Masterarbeit K.Klußmann - Didaktik der Geographie - Leibniz ...
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5 Fazit<br />
Durch den dualen Fokus auf Sprache und Inhalt im bilingualen Erdkundeunterricht und um<br />
die zusätzliche Belastung <strong>der</strong> LuL im Schulalltag so gering wie möglich zu halten, sollten alle<br />
zukünftigen bilingualen <strong>Geographie</strong>lehrkräfte sowohl Englisch als auch Erdkunde studieren<br />
o<strong>der</strong> über gleichwertige Sprachkenntnisse, mindestens Niveau C1, verfügen (vgl. Befragung<br />
Herr H., Anhang 2.4). Außerdem befürworten 67% <strong>der</strong> befragten LuL ein spezifisches<br />
bilinguales Ausbildungsprogramm, da die zukünftigen LuL auf diese Weise schon während<br />
des Studiums möglichst viele Grundlagen und Teilaspekte <strong>der</strong> professionellen Handlungs-<br />
kompetenz erwerben könnten und <strong>der</strong> Berufseinstieg erleichtert würde. Weitere 22% halten<br />
eine spezifische Ausbildung zwar nicht für notwendig, sehen sie aber als eine hilfreiche<br />
Entlastung an, da <strong>der</strong> Erwerb bilingualer Handlungskompetenz ohne eine spezifische<br />
Ausbildung weitaus zeitaufwendiger ist (siehe 4.5.2). Ziel einer spezifischen bilingualen<br />
Ausbildung sollte es sein, die Merkmale bilingualen Unterrichts bezüglich <strong>der</strong> Methodik und<br />
<strong>Didaktik</strong>, effiziente Unterrichtsorganisation und die Spracharbeit, die sich von <strong>der</strong><br />
herkömmlichen Spracharbeit im Fremdsprachenunterricht unterscheidet, zu thematisieren<br />
(vgl. Befragung Herr S., Anhang 2.9; Befragung Frau H., Anhang 2.3). Des Weiteren sollte<br />
aufgrund <strong>der</strong> Materialsituation und <strong>der</strong> Schülerwünsche bezüglich bilingualer Unterrichts-<br />
materialien auch die Materialrecherche, das selbständige Erstellen und die Adaption von<br />
Materialien in die Ausbildung integriert werden, damit die zukünftigen LuL mit diesem<br />
Wissen und ihren selbstregulativen Fähigkeiten über gute Voraussetzungen zur Bewältigung<br />
<strong>der</strong> Lehrtätigkeit verfügen. Da professionelle Handlungskompetenz jedoch erst im Laufe <strong>der</strong><br />
Berufserfahrung entwickelt werden kann, ist es sinnvoll in diesem Zusammenhang über eine<br />
wesentlich praktischere Ausrichtung <strong>der</strong> ersten Ausbildungsphase von LuL nachzudenken,<br />
damit erste Ansätze professioneller Handlungskompetenz schon im Studium erworben<br />
werden können. Diese praktischere Ausrichtung könnte unter an<strong>der</strong>em durch die Integration<br />
von Action-Research Studien, Unterrichtsbeobachtungen o<strong>der</strong> Kommunikation mit LuL<br />
realisiert werden (vgl. OTTEN & WILDHAGE 2003: 22; TENORTH 2006: 591). Außerdem<br />
bietet sich durch eine engere Zusammenarbeit mit den Schulen auch für die schon<br />
praktizierenden LuL die Möglichkeit, ihre professionelle Handlungskompetenz durch die<br />
Gespräche mit den zukünftigen LuL zu optimieren.<br />
In diesem Kontext befürwortet die Mehrheit <strong>der</strong> befragten LuL auch die Entwicklung einer<br />
fachspezifische <strong>Didaktik</strong> bzw. einer Grunddidaktik mit fachspezifischen Aspekten, da sie<br />
Neueinsteigern eine Stütze sein und den LuL Anregungen für ihren Unterricht geben kann,<br />
ohne dabei die Freiräume <strong>der</strong> LuL einzuschränken (siehe 4.5.3). Durch die Verwendung<br />
vieler unterschiedlicher Materialien und Medien und <strong>der</strong> Bestätigung des Potenzials des