die Erträge. 

Nach den von uns selbst erhobenen Daten und Sekundäranalysen vorhandenen Datenmaterials 

lässt sich unter Berücksichtigung dieser Indikatoren etwa folgendes Bild zeichnen: 

• Im BLK-Bereich wurden in umfangreichen Erhebungen(einbezogen waren 117 Fälle aus 

dem Bereich der beruflichen Bildung) auf der Basis von Selbsteinschätzungen in 54% 

aller Modellversuche institutionelle Änderungen im Anschluss an die Modellversuche 

ausgewiesen, die sich entweder auf neue Schulformen oder auf Lehrplanänderungen 

beziehen. 

• In knapp 43%der Fälle wurden in den gleichen Erhebungen als Effekte Maßnahmen der 

Lehrerfortbildung, entwickelte Handreichungen, unterrichtsmethodische Neuerungen 

konstatiert. 

• Nur in 4 von 117 Fällen wurde explizit angegeben, es habe keine Transfereffekte gegeben. 

• In einer Umfrage, die wir unter Berücksichtigung von Modellversuchen durchführten, die 

zwischen 1980 und 1998 zu den Themenbereichen Juniorenfirmen, Umweltschutz, 

dezentralem Lernen und didaktisch-methodischen Innovationen abgeschlossen wurden, 

gelang es 

- in ca. 75% der Fälle, die im Modellversuch entwickelten Konzepte etc. auch nach 

Abschluss des Modellversuchs beizubehalten, 

- in ca. 50% gelang eine Übertragung an andere Orte oder in andere Bereiche. 

- Unterdurchschnittliche Transfereffekte gibt es nach unseren Befunden, wenn 

bestehende organisatorische Bedingungen verändert werden müssen. Besonders 

gravierend machen sich diese Barrieren im Prüfungsbereich bemerkbar. 

- Von den positiv verlaufenden Modellversuchen ausgehend kann man häufig vielfältige 

Verbreitungswege identifizieren. Betrachtet man den Verbreitungseffekt jedoch vom 

potenziellen Rezeptionsraum, so bleiben die Effekte bescheiden. Unkenntnis ist die 

Regel. 

- In gründlicheren Fallstudien zeigt sich, dass auch dort, wo die Umfrageergebnisse das 

Transfergeschehen in einem positiven Licht erscheinen lassen, die Effekte in alle 

Regel stark begrenzt sind. Eine Übersicht zu diesen Fallstudienbefunden gibt die 

folgende Tabelle. 

Lesehinweise zur Tabelle: Aufgeführt sind hier stichwortartig Angaben zu den Transfereffekten, die in Fallstudien 

zu sieben Modellversuchen identifiziert wurden. BLK steht für Modellversuch, gefördert durch die Bund- 

Länder-Kommission; WM für Wirtschaftsmodellversuch. 

29

Transfereffekte ausgewählter Modellversuche 

räumliche 

Verbreitung 

Modifikation 

von Regularien 

Entw. und 

Verbr. von 

Handr. 

Fort- und 

Weiterbildung 

30 

Fremdsprachenpflichtunterricht 

BLK 

institutionell abgesichert; 

sehr breit 

im Land; in ein 

weiteres Land 

übertragen 

ja, breite Wirksamkeit 

ja, in breitem Umfang 

ja, in hohem Umfang 

Qualifizierung der 

Ausbilder für den 

Umweltschutz in 

der Berufsbildung 

WM 

partielle institutionelle 

Absicherung 

(Berichtsheft in 

einem Kammerbezirk); 

Rezeption 

auf Großbetriebe 

bschränkt; insgesamt 

eher bescheiden 

partiell, geringe 

Reichweite 



(Mertineit/ Nickolaus/ Schnurpel 2002, S. 46) 

Juniorfirmen 

WM 

keine institutionelle 

Absicherung; 

verschiedene 

Verbreitungswellen; 

Verbreitung um 

Kristallisationskerne; 

insgesamt 

eher bescheiden 

(ca. 80 betr., 30 

schul. und 9 überbetr.) 


Dezentrales 

Lernen 

DELTA 

WM 

ca. 25 mal; gemessen 

am potenziellen 

Wirkungsraum 

gering 

Handlungsorientiertes 

Lernen in 

der Versorgungstechnik 

BLK 

keine harten Indikatoren; 

vielfältige Hinweise 

auf Effekte; 

bundesweit tätige 

Arbeitsgemeinschaft;Transfermodellversuch 

neue 

Bundesländer; 

weitere Anschlussmodellversuche; 

guter 

Absatz von Materialien 

Curriculare ImplementationcomputergestützterTechnologien 

BLK 

Positionierung der 

Inhalte nach der 

Prüfungsphase auf 

Wunsch der Unternehmen; 

keine 

über das Land 

(Bremen) hinausreichende 

Effekte 

nein nein nein partiell, sehr geringe 

Reichweite 

keine wichtige 

Rolle 

ja, in hohem Umfang; 

positive Effekte 

belegt 

keine wichtige 

Rolle 

ja, in hohem Umfang; 

breite Öffentlichkeitsarbeit 



ja, aber weitgehend 

wirkungslos 

gering mangels 

Nachfrage 

Systematische 

Qualifizierung der 

Ausbilder im Umweltschutz 

WM 

bereits im Modellversuch 

Probleme 

Partner zu finden; 

auch skeptische 

Einschätzungen 

von Effekten der 

Fortbildungsveranstaltungen 

nein 

kaum, statt dessen 

Impulswerkstätten 

etc. 

gering mangels 

Nachfrage



3. Förderliche und hinderliche Transferbedingungen 

In unserer Studie gingen wir auch der Frage nach, welche Bedingungen sich als förderlich 

und hinderlich für den Transfer erweisen. Dabei konnten wir eine Reihe notwendiger und 

begünstigender Bedingungen identifizieren, die im Kern durch weitere Studien bestätigt 

werden. 1 Diese Bedingungen werden im Weiteren knapp skizziert und partiell kommentiert. 

(1) Die Innovation muss auf einen in der Praxis vorhandenen Problemdruck zielen und sie 

muss überzeugen. Das ist eine zwingend notwendige, aber keine hinreichende 

Bedingung. 

(2) Die Innovationen müssen den potenziellen Rezipienten bekannt sein, aber: 

- Die Modellversuchsberichte sind im BLK-Bereich z.T. nur schwer zugänglich. 

- Praktiker nutzen häufig Informationswege bzw. Quellen, über die 

Modellversuchsergebnisse nicht erschlossen werden können. 

- In einem großen Teil der Zeitschriften, die Praktiker lesen, erscheint nur ein- bis 

zweimal in zehn Jahren ein Bericht über Ergebnisse von Modellversuchen. 

- Es mangelt an adressatengerechten Aufbereitungen. 

- Die Modellversuchsergebnisse sind selbst für die Bedürfnisse von Berufs- und 

Wirtschaftspädagogen, die im Zugang zu Informationen privilegiert sind, nicht 

angemessen aufbereitet. 

(3) Transfereffekte sind (zunächst) bevorzugt im näheren Umfeld der Modellversuche 

feststellbar. Ursächlich dafür scheinen einerseits das Informationsverhalten von 

Praktikern und andererseits das notwendige Vertrauen zu sein, das sich im tragfähigen 

persönlichen Kontakt eher einstellt. 

(4) Rezipiert werden Innovationsansätze nur dann, wenn diese die organisationalen/ 

institutionalen und individuellen Ziele befördern. Dieser Befund scheint zunächst trivial. 

Im Transfergeschehen erweist er sich als hoch bedeutsam, wobei nicht ohne weiteres eine 

Interessenharmonie der Akteure (z. B. Lehrer-Schulleitung-Administration) unterstellt 

werden kann. 

(5) Rezipiert wird nur bei positiver Einschätzung der Praktikabilität unter den je eigenen 

situativen Bedingungen. Mit anderen Worten: Innovatorische Entwicklungen, deren 

Praktikabilität an Modellversuchsbedingungen bzw. -ressourcen gebunden sind, scheitern 

in der Regel auf der Transferebene. 

(6) Die Rezeption wird erschwert durch Veränderungsnotwendigkeiten in der Organisation. 

Problematisch sind in der Regel z.B. Bemühungen, über Modellversuche im 

31

32 


Bildungsbereich in die Leistungserstellung der Unternehmen hinein zu wirken (Beispiel 

Umweltschutz). 

(7) Die Innovation muss in den Augen der potenziellen Rezipienten überzeugend sein. 

(8) Das antizipierte Aufwands- und Ertragsverhältnis muss aus Rezipientensicht positiv 

bewertet werden. 2 

(9) Die Bildung von Netzwerken zur Förderung des Transfers erweist sich als effektvoll. Mit 

dem Aufbau dieser Netzwerke sollte bereits in der Modellversuchslaufzeit begonnen 

werden, ihr weiterer Bestand ist zu sichern. 

(10) Eine institutionelle Absicherung von Transfer ist von zentraler Bedeutung. 

(11) Modellversuche werden von Experten häufig skeptisch im Hinblick auf ihre theoretischen 

Erträge eingeschätzt. In der Regel besteht am Ende des Modellversuchs auch keine 

Möglichkeit, auf gesicherter Basis Aussagen zur Überlegenheit des einen oder anderen 

Konzeptes zu machen. 

(12) Nach Abschluss des Modellversuchs geht die Arbeitsgruppe häufig auseinander, es gibt 

häufig keine systematischen Anschlussaktivitäten, die geeignet sind die positiven 

Anfänge weiterzutreiben. 

4. Möglichkeiten zur Optimierung der Transfereffekte 

Im Anschluss an unsere Befunde zu den förderlichen und hemmenden Transferfaktoren haben 

wir Vorschläge zur Optimierung der Modellversuchsarbeit ausgearbeitet. Diese Optimie- 

rungsvorschläge haben wir Experten zur Beurteilung vorgelegt und inzwischen auch mit 

Vertreterinnen und Vertretern des BMBF, der BLK und des Bundesinstituts für Berufsbildung 

erörtert. Unterteilt waren die Vorschläge in drei Gruppen: 

I. Vorschläge zur Modellversuchsvorbereitung und Genehmigung 

II. Vorschläge zur Modellversuchsdurchführung 

III. Vorschläge zur Modellversuchsnachbereitung 

Vorstellen will ich hier nur Ausschnitte, wobei ich die oben angeführten förderlichen und 

hemmenden Bedingungen z.T. nochmals aufgreife und darauf bezogene Optimierungsvor- 

schläge einbringe bzw. einschlägige Ansatzpunkte anführe. 

• Ansatzpunkte/ Maßnahmen zur Erhöhung der Transferchancen im Anschluss an einen 

notwendigen Problemdruck bei potenziellen Rezipienten: 

1 s. dazu z. B. Pätzold u. a. 2002 

2 Die letzten vier angesprochenen Aspekte sprechen m.E. allesamt dafür, die Veränderungsstrategie 

im Zweifelsfall eher auf die gangbaren kleinen Schritte zu richten und die zunächst groß scheinenden 

Entwürfe nur nach genauerer Prüfung zu fördern.



Es kann nach den vorliegenden Befunden nicht unterstellt werden, der Problemdruck in 

den Modellversuchsfeldern sei so groß, dass die Rezeption bei Kenntnis 

modellversuchserprobter Maßnahmen einsetzt. Daraus folgt die Notwendigkeit 

systematisch angelegter Transferaktivitäten. 

Denkbar sind auch Anreizsysteme, die geeignet sind, die Problemwahrnehmungen zu 

verändern. 

Aussichtsreich, aber beschwerlich in der Umsetzung wäre es vermutlich, potentielle 

Rezipienten in die Problemdefinition und den Entwicklungsprozess einzubeziehen. 

• Ansatzpunkte/ Maßnahmen zur Erhöhung der Transferchancen im Anschluss an den 

mangelhaften Bekanntheitsgrad, die mangelhafte Zugänglichkeit und Aufbereitung: 

Die gängige Bereitstellung von Modellversuchsergebnissen am Ende des Modellversuches 

reicht nicht aus. Notwendig bzw. hilfreich wäre es, die Ergebnisse in Zeitintervallen 

immer wieder an die potenziellen Rezipienten heranzutragen. 

Dabei sind die Informationswege potenzieller Rezipienten zu beachten. So nutzen 

Praktiker häufig interne Informationsquellen, lesen jedoch nur begrenzt Fachzeitschriften 

etc., in welchen Ergebnisse präsentiert werden. 

Der Aufbau und die Pflege von Datenbanken ist sicherlich hilfreich, löst das Problem 

jedoch nicht allein! 

Es sind spezielle Aufbereitungen für die verschiedenen Adressatengruppen nötig. So 

haben z.B. Praktiker meist keine Zeit, umfangreiche Abschlussberichte zu lesen, und 

haben da und dort nur begrenzt an der wissenschaftlich geprägten Fachsprache teil. Die 

Einlösung dieser Forderung ist an entsprechende Ressourcen gebunden. Eine additiv 

angelegte zusätzliche Aufbereitungspflicht dürfte die Modellversuchsakteure z.T. 

überfordern. 

• Ansatzpunkte/ Maßnahmen zur Erhöhung der Transferchancen im Anschluss an die 

notwendige positive Beurteilung modellversuchserprobter Konzepte durch potenzielle 

Rezipienten: 

Notwendige, jedoch nicht hinreichende Voraussetzung, um potenzielle Rezipienten zu 

überzeugen, ist eine hohe Modellversuchsqualität bzw. eine überzeugende Innovation. Der 

Qualitätssicherung der Modellversuchsarbeit kommt vor diesem Hintergrund erhebliche 

Bedeutung zu. 

Aufwands- und Ertragserwägungen erfolgen notgedrungen meist spekulativ, eine 

systematische Erfassung und Offenlegung der Aufwände und Erträge dürfte auch zur 

Herstellung einer notwendigen Vertrauensbasis bei den Rezipienten hilfreich sein. 

33

34 


Um den Nutzen hinreichend deutlich zu machen, wären gegebenenfalls Nutzenkonzepte 

zu erstellen, aus welchen hervorgeht, wer welchen Nutzen und Aufwand hat. 

Zu achten ist auf die Praktikabilität unter Alltagsbedingungen. 

Zu sichern ist ebenso die Vertrauenswürdigkeit der Informationsquelle, wobei zu beachten 

bleibt, dass Vertrauen am ehesten jenen entgegengebracht wird, die unter ähnlichen 

Bedingungen arbeiten und die Ermöglichung eigener positiver Erfahrung ein Königsweg 

sein dürfte. 

• Ansatzpunkte/ Maßnahmen zur Erhöhung der Transferchancen im Anschluss an 

Barrieren, die sich aus Modifikationsnotwendigkeiten der Organisation ergeben: 

Ist die Implementierung von Neuerungen mit der Notwendigkeit organisationaler 

Veränderungen verbunden, so wird ein erfolgreicher Verlauf durch eine offene 

Informationspolitik und die frühzeitige Einbeziehung der Betroffenen begünstigt. 

Notwendig erweist sich in solchen Fällen die Flankierung oder besser die aktive 

Unterstützung durch Entscheider. 

Konzepte, die mit Organisationszielen konfligieren oder auch nur einschlägige 

Befürchtungen erwecken oder Bedürfnislagen von Akteuren negativ berühren, sind in 

aller Regel auch durch aktive Transferaktivitäten kaum voranzubringen. 

• Ansatzpunkt Netzwerkbildung: 

Netzwerkbildungen erweisen sich nach den vorliegenden Befunden als äußerst hilfreich 

für die Verstetigung und den Transfer. 

Begünstigt werden kann die Netzwerkbildung bereits durch die Einbeziehung potenzieller 

Rezipienten in die Problemdefinition und Konzeptentwicklung. 

Als vorteilhaft dürfte sich die Installation regionaler Kristallisationskerne erweisen, die 

auf ihr Umfeld ausstrahlen. Eine Massierung von Aktivitäten an einem Ort erweist sich in 

diesem Sinne als dysfunktional. 

Zur Stabilisierung und Erweiterung von Netzwerken erweisen sich dauerhafte 

Ansprechpartner als hilfreich, ebenso mehr oder weniger institutionalisierte Plattformen 

für den Erfahrungsaustausch. 

• Institutionelle Absicherung des Transfers: 

Ohne eine institutionelle Absicherung des Transfers dürfte auch eine Reihe der oben 

bereits angeführten Maßnahmen den Postulatscharakter nicht überwinden. 

Notwendig scheint eine Mittelverschiebung zugunsten des Transfers, gegebenenfalls auch 

zu Lasten der Modellversuchsanzahl.



Notwendig scheinen ebenso zentrale Ansprechpartner/ Mittler für das Transfergeschehen, 

möglichst eingebunden in bestehende Institutionen (Landesinstitute, BIBB) und der 

bedarfsbezogene, temporäre Aufbau themenspezifischer Transferagenturen. 

Als hilfreich dürften sich auch transfergünstige Vorgaben für die Akteure erweisen, die 

zentrale Aufbereitung von Ergebnissen, die auch der Vermeidung von Dupletten dienen 

könnte, gezielte Verbreitungsaktionen, die gegebenenfalls länderübergreifend anzulegen 

wären und die Bereitstellung von Implementierungshilfen. 

Zu erproben wären auch neue Instrumente, wie z.B. Preisausschreiben für gelungene 

Adaptionen, die kostengünstig eine erhebliche Breitenwirkung entfalten könnten. 

Verwiesen sei abschließend nochmals auf die Notwendigkeit, mit Transferaktivitäten frühzei- 

tig zu beginnen, letztlich bereits bei der Auswahl von Innovationsfeldern durch Berücksichti- 

gung der Bedarfslage potenzieller Rezipienten. 

Die Fülle der hier eingebrachten Vorschläge begünstigt gegebenenfalls eine frustrierte Ab- 

wendung, da deren Umsetzung problematisch scheint. Letztlich stellen sich auch bei der 

Umsetzung dieser Vorschläge die oben skizzierten Probleme. Fortschritte lassen sich sicher- 

lich auch durch die Nutzung partieller Ansatzpunkte erzielen, orientiert an dem, was für die 

einzelnen Akteure praktikabel und erfolgversprechend scheint. Allein auf die Aktivitäten 

anderer zu warten, verfestigt wohl die bestehende Situation. 

Literatur: 

Nickolaus, Reinhold/Schnurpel, Ursula: Innovations- und Transfereffekte von Modellversu- 

chen in der beruflichen Bildung. Bd. 1. Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung 

und Forschung. Bonn 2001. 

Mertineit, Klaus-Dieter/ Meyer, Rita/ Nickolaus, Reinhold/ Reschke, Bernd/ Schnurpel, 

Ursula: Innovations- und Transfereffekte von Modellversuchen in der beruflichen Bildung. 

Bd. 2. Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn 2001. 

Pätzold, Günter u. a.: Strukturen schaffen – Erfahrungen ermöglichen. Adaptionen von 

Modellversuchsinnovationen in der beruflichen Bildung. Bielefeld 2002. 

35

36 


5. Präsentation und Diskussion von Zwischenergebnissen des 

Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 


5.1. Empirische Befunde und Erkenntnisse aus der Evaluation von Projekten 

der ersten Phase des Programms „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 

Meine Damen und Herren, 

man könnte meinen, eine unsichtbare Hand hätte Regie geführt, sowohl was den Zeitpunkt 

wie auch was das Thema dieser Fachtagung angeht. Seit der letzten Fachtagung des SWA- 

Programms hat über das „Forum Bildung“ nicht nur die Frage nach der Transferierbarkeit von 

Modellversuchsergebnissen und „Best Practice-Beispielen“ erheblich an bildungspolitischer 

Aufmerksamkeit gewonnen. Durch die PISA-Studie geriet zugleich das Thema „Basiskompe- 

tenzen“ von Schülerinnen und Schülern in Deutschland in das Zentrum öffentlicher Aufmerk- 

samkeit. 

Wir bewegen uns mit unserem Tagungsthema und der Präsentation von ersten empirischen 

Befunden und Erkenntnissen über Projekte der ersten Phase des Programms „Schule – Wirt- 

schaft/ Arbeitsleben“ inmitten dieser beiden zentralen Themen: „Kompetenzen“ und „Trans- 

ferierbarkeit“. Und ich füge hinzu, wir betreten in Bezug auf beide Themen durchaus Neu- 

land, was den Bereich der Berufsorientierung angeht, und weswegen unter diesem Blickwin- 

kel jedem einzelnen Projekt bei SWA besondere Aufmerksamkeit gebührt. Jedes Projekt 

konnte und kann gleichsam als ein „New Practice-Beispiel“ im Bereich der Berufsorientie- 

rung angesehen werden, aus Sicht der wissenschaftlichen Begleitung auch als eine Art „Fall- 

studie“ in einem noch wenig erforschten Gelände. 

Lassen Sie mich das mit Blick auf den Umgang mit der PISA-Studie noch ein wenig verdeut- 

lichen. Entgegen mancher Pressekommentare haben wir mit den in der PISA-Studie unter- 

suchten Basiskompetenzen nicht zugleich, zumindest nicht hinreichend, Antworten auf die 

Frage nach dem Inhalt von „Ausbildungsfähigkeit“ oder gar von „Berufsfähigkeit“ erhalten. 

Denn neben den von PISA untersuchten wichtigen Basiskompetenzen wie Lesekompetenz, 

mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung dürften noch andere Kompetenzen 

für eine erfolgreiche Arbeits- und Berufsbiographie von Belang sein. 

So kommt etwa eine jüngst von Jenaer Wissenschaftlern durchgeführte Untersuchung von 

850 Schülerinnen und Schülern der 10. Klasse an Realschulen und an Berufsschulen zu dem 

Schluss, dass diese zwar Schwächen in Deutsch, Mathematik und Naturwissenschaften haben,

Prof. Dr. Gerd-E. Famulla „Empirische Befunde und Erkenntnisse aus der Evaluation von 

Projekten der ersten Phase des Programms ‚Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben’“ 

dass sie aber hinsichtlich Schlüsselkompetenzen wie Verlässlichkeit, Kreativität, Kommunikations- 

und Teamfähigkeit beachtliche Qualitäten aufweisen. 1 

Will man nun allerdings nähere Kenntnis über die Ausbildungsfähigkeit nicht nur von Zehnt- 

klässlern an Realschulen in Thüringen erhalten, sondern darüber hinaus unter anderem auch 

eine empirisch gehaltvolle Fundierung dessen, was „Ausbildungsfähigkeit“ oder – wie wir im 

SWA-Programm ja bescheidener sagen – „Berufsorientierung“ heute heißen könnte, wäre 

meines Erachtens eine eigene PISA-Studie vonnöten. Mir erschiene ein „Berufsorientierungs- 

PISA“, das den Kompetenzbegriff in den Mittelpunkt rückt, zumindest so aufschlussreich und 

wichtig wie ein „Berufsbildungs-PISA“, das der Leiter des Bundesinstituts für Berufsbildung 

jüngst gefordert hat. 

Doch bleiben wir einstweilen bescheiden und konzentrieren uns auf das, was wir im SWA- 

Programm bereits realisiert haben und was an ersten empirischen Befunden und Erkenntnis- 

sen sichtbar wird. Hierzu möchte ich Ihnen, bevor ich das Wort zu Kurzvorträgen an die 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der wissenschaftlichen Begleitung weitergebe, zunächst 

einige Rahmendaten nennen und unser Vorgehen kurz erläutern. 

Für die Gäste, die zum erstenmal dabei sind, sei vermerkt, dass das Programm „Schule – 

Wirtschaft/ Arbeitsleben“ (kurz: SWA-Programm) Ende 1999 vom Bundesministerium für 

Bildung und Forschung initiiert und gestartet wurde und seit 2001 mit Mitteln aus dem Euro- 

päischen Sozialfonds kofinanziert wird. 

Die übergeordnete Zielsetzung des Programms, an dem Bund, Länder, Wirtschaft, Gewerk- 

schaften und die Bundesanstalt für Arbeit auf der Ebene eines dafür eingerichteten Lenkungs- 

ausschusses gemeinsam mitwirken, lässt sich als die Entwicklung innovativer und nachhaltig 

wirksamer Maßnahmen zur Verbesserung der Berufsorientierung in Zeiten strukturellen 

Wandels in Arbeit und Beruf angeben. 

Derzeit laufen in allen Bundesländern sowie bei den Sozialpartnern 36 Projekte, zum Teil als 

Verbundprojekte, an denen mehrere Bundesländer beteiligt sind, zum Teil als über Länder- 

grenzen hinweg angelegt. Von diesen 36 Projekten wurden die 21 Projekte der ersten Phase in 

die Programmevaluation einbezogen, 15 Projekte haben ihre Arbeit später – zum großen Teil 

erst im Herbst 2001 – aufgenommen. 

Bislang sind in den 21 Projekten etwa 28 300 Schülerinnen und Schüler in 410 Schulen – es 

handelt sich hierbei um alle Schulformen, von der Hauptschule über die Realschule zum 

Gymnasium, von der Förderschule zu Schulen für Lernbehinderte – und 2 217 Unternehmen 

beteiligt. Anzumerken ist an dieser Stelle jedoch, dass die Schulen wie auch die Betriebe je 

1 vgl. Winkler, Michael u.a.: Ausbildungsfähigkeit von Regelschülern in Thüringen, Abschlussbericht, Jena 

2002. 

37

38 


nach Projektgegenstand in sehr unterschiedlicher Weise und Intensität am Programm mitwir- 

ken und die summarischen Angaben allein wenig über den Programmerfolg aussagen. 

Als Kooperationspartner der Projekte sind neben einer Reihe von Hochschulen, wissenschaft- 

lichen Instituten, Schulträger, Einrichtungen der Lehrerfort- und -weiterbildung vor allem die 

Betriebe, die Industrie- und Handelskammern, Handwerkskammern, Arbeitsämter, Jugendäm- 

ter sowie Wohlfahrtsverbände zu nennen. Getragen werden die Projekte aber in erster Linie 

von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in den Geschäfts- und Koordinierungsstellen 

sowie den Lehrerinnen und Lehrern und vor allem den Schülerinnen und Schülern, die mit 

ihrem Engagement über den Erfolg der Projekte entscheiden. 

Festzustellen ist, dass die Projekte bei aller Gemeinsamkeit in der Verfolgung des Oberziels 

im Hinblick auf Ausgangsbedingungen, spezifische Projektziele, Gegenstände und Maßnah- 

men kaum vergleichbar sind, insofern können auch keine einheitlich messbaren und unterein- 

ander vergleichbaren Angaben gemacht werden. Unsere Auswertung, die wir im Übrigen 

neben der laufenden Wahrnehmung weiterer anderer und vielfältiger Aufgaben als wissen- 

schaftliche Begleitung vorgenommen haben, ist als Explorationsstudie zu verstehen, bei der 

es naturgemäß nicht um repräsentative Aussagen gehen kann. 

In der folgenden Präsentation manifestiert sich ein erster Schritt von der Projekt- zur Pro- 

grammevaluation, durch die – über das breite Spektrum der Projektgegenstände hinweg – vor 

allem qualitative empirische Befunde und Erkenntnisse über den bisher erreichten Stand des 

gesamten Programms vorgetragen werden. 

Grundlagen der Programmevaluation sind in erster Linie von den Projekten beantwortete 

Fragebögen, die sich an den Programmkriterien orientieren. Die Programmkriterien sind in 

enger Anlehnung an das Rahmenkonzept zum Programm entwickelt worden und wurden der 

zentralen wissenschaftlichen Begleitung bei der Erteilung des Beratungs- und Evaluationsauf- 

trags vorgegeben. Sie gelten im gesamten Evaluationsprozess – von der Antragsbegutachtung 

bis zur abschließenden Projektbefragung – als übergeordnete Leitkategorien, ohne in ihrer 

Gesamtheit für alle Projekte bzw. Projektgegenstände gleichermaßen handlungsleitend sein zu 

können. 

In Kurzfassung lauten die Programmkriterien wie folgt: 

(1) Stärkung von Kompetenzen 

(2) Entwicklung von Kooperationen 

(3) Veränderung von Lern- und Lehrformen 

(4) Förderung besonderer Gruppen 

(5) Verbesserung arbeits- und berufsbezogener Wirtschaftskenntnisse 

(6) Aneignung von Medienkompetenz 

(7) Projektpräsentation im Internet

Prof. Dr. Gerd-E. Famulla „Empirische Befunde und Erkenntnisse aus der Evaluation von 

Projekten der ersten Phase des Programms ‚Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben’“ 

(8) Erfolgssicherung durch Selbstevaluation 

(9) Entwicklung von Innovationen 

(10) Transfer von Projektergebnissen 

(11) Sicherung von Nachhaltigkeit 

Im Weiteren werden Ihnen von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der wissenschaftlichen 

Begleitung in Kurzreferaten erste empirische Befunde und Erkenntnisse zu diesen Programm- 

kriterien vorgetragen, wobei aus internen arbeitsökonomischen Gründen, aber auch in An- 

knüpfung an eigene inhaltliche Arbeitsschwerpunkte folgende Zuordnung vorgenommen 

wurde: 

Referierende: Thema: 

Claudia Schreier Neue Lehr- und Lernformen/ Kompetenzen/ Kooperation 

Ute Michaelis Förderung besonderer Gruppen 

Sven Deeken 

Vermittlung von arbeits- und berufsbezogenen Wirt- 

schaftskenntnissen – Erweiterung des Berufswahlspek- 

trums 

Bert Butz Nachhaltigkeit/ Innovation/ Transfer 

Birgit Schäfer Evaluation/ Selbstevaluation 

Nun hoffe ich, dass trotz aller einschränkenden Vorbemerkungen von mir in den folgenden 

Darlegungen sowohl die innovativen Elemente einer veränderten Praxis, wie auch die Umris- 

se eines neuen Verständnisses von Berufsorientierung sichtbar werden. 

39

40 


Claudia Schreier 

5.2. Veränderung von Lern- und Lehrformen/ Kompetenz- und 

Erfahrungserwerb 

Seitdem in der Bildungsdebatte die Stärkung der Kompetenzen von Schülerinnen und Schü- 

lern Bedeutung erlangt hat, wird intensiv über die Schaffung einer neuen Lern- und Lehrkul- 

tur nachgedacht. Analog zu den Umbrüchen auf dem Arbeitsmarkt und den daraus resultie- 

renden Problemen, muss auch eine schulische Berufsorientierung die Jugendlichen darauf 

vorbereiten, sich ständig mit neuen Ansprüchen und Anforderungen erfolgreich auseinander 

zu setzen. Berufsorientierung als pädagogische Herausforderung und damit als schulische 

Aufgabe hat sich deshalb von der faktenorientierten Wissensvermittlung hin zu einer prozess- 

orientierten Kompetenzvermittlung bewegt. Entsprechend richtet sich auch das SWA- 

Programm an einem Schülerinnen- und Schülerbild aus, das den Jugendlichen als eigenver- 

antwortlich handelndes Subjekt sieht. 

Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, dass die Ergänzung des immer noch üblichen 

Frontalunterrichts durch Projektarbeit und modulares, handlungsorientiertes Lernen, die 

von der überwiegenden Mehrheit der SWA-Projekte favorisierten Lern- und Lehrformen sind. 

Die Entwicklung eines fächerübergreifenden Berufsorientierungsansatzes und die Erprobung 

verschiedener Ansätze selbstgesteuerten Lernens stehen im Vordergrund der Bemühungen. 

Module und Lernprogramme zur eigenständigen Erforschung von Interessen und Fähigkeiten 

gehören dabei ebenso zum Programm wie der Aufbau von Schülerfirmen, die Einrichtung von 

fächerübergreifenden Kursen und die Durchführung von Planspielen. 

Die Maßnahmen zur Förderung des selbstgesteuerten Lernens beinhalten neben der eigen- 

ständigen Planung, Durchführung und Auswertung von Aufgaben, den Einsatz neuer Lern- 

bausteine zum Abbau individueller Leistungsdefizite und die Verzahnung mit außerschuli- 

schen Bereichen. Eine besonders positive Wirkung auf die Selbständigkeit der Schülerinnen 

und Schüler haben veränderte Lernorte und die regelmäßige Präsenz von Personen aus ande- 

ren Gebieten. Zu erwähnen ist an dieser Stelle zum Beispiel der Berufswahlpass als Instru- 

ment zur Stärkung des selbstorganisierten und -verantwortlichen Lernens. 

Von etwa der Hälfte der Projekte werden die neuen Medien eingesetzt. Selbstlernangebote 

ermöglichen dabei innovative Formen des Lernens im Internet. Die Kommunikation findet 

per E-Mail, Chat oder in Diskussionsforen statt. Vermehrt werden auf Internetplattformen 

vielfältige Informationen für Ausbildung, Studium und Beruf sowie Bewerbungstipps, Links 

und Downloads angeboten. So können sich beispielsweise die Jugendlichen mittels eines 

Planspiels im geschützten Raum einer virtuellen Lernwelt bewerben. Typische Probleme 

beim Einsatz neuer Medien sind der häufig unterschätzte, relativ hohe Zeitaufwand und die 

hohen Kosten, insbesondere angesichts der schnellen Überholung der Technik.

Claudia Schreier „Veränderung von Lern- und Lehrformen/ Kompetenzund 

Erfahrungserwerb“ 

Von den 21 Projekten heben neun in ihren Berichten die Wirkungen von praktischen Erfah- 

rungen, sei es durch die Bearbeitung realer Aufträge aus der Wirtschaft oder durch die Mit- 

arbeit von Jugendlichen an jeweils ein oder zwei Tagen in der Woche in einem Unternehmen, 

besonders positiv hervor. In einigen Fällen wechseln die Jugendlichen nach einer bestimmten 

Zeit den Betrieb und lernen auf diese Weise unterschiedliche Berufsfelder intensiv kennen. 

Häufig werden Aufgaben am Praxisort bearbeitet, oft in Form von Schüler-Azubi-Projekten. 

Praxisprojekte führen nach Ansicht der beteiligten Lehrkräfte zum Erwerb überfachlicher 

Qualifikationen wie der Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung, der Teamfähigkeit 

sowie erweiterter Kommunikationsfähigkeiten. 

Durch die Zusammenarbeit mit Betrieben und Betriebsangehörigen wird aus Sicht der 

Projekte die Grenze zwischen eher theoretischer Information über Ausbildungsstellen- und 

Arbeitsmarktsituation auf der einen und praxisorientierten Betriebskontakten auf der anderen 

Seite überwunden. Dies wird besonders bei den Neukonzeptionen der Betriebspraktika deut- 

lich. Sie dienen in zunehmendem Maße nicht nur der Überprüfung der eigenen Fertigkeiten 

und der Anforderungen des Arbeitslebens, sondern werden immer stärker als Erkundungs- 

praktika angelegt, in denen auch theoretische Aspekte wie Betriebsabläufe, technologischer 

Wandel und Arbeitsmarktsituation analysiert werden. 

Die Stärkung der sozialen Kompetenz und die Entwicklung von Individualkompetenz wie 

Selbstvertrauen, Selbstkritik und Reflexionsfähigkeit werden durch gezielte Maßnahmen, in 

der Regel in Zusammenarbeit mit der regionalen Wirtschaft, angestrebt. Durch den Einsatz 

von Selbstbeurteilungs- und Rückmeldeinstrumentarien sowie von Assessment-Center- 

Verfahren haben sich nach Einschätzung der Lehrenden die Selbsteinschätzungs- und Kritik- 

fähigkeit der Jugendlichen sowie deren soziale Kompetenzen verbessert. Sie beobachten 

zudem eine Verringerung der Fehlzeiten und eine Erhöhung der erfolgreichen Schulabschlüs- 

se. 

Weil zur Schulung der Kompetenzen von Jugendlichen entsprechende didaktische Fähigkei- 

ten bei den Lehrkräften vorliegen müssen, steht deren Weiterentwicklung im Zentrum der 

Lehrerfortbildungen. Ein anderer Schwerpunkt besteht darin, den Lehrenden vertiefte 

Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt zu ermöglichen. Die überwiegende Mehrheit der 

Projekte wählt dabei Internetangebote und Workshops zur Qualifizierung der Lehrenden. Sehr 

häufig werden Praktika für Lehrerinnen und Lehrer eingesetzt. 

Während von Schwierigkeiten beim Umgang mit neuen Medien bei Jugendlichen kaum 

berichtet wird, hat sich die fehlende technische Medienkompetenz der Lehrenden bei mehre- 

ren Projekten als ein Problem herausgestellt. Interessant ist, dass im Projektverlauf die Leh- 

renden selbst zu Adressaten des Projektthemas wurden. Die Vermittlung von Medienkompe- 

tenz richtet sich zunehmend an sie. Dieses Bedürfnis entstand aus der Notwendigkeit der zu 

bewältigenden Projektaufgabe. Daher sollten Projekte mit diesem Ziel in ihrem Konzept eine 

41

42 


entsprechende Qualifizierung und auch Motivierung der Lehrkräfte vorsehen, selbst wenn das 

erklärte Ziel die Förderung der Medienkompetenz der Jugendlichen ist. 

In mehreren Schulen sind die im Rahmen der Projekte entwickelten Lern- und Lehrkonzepte 

feste Bestandteile der Schulprogramme geworden, damit zum einen Konstanz gewährleistet 

wird, zum anderen Berufsorientierung als eine Hinführung auf das Arbeitsleben nicht als 

isoliertes Konstrukt im Raum steht. Die inhaltliche Verankerung der Berufsorientierung in 

allen Fächern, und nicht nur in den dafür vorgesehenen, wird von den Beteiligten für wichtig 

erachtet. Entsprechend muss sie als Aufgabe für die ganze Schule empfunden werden und 

frühzeitig und in enger Verzahnung mit dem gesamten schulischen Alltag stattfinden. Dies 

bedeutet analog zu den konstruktivistischen und projektorientierten Ansätzen in der Berufs- 

vorbildung auch den Einsatz neuer Lernarrangements im gesamten Fächerkanon. 

In der Regel stehen in den Projekten die verschiedenen Maßnahmen zur Verbesserung der 

Berufsorientierung nicht als Einzelelemente isoliert im Raum, sondern sind Teil eines Ge- 

samtkonzepts. Entsprechend können die Ergebnisse der gleichen Maßnahme an verschiede- 

nen Schulen unterschiedlich ausfallen. Was sich an der einen Schule als sinnvoll und großer 

Erfolg erweist, kann unter anderen Bedingungen fast wirkungslos bleiben. Darauf wurde 

seitens vieler Projekte reagiert, indem für die inhaltliche Arbeit nur ein grober Rahmen vor- 

gegeben wurde, der von den einzelnen Schulen nach eigenen Vorstellungen und unter Be- 

rücksichtigung der spezifischen Rahmenbedingungen mit Inhalt gefüllt wird. 

Trotz dieser Kontextgebundenheit ergeben sich aus den Projekterfahrungen eindeutige Hin- 

weise auf die Wirkung erweiterter oder veränderter Unterrichtsformen. So lässt sich zusam- 

menfassend konstatieren: Für die Entwicklung der heute zunehmend wichtig werdenden 

überfachlichen Qualifikationen wie Selbständigkeit, Teamfähigkeit und Kommunikationsfä- 

higkeit sind jene Lern- und Lehrformen besonders förderlich, die den herkömmlichen 

Frontalunterricht durch projektorientiertes, modularisiertes, fächerübergreifendes und selbst- 

gesteuertes Lernen ergänzen. Besondere Bedeutung kommt hierbei der Verknüpfung von 

schulischem Lernen mit praktischen Erfahrungen zu, was nicht nur zu einer Verbesserung der 

sozialen und methodischen Kompetenzen führt, sondern auch positive Impulse auf Motivation 

und Anwesenheit ausübt. 

Entwicklung von Kooperationen 

Im Programm „Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ ist der systematische Auf- und Ausbau von 

Kooperationen zwischen Schule und anderen für die Berufsorientierung relevanten Akteuren 

eine zentrale Aufgabe fast aller Projekte. Einbezogen sind hier: Betriebe, Wirtschaftsverbän- 

de, Industrie-, Handels- und Handwerkskammern, Arbeitgeberverbände, Gewerkschaften, 

Hochschulen, Elternschaft sowie weitere Organisationen und Einrichtungen aus verschiede- 

nen gesellschaftlichen Bereichen. 

Direkte betriebliche Kontakte und praktische Erfahrungen sind ein unverzichtbares Kernstück 

der Berufsvorbereitung. Der Kontakt und die Zusammenarbeit zwischen Schulen und

Claudia Schreier „Veränderung von Lern- und Lehrformen/ Kompetenzund 

Erfahrungserwerb“ 

Betrieben helfen nicht nur, vorhandene Vorurteile auf beiden Seiten abzubauen, sondern 

tragen auch zum gegenseitigen Verständnis und zur Wertschätzung der Arbeit der anderen 

Seite bei. Von einer grundsätzlichen Offenheit dem Anliegen gegenüber bis hin zu bereitwil- 

ligen betrieblichen Kooperationsangeboten seitens der Betriebe berichtet die große Mehrheit 

der Projekte. Die Übrigen hingegen beobachten zeitliche und finanzielle Grenzen der Koope- 

rationsbereitschaft, eine starke regionale Abhängigkeit der Beteiligungsbereitschaft innerhalb 

der Länder sowie verhaltene Reaktionen der Betriebe. 

Die Zusammenarbeit mit ihren Partnerunternehmen bewerten die meisten Schulen als sehr 

gut. Die Einbeziehung der Betriebe in schulische Veranstaltungen, die Nutzung von Firmen- 

Know-How für den Fachunterricht sowie die Einbindung von Firmenangehörigen in Lehrer- 

fortbildungsveranstaltungen und in den Unterricht sind in mehreren Projekten zum festen 

Bestandteil der Arbeit geworden. Häufig wird eine verstärkte Zusammenarbeit mit Unter- 

nehmen in Kooperationsvereinbarungen vertraglich festgelegt. Als Instrument zur Stärkung 

und Unterstützung der Verbindlichkeit der Zusammenarbeit wird ihr jedoch unterschiedliche 

Bedeutung beigemessen. Während einige Schulen eine Kooperationsvereinbarung für unab- 

dingbar halten, stellen andere keinen Zusammenhang zwischen ihr und dem Engagement der 

Betriebe fest. 

Knapp die Hälfte der Projekte stellt Kontakte zu Hochschulen und Fachhochschulen her. 

Die daraus resultierende Zusammenarbeit beschränkt sich in der Regel nicht auf eine bilatera- 

le Kooperation zwischen Schulen und Hochschulen, sondern ist in ein Netzwerk eingebunden. 

In einigen Fällen erfolgt das Kooperationsangebot seitens der Universität. Dabei präsentiert 

sich die Hochschule nicht nur als Studienort für die Sekundarstufe II, sondern richtet sich 

auch an Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I, organisiert Praktika und stellt Kontak- 

te zu Betrieben und anderen Organisationen her. 

Nahezu alle Projekte arbeiten mit den Arbeitsverwaltungen zusammen. Etwa ein Viertel der 

Projekte nutzen dabei die üblichen Angebote der Berufsberatungen. In etwa einem Drittel der 

Fälle erfolgt eine direkte Mitarbeit im Projekt, des Weiteren sind Mitarbeiterinnen und Mitar- 

beiter des Arbeitsamtes an Beiräten, den Steuergruppen oder „Runden Tischen“ beteiligt. Die 

Erfahrungen in der Zusammenarbeit sind je nach Ansprechpartner unterschiedlich. Einige 

Projekte berichten von einer hervorragenden Zusammenarbeit mit dem Landesarbeitsamt, 

jedoch von verhaltenen Reaktionen bei den Berufsberaterinnen und Berufsberatern vor Ort, 

die offenbar eine Konkurrenzsituation vermuten. Hier ist noch angezeigt, die Aufklärung und 

die Information der Arbeitsämter vor Ort zu intensivieren. 

Der Einfluss der Eltern auf die Berufswahlentscheidung ihrer Kinder ist ungebrochen. So 

werden nach Ansicht des Bremer Berufspädagogen Jörg Schudy zwar die Impulse durch 

schulisch organisierte Betriebspraktika für die Berufswahl positiv beurteilt, insgesamt jedoch 

haben in der Wahrnehmung der Jugendlichen Schule und Berufsberatung weniger Gewicht 

bei der Berufswahl und rangieren weit hinter dem Einfluss von Eltern, Freunden und Ver- 

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44 


wandten. Die schulische Berufsorientierung muss sich dieser Konkurrenz stellen und versu- 

chen, die Eltern in die Arbeit zu integrieren. Zwei Drittel der Projekte stellen deshalb Kontak- 

te zur Elternschaft her, während ein Drittel der Projekte auf diese Möglichkeit verzichtet. 

Zwei Drittel der Projekte, die den Einbezug der Elternschaft angestrebt haben, stößt hierbei 

auf positive Resonanz und Unterstützung. Ein Drittel der Projektverantwortlichen berichtet 

von kaum konstruktiver Mitarbeit seitens der Eltern. Dies ist insbesondere in jenen Projekten 

der Fall, die sich schwerpunktmäßig mit benachteiligten Jugendlichen befassen. Eine Ursache 

wird darin vermutet, dass die Eltern der eigenen Arbeitslosigkeit hilflos gegenüber stehen. 

Die Erfahrungen zeugen davon, dass systematische und auf Dauer angelegte Kooperationen 

zwischen Schulen, Unternehmen und anderen relevanten Einrichtungen ein geeignetes In- 

strument sein können, um die Berufsorientierung Jugendlicher nachhaltig zu verbessern, das 

gegenseitige Verständnis von Schulen und Unternehmen zu stärken und positive Impulse für 

die Ausbildungsbereitschaft der Betriebe zu geben. Diese Kooperationen sind im günstigsten 

Fall als Netzwerk angelegt und binden sowohl die Arbeitsverwaltungen und andere Instituti- 

onen als auch die Eltern ein. 

Kooperationen leben von intensiven persönlichen Beziehungen. Sie müssen permanent ge- 

pflegt werden und das benötigt Zeit. Angesichts dicht gefüllter Lehrpläne hatten viele Schulen 

an diesem Punkt Probleme. Es wäre deshalb sinnvoll, entsprechende Kapazitäten in den 

Schulalltag einzuplanen.

Dipl.-Päd. Ute Michaelis „Das Kriterium ‚Besondere Gruppen’ im SWA-Programm“ 

Dipl.-Päd. Ute Michaelis 

5.3. Das Kriterium „Besondere Gruppen“ im SWA-Programm 

1. Schulerfolg und damit auch die Bildungs- und Berufsperspektiven einer großen 

Zahl von Jugendlichen werden in hohem Maße durch ihre soziale Herkunft 

bestimmt. 

2. Die Zahlen derer, die besondere Unterstützung benötigen, nimmt deutlich zu. 

Dies sind exemplarisch zwei wichtige Gründe für die Förderung besonderer Gruppen im 

SWA-Programm als Kriterium für die Betrachtung der Projekte. 

Typische Merkmale der Gruppe von Jugendlichen – benachteiligte Jugendliche, die oft aus 

einem sozial schwachen Elternhaus kommen – werde ich im Folgenden auflisten. In Theorie 

und Praxis sind sie zwar größtenteils altbekannt, aber deshalb nicht weniger hinderlich für 

eine erfolgreiche Berufswahl und Aufnahme einer Ausbildung. 

1. Merkmale der besonderen Gruppe Benachteiligte 

Als gegeben wird angenommen, dass 

• sich schulmüde/ schulaversive Jugendliche in erster Linie an Haupt- und Sonderschulen 

finden, 

• sich die Gruppe der Schülerinnen und Schüler, die durch Schulmüdigkeit auffallen, meist 

auch leistungsschwach und demotiviert sind, 

• sie oft aus sozial schwachen Elternhäusern bzw. aus sozialen Brennpunktgebieten/ 

-stadtteilen kommen und oft keine realistische Selbsteinschätzung haben. Entweder sie 

überschätzen sich und ihre Aussichten auf dem Arbeitsmarkt, oder sie unterschätzen ihre 

Fähigkeiten durch jahrelangen Misserfolg, sowie meist ein sehr geringes 

Selbstwertgefühl. 

• Junge Mädchen: sie sind nicht nach diesen Merkmalen „auffällig“, aber dennoch 

benachteiligt, z.B. weil sie als Frauen nach dem Scheitern einer Beziehung meist 

diejenigen sind, die den Part des alleinerziehenden Elternteils einnehmen oder weil u.a. 

noch immer zu viele junge Frauen sehr auf tradiertes Rollenverhalten festgelegt sind. Zu 

einem späteren Zeitpunkt kann auch etwas über die noch jungen Projekte gesagt werden, 

die sich mit diesem Thema auseinandersetzen. Hier geht es jetzt ohne Differenzierung 

nach Geschlecht um die Bezeichnung benachteiligte „Jugendliche“. 

45

46 


2. Das Innovative der Förderung von Benachteiligten im SWA-Programm 

Viele der Probleme sind alte Hüte. Das ist vor allem auch aus den vielen nachschulischen 

Fördermaßnahmen verschiedener Träger bekannt. 

Warum wird vieles von dem, was erfolgreich nach der Schule durchgeführt wird, um Jugend- 

liche zur Ausbildungsreife zu bringen, nicht schon in der Schule geleistet? In diesem Bil- 

dungsabschnitt sind die Jugendlichen noch weniger festgelegt, sie sind in ihrer Abwehrhal- 

tung beeinflussbarer und noch nicht so von ihrer eigenen Nutzlosigkeit überzeugt. 

Ca. ein Drittel der Projekte im SWA-Programm tut genau das. Sie fördern die Jugendlichen 

schon zu ihrer Schulzeit so, dass sie mit dem Schulabschluss in der Lage sind, einen geeigne- 

ten Beruf zu wählen und erfolgreich eine entsprechende Ausbildung absolvieren zu können. 

Unser Interesse – bei der Betrachtung des momentanen Programmstandes – geht dahin, zu 

schauen, ob dieses Vorgehen erfolgreich ist. 

In diesem Zusammenhang: es könnte auch viel Geld gespart werden, wenn die sehr hohe 

Anzahl teurer, nachschulischer Maßnahmen entfallen oder verringert werden könnte. Aller- 

dings müsste dann, was hier gespart wird, zum Teil zumindest in schulische Maßnahmen 

umgelenkt werden. Welche politischen und fiskalischen Probleme daran hängen ist bekannt. 

Dies zeichnet also die Projekte des SWA-Programms in Hinsicht auf die Förderung der Be- 

nachteiligten aus. Die innovative Komponente ist hier nicht unbedingt die Anwendung der 

veränderten Lehr- und Lernformen, sondern die Komposition vieler durchaus einzeln bekann- 

ter Elemente speziell auf die Bedürfnisse der Benachteiligten zugeschnitten. Dazu kommt 

dann die frühere Anwendung als bisher, nämlich nicht in nachschulischen Fördermaßnahmen, 

sondern schon innerhalb der Schulzeit. 

Drei zentrale Einflussgrößen zur Förderung Benachteiligter in der Schule 

• Intensivbetreuung, 

• veränderte Lehr- und Lernmethoden, 

• vermehrte und intensiver betreute Praktika, inkl. Aufbau eines stabilen Netzwerkes. 

Fasst man die Beobachtungen aus den Projekten zusammen, lassen sich drei Säulen, drei 

zentrale Einflussgrößen erkennen, deren Stellenwert nicht angezweifelt werden kann. Damit 

meine ich: Das Rad (das Maßnahmenbündel) muss nicht immer wieder neu erfunden werden, 

aber es kann neu gesehen, verändert und kombiniert werden. Und das haben die beteiligten 

Projekte getan, jedes flexibel und auf ihr spezielles Klientel abgestimmt. 

Die drei Säulen, von denen ich gerade sprach, sind: 

• die intensive Betreuung (zur Kompensation von Defiziten in der persönlichen 

Entwicklung – dies entspricht sinngemäß der Umkehrung eines Zitats von Jean Paul: die 

Folgen einer Kindheit, die nicht voll Liebe war, ausgleichen),

Dipl.-Päd. Ute Michaelis „Das Kriterium ‚Besondere Gruppen’ im SWA-Programm“ 

• veränderte Lehr- und Lernmethoden, zu denen vieles von dem gehört, was Frau Schreier 

bereits erwähnt hat, 

• eine verstärkte Hinwendung zum späteren Berufsleben durch vermehrte und intensiver 

betreute Praktika in Betrieben, wozu der Aufbau eines stabilen Netzwerkes der 

verschiedenen Beteiligten in Schule, Arbeitswelt und Institutionen gehört. 

Die drei Säulen (Einflussgrößen) sind offensichtlich nicht unabhängig voneinander. Das soll 

näher erklärt werden. 

(1) Persönlichkeitsstärkung durch intensive Betreuung zur Kompensation von 

Defiziten in der Persönlichkeitsentwicklung: 

Förderung der Persönlichkeitsentwicklung wird vor allem durch größeren Einsatz von 

sozialpädagogischer Betreuung erreicht. Hierdurch soll im Idealfall eine stabile, 

persönliche Beziehung zu den Jugendlichen aufgebaut werden. Im Klartext heißt das 

aber auch, dass für diese Jugendlichen ein anderer Personalschlüssel erforderlich ist. 

Die Projektarbeit im SWA-Programm zeigt, dass die Entwicklung der Persönlichkeit 

mit Hilfe dieser zusätzlichen Zuwendung gerade für die benachteiligten Schülerinnen 

und Schüler positive Wirkungen auf Lernverhalten und Lernmotivation und somit auf 

ihre Arbeits- und Ausbildungsfähigkeit hat. In einigen Projekten spielt offensichtlich 

auch die Vermittlung einfacher lebenspraktischer Dinge wie z.B.der richtige Umgang 

mit Finanzen, ein Besuch bei Pro Familia oder im Theater bis hin zum Theaterspielen, 

für die Kompetenzentwicklung und Motivation gerade benachteiligter Jugendlicher 

eine wichtige Rolle. 

(2) Die Leistungsstärke entwickeln durch andere Lehr- und Lernformen: 

Hierbei können folgende, z.T. altbekannte Mittel wirksam sein: 

� Wechsel der Unterrichtsmethoden 

� Anwendung der Projektmethode 

� Aufhebung der 45-Minuten-Einheiten 

� Erlernen von Lerntechniken und selbstgesteuertem Lernen 

� Stärkung der Medienkompetenz 

� Zusätzlich zu den veränderten Lehr- und Lernmethoden wird besonders häufig die 

Verkleinerung der Lerngruppen (bis zu 15 Jugendliche) genannt. 

(3) Der verstärkte Praxisbezug kann durch vermehrte und besser betreute Praktika 

einen Zusammenhang und Sinnbezug zwischen Lernen und Berufsleben 

herstellen. Hier wird gleichzeitig ein lebensnaher wichtiger Einblick in die 

Arbeitswelt ermöglicht. Damit steigt offensichtlich neben einer gründlicheren 

Berufsvorbereitung auch wieder die Motivation, etwas zu lernen. 

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48 


Beim Transfer erfolgreicher Modellprojekte gibt es gerade bei dieser Gruppe ganz bestimmte 

Besonderheiten, die Adolf Reichwein so ausdrückt: „Jedes Kind soll nach seinem eigenen 

Rhythmus wachsen können.“ 

Durch die individuelle Entwicklung, die allein schon von vielen verschiedenen Faktoren 

geprägt wird, ergeben sich komplexe und komplizierte Zusammenhänge. 

Es ist bei diesem Klientel nicht möglich, mit festen Parametern als Bezugsgrößen zu arbeiten. 

Selbst wenn es ein Grundkonzept gibt, das auf viele Gruppen angewendet werden kann, muss 

dieses Konzept an jede Gruppe und deren Zusammensetzung und abhängig von den jeweils 

spezifischen Voraussetzungen neu angepasst werden. Das gruppenspezifische Verhalten der 

Parameter lässt eine rezeptgemäße Übertragung und Verbreitung der Konzepte nicht zu. Aus 

diesem Grund bereitet der Transfer im Bereich der Benachteiligtenförderung besondere 

Schwierigkeiten und ist oft nur mit Einschränkungen und zielgruppenspezifischer Anpassung 

umsetzbar. 

Man darf jedoch nicht vernachlässigen, dass gerade dieses Klientel mit diesem extrem hohen 

Förderungsbedarf wirklich eine der größten Herausforderungen an Pädagogen darstellt, die es 

gibt. 

Jede der in diesem Bereich arbeitenden Lehrkräfte braucht die Fähigkeit und die entsprechen- 

de Unterstützung, um die Maßnahmen zu adaptieren und dieser besonderen Klientel anzupas- 

sen. 

Damit wären wir dann beim letzten weiteren sehr wichtigen Punkt: Um diese Flexibilität und 

auch Bindungsfähigkeit der Pädagoginnen und Pädagogen zu fördern und zu erhalten, bedür- 

fen auch sie der Unterstützung, Weiterbildung und vielleicht auch Entlastung in anderen 

Bereichen. 

Schließen möchte ich mit diesem Zitat von Adolf Reichwein, das die Bedeutung der Maß- 

nahmen im Benachteiligtenbereich eindrücklich unterstreicht: 

„Wert und Wirksamkeit jeder Erziehungsgemeinschaft ist untrüglich am Stand ihrer 

Sorgenkinder abzulesen.“ (Adolf Reichwein)

Dipl.-Geogr. Sven Deeken 

Dipl.-Geogr. Sven Deeken „Vermittlung von arbeits- und berufsbezogenen 

Wirtschaftskenntnissen – Erweiterung des Berufswahlspektrums“ 

5.4. Vermittlung von arbeits- und berufsbezogenen Wirtschaftskenntnissen – 

Erweiterung des Berufswahlspektrums 

1. Vermittlung von arbeits- und berufsbezogenen Wirtschaftskenntnissen 

Wirtschaft in der Schule – dieses Thema wird seit einigen Jahren bildungspolitisch intensiv 

diskutiert. In dieser Diskussion geht es allerdings eher um eine systematische Vermittlung 

von wirtschaftlichem Grundwissen im Wirtschafts- oder Arbeitslehre-Unterricht. Die Projekte 

im SWA-Programm konzentrieren sich vorrangig auf die Berufsorientierung und in diesem 

Kontext ist auch die Vermittlung von arbeits- und berufsbezogenen Wirtschaftskenntnissen zu 

betrachten. 

Ca. zwei Drittel der ausgewerteten Projektdarstellungen enthalten nach eigenen Angaben 

explizit unterschiedliche Elemente der Vermittlung berufs- und arbeitsbezogener Wirtschafts- 

kenntnisse für Schülerinnen und Schüler. Diese Elemente beziehen sich auf folgende Inhalte: 

• Kenntnisse über die Entwicklung der regionalen Wirtschafts- und Beschäftigungsstruktur 

und deren überregionaler Verflechtung, 

• das Verständnis von Arbeitsprozessen, von betrieblichen Organisations- und 

Entscheidungsabläufen, 

• die Vermittlung von Qualifikationsanforderungen an den verschiedenen Arbeitsplätzen. 

Die von den Projektleitungen genannten Maßnahmen sind immer Teil eines übergreifenden 

Konzepts der Berufsorientierung und der Vermittlung von Berufswahlkompetenz. Anhand 

der genannten Maßnahmen sind mehrere Ebenen der Vermittlung arbeits- und berufsbezoge- 

ner Wirtschaftskenntnisse erkennbar: 

1. Vermittlung der entsprechenden Kenntnisse und Informationen (z.B. über 

wirtschafts- und gesellschaftspolitische Themen, über volkswirtschaftliche 

Zusammenhänge, über gesellschaftliche Fragen, jeweils mit den entsprechenden 

Folgen für das Arbeitsleben) 

2. personenbezogene Fragen der Berufsorientierung und Sammlung von Erfahrungen 

in der Arbeits- und Berufswelt (Einblick in regionale Arbeitsmärkte, in 

Berufsfelder/ Tätigkeitsbereiche mit den entsprechenden Anforderungen und 

Aussichten) 

3. Ableitung von persönlichen Berufswahlstrategien (Berufswahlvorbereitung/ 

Berufsorientierung der Jugendlichen, Selbst(er)kenntnis, Selbstreflexion). 

Fazit aus diesen ersten Erkenntnissen: 

49

50 


Ziel vieler Projekte des Programms scheint die Verknüpfung dieser drei Ebenen zu sein. 

Die zu vermittelnden arbeits- und berufsbezogenen Wirtschaftskenntnisse sollen mit den 

individuellen Leistungsvermögen und den Wünschen der Jugendlichen in Beziehung gesetzt 

werden. 

Über die Bildung eigener Bedürfnisse und deren Reflexion sollen diese in die Lage versetzt 

werden, persönliche Konsequenzen für ihren weiteren beruflichen Werdegang herzuleiten und 

individuelle Handlungsstrategien zu entwickeln. 

Die Verknüpfung dieser drei Ebenen wird bisher von Projektbeteiligten als besondere Heraus- 

forderung verstanden. Für Schulen, die sich dieser Herausforderung stellen wollen, können 

folgende mögliche Konsequenzen festgehalten werden: 

• Arbeits- und berufsbezogene Wirtschaftskenntnisse im oben definierten Sinne werden als 

elementarer Bestandteil eines fächerübergreifenden, berufsorientierenden Unterrichts 

verankert. 

• Damit wird der Rahmen einer disziplinär verstandenen ökonomischen Bildung verlassen, 

zugunsten und innerhalb eines umfassenderen Verständnisses der Berufsorientierung. 

• Bei der (fächerübergreifenden und/ oder unterrichtsbegleitenden) Integration von Inhalten 

eines arbeits- und berufsbezogenen Wirtschaftsunterrichts in bestehende Stundentafeln 

kommt es stark auf die Unterstützung und Mitarbeit des Kollegiums sowie die jeweiligen 

Schulleitung an. Anders wäre ein solches Konzept weder durchzusetzen noch langfristig 

zu sichern und zu verbessern. 

In einigen Beispielen aus Projekten des SWA-Programms wird deutlich, dass im Kern der 

Projektbemühungen um die Vermittlung arbeits- und berufsbezogener Wirtschaftskenntnisse 

die Verknüpfung von Theorie und Praxis steht. 

• Die wichtigste Rolle spielen außerschulische Lernorte in jeder denkbaren Variante, die 

den Schülerinnen und Schülern einen praxisorientierten Einblick in die Wirtschafts- und 

Arbeitswelt und in betriebliche Tätigkeiten und Abläufe geben sollen. 

• Fast immer werden begleitende oder zusätzliche Veranstaltungen und Maßnahmen (der 

Schulen) durchgeführt, die dieses Wissen vertiefen oder ergänzen sollen: Teilnahme von 

Experten und Expertinnen im Schulunterricht, Projektwochen, Schülerfirmen etc. 

• Oftmals dienen Betriebserkundungen für Lehrende, Lehrerfortbildungen und/ oder 

Praktika für Lehrende einer besseren Vor- und Nachbereitung von Praxistagen, von 

Praktika, von Werkstattunterricht u.a..

Dipl.-Geogr. Sven Deeken „Vermittlung von arbeits- und berufsbezogenen 

Wirtschaftskenntnissen – Erweiterung des Berufswahlspektrums“ 

2. Erweiterung des Berufswahlspektrums 

Zu diesem Kriterium wurden noch keine vertieften Auswertungen vorgenommen, jedoch 

haben sich aufgrund der Nachfragen erkennbare Hinweise zu zwei Indikatoren ergeben, die 

hier kurz vorgestellt werden sollen. 

Zum einen geht es um die Vermittlung der Perspektive selbständiger Erwerbsarbeit, zum 

anderen um die Vermittlung von Informationen über bisher wenig bekannte und gewählte 

Ausbildungsberufe. 

Zur Perspektive selbständiger Erwerbsarbeit 

Die Mehrheit der befragten Projekte gibt an, Maßnahmen zum Aufzeigen dieser Perspektive 

durchzuführen. In der Mehrzahl von ihnen werden mit positiven Erfahrungen Praxiselemente 

wie Planspiele oder Schülerfirmen eingesetzt. Vor allem den Schülerfirmen, auf die sich 

einige der Projekte hinsichtlich beruflicher Selbständigkeit ausschließlich konzentrieren, 

werden positive Effekte der Vermittlung sozialer Kompetenzen sowie auch der Vorbereitung 

auf unternehmerisches Handeln zugeschrieben. 

Den weiteren Projekten dient die Kontaktaufnahme zu Betrieben und Unternehmen der Ver- 

mittlung einer Perspektive der Selbständigkeit. Hier wird das Thema in Vorträgen und Dis- 

kussionen behandelt. 

Fazit: Die „Selbständigen-Perspektive“ ist durchaus Teil der Projektarbeit im SWA- 

Programm. Dieses Thema tritt sowohl aus arbeitsmarktpolitischer als auch aus bildungspoliti- 

scher und pädagogischer Perspektive im Programm auf, meist als ein Element berufsorientie- 

render Konzepte. 

Vermittlung von Informationen zu wenig bekannten und gewählten Ausbildungsberufen 

Bekannt ist das Phänomen der Konzentration der Ausbildungsplatzsuchenden auf eine sehr 

begrenzte Teilmenge der ca. 380 geordneten Ausbildungsberufe. Als Stichworte können der 

Kfz-Mechaniker bei den Jungen genannt werden, ebenso wie die Konzentration von 50% der 

weiblichen Azubis auf 10% der Ausbildungsberufe. 

Um dieses Phänomen abzumildern, unternimmt über die Hälfte der Projekte in diesem Be- 

reich Anstrengungen, davon stellt die Mehrzahl der Projekte den IT- und Medienmarkt als 

neuen und möglichen Ausbildungsbereich vor (wiederum einige davon ausschließlich). 

Im Übrigen lässt der Ansatz einiger Projekte eine Beschäftigung mit bisher wenig gewählten 

Berufen und eine Erweiterung des möglichen Spektrums der Ausbildungsberufe kaum oder 

nicht zu. Von ihnen werden zwar fast immer Informationen zum Arbeits- und Ausbildungs- 

51

52 


stellenmarkt vermittelt, jedoch ohne dass auf bestimmte bisher nur wenig gewählte Berufe 

eingegangen wird. 

In den anderen Projekten jedoch spielen offenbar die Berufe der IT- und Medienbereiche eine 

wichtige Rolle. Dies entspricht auch der öffentlichen Wahrnehmung dieser Branche, und wird 

uns vermutlich im SWA-Programm noch weiter beschäftigten. 

Sowohl sind positive Tendenzen innerhalb dieser Branche zu beobachten, gerade auch hin- 

sichtlich geordneter Ausbildungsberufe, allerdings ist der Arbeitsmarkt dieser Branche auch 

durch Unsicherheiten, Fluktuationen und Quereinsteiger gekennzeichnet. Ein Ausblick muss 

hier angesichts der Dynamik der IT- und Medienbereiche offen bleiben.

Dipl.-Pol. Bert Butz 

5.5. Innovation, Nachhaltigkeit, Transfer 

1. Einleitung 

Dipl.-Pol. Bert Butz „Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer“ 

Innovation – Nachhaltigkeit – Transfer ist als Thema heute bereits ausgiebig behandelt wor- 

den. Ich möchte versuchen, eine Brücke zwischen den eher allgemeinen und theoretischen 

Aussagen der Vorträge und der praktischen Ebene des Projektgeschehens – wie es sich uns 

dargestellt hat – zu schlagen. Ich möchte dazu jeweils vier Thesen pro Begriff in den Raum 

stellen, die vielleicht auch in den Foren unter dem Blickwinkel der spezifischen Projektinhalte 

weiter diskutiert werden können. Sie werden im Übrigen dabei merken, dass die drei Begriffe 

sehr eng miteinander zusammen hängen. 

Innovation: 

„Veränderung, die zumindest bezogen auf den Modellversuchsort, die Modellversuchszeit und 

die am Modellversuch Beteiligten Neuigkeitswert besitzt.“ 1 

Nachhaltigkeit: 

Eine Maßnahme wird als nachhaltig eingestuft, „wenn sie nach Abschluss der externen 

Förderung dauerhaft Bestand hat und auch im Projektumfeld fortwirkt.“ 2 

Transfer: 

Übertragung eines Produkts von seinem Ursprungsort in einen anderen räumlichen oder 

inhaltlichen Zusammenhang oder eine andere Handlungs- oder Entscheidungsebene. 

2. Innovation 

These 1: Innovationen sind selten etwas grundlegend Neues! 

Ein Abgleich der in den Projekten durchgeführten einzelnen Maßnahmen mit einschlägigen 

Datenbanken und Berichten über Schulprojekte aus anderen Zusammenhängen zeigt, dass 

kaum ein Projekt etwas prinzipiell Neues entwickelt hat (Stichwort Innovationsgrad). Dies ist 

aber auch weder notwendig noch unbedingt sinnvoll. So liefert die Innovationsforschung die 

Erkenntnis, dass „die Mehrzahl der Innovationen ... aus neuartigen Kombinationen (oder 

Anpassungen) im Prinzip bereits bekannter Verfahren, Produkte oder Systeme [resultiert]“ 3 . 

1 Nickolaus, Reinhold/ Schnurpel, Ursula 2001: Innovations- und Transfereffekte von Modellversuchen in der 

beruflichen Bildung, BMBF-Publikation, Bonn, S.13. 

2 Bundestags-Drucksache 13/10857, Mai 1998. 

3 Fischers Wirtschaftslexikon. 

53

54 


Allerdings ist es für mich etwas überraschend, dass trotzdem von etwa der Hälfte der Projekte 

angegeben wurde, sie würden etwas völlig Neues entwickeln. Wird der Begriff „neu“ anders 

definiert oder liegt hier ein Transferproblem bezüglich bereits existierender Projektergebnisse 

und -erfahrungen vor? Vielleicht lässt sich das später ja in den Foren klären. 

These 2: Innovationen entstehen nicht zufällig, sondern vollziehen sich in konkreten Zusam- 

menhängen! 

Diese Zusammenhänge bestehen in Form eines bestimmten zeitlichen und regionalen Kontex- 

tes und einem Zusammenspiel aus Vordenkern, Entwicklern, Produzenten und potentiellen 

Nutzern. Entsprechend kommt den Netzwerken im SWA-Programm eine fundamentale 

Bedeutung für den Innovationserfolg der Projekte zu. Nur wenn in den Akteurskreisen ein 

entsprechend offenes und reformfreudiges Klima herrscht, kann Innovation erfolgreich statt- 

finden und dann auch dauerhaft installiert werden. Dies war anscheinend bei Beginn der 

Arbeitsphasen nicht in allen Projekten der Fall. Dort musste dann von Seiten der Projektlei- 

tungen viel Kraft aufgewendet werden, ein entsprechend positives Arbeitsumfeld erst einmal 

zu schaffen. 

Innovationen lassen sich auch kaum auf einzelne inhaltliche Aspekte begrenzen. So sind 

beispielsweise für die Entwicklung neuer Lehrarrangements zumeist auch Veränderungen im 

organisatorischen und personellen Bereich notwendig. Entsprechend vielschichtig sind die 

Ansätze in den Projekten, wobei der organisatorische Bereich bisher jedoch eher nachrangig 

zur Geltung kommt. 

These 3: Der innovative Wert einer Projektidee ist bedürfnis- und aufwandsabhängig! 

Es gibt keine allgemein gültigen Maßstäbe, an denen der Wert einer Innovation gemessen 

werden kann. Der innovative Gehalt einer Maßnahme ist nur in Bezug auf die Zielgruppe und 

ihre Bedürfnisse beurteilbar. Zudem ist die Abwägung von Aufwand und Ertrag für Maßnah- 

menträger und -nutzer notwendiges Bewertungskriterium. 

Bei den Akteuren im SWA-Programm ist das Bedürfnis nach einer Reorganisation der Be- 

rufsorientierung in der Schule zweifellos gegeben. Fraglich bleibt allerdings, ob es bei allen 

Beteiligten im gleichen Maße gegeben ist und ob alle bei einer Lösung in die gleiche Rich- 

tung denken. Wie weit die Maßnahmen in den Projekten effektiv sind, wird sich eindeutig, 

wenn überhaupt, nur durch Langzeitstudien belegen lassen. Dass sie als effektiv empfunden 

werden, darauf deutet vieles hin. An der Effizienz könnte jedoch, so der erste Eindruck, 

gelegentlich noch gearbeitet werden. 

These 4: Innovationen sind ein Akt schöpferischer Zerstörung! 

Sie sind es, weil durch sie altes Wissen und vertraute Routinen überflüssig werden. Das ist für 

die meisten Menschen, wenn nicht gar alle, nicht ganz einfach. Eingeschliffene Routinen 

bedeuten schließlich in der Regel eine Arbeitserleichterung, bestimmen manchmal auch mit 

über Machtverhältnisse und Ansehen. Eine Innovation muss deshalb die beteiligten Menschen


mitnehmen, sie möglichst kreativ in den Prozess einbinden. Hier liegt meines Erachtens eine 

der größten Herausforderungen der SWA-Projekte. 

Wenn diese produktive Zerstörung nicht stattfindet, das „Bestehende“ also weiter mitge- 

schleppt wird, kann die Innovation nur additiv – und damit kostenträchtig – hinzukommen. 

Dadurch wird sie in der Entfaltung ihrer Wirkung oft behindert. 

3. Nachhaltigkeit 

These 1: Nachhaltigkeit bedarf der institutionellen Einbindung! 

Reformentwicklungen, und dazu gehören auch innovative Projekte, leben immer vom über- 

durchschnittlichen Engagement einzelner Personen, die sie zu ihrer Sache gemacht haben. 

Genau deshalb enden aber viele Aktivitäten in dem Augenblick, in dem das Engagement des 

Einzelnen endet. Soll dieses verhindert werden, muss rechtzeitig dafür gesorgt werden, dass 

andere Personen Interesse an der Arbeit gewinnen und auch die notwendigen Ressourcen zur 

Verfügung gestellt bekommen. Dies bezieht sich sowohl auf die Finanzen als auch auf Orga- 

nisation und Qualifikation. 

Man wird im Rahmen der SWA-Projekte von Fall zu Fall zu unterschiedlichen Antworten auf 

die Fragen kommen, was an finanziellem Mittelbedarf bei Fortbestand notwendig ist und was 

an Projektstrukturen erhalten werden sollte. Unabhängig davon sind überall Pläne und Ansät- 

ze zur Institutionalisierung der Aktivitäten vorhanden. So definieren die meisten Projekte ihre 

Arbeit als Beitrag zur Schulentwicklung. Wie weit diese Arbeit dann aber wirklich ihren 

Niederschlag in den Schulprogrammen findet und in den Schulen auch mit Leben gefüllt 

wird, bleibt insgesamt etwas undurchsichtig. 

These 2: Nachhaltigkeit beginnt mit Kommunikation! 

Institutionalisierung bedeutet, dass Überzeugungsarbeit im eigenen Umfeld geleistet werden 

muss. Die Arbeit muss hinsichtlich des zugrunde liegenden Problems, ihrer Lösungsansätze, 

ihrer Erfolgschancen bzw. Erfolge und ihres Aufwands den anderen Beteiligten in der eigenen 

Institution deutlich gemacht werden. Nur dann lässt sich die Angelegenheit des Einzelnen 

oder der wenigen zur Sache aller machen. Das Vehikel hierfür heißt – manche werden es nach 

zwei bis drei Jahren Projektarbeit kaum noch hören können – Konkretisierung des Projekt- 

vorhabens in einem Zielsystem. 

Lediglich bei wenigen Projekten wurde auf Zielkonkretisierungen ganz verzichtet. Und bei 

diesen wurde häufiger von Problemen bei der Zusammenarbeit der verschiedenen Projektteil- 

nehmer berichtet. Bei den übrigen Projekten gibt es leider wenig Angaben seitens der Projek- 

te, wie die Zielsysteme zu Stande gekommen sind, wer daran beteiligt war. Dabei gilt, dass 

der Diskussionsprozess zur Festlegung eines Zielsystems für die Nachhaltigkeit fast wichtiger 

ist als das Ergebnis. Denn durch die Diskussionen sollten die Akteure und Betroffenen einge- 

bunden und für die Mitarbeit motiviert werden. 

55

56 


These 3: Nachhaltigkeit muss selbst in der Planung als strategisches Ziel berücksichtigt 

werden! 

Ob ein Projekt nachhaltige Wirkung erzeugen kann, ist von bestimmten Konstellationen im 

Projektumfeld abhängig, die durchaus beeinflussbar sein können. Das bedeutet, dass Nachhal- 

tigkeit selbst als strategisches Ziel der Arbeit definiert und verfolgt werden muss. Strategi- 

sches Ziel wiederum bedeutet, dass es nicht um eine Ansammlung von Maßnahmen wie 

Bereitstellung von Finanz- oder Sachmitteln, einer ministeriellen Verordnung oder einer 

isoliert entwickelten Lehrerfortbildung geht, sondern um ein schlüssiges und zielorientiertes 

Konzept, in dem die einzelnen Schritte logisch ineinander greifen. 

Die Randbedingungen, die Bedürfnisse der vom Projekt Betroffenen und das Leistungspoten- 

zial der Akteure müssen berücksichtigt werden. In den SWA-Projekten wird diesen Punkten 

Aufmerksamkeit geschenkt. Als strategisches Ziel – einschließlich einer schlüssigen Umset- 

zungsstrategie – ist die Nachhaltigkeit allerdings häufig nur schwer erkennbar. Vielleicht 

kann diese Tagung dazu noch etwas Aufklärungsarbeit leisten. 

These 4: Nachhaltigkeit ist Voraussetzung für weitere Innovationen! 

Nichts ist schlimmer als Projekte, von denen nichts bleibt außer der Erinnerung, „da war mal 

was“. Dies ist das ideale Mittel, um jegliche Motivation für zukünftige Reformprojekte und 

Innovationen abzuwürgen. Viele Studien, aber auch Gespräche mit den Lehrern in den Pro- 

jekten haben gezeigt, dass es nicht zu wenig, sondern teilweise zu viel Neuerungen und 

Projekte an den Schulen gibt. Und dass von denen, selbst wenn sie sich als gut und sinnvoll 

erweisen, oft kaum etwas bleibt. Sie kennen sicherlich alle das Argument: „Was soll denn 

dabei rauskommen, das hatten wir doch alles schon mal“. 

Nachhaltig bedeutet aber natürlich auch nicht, dass der Entwicklungsprozess mit der Einfüh- 

rung des Projektgegenstandes abgeschlossen ist. Eine nachhaltige Projektstruktur bzw. eine 

Organisationsstruktur, die durch ein nachhaltig wirkendes Projekt entwickelt wird, muss 

dynamisch angelegt sein, damit sie den „Geist“ des Projekts weiter tragen und entwickeln 

kann und sich damit nachhaltig als innovationsfähig erweist. 

4. Transfer 

These 1: Transfer lebt von guten Dokumentationen! 

Ein Transfer einer Projektidee bzw. der Projektergebnisse ist grob gesagt vergleichbar der 

Weitergabe einer Telefonanlage. Ohne Bedienungsanleitung lässt sich nicht viel damit anfan- 

gen bzw. viel falsch wenn nicht gar kaputt machen. Nun ist eine Projektkonzeption noch 

wesentlich komplizierter zu implementieren als eine Telefonanlage. Eine Projektkonzeption 

ist in ihrem Gelingen von vielfältigen Rahmenbedingungen abhängig. Eine 1:1-Übertragung 

einer guten Projektidee ist deshalb häufig nicht realisierbar. Anpassungsleistungen sind erfor- 

derlich.


Hierfür wird eine Projektdokumentation benötigt, die Klippen und Rahmenbedingungen für 

das Gelingen klar benennt. Sie sollte den Projektprozess beschreiben und nicht nur (positive) 

Ergebnisse verbreiten. Entscheidender als das „Was“ ist für diesen Zweck das „Wie“. Die 

Projektberichte geben naturgemäß leider hierüber – manchmal mehr, manchmal weniger – 

insgesamt aber auf jeden Fall nur sehr eingeschränkt Auskunft. In der Regel sind im Zusam- 

menhang mit den Abschlussberichten seitens der Projekte deshalb auch Hand-outs und Erfah- 

rungsweitergaben beabsichtigt – und wo dies nicht geplant ist, sei es den Projektverantwortli- 

chen noch einmal dringend ans Herz gelegt. 

These 2: Das Transferpotenzial eines Projekts hängt vom Vorhandensein bzw. der Abwesen- 

heit nicht beliebig transferierbarer Rahmenbedingungen ab! 

Die Zuspitzung auf bestimmte Zielgruppen, auf bestimmte – womöglich orts- oder zeitspezi- 

fische – Problemlagen und auf eine Bündelung bestimmter Rahmenbedingungen sowie der 

betriebene bzw. notwendige finanzielle Aufwand bestimmen von vornherein über die Mög- 

lichkeiten des Transfers mit und setzen ihm Grenzen. 

Dies gilt auch für die Projekte im SWA-Programm. Dennoch lassen sich die Projekte in ihrer 

großen Mehrheit als leicht transferierbar einstufen. Das bedeutet, dass die Projektvorausset- 

zungen prinzipiell an vielen Orten gegeben oder leicht zu schaffen sind. Nur vereinzelte 

Projekte sind auf Grund ihrer hohen Anforderungen an technisches Equipment oder an hoch- 

qualifiziertes Personal sowie an spezifische räumlich-soziale Bedingungen und das wirt- 

schaftliche Umfeld in ihrer Transferierbarkeit objektiv eingeschränkt. 

These 3: Transfer benötigt ein strategisches Projektmarketing! 

Trotz des eben angesprochenen hohen Transferpotenzials der SWA-Projekte geschieht ein 

Projekttransfer nicht von allein, sondern muss aktiv gestaltet werden. Die Verbreitung der 

Projektergebnisse erfolgt in den SWA-Projekten auf zwei verschiedenen Ebenen. Auf der 

projektübergeordneten Ebene werden vor allem Fortbildungsangebote und die Schulung von 

Multiplikatoren vorangetrieben. In manchen Bundesländern ist die Idee einer Transferagentur 

aufgegriffen worden. Auf der Projektebene steht die klassische Öffentlichkeitsarbeit im 

Vordergrund. Dabei werden überwiegend Werbemittel eingesetzt, die entweder ungezielt 

nach dem Gießkannenprinzip (Tagespresse) oder als eher passive Ideenträger wirken, die nur 

auf Nachfrage hin Informationen verbreiten (Flyer oder Homepage). Gezielt wirkende Trans- 

fermedien wie Fachpresse oder Rundbriefe zur Ansprache von Fachleuten und damit poten- 

ziellen Akteuren und Multiplikatoren werden leider wesentlich seltener genutzt. 

Entscheidend für den Erfolg solcher Maßnahmen ist jedoch, dass sie in eine Transferstrategie 

eingebunden werden, zielgruppenorientiert erfolgen und nicht als bloße Werbemaßnahme 

konzipiert sind. Ergebnisse und Erfahrungen müssen glaubwürdig und nachvollziehbar ver- 

mittelt werden. Bei den Projekten zeigt sich jedoch, wie stark sie hinsichtlich des Umfangs 

und der Art der Transferarbeit von entsprechend geschultem Personal abhängig sind. Dieses 

57

58 


kann man auch nicht in den Projekten voraussetzen, die entsprechend ihrer inhaltlichen Aus- 

richtung in erster Linie mit Fachpersonal für Bildungsprozesse arbeiten. 

These 4: Transfer ist abhängig vom Transferinteresse auf allen Seiten! 

Auf der Anbieterseite – also beim Projektdurchführenden – zeigt sich da im SWA-Programm 

ein transferhemmendes Problem. Den Projekten liegt wohl an einer öffentlichen positiven 

Selbstdarstellung, ein aktives Weitertragen ihrer Projektergebnisse bietet jedoch keine unmit- 

telbaren Vorteile für das Projekt. Im Gegenteil: Gelegentlich wird von Projektbeteiligten die 

Konkurrenzsituation zwischen Schulen bei der Einwerbung von Zusammenarbeit mit Betrie- 

ben als Transferhemmnis genannt. Gleichzeitig schränkt diese Konkurrenz die Bereitschaft 

zur Weitergabe des eigenen Wissens ein, um einmal erworbene Kontakte und Erkenntnisse 

als Vorteil für die eigenen Schülerinnen und Schüler zu nutzen. 

Es wäre also die Frage zu klären, wie auf Anbieterseite dieses Interesse geweckt werden 

könnte bzw. wer als Aktivist des Transfers einspringen könnte. Allerdings reicht das Anbie- 

terinteresse nicht aus. Es muss auch ein entsprechendes Transferinteresse auf der Nachfrager- 

seite vorliegen, das in der Regel durch einen Handlungsbedarf erfordernden Problemdruck 

hervorgerufen wird. Er bestimmt gleichzeitig darüber mit, was die Nachfragerseite bereit ist, 

in den Transfer zu investieren. Das Problem der Abstimmung zwischen Nachfrager und 

Anbieter ließe sich noch weiter vertiefen, aber dafür haben wir ja auch noch die Foren. 

5. Resümee 

Resümierend ließe sich feststellen: Veränderung muss in die Köpfe, um dauerhaft wirksam 

werden zu können. Sie muss nicht nur zur Kenntnis genommen und angelernt, sondern gelebt 

werden. Entsprechend darf sich auch eine Innovations-/ Nachhaltigkeits- oder Transferstrate- 

gie nicht auf die Vermittlung technischer Details oder Vorschriften beschränken, sondern 

muss die Menschen erreichen. Eine entsprechende Strategie ist damit immer auch ein Stück 

weit eine Motivationsstrategie. 

Quand tu veux construire un bateau, ne commence pas par rassembler du bois, couper des 

planches et distribuer du travail, mais reveille au sein des hommes le desir de la mer grande et 

large. 

(Wenn Du ein Schiff bauen willst, beginne nicht damit Holz zu beschaffen, Bretter zuzu- 

schneiden und die Arbeit zu verteilen, sondern wecke bei den Menschen die Sehnsucht nach 

dem weiten endlosen Meer.) 

Antoine de Saint-Exupéry in: Citadelle

Dr. Birgit Schäfer 

5.6. Evaluation/ Selbstevaluation 

Nachdem wir nun schon viel zum bisherigen Stand der SWA- 

Programmarbeit gehört haben, möchte ich zu guter Letzt – quasi als 

Schlusslicht – noch einige Worte zur Evaluation bzw. Selbstevaluation 

verlieren. 

Denn dieses Thema ist vor dem Hintergrund einer in den letzten Jahren 

in Deutschland zunehmend anspruchsvoller werdenden Erfolgsmessung 

nicht ganz unwichtig. Evaluation ist ein schillernder Begriff, mit dem 

zunächst „Bewertung“ assoziiert wird, womit der Begriff oft zu unrecht 

in Misskredit gerät. Sieht man Evaluation mehr vor dem Hintergrund 

der Einbettung einer wichtigen Lernfunktion, nämlich Wissen effizient, 

zielgenau und kreativ einzusetzen und umzusetzen, dann erscheint der 

Begriff in einem anderen Licht. Für öffentlich geförderte Programme 

und Projekte ist die Forderung nach Evaluation heute nahezu selbstver- 

ständlich. Unabhängig von externen Wünschen nach Bewertung von 

Programmen und Projekten haben die Beteiligten in der Regel auch 

selber ein Interesse daran, herauszufinden, was sie erreicht und bewirkt 

haben und inwieweit diese Ergebnisse mit ihren selbstgesetzten Zielen 

und den entsprechenden Regelungsmechanismen übereinstimmen. 

Im Folgenden soll erstens geklärt werden, was Evaluation bzw. Selbst- 

evaluation eigentlich heißt, um dann zweitens einen Blick auf das 

SWA-Programm zu werfen und zu verdeutlichen, wie Selbstevaluation 

in dem Programm bislang realisiert wurde und auf welche Probleme die 

Projektverantwortlichen dabei gestoßen sind. 

Dr. Birgit Schäfer „Evaluation/ Selbstevaluation“ 

1. Was heißt Evaluation bzw. was heißt Selbstevaluation? 

Nun, zunächst ist festzuhalten, dass es sich bei „Evaluation“ um einen 

außerordentlich vielfältigen Begriff handelt, der sich einer einzigen voll 

umfassenden Definition entzieht. Einer weithin akzeptierten Begriffs- 

bestimmung zufolge ist Evaluation die systematische Anwendung 

sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden zur Beurteilung der 

Konzeption, Ausgestaltung, Umsetzung und des Nutzens sozialer 

Programme und Projekte. Das eigentliche Ziel der Evaluation ist die 

Ermittlung der Wirksamkeit bildungspolitischer, pädagogischer und 

organisatorischer Maßnahmen hinsichtlich bestimmter Erfolgskriterien. 

Besonders wichtig ist darüber hinaus die Abschätzung der unbeabsich- 

tigten positiven oder negativen Nebenwirkungen einer Maßnahme. 

Wenn die Auswertung von den Beteiligten selber vorgenommen wird, 

handelt es sich um eine Selbstevaluation. 

Mit Hilfe der Selbstevaluation – als „selbstreflexives Handlungskon- 

zept“ – sollen Ziele, Interventionen und Bewertungskriterien des eige- 

nen Handelns überprüft werden, um damit eine Grundlage für die 

interne Entwicklung von Problemlösungs- und Innovationsstrategien zu 

entwickeln. Eigenes Handeln wird damit professioneller planbar, do- 

kumentierbar und reflektierbar. Um Stärken weiter auszubauen und 

Problemfelder zu behandeln, ist die Dokumentation der sich abzeich- 

nenden Stärken und Schwächen des Projekts von zentraler Bedeutung. 

Dazu erweist sich die Dokumentation aller Vorgehensweisen – von 

Projektbesprechungen bis empirischen Erhebungen – als sinnvoll. 

59

Selbstevaluation geschieht auf der Basis von gut in den Arbeitsablauf 

integrierbaren Verfahren – die eigene Arbeit wird in ausgewählten 

Ausschnitten und mit konkreten Fragestellungen systematisch, regel- 

mäßig und dokumentarisch betrachtet und ausgewertet. Selbstevaluati- 

on ist ein methodisches Verfahren, um 

• mit forschendem Blick auf das eigene Handeln zu schauen, 

• die kontinuierliche Verbesserung des eigenen Handelns zu planen 

60 

und 

• den Erfolg des eigenen fachlichen Handelns systematisch zu 

überprüfen und zu dokumentieren. 

Während sich in Deutschland für die Fremdevaluation bereits seit 2000 

die sogenannten Evaluationsstandards vom Joint Committee on Stan- 

dards for Educational Evaluation durchgesetzt haben, deren Einhaltung 

eine gute Evaluation auszeichnen, werden seit neuestem auch Standards 

der Selbstevaluation diskutiert. Eine Entwurfsfassung von der deut- 

schen Gesellschaft für Evaluation – datiert auf den Juni 2002 – wird zur 

Zeit diskutiert und sicherlich bald auch als Schlussfassung fertig ge- 

stellt. Danach sollen Selbstevaluationen vier grundlegende Eigenschaf- 

ten aufweisen: Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Fairness und Genauig- 

keit. 

Die Nützlichkeitsstandards sollen zu informativen, zeitgerechten und 

wirksamen Selbstevaluationen beitragen. 


Mit Hilfe der Durchführbarkeitsstandards soll sichergestellt werden, 

dass die Selbstevaluation realistisch und effizient in Hinsicht auf die 

zur Verfügung stehenden Ressourcen ist. 

Durch das Einhalten von Fairnessstandards sollen u.a. formale Verein- 

barungen (was wird wie von wem wann getan?) geregelt werden sowie 

die Stärken und Schwächen der Projektarbeit vollständig und fair 

dokumentiert werden, so dass Stärken weiter ausgebaut und Problem- 

felder behandelt werden können. 

Mit Hilfe der Genauigkeitsstandards schließlich soll sicher gestellt 

werden, dass angemessene Informationen der Selbstevaluation vorlie- 

gen. 

2. Wie wird Selbstevaluation nun im Programm „Schule – Wirtschaft/ 

Arbeitsleben“ umgesetzt? 

Der bisherige Stand der Programmarbeit lässt erkennen, dass von den 

bis Frühjahr 2002 evaluierten Projekten im SWA-Programm ca. zwei 

Fünftel eine eigene wissenschaftliche Begleitung haben, die auf unter- 

schiedliche Weise (je nach dem) am Projektprozess – von der Prozess- 

beratung bis zur Wirkungsforschung – beteiligt ist. Die Mehrheit der 

Projekte hat keine eigene wissenschaftliche Begleitung. 

Trotzdem werden in allen Projekten quantitative und/ oder qualitative 

Datenerhebungsverfahren angewendet. Der Projekterfolg wird in der 

Regel durch quantitative schriftliche Umfragen und/ oder durch qualita- 

tive Interviews gesichert. Außerdem wird von den Projektverantwortli- 

chen vergleichsweise häufig auf ohnehin anfallende Dokumente, wie

Protokolle von Arbeitstreffen und Dokumentationen von Tagungen, 

zurückgegriffen. Eher selten werden Serverstatistiken, Videos oder 

Pressemitteilungen zur Ergebnissicherung gewählt. 

In einigen Fällen artikulieren die Projektverantwortlichen Probleme bei 

der Ergebnissicherung, so etwa die nicht gleichermaßen vorhandene 

Kooperationsbereitschaft von Seiten der Schulen, die mangelnde Ko- 

operationsbereitschaft seitens der Betriebe, die kaum in ein Dokument 

zusammenfassbare Vielfalt an Maßnahmen, wenn ein Projekt aus 

mehreren Teilprojekten besteht und verschiedene Ansätze an den 

Schulen praktiziert oder die mangelnden Methodenkenntnisse bzw. 

Vorinformationen über Form und Umfang der Ergebnissicherung. Die 

Mehrheit der Projektverantwortlichen sieht allerdings keine Probleme 

in der Selbstevaluation. 

Das Spektrum von Maßnahmen, das zur Ergebnissicherung der Projekte 

angewendet wird, ist groß. Welche Maßnahme letztendlich gewählt 

wird, hängt ganz offensichtlich vom Projektgegenstand, aber auch von 

den zur Verfügung stehenden Ressourcen (Zeit, Personal, Methoden- 

kompetenz und Sachmittel) ab. 

3. Als Einschätzung ist abschließend festzuhalten: 

Selbstevaluation liefert in allen untersuchten Projekten – unter Umstän- 

den kleine aber wichtige – Beiträge zur Positionierung, zur Profilierung 

Dr. Birgit Schäfer „Evaluation/ Selbstevaluation“ 

und zur Professionalisierung der eigenen Projektarbeit. Im Zusammen- 

hang mit den Bemühungen der Fortentwicklung methodischen Han- 

delns trägt Selbstevaluation offensichtlich in allen SWA-Projekten dazu 

bei, die eigene Fachlichkeit zu optimieren. 

Auf den ersten Blick scheint es hinsichtlich des Projekterfolgs und 

dessen Sicherung keine Unterschiede zwischen Projekten mit eigener 

wissenschaftlicher Begleitung und Projekten ohne eigener wissen- 

schaftlicher Begleitung zu geben. Das Interesse, die eigene Fachlichkeit 

zu optimieren und den Erfolg des eigenen Projekts zu sichern, scheint 

bei allen SWA-Projekten gleichermaßen groß zu sein. Dennoch scheint 

eine projekteigene wissenschaftliche Begleitung von Vorteil zu sein. 

Wie schon gesagt, schildern einzelne Projektverantwortliche Probleme 

bei der Selbstevaluation aufgrund mangelnder Methodenkenntnisse 

bzw. mangelnder Vorinformationen über Form und Umfang der Ergeb- 

nissicherung. In diesen Fällen handelt es sich um Projekte ohne eigene 

wissenschaftliche Begleitung, d.h. hier könnte eine projekteigene 

(kompetente) wissenschaftliche Begleitung Abhilfe schaffen. Empfoh- 

len wird daher, alle Projekte mit einer eigenen internen wissenschaftli- 

chen Begleitung auszustatten. 

61

6. Arbeit in den Foren 

Donnerstag, 19.09.2002 

Forum 1: Intensivbetreuung und betriebliche Praxis 

62 

Hessen I: Praxistage 

Nordverbund/ Brandenburg I 

Nordverbund/ Niedersachsen I 

NRW/ Bielefeld II: BiZEbS 

Forum 2: Schulentwicklung 

Rheinland-Pfalz I: BORIS 

Saarland: KOUS 

Rheinland-Pfalz III: Herausforderung Hauptschule 

Schleswig-Holstein/ Hamburg: Erweiterte Berufsorientierung 

Forum 3: Praxisprojekte und selbstgesteuertes Lernen 

Baden-Württemberg I: Kreativität und Gestaltung 

Bayern: TheoPrax 

Nordverbund/ Berlin I 

Nordverbund/ Bremen II 

Forum 4: Agenturen/ Beiräte 

Brandenburg II: Netzwerk Zukunft 

Bremen III: Agenturmodell „Schule-Wirtschaft-Arbeitswelt“ 

Hamburg II: Bildungszentrum „Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 

NRW/ Duisburg I: Schule und Beruf 


NRW/ Recklinghausen: Schule und Beruf 

Freitag, 20.09.2002 

Forum 5: Netzwerke/ Kooperationen 

Niedersachsen II: KiSBA 

Rheinland-Pfalz II: NetReg 

NRW/ Bielefeld I: Schule und Beruf 

Stiftung der Deutschen Wirtschaft: Trans-Job 

Sachsen-Anhalt: MentoNet 

Forum 6: Selbstgesteuertes Lernen und Sozialkompetenz 

Ver.di: Perspektive. Plus 

Nordverbund/ Hamburg I 

Nordverbund/ Schleswig-Holstein 

Sachsen: Sozial Handeln 

Forum 7: Förderung benachteiligter Gruppen 

Baden-Württemberg II: SUCCESS 

Baden-Württemberg III: Mädchen 

Nordverbund/ Mecklenburg-Vorpommern 

NRW/ Duisburg II: Förderpraktika 

NRW/ Dortmund: Wissenschaftliche Begleitung der Förderpraktika 

Forum 8: Multimediales Lernen 

Bremen I: Ökonomisch denken und Handeln lernen 

Deutscher Gewerkschaftsbund: Workshop Zukunft 

Hessen II: Internetgestützte Lehrerfortbildung 

Thüringen: (Info-)Plattform oneline

Moderation: Claudia Schreier 

Protokoll: Elke Pauly 

6.1. Forum 1: Intensivbetreuung und betriebliche Praxis 

Ablauf: 


1. Kurze Vorstellung der vier Projekte mit den Fragestellungen: Was ist neu im Projekt? 

Was ist übertragbar? Was ist dauerhaft? 

2. Diskussion zur Fragestellung: Was sind fördernde und hemmende Faktoren für die 

Umsetzung der Projekte (Fokus: Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer)? 

3. Fazit und Empfehlungen 

1. Kurze Vorstellung der vier Projekte mit den Fragestellungen: Was ist neu im Projekt? 

Was ist übertragbar? Was ist dauerhaft? 

• Hessen I: Praxistage 

Praxistag: 1 Tag pro Woche über mindestens ½ Jahr im Betrieb. Schülerinnen und Schüler 

von Sonderschulen können durch die Praxistage Fuß fassen in der Arbeitswelt. 

Die Kommunikation zwischen den 17 Schulen ist mitunter problematisch. Gute Erfahrungen 

mit Mailverkehr und Internetkommunikation. 

Das Projekt erzielte Breitenwirkung: Praxistage wurden auch an Hauptschulen eingeführt und 

im Schulprogramm verankert. 

Ziel der Praxistage ist nicht unbedingt ein anschließender Ausbildungsvertrag für die Schüle- 

rinnen und Schüler. Praxistage sind besonders als ein unterstützendes Element für die Schüle- 

rinnen und Schüler zu sehen und sie etablieren die dauerhafte Kommunikation zwischen 

Schulen und Unternehmen. 

• Nordverbund/ Brandenburg I - Flexibilisierung der Übergangsphase und Berufswahlpass 

1-2 Praxistage für schulschwache und schulmüde Schülerinnen und Schüler der 8.-10. Klas- 

sen. Es gibt individuelle Konzepte für die 5 Modellschulen. Durch besondere Fragestellungen 

und Arbeitsaufgaben für die Schülerinnen und Schüler werden schulische und außerschuli- 

sche Anforderungen miteinander verknüpft. 

• Nordverbund/ Niedersachsen I 

In drei Modellschulen gibt es je eine Projektgruppe aus einer 8. oder 9. Klasse. Der Berufs- 

wahlpass wurde für diese Gruppe der schulschwachen und schulmüden Schülerinnen und 

Schüler umgearbeitet. Ziel ist es, die Projektidee im Schulprogramm zu verankern. 

63

64 


• NRW/ Bielefeld II: BiZEbS 

Grundlegende Feststellung: Man wird den Schülerinnen und Schülern von Sonderschulen nur 

gerecht, wenn sie individuell gefördert werden. Daher wurden individuelle Förderpläne 

entwickelt. Diese Förderpläne sind die Professionalisierung und Systematisierung des Unter- 

stützungsprozesses an Schulen. 

Die Schülerinnen und Schüler werden unterstützt und gefördert durch Coaches und durch die 

Lehrerinnen und Lehrer (sozialpädagogisches Job-Coaching). Die Fachhochschule Bielefeld 

bildet die Job-Coaches aus und es entsteht eine Kopplung von Lehrern und Sozialarbeit 

(Nachhaltigkeit nicht nur für Bielefeld sondern auch für NRW). 

Es gibt eine 14-tägige Projektsitzung mit den Lehrerinnen und Lehrern der Modellschulen. 

Die Konzepte werden direkt mit ihnen entwickelt, um Akzeptanz in den Schulen zu erreichen. 

2. Diskussion zur Fragestellung: Was sind fördernde und hemmende Faktoren für die 

Umsetzung der Projekte (Fokus: Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer)? 

Hemmende Faktoren Lösungsvorschläge Fördernde Faktoren 

Finanzen der Schülerinnen 

und Schüler (Fahrkosten) 

Mangel an Betrieben für 

Praxistage 

Stundenplangestaltung 

Mangelnde Anleitung im 

Betrieb 

Öffentlichen Nahverkehr als 

Kooperationspartner gewinnen 

Für Praktikasuche gibt es eine 

Servicestelle in Hessen 

Großbetriebe für Praxistage 

verpflichten 

Professionalisierung der 

Beziehungen zu Betrieben und 

der Akquise 

Praxisaufgaben für Zensuren 

nutzen und Verknüpfung von 

Praxis und Unterrichtsfach 

Engagement, Kompetenz und Zeit der 

Betriebe (Die Betriebe haben die Mög- 

lichkeit die Schülerinnen und Schüler 

persönlich kennen zu lernen und können 

so Azubis akquirieren.) 

Unterstützung der Eltern bei der Akquise 

von Praktikumsplätzen 

Rotieren durch mehrere Berufsfelder 

(Schüler/innen können sich über die 

Berufe ein umfassendes Bild machen.) 

Feste/r Betreuer/in für Praxistage 

Schüler/innen erkennen ihre Stärken, 

lernen soziale Umgangsformen/Verhalten 

und die Anforderungen (Nachhaltigkeit) 

Fächerübergreifendes Arbeiten 

Kooperationsverträge

Nachhaltigkeit: 

• Kooperationsverträge 

• Die gesamte Schule trägt/ unterstützt das Vorhaben 

• Runder Tisch: Schulen, Betriebe und Institutionen 


• Dauerhafte Absprachen mit Betrieben, Institutionen für Praktikumsplätze 

• Schulsozialarbeiterstellen schaffen 

• Verankerung im Lehrplan und im Schulprogramm 

2. Fazit und Empfehlungen: 

� Großbetriebe/ Firmen müssen sich öffnen für benachteiligte Schülerinnen und Schüler 

� Größeres Angebot an Erstausbildungsplätzen 

� Schaffung von Berufsprofilen für benachteiligte Jungendliche 

� Frühzeitige Beratung und Unterstützung 

� Beschäftigungsabsicherung für Benachteiligte 

� Verkleinerung der Klassengröße und neue/ jüngere Lehrerinnen und Lehrer mit spe- 

ziellen Qualifikationen 

� Sozialpädagogische Betreuung für benachteiligte Jugendliche und Umstrukturierung 

des Unterrichtes für diese Schülerinnen und Schüler 

� Keine Etatkürzungen mehr und höhere Bildungsinvestitionen 

65

66 


Moderation: Sven Deeken 

Protokoll: Katrin Langermann 

6.2. Forum 2: Schulentwicklung 

Ablauf: 

(1) kurze Vorstellungsrunde 

(2) Zielsetzung des Forums: Der Austausch zwischen den Teilnehmenden sollte zu folgenden 

Leitfragen stattfinden: 

• Welche Programm-/ Projektelemente zum Stichwort „Schulentwicklung“ sind neu, 

dauerhaft und/ oder übertragbar? 

• Gibt es Hindernisse? Welche Lösungsmöglichkeiten sind denkbar? 

In den Arbeitsgruppen sollte versucht werden, Statements und/ oder Wünsche und Forde- 

rungen für das Plenum zu sammeln 

(3) Begriffsklärung „Schulentwicklung“: 

Der Prozess der Schulentwicklung hat die Qualitätssicherung an Schulen zum Ziel, um den 

Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten. Er ist langfristig und 

nachhaltig angelegt und zeichnet sich durch eine breite Beteiligung aus. 

Schulentwicklung lässt sich nach einer Darstellung des Projekts EBISS aus Unterrichts-, 

Organisations- und Personalentwicklung darstellen. Dazu gab Her Simon ergänzende Hinwei- 

se und stellte einige grundlegende Elemente von Schulentwicklung vor. Nach den Vorstellun- 

gen der Projektbeteiligten sind Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung als didaktische 

Kernpunkte an den Schulen zu verstehen. Ziel ist die Verankerung der Berufsorientierung in 

der Schulentwicklung. Dieser Prozess betrifft alle Lehrenden der Schulen, die allerdings auch 

diesbezügliche zusätzliche Qualifikationen benötigen würden. Herr Simon wies auf das 

„Institut für Schulentwicklungsforschung“ (IFS) in Dortmund hin, welches sich schwer- 

punktmäßig mit dem Thema Schulentwicklung auseinandersetzt. 

In drei Arbeitsgruppen sollten anschließend die Leitfragen bearbeitet werden. Die Arbeits- 

gruppen wurden nach den Teilbereichen „Unterrichtsentwicklung“, „Personalentwicklung“ 

und „Organisationsentwicklung“ unterteilt. 

Vorstellung der Gruppenergebnisse mit Hilfe von strukturierten Stichpunkten an einer 

Pinnwand:

1. Unterrichtsentwicklung: 

Forum 2: Schulentwicklung 

Neu: Dauerhaft: Übertragbar: 

Schulerkundung 

(BORIS) 

Außerschulische Partner im Unterricht: 

- Berufsschule 

- Betriebe 

Lernorte � in Lehrwerkstätten 

verlegen 

- Potentialanalyse 

- Assessment 

2. Personalentwicklung: 

Lehrer erstellen Aktivitätenplan (roter 

Faden) 

Pressekonferenz/ 

Öffentlichkeitsarbeit 

(Selbst-)Evaluation auch 

mit Ausbildern 

Praxis im Betrieb – Rückwirkung auf 

Schule 


Breite Basis 

der Zustimmung 

Führungskräftepraktika 

Lehrerbetriebspraktika verpflichtend 

Beratungskompetenz bei der Beratung 

der Schüler/innen 

In dieser Gruppe wurden folgende zwei Abschlussstatements festgehalten: 

• Die Zusammenarbeit außerschulischer Partner mit Schulen muss institutionalisiert 

werden. Dieses hat nur dann dauerhaft Erfolg, wenn beide Partner für sich Erfolge aus 

dieser Zusammenarbeit herausziehen können. 

• Die innerschulische Entwicklung muss in Bezug auf Berufsorientierung in Absprache mit 

allen Fachbereichen vorangetrieben werden. 

3. Organisationsentwicklung: 


- Standortbestimmung 

- Organisationsanalyse 

Jahrgangskonferenzen statt Fachkonferenzen 

Verlässliche Rahmenbedingungen 

(Finanzen/ Lehrerstunden) 

Außerschulische Lernorte für 

Lehrer/innen und Schulleitungen 

Steuerungsgruppe für 

Qualitätsmanagement 

Kooperation mit beruflichen Schulen 

und außerschulischen 

Kooperationspartnern 

Schulinterne Lehrerfortbildung 

Elternbeteiligung Evaluationsprozess 

Praktisches Lernen in Betrieben 

Verankerung der Berufsorientierung im Schulprogramm 

Einbeziehung externer Fachleute 

67

68 


Hier wurde als Fazit der Gruppenarbeit festgehalten: 

• Autonomie von Schule ist ohne Ressourcenverantwortung nicht möglich. 

(4) Als Statements bzw. Wünsche für das Abschlusspodium wurden von allen Teilnehmenden 

des Forums festgehalten: 

• Autonomie von Schule nicht ohne Ressourcenverantwortung 

• Verpflichtende Führungskräftepraktika 

Ein Ergebnis der Gruppenarbeit, das in der gemeinsamen Abschlussrunde festgehalten 

wurde, ist die Erkenntnis, dass die drei Begriffe „Innovation, Nachhaltigkeit, Transfer“, 

bezogen auf die Projektaktivitäten und –maßnahmen, nicht zu trennen sind. Obwohl auf den 

Pinnwänden die rechte Seite (hin zum „Transfer“) immer leerer wurde, wurde übereinstim- 

mend festgehalten, dass neue erprobte Maßnahmen auch immer dauerhaft installiert werden 

müssen, sowie sich nach der Entwicklung und Einführung auch der Transfer anschließen 

muss. Je nach Projektstand konnten die gesammelten Begriffe oft nicht eindeutig den Katego- 

rien „neu, dauerhaft, übertragbar“ zugeordnet werden.

Moderation: Dr. Birgit Schäfer 

Protokoll: Dörte tom Suden 


6.3. Forum 3: Praxisprojekte und selbstgesteuertes Lernen 

Einleitungsstatement zum Forum durch Frau Dr. Birgit Schäfer 

• Begrüßung der Forumteilnehmerinnen und -teilnehmer 

• Inhaltliche Ausführung 

(1) des Themas: „Praxisprojekte und selbstgesteuertes Lernen“, 

(2) des Ziels: „Beiträge zu Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer zum Thema 

'Praxisprojekte und selbstgesteuertes Lernen'“ und 

(3) des Zeitplans bzw. des Ablaufs. 

(4) Hinweis darauf, dass alle Beiträge wertvoll sind und jede und jeder für den Erfolg des 

Forums mitverantwortlich ist. 

Kurzstatements der vier Forum-Projekte zu Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer 

vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen durch die Projektverantwortlichen. 

Erfahrungsaustausch/ Diskussion in zwei Arbeitsgruppen 

Aufteilung des Forums in die beiden Arbeitsgruppen: (1) Innovation/ Nachhaltigkeit und (2) 

Transfer. Dabei wird besonderer Wert darauf gelegt, dass in beiden Arbeitsgruppen jeweils 

Projektverantwortliche aus allen vier Forum-Projekten vertreten sind. 

Sammlung der Innovations-, Nachhaltigkeits- und Transferaspekte aus den beiden 

Arbeitsgruppen im Forum 

Arbeitsgruppe I: Innovation und Nachhaltigkeit 

Arbeitsgruppe II: Transfer 

Als wesentliche Innovationen werden genannt: 

• Simulationsfirmen, 

• Verzahnung von Theorie und Praxis, 

• Bearbeitung von Aufgaben mit Echtheitscharakter bzw. von Realaufgaben, 

• Teamarbeit, 

• Kooperationsvereinbarungen der Schulen im Vorfeld der Projektarbeit (z.B. mit 

Unternehmen, Handwerkskammer und Eltern), sowie 

• Erweiterung des Berufswahlspektrums bei den Schülerinnen und Schülern durch 

Kennenlernen einer Vielzahl von Berufen. 

69

70 


Als wesentliche Aspekte der Nachhaltigkeit sind festzuhalten: 

• Verbindlichkeit an Schulen, d.h. feste Ansprechpartnerin oder -partner an Schulen, 

• Einfließen der Projektarbeit in institutionalisierte Form des Berufsbildungsgeschehens, 

• gute Öffentlichkeitsarbeit, 

• Suchen und Finden von Wirtschaftspartnern, 

• Projektantragstellung durch die Projektverantwortlichen selber, d.h. durch Personen, die 

die Projektidee dann auch umsetzen, und nicht durch z.B. Mitglied des 

Lenkungsausschusses nach theoretisch sinnvoller Idee, 

• ausreichend qualifiziertes (beständiges) Personal; auch Sicherung der Qualifizierung von 

nachrückendem Personal z.B. durch Schulungen und Workshops, sowie 

• Akzeptanz der Projektziele durch alle Beteiligten. 

Zu differenzieren ist nach Praktikabilität der Projektarbeit. So hat sich in dem einen Projekt 

ein Praktikumtag pro Woche bewährt und in dem anderen Projekt nicht. 

Wesentliche Aspekte des Transfers sind: 

• Einrichtung einer Service- und Koordinierungsstelle (wie z.B. Partnerschaft Schule – 

Wirtschaft in Berlin) bzw. einer Transferagentur, 

• Produktentwicklung (z.B. Berufswahlpass) und Partnersuche für breite Verwertbarkeit 

(z.B. Bundesanstalt für Arbeit), 

• Öffentlichkeitsarbeit (z.B. Schüler-Azubi-Broschüre von TRANS-JOB oder 

Internetportale bzw. -plattformen), 

• frühzeitige Einbindung von allen möglichen an der Berufsorientierung beteiligten 

Akteuren (z.B. Eltern, Auszubildenden und Entscheidungsträgern wie Schulaufsicht), 

• frühzeitige Einbindung von zukünftigen Akteuren (z.B. bisher nicht am Projekt beteiligte 

Schulen und Betriebe) an der Bewertung von Zwischenergebnissen, 

• Erfahrungsaustausch mit Initiativen/ Projekten, die ähnliche Ziele verfolgen, 

• aufgeschlossenes Personal an den Schulen, sowie 

• Fortbildungsangebote/ Schulung von Multiplikatoren zur Implementierung der 

Projektarbeit in den Unterricht. 

Formulierung von gemeinsamen Empfehlungen 

Die diskutierten Innovationsinhalte beziehen sich in erster Linie auf methodische Aspekte 

(z.B. Simulation/ Echtheitscharakter/ Schülerfirmen), personale Aspekte (z.B. Erweiterung


des Berufswahlspektrums bei den Schülerinnen und Schülern) sowie organisatorische Aspek- 

te (z.B. Kooperationsvereinbarungen). 

Nachhaltigkeitsaspekte werden insbesondere in der Organisationsstruktur (z.B. Verbindlich- 

keit an Schulen), der Qualifikation des Personals bzw. personelle Kontinuität (z.B. Sicherung 

der Qualifizierung von nachrückendem Personal), der Akzeptanz der Projektziele (indem z.B. 

der Projektantrag von den Projektdurchführenden selber geschrieben wird) sowie dem Stand 

der Verfestigung (z.B. Einfließen der Projektarbeit in institutionalisierte Form des Berufsbil- 

dungsgeschehens) gesehen. 

Bedingungen für einen erfolgreichen Transfer hingegen werden in der frühzeitigen Vernet- 

zung mit weiteren an der Berufsorientierung beteiligten Akteuren (z.B. durch Agentur), der 

eigentlichen Produktentwicklung (z.B. Berufswahlpass), der Schulung von Multiplikatoren 

sowie der Dokumentation des Projektverlaufs (z.B. mittels Internetplattform) bzw. der Öffent- 

lichkeitsarbeit (z.B. mittels Flyer und Broschüre) vermutet. 

Schlusswort 

Die innovativen Maßnahmen in den vier Forum- Projekten tragen zunächst zur Lösung einer 

konkreten Aufgabe in dem jeweiligen Bundesland bei. Die Bildungslandschaft wird damit 

noch nicht geändert. Das Ziel ist die möglichst breite nachhaltige Umsetzung der Maßnahmen 

– regional wie überregional. 

71

72 


Moderation: Bert Butz 

Protokoll: Melf Jensen 

6.4. Forum 4: Agenturen/ Beiräte 

Das Forum begann mit der Begrüßung durch Herrn Bert Butz und einer Vorstellung der 

anwesenden Projekte in Kurzform. 

Es erfolgte eine Diskussion innerhalb des Forums darüber, wie Agenturen/ Beiräte als Um- 

schlagsplatz und Impulsgeber für Ideen und Handeln wirken können. Es wurden Erfahrungen 

und Wünsche hinsichtlich fördernder und hemmender Faktoren bei Innovation, Nachhaltig- 

keit und Transfer ausgetauscht. Anschließend teilten sich die Teilnehmer des Forums in drei 

Kleingruppen auf, um Vorschläge zur Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer zu erarbeiten. 

Gruppe 1 Innovation: Innovative Elemente von Agenturen und Beiräten 

Aufgrund des engen Zeitrahmens standen innerhalb der Arbeitsgruppe die Beiräte für Schule 

und Beruf im Mittelpunkt der Diskussion. Die früheren „pädagogischen Beiräte“, die es 

bereits seit längerer Zeit vereinzelt in Nordrhein-Westfalen gab, wurden mit dem Erlass vom 

September 1999 in allen Kreisen und kreisfreien Städten in Nordrhein-Westfalen durch das 

Landesministerium NRW neu geordnet, umbenannt und flächendeckend verankert. Sie stehen 

unter gemeinsamer Leitung der Schulaufsicht und Arbeitsverwaltung. Vertreten sind alle 

Schulformen, Wirtschaftsverbände, Kammern, Gewerkschaften und Träger sowie weitere 

zentrale Institutionen im Übergangsfeld Schule – Beruf. 

Exemplarisch berichteten die Duisburger Vertreterinnen und Vertreter über Struktur, Chancen 

sowie bisher erzielte Erfolge des Beirats. Nach Überwindung erster Anlaufschwierigkeiten ist 

durch die Einrichtung dieser Institution insgesamt ein innovativer Schub in der Region zu 

verzeichnen. Hervorgehoben wurden dabei u.a. folgende Aspekte: 

• Nachdem der pädagogische Beirat als Vorläufer nicht nachhaltig etabliert werden konnte, 

gelang mit dem neuen Gremium die flächendeckende Vernetzung aller zentralen Akteure 

mit verbesserten Kommunikationsstrukturen im Übergangsfeld Schule – Beruf in 

Duisburg. 

• Im Rahmen der Beiratsarbeit ist es gelungen, eine Systematisierung und Optimierung der 

Angebote im Bereich der Berufswahlorientierung durch regelmäßigen Austausch und 

gemeinsame Absprachen der Akteure umzusetzen. 

• Eine gut abgestimmte Öffentlichkeitsarbeit und verbesserte Transparenz (z.B. durch die 

Veröffentlichung einer Broschüre zu den Angeboten im Bereich der


Berufswahlorientierung und durch die Nutzung der Publikationsorgane der Akteure) ist 

möglich. 

• Schnellere „Reaktionszeiten“ bzgl. der Erfordernisse des Ausbildungs- und 

Arbeitsmarktes sind möglich. 

• Eine themenzentrierte Bearbeitung von Schwerpunkten mit entsprechender Entwicklung 

von Problemlösungen durch die Einrichtung mehrerer Arbeitsgruppen hat sich als 

erfolgreich erwiesen. Arbeitgruppen wurden zu den Bereichen Schülerbetriebspraktikum, 

Neue Medien & Internet sowie Frühabgänger/ benachteiligte Jugendliche eingerichtet. 

• Die Durchführung von Vorhaben und Maßnahmen im Bereich der Berufswahlorientierung 

konnte durch entsprechende Vorbereitungen der Arbeitsgruppen und gemeinsame 

Planungen wesentlich optimiert werden. 

• Ein weiterer Auf- und Ausbau von Netzwerken im Rahmen der Duisburger 

Lehrerarbeitskreise der Beratungslehrer für den Übergang Schule – Beruf sowohl 

innerhalb, als auch zwischen den Schulformen mit entsprechender Einbindung in die 

Beiratsarbeit konnte auf den Weg gebracht werden. 

Im Laufe der weiteren Diskussion wurde deutlich, dass bei der Einrichtung der Beiräte auf 

bestehende lokale Strukturen aufgebaut werden muss und nicht parallel dazu neue Strukturen 

gestellt werden dürfen. Tragfähige Kooperationen, wie sie beispielsweise seit vielen Jahren in 

Bielefeld bestehen, können damit effektiv weitergeführt werden. Ebenso müssen lokale 

Besonderheiten und Bedürfnisse Berücksichtigung finden, damit Gestaltungsfreiräume ausge- 

schöpft werden können. 

Aufgrund der bisherigen Erfahrungen ist die Einrichtung lokaler Geschäftsstellen mit einer 

personell und sachlich angemessenen Ausstattung für die Beiratsarbeit erforderlich. Nur dann 

sind die Rahmenbedingungen im Hinblick auf eine effektive Umsetzung der vielfältigen 

Aufgaben sowohl für den Bereich der Berufswahlorientierung als auch für verbesserte Koope- 

rationen zwischen Schule und Wirtschaft gegeben. Langfristig ist ein regelmäßiger landeswei- 

ter Erfahrungsaustausch der Beiräte anzustreben. Ein Transfer innovativer Elemente und die 

Verbreitung bewährter Maßnahmen kann damit landesweit intensiviert und dauerhaft gefestigt 

werden. 

Gruppe 2 Nachhaltigkeit: Wie können Agenturen helfen, Nachhaltigkeit zu sichern? 

Nach einer kurzen Diskussion der Frage, ob es um die Nachhaltigkeit der Agenturarbeit selbst 

oder um die Unterstützung bzw. Sicherung der Nachhaltigkeit durch die Agenturarbeit gehen 

solle, wurden folgende Punkte als entscheidend für die Sicherung der Nachhaltigkeit durch 

Agenturen festgehalten: 

73

74 


Die Stiftung und Mitgestaltung von Kooperationen ist das Kernstück der Arbeit. Dabei ist es 

wichtig, Kommunikation zu initiieren und zu gestalten, und zwar zwischen allen am Prozess 

Beteiligten. Dies geht über ein „Reiz-Reaktions-Modell“ weit hinaus, denn es geht nicht nur 

um die Anregung und Initiierung, sondern auch um Begleitung und Weiterentwicklung. 

Lokale und regionale Vernetzung ist ein zweites wichtiges Thema. Dabei ist der Begriff 

„flächendeckend“ problematisch, da es nicht darum gehen kann, die Motivation der Mitarbei- 

ter durch einen zwar richtigen, dennoch aber nur schwer einzulösenden Anspruch zu gefähr- 

den. In jedem Fall ist der Begriff der Flächendeckung nicht nur räumlich zu verstehen. Es 

muss auch darum gehen, alle Schultypen und -formen zu berücksichtigen, und in diesem 

Zusammenhang die am Bildungsprozess Beteiligten in die Verantwortung zu nehmen. 

Die Tatsache, dass diese Beteiligten Menschen sind, macht die Motivierung zu einem dritten 

wesentlichen Aspekt. Es muss „Sehnsucht“ angeregt werden, und zwar durch die Publizierung 

erfolgreicher Beispiele in zielgruppengerechter Form. In diesem Zusammenhang gewinnt die 

Öffentlichkeitsarbeit noch zusätzlich an Bedeutung. Nur durch erfolgreiche Ansprache der 

relevanten Zielgruppen mit Mitteln der Öffentlichkeit kann es gelingen, sowohl Projekte als 

auch Agenturen bekannt zu machen und damit Langfristigkeit – den Kern der Nachhaltigkeit 

– zu erreichen. 

Gruppe 3 Transfer: Ausgangsfrage: Welche Faktoren sind förderlich oder hemmend 

für den Transfer? 

Die in der Arbeitsgruppe vertretenen Personen stehen für Projekte mit unterschiedlichem 

Konkretisierungsgrad (direkter Anwendungs- oder Verwertungsbezug). Die Gruppe hat daher 

in einer Zeitschiene mögliche Phasen eines Projektverlaufs dargestellt. Man kann sagen, dass 

die einzelnen Phasen durch die Anwesenden personifiziert waren; bzw. ausmachen, dass die 

Akteure (Projekte) einen jeweils spezifischen Anspruch und Zugang im Hinblick auf den 

Transfer haben. Daher lassen sich nicht allgemein gültige (positive oder negative) Faktoren 

benennen, die bei der Planung von Transfereffekten zu berücksichtigen sind. Je nach Projekt- 

phase sind die Inhalte des Transfers andere, evtl. auch die Zielgruppen. 

In den Transferplanungen werden Multiplikatoren und Akteure angesprochen. Man sollte 

jedoch den „Bedarf von unten“ mitbedenken. Das bedeutet zum Beispiel: Ansprache der 

Schülerinnen und Schüler oder auch der Eltern, so dass diese wiederum Bedarf in der Schule 

anmelden. 

Wir brauchen für den Ideentransfer neue Formen der Begegnung. Frau Dr. Brauer-Schröder 

berichtete von einer Jugendveranstaltung, auf der sowohl getanzt als auch diskutiert wurde 

(emotionaler und kognitiver Zugang). Dazu sind neue Formen, die Erfahrungen zu dokumen- 

tieren, notwendig.

Die Grafik ist von der Zeitschiene aus zu lesen. 

Auftrag: 


Beispielsweise erteilt ein Ministerium den Auftrag, ein Projekt durchzuführen, ein Modell 

exemplarisch zu implementieren oder ein konkretes Produkt zu entwickeln. Der Rezipient ist 

in diesem Fall eine Gruppe Interessierter (Lehrerinnen, Lehrer, potentielle Projektmitarbeite- 

rinnen und -mitarbeiter, Initiatoren). Der Transfer des Projektgedankens wird erleichtert, da 

die Projektdurchführenden mit finanziellen und personellen Vergünstigungen rechnen kön- 

nen. 

Entwicklung/ Prozess: 

Eine Gruppe von Projektteilnehmern konkretisiert Fragestellungen, diskutiert Umsetzungs- 

strategien und arbeitet an einem konkreten Ergebnis (Produkt). In einigen Fällen haben die 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer in erster Linie das Interesse, ein dringliches „Vor-Ort“- 

Problem zu lösen, so dass der Transfergedanke hier noch nicht aufkommt, in anderen Fällen 

gehört der Transfer schon zum Projektauftrag. In jedem Fall scheint es sinnvoll, den Transfer 

so früh wie möglich mit zu denken. Z.T. scheitert es aber daran, dass die Lösung der vorhan- 

denen Probleme im Alltag den Zeit- und den Arbeitsschwerpunkt prägt. Der eingeschlagene 

Lösungsweg mit seinen Irrungen und Wirrungen erscheint den Beteiligten nicht als transfer- 

geeignet. 

Genauso kann es sein, dass die Gruppe aus einem in sich geschlossenen Personenkreis be- 

steht, der eine weitere Öffnung (sei es auch nur zum Zweck des Gedankentransfers) als Stö- 

rung empfindet. 

(andere) Schulen, Rezipienten 

Auftrag Entwicklung / Prozess Produkt „Vermarktung“ 

z.B. Ministerium 

Ideentransfer 

z.B. Netzwerk, 

Interessengruppe 

Vernetzung 

der Akteure 

Anwendung 

eines Produkts 

Analyse schulischer 

Konzepte 

und Bedürfnisse. 

(Wecken von 

Bedarfsdruck) 

z.B. Agentur 

75

Produkt: 

76 


Als Produkt wird hier ein greifbares und vorzeigbares Ergebnis verstanden, z.B. der Berufs- 

wahlpass, ein (neues) Konzept oder Unterrichtsmaterialien. Ein Problem ist, dass dieses 

Produkt i.d.R. erst zum Ende der geförderten Projektlaufzeit fertig ist. Ein weiteres, dass die 

Entwickler, besonders wenn es sich um Personen handelt, die ein spezifisches Problem aus 

ihrem Unterrichtsalltag lösen wollten, zwar dieses Ergebnis nutzen, sich für den Transfer aber 

nicht zuständig sehen. Das Produkt existiert (im Idealfall), ohne dass ein Rückbezug auf den 

davor stehenden Prozess nötig ist. 

Ein Problem kann sich ergeben, wenn das Produkt während der Förderungsphase kostenlos 

angeboten (und für gut befunden) wurde, nun aber gegen eine Gebühr erworben werden muss. 

Nicht selten kann der einzelne Lehrer nicht über die Geldvergabe entscheiden oder sie steht in 

Konkurrenz zu anderem schulischen Bedarf (Lehrerkonferenz entscheidet). 

Wenn das Ergebnis eher im Bereich der Organisationsentwicklung angesiedelt ist (Konzept, 

Programm, Curriculum, etc.), lässt sich das Produkt i.d.R. nur schwer ohne gleichzeitige 

Vermittlung des Ausgangsproblems sowie einer Modifikationsmöglichkeit „an den Mann“ 

bringen. 

Vermarktung: 

Die „Vermarktung“ des Produkts kann auf unterschiedlicher Ebene verlaufen (Beispiele für 

positiven Verlauf): 

• Ist eine flächendeckende Umsetzung seitens des Ministeriums geplant, dann folgt an 

dieser Stelle eine curriculare Umsetzung oder ein Erlass. 

• Das Produkt kann kommerzialisiert werden, z.B. wurde ein in Thüringen entwickeltes 

Konzept an Coca-Cola verkauft, die es nun für einen Wettbewerb nutzt. 

• Die Agenturen haben den Auftrag, die Ideen zu verbreiten, den Bedarf für das Produkt zu 

wecken und die Einführung zu unterstützen. 

Im letztgenannten Fall ist es notwendig, eine Vermarktungsstrategie zu entwickeln. Die 

Agenturen brauchen Zugang zu und Akzeptanz bei den Rezipienten, dabei sollten sie das 

Produkt fachlich und inhaltlich bewerten und vertreten können und damit auch Vorschläge für 

den Einsatz im Unterricht unterbreiten können. Je nachdem, was „angeschoben“ werden soll, 

ist es notwendig den Entwicklungsprozess wiedergeben zu können und/ oder Kontakt zu den 

ursprünglichen Akteuren herzustellen. 

Die für die jeweilige Phase beschriebenen Schwierigkeiten werden erneut deutlich, z.B. 

verfügen die Agenturen nicht über die finanziellen Mittel, die notwendig für den Unter- 

richtseinsatz des Produkts sind.


Auf Grund der knappen Zeit war es der Gruppe nicht möglich, die hinderlichen und förderli- 

chen Aspekte einzeln zu benennen und eine Strategie für jede einzelne Phase und für die 

Gesamtumsetzung zu entwickeln. 

77

78 


Moderation: Claudia Schreier 

Protokoll: Barbara Koch 

6.5. Forum 5: Netzwerke/ Kooperationen 

1. Beiträge der Projekte und der wissenschaftlichen Begleitung 

Die im Forum vertretenen Projekte stellen sich kurz vor. Das Projekt der Stiftung der Deut- 

schen Wirtschaft „Trans-Job“ veranschaulicht an einem Beispiel Möglichkeiten der Koopera- 

tionen und Netzwerkbildung auf unterschiedlichen Ebenen. Darüber hinaus definiert die 

wissenschaftliche Begleitung die Begriffe „Innovation“, „Nachhaltigkeit“ und „Transfer“. 

2. Arbeitsform im Forum 

Es wird darauf verzichtet, in Arbeitsgruppen die einzelnen Begriffe mit Blick auf die vertrete- 

nen Projekte zu bearbeiten. Es besteht Konsens darüber, dass die Diskussion über die Begriffe 

und deren Implikationen im Plenum geführt werden soll. Die Diskussion wird auf unter- 

schiedlichen Abstraktionsebenen bestritten. Dabei besteht vor allem ein hoher Bedarf, konkret 

über Erfahrungen mit Kooperationen und Netzwerkbildungen zu sprechen. Es werden drei 

Plakate entwickelt: zu Innovationen, zur Nachhaltigkeit und zum Transfer, sowie ein Plakat 

mit offenen Fragen. 

3. Diskussionspunkte/ Anmerkungen 

Folgende Punkte werden diskutiert bzw. angemerkt: 

• Zweifelhaft ist, ob die oben aufgeführten Begriffe auf Netzwerke und Kooperationen 

angewendet werden können. Sie stellen vielmehr eine Bedingung dar, damit innovative 

Maßnahmen nachhaltig sein, sowie transferiert werden können. Netzwerke sind kein 

Selbstzweck. 

• Für das Projekt Trans-Job sind Kooperationen eine Arbeitsmethode, die auf 

unterschiedlichen Ebenen (regionale Ebene – Landesebene – Bundesebene) zur Wirkung 

kommen. Arbeitsmethoden können nachhaltig, transferierbar und innovativ sein. 

• Eine Frage ist, ob es spezifische Netzwerke für bestimmte Zielgruppen geben sollte (z.B. 

benachteiligte Schülerinnen und Schüler). Dagegen spricht, dass eine Region damit 

quantitativ überfordert wird. 

• Netzwerke dienen der Qualitätssicherung und -entwicklung. 

• Netzwerke benötigen klare Strukturen.

Forum 5: Netzwerke/ Kooperationen 

• Es ist schwierig, Netzwerke zu stabilisieren. Ein Nutzen muss für alle beteiligten Akteure 

erkennbar sein. 

• Entscheidend für innovative Netzwerke sind motivierte Schülerinnen und Schüler, 

Lehrerinnen und Lehrer, Eltern sowie Betriebe. 

• Große Betriebe haben die Kapazitäten, sich an Netzwerken zu beteiligen. Hingegen sind 

kleine Betriebe damit überfordert. Eine Frage ist, wie auch die kleinen und mittleren 

Betriebe gewonnen werden können. 

• Bei der Bildung von Netzwerken sind Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Betriebe und 

Eltern zur Teilnahme zu motivieren. Besonders Eltern sollten nicht vergessen werden. 

• Der Beirat „Schule und Beruf“ des Landes NRW ist ein gutes Beispiel für ein auf Dauer 

angelegtes Netzwerk. Dort sind alle an der Berufsorientierung beteiligten Akteure 

vertreten. 

• Eine gute Öffentlichkeitsarbeit unterstützt die Stabilisierung von Netzwerken. 

• Eine föderalistische Verknüpfung von Projekten sichert ihre Nachhaltigkeit. 

• Schulisches Lernen und Berufsorientierung sollten miteinander verknüpft werden. 

• In und durch Netzwerke werden innovative Konzepte entwickelt. Durch Netzwerke 

werden diese Konzepte verbreitet. 

4. Abschließendes Resümee 

Systemimmanente Strukturveränderungen sind notwendig, um bildungspolitisch effektiver 

arbeiten zu können. 

79

80 


Moderation: Sven Deeken 

Protokoll: Katrin Langermann 

6.6. Forum 6: Selbstgesteuertes Lernen und Sozialkompetenz 

Ablauf: 

1. Zielsetzung des Forums: Die Teilnehmenden des Forums wurden gebeten, aus der Sicht 

ihres Projekts zu formulieren, was an neuen, nachhaltigen und transferierbaren Elementen 

zu den Themen „Selbstgesteuertes Leben und Sozialkompetenz“ möglich ist. Folgende 

Leitfragen wurden vorgeschlagen: 

• Welche Programm-/ Projektelemente sind neu, dauerhaft und/ oder übertragbar? 

• Gibt es Hindernisse? Welche Lösungsmöglichkeiten sind denkbar? 

In den Arbeitsgruppen sollte versucht werden, Statements und/ oder Wünsche und Forderun- 

gen für das Plenum zu sammeln. 

2. Zunächst wurde im Forum nach Begriffen und Kategorien gesucht, nach denen sich zwei 

Arbeitsgruppen bilden konnten. Im Ergebnis beschäftigte sich die erste Arbeitsgruppe mit 

den beiden Aspekten „Instrumente für selbstgesteuertes Lernen“ und „Produkte“, die 

zweite Arbeitsgruppe mit den Aspekten „Kooperationen“ und „Organisationsmodelle“. 

Beide Arbeitsgruppen sollten auch den Aspekt „Unterrichtsmethoden“ beachten und 

einbeziehen, da dieser Begriff nicht eindeutig einer Arbeitsgruppe zugeordnet werden 

konnte. 

3. Vorstellung der Gruppenergebnisse mit Hilfe von Stichpunkten an einer Pinnwand.

Instrumente für selbstgesteuertes Lernen/ Produkte: 

Instrumente für 

selbstgesteuertes 

Lernen 

Produkte 

Unterrichts- 

methoden 

Forum 6: Selbstgesteuertes Lernen und Sozialkompetenz 


Mut zur Lücke! 

Berufswahlpass Spiralcurricula zu 

selbstgesteuertem Lernen 

Schülerfirma 

Kombination gesteuertes/ 

selbstgesteuertes Lernen 

*Veränderte Lehrerrolle 

*Produktorientierung (Lehrkräfte 

und Schüler/ Schülerinnen) 

Methodentraining (Lehrkräfte 

und Schüler/ Schülerinnen) 

Eltern einbeziehen 

Außerschulische Partner 

einbeziehen 

*Veränderte Schülerrolle 

„Scheitern zulassen, Erfolg 

feiern“ 

Aufforderungscharakter der 

Aufgaben 

Die Anmerkungen, die unter dem Stichwort „Unterrichtsmethoden“ mit * gekennzeichnet 

wurden, erschienen den Gruppenmitgliedern besonders wichtig. Diese Punkte bedingen sich 

gegenseitig. 

Bei der Präsentation der Ergebnisse wurde deutlich, dass die zunächst neuen Instrumente sich 

auch zu dauerhaften und übertragbaren Elementen entwickeln bzw. entwickeln müssten. 

Mit dem Ausdruck „Mut zur Lücke“ ist gemeint, dass zur sinnvollen Förderung und Durch- 

setzung der Formen des selbstgesteuerten Lernens vom „normalen“ Schulalltag abgewichen 

werden muss. 

• Selbstgesteuertes Lernen braucht Zeit und Raum. 

Eine weiteres Fazit der Arbeitsgruppe ist die Erkenntnis: 

• Selbstgesteuertes Lernen ist ohne Ziele nicht möglich. 

Kooperationen/ Organisationsmodelle: 

Die zweite Arbeitsgruppe löste sich von der vorgeschlagenen tabellarischen Sammlung der 

Stichworte und gruppierte um das Zentrum „neu, dauerhaft, transferierbar“ herum verschie- 

dene Elemente zu den Stichworten „Unterrichtsentwicklung“, „Kooperationen“ und „Organi- 

sationsmodelle“. Auch hier wurde deutlich, dass die verschiedenen Felder nur sehr schwer 

voneinander zu trennen sind und sich gegenseitig beeinflussen. 

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82 


KOOPERA- 

TIONEN 

„Runder Tisch“ 

Schule-Eltern-Berufsschule- 

Betriebe/ Ausbilder etc. 

Passen Lehrpläne zu 

Berufsansprüchen? 

Partnerschaften mit 

Sozialen Betrieben 

ORGANISATIONS- 

MODELLE 

Neu Module, die schulbezogen 

zusammengestellt werden können 

Einander sagen, was man erwartet Dauerhaft Erhöhte Anteile von Selbsttätigkeit 

(Praktikumsuche) 

Zertifizierung von Leistungsebenen 

bei Schulabschlüssen 

Transferierbar Experten im Unterricht/ 

Betriebserkundung/ Azubi-Schüler- 

Projekte 

„Outsourcen“ von Informationen (Echtcharakter statt 

Schule) 

UNTERRICHTS- 

METHODEN 

Aus dieser Gruppe wurden folgende zwei Abschlussforderungen bzw. Wünsche festgehalten: 

Gefordert wurde eine curriculare Entwicklung, die den Schulen mehr Freiheit zugesteht. 

• Curriculare Freiheit für Schule 

Festgehalten wurde, das die Einführung von guten und sinnvollen Maßnahmen oft an den 

relativ geringen Kosten – gemessen am Gesamtetat einer Schule – scheitert. Aus dieser Fest- 

stellung wurde das Ziel abgeleitet: 

• Organisationsmodelle müssen die (relativ geringen) Kostenprobleme lösen. 

Obwohl die Projekte im Ansatz sehr unterschiedlich sind, so dass es schwer fällt, einen ge- 

meinsamen Nenner zu finden, wurden die gemeinsamen Ziele festgehalten: Die Schülerinnen 

und Schüler zu bestärken, und die Anzahl von ihnen zu erhöhen, die nach der Schulzeit eine 

Ausbildung beginnen. 

Abschließende Diskussion im Forum: 

Zur Abstimmung der Lehrpläne mit den Ansprüchen der Berufs- und Arbeitswelt wurde die 

große Bedeutung des Austausches zwischen Schule und Wirtschaft betont. Ebenso wichtig 

wie das Gespräch Schule-Wirtschaft ist aber auch die curriculare Freiheit der Schule, die 

Wirtschaft darf nicht die Lehrpläne bestimmen. 

Beide Gruppen stimmten überein, dass die Welten außerhalb der Schule für die Schülerinnen 

und Schüler erfahrbar gemacht werden sollten, dazu gehört auch der Umgang mit negativen 

Erfahrungen (Absagen, Scheitern), der gelernt werden muss.

Moderation: Ute Michaelis 

Protokoll: Dörte tom Suden 

6.7. Forum 7: Förderung benachteiligter Gruppen 

Ziel des Forums: 

Forum 7: Förderung benachteiligter Gruppen 

Als Einstieg diente eine vorbereitete Folie, welche die Forenteilnehmer motivieren sollte 

gemeinsame Empfehlungen zu den Themen „Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer in 

Bezug zu ihren eigenen Projekten zu formulieren. Festgehalten werden sollten diese Empfeh- 

lungen strukturiert nach fördernden und hemmenden Faktoren auf Flipcharts, die später der 

Podiumsdiskussion zur Verfügung gestellt wurden. 

Bevor es jedoch in die eigentliche Diskussion überging, wurde der Begriff „Nachhaltigkeit“ 

definiert als Verbleiben der Projektaktivitäten an den Schulen nach Auslaufen der Fördermit- 

tel. Es folgte nun die Vorstellung der Projekte anhand der drei Schlüsselbegriffe „Innovation, 

Nachhaltigkeit und Transfer“ mit anschließenden Fragen und Erläuterungen der Forenteil- 

nehmer. 

BW II, SUCCESS BW III, Mädchen NV, Mecklenburg- 

Vorpommern 

Neu: Kleinklassen Schwerpunkt ist die 

Persönlichkeitsstärkung 

Nachhaltig: 

Dui II, Förderpraktika 

Persönlichkeitsstärkung Lerngruppen schwacher 

Schüler 

Praxistag Freiwilligkeit Praxistag Praxistag 

Mehr Deutsch- und 

Matheunterricht 

Lehrertandem Nachschulische 

Betreuung 

Sozialpädagogische 

Betreuung 

Allgemeine Lebenshilfe „Übungsfirmen“ 

Seminarwochenende mit 

Psychologin 

Sozialpädagogen Finanzierung durch 

Sponsoren 

Unterrichtstandem Beirat von Frauen in 

Führungspositionen 

(Werkstatt u.ä.) 

Zielgruppe mit 

Migrationshintergrund 

Berufswahlpass Nachschulische 

Betreuung 

Schulinterne 

Berufscurricula 

Sozialpädagogische 

Betreuung 

Vernetzung Ziel: Ausbildungsplatz 

Umstrukturierung des 

Curriculums 

Praxistage Kompetenzschulen als 

Multiplikatoren 

Wichtig: Dauerhafte 

Veränderung des 

Unterrichts 

Beirat 

Berufswahlpass Förderpraktika durch 

Ministererlass 

festgeschrieben 

Ziel: flächendeckende 

Vernetzung 

Schulübergreifende 

Betreuung 

83

84 


Nicht in die Tabelle integriert sind die Aufzeichnungen zu Dortmund, da es sich um die 

wissenschaftliche Betreuung des Projekts Förderpraktika handelt. Vermerkt wurde hierzu: 

Fallstudien und Flächenstudien. Weitere Informationen zu Innovation und Nachhaltigkeit der 

Förderpraktika werden sich in den Berichten finden, wenn die Studien über das Anfangsstadi- 

um hinaus sind. 

Nach einer anregenden Diskussion über Unterschiede und Gemeinsamkeiten der verschiede- 

nen Herangehensweisen wurden schließlich folgende Bausteine als Empfehlungen für die 

Podiumsdiskussion festgehalten. Als besonders wichtig wurden diese Punkte von den Teil- 

nehmern des Forums in der Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen angesehen. Sie können 

aber auch für alle Schüler und Schülerinnen nutzbringend sein. 

• Intensive (sozial-)pädagogische Betreuung z.B.: mit Jahrespraktikant/innen oder durch 

feste Bezugspersonen 

• Praxistage u.a. 

• Vermittlung von Erfolgserlebnissen 

• schülerorientierter Unterricht 

• Berufsorientierung und allgemeine Lebensvorbereitung/ -orientierung 

• neue Definition von Schule, d.h. Nachdenken über Schule in ihrer jetzigen Form und 

mögliche Veränderungen 

• Weiterbildung der Lehrkräfte, speziell zur Unterstützung der Arbeit mit Benachteiligten 

• Einbeziehung der Eltern durch 

- neue Wege der Begegnung 

- Betreuung der Eltern 

• Erweiterung des beruflichen Bildungsangebotes 

• Schulen als Servicezentrum zur besseren Vernetzung aller Beteiligten.

Moderation: Bert Butz 

Protokoll: Melf Jensen 

6.8. Forum 8: Multimediales Lernen 

Ziel des Forums: 


• Gedanken zu einer Innovations-, Nachhaltigkeits- und Transferstrategie festhalten bzw. 

entwickeln. 

• Es soll eine inhaltliche Diskussion stattfinden, die auf zukünftiges Handeln abzielt 

(Handlungsebene). 

Diskussion: 

• Auf der Folie wurden mögliche Aspekte, die zur Diskussion stehen könnten, dargestellt. 

• Bei den Strategien sollte überlegt werden, wie die Maßnahmen zusammenpassen. 

• Multimedia hat unterschiedliche Facetten: Technikerneuerung, Kosten, Qualifikation des 

Personals, Akzeptanz, Zielgruppenorientierung. 

Folgende Punkte wurden zunächst in einem allgemeinen Austausch angesprochen: 

� Wie kann man Akzeptanz in der Schule schaffen, wenn man als Lehrer ein eigenes 

Multimediaprojekt geschaffen hat? Oft ist das Problem: wenn der engagierte Lehrer die 

Schule verlässt, findet man keinen Nachfolger. 

� Die Frage ist, ob die Nutzung der technischen Infrastruktur abhängig von Lehrer/innen in 

der Schule eingerichtet wird, oder ob es außerschulische Administratoren gibt, die kein 

Lehrergehalt bekommen. Der Vorteil, wenn die Lehrer/innen selbst administrieren, liegt in 

der Möglichkeit, flexibler und schneller auf die Bedürfnisse der Schule einzugehen. Wenn 

von außen administriert wird, ist man nicht abhängig von einzelnen Lehrer/innen, die das 

Netzwerk der Schule oft auch in ihrer Freizeit betreuen. 

� Auch in anderen Bereichen gibt es die Abhängigkeit vom personellen Angebot (Beiräte). 

Beiräte sind notwendig, um die Unterstützung von außerschulischen Experten zu 

garantieren. 

� Wie kann eine kontinuierliche Absicherung geschaffen werden? Notwendigkeit an 

Ministerium weitergeben. 

� Es geht um technische und methodische Konzepte beim multimedialen Lernen. Wie kann 

die Akzeptanz gesteigert werden? Wollen die Menschen multimedial lernen? 

� Spielräume für Einsatz von neuen Medien schaffen (organisatorische 

Rahmenbedingungen, curriculare Ebene, alltagstaugliche Tools entwickeln), dadurch wird 

die Akzeptanz gesteigert. 

� Ist das technisch machbar? Ja, auf der Softwareebene durch die gezielte Nutzung von 

Lernplattformen. 

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� Sind alltagstaugliche Computer möglich? Niveau sollte nicht zu niedrig, aber auch keine 

Überforderung sein. Es taucht wieder die Frage auf, was wird zentral geregelt (technische 

Infrastruktur) und was unterrichtsnah in der Schule? In Bremen wurde eine LernMit 

GmbH gegründet, die zentral die technische Ausstattung der Schulen regelt. 

� Neben technischen Fragen, ob man zentral oder dezentral organisieren will, gibt es 

zweitens die Frage, was soll inhaltlich und methodisch beim multimedialen Lernen 

gemacht werden (Ebene Pädagogik, Fachdidaktik)? Und drittens sind Fragen der 

Schuladministration zu klären: wie wird das multimediale Lernen institutionalisiert, 

Einbindung ins Curriculum, etc.? 

Zur Technik 

� Die Leistung, die in einem Bildungsprojekt erbracht werden kann, besteht darin, eine 

Softwareplattform in einen inhaltlichen Zusammenhang zu stellen und sich um die 

Pädagogik zu kümmern. Das Produkt steht dabei in Konkurrenz zu herkömmlichen 

Bildungsangeboten und es ist zu beobachten, dass Präsenzveranstaltungen bevorzugt 

werden. Es sollte also immer auch geguckt werden, was wollen die Rezipienten? 

� Anfangs war unser Projekt bundesweit geplant, doch im Projektverlauf stellte sich heraus, 

das funktioniert virtuell nicht, da man immer noch die regionale Vernetzung braucht. Es 

muss in Richtung Pädagogik mit verbesserter Technik gehen. 

� Die Entwicklung im Weiterbildungsbereich schreitet voran. Es wird in NRW bald einen 

zentralen Server für den Bereich Weiterbildung geben, der für alle Anbieter von 

Weiterbildungoffen ist. Das bedeutet, man muss sich über Techniklösungen nicht mehr so 

viele Gedanken machen. Die Entwicklung geht in Richtung zentrale Lösungen weg von 

der Schule. 

� Es bleibt die Frage der Demokratisierung im Bildungswesen. Wie weit weg steht die 

Black Box vom Lehrer? Werden den Pädagog/innen bei zentralen Lösungen nicht auch 

Lernmöglichkeiten genommen? 

� Plädoyer für eigenes Intranet in der Schule; mit schulinternen Fortbildungen; Schule als 

freier Anbieter im WWW; Schüler/innen können den Server administrieren, dann ist die 

Nachhaltigkeit schwierig; bei den Kolleg/innen ist es oft ein Zeitproblem. 

� Anschluss von der Schule nach außen wird gewünscht; gleichzeitig führt das zu dem 

Problem, dass Schulen von außen gehackt werden können. Dies wird zu einem 

besonderen Problem, wenn Verwaltungsdaten nicht getrennt sind. 

� Wenn jede Schule ein eigenes System entwickelt, dann hat man das Problem, dass 

Arbeitszeit absorbiert wird. Wenn man schon eine vorhandene Software bezahlt, und 

damit einmalig investiert, entstehen weniger Kosten, weil dann mit geringem Aufwand 

administriert werden kann. Das ist auch flächendeckend nutzbar (siehe FirstClass in 

Dänemark). Dort hat jede/r Schüler/in eine Schuladresse und muss keine Verträge


eingehen mit Providern auf dem freien Markt. Lehrer/innen dürfen Schüler/innen nicht 

dazu veranlassen, Verträge einzugehen, auch wenn hier keine Kosten entstehen. 

� Zusammenfassung Technik: Fragen/ Probleme sind: Ist die Technik zentral/ dezentral? 

Welche Kosten entstehen? Was ist mit Datenschutz/ -sicherheit? Akzeptanz der Technik 

in der Schule? Die Frage der Technik lässt sich offenkundig von der Organisation nur 

schwer trennen. 

Zu den Inhalten 

� Es sollte nicht immer von der Technik aus geguckt werden. In einem Unternehmen wird 

danach entschieden: Wozu brauche ich die Technik? Welche Probleme möchte ich damit 

lösen? Technikverliebtheit ist problematisch. Das Ziel sollten Problemlösungen sein. 

� Ein dänisches Beispiel zeigt, dass man zunächst Unterricht weiterentwickeln muss. 

Lehrer/innen werden zu Moderator/innen. Technik hat die Aufgabe dabei zu helfen, die 

Rolle des/r Lehrer/in in Richtung Moderator/in zu verändern. 

� Wie bekomme ich es hin, dass mein Projekt nachhaltig wird? Da spielt der Inhalt die 

entscheidende Rolle. Die Lehrer/innen und Schüler/innen sind die Rezipient/innen. Was 

kann das multimediale Lernen leisten, was anders ist? 

� Man muss sich die Frage stellen, welche Lehr- und Lernprozesse welche Medien 

benötigen? 

� Durch multimediales Lernen werden zum Beispiel Simulationen im 

naturwissenschaftlichen Unterricht möglich, die mit herkömmlichen Mitteln nicht 

dargestellt werden können. 

� Untersuchungen aus den USA zeigen, dass es durch den Einsatz von neuen Medien keine 

eindeutigen Verbesserungen des Lernprozesses gibt. Ein Vorteil liegt im Raum-Zeit- 

Bezug, d.h. Bildungsprozesse werden unabhängiger. Man bevorzugt hybride 

Lernumgebungen (mehrere Medien/ Lernformen), um den individuellen Lernprozess zu 

fördern. 

� Was gehört zum Lernen? Lernen nur aus der Konserve genügt den Lernenden nicht. 

Soziale Interaktion ist notwendig. 

� Die Frage ist, wie gestalte ich Lernen in der Schule? Bei der Verarbeitung von 

Informationen beim eigenständigen Lernen können neue Medien helfen. 

� An welchen Stellen ist es sinnvoll, das Internet im Unterricht einzusetzen? Mit welchem 

Ziel/ mit welchen Zweck? Das sind wesentliche Fragen. Wie ist die Einbindung zum 

Inhalt? 

� Ist es effizient? Gibt es Kostenvorteile? 

� Internet als Medium existiert. Darum muss gefragt werden, wann der Einsatz, bei 

bestimmten Lernzielen, sinnvoll ist. Ob es ökonomischer ist, ist nicht entscheidend. 

� Die Uni Dortmund evaluiert im Folgeprojekt des DGB, ob Lernen mit den neuen Medien 

und zu bestimmten Inhalten besser ist. Ändert sich das Wissen und die Einstellung der 

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Schüler/innen zur Arbeitswelt durch diese internetbasierten Unterrichtseinheiten? Es gibt 

eine Vergleichsgruppe. 

� Einsatz von Computern in der Schule dient schon für sich als Vorbereitung auf das 

Arbeitsleben. 

� Das Medium wird stärker, bei der Benutzung des Mediums in der Schule sollte es auch 

um den kreativen Umgang damit gehen. 

� Das Medium Internet ist nicht ein Medium wie jedes andere, weil es Interaktion 

ermöglicht und den Zugang zu Informationen schneller und einfacher erlaubt. 

� Die Internetrecherche muss von den Lehrkräften unterstützt werden, da im Internet 

Informationen, aber kein Wissen zu finden ist. Wissen muss in den Köpfen der 

Schüler/innen entstehen. Bei diesem Prozess brauchen sie Unterstützung, sonst kann 

angesichts der Informationsflut schnell eine Überforderung entstehen. 

� Was ist mit den Kosten? 

� Der Einsatz vom Internet ist nicht kostengünstig. Internet ist eine kulturverändernde 

Technologie, die auch auf die Schule einwirkt (Prozess). 

� Internet ist ein anderes Medium. Lehrende müssen entscheiden, welches Medium zur 

Lösung von Problemen im Unterricht genutzt wird. 

� Kulturpessimismus ist nicht angebracht, in dem Sinne, dass das Internet völlig 

kommerzialisiert wird. Die Bundesanstalt für Arbeit wird weiterhin kostenlos 

Informationen anbieten und Beratungen über das Netz anbieten, um 

Interaktionsmöglichkeit auszunutzen. 

In der Diskussion wurde hauptsächlich Innovationsbewertung vorgenommen. Welche Chan- 

cen bietet multimediales Lernen? Nachhaltigkeits- und Transferaspekte sind nur in geringem 

Maße im Zusammenhang mit den technischen Fragen angesprochen worden. Ansatzpunkte 

für Nachhaltigkeit sind: Ausgang von Problemen, Bildungsnutzen, Interesse, Anwender/innen 

müssen selbständig sein, Akzeptanz muss vorhanden sein, Alltagstauglichkeit.

7. Podiumsdiskussion 

Moderation: 

Podiumsdiskussion 

Volker Möhle, Universität Bielefeld, Leiter des Zentrums für Lehrerbildung und Teilprojekt- 

leiter der zentralen wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Schule – Wirtschaft/ 

Arbeitsleben“ 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer: 

Renate Hendricks, Vorsitzende des Bundeselternrats 

Horst Linke, Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft 

OschRat Dr. Alfred Lumpe, Behörde für Bildung und Sport, Hamburg 

Ulrich Nordhaus, Deutscher Gewerkschaftsbund 

Guillermo Spreckels, Deutscher Lehrerverband 

Christian Strijewski, Bundesanstalt für Arbeit 

RegDir Klaus Uckel, Bundesministerium für Bildung und Forschung 

Oda Wolff, Stiftung der Deutschen Wirtschaft 

Die Redebeiträge zur Podiumsdiskussion wurden redaktionell zu Gunsten der besseren Les- 

barkeit bearbeitet, insbesondere gekürzt. 

Zur Einführung in die Diskussion bat Herr Möhle darum, noch einmal die bisherigen Ergeb- 

nisse und Erwartungen aus Vorträgen und Forendiskussionen Revue passieren zu lassen. 

Einige Fragen und Forderungen waren auf Flipchartpapier in die Podiumsdiskussion gegeben 

worden. 

Teil 1: Einbindung von Eltern in den Berufswahlprozess von Jugendlichen. 

Frau Hendricks: 

Vielleicht wäre es besser, Eltern stärker an der Schullaufbahn ihrer Kinder zu beteiligen. 

Hierbei ist es notwendig, dass wir nicht erst bei der Frage der Einmündung in die Berufstätig- 

keit in der Klasse acht oder neun darauf dringen, sondern Elternarbeit in den Kindergärten 

und Grundschulen verstärken. Haltungen und Erfahrungen, die im Kindergarten und in den 

Grundschulen von Eltern gesammelt werden, sind für sie prägend. Wir müssen uns überlegen, 

wie wir die Eltern erreichen und positiv begleiten können. Dies bedeutet, dass wir die Eltern 

ab der Grundschule mit in die Schularbeit einbeziehen müssen. 

89

Herr Möhle: 

90 


Aus eigener Erfahrung weiß ich, dass es in vielen Bereichen für Eltern nicht immer einfach ist 

mitzuwirken und mitzuarbeiten. Vielleicht können Sie Herr Linke, als Vertreter der Gewerk- 

schaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), einige Anmerkungen machen zu der Frage: Was 

muss eigentlich passieren, um die Beteiligung der Elternarbeit bei der Berufsorientierung zu 

verbessern? 

Herr Linke: 

Berufsbildung ist die Schnittstelle zwischen Berufsorientierung an den allgemein bildenden 

Schulen und den berufsbildenden Schulen. Teil meines Aufgabenbereiches ist die Verbesse- 

rung dieser Schnittstelle zwischen der Berufsvorbereitung und der Berufsorientierung. Beruf- 

liche Schulen sind nicht dafür da, die richtige berufliche Orientierung zu geben, sondern 

möglichst alle Gruppen von Jugendlichen, auch die Schwierigen, richtig vorzubereiten. Dies 

ist qualitativ ein großer Unterschied. 

Ich hoffe, dass wir insbesondere in den schwierigen Bereichen für Nachhaltigkeit sorgen 

können, die einige Monate anhält. Und um diese Nachhaltigkeit geht es mir im weiteren 

Verlauf. 

Wie erfolgreich ist diese Nachhaltigkeit für die Jugend? Wenn ich mir die momentanen 

Zahlen auf dem Ausbildungsmarkt anschaue, stelle ich eine wunderbare Berufsorientierung 

fest. Wenn ich aber die Zahlen einzelner Bundesländer unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit 

zum Beispiel bei der Sicherung von Ausbildungsplätzen für Jugendliche betrachte, so stelle 

ich starke Differenzen fest. Besonders hier wünsche ich mir mehr Elternarbeit. 

Leider ist das Bewusstsein der Eltern davon geprägt, dass sie für ihre meist noch nicht voll- 

jährigen Jugendlichen nicht mehr verantwortlich sind, wenn die allgemein bildende Schule 

beendet ist und die Jugendlichen in einen anderen Lebensabschnitt eintreten. Hier würde ich 

mir mehr Elternarbeit wünschen. 

Ich könnte mir vorstellen, Eltern in die hier vorgestellten Projekte mit einzubinden. Wir haben 

Modelle, in denen berufsbildende Schulen mit allgemein bildenden Schulen zusammen arbei- 

ten. Der Beginn im achten oder neunten Schuljahr ist zu spät. Es muss ein Prozess sein, der in 

der Jahrgangsstufe sieben beginnt. Besonders bei schwierigen Jugendlichen muss im Stadtteil 

mit den Eltern gearbeitet werden. Es muss zu einer bewussten Berufsentscheidung kommen. 

Dann kann der Versuch gestartet werden, den Berufswunsch an der Berufsschule in Koopera- 

tion mit anderen Eltern zu verwirklichen. 

Deshalb ist das frühzeitige Einbinden der Eltern ein wichtiger Aspekt für das Gelingen der 

Berufswahl bei Jugendlichen. Ich denke, die skandinavischen Länder machen uns dies bereits 

vor. Bei uns ließe sich ein naher Erfolg in den normalen Schulformen durch ganz massiven


Einsatz von höheren Betreuungsmöglichkeiten, besonders für schwache Jugendliche, verwirk- 

lichen. 

Herr Uckel: 

Herr Linke hat mir sozusagen eine Steilvorlage geliefert, wofür ich sehr dankbar bin. Um das 

zu spezifizieren: Genau sein Anliegen praktizieren wir bereits bei der Betreuung von Arbeits- 

losen. Wir sind aber kein Gewerbe-, kein Förderungsprogramm, sondern wir sind ein Pro- 

gramm, das die Notwendigkeit der Förderung von Benachteiligten verhindert, indem vornher- 

ein auf die Stärkung der Berufsorientierung gesetzt wird. Wir wollen damit eine Kausalität 

schaffen, die Jugendliche in die Lage versetzt, leichter zu ihren Fähigkeiten zu finden und 

selber über ihre Zukunft nachzudenken. Es ist sowohl für die Schulen als auch für die Eltern 

sehr harte Arbeit. Aber nur so kann eine erfolgreiche Berufsfindung greifen. 

Frau Wolff: 

Die Eltern gehören aus meiner Sicht zum Kreis der erweiterten Ansprechpartner. Bevor wir 

jedoch mit den Eltern arbeiten, müsste die Schule als Ganzes einbezogen werden und dazu 

gehören irgendwann auch die entsprechenden außerschulischen Wirtschaftspartner. 

Herr Lumpe: 

Aus der Sicht der Eltern sind sie selbst am nächsten an den Entscheidungen ihrer Kinder dran, 

aber gleichzeitig sagte Frau Hendricks, seien sie auch am weitesten weg. An dieser Differenz 

wird deutlich, dass Eltern von Seiten der Schule unbedingt mit in die Berufsorientierung 

einbezogen werden müssen. Sie sind einer der wichtigsten Prägungsfaktoren. 

Wir arbeiten sehr intensiv an der Einbeziehung der Eltern in die Berufsorientierung. Und 

dennoch gibt es trotz der Besserung an einigen Stellen weitreichende Probleme. So haben wir 

bei unseren Projekten festgestellt, dass man eine größere Zahl an Personen erreicht, wenn man 

zum Beispiel die Elternabende anders gestaltet. Deshalb ist meine Forderung, diese Ansätze 

zu vertiefen und in andere Projekte mit zu übernehmen. 

Herr Strijewski: 

Ich möchte gerne das Wort von Frau Hendricks aufgreifen, indem ich die Eltern verteidige 

und ihrer Stellung anhand eines Beispiels die richtige Gewichtung zukommen lasse. Das 

herausgesuchte Beispiel führen wir momentan an einigen Arbeitsämtern durch und zwar in 

Zusammenarbeit mit unserem Berufsinformationszentrum. Ich glaube ein ganz wichtiger Teil 

der Beteiligung liegt darin, dass Eltern und Schüler zusammen eingespannt werden im Rah- 

91

92 


men der Berufsvorbereitung. Wir machen das in den Arbeitsämtern so, dass die Schüler ihren 

Eltern erklären, welche Möglichkeiten und Hilfestellungen es im Berufsinformationszentrum 

gibt. Dadurch wird den Eltern die Angst genommen und den Schülern die Möglichkeit gege- 

ben, ihre Fähigkeiten zu zeigen; dies nicht nur mit den eigenen Eltern, sondern auch in einer 

Gruppe. Ich denke, das ist eine Möglichkeit, in einem überschaubaren Rahmen eigene Ziele 

und Vorstellungen verteidigen zu können. 

Generell ist es aber ein Problem, die Beteiligung der Eltern zu erreichen. Hierzu machen wir 

zum Beispiel regelmäßige Umfragen zu dem Thema der Entscheidungsfindung der Jugendli- 

chen. Aus den Umfragen wird deutlich, dass die Eltern die wichtigsten Wegbegleiter sind. Sie 

sind viel wichtiger als die Berufsberater, aber auch wichtiger als die Lehrer und andere, auch 

wenn die meisten Schülerinnen und Schüler im Endeffekt sagen, sie seien selbst zu ihrer 

Entscheidung gekommen. Das finde ich auch positiv, weil sie diejenigen sind, die diese 

Entscheidung tragen müssen. Das Schöne an dieser Arbeit ist, dass wir auf eine Art und 

Weise allen Beteiligten helfen, indem wir Eltern und Schüler in diesem Berufsfindungspro- 

zess zusammenspannen, an einem Ort in der Bundesanstalt für Arbeit, im Berufsinformati- 

onszentrum. 

Herr Spreckels: 

Zur Elternarbeit ist vieles gesagt worden und ich will das nicht wiederholen. Das Abflachen 

der Mitarbeit von Eltern ist eine Beobachtung in den allgemein bildenden Schulen. Selbst bei 

Elternabenden der Klasse zehn bekommt man nur ein halbvolles Haus, wenn eine Abschluss- 

klassenfahrt ansteht. Wenn es um Informationen über den Schulbetrieb im Allgemeinen geht, 

wäre mehr Elterninteresse wünschenswert. Umgekehrt will ich zugeben, dass auch die Schu- 

len sich überlegen müssen, dass sie die Elternarbeit, die Elternmitarbeit und die Elternpartner- 

schaft auf andere Stellen verlegen müssen. Denn nur dort können neue Formen der Zusam- 

menarbeit gefunden werden und das Informieren in der Lehrer-Schülerrolle, wie sie sich auch 

im Klassenraum darstellt, aufgebrochen werden. 

Die Problematik ist hierbei, Eltern an den Schulprozess ihrer Kinder zu binden. Besonders 

kompliziert ist es bei Eltern, die von vornherein der Schule distanziert bis ablehnend oder 

desinteressiert gegenüber stehen. Mit den anderen Eltern haben wir nicht so starke Probleme 

und dort gibt es auch seltener Stress mit den Kindern. Wir müssen Kontakt bekommen zu den 

Elternhäusern, die kaputt sind und/ oder im sozialen Abseits stehen. Erst mit der Unterstüt- 

zung dieser Eltern kann man auf die Kinder einen anderen Einfluss ausüben. Und um diesen 

Bereich müssen wir uns viel mehr kümmern. Die bis jetzt erwähnten Punkte hier im Podium 

klangen mir doch ein bisschen zu glatt und zu theoretisch. Aber genau hier liegen die Proble- 

me, für die es noch keine Lösungen gibt. 

Wir müssen uns die Frage stellen, wie man hieran weiter arbeiten kann. Es wurden in den 

Foren interessante Beispiele für eine sehr praxisorientierte Elternarbeit genannt, die zum


Beispiel in gemeinsame handwerkliche Projekte hineingehen. In solchen Projekten finden sich 

neue Ansätze für unsere Problembereiche. 

Und um noch ein bisschen Wasser in den Wein zu gießen, müssen wir uns die Frage stellen: 

Welchen Einfluss haben Eltern heute wirklich noch? Beobachten wir nicht, dass Jugendwelt 

und Erwachsenenwelt seit ein, zwei Generationen immer weiter auseinanderdriften? Kinder 

wachsen nicht mehr in die Welt der Eltern hinein, was früher in einer vorindustriellen Zeit 

normal war. Heute haben sie ihre eigene Welt, die völlig abgeschottet vom Leben ihrer Eltern 

ist, zum Beispiel das Freizeitverhalten, die Musik, die Identitätsfindung und der Computer. 

Der Vater hat einen Computer, der Sohn hat einen Computer, aber das sind völlig verschiede- 

ne Welten. Und insofern glaube ich, ist der Einfluss der Eltern leicht überschätzt. Die Jugend- 

lichen beraten mit ihren Freunden ihre Probleme, viel mehr als sie es früher getan haben. Und 

dort müssen wir neue Ansätze suchen und finden, denn dort liegen die Ängste von Jugendli- 

chen. 

Sie wachsen nicht in die Welt der Eltern hinein. Sie wissen also nicht, wie die Erwachsenen- 

welt für sie aussehen wird. Sie sehen sie, aber sie macht ihnen Angst. Hierdurch sind sie in 

vielerlei Hinsicht ratlos. Erschwerend kommt hinzu, dass die Ansprüche der Berufswelt 

immer spezieller werden. Es gibt neue Berufsfelder, es gibt neue Ansprüche. Vorhin wurde in 

einem Forum das Beispiel genannt, Friseurin und Chemie. Es wird gesagt, die Schule muss 

Chemie unterrichten (und zwar auch die Hauptschule), damit die Kinder für ihren Einstieg in 

die Berufswelt vorbereitet sind. Wo bleiben dann aber heute die Aufgabengebiete, die in einer 

vorindustriellen Welt für schwache Jugendliche da waren, die heute ohne Abschluss, ohne 

Ausbildungsfähigkeit sind? Wir haben trotz großer Anstrengungen 10% Jugendliche ohne 

Schulabschluss und die Perspektivlosigkeit in der Berufstätigkeit. Wie kommt das eigentlich? 

Das rutscht doch in den Hintergrund. 


Ganz kurz. Erstens müssen Schulen sich als Unterstützungsagenturen der Eltern verstehen, 

was ein völlig neues Verständnis von Schulen fordert. 

Zweitens ist das Verhältnis von Schülern zu unserer Generation noch nie so eng gewesen. 

Auch der Wunsch, dieses Verhältnis zu halten, ist derzeit sehr intensiv. Dieses Verhältnis 

resultiert daraus, dass wir angefangen haben, sehr demokratisch zu empfinden und eine de- 

mokratische Erziehung aufzubauen. Insofern kann ich die Ausführungen meines Vorredners 

nicht unterstützen, sondern kann nur darauf hinweisen, dass die Studien der letzten Zeit ein 

anderes Ergebnis aufweisen. Die letzte Studie zeigt sogar, dass es uns gelungen ist, Hoffnun- 

gen und Bereitschaft bei Jugendlichen zu wecken und damit eine Verbesserung ihrer Ausbil- 

dungschancen zu erreichen. 

93

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Herr Nordhaus: 

Zu der Thematik Eltern – Schüler: Ich denke, wir haben gestern und heute sehr viel darüber 

diskutiert, wie es um die Motivation und die Begeisterungsfähigkeit der Jugendlichen steht. 

Der Vortrag von Professor Nickolaus war für uns alle sehr einleuchtend. 

Was ich nicht so auf die Eltern münzen möchte, sondern welches Phänomen ich insgesamt 

betrachte ist, dass Schule eine besondere gesellschaftliche Einrichtung hier in Deutschland 

sein sollte. Jedoch haben viele nach ihrer eigenen Schullaufbahn nichts mehr mit der Schule 

zu tun. Und das gilt nicht nur für Eltern, sondern bezieht sich auch auf viele andere Gruppen. 

Besonders hier muss unser Programm – und da möchte ich noch mal auf das zurückkommen, 

was Herr Uckel gesagt hat – versuchen, Änderungen herein zu bringen. 

Deswegen denke ich, wenn wir über Berufsorientierung sprechen, darf es nicht zu einem 

„heiteren-Berufe-Raten“ oder „Berufe-Basteln“ werden. Sondern Berufsorientierung hat 

explizit etwas zu tun mit Lebensorientierung. Ich kann Berufsorientierung und Lebensorien- 

tierung nicht mehr trennen. Die Punkte, die vorhin schon angesprochen wurden, sind im 

Hinblick auf Arbeitslosigkeit und auf Patchwork-Biographien Teilaspekte, die die Berufsori- 

entierung mit in ihrem Fokus haben muss. Hieraus resultiert die Aufgabe – auch der Eltern – 

sich mit schulischen und außerschulischen Experten in Verbindung zu setzen. 

Herr Lumpe: 

Ich möchte nur ein ganz kurzes Beispiel anfügen. Herr Spreckels hat darauf hingewiesen, dass 

die größte Problemgruppe die bildungsfernen Schüler sind. Jedoch gibt es bereits Lösungsan- 

sätze. Dieses Beispiel, von dem ich berichten möchte, betrifft eine Hauptschule in Hamburg, 

die im Umfeld ein großes Unternehmen hat. Viele Eltern sind in dieser Firma Arbeitnehmer. 

Die angesprochene Hauptschule hat den anstehenden Elternabend nicht in der Schule organi- 

siert, sondern es wurde in Koordination mit dem Unternehmen eine Betriebsversammlung 

einberufen. Hierdurch erreichte man genau die Eltern, die wohl nicht abends zu einem norma- 

len Elternabend gekommen wären. Aus diesem einmaligen Treffen während der Arbeitszeit 

ist eine Kooperation entstanden, die sowohl der Schule weiterhilft, als auch das Band der 

Eltern zur Schullaufbahn ihrer Kinder intensiviert. Für das Unternehmen ist der erste Grund- 

stein einer Brücke zu zukünftigen Arbeitnehmern gelegt. 

Teil 2: Veränderung von Schule 

Herr Möhle: 

Bei unseren Überlegungen über Schule hat sich herausgestellt, dass Schule in der Mehrzahl 

nicht den gesellschaftlichen Erwartungen entspricht. Ob Schule den Anstrengungen der


Verbesserung von Berufsorientierung gerecht wird, mag dahingestellt sein. Es gibt vielfältige 

Ideen und Projekte, die eine Reihe von konkreten und erfolgreichen Anstrengungen beinhal- 

ten. Es kommt aber zu der Frage: Wie müsste sich Schule eigentlich verändern, um zu ent- 

sprechenden Weiterführungen und Vertiefungen der Verbesserungen zu führen? 

Herr Linke: 

Nach meiner Ansicht besteht ein Gesamtzusammenhang zwischen Elternarbeit und Schulver- 

änderung. Im Vorhinein ist bereits ausführlich erläutert worden, wieso diese Generation so 

viele Schwierigkeiten bei der Berufswahl und dem Einstieg in die Erwachsenenwelt empfin- 

det. Doch wir haben auch festgestellt, dass es Projekte gibt, die den Jugendlichen Zukunfts- 

perspektiven eröffnen und damit Hoffnungen wecken. Wir sollten alles tun, damit diese 

Hoffnungen nicht vom Arbeitsmarkt enttäuscht werden. Sonst haben wir die schönsten Pro- 

jekte, aber letztlich ohne Erfolg. Nachhaltigkeit muss für den Schüler also so zu koppeln sein, 

dass er sein Leben selbst finanziell gestalten kann. Viele Eltern – ich bin selber Elternteil und 

man führt Gespräche mit anderen Eltern – sehen in der Institution Schule keine Kompetenzin- 

stanz bei der Berufsorientierung. Gewisse Entscheidungen werden folglich in anderen Le- 

bensbereichen der Jugendlichen gefällt. Ich glaube, Eltern haben immer noch einen großen 

Einfluss auf ihre Kinder. Aber der Schule wird diese Kompetenz häufig nicht zugeschrieben. 

Und dieses ist das grundlegende Problem, besonders für Elternhäuser mit größeren Schwie- 

rigkeiten. 

Wir sprechen über Berufsorientierung oder Berufsvorbereitung und lassen ganz außer Acht, 

dass es sich um keine homogene Sache handelt. Es gibt verschiedene Gruppen und damit 

verschiedene Bedingungsfelder. Am meisten Sorgen machen uns die Gruppen, die aus Eltern- 

häusern kommen mit wenig Zukunftsperspektiven. Bei Abiturienten oder Realschülern ist die 

Vermittlungsquote hoch, wenn es geordnete Verhältnisse zu Hause gibt. Die Vermittlung fällt 

hier leichter. Dies wird erreicht, da die Schulen ihre Kompetenz besser ausweisen. 

Ich glaube, Berufsorientierung darf nicht abgeschoben werden in ein einzelnes Fach. Sondern 

Berufsorientierung ist eine Querschnittsaufgabe. Sie muss Aufgabe einer ganzen Schule sein. 

Leider erlebe ich häufig, dass Berufsorientierung als Fach unterrichtet wird. Sicherlich sind 

einige Aspekte richtig, aber die Orientierung auf Beruf muss frühzeitiger einsetzen. 

Kinder oder Jugendliche müssen spielerisch ihre Neigungen und Fähigkeiten entdecken und 

dieses muss – das wäre der Auftrag von Schule – altersgemäß in eine Vorstellung von Beruf- 

lichkeit gebündelt werden. Themenschwerpunkt wäre zum Beispiel die Frage: Wie verdiene 

ich meinen Lebensunterhalt? 

Das ist früher – da gebe ich ihnen Recht – einfacher gewesen, wo Jugendliche und Kinder 

mitgelaufen sind und noch Eltern hatten, die sie mit in eine Beruflichkeit hineinführten. 

Dieses Phänomen haben wir heute nicht mehr. Und damit legitimiert sich meine Ansicht zur 

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Querschnittsaufgabe. Das zweite Problem ist, dass es in den meisten Bundesländern in diesem 

Bereich des Vermittelns von Berufsorientierung zu wenig Möglichkeiten der Fortbildung gibt. 

Man muss mehr Moderatoren schaffen, die diesen Prozess in Kooperation mit anderen gestal- 

ten können. Und das dritte, wieder zurückgehend auf die Jugendlichen mit besonderen 

Schwierigkeiten, ist die Vermittlung einer Ausbildungsfähigkeit. Ausbildungsfähigkeiten sind 

nicht nur die Rechen- und Schreibfertigkeiten – ohne dass ich das jetzt beiseite schieben will. 

Das ist eine notwendige Voraussetzung, die ja leider von ganz bestimmten Gruppen nur 

teilweise erreicht wird. Zur Ausbildungsfähigkeit gehören ebenso die berühmten Tugenden, 

die heute nicht da sind. Aber es muss noch mehr sein. Dieses muss am Ende stehen und ist für 

Problemgruppen nur erreichbar, wenn wir uns wirklich noch einmal genauer die skandinavi- 

schen Modelle anschauen, hier vor allem die Ganztagsschulen. Besonders im Bereich der 

schwierigen Schüler sind Ganztagsschulen gefordert, die eine andere Betreuungs- und Erzie- 

hungsarbeit leisten können als das heute in der Bundesrepublik der Fall ist. 

Herr Spreckels: 

Die Lesefähigkeit ist sicherlich eine wichtige Angelegenheit. Genau definiert, ist sie nicht nur 

als Tätigkeit des Lesens, sondern als Herausfiltern einer Information aus einem wie auch 

immer geartetem Text zu verstehen. Dieses muss kein sprachlich verfasster Text sein, sondern 

kann eine mathematisch formulierte Sache, eine Graphik, eine Tabelle oder eine Landkarte 

sein. Diese Art der Lesefähigkeit ist ein ganz wesentlicher Bestandteil bei dem Erwerb von 

Ausbildungsfähigkeit. Hier ist bei uns in den Schulen zu wenig geleistet worden. Ich will das 

nicht dramatisieren, wie es in der zum Teil etwas aufgeregten Debatte in Deutschland ge- 

schieht. Die verschiedenen Schulformen sind sehr unterschiedlich. 

Daneben ist ein wesentlicher Aspekt der Ausbildungsfähigkeit der Praxisbezug. In der Dis- 

kussion wurde bereits verdeutlicht, dass man bestimmte Elternhäuser und bestimmte Jugend- 

liche nur über die Praxisbezogenheit zu einer Orientierung auf berufliche Tätigkeit und damit 

auch an den Bereich des Lernens heranbekommt. Hier ist immer wieder die Rede davon, 

etwas für Jugendliche zu tun, die am Ende ihrer Schulzeit keine Ausbildungsfähigkeit erreicht 

haben, weil sie perspektivlos und frustriert sind. Auch die Eltern können nicht eingreifen, da 

sie häufig selbst mit negativen Erfahrungen zum Thema Schule behaftet sind. Sie sehen in der 

Schule nicht die Institution, die Partnerschaft bietet. Unter solchen Umständen ist der Praxis- 

bezug das entscheidende Moment, um diese Jugendlichen dazu zu bringen, sich ein Ziel zu 

setzen und diese Zukunftsperspektive aufrecht zu erhalten. Das selbstbestimmte Lernen ist ein 

wichtiger Aspekt hierbei. Aber nur wer ein Ziel hat, kann auch selbstbestimmt lernen. Hieraus 

folgt für uns, dass dieses Ziel irgendwie vermittelt werden muss. Wenn Jugendliche in prakti- 

scher Arbeit erkennen, was für sie relevant ist, für sich erkennen „Da kann ich etwas leisten“, 

dann kann auch der theoretische Überbau dazu kommen. Er ermöglicht dann die fachgerechte


Ausführung der Tätigkeiten. In diesem Bereich der Praxisbezogenheit müssen wir neue 

Schwerpunkte setzen. 

Abschließend noch ein letzter Punkt: Wenn Schule all diese Dinge leisten soll, dann braucht 

sie dafür sehr viel Zeit und dann ist ein Ganztagsbetrieb unabdingbar. Denn der Unterricht, 

der jetzt läuft, ist ein Teil. Die hier geforderten Bereiche sind zusätzlich im Unterrichtsbetrieb 

nicht leistbar. Wenn wir jetzt sehen, dass sich die KMK geeinigt hat und Standard- und Ab- 

schlussüberprüfungen haben will – um das nächste PISA-Ergebnis zu verbessern – dann führt 

das schnell bei den Lehrkräften zu der Aussage: ‚Oh Gott, oh Gott. Wir müssen jetzt auf diese 

Dinge hinaus.’ Dann ist noch weniger Zeit für den Bereich der Praxisorientierung. Hierdurch 

würde unter Umständen mehr Fluktuation bei der nächsten PISA-Studie entstehen und wir 

hätten noch schlechtere Ergebnisse. Es kann also nur eine Schlussfolgerung geben, und das ist 

die bundesweite Einführung von Ganztagsschulen nach dem Vorbild der skandinavischen 

Länder. 

Teil 3: Deregulierung und ganzheitliche Bildung 

Herr Möhle: 

Ich möchte gerne noch einen weiteren Punkt ansprechen, der in den Foren als sehr wichtig 

erachtet wurde. Es reicht nicht aus, wenn man sagt: mehr Praxis oder mehr Ganztag, wenn 

zugleich die Zahl der Vorschriften, die Ganztagsschule zu verwalten, verdoppelt wird. Es 

stellt sich die Frage, was man machen muss. Wo würden Sie, als Vertreter einer Schule, einer 

Schulbehörde, einer Interessenvertretung Chancen sehen, um in einer sinnvollen Weise eine 

Deregulierung zu erreichen? Was wären Ihre Perspektiven? 

Herr Lumpe: 

Das ist ein sehr komplexes Thema. Es gibt bereits einige solcher Deregulierungsmaßnahmen 

der Länder, besonders in Bezug auf ihre neuen aktuellen Projekte. Viele von ihnen sind 

zusammengeschmolzen worden zu einem Plan, der die Berufsorientierung zu einer fächer- 

übergreifenden Aufgabe ändern möchte. Die Eignung der Ganztagsschulen besonders bei der 

Betreuung schwieriger Jugendlicher ist gegenüber anderen Schulen offensichtlich. Wenn wir 

dies aber als Grundlage annehmen für die Veränderung von Schule, dann ist unser Problem 

nicht die Veränderung selbst, sondern die Frage nach dem Wie und dem Wodurch? 

Ein Ansatz wäre die Überlegung, dass Berufsorientierung nicht erst Thema im achten oder 

neunten Jahrgang sein darf und auch nicht als abgeschlossenes Fach. Berufsorientierung muss 

viel früher ansetzen. Berufsorientierung steht im Plan der Schulen und wird in den meisten 

Bundesländern als eine besondere Bildungs- und Erziehungsaufgabe aufgegriffen. Sie muss 

hierbei als fachübergreifende Aufgabe aller verstanden werden. Leider ist es, wenn es in den 

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Plänen steht, noch lange nicht in den Köpfen der Lehrer. Und wenn es nicht in den Köpfen 

der Lehrer ist, wer will es dann unterrichten? Deshalb dauert es einige Zeit bis sich diese 

Richtung durchsetzt. Ich komme abschließend zu der Auffassung, dass sich Unterricht selbst 

ändern muss. Dass dies eine schwierige Aufgabe ist und welche Konsequenzen es für den 

Unterricht selber hat, wissen wir alle und erproben es täglich in unseren Projekten. Mein Fazit 

lautet dementsprechend: Veränderung von Schule muss bedeuten: Unterricht verändern. Dies 

kann nur gelingen, wenn die Rahmenbedingungen, Lehrpläne und auch die Lehrenden sich 

weiterentwickeln und verändern lassen. 

Herr Uckel: 

Dazu würde ich gerne ergänzen: PISA hat eine kleine Gefahr, aber gleichzeitig ein ganz 

großes Potential. Wenn wir Wirbel machen, dann können wir diese Schlagzeilen mathema- 

tisch und wissenschaftlich belegen. Täten wir dieses, dann würden wir vergessen, um was es 

geht: Die Schülerinnen und Schüler als Menschen, als Wesen zu erfassen. Vereinfacht gesagt, 

sie als höchste Form der Lebensweise zu erkennen, die eine ganz spezifische Erkenntnis über 

informative Bedingungssteuerungen haben. Wir erfassen dies, wenn wir die Eigenheit von 

Lehr- und Unterrichtskonzepten stärker betonen und erfassen, dass es sich um Menschen 

handelt. Erst dann können wir spezifische Steuerungsmechanismen anwenden, um an sie 

heran zu kommen. Gelingt uns dieses, erwerben die Jugendlichen auch mathematisch- 

naturwissenschaftliche Fähigkeiten und Lese- und Schreibfähigkeiten. Ich möchte kurz ein 

Beispiel nennen: Wir haben heute in der Lehr- und Lernforschung, aber auch in der Naturwis- 

senschaft festgestellt, dass Kinder, die nicht rückwärts laufen können, häufig starke Probleme 

in der Mathematik haben. Warum ist dieses so? 

Wir finden im Begriff des lebenslangen Lernens bestimmte Dinge, die in der konservativen 

Gesellschaft selbstverständlich waren, wie zum Beispiel Leibesübungen und motorische 

Störungen. Wir wissen, wenn ich nicht lerne, mich mit meinem Körper in einem dreidimensi- 

onalen Raum zu bewegen, dann kann ich in der Mathematik keine dreidimensionalen Struktu- 

ren verstehen. Erst das Verständnis dieser Strukturen versetzt mich später in die Lage, struktu- 

riert, vernetzt zu denken und den erforderlichen Analysen der Gesellschaft zu entsprechen. 

Diese Erkenntnis lässt für uns die Schlussfolgerung zu, dass wir an ganz elementaren Dingen 

ansetzen müssen. Hierin könnte die große Chance der Ganztagsschule liegen. 

Es geht darum, gemeinsam mit den Ländern pädagogische Konzepte zu entwickeln, um diese 

Räume zu füllen. Und darin liegt die große Chance, die – wie in Skandinavien – in diesem 

Bewusstsein besteht. So geht es zum Beispiel in Finnland darum, in die Natur zu gehen, einen 

Baum zu erfassen, eine Struktur von Landschaft zu sehen und diese beispielsweise auf eine 

Karte zu übertragen. Wenn ich lerne mit einem Kompass umzugehen, dann kann ich mich in 

der Natur zurecht finden.


Die Forschung kann dazu beitragen, bereits im frühen Alter die Raum-Transparenz derart zu 

erweitern, dass dreidimensionales Denken möglich ist. Ich könnte jetzt weiter philosophieren 

und zur Architektur gehen und fragen, warum Architektur so flach ist. Vielleicht weil es daran 

liegt, dass Menschen nicht mehr ausreichend lernen dreidimensional zu denken und Räume zu 

gestalten, Kunst zu produzieren, Kunst des Dreidimensionalen. Dazu gehört auch die künstle- 

rische, musische Bildung und Erziehung und ich glaube, wenn diese Grundkapazitäten des 

Wesens Mensch stärker in das Bewusstsein rücken, dann ist unserer Gesellschaft schon ein 

ganzes Stück Bildung mehr gegeben. 

Herr Nordhaus: 

Wir haben bislang über die Veränderungswünsche gesprochen, die wir an die Schule richten. 

Das ist richtig. Ich spreche, Herr Uckel hat das gerade auch getan, von ganzheitlicher Bil- 

dung, ganzheitlichem Erziehungsauftrag und kombiniere dies mit der Fragestellung: Ist die 

Schule eigentlich fit für die Arbeitswelt? Das ist eine wichtige Fragestellung. Dass heißt aber 

im Umkehrschluss auch: Ist die Arbeitswelt fit für die Schule? 

Besonders diesen Bereich dürfen wir bei den Gedanken über Veränderungsprozesse in einer 

neuen Lernkultur nicht vergessen. Wenn wir über „ganzheitlich“ sprechen, dann müssen beide 

Ansätze erfasst werden. Deswegen halte ich es für notwendig, viel stärker als bisher außer- 

schulische Experten aus Wirtschafts- und Arbeitswelt mit einzubeziehen. Umgekehrt aber 

auch Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte stärker mit Unternehmen in Verbindung zu brin- 

gen. Dieser Prozess muss in einem Kreislauf geschehen. Diesen Versuchen widmet sich unser 

Programm, aber da könnten wir sicherlich noch ein wenig fokussierter heran gehen. 


Ich möchte an die Ideen von Herrn Uckel anknüpfen und die Dinge ansprechen, die wir an die 

Schulen heranbringen. Wir haben eine Schule von Leuten, die ausspricht, was sich die Gesell- 

schaft wünscht und selbst dort, wo die Chance besteht auf eine kognitive Vermittlung bei- 

spielsweise von Musikwissenschaft, scheitert diese häufig. Nur in sehr interaktiven Schulen 

kann ein solcher Prozess stattfinden. Das heißt, dass das Feld der Erfahrbarkeit des eigenen 

Ichs, die Erfahrbarkeit des Körperlichen, nicht in den Schulen stattfindet. Schulen in anderen 

Ländern haben andere Voraussetzungen und beziehen die Ganzheitlichkeit in ihre Aktivitäten 

mit ein. Es ist zum Beispiel völlig normal, dass in einer kanadischen Schule in den Pausen die 

Sporthallen zur Verfügung stehen und die Kinder sich in der Sporthalle austoben können. Das 

ist in Deutschland in keiner Schule möglich. Wir haben so viele Regelungen, dass dieses gar 

nicht geht. Am Nachmittag, wenn die Schule zu Ende geht, stehen die Bibliotheken zur Ver- 

fügung und es bietet sich die Möglichkeit, noch an Aktionen teilzunehmen, die angeboten 

werden. Hier in Deutschland bringen wir als Eltern unsere Kinder nach der Schule in Musik- 

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100 


schulen, in die Theater-AG, zum Sport, zum Ballett wo sonst noch hin. Lediglich die 25% der 

Kinder, deren Eltern sich diese Freizeitaktivitäten nicht leisten können, gehen dann in schuli- 

sche Betreuung. Wenn aber in der Schule Nachhaltigkeit geplant wird, muss erreicht werden, 

dass die entsprechenden Freizeitangebote in die Schulen hinein kommen. Es ist in Nordame- 

rika so, dass jede Schule einen Kochkurs mit in das Schulprogramm aufgenommen hat. Dort 

lernen die Jugendlichen zum Beispiel etwas über Ernährung. Die Männer lernen das auch. 

Das gilt auch für den Kfz-Bereich, da werden die Mädchen noch in Kfz-Schulen geschickt. 

Wir müssen einfach mal überlegen, ob Schule sich nicht insoweit verändern muss, dass wir 

die Frage der tradierten Unterrichtsinhalte überprüfen und überlegen, ob wir dort nicht etwas 

verändern können. 

Teil 4: Kooperationsformen und Entwicklungsperspektiven 

Herr Möhle: 

Ganz herzlichen Dank. Es gibt offenbar direkte Reaktionen hierzu. Ich bitte Sie um Verständ- 

nis dafür, dass wir dieses Thema nicht weiter vertiefen, sondern dass Sie mit ihren Kommen- 

taren bitte überleiten in den nächsten Komplex, den wir dem großen Plakat mit der Frage: 

„Wie können die Sozialpartner in dem Umgang mit Schulen ihre Anstrengungen intensivie- 

ren?“ entnehmen können. 

Im Rahmen des Programms Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben sind die Projekte von der 

Konzeption her insgesamt darauf angelegt, Form und Zusammensetzung von Kooperation zu 

optimieren. Dass das nicht immer so klappt, ist in den Foren vielfältig angesprochen worden. 

Darum stellt sich uns die abschließende Frage: Wie kann man weitere Bezüge mit hinein 

nehmen, welche Entwicklungsperspektiven bieten sich uns? 

Herr Strijewski: 

Als Folge resultiert für uns in den Projekten und für die beteiligten Schulen die Aufgabe, gute 

Voraussetzungen zu schaffen, damit unsere Schülerinnen und Schüler frühzeitig den Umgang 

mit neuen Medien lernen. Sie müssen die Fähigkeiten erwerben, selbständig Informationen zu 

suchen, sich diese in geeigneter Form zu merken und bei entsprechendem Bedarf damit 

umzugehen. Hierbei dürfen aber nicht nur die Jugendlichen in das Blickfeld genommen 

werden. Jeder, der auf die eine oder andere Art an der Berufsorientierung und Stärkung der 

Ausbildungsfähigkeit beteiligt ist, muss einen bestimmten Part dieses Netzwerkes tragen. 

Ganz besonders wichtig ist diese Aufgabenverteilung und der eigene Umgang mit neuen 

Medien bei der Kooperation zwischen Schulen und den Betrieben und der Absprache der 

Berufswahlvorbereitungen.

Frau Wolff: 


Wenn wir dieses System der Netzwerkbildung betrachten, dann stellt sich die Frage der 

Verbesserung dieser Kooperation. Eine Verfestigung zwischen Schulen und Betrieben kann 

aber nur erfolgen, wenn es für beide Seiten von Vorteil ist. Erst dann ist der Aufbau eines 

gemeinsamen Netzwerkes sinnvoll. So gibt es bereits in einigen Projekten den Versuch des 

Abschlusses von Kooperationsverträgen. Diese bleiben tragfähig und rechtens, da sie mit der 

Schule als Institution geschlossen werden und nicht mit einzelnen Personen. Dies gilt natür- 

lich auch auf der Seite der Unternehmen. 

Ergänzend kann ich aus meinen eigenen Erfahrungen im Projekt feststellen, dass es sehr 

schwierig ist, die Unternehmen von den sich für sie bietenden Vorteilen zu überzeugen. Es ist 

sehr hartnäckige Überzeugungsarbeit gefordert, damit ein Nutzen für beide Seiten entstehen 

kann. Hierdurch wird insbesondere die Suche neuer Partner zum Beispiel für Praktikumsplät- 

ze, stark erschwert. 

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8. Anhang 

8.1. Tagungsprogramm: 

Donnerstag, 19.09.2002 

09:00 bis 09:15 Uhr 

Plenum 

09:15 bis 09:40 Uhr 

Plenum 

09:45 bis 10:15 Uhr 

Plenum 

Begrüßung durch das BMBF, die wissenschaftliche 

Begleitung und die Kreisvolkshochschule Aurich 

Dr. Ingo Goltz Vorstellung des niedersächsischen Projekts KiSBA in 

Aurich 

MinDgt Klaus Luther, 

BMBF 

Vortrag: „Bildungspolitische Ziele, Zwischenergebnisse 

und Perspektiven des Programms ‚Schule – Wirtschaft/ 

Arbeitsleben’“ 

10:30 bis 11:00 Uhr Pause Markt der Möglichkeite: 

Neue Projekte stellen sich vor 

11:00 bis 11:45 Uhr Prof. Dr. R. Nickolaus Vortrag: „Die Sicherung von Innovation, Nachhaltigkeit 

und Transfer im Rahmen von Modellversuchen im 

Bildungsbereich“ 

12:00 bis 12:30 Uhr 

Plenum 

RegDir Klaus Uckel, 

BMBF 

Vortrag: „Umsetzungs- und Verwertungsplanung im 

Rahmen von BMBF-Programmen und -Projekten“ 

12:30 bis 14:00 Uhr Mittagspause Markt der Möglichkeiten: 


14:00 bis 15:30 Uhr 

Plenum 

Prof. Dr. G.-E. Famulla 

und Mitarbeiter/innen 

Präsentation und Diskussion von Zwischenergebnissen des 

Programms „Schule-Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 

15:30 bis 16:15 Uhr Kaffeepause Markt der Möglichkeiten: 


16:15 bis 18:00 Uhr 

vier parallele Foren 

Wissenschaftliche 

Begleitung/ 

Projektleiter/innen 

Block I: 

Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer von Ergebnissen 

bei SWA-Projekten bzw. -Projektgruppen nach 

Themenschwerpunkten 

18:00 bis 19:00 Uhr Pause Markt der Möglichkeiten: 


19:00 Uhr Abendessen Gelegenheit zum informellen Austausch

Freitag, 20.09.2002 

09:00 bis 10:45 Uhr 

vier parallele Foren 

10:45 bis 11:15 Uhr Pause 

11:15 bis 13:00 Uhr 

Plenum 

Wissenschaftliche Begleitung/ 

Projektleiter/innen 


Renate Hendricks, Bundeselternrat 

(BER) 

RA Hans-Jürgen Brackmann, Stiftung 

der Deutschen Wirtschaft (SDW) 

Horst Linke, Gewerkschaft für 

Erziehung und Wissenschaft (GEW) 

OSchRat Dr. Alfred Lumpe, Behörde 

für Bildung und Sport, Hamburg 

MinDgt Klaus Luther, 

Bundesministerium für Bildung und 

Forschung (BMBF) 

N.N., Bundesschülervertretung (BSV) 

Ulrich Nordhaus, Deutscher 

Gewerkschaftsbund (DGB) 

Guillermo Spreckels, Deutscher 

Lehrerverband (DL) 

Ab 13:00 Uhr Imbiss, Abreise 

Christian Strijewski, Bundesanstalt für 

Arbeit (BA) 

Moderation: Volker Möhle, Zentrum für 

Lehrerbildung (ZfL), Universität 

Bielefeld 

Block II: 

Tagungsprogramm 

Innovation, Nachhaltigkeit und Transfer von 

Ergebnissen bei SWA-Projekten bzw. 

-Projektgruppen nach Themenschwerpunkten 

Implementation von Empfehlungen: 

Diskussion von Beteiligten und Betroffenen mit 

bildungspolitischen Akteuren zu Möglichkeiten 

der Erfolgssicherung im Programm 

„Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 

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8.2. Kleines Glossar zu den Begriffen: 

Berufsorientierung 

Berufsorientierung bedeutet heute etwas anderes, als zu einem bestimmten Zeitpunkt mög- 

lichst gut informiert die eine richtige Entscheidung für den „Lebensberuf“ treffen zu können. 

Der Begriff Berufsorientierung muss die neue Situation am Übergang Schule – Arbeitswelt 

und vor allem die sich neu entwickelnden Einstellungen und Kompetenzen von Schülerinnen 

und Schülern ebenso einbeziehen wie neue Maßnahmen und Praxisformen zur besseren 

Gestaltung des Übergangs. 

In diesem Sinne meint Berufsorientierung heute, sich für eine erste Stufe in seiner Berufsbio- 

graphie entscheiden zu können und darüber hinaus zu einer permanenten Erweiterung und 

Vertiefung der einmal erworbenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen, im Sinne 

eines lebensbegleitenden Lernens, befähigt zu sein. Dabei spielt heute der Gedanke der Selb- 

ständigkeit und Eigenverantwortlichkeit schon in der Phase der Berufsvorbereitung, beim 

Entwerfen einer eigenen Arbeits- und Berufsbiographie ebenso wie bei den praktischen 

Schritten in Richtung auf die Arbeitswelt (z.B.: Betriebspraktikum), eine entscheidende Rolle. 

Innovation 

Im Bereich der Berufsorientierung beziehen sich die wichtigsten Innovationsinhalte auf 

methodische (z.B. Lehr-/ Lernarrangements), personale (z.B. Kompetenzentwicklung) oder 

organisatorische Aspekte (z.B. Stundentafel). Allerdings ist diese analytische Unterschei- 

dung nach dem Gegenstand der Innovation eher theoretischer Natur. In der Praxis ist diese 

Trennung häufig nur schwer nachzuvollziehen, da beispielsweise für die Entwicklung neuer 

Lehrarrangements auch organisatorische und personelle Veränderungen notwendig sein 

können. 

Eine Innovation ist selten etwas komplett Neues. „Die Mehrzahl der Innovationen resultiert 

aus neuartigen Kombinationen im Prinzip bereits bekannter Verfahren, Produkte oder Syste- 

me“ 1 . Diese Einbindung in bereits bekannte Entwicklungen ist ein sehr förderlicher Faktor für 

die Akzeptanz und damit die Nachhaltigkeit von innovativem Geschehen. 

Ein innovativer Gehalt oder Wert ist nicht per se erkennbar, sondern nur in Bezug auf die 

Zielgruppe bzw. Nutzergruppe beschreibbar. Zudem bezieht sich eine Beurteilung des innova- 

tiven Gehalts einer Maßnahme nicht nur auf deren Effektivität (Grad der Zielerreichung), 

sondern auch auf ihre Effizienz (Verhältnis von Ertrag zu Aufwand). Die Effizienz ist dabei 

sowohl von der Verstetigung bzw. der Laufzeit ihrer Nutzung als auch von den Möglichkeiten 

1 Fischer Wirtschaftslexikon, zitiert nach www.xipolis.net 2002.

Kleines Glossar zu den Begriffen 

zu ihrer Verbreitung (Transfer) abhängig. Innovation um ihrer selbst willen und um jeden 

Preis ist nicht automatisch als positiv einzustufen. 

Nachhaltigkeit 

Eine Maßnahme wird als nachhaltig eingestuft, „wenn sie nach Abschluss der externen Förde- 

rung dauerhaft Bestand hat und auch im Projektumfeld fortwirkt“ 2 . 

Bedingung für die Nachhaltigkeit eines Projekts ist nicht nur die Klärung der weiteren Finan- 

zierung, sondern hier geht es auch um Fragen wie: Konnte eine funktionierende Organisati- 

onsstruktur aufgebaut werden? Wie weit konnte das Projekt institutionalisiert werden? Liegt 

ein akzeptiertes Zielsystem vor? Ist das Vorhandensein qualifizierten Personals – jetzt und 

zukünftig – für die Projektdurchführung gesichert? Diese Faktoren und sicherlich noch eine 

Reihe weiterer beeinflussen die Überlebensfähigkeit eines Projekts nach Beendigung der 

externen Förderung. 

Transfer 

Transfer ist die Übertragung eines Produktes von seinem Ursprungsort in einen anderen 

räumlichen oder inhaltlichen Zusammenhang oder eine andere Handlungs- oder Entschei- 

dungsebene. Dabei kann es sich sowohl um ein ideelles als auch um ein materielles Produkt 

oder Verfahren handeln. Der Transfer ist dabei mehr als ein bloßes Bereitstellen oder Kopie- 

ren. Es handelt sich vielmehr um einen Aufbereitungs- und Anpassungsprozess an die neuen 

spezifischen Rahmenbedingungen und damit um eine innovative Handlung. 

Projekte sind hinsichtlich ihrer spezifischen Themenstellung nicht im gleichen Maße transfe- 

rierbar. Die Zuspitzung auf bestimmte Zielgruppen, auf bestimmte, womöglich orts- oder 

zeitspezifische Problemlagen und auf eine Bündelung bestimmter Rahmenbedingungen sowie 

der betriebene bzw. notwendige finanzielle Aufwand bestimmen von vornherein über die 

Möglichkeiten des Transfers mit und setzen ihm Grenzen. Anders ausgedrückt: Entscheidend 

für das Transferpotenzial eines Projekts ist das Vorhandensein bzw. die Abwesenheit nicht 

beliebig transferierbarer Rahmenbedingungen. 

2 Beschlussempfehlung und Bericht des Ausschusses für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (20. 

Ausschuss). Bundestags-Drucksache 13/10857. Mai 1998. 

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106 


8.3. Feedback zur Tagung 

Mit den Tagungsmappen wurden den 140 Teilnehmerinnen und Teilnehmern Feedbackbögen 

zur Tagung ausgehändigt, von denen 38 ausgefüllt zurückkamen. 

Tagungshaus, Unterbringung und Verpflegung wurden von allen Teilnehmenden als gut und 

sehr gut bewertet. 

Thema, Konzeption, Planung und Durchführung der Tagung fanden insgesamt ein positives 

Echo. Allerdings gab es hierzu auch Beurteilungen in Richtung „weniger gelungen“. 

Themenvorschläge für weitere Tagungen wurden nicht gemacht. 

Der Vortrag von Prof. Dr. R. Nickolaus zum Thema „Die Sicherung von Nachhaltigkeit und 

Transfer im Rahmen von Modellversuchen im Bildungsbereich“ wurde von nahezu allen 

Teilnehmerinnen und Teilnehmern als sehr bereichernd, informativ und interessant bezeich- 

net. 

In den Kommentaren ließen sich deutliche Unterschiede in den Erwartungen der Teilnehmen- 

den aus den Projektleitungsebenen und den Projektmitarbeitenden feststellen. Wesentliche 

Kritikpunkte betrafen die Punkte „Länge des Frontalinputs“, „Forengestaltung“ (je nach 

Forum unterschiedlich) und „Mangel an Hilfen oder Austausch für die Praxis“. 

Die zentrale wissenschaftliche Begleitung bedankt sich herzlich für die Meinungen und 

Kommentare, die bei der Planung der nächsten Tagung im September 2003 sehr hilfreich sein 

werden.


8.4. Kontaktadressen zur wissenschaftlichen Begleitung 

Kontakt SWA-Programm: 

Zentrale E-Mail-Adresse: kontakt@swa-programm.de 

Homepage: www.swa-programm.de 

Standort Flensburg 

Universität Flensburg 

Wissenschaftliche Begleitung des Programms 

„Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ Tel.: (0461) 805 – 28 18 

Campusallee 3 

24943 Flensburg Fax: (0461) 805 – 28 19 

Verantwortlicher Leiter Stellvertretende Leiterin 

Prof. Dr. Gerd-E. Famulla Dr. Birgit Schäfer 

Tel.: (0461) 805 – 28 20 Tel.: (0461) 805 – 28 17 

gerd.famulla@swa-programm.de birgit.schaefer@swa-programm.de 

Dipl.-Pol. Bert Butz Claudia Schreier 


bert.butz@swa-programm.de claudia.schreier@swa-programm.de 

Standort Bielefeld 

Universität Bielefeld 

Zentrum für Lehrerbildung 

Wissenschaftliche Begleitung des Programms 

„Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben“ Tel.: (0521) 106 – 42 42 

Postfach 10 01 31 Tel.: (0521) 106 – 42 51 

33501 Bielefeld Fax: (0521) 106 – 64 02 

Teilprojektleiter: 

Dipl.-Pol. Volker Möhle Dipl.-Geogr. Sven Deeken 

Tel.: (0521) 106 – 42 38/39 Tel.: (0521) 106 – 42 42 

volker.moehle@swa-programm.de sven.deeken@swa-programm.de 

Dipl.-Päd. Marion Jensen Dipl.-Päd. Ute Michaelis 


marion.jensen@swa-programm.de ute.michaelis@swa-programm.de 

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8.5.Teilnehmerliste 

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Name Vorname Institution Projekt Bundesland/ Sozialpartner 

Arnold Magarete Staatliches Schulamt Villingen-Schwenningen Förderung von Mädchen Baden-Württemberg III 

SAD Auberle Klemens Staatliches Schulamt Villingen-Schwenningen SUCCESS/ Mädchen Baden-Württemberg II + III 

Aust Andrea 

Stiftung der Deutschen Wirtschaft 

Im Haus der Deutschen Wirtschaft 

Mit MINT zum Beruf Stiftung der Deutschen Wirtschaft 

MinRat Beck Karl-Heinz Hessisches Kultusministerium Hessen 

Bettin Meike Allgemeine Förderschule „Pestalozzi“ Flexibilisierung und Berufswahlpass NV Mecklenburg-Vorpommern 

Beyrau Werner Integrierte Gesamtschule Aurich-West KiSBA Niedersachsen II 

PD Dr. Bönkost Klaus 

Universität Bremen, FB 12, 

Institut für arbeitsorientierte Allgemeinbildung (iaab) 

Ökonomisch denken und Handeln lernen Bremen I 

Borchert Robert Kooperative Gesamtschule Ihlow KiSBA Niedersachsen II 

Bösch Detmar Schule für Lernhilfe Wiesmoor KiSBA Niedersachsen II 

Brackmann Hans-Jürgen 



Brand Ursula Kooperative Gesamtschule Großefehn KiSBA Niedersachsen II 

Dr. Brauer-Schröder Margareta Landesinstitut für Schule Bremen 


Butz Bert Universität Flensburg Wissenschaftliche Begleitung Universität Flensburg 

Dr. Christe Gerhard IAJ Oldenburg KiSBA Niedersachsen II 

Christiansen Marga Universität Flensburg Tagungsbüro Universität Flensburg 

Daß Sabine 

Deeken Sven 

ver.di e.V. 

Bereich Jugend, Büro Hamburg 



Perspektive.Plus Ver.di (DAG) 

Wissenschaftliche Begleitung Universität Bielefeld 

Deppe-Schwittay Wolfgang Offene Ganztagsschule Veermoor EBISS Schleswig-Holstein/ Hamburg 

Diehlmann Klaus ISG Systeme verstehen und gestalten

Dreissig Laura PS Projektmanagement Schlüpen Workshop Zukunft Deutscher Gewerkschaftsbund 

Ebmeier Ulrike 



Trans-Job Stiftung der Deutschen Wirtschaft 

Emler Dieter Schulzentrum Sandhorst KiSBA Niedersachsen II 

Erbeldinger Patricia 

Arbeitsgemeinschaft sozialwissenschaftliche Forschung und 

Weiterbildung asw e.V./ Universität Trier 

Herausforderung Hauptschule Rheinland-Pfalz III 

Prof. Dr. Famulla Gerd-E. Universität Flensburg Wissenschaftliche Begleitung Universität Flensburg 

Faust Rudolf Schule für Lernhilfe Moordorf KiSBA Niedersachsen II 

Fischer H/ RS Calberlah Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Niedersachsen I 

Fobian Peter Bundesanstalt für Arbeit, Landesarbeitsamt Nord Landesarbeitsamt Nord Bundesanstalt für Arbeit 

Foerster Birgit Schulzentrum Habenhausen Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Bremen II 

Gläser Melanie 

Godde Christof 

MinRat Dr. Göldner Hans-Dieter 

Universität Dortmund FB 12 - Erziehungswissenschaft und Soziologie 

IFS (Institut für Schulentwicklungsforschung) 

Minesterium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und 

Forschung des landes nordrhein-Westfalen 

Bayerisches Staatsministerium für 

Unterricht und Kultus 

Teilnehmerliste 

Förderpraktika NRW/ Dortmund, wiss. Begleitung Duisburg II 

Nordrhein-Westfalen 

Dr. Goltz Ingo Kreisvolkshochschule Aurich KiSBA Niedersachsen II 

Dr. Graf Ulrich 

Universität Bremen, FB 12 


Bayern 


Günther Beate Geschäftsstelle Netzwerk Zukunft Netzwerk Zukunft Brandenburg II 

Haberkorn Jörg 




Hagemann Frauke Universum Verlagsanstalt Workshop Zukunft Deutscher Gewerkschaftsbund 

Hahn Wolfgang Partner Schule-Wirtschaft in Berlin Berlin II 

Dr. habil. Heilmann Bernd 

Universität Rostock, Phil. Fakultät - Institut für Sonderpädagogik, 

Entwicklungsförderung und Reha. 

Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Mecklenburg-Vorpommern 

Hemken Herr Realschule Aurich KiSBA Niedersachsen II 

Hendricks Renate Bundeselternrat 

Herrmann Peter Schule Richard-Linde-Weg Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Hamburg I 

109

110 


Hinrichs Hermann Schule für Lernhilfe Aurich KiSBA Niedersachsen II 

Holz Torsten Thüringer Kultusministerium Thüringen 

Hüchtermann Marion Institut der deutschen Wirtschaft Köln 

Hun Harry Schwartzkopff-Oberschule, Berlin Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Berlin I 

Ihlefeldt Dolores Gesamtschule Falkensee Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Brandenburg I 

Dr. Jahn Gerhard Institut für Sozial- und Kulturforschung e.V. (ISK) Schule und Beruf/ Förderpraktika NRW/ Duisburg II 

Jenne Kirsten Geschäftsstelle Netzwerk Zukunft Netzwerk Zukunft Brandenburg II 

Jensen Melf Universität Flensburg Tagungsbüro Universität Flensburg 

Dr. Kahl-Lüdtke Ina 

Universität Bielefeld, Fakultät für Pädagogik AG 6: Berufsbildung und 

Berufsplanung, Geschäftsstelle „Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 

Schule und Beruf/ BiZEbS NRW Bielefeld 

Kahrs Bringfriede Zentrum Schule & Wirtschaft Zentrum Schule & Wirtschaft Hamburg II 

Kaletsch Jürgen Hauptschule Lübscher Kamp Itzehoe EBISS Schleswig-Holstein/ Hamburg 

Kammigan Heiko Tesla-Oberschule, Berlin Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Berlin I 

SAD Keller Siegfried Staatliches Schulamt Villingen-Schwenningen SUCCESS/ Praxisklassen Baden-Württemberg II 

Kettler Sigurd Institut für Sozial- und Kulturforschung e.V. (ISK) Förderpraktika NRW/ Duisburg II 

Kirchner Matthias Institut für Sozial- und Kulturforschung e.V. (ISK) Förderpraktika NRW Duisburg II 

kleine Stüve Annette Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF 

Koch Barbara 


Berufsplanung, Geschäftsstelle „Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben“ 

Schule und Beruf/ BiZEbS NRW/ Bielefeld 

Kollin Uta KoBra.net Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Brandenburg I 

Kortenbusch Johannes 


Berufsplanung, Geschäftsstelle "Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben" 

Schule und Beruf/ BiZEbS NRW Bielefeld 

Krause Petra Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Mecklenburg-Vorpommern 

Krieger Gabriele Staatliches Schulamt Villingen-Schwenningen Förderung von Mädchen Baden-Württemberg III 

Krüger Thomas Hauptschule Lübscher Kamp Itzehoe EBISS Schleswig-Holstein/ Hamburg

RSchR'in Kunde Regine Sächsisches Staatsministerium für Kultus Sachsen 

Dr. Lambrecht Walther KVHS Aurich KVHS Aurich Niedersachsen II 

RegDir'in Lampe Christa Niedersächsisches Kultusministerium Niedersachsen 

Langermann Katrin 



Tagungsbüro Universität Bielefeld 

Dr. Lapp Edgar Arbeitsamt Duisburg Schule und Beruf NRW/ Duisburg I 

Leinmüller Beate Handwerkskammer Ulm Kreativität und Gestaltung Baden-Württemberg I 

Lichtenberg Angelika Niedersächsisches Kultusministerium Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Niedersachsen I 

Linke Horst Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

List Jeannette Institut für Sozial- und Kulturforschung e.V. (ISK) Schule und Beruf NRW Duisburg I 

Löcherbach Bernd 

Geschäftsstelle BORIS/ NetReg 

Pädagogisches Zentrum -Außenstelle Koblenz 

NetReg Rheinland-Pfalz 

Loges Bernd Zentrum Schule & Wirtschaft Zentrum Schule & Wirtschaft Hamburg II 

Lonzig Albrecht 

OSchRat Dr. Lumpe Alfred 

Otto-von-Guericke-Universität, 

Institut für Berufs- und Betriebspädagogik 

Behörde für Bildung und Sport der Freien 

und Hansestadt Hamburg 

MentoNet Sachsen-Anhalt 

MinDgt Luther Klaus Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF 

MinRat Marwede Manfred 

Matern Jörg 

Dr. Mattusch Uwe 

Mayer Susanne 

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur 

des Landes Schleswig-Holstein 







Hamburg 

Schleswig-Holstein 

Mit MINT zum Beruf Stiftung der Deutschen Wirtschaft 

BORIS Rheinland-Pfalz I 


Dr. Meiners Guido DGB-Bundesvorstand, Abt. Bildung Workshop Zukunft Deutscher Gewerkschaftsbund 

Menzel Marion Gesamtschule Falkensee Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Brandenburg I 

Meyd Christiane Geschäftsstelle Netzwerk Zukunft Brandenburg II 

Michaelis Ute 



Wissenschaftliche Begleitung/ 

Tagungsorganisation 



111

Möhle Volker 

Muhl Olaf 

Prof. Dr. Nickolaus Reinhold 

112 





Universität Stuttgart, 

Institut für Berufs- Wirtschafts- und Technikpädagogik 


Wissenschaftliche Begleitung Universität Bielefeld 

NetReg Rheinland-Pfalz II 

Nikolay Hans-Georg BfZ Berufsförderzentrum Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Bremen II 

Dr. Nix Thomas Haus der Wirtschaft, Berlin Partner: Schule-Wirtschaft in Berlin Berlin II 

Nordhaus Hans-Ulrich 

Prof. Dr. Oberliesen Rolf 

MinRat Pardall Paul 

Pauly Elke 

Deutscher Gewerkschaftsbund DGB, 

Abt. Bildung 

DGB 

Universität Bremen, Fachbereich 12 


Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Bremen II 

Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung 

des Landes Rheinland-Pfalz 

Rheinland-Pfalz 


Berufsplanung, Geschäftsstelle "Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben" 


Petersen Ernst Handwerkskammer Aurich KiSBA Niedersachsen II 

Petersen Heide 

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, 

Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 

EBISS Schleswig-Holstein/ Hamburg 

Pontow Hildegard Klaus-Groth-Schule, Bad Oldesloe Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Schleswig-Holstein 

Prof. Dr. Ing. 

Rehmann 

Reinartz Ursula 

Dirk Institut für Frucht- und Gemüsetechnologie Theoprax Bayern 

Universität Bielefeld, Fakultät für Pädagogik AG 6: Berufsbildung 

und Berufsplanung, Geschäftsstelle "Schule - Wirtschaft/ Arbeitsleben" 


Reiß Jürgen Hauptschule mit Orientierungsstufe, Moordorf KiSBA Niedersachsen II 

Reißig Elftraut Handwerkskammer Ulm Kreativität und Gestaltung Baden-Württemberg I 

Rietzke Tim 



Förderpraktika NRW/ Dortmund, wiss. Begleitung Duisburg II 

Rost Sabine Sächsische Arbeitsstelle für Schule und Jugendhilfe e.V. Sozial Handeln Sachsen 

Rump Carla 




Dr. Schäfer Birgit Universität Flensburg Wissenschaftliche Begleitung Universität Flensburg 

Schettler Claudia Landesinstitut für Schule Agenturmodell „Schule-Wirtschaft-Arbeitswelt“ Bremen III 

Schlüpen Detlef PS Projektmanagement Schlüpen Workshop Zukunft Deutscher Gewerkschaftsbund

Schmidtpott Susanne Partner Schule-Wirtschaft in Berlin Berlin II 

Dr. Schnause Rüdiger Zentrum für Medienkompetenz – Lernlabor Kassel Telelearning Hessen II 

Scholz Evelyn 

Schönauer-Gragg Christine 

Regionale Arbeitsstellen für 

Ausländerfragen, Jugendarbeit und Schule e.V. 



Sozial Handeln Sachsen 

BORIS Rheinland-Pfalz I 

Schreier Claudia Universität Flensburg Wissenschaftliche Begleitung Universität Flensburg 

Schulz Gert Dienststellenleiter Arbeitsamt Aurich KiSBA Niedersachsen II 

Dr. Schulz Heinz-Dieter 




Schumann Thomas Ernst-Schering-Oberschule, Berlin Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Berlin I 

OSchRat Seidel Horst 

Seidler Elke 

Senkspiel Jörg 

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport 

Berlin 

Landesarbeitsgemeinschaft 

Schule-Wirtschaft e.V. Thüringen 

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung 

und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 

Berufswahlentscheidung als Bestandteil des 

Lebenskonzepts 

Berlin 

Thüringen 

Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Schleswig-Holstein 

Siebenbrunner Peter Hauptschule mit Orientierungsstufe, Moordorf KiSBA Niedersachsen II 

Siml Klaus 

MinRat Simon Rainer 

Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 

Mecklenburg-Vorpommern 

Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur 

des Landes Schleswig-Holstein 

NV/ Mecklenburg-Vorpommern 

Schleswig-Holstein 

Spindler Jutta Institut für Sozial- und Kulturforschung e.V. (ISK) Schule und Beruf NRW/ Duisburg I 

Spreckels Guillermo Deutscher Lehrerverband Deutscher Lehrerverband 

Stemann Wolfgang 



NetReg Rheinland-Pfalz II 

Strijewski Christian Bundesanstalt für Arbeit Bundesanstalt für Arbeit 

Symalla-Stabe Volker Geschäftsstelle Netzwerk Zukunft Netzwerk Zukunft Brandenburg II 

Tennhoff Herr IHK Ostfriesland und Papenburg KiSBA Niedersachsen II 

tom Suden Dörte 



Tagungsbüro Universität Bielefeld 

RegDir Uckel Klaus Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF 


113

114 


Vahle Jörg-Rüdiger Zentrum Schule & Wirtschaft Zentrum Schule & Wirtschaft Hamburg II 

Vollmayr Hilde Institut für Lehrerfortbildung (IFL) Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Hamburg I 

Waltke Elisabeth 




StR'in Wannemacher Annerose Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft, Saarbrücken Saarland 

Wejnen André Integrierte Gesamtschule Aurich-Egels KiSBA Niedersachsen II 

Welz Matthias Schule am Masurenweg, Bad Oldesloe Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Schleswig-Holstein 

Werner Helge Gildenhaus Schule und Beruf/ BiZEbS NRW/ Bielefeld 

Dr. Wetzstein Thomas 




Wieczorek Hans-Dieter Pädagogisches Institut Nordhessen Praxistage Hessen I 

Willms Gertrud Haupt-und Realschule Moorhusen KiSBA Niedersachsen II 

RSD Witte Reinhard Schulabt. der Bezirksregierung Weser/Ems KiSBA Niedersachsen II 

Wolff Oda 



PD Dr. Wolze Wilhelm ISG Systeme verstehen und gestalten 

Trans-Job Stiftung der Deutschen Wirtschaft 

Zehnel Rolf Flexibilisierung und Berufswahlpass NV/ Berlin I 

Dr. Zimmermann Peter 



Förderpraktika NRW/ Dortmund, wiss. Begleitung Duisburg II

Schule – Wirtschaft/ Arbeitsleben« „Innovation, Nachhaltigkeit und ...

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