Masterarbeit K.Klußmann - Didaktik der Geographie - Leibniz ...

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2 Bilingualer Geographieunterricht
zu fachlichen Defiziten führt, hat Cummins in seiner Schwellen-Hypothese darauf hin-
gewiesen, dass eine bestimmte fremdsprachliche Kompetenz vor dem Beginn des bilingualen
Unterrichts vorhanden sein sollte (vgl. ZYDATISS 2007: 40). Diese Problematik wird durch
die bewährte Praxis von Einführungskursen bzw. Arbeitsgemeinschaften in den Jahrgängen
5/6 sowie durch eine zusätzliche Stunde Fremdsprachenunterricht im Vorfeld des bilingualen
Unterrichts versucht zu umgehen. Aufgrund fehlender curricularer Grundlagen für diese
Einführungskurse bzw. Arbeitsgemeinschaften verfügen die unterrichtenden LuL über viel
Gestaltungsfreiraum, der dazu führt, dass die Einführungskurse an einigen Schulen fächer-
übergreifend und an anderen wiederum nur für ein bilingual erteiltes Fach stattfinden (vgl.
WHITTAKER 2003: 170f).
Bei modularen Modellen dagegen wird der „Fachunterricht [nur] zeitlich oder inhaltlich
begrenzt in der Fremdsprache erteilt“(HALLET 2005b:12). Zu modularen Unterrichtsformen
zählen epochaler bilingualer Unterricht, bilinguale Module, bilinguale Projekte und
fremdsprachige Elemente, z.B. fremdsprachige Fachtexte im muttersprachlichen Sachfach-
unterricht (vgl. HALLET 2005b: 12). Modulare Modelle können sowohl als Zusatzangebot zu
einem bilingualen Zug als auch an Schulen ohne bilinguale Züge angeboten werden.
Hervorzuheben sind bilinguale Module und Projekte, da sie fächerübergreifendes Arbeiten,
interkulturelles Lernen und Methodenkompetenz besonders stark fördern. Zudem rufen diese
Formen des bilingualen Lernens eine hohe Motivation seitens der SuS hervor und sind
verhältnismäßig einfach zu organisieren (vgl. KRECHEL 2003: 194; ZYDATISS 2007: 34).
2.5 Methodisch-didaktische Aspekte bilingualen Geographieunterrichts
Da bilingualer Geographieunterricht in erster Linie Geographieunterricht ist, gelten für den
bilingualen Geographieunterricht grundsätzlich die gleichen methodischen Prinzipien wie für
den muttersprachlichen Geographieunterricht (vgl. LENZ 2002: 7). Durch die Integration von
Sachfach und Fremdsprache entsteht jedoch eine spezifische CLIL-Methodik, die auf
fremdsprachlichen, sachfachlichen, interaktionellen und interkulturellen Kompetenzen
basiert 7 (vgl. BONNET 2007: 137 ff). „Aufgabe der abgeleiteten CLIL-Methodik ist die
Förderung dieser […] [vier] Komponenten bzw. die Kompensation von Schwierigkeiten, die
dadurch entstehen, dass die Kompetenzen noch nicht ausreichend entwickelt sind“ (BONNET
2007: 137). Durch diese Zielsetzung kommt einigen originären geographischen Ziel-
7 Ursprünglich besteht Bonnets Drei-Säulen-Modell nur aus der fremdsprachlichen, sachfachlichen und der
interaktionalen Kompetenz. Jedoch verweist er in seinen Erläuterungen darauf, dass das Modell noch um eine
kulturelle Komponente erweitert werden könnte (vgl. BONNET 2007: 137ff). Daher wird in der Ausarbeitung
die interkulturelle Kompetenz als sogenannte „vierte Säule“ integriert