Gedenkjahr - Landesschulrat Steiermark

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FERNOST Hongkong-Blitzlichter zu Bildungssystem und Wirtschaft. Eine dreiteilige Serie nach einer Studienreise des <strong>Landesschulrat</strong>es gemeinsam mit der Steirischen Volkswirtschaftlichen Gesellschaft im Herbst des Vorjahres. Zweiter Teil: Eindrücke von Mag. Brigitte Jug Bildungsreise Hongkong - was habe ich auf dieser Reise gesehen, das unser Bildungssystem beeinflussen sollte? Unter dem Eindruck der Ergebnisse der PISA-Studie kann ich diese Frage nur noch in diesem Kontext beantworten. Ergebnisse der Studie, die mich am meisten betroffen machen: ● Ein Viertel der jetzt sechzehnjährigen Österreicher kann nicht sinnerfassend lesen. Der Zugang zu besserer Bildung ist vom Elternhaus abhängig. Die sprachlichen Fähigkeiten von Immigrantenkindern sind mangelhaft, unabhängig davon, ob diese in erster oder zweiter Generation in Österreich leben. Österreichische SchülerInnen sehen keinen Sinn in mathematischer und naturwissenschaftlicher Bildung und haben keine Freude daran. Trotzdem die SchülerInnen wenig Schulangst und viel Zufriedenheit mit Schule haben, haben sie wenig Freude am Lernen. Ich beschränke meine Beobachtungen auf die beiden chinesischen Schulen und weiß, dass diese erstens subjektiv sind und man zweitens nicht generalisieren darf. Andererseits gehört Hongkong zu den Gewinnern der PISA-Studie, was für mich doch genug Anlass zu Fragen und Thesen gibt. Meine Beobachtungen in Hongkong: ● SchülerInnen und Eltern ist Bildung wichtig. Die Wertigkeit von mathematischer und naturwissenschaftlicher Bildung ist hoch. Schule ist ein starres und striktes System, in dem hierarchische Strukturen kaum hinterfragt werden. Unterricht findet vorwiegend frontal, in kleinen Räumen mit vielen SchülerInnen statt. Die LehrerInnen sind vorwiegend jung. LehrerInnen und SchülerInnen identifizieren sich mit ihrer Schule. Für „Abweichler von der Norm“ gibt es Stützmaßnahmen, die nicht von LehrerInnen durchgeführt werden. Die Differenzierung nach unterschiedlichen Begabungen erfolgt erst mit 16 Jahren. Der Umgang der SchülerInnen untereinander ist freundlich, friedlich, aggressionsfrei. Meine Thesen basierend auf den Beobachtungen: ● Gesellschaftspolitisches Interesse an Bildung im Allgemeinen ist ein wichtiger Motivationsfaktor für die Lernbereitschaft von Kindern und Jugendlichen. Im Speziellen gilt das auch für Mathematik und Naturwis- SCHULE www.dieschule-stmk.com senschaften. Kinder und Jugendliche in homogenen Gruppen zu unterrichten wirkt sich auf die Leistungsbereitschaft lernschwacher SchülerInnen negativ aus. Jede Unterrichtsform hat ihre Vor- und Nachteile. Deshalb ist es wichtig, Methoden zu mixen. Die Negativwerbung für Frontalunterricht und Bewerbung des eigenverantwortlichen Arbeitens als allein akzeptable Unterrichtsform ist falsch und schadet Lernschwachen. Sie sind auch PISA-Gewinner Diese brauchen klare Strukturen. Wenn man Kinder und Jugendliche nicht fordert werden sie denkfaul und demotiviert. Schule muss ein Stützsystem für „Abweichler von der Norm“ anbieten. Gesellschaftspolitische Verantwortung ist es, allen Zugang zur individuell besten Bildung zu ermöglichen und Defizite aus dem Elternhaus auszugleichen. Klare Verhaltensrichtlinien mit Konsequenzen für Zuwiderhandelnde dienen einem friedlichen Umgang miteinander.Identifikationsfördernde Maßnahmen von Schulen sind der Leistungsmotivation dienlich. Meine daraus abgeleiteten Forderungen an ein Bildungssystem und an denUnterricht: ● PolitikerInnen müssen den gesellschaftspolitischen Wert von Bildung wieder heben. In einer von wirtschaftlichen Faktoren dominierten Welt hängt das eng mit finanziellen Ressourcen zusammen, sei das eine moderne Ausstattung von Bildungsanstalten, eine ansprechende Architektur, eine gute Bezahlung der Mitarbeiter- Innen. In einer von Medien dominierten Welt hängt das mit öffentlicher Imagepflege zusammen. In einer leistungsorientiertenGesellschaft hängt das mit einer Zugangsbeschränkung und ständigen Kompetenzkontrolle der MitarbeiterInnen ebenso zusammen wie mit Outputkontrolle und Vergabe von entsprechenden Zertifikaten. Eine Serie mit Goodpractice-Beispielen 18 über die Entwicklung an steirischen allgemeinbildenden höheren Schulen 8 Nr. 167 JUNI 2005 Klug geplante Rahmenvoraussetzungen, die individuelle Gestaltungs- und Handlungsspielräume für Lehrerinnen und Lehrer zulassen, Schülerinnen und Schülern das Ernstgenommensein vermitteln, die Qualität des Unterrichts in den Mittelpunkt des Interesses stellen und das Dahinterstehen der Direktion ohne Augenzwinkern klar machen, haben am BORG Deutschlandsberg ein Erfolgsmodell von Evaluation an Schulen entstehen lassen, das zum festen Bestandteil der Schulkultur geworden ist und sich mit fortschreitender Erfahrung und Sicherheit der Schulpartner ständig weiterentwickelt. Es hat in allen Belangen bestätigt, dass man mit professioneller Neugierde und geeigneten Instrumenten auf ehrliche Fragen auch ehrliche Antworten bekommt. Das BORG Deutschlandsberg vom Individual-Feedback über Selbstevaluation und Fremdevaluation zurück zum Individual- Feedback. Wie war es am Anfang? In den frühen 90er-Jahren regte eine engagierte Kollegin mit PI-Erfahrung Direktor und Personalvertretung an, mit „gemischten“ Feedback-Bogen Rückmeldungen über den Unterricht einholen zu lassen. Aus Neugier und aus Loyalität zur Schulleitung erprobten zuerst Mitglieder des Dienststellenausschusses das vorgefertigte Feedback-Blatt und berichteten in Konferenzen über Wirkungen und Nebenwirkungen. In Fachgruppen wurden Adaptierungen und Spezifizierungen erarbeitet und bald hatte jede Kollegin/jeder Kollege ein Set von praktikablen Rückmeldebogen zur Auswahl. Und die meisten setzten es zumindest in einem Teil ihrer Klassen ein. Bald wurde dieses Instrument des Individual-Feedback als ein Konstrukt erkannt und erlebt, das latente Unzufriedenheit mit Lehrergewohnheiten, unerwünschten Verhaltensweisen,
Nr. 167 JUNI 2005 9 SCHULE www.dieschule-stmk.com GOOD PRACTICE Evaluieren geht über Probieren Unterrichtsstilen und Schülerreaktionen von der Ebene informeller Äußerungen in außerschulischen Kontexten auf eine Ebene zu heben vermag, auf der die beteiligten Schüler/innen und Lehrer/ -innen handeln können. Ein entscheidender Schritt zur endgültigen Etablierung einer gehobenen „Feedback-Kultur“ am BORG Deutschlandsberg war das Feedback der Eltern und vor allem der Kolleginnen und Kollegen an den Direktor. Schüler/innen sind Expert/innen Die einschneidende Erkenntnis in den ersten „Feedback-Jahren“ war folgende: Schülerinnen und Schüler sind gute und faire Beobachter. Ihre Rückmeldungen ernst zu nehmen kann die Beziehungsebene klären, Unterrichtsplanung erleichtern und Entscheidungsgrundlagen optimieren. Das gilt für einzelne Kolleginnen und Kollegen, aber auch die Entwicklung von Leitgedanken und eines Schulprogramms profitiert von der Einbindung der Unterrichteten. So ist die Einführung der autonomen Oberstufe, unser „Erfolgsmodell BORG 2000“, unter intensiver Einbindung von Feedbacks mit Schülerinnen und Schülern den tatsächlichen Bedürfnissen angepasst worden. In diesen Tagen wird unter der Leitung von Mag. Maria Schönegger umfangreiches Feedback-Material, erstellt von Administrator, Klassenvorständen und „Typ-Koordinator/innen“, ausgefüllt von den über hundert ersten Absolventinnen und Absolventen des neuen BORG, gesichtet und ausgewertet. Das Ergebnis wird – natürlich nach einer entsprechenden Reflexionsphase – die Basis für weitere autonome Adaptierungen des Schulprogramms sein. Manchmal geht es ganz einfach Der ehemalige Direktor HR Dr. Gottfried Eder war ein Meister der Effizienz. Mitarbeiter/ -innen bekamen oft den Tipp: „Nicht überheben!“, er selber fragte sich immer, was kommt unter dem Strich herauskommt. In den Augen von Eva- luationstheoretikern mag seine Standardausrüstung für Klassenbesuche ein Primitivwerkzeug sein, in der Praxis funktioniert es nach wie vor als Klimabarometer, Kompass und Echolot. Zwei Blättchen Papier pro Schüler reichen aus. Wie fühlt ihr euch? Ein Streifen enthält eine „Wohlfühlskala“ von 0 bis 10. Das Durchschnittsergebnis gibt im Vergleich mit Werten aus Parallelklassen und früheren Werten Hinweise auf Grundstimmungen und allgemeinen Handlungsbedarf. Ausreißer ins Negative fordern zum genauen Hinschauen und aufmerksamen Hinhören auf, gepaart mit einer Einladung zur Aussprache kann eventuell Arges verhindert, Einzelnen geholfen werden. Bist du überfordert? Ein zweites Blatt erweist sich vor allem in der Anfangsklasse als wertvoll. Die drei Optionen: Ich bin richtig gefordert/ unterfordert/ überfordert in ... Die Antworten geben verlässlich Auskunft über das Belastungsszenario in der Klasse, das meistens ohnehin informell bekannt ist. Wenn darauf, am besten nach Mitarbeitergesprächen, effiziente Förderkurse folgen, ist ein wesentliches Merkmal sinnvoller Evaluation erfüllt. Eine ehrliche, offene Rückmeldung soll zu Maßnahmen führen. Voraussetzung für ein unmittelbar befriedigendes Feedback ist daher, sich auf Bereiche zu konzentrieren, die der Feedbacknehmer beeinflussen kann. In einem durch vertrauensbildende Maßnahmen gestärkten Schulklima werden Bitten, Vorschläge und Beschwerden eher ehrlich, offen und respektvolle vorgebracht. Feedback- Kultur trägt zur Vertrauensbildung wesentlich bei. Ein triviales Beispiel: Die Heizung in einer Kellerklasse reicht nicht für ein wohliges Unterrichtsklima. Der Direktor stellt seinen Heizstrahler zur Verfügung, der Klassensprecher trägt ihn in das Klassenzimmer, steckt ihn an. Das Zimmer wird nicht viel wärmer, aber – man verzeihe das „Kitschige“ – die Herzen. Was bringt ein Individualfeedback? Viele von uns haben die Erfahrung gemacht, dass Feedback folgende Wirkungen hat: Es verstärkt erwünschte Verhaltensweisen, verbessert die Problemlösefähigkeit , kann Beziehungen zwischen Menschen klären helfen, hält Beziehungen lebendig, erhöht Arbeitszufriedenheit, Arbeitseffizienz, stärkt das Vertrauen der Schüler in ihre Lehrer und ermöglicht Korrektur störenden Verhaltens Auf das „Wie“ kommt es an Zuerst muss klar werden, dass es um die gute Absicht geht. Dieses Grundanliegen muss sich in allen Phasen bestätigen. Schriftliche Rückmeldungen sind zwar nur für den Lehrer/die Lehrerin bestimmt. Aber die Klasse muss unbedingt mit dem Ergebnis konfrontiert werden. So wird die individuelle Sichtweise deutlich, die Schüler/innen sehen, dass Kompromisse erforderlich sind, um zu einer für alle tragbaren und von allen verantworteten Lösung zu kommen. Mündliche Feedbacks gelingen, wenn folgende Regeln beachtet werden: zuhören und aufneh- men, klären, aber nicht erklären, nicht verteidigen und rechtfertigen, nicht zurückschießen, mit Schülern ins Gespräch kommen. Die letzte Phase, gesteuert vom Lehrer/von der Lehrerin: Wie sehen die, die sich noch nicht zu Wort gemeldet haben, den Sachverhalt (von jedem in der Klasse ein kurzes Statement einholen)? Kurz beschreiben, was das FB für mich bedeutet. Gutheißen, was sich an Konstruktivem/Positivem erkennen lässt. Aussprechen, was Negatives rückgemeldet wurde, gemeinsam mit Schülern nach Lösungsmöglichkeiten suchen. Das versprechen, was ich halten kann. Ein junges Praxisbeispiel: Am Beginn des Unterrichtsjahres wurden von einer Kollegin in allen ihren siebenten Klassen grüne und rote Karten ausgeteilt: An ihrer Art zu unterrichten gefiel mir besonders (grüne Karte). An ihrer Art zu unterrichten störte mich manchmal (rote Karte). Nach zehn Minuten wurden die Karten eingesammelt, gemischt und wieder ausgeteilt. Schüler lasen vor, was auf den Zetteln stand. Die Rückmeldungen wurden auf der Tafel gesammelt. Wirkung: Die Beteiligten erkennen, was es für ein ertragreiches Miteinander braucht, die Beziehungsebene ist geklärt, man kann sich auf die Inhalte konzentrieren. Nebenwirkung: Diese Aktion wurde von einer beobachtenden Unterrichtspraktikantin als Entscheidungshilfe für die Klassenwahl benutzt. Der Blick von außen Eine Befindlichkeitsstudie mit zwei Jahrgängen wird soeben von einem Linzer Erziehungswissenschaftler im Rahmen des Gender-Mainstreaming-Projektes des BORG Deutschlandsberg ausgewertet. Wir sind gespannt, wie unsere „Wohlfühlskala“ mit dem Befund des externen Beobachters korreliert. „Wenn man nun die Gründe für die eine oder andere Form von Evaluierung abwiegt, kann man relativ klar zu dem Schluss kommen, dass beide Formen notwendig sind, ja dass sie einander ergänzen müssen.“
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