Masterarbeit K.Klußmann - Didaktik der Geographie - Leibniz ...
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2 Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
im muttersprachlichen als auch im bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht erlernen sollen. Von<br />
einem reinen Begriffslernen durch das Auswendiglernen von Definitionen ist jedoch ab-<br />
zusehen. Der Unterricht sollte vielmehr die netzartigen Zusammenhänge verdeutlichen und<br />
erläutern wie diese Zusammenhänge in bestehende Konzepte integriert werden können. Auf<br />
diese Weise können die SuS die Begriffe als „Werkzeuge des Denkens“ (AEBLI 1994: 270)<br />
erfassen, die ihnen helfen Fachwissen und alltägliche Zusammenhänge zu erschließen (vgl.<br />
AEBLI 1994: 258ff). Problematisch ist, dass die SuS zu Beginn des bilingualen Unterrichts<br />
bereits über mentale Alltagskonzepte bzw. Alltagsbegriffe verfügen, die auf variierendem<br />
Erfahrungswissen basieren, da es in unterschiedlichen Sozialisationskontexten erworben<br />
wurde. Dieses Erfahrungswissen ist subjektiv und im muttersprachlichen Konzept verankert.<br />
Wissenschaftliche Konzepte dagegen sind im Vergleich zu Alltagsbegriffen eher abstrakt,<br />
theoriegeleitet und intersubjektiv, weil sie aufgrund von jahrelangen Forschungsarbeiten<br />
empirisch abgesichert wurden. Ziel des bilingualen Unterrichts bzw. des Unterrichts im<br />
Allgemeinen ist es, solche Wissenskomplexe auf <strong>der</strong> Basis <strong>der</strong> schon vorhandenen Alltags-<br />
konzepte aufzubauen bzw. die Alltagskonzepte zu korrigieren und zu erweitern. Da im<br />
bilingualen Unterricht die Wissenskonzepte jedoch in <strong>der</strong> Fremdsprache erworben werden, ist<br />
es notwendig, die muttersprachlichen Alltagskonzepte mit den neu angelegten fremd-<br />
sprachlichen, wissenschaftlichen Konzepten zu einem bilingualen und interkulturellen<br />
Konzept zu verknüpfen. Dadurch ist die Begriffsbildung im bilingualen Unterricht „kognitiv<br />
weit wirksamer und tiefer reichend als gemeinhin angenommen“ (HALLET 2002: 120). Auf<br />
die Bildung dieses bilingualen und interkulturellen Wissenskonzeptes ist auch die in den<br />
Curricula verankerte For<strong>der</strong>ung nach dem zweisprachigen Fachbegriffserwerb zurück-<br />
zuführen (vgl. HALLET 2002: 117ff).<br />
2.5.2.1.2 Wortschatzkategorien<br />
Im Rahmen <strong>der</strong> Diskussion um eine Integration von sprachlichem und sachfachlichem Lernen<br />
im bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht hat sich seit den 1990er Jahren eine von Cummins in den<br />
1970er Jahren entwickelte Differenzierung von zwei Wortschatzkategorien im bilingualen<br />
Kontext etabliert. Das von Cummins entwickelte Modell ist in <strong>der</strong> kognitiven Spracherwerbs-<br />
forschung anzusiedeln und versucht die Zusammenhänge sprachlicher und kognitiver Ent-<br />
wicklung im bilingualen Unterricht darzustellen. Cummins differenziert zwischen einer<br />
allgemeinen, alltäglichen Dimension und einer wissenschaftlichen Dimension. Den Wort-<br />
schatz <strong>der</strong> alltäglichen Dimension bezeichnet er als Basic Interpersonal Communication Skills<br />
(BICS), den Wortschatz <strong>der</strong> wissenschaftlichen Dimension als Cognitive Academic Language