Masterarbeit K.Klußmann - Didaktik der Geographie - Leibniz ...
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2 Bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
zu fachlichen Defiziten führt, hat Cummins in seiner Schwellen-Hypothese darauf hin-<br />
gewiesen, dass eine bestimmte fremdsprachliche Kompetenz vor dem Beginn des bilingualen<br />
Unterrichts vorhanden sein sollte (vgl. ZYDATISS 2007: 40). Diese Problematik wird durch<br />
die bewährte Praxis von Einführungskursen bzw. Arbeitsgemeinschaften in den Jahrgängen<br />
5/6 sowie durch eine zusätzliche Stunde Fremdsprachenunterricht im Vorfeld des bilingualen<br />
Unterrichts versucht zu umgehen. Aufgrund fehlen<strong>der</strong> curricularer Grundlagen für diese<br />
Einführungskurse bzw. Arbeitsgemeinschaften verfügen die unterrichtenden LuL über viel<br />
Gestaltungsfreiraum, <strong>der</strong> dazu führt, dass die Einführungskurse an einigen Schulen fächer-<br />
übergreifend und an an<strong>der</strong>en wie<strong>der</strong>um nur für ein bilingual erteiltes Fach stattfinden (vgl.<br />
WHITTAKER 2003: 170f).<br />
Bei modularen Modellen dagegen wird <strong>der</strong> „Fachunterricht [nur] zeitlich o<strong>der</strong> inhaltlich<br />
begrenzt in <strong>der</strong> Fremdsprache erteilt“(HALLET 2005b:12). Zu modularen Unterrichtsformen<br />
zählen epochaler bilingualer Unterricht, bilinguale Module, bilinguale Projekte und<br />
fremdsprachige Elemente, z.B. fremdsprachige Fachtexte im muttersprachlichen Sachfach-<br />
unterricht (vgl. HALLET 2005b: 12). Modulare Modelle können sowohl als Zusatzangebot zu<br />
einem bilingualen Zug als auch an Schulen ohne bilinguale Züge angeboten werden.<br />
Hervorzuheben sind bilinguale Module und Projekte, da sie fächerübergreifendes Arbeiten,<br />
interkulturelles Lernen und Methodenkompetenz beson<strong>der</strong>s stark för<strong>der</strong>n. Zudem rufen diese<br />
Formen des bilingualen Lernens eine hohe Motivation seitens <strong>der</strong> SuS hervor und sind<br />
verhältnismäßig einfach zu organisieren (vgl. KRECHEL 2003: 194; ZYDATISS 2007: 34).<br />
2.5 Methodisch-didaktische Aspekte bilingualen <strong>Geographie</strong>unterrichts<br />
Da bilingualer <strong>Geographie</strong>unterricht in erster Linie <strong>Geographie</strong>unterricht ist, gelten für den<br />
bilingualen <strong>Geographie</strong>unterricht grundsätzlich die gleichen methodischen Prinzipien wie für<br />
den muttersprachlichen <strong>Geographie</strong>unterricht (vgl. LENZ 2002: 7). Durch die Integration von<br />
Sachfach und Fremdsprache entsteht jedoch eine spezifische CLIL-Methodik, die auf<br />
fremdsprachlichen, sachfachlichen, interaktionellen und interkulturellen Kompetenzen<br />
basiert 7 (vgl. BONNET 2007: 137 ff). „Aufgabe <strong>der</strong> abgeleiteten CLIL-Methodik ist die<br />
För<strong>der</strong>ung dieser […] [vier] Komponenten bzw. die Kompensation von Schwierigkeiten, die<br />
dadurch entstehen, dass die Kompetenzen noch nicht ausreichend entwickelt sind“ (BONNET<br />
2007: 137). Durch diese Zielsetzung kommt einigen originären geographischen Ziel-<br />
7 Ursprünglich besteht Bonnets Drei-Säulen-Modell nur aus <strong>der</strong> fremdsprachlichen, sachfachlichen und <strong>der</strong><br />
interaktionalen Kompetenz. Jedoch verweist er in seinen Erläuterungen darauf, dass das Modell noch um eine<br />
kulturelle Komponente erweitert werden könnte (vgl. BONNET 2007: 137ff). Daher wird in <strong>der</strong> Ausarbeitung<br />
die interkulturelle Kompetenz als sogenannte „vierte Säule“ integriert