Masterarbeit K.Klußmann - Didaktik der Geographie - Leibniz ...

Aspekte professioneller Handlungskompetenz von 

bilingualen Geographielehrkräften – Theoretische 

Grundlagen und praktische Erfahrungen 

Masterarbeit am Institut der Didaktik der Naturwissenschaften 

der Leibniz Universität Hannover 

Katrin Klußmann 

Master of Education 

Anglistik/Geographie 

4. Fachsemester 

Matrikel Nr.: xxxxxxx 

Erstprüferin: Prof. Dr. Christiane Meyer 

Zweitprüferin: Prof. Dr. Gabriele Blell 

Abgabedatum: 11.07.2012

Inhaltsverzeichnis 

I 


Abbildungsverzeichnis III 

Abkürzungsverzeichnis IV 

Vorwort V 

1 Einleitung 1 

1.1 Anlass und Ziel der Arbeit 1 

1.2 Überblick 2 

2 Bilingualer Geographieunterricht 4 

2.1 Terminologie 5 

2.2 Entwicklung des bilingualen Unterrichts 6 

2.3 Zielsetzungen des bilingualen Geographieunterrichts 7 

2.4 Organisatorische Rahmenbedingungen - Modelle bilingualen Lehrens- und Lernens 9 

2.5 Methodisch-didaktische Aspekte bilingualen Geographieunterrichts 10 

2.5.1 Prinzip der funktionalen Fremdsprachigkeit 11 

2.5.2 Scaffolding 13 

2.5.2.1 Wortschatzarbeit 14 

2.5.2.1.1 Begriffs- und Sprachbildung – ein allgemeiner Überblick 14 

2.5.2.1.2 Wortschatzkategorien 16 

2.5.2.1.3 Methoden und Hilfsmittel der Wortschatzförderung 18 

2.5.2.2 Prinzip der Anschaulichkeit 19 

2.6 Umgang mit sprachlichen Fehlern 21 

2.7 Leistungsbeurteilung 22 

2.8 Lehr- und Lernmaterialien im bilingualen Erdkundeunterricht 23 

2.8.1 Materialsituation 23 

2.8.2 Anforderungen an bilinguale Lehr- und Lernmaterialien 25 

2.8.3 Exemplarische Schulbuchanalayse 27 

2.8.3.1 Zielgruppen 28 

2.8.3.2 Vergleich auf Inhaltsebene 28 

2.8.3.3 Methodisch-didaktische Konzepte im Vergleich 29 

2.8.3.4 Vergleich auf thematischer Ebene – Megacities 32 

2.8.3.5 Eignung für den bilingualen Geographieunterricht 35 

2.8.4 Materialien für den bilingualen Erdkundeunterricht aus der Schülerperspektive 36

3 Professionswissen und professionelle Handlungskompetenz bilingualer 

II 


Geographielehrkräfte 39 

3.1 Professionalität im Lehrerberuf 40 

3.2 Forschungskonzepte zur Professionalität von Lehrkräften 43 

3.3 Professionelle Handlungskompetenz 45 

3.3.1 Allgemeine Aspekte professionellen Lehrerhandelns 46 

3.3.2 Aspekte professioneller Handlungskompetenz bilingualer Geographie- 

lehrkräfte 49 

4 Qualitative Befragung zur professionellen Handlungskompetenz bilingualer 


4.1 Grundlegende Überlegungen, Forschungsfrage und Hypothesen 55 

4.2 Methodisches Vorgehen 58 

4.3 Wissenschaftstheoretische Anmerkungen 59 

4.4 Erläuterung des Fragenkatalogs 60 

4.5 Praktische Erfahrungen und subjektive Theorien bilingualer Geographielehrkräfte 65 

4.5.1 Berufsdauer, -wahl und motivationale Orientierung 65 

4.5.2 Ausbildungsweg und zukünftige Lehrerausbildung 68 

4.5.3 Fachdidaktische und methodische Überlegungen und Erfahrungen 70 

4.5.4 Unterrichtsplanung und -durchführung 79 

4.5.5 Professionswissen 81 

4.6 Vergleich von Theorie und Praxis 83 

4.7 Reflexion der Vorgehensweise 85 

5 Fazit 86 

Literaturverzeichnis 

Anhang 

Eidesstattliche Erklärung

Abbildungsverzeichnis 

III 

Abbildungsverzeichnis 

Abb. 1: Kompetenzerwerb im bilingualen Geographieunterricht 8 

Abb. 2: Schülerpräferenzen von Aufgabentypen 34 

Abb. 3: Motivation der SuS bezüglich bilingualer und britischer Unterrichtsmaterialien 34 

Abb. 4: Bevorzugtes Textformat für den bilingualen Erdkundeunterricht 37 

Abb. 5: Modell professioneller Handlungskompetenz von BAUMERT und KUNTER 47 

Abb. 6: Aspekte professioneller Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte 50 

Abb. 7: Bilinguale und gesamte Berufserfahrung der bilingualen Geographielehrkräfte 

im Vergleich 66 

Abb. 8: Notwendigkeit eines spezifischen Ausbildungsprogramms für bilinguale 


Abb. 9: Spannungsfeld zwischen Sachfach und Fremdsprachendidaktik 71 

Abb. 10: Potential des Wechsels der Darstellungsformen für den bilingualen 

Geographieunterricht 76 

Abb. 11: Im bilingualen Erdkundeunterricht verwendete Materialien 78

Abkürzungsverzeichnis 

BICS Basic Interpersonal Communication Skills 

CALP Cognitive Academic Language Proficiency 

CLIL Content and Language Integrated Learning 

LuL Lehrerinnen und Lehrer 

SuS Schülerinnen und Schüler 

TBLL Task-based language learning 

IV 

Vorwort

Vorwort 

V 

Vorwort 

Durch die Kombination meiner beiden Studienfächer Englisch und Geographie bietet sich mir 

die Möglichkeit bilingualen Erdkundeunterricht erteilen zu können. Zu Beginn des Studiums 

stand ich dieser Möglichkeit jedoch etwas skeptisch gegenüber, da ich nicht sicher war, den 

Anforderungen gewachsen zu sein. Durch die Besuche mehrerer fachdidaktischer Seminare 

zu bilingualem Unterricht und einem Gespräch mit einem erfahrenen bilingualen 

Geographielehrer im Rahmen eines geographiedidaktischen Seminars wuchs jedoch mein 

Interesse an bilingualem Erdkundeunterricht, so dass ich mich bereits in meiner 

Bachelorarbeit mit Wortschatzarbeit im bilingualen Erdkundeunterricht auseinandergesetzt 

habe. Als mir dann im Rahmen meiner Arbeit als teilzeitbeschäftige Lehrerin die Möglichkeit 

gegeben wurde eigenverantwortlich bilingualen Erdkundeunterricht zu erteilen, habe ich die 

Chance ergriffen herauszufinden, ob ich den Anforderungen gewachsen bin, und ob es mir 

tatsächlich so viel Spaß machen würde wie erwartet. Im Gespräch mit Frau Prof. Dr. 

Christiane Meyer entwickelte sich dann angelehnt an mein Interesse und meine eigenen 

Erfahrungen als bilinguale Erdkundelehrerin ein konkretes Thema für die Masterarbeit. 

Ein herzlicher Dank geht in erster Linie an Frau Prof. Christiane Meyer und Frau Rita Kupetz 

für die Betreuung der Masterarbeit sowie an Frau Gabriele Blell für die kurzfristige 

Übernahme des Zweitgutachtens. Da diese Arbeit nicht zustande gekommen wäre, wenn sich 

nicht die bilingualen Geographielehrkräfte dazu bereit erklärt hätten an der umfangreichen 

Befragung teilzunehmen und ihre Überzeugungen und Erfahrungen mit mir zu teilen, sei 

ihnen an dieser Stelle ausdrücklich für ihre Mitarbeit gedankt. Besonderer Dank gilt in diesem 

Zusammenhang auch meiner Kollegin Susanne Klein, die den ersten Kontakt zu den befragten 

Geographielehrkräften hergestellt hat und somit die Befragung erst ermöglicht hat. Ein 

weiterer Dank geht an die Schülerinnen und Schüler der 10B der Wilhelm-Raabe-Schule 

Hannover für das Ausfüllen der Fragebögen bezüglich bilingualer Unterrichtsmaterialien. Für 

das mühevolle Korrekturlesen und viele hilfreiche Anregungen bedanke ich mich bei Anika 

Laubitz-Bertram, Kim Hüsing und Alexander Wiegand. Abschließend möchte ich mich noch 

bei meiner Familie und meinen Freunden, die mir eine große Unterstützung waren, bedanken.

1 Einleitung 

1 

1 Einleitung 

„Wer einst fliegen lernen will, der muss erst stehn und gehen und laufen und klettern und 

1.1 Anlass und Ziel der Arbeit 

tanzen lernen: – man erfliegt das Fliegen nicht!“ 

Friedrich Nietzsche 1 

Ähnlich wie mit dem Erlernen des Fliegens im Zitat von Friedrich Nietzsche verhält es sich 

auch mit den Kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte 2,3 . In den Anfängen des 

bilingualen Unterrichts gab es so gut wie keine curricularen bzw. didaktisch-methodischen 

Hilfestellungen für die Lehrerinnen und Lehrer (LuL), so dass bilingualer Unterricht 

ausschließlich von dem „Engagement der unterrichtenden Lehrkräfte, deren fachlicher, 

fremdsprachlicher und didaktisch methodischer Kompetenz“ (OTTEN & WILDHAGE 2003: 

22) gelebt hat. Eine bilinguale Handlungskompetenz wurde folglich auch erst durch die 

gesammelten Erfahrungen sowie die Kombination der vorhandenen Kompetenzen erprobt und 

im Laufe der Zeit weiterentwickelt (vgl. OTTEN & WILDHAGE 2003: 22). Die Bedeutung 

und Entwicklung einer professionellen Kompetenz von LuL für eine moderne Wissens- 

gesellschaft wird jedoch erst seit einigen Jahren intensiv sowohl auf nationaler als auch 

internationaler Ebene in der Gesellschaft, Politik und Wissenschaft diskutiert, weil die 

empirische Bildungsforschung deutliche Zusammenhänge zwischen professionellen 

Handlungskompetenzen von LuL und der individuellen Entwicklung der Schülerinnen und 

Schüler (SuS) belegt hat (vgl. ZLATKIN-TROITSCHANSKAIA et al. 2009: 13). Zudem 

wurde die Dominanz dieser Thematik in Deutschland durch das vergleichsweise schlechte 

Abschneiden deutscher SuS in internationalen Vergleichsstudien, wie der PISA-Studie, 

hervorgerufen, um die aufgezeigten Defizite deutscher SuS durch eine verbesserte Bildungs- 

qualität, zu der auch die professionelle Kompetenz von LuL zählt, zu verbessern (vgl. 

SCHEUNPFLUG, BAUMERT & KUNTER 2006: 465). Dabei wird oft nicht nur vergessen, 

dass die Anforderungen an professionelles Unterrichten durch den Wandel der Lehrerrolle 

vom Instrukteur zum Lernbegleiter und der ständigen Weiterentwicklung der Gesellschaft im 

globalen Kontext kontinuierlich ansteigen, sondern auch „die Komplexität der Bedingungs-, 

1 Zitat aus COLLI & MONTINARI 2007: 244 

2 Die Bezeichnung Geographieunterricht und Erdkundeunterricht werden im Folgenden als Synonyme 

verwendet, weil sie grundsätzlich das Gleiche bezeichnen und nur in unterschiedlichen Kontexten eingesetzt 

werden. Im schulischen Kontext wird eher von Erdkundeunterricht gesprochen, wohingegen in der Literatur der 

Begriff Geographieunterricht dominiert. 

3 Wenn im Folgenden von Lehrerpersönlichkeit, Lehrkräften, Lehrerprofessionalität o.ä. gesprochen wird, wird 

sich immer auf beide Geschlechter bezogen.

2 

1 Einleitung 

Prozess- und Wirkungszusammenhänge […], in denen professionelles Lehrerhandeln steht, 

[…] weiterhin immer noch stark unterschätzt“ (ZLATKIN-TROITSCHANSKAIA 2009: 13) 

(vgl. KEMNITZ 2011: 34ff; GUDJONS 2006: 159ff). Vor diesem Hintergrund wurden in den 

vergangenen Jahren in den unterschiedlichsten Gebieten der Wissenschaft, z.B. der 

Psychologie, der Soziologie und der Expertiseforschung, Forschungskonzepte zur Unter- 

suchung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften entwickelt bzw. vorhandene Konzepte 

auf den Lehrerberuf übertragen und in umfangreichen Studien untersucht. So existieren 

unteranderem ein allgemeines Modell zur Qualitätssicherung und Lehrerstandards von Oeser 

und Terhart, die von Bromme entwickelte Landkarte des professionellen Wissens von 

Lehrkräften und ein heuristisches Modell professioneller Handlungskompetenz für Mathe- 

matiklehrkräfte von BAUMERT und KUNTER (vgl.ebd. 2006: 478ff). Jedoch gibt es noch 

kein Modell, das sich explizit mit bilingualen LuL beschäftigt. 

Ziel dieser Arbeit ist es daher, ein Modell für professionelle Handlungskompetenz am 

Beispiel von bilingualen Geographielehrkäften zu entwickeln und die einzelnen Aspekte der 

professionellen Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte empirisch zu unter- 

suchen. Die Motivation für diese Arbeit ist sowohl in meiner Fächerkombination 

Englisch/Erdkunde als auch in meinen persönlichen Erfahrungen als teilzeitbeschäftige 

Lehrkraft für regulären und bilingualen Erdkundeunterricht an der Wilhelm-Raabe-Schule in 

Hannover begründet, wo ich durch enge Zusammenarbeit mit einer erfahrenen bilingualen 

Geographielehrerin und durch learning by doing 4 im Laufe meiner dreijährigen Anstellung 

begonnen habe professionelle Handlungskompetenz zu entwickeln und diese kritisch zu 

reflektieren. 

1.2 Überblick 

Die Arbeit gliedert sich insgesamt in fünf Kapitel, in denen die Aspekte professioneller 

Handlungskompetenz von bilingualen Geographielehrkräften sowohl theoretisch als auch 

empirisch untersucht werden. Beim ersten Kapitel handelt es sich um einen einleitenden Teil, 

der die Schwerpunktsetzung der Arbeit begründet, die Motivation für die Arbeit erläutert und 

einen Überblick über die gesamte Arbeit gibt. 

Das zweite Kapitel befasst sich theoretisch mit bilingualem Unterricht und fasst den aktuellen 

Forschungsstand zu bilingualem Erdkundeunterricht zusammen. Zuerst wird ein allgemeiner 

Überblick über bilingualen Unterricht gegeben und die Problematik der Terminologie sowie 

4 Fremdsprachige Begriffe und Zitate werden kursiv geschrieben, damit sie sich besser vom deutschen Text 

abheben.

3 

1 Einleitung 

die Entwicklung des bilingualen Geographieunterrichts skizziert, bevor bilingualer 

Erdkundeunterricht exemplarisch thematisiert wird. Der Teil zu bilingualem Erdkunde- 

unterricht beginnt mit einer Darstellung der Zielsetzungen und den organisatorischen 

Rahmenbedingungen, an die sich eine Erläuterung charakteristischer methodisch-didaktischer 

Elemente anschließt. Zu den methodisch-didaktischen Elementen zählen das Prinzip der 

funktionalen Fremdsprachigkeit, die Methode des scaffolding, der Umgang mit sprachlichen 

Fehlern, die Leistungsbeurteilung und eine Analyse der Lehr- und Lernmaterialien. 

Im dritten Kapitel wird zuerst Professionalität im Lehrerberuf thematisiert, bevor auf die 

unterschiedlichen Forschungskonzepte zu Lehrerprofessionalität eingegangen wird. Des 

Weiteren wird ein allgemeines Modell professioneller Handlungskompetenz von BAUMERT 

und KUNTER vorgestellt und anschließend unter Berücksichtigung der theoretischen Aspekte 

aus Kapitel zwei auf bilingualen Geographieunterricht übertragen. Ausgehend von den 

theoretischen Ausführungen in diesem und dem vorangegangenen Kapitel werden die 

Fragestellungen für eine qualitative Studie über professionelle Handlungskompetenz 

bilingualer Erdkundelehrkräfte entwickelt. 

Das vierte Kapitel umfasst eine qualitative Befragung bilingualer Geographielehrkräfte zur 

professionellen Handlungskompetenz, die dazu dient, die zuvor theoretisch erläuterten 

Aspekte empirisch zu überprüfen. Dieses Kapitel ist untergliedert in allgemeine Vor- 

bemerkungen, wie die Darstellung der Forschungsfrage, die Beschreibung des methodischen 

Vorgehens, wissenschaftstheoretische Anmerkungen, die Erläuterung des Fragenkatalogs und 

die Auswertung der Interviews. Zudem werden die theoretischen Erkenntnisse mit den 

praktischen Erfahrungen der LuL verglichen, so dass im fünften Kapitel abschließend die 

wesentlichen Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst werden können und ein Ausblick über 

weitere Forschungsfelder gegeben werden kann.

2 Bilingualer Geographieunterricht 

4 


Obwohl bilingualer Unterricht seit über 40 Jahren unterrichtet wird, ist die Bedeutung des 

bilingualen Unterrichts in den letzten Jahren in Schule und Forschung stetig gestiegen. Diese 

Entwicklung spiegelt sich sowohl in der steigenden Anzahl der Schulen mit bilingualem 

Angebot als auch in den steigenden Publikationen der Fremdsprachen- und Sachfachdidaktik 

zu diesem Themenbereich wider (vgl. HOFFMANN & MEYER 2009: 4). Da es sich bei 

bilingualem Unterricht um kein neues Konzept handelt, wird in der Literatur auch von einer 

Konjunktur des bilingualen Angebots gesprochen (vgl. WILDHAHE 2000: 212). Diese 

Konjunktur ist zum Einen auf das Zusammenwachsen Europas auf beruflicher, kultureller und 

wirtschaftlicher Ebene und zum Anderen auf die stetig voranschreitende Globalisierung 

zurückzuführen, durch die Kommunikationsfähigkeit und Fremdsprachenkompetenz in mehr 

als einer Sprache sowie interkulturelle Kompetenz zu Schlüsselqualifikationen für die SuS 

werden (vgl. LENZ 2002: 2). Deshalb bezeichnet die Europäische Kommission in dem 

Aktionsplan zur Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt von 2003 auch „die 

Fähigkeit andere Sprachen zu verstehen und sich darin zu verständigen [als] eine 

Grundkompetenz für alle europäischen Bürger“ (EUROPÄISCHE KOMMISSION 2003: 5). 

Außerdem haben die PISA-Studie der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammen- 

arbeit und Entwicklung) und die von der Kultusministerkonferenz in Auftrag gegebene Studie 

Deutsch Englisch Schülerleistungen International (DESI) deutliche Defizite in zentralen 

Kompetenzbereichen, wie Sprachbeherrschung, Kommunikations- und Fremdsprachen- 

kompetenz aufgezeigt (vgl. DIPF 2006; DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM 2001). Durch 

die Integration von Sach- und Fremdsprachenlernen ist bilingualer Unterricht eine innovative 

Unterrichtsmethode, die „zukunftsfähiges Lernen“ (HAUBRICH 1999: 2) ermöglicht, da die 

SuS mit CLIL (Content and Language Integrated Learning) die Möglichkeit haben, die 

Anwendung der Fremdsprache schon während des Lernprozesses in einem authentischen 

Umfeld zu üben, so wie die SuS nachmittags zu Hause „ganz selbstverständlich […] eine 

gewisse Zeit mit dem Üben eines Instruments verbringen“ (STEINHÄUSLER & 

KAZIANKA o.J.: 7), um „theoretisches Wissen und Fertigkeit miteinander [zu] verknüpfen“ 

(STEINHÄUSLER & KAZIANKA o.J.: 7). Trotz vieler kontroverser Diskussionen, un- 

gelöster Probleme und offener Fragen gilt „CLIL oder […] bilingualer Unterricht, in welcher 

Form auch immer […] weltweit […] als unterrichtliches Erfolgsmodell“ (LOHMANN 2009: 

48). Im Folgenden wird dieses Konzept unter Berücksichtigung terminologischer 

Schwierigkeiten, der Entstehung und Zielsetzung, organisatorischer Rahmenbedingungen,

5 


methodisch-didaktischer und pädagogischer Elemente sowie der Materialsituation detailliert 

erläutert. 

2.1 Terminologie 

Das didaktische Konzept, welches sich hinter dem deutschen Begriff bilingualer Unterricht 

verbirgt, ist durch eine terminologische Vielzahl auf nationaler und internationaler Ebene 

gekennzeichnet. So bezeichnen die Begriffe bilingualer Sachfachunterricht, fremdsprachiges 

Sachlernen, inhaltsorientierter Fremdsprachenunterricht, enseignement en immersion (in 

Frankreich), tweetalig onderwijs (in den Niederlanden) und indholds-og sprogintegreret 

læring (in Dänemark) verschiedene Umsetzungen ähnlicher Konzepte (vgl. EURYDICE 

2006: 64ff). Die variierenden Bezeichnungen resultieren aus den unterschiedlichen 

Erwartungen bzw. Zielvorstellungen, mit denen die jeweiligen Konzepte verknüpft sind (vgl. 

LENZ 2002: 3). Seit Beginn des 21. Jahrhunderts hat sich der weitgefächerte Terminus 

Content and Language Integrated Learning (CLIL), der für einen integrierten Sachfach- und 

Fremdsprachenunterricht und nicht für erweiterten Fremdsprachenunterricht bzw. Sachfach- 

unterricht in einer Fremdsprache steht, auf europäischer Ebene weitestgehend durchgesetzt 

(vgl. KMK 2006: 7). Beim CLIL-Ansatz „stellt das Sachfach nicht nur die vom Lehrplan 

vorgegebenen Themen und Inhalte bereit, sondern die Behandlung der Inhalte erfolgt 

zusätzlich auch aus der Sicht des Landes der Unterrichtssprache und ermöglicht so 

interkulturelles Lernen, das in seiner Qualität über die isolierte Behandlung von Sachfächern 

und Fremdsprache hinaus geht“ (KMK 2006: 7). Gegenläufig zum internationalen Trend den 

CLIL-Begriff zu verwenden, hat sich in Deutschland, besonders im Schulalltag, die 

Bezeichnung des bilingualen Unterrichts etabliert, obwohl der Unterricht in der Regel nicht 

durchgängig zweisprachig abläuft (vgl. OTTEN & WILDHAGE 2003: 13). 

Ohne das Konzept des bilingualen Unterrichts selbst in Frage zu stellen wird die Verwendung 

des Begriffs „bilingual“ in der Literatur häufig als ungeeignet kritisiert. Die geäußerte Kritik 

beruht zum Einen auf der Tatsache, dass der Begriff selbst irreführend ist, da der bilinguale 

Unterricht trotz eines Einsatzes der Muttersprache in der Regel nicht durchgängig 

zweisprachig abläuft, sondern der größte Anteil aktiver Lernzeit in der Fremdsprache 

durchgeführt wird. Zudem wird die Nähe des Begriffs zu Immersionsprogrammen und 

bilingualer Erziehung kritisiert, die sich durch das Erlernen einer zweiten Umgebungssprache 

deutlich vom bilingualen Unterricht unterscheiden, da im Kontext des bilingualen Unterrichts 

lediglich eine Schulfremdsprache vertiefend erlernt wird (vgl. BREIDBACH 2003: 6). 

Obwohl der Terminus CLIL das Unterrichtskonzept treffender beschreibt, wird im Folgenden

6 


die Bezeichnung bilingualer Unterricht verwendet, weil sie sowohl in der deutschsprachigen 

Literatur gängiger ist als auch eine feste Bezeichnung mit Wiedererkennungswert im 

deutschen Schulalltag darstellt. 

2.2 Entwicklung des bilingualen Unterrichts 

Das Konzept des bilingualen Unterrichts wurde in Deutschland Ende der 1960er Jahre als 

Initiative des Deutsch-Französischen Kooperationsvertrages von 1963 eingerichtet, um die im 

Elysee- Vertrag vereinbarte Förderung der Partnersprache des jeweils anderen Landes sowie 

den interkulturellen Austausch gezielt umzusetzen. Vor diesem Hintergrund wurde auch der 

erste bilinguale Zug in Deutschland (Deutsch/Französisch) 1969 an einem Gymnasium in 

Singen am Hohentwiel etabliert (vgl. KMK 2006: 7 f). In anderen europäischen Ländern mit 

mehreren Amtssprachen, z.B. in Belgien, gibt es solche Konzepte jedoch schon seit Beginn 

des 20. Jahrhunderts (vgl. EURYDICE 2006: 7). 

Seit der Einrichtung des ersten bilingualen Zuges ist die Zahl der Schulen mit bilingualen 

Angeboten kontinuierlich gestiegen. So gab es nach Angaben der KMK im Jahr 1999 bereits 

366 Schulen mit bilingualem Angebot in Deutschland. Bis zum Jahr 2006 ist die Zahl 

nochmals rapide auf 847 Schulen in ganz Deutschland angestiegen (vgl. KMK 2006: 15). 

Angetrieben von dem Engagement der bilingualen LuL hat sich der bilinguale Unterricht von 

seinem anfänglichen Nischendasein zu einem festen Bestandteil der gesamten deutschen 

Bildungslandschaft entwickelt, so dass der bilinguale Unterricht heute sowohl in jedem 

Bundesland als auch in allen Schulformen vertreten und nicht mehr aus den Curricula 

wegzudenken ist (vgl. OTTEN & WILDHAGE 2003: 16). 

Die durch den Deutsch-Französischen Kooperationsvertrag bedingte anfängliche Dominanz 

des Französischen ging jedoch in den 90er Jahren zu Gunsten der englischen Sprache langsam 

zurück, da mit der voranschreitenden Globalisierung und der Öffnung des europäischen 

Binnenmarktes Englisch zur lingua franca wurde. Zudem sprach die Dominanz der 

englischen Sprache in der internationalen Wissenschaft im Zusammenspiel mit der Integration 

von naturwissenschaftlichen Fächern in den bilingualen Fächerkanon, der bis dahin nur aus 

gesellschaftlichen Fächern bestand, für die Verwendung des Englischen als Arbeitssprache. 

Seit diesem „Run auf das Englische“ (ZYDATISS 2007: 32) ist Englisch die primäre 

Zielsprache in allen Bundesländern. Trotz der Dominanz des Englischen wird Französisch 

weiterhin in 14 Bundesländern als Unterrichtssprache eingesetzt. Darüber hinaus werden auch 

vereinzelte Unterrichtsmodelle mit Niederländisch, Spanisch, Italienisch, Russisch, Dänisch,

7 


Tschechisch, Polnisch, Türkisch oder Neugriechisch in grenznahen Regionen angeboten (vgl. 

HOFFMANN & MEYER, C. 2009: 4; ZYDATISS 2007: 32 f). 

2.3 Zielsetzungen des bilingualen Geographieunterrichts 

Die Ziele des bilingualen Geographieunterrichts sind sehr vielfältig und setzen sich aus den 

grundlegenden geographischen Zielvorstellungen des muttersprachlichen Erdkunde- 

unterrichts, fremdsprachlichen sowie bildungspolitischen Zielen zusammen. Obwohl der 

bilinguale Erdkundeunterricht geographische, fremdsprachliche und bildungspolitische Ziele 

vereint, ist die Gewichtung beider Unterrichtsfächer trotz eines dualen Fokus nicht 

gleichstark, weil bilingualer Erdkundeunterricht in erster Linie immer Fachunterricht und kein 

erweiterter Fremdsprachenunterricht ist. Trotzdem haben auch fremdsprachliche Elemente 

und Zielsetzungen eine tragende Funktion im bilingualen Erdkundeunterricht, da eine 

Wissens- und Kompetenzerweiterung, besonders in den unteren Jahrgangsstufen, nur durch 

sprachliche Stützsysteme, systematischen Wortschatzaufbau und die Entwicklung kom- 

munikativer Fähigkeiten in der Fremdsprache stattfinden kann. Ohne eine sinnvolle 

Integration dieser fremdsprachlichen Elemente wäre eine Vermittlung der Sachinhalte ohne 

fachliche Defizite seitens der SuS nicht möglich (vgl. HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 49f; 

LENZ 2002: 3f; MEHISTO, MARSH & FRIGOLS 2008: 9). Im Folgenden werden die 

geographischen, fremdsprachlichen und fächerübergreifenden Ziele kurz erläutert. Eine kurze 

Zusammenfassung des Kompetenzerwerbs im bilingualen Geographieunterricht zeigt 

Abbildung 1. 

Das Leitziel des muttersprachlichen Geographieunterrichts und somit auch übergeordnetes 

Ziel des bilingualen Erdkundeunterrichts ist „die Einsicht in die Zusammenhänge zwischen 

natürlichen Gegebenheiten und gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der 

Erde und eine darauf aufbauende raumbezogene Handlungskompetenz“ (DGFG 2007: 1). Um 

dieses Ziel zu erreichen, sollen die SuS Fachwissen, räumliche Orientierung, geographische 

Methoden der Erkenntnisgewinnung, Kommunikationskompetenz, die Fähigkeit des 

Beurteilens und Bewertens sowie Handlungskompetenz als grundlegende geographische 

Kompetenzen erwerben 5 (vgl. DGFG 2007: 8ff). 

Zu den fremdsprachlichen Zielen des bilingualen Erdkundeunterrichts zählen die Erweiterung 

der allgemeinen Kommunikationsfähigkeit in einem authentischeren Umfeld als es der 

Fremdsprachenunterricht ermöglichen kann sowie die Entwicklung sowohl fachbezogener als 

5 Eine detaillierte Auflistung aller geographischer Ziele ist im Kerncurriculum bzw. in den Bildungsstandards für 

das Fach Geographie zu finden.

8 


auch allgemeiner Sprachkompetenz. Außerdem sollen die SuS Selbstvertrauen im Umgang 

mit der Fremdsprache entwickeln und spezifische Arbeitstechniken wie note taking, scimming 

und scanning, erlernen (vgl. LENZ & MEYER, C. 2006: 160). 

Fremdsprachen- 

kompetenz 

- fachspezifische 

Terminologie (CALP) 

- allgemeine 

Kommunikations- 

fähigkeit (BICS) 

- interkulturelles 

Sprachbewusstsein 

Sozialkompetenz 

- Kooperatives Lernen 

- partnerbezogene 

Kommunikation 

Geographische Fachkompetenz 

- räumliche Orientierung 

- natur- und humangeographische 

Systeme erfassen und erklären 

- Analyse von Wechselwirkungen 

zwischen Mensch und Umwelt 

- globale Strukturen und 

Abhängigkeiten erkennen und 

erklären 

Kompetenzerwerb 

im bilingualen 

Geographieunterricht 

Methodenkompetenz 

- kritischer Umgang mit 

fachspezifischen Medien 

(Karten, Diagrammen, Filme, 

Graphiken etc.) 

- Informationsbeschaffung, 

-auswertung und -präsentation 

- Texterschließungsstrategien 

Interkulturelle 

Kompetenz 

- Perspektivenwechsel 

- Offenheit gegenüber 

Fremden und Fremdem 

- Empathie 

- Toleranz 

- Intercultural 

Communicative 

Competence (ICC) 

Personale Kompetenz 

- raumverantwortliche 

Handlungskompetenz 

- Lernstrategien 

Abb. 1: Kompetenzerwerb im bilingualen Geographieunterricht (eigene Darstellung nach 

BIEDERSTÄDT 2007: 146; LENZ 2002: 137)

9 


Kombiniert führen die geographischen und fremdsprachlichen Zielvorstellungen sowie das 

übergeordnete bildungspolitische Ziel der Mehrsprachigkeit zu dem Erwerb einer scientific 

literacy 6 , die es den SuS ermöglicht, raumverantwortlich auf einer globalen Ebene zu handeln 

(vgl. HALLET 2005a: 4; LENZ 2002: 3ff). Ergänzt wird die scientific literacy durch die 

fächerübergreifende Komponente des interkulturellen Lernens, die ein raumverantwortliches 

globales Handeln unter Berücksichtigung aller beteiligten Perspektiven ermöglicht (vgl. 

LENZ 2002: 3ff). 

Neben diesen spezifischen Zielvorstellungen des bilingualen Geographieunterrichts spielen 

auch allgemeine lernpsychologische Aspekte, wie zum Beispiel Motivation, und erzieherische 

Ziele, die elementar für jedes Unterrichtsfach sind, eine wichtige Rolle (vgl. LENZ 2002: 4 

ff). 

2.4 Organisatorische Rahmenbedingungen - Modelle bilingualen Lehrens- 

und Lernens 

Für das Konzept des bilingualen Lernens gibt es in den einzelnen Bundesländern, trotz 

Thematisierung in der Kultusministerkonferenz der Länder, keine einheitlichen Rahmen- 

bedingungen. So werden in Rheinland-Pfalz bestimmte Stundensätze für den bilingualen 

Unterricht vorgeschrieben, wohingegen in Niedersachen der bilinguale Unterricht zwar in den 

Kerncurricula der Sachfächer erwähnt wird, jedoch viel organisatorischen Freiraum genießt. 

Trotzdem können zwei grundsätzliche Formen bilingualen Unterrichts, bilinguale Züge und 

modulare Modelle, unterschieden werden (vgl. HALLET 2005b: 12; WILDHAGE 2000: 

213f). 

Die häufigste Form des bilingualen Unterrichts ist der bilinguale Zug, auch curricularer 

Bildungsgang genannt, der fest in der Stundentafel verankert ist und auf dem Curriculum des 

jeweiligen Sachfachs basiert. Bilinguale Züge beginnen in der Regel in einem oder zwei 

Fächern in der 7. Klasse und können bis zur 10. Klasse bzw. in Kombination mit CERTI- 

LINGUA bis zum Abitur belegt werden (vgl. HALLET 2005b: 12). Die Entscheidung, 

welches Fach in welcher Sprache bilingual erteilt wird, ist in den meisten Fällen von der 

Personalsituation der Schulen abhängig, da die LuL sowohl über fremdsprachliche als auch 

über fachliche Kenntnisse verfügen sollten (vgl. WILDHAGE 2000: 214). Um sicher- 

zustellen, dass der bilinguale Unterricht aufgrund der fremdsprachlichen Arbeitssprache nicht 

6 Scientific Literacy wird in der PISA-Studie als Kompetenz verstanden „Naturwissenschaftliches Wissen 

anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlussfolgerungen zu ziehen, um 

Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, die die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an 

ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen“ (BAUMERT, STANAT & DEMMRICH 2001: 23).

10 


zu fachlichen Defiziten führt, hat Cummins in seiner Schwellen-Hypothese darauf hin- 

gewiesen, dass eine bestimmte fremdsprachliche Kompetenz vor dem Beginn des bilingualen 

Unterrichts vorhanden sein sollte (vgl. ZYDATISS 2007: 40). Diese Problematik wird durch 

die bewährte Praxis von Einführungskursen bzw. Arbeitsgemeinschaften in den Jahrgängen 

5/6 sowie durch eine zusätzliche Stunde Fremdsprachenunterricht im Vorfeld des bilingualen 

Unterrichts versucht zu umgehen. Aufgrund fehlender curricularer Grundlagen für diese 

Einführungskurse bzw. Arbeitsgemeinschaften verfügen die unterrichtenden LuL über viel 

Gestaltungsfreiraum, der dazu führt, dass die Einführungskurse an einigen Schulen fächer- 

übergreifend und an anderen wiederum nur für ein bilingual erteiltes Fach stattfinden (vgl. 

WHITTAKER 2003: 170f). 

Bei modularen Modellen dagegen wird der „Fachunterricht [nur] zeitlich oder inhaltlich 

begrenzt in der Fremdsprache erteilt“(HALLET 2005b:12). Zu modularen Unterrichtsformen 

zählen epochaler bilingualer Unterricht, bilinguale Module, bilinguale Projekte und 

fremdsprachige Elemente, z.B. fremdsprachige Fachtexte im muttersprachlichen Sachfach- 

unterricht (vgl. HALLET 2005b: 12). Modulare Modelle können sowohl als Zusatzangebot zu 

einem bilingualen Zug als auch an Schulen ohne bilinguale Züge angeboten werden. 

Hervorzuheben sind bilinguale Module und Projekte, da sie fächerübergreifendes Arbeiten, 

interkulturelles Lernen und Methodenkompetenz besonders stark fördern. Zudem rufen diese 

Formen des bilingualen Lernens eine hohe Motivation seitens der SuS hervor und sind 

verhältnismäßig einfach zu organisieren (vgl. KRECHEL 2003: 194; ZYDATISS 2007: 34). 

2.5 Methodisch-didaktische Aspekte bilingualen Geographieunterrichts 

Da bilingualer Geographieunterricht in erster Linie Geographieunterricht ist, gelten für den 

bilingualen Geographieunterricht grundsätzlich die gleichen methodischen Prinzipien wie für 

den muttersprachlichen Geographieunterricht (vgl. LENZ 2002: 7). Durch die Integration von 

Sachfach und Fremdsprache entsteht jedoch eine spezifische CLIL-Methodik, die auf 

fremdsprachlichen, sachfachlichen, interaktionellen und interkulturellen Kompetenzen 

basiert 7 (vgl. BONNET 2007: 137 ff). „Aufgabe der abgeleiteten CLIL-Methodik ist die 

Förderung dieser […] [vier] Komponenten bzw. die Kompensation von Schwierigkeiten, die 

dadurch entstehen, dass die Kompetenzen noch nicht ausreichend entwickelt sind“ (BONNET 

2007: 137). Durch diese Zielsetzung kommt einigen originären geographischen Ziel- 

7 Ursprünglich besteht Bonnets Drei-Säulen-Modell nur aus der fremdsprachlichen, sachfachlichen und der 

interaktionalen Kompetenz. Jedoch verweist er in seinen Erläuterungen darauf, dass das Modell noch um eine 

kulturelle Komponente erweitert werden könnte (vgl. BONNET 2007: 137ff). Daher wird in der Ausarbeitung 

die interkulturelle Kompetenz als sogenannte „vierte Säule“ integriert

11 


setzungen, wie dem Prinzip der Anschaulichkeit, der didaktischen Rekonstruktion, der 

Kleinschrittigkeit sowie der Schüler- und Problemorientierung, eine besondere Rolle im 

bilingualen Geographieunterricht zu (vgl. LENZ 2002: 7). Die fremdsprachliche Methodik 

soll nach BONNET durch schrittweise Inhaltserschließung mit Hilfe von pre-, while- und 

post-activities 8 , das Erlernen von relevanten Arbeitstechniken, z.B. Wörterbucharbeit, und 

systematischer Wortschatzarbeit expliziten, authentischem Spracherwerb initiieren, der im 

Zusammenspiel mit sachfachlichen Methoden, wie z.B. dem Wechsel der Darstellungsformen 

oder geographischen Arbeitsmethoden, zu dem Erwerb von geographischen Kompetenzen 

führt. Da es sich bei den interaktionellen methodischen Maßnahmen (Schüler- und 

Handlungsorientierung bzw. offener Unterricht) und dem Erwerb interkultureller Kompetenz 

um allgemeine Zielsetzungen und Prinzipien des regulären Erdkundeunterrichts handelt und 

nicht um CLIL spezifische Elemente, sollen diese Aspekte an dieser Stelle nicht weiter 

vertieft werden 9 (vgl. BONNET 2007: 138 f). Zusammenfassend kann methodisch gesehen 

von einer besonderen Art der didaktischen Rekonstruktion 10 im bilingualen Unterricht ge- 

sprochen werden, die aus der Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache und der 

Kompensation möglicher Schwierigkeiten resultiert. Im Folgenden werden das Prinzip der 

funktionalen Fremdsprachigkeit, die Methode des scaffolding, der Umgang mit sprachlichen 

Fehlern sowie die Leistungsbewertung im bilingualen Unterricht genauer erläutert, weil sie 

sich von den Aspekten des regulären Erdkundeunterrichts unterscheiden und charakteristische 

methodisch-didaktische Aspekte des bilingualen Geographieunterrichts darstellen. 

2.5.1 Prinzip der funktionalen Fremdsprachigkeit 

Durch die Integration von Fremdsprache und Sachfach im CLIL-Ansatz wird das 

ursprüngliche fremdsprachliche Prinzip der funktionalen Fremdsprachigkeit auf den 

bilingualen Sachfachunterricht übertragen. „Die Fremdsprache ist Unterrichtssprache, Ver- 

mittlungssprache, Arbeitssprache. Sie ist die unterrichtete ebenso wie die unterrichtende 

Sprache, also nicht nur der Lehrgegenstand und das Ziel, sondern auch der Weg zum Ziel“ 

(BUTZKAMM 2008: 91). Damit tatsächlich ein Ausbau der Fremdsprachenkompetenz bei 

8 Für eine ausführliche Erklärung der Methodik von pre-, while- und post activities siehe MÜLLER- 

HARTMANN & SCHOCKER VON DITFURTH 2007. 

9 Detailliertere Informationen zu interkulturellem Lernen im bilingualen Sachfachunterricht geben die Artikel 

Lernen in zwei Sprachen und mit Blick auf zwei Kulturen von Herbert Christ und Bilingualer Unterricht: 

Anspruch und Wirklichkeit aus Sicht der Geographiedidaktik von Christiane Meyer. 

10 Das Modell der didaktischen Rekonstruktion beschreibt die Aufbereitung fachlicher Themen für den 

Unterricht, wobei die wissenschaftlichen Inhalte nicht nur didaktisch strukturiert und reduziert werden, sondern 

auch die Schülerperspektiven mit berücksichtigt werden, so dass im Zusammenspiel von fachlicher Klärung, 

didaktischer Strukturierung und Erfassung der Lernerperspektiven schüler-und handlungsorientierter Unterricht 

stattfinden kann (vgl. GROPENGIESSER & KATTMANN 1998: 1ff).

12 


den SuS stattfindet, sollte die Fremdsprache von Beginn an als gültiges Kommunikations- 

mittel des Unterrichts wahrgenommen werden. Jedoch ist das Prinzip der funktionalen 

Fremdsprachigkeit nicht mit dem traditionellen Prinzip der Einsprachigkeit zu verwechseln. 

Zwar handelt es sich bei der funktionalen Fremdsprachigkeit weitestgehend um das Prinzip 

der Einsprachigkeit, aber die Muttersprache kann und darf bei Bedarf eingesetzt werden (vgl. 

BUTZKAMM 2008: 91). Eine gänzliche Vermeidung der Muttersprache im bilingualen 

Erdkundeunterricht ist schon allein durch die Forderung der Kultusministerien nach einer 

„Durchlässigkeit zwischen fremdsprachig und muttersprachig erteiltem Erdkundeunterricht“ 

(NDS. KULTUSMINISTERIUM 2008: 19), die eine Vermittlung der Fachbegriffe in beiden 

Sprachen nach sich zieht, nicht umzusetzen (vgl. NDS. KULTUSMINISTERIUM 2008: 19). 

Außerdem kann es besonders im Anfangsunterricht zu einer Diskrepanz zwischen den 

kognitiven und fremdsprachlichen Kompetenzen der SuS kommen, so dass diese trotz 

Hilfestellungen seitens der LuL nicht in der Lage sind, ihre Gedanken in der Fremdsprache 

mitzuteilen. In solchen Situationen sollte den SuS erlaubt werden, ihre Gedankengänge in der 

Muttersprache in das Unterrichtsgespräch einzubringen (vgl. LENZ 2002: 8). Dabei sollte 

jedoch auf eine strikte Trennung von muttersprachlichen und fremdsprachigen Unterrichts- 

phasen in Form von code switching geachtet werden. Des Weiteren sollte durch den 

Sprachwechsel keine Doppelinformation gegeben werden, da ansonsten die Förderung der 

Fremdsprachenkompetenz darunter leiden würde. Mit fortscheitender Fremdsprachen- 

kompetenz wird die Diskrepanz immer kleiner, so dass in der Regel in höheren Jahrgangs- 

stufen auf code switching verzichtet werden kann 11 . Abschließend lässt sich festhalten, dass 

die Muttersprache nur gut dosiert unter Wahrung des Prinzips der funktionalen 

Fremdsprachigkeit und ohne Verlust wertvoller Sprechzeit eingesetzt werden sollte (vgl. 

BUTZKAMM 2008: 91). 

11 Vgl. HAUPT, D. 2012: Bilingualer deutsch-englischer Unterricht – eine fächerübergreifende Einführung. 

Einführungsvortrag auf einer Fortbildung des NLQ vom 14.-16.03.2012 in Bad Salzdetfurth.

2.5.2 Scaffolding 

13 


„Jeder Lerner einer Sprache muß [sic] seine Wortbedeutungen 

aus Elementen seiner individuellen Erfahrungen aufbauen, 

und diese Bedeutungen hernach durch Versuch und Irrtum 

und erfolgsorientierte Anpassung in sprachlichen 

Interaktionen variabel machen.“ 

Ernst von Glaserfeld 12 

„Das Ziel jedes Sachfachunterrichts [, egal ob muttersprachlicher oder fremdsprachlicher 

Sachfachunterricht,] ist eine wissenschaftlich fundierte Beschreibung und systematische 

Erfassung der Phänomene der uns umgebenden Welt“ (HALLET 2003: 52). Diese Ziel- 

setzung ist jedoch nur durch den Einsatz von Sprache zu erreichen, denn ohne Sprache kann 

keine Beschreibung der Welt erfolgen. Daher wird Sprach- und Begriffsbildung als ein 

grundlegendes Element von jedem Unterricht gesehen, sowohl muttersprachlichem als auch 

bilingualem (vgl. CZAPEK 2000: 24ff). Im Vergleich zum muttersprachlichen Unterricht 

kommt der Sprachförderung im bilingualen Unterricht aber eine weitaus größere Bedeutung 

zu, weil es sich bei der Unterrichtssprache um eine Fremdsprache handelt. Damit auch im 

bilingualen Unterricht trotz der anfänglichen Diskrepanz zwischen kognitiver und fremd- 

sprachlicher Kompetenz seitens der SuS ein „sachangemessenes Lernen“ (RICHTER & 

ZIMMERMANN 2003: 119) möglich ist, sollten den SuS „verbale, grafische und andere 

unterrichtsmethodische Stützmaßnahmen“ (ZYDATISS 2010: 2) an die Hand gegeben 

werden (vgl. RICHTER & ZIMMERMANN 2003: 119; ZYDATISS 2010: 2). Diese 

unterrichtsmethodischen Stützmaßnahmen wurden 1983 unter dem Begriff des scaffolding 

von Bruner in den wissenschaftlichen Diskurs eingeführt und gehen auf die soziokulturelle 

Spracherwerbstheorie von Vygotsky zurück (vgl. ZYDATISS 2010: 2). Vygotsy’s Sprach- 

erwerbstheorie besagt, dass Lernen durch situative Interaktionen zwischen einem Experten 

und einem Novizen stattfindet. Die SuS werden von Experten durch gelenkte Hilfestellungen 

in ihrem Lernprozess unterstützt, so dass sie durch negotiation of meaning (Bedeutungs- 

aushandlung) und qualifizierte Anleitung Fehler selbständig korrigieren, Wissenslücken 

schließen und somit ihre Sprachkompetenz kontinuierlich erweitern können. Durch 

kontinuierliches scaffolding erweitern die SuS nach und nach ihre Kompetenzen und können 

„zunehmend differenziertere und eigenständigere Leistungen[, auch ohne gezielte 

Hilfestellung,] erbringen“ (ZYDATISS 2005: 50) (vgl. SHRUM & GLISAN 2005: 21ff; 

12 Zitiert in BLEYHL 1999: 23

14 


ZYDATISS 2005: 50f). Jegliche Formen von scaffolding können sowohl zur Entlastung des 

Inputs (input-scaffolding) als auch zur erleichterten Outputproduktion (output-scaffolding) in 

Form von Redewendungen etc. verwendet werden (vgl. MEYER, O. 2009: 9). Im Folgenden 

werden zwei elementare Formen des scaffolding im bilingualen Erdkundeunterricht, Wort- 

schatzarbeit und das Prinzip der Anschaulichkeit, genauer erläutert. 

2.5.2.1 Wortschatzarbeit 13 

In diesem Kapitel wird die Wortschatzarbeit als eine Form des scaffolding im bilingualen 

Geographieunterricht ausführlich betrachtet. Durch die Integration von Sachfach und 

Fremdsprache fordern OTTEN und WILDHAGE, dass „die Formen des Lehrens und Lernens 

sich [neben den methodisch-didaktischen Zielen des Sachfachs auch] am derzeitigen 

Wissenstands über institutionellen Spracherwerb orientieren“ (ebd. 2003: 27) sollten, um 

einen optimalen Lernerfolg bei den SuS zu erzielen. Verstärkt wird diese Forderung durch die 

Feststellung VOLLMERs, dass jegliches Lernen auch sprachliches Lernen ist (vgl. ebd. 

2008a: 59). Somit wird zuerst ein kurzer Überblick über den kognitionspsychologischen 

Vorgang der Begriffsbildung und über den Prozess des Spracherwerbs gegeben, bevor die 

zwei Wortschatzkategorien Basic Interpersonal Communication Skills und Cognitive 

Academic Language Proficiency sowie unterschiedliche Methoden und Hilfsmittel der 

Wortschatzförderung vorgestellt werden. 

2.5.2.1.1 Begriffs- und Sprachbildung – ein allgemeiner Überblick 

Im bilingualen Unterricht werden zwei Formen des Spracherwerbs unterschieden - 

ungesteuerter und gezielter Spracherwerb. Ungesteuerter Spracherwerb findet im bilingualen 

Unterricht zu jeder Zeit durch den erhöhten Kontakt mit der Fremdsprache und ohne jegliche 

Beeinflussung durch die LuL statt, sofern das Prinzip der funktionalen Fremdsprachigkeit 

angewendet wird und die SuS den fremdsprachlichen Input nicht nur passiv konsumieren, 

sondern auch aktiv am Unterrichtsgespräch teilnehmen. Gezielter Spracherwerb dagegen wird 

durch fokussierten Input der LuL initiiert und dient dem Erwerb einer fachlich fundierten 

Diskurskompetenz, die aus der Kombination von inhaltlichem Wissen, fremdsprachlichen 

Strukturen und fremdsprachlichen Kommunikationsmitteln resultiert. Ein Beispiel für eine 

Methode des gezielten Spracherwerbs ist die systematische Wortschatzarbeit (vgl. 

VOLLMER 2008b: 131; BONNET; BREIDBACH & HALLET 2003: 177ff). 

13 Dieses Kapitel basiert auf meiner Bachelorarbeit zum Thema Wortschatzarbeit im bilingualen 

Geographieunterricht – empirisch perspektiviert (vgl. KLUSSMANN 2010).

15 


Jeglicher Spracherwerb, egal ob gesteuert oder ungesteuert, findet im bilingualen Unterricht 

jedoch nur statt, wenn einige spracherwerbstheoretische Grundprinzipien des fremd- 

sprachlichen Unterrichts auch im bilingualen Unterricht berücksichtigt werden. So kann eine 

fremdsprachliche, fachliche fundierte Diskurskompetenz nur erworben werden, wenn die SuS 

optimalen Input bekommen (Krashen’s Input Hypothesis), d.h. verständlichen und interes- 

santen Input, der etwas über dem aktuellen sprachlichen Niveau der SuS liegt und dabei noch 

verständlich ist (vgl. SHRUM & GLISAN 2005: 14ff). Neben optimalem Input müssen die 

SuS auch die Chance bekommen die Zielsprache aktiv im Unterrichtsgeschehen zu 

verwenden (Long’s Interaction Hypothesis) und Inhalte, Ideen oder Fragen selbst zu 

versprachlichen (Swain’s Output Hypothesis), damit erfolgreiches Sprachenlernen mit 

sichtbarem Kompetenzerwerb stattfinden kann. Bei der Sprachproduktion und der Interaktion 

im Klassenzimmer können die SuS nicht nur ihre erworbenen Fähigkeiten testen, sondern 

werden sich durch Bedeutungsaushandlungen (negotiation of meaning) auch ihrer Lücken 

bewusst und können diese selbständig oder durch scaffolding mit Peers oder mit Hilfe von 

anderen methodischen Stützmaßnahmen schließen (vgl. SHRUM & GLISAN 2005: 19ff). Bei 

Berücksichtigung dieser Spracherwerbstheorien im bilingualen Unterricht bzw. bei der 

Materialgestaltung ist es möglich, den SuS eine gute fremdsprachliche, fachlich fundierte 

Diskurskompetenz zu vermitteln. Dabei gilt je qualitativer der Input, die Interaktionen und der 

Output dabei sind, desto erfolgreicher ist auch der Spracherwerb. 

Da schon Piaget den Lernprozess als „die Ausbildung einer fachlich ausgeprägten 

Begrifflichkeit im Sinne kognitiv mentaler Konzepte“ (HALLET 2002: 116) beschrieben hat, 

der es den SuS ermöglicht, die Phänomene der Welt zu verstehen, kommt der Begriffsbildung 

im bilingualen Unterricht durch die Integration des Sachfachs und der Fremdsprache eine 

große Bedeutung zu. Obwohl noch keine Einigkeit darüber herrscht, wie genau solche 

mentalen Konzepte aussehen, ist unumstritten, dass Begriffe in Form von netzartigen 

mentalen Konzepten vor dem Hintergrund eines Problems, einer Fragestellung oder 

Beschreibung bzw. Erklärung eines Phänomens konstruiert werden (vgl. HALLET 2002: 

116f). Mit Hilfe des Vorwissens der SuS und des Inputs der LuL wird im Unterricht durch 

negotiation of meaning ein Geflecht von Zusammenhängen erstellt, so dass die SuS 

begriffliches Wissen erwerben können. Die komplexen inhaltlichen Zusammenhänge werden 

stellvertretend mit einem Begriff bezeichnet, der das komplette mentale Geflecht 

repräsentiert. Begriffe sind somit nicht nur einfache Worte, sondern stehen stellvertretend für 

einen Wissenskomplex, der wiederum mit anderen Wissenskomplexen verknüpft ist. Diese 

repräsentativen Begriffe entsprechen den geographischen Fachbegriffen, die die SuS sowohl

16 


im muttersprachlichen als auch im bilingualen Geographieunterricht erlernen sollen. Von 

einem reinen Begriffslernen durch das Auswendiglernen von Definitionen ist jedoch ab- 

zusehen. Der Unterricht sollte vielmehr die netzartigen Zusammenhänge verdeutlichen und 

erläutern wie diese Zusammenhänge in bestehende Konzepte integriert werden können. Auf 

diese Weise können die SuS die Begriffe als „Werkzeuge des Denkens“ (AEBLI 1994: 270) 

erfassen, die ihnen helfen Fachwissen und alltägliche Zusammenhänge zu erschließen (vgl. 

AEBLI 1994: 258ff). Problematisch ist, dass die SuS zu Beginn des bilingualen Unterrichts 

bereits über mentale Alltagskonzepte bzw. Alltagsbegriffe verfügen, die auf variierendem 

Erfahrungswissen basieren, da es in unterschiedlichen Sozialisationskontexten erworben 

wurde. Dieses Erfahrungswissen ist subjektiv und im muttersprachlichen Konzept verankert. 

Wissenschaftliche Konzepte dagegen sind im Vergleich zu Alltagsbegriffen eher abstrakt, 

theoriegeleitet und intersubjektiv, weil sie aufgrund von jahrelangen Forschungsarbeiten 

empirisch abgesichert wurden. Ziel des bilingualen Unterrichts bzw. des Unterrichts im 

Allgemeinen ist es, solche Wissenskomplexe auf der Basis der schon vorhandenen Alltags- 

konzepte aufzubauen bzw. die Alltagskonzepte zu korrigieren und zu erweitern. Da im 

bilingualen Unterricht die Wissenskonzepte jedoch in der Fremdsprache erworben werden, ist 

es notwendig, die muttersprachlichen Alltagskonzepte mit den neu angelegten fremd- 

sprachlichen, wissenschaftlichen Konzepten zu einem bilingualen und interkulturellen 

Konzept zu verknüpfen. Dadurch ist die Begriffsbildung im bilingualen Unterricht „kognitiv 

weit wirksamer und tiefer reichend als gemeinhin angenommen“ (HALLET 2002: 120). Auf 

die Bildung dieses bilingualen und interkulturellen Wissenskonzeptes ist auch die in den 

Curricula verankerte Forderung nach dem zweisprachigen Fachbegriffserwerb zurück- 

zuführen (vgl. HALLET 2002: 117ff). 

2.5.2.1.2 Wortschatzkategorien 

Im Rahmen der Diskussion um eine Integration von sprachlichem und sachfachlichem Lernen 

im bilingualen Geographieunterricht hat sich seit den 1990er Jahren eine von Cummins in den 

1970er Jahren entwickelte Differenzierung von zwei Wortschatzkategorien im bilingualen 

Kontext etabliert. Das von Cummins entwickelte Modell ist in der kognitiven Spracherwerbs- 

forschung anzusiedeln und versucht die Zusammenhänge sprachlicher und kognitiver Ent- 

wicklung im bilingualen Unterricht darzustellen. Cummins differenziert zwischen einer 

allgemeinen, alltäglichen Dimension und einer wissenschaftlichen Dimension. Den Wort- 

schatz der alltäglichen Dimension bezeichnet er als Basic Interpersonal Communication Skills 

(BICS), den Wortschatz der wissenschaftlichen Dimension als Cognitive Academic Language

17 


Proficiency (CALP). Die Differenzierung basiert auf den kognitiven Anforderungen und weist 

daraufhin, dass im Alltag andere kommunikative Fähigkeiten benötigt werden als im 

schulischen Kontext. Trotz dieser qualitativen Differenzierung sind sowohl BICS als auch 

CALP Elemente des bilingualen Lehrens und Lernens. Obwohl im Folgenden diese zwei 

Sprachkomponenten im Einzelnen betrachtet werden, sei darauf hingewiesen, dass die 

Übergänge zwischen BICS und CALP fließend sind (vgl. BREIDBACH 2007: 90f). 

Mit dem Begriff Basic Interpersonal Communication Skills beschreibt CUMMINS die 

allgemeine kommunikative Kompetenz der SuS. Er definiert diese Wortschatzkategorie als 

„the manifestations of language proficiency in everyday communicative contexts” (ebd. 1984: 

137 zit. in BREIDBACH 2007: 91). In der Regel werden diese allgemeinen kommunikativen 

Fähigkeiten zur Bewältigung von Alltagssituationen im Fremdsprachenunterricht bzw. im 

erweiterten Englischunterricht erworben. Diese erworbenen Fähigkeiten können die SuS im 

bilingualen Geographieunterricht in authentischen Gesprächssituationen anwenden, festigen 

und ausbauen. Des Weiteren bilden die BICS die Grundlage für die Versprachlichung der 

geographischen Sachverhalte und sind somit eng mit den CALP verbunden (vgl. LENZ 2002: 

6). Aufgrund der geringeren Komplexität der BICS im Vergleich zu CALP können die 

allgemeinen kommunikativen Kompetenzen in relativ kurzer Zeit angeeignet werden. Wenn 

den SuS die Möglichkeit einer konstanten Anwendung der erlernten Fähigkeiten gegeben 

wird, wie es im bilingualen Geographieunterricht der Fall ist, dann setzt in der Regel auch 

relativ schnell ein Automatisierungsprozess ein (vgl. BREIDBACH 2007: 92). 

Die Cognitive Academic Language Proficiency bezeichnet im Gegensatz zu den BICS nicht 

die allgemeine Sprachkompetenz sondern eine wissenschaftlich korrekte Sprachkompetenz. 

CUMMINS definierte diese Wortschatzkategorie als „the manipulation of language in 

decontextualised academic situations” (ebd. 1984: 137 zit. in BREIDBACH 2007: 91). Ziel 

des bilingualen Unterrichts ist es, auf der Basis von allgemeinen sprachlichen Fähigkeiten 

eine wissenschaftliche Diskursfähigkeit zu erwerben. Im bilingualen Geographieunterricht 

wird die Wortschatzkategorie CALP in drei Bereiche untergliedert. Erstens sollen die SuS 

dazu befähigt werden, geographische Sachverhalte angemessen durch eine wissenschafts- 

propädeutische Ausdrucksweise zu versprachlichen. Im bilingualen Anfangsunterricht kann 

bei Bedarf auch noch auf alltagssprachliche Umschreibungen zurückgegriffen werden. Jedoch 

sollen die SuS schrittweise lernen, die Sachverhalte auch ohne Unterstützung der 

Alltagssprache zu beschreiben. Zweitens müssen die SuS fachspezifische Arbeitsmethoden, 

sogenannte study skills, für das Beschreiben und Analysieren von Karten, Diagrammen etc., 

erwerben. Zudem wird eine Beherrschung der geographischen Fachterminologie sowohl in

18 


der Muttersprache als auch in der Fremdsprache angestrebt. Oberstes Ziel des bilingualen 

Geographieunterrichts ist das Erreichen einer fachsprachlichen kommunikativen Fähigkeit, 

jedoch ist dies nur im Zusammenspiel mit der allgemeinen kommunikativen Kompetenz 

möglich, denn ohne grundlegendes Wissen über allgemeine Unterrichtskommunikation und 

fachrelevante Strukturen in der Fremdsprache, können die Fachbegriffe nicht angewendet 

werden (vgl. LENZ 2002: 6f). Im Gegensatz zu BICS können CALP nicht einfach innerhalb 

einer kurzen Zeitspanne erlernt werden. Um CALP zu erwerben, bedarf es eines ausgedehnten 

Entwicklungsprozesses, der durch in den Kontext integrierte Übungen und eine regelmäßige 

Anwendung der Begriffe in variierenden Kontexten auf lange Sicht hin bewältigt werden und 

es somit zu einer Erweiterung der Fach- und Sprachkompetenz kommen kann (vgl. 

BREIDBACH 2007: 92). 

2.5.2.1.3 Methoden und Hilfsmittel der Wortschatzförderung 

Zur Förderung des Wortschatzes und der Sprachproduktion gibt es verschiedene Strategien 

und Hilfsmittel, die von den LuL an den Leistungsstand der SuS angepasst, eingesetzt werden 

können, um dadurch ein optimales Lernumfeld für alle SuS zu schaffen. 

Die einfachste Methode der Wortschatzvermittlung ist die Bereitstellung des benötigten 

Vokabulars in Form von zweisprachigen Vokabellisten in der Mappe bzw. auf den jeweiligen 

Arbeitsblättern, so dass die SuS bei Bedarf immer wieder auf diese Listen zurückgreifen 

können (vgl. LENZ 2002: 8). Zudem können sowohl allgemeinsprachliche als auch 

fachspezifische Redemittel (study skills) in zweisprachigen Listen zur Verfügung gestellt 

werden. Jedoch muss dies nicht ausschließlich im bilingualen Geographieunterricht 

geschehen. So kann die Bereitstellung von allgemeinsprachlichen Redemitteln schon im 

Fremdsprachenunterricht erfolgen. Die fachspezifischen Redewendungen dagegen können in 

allen bilingualen Fächern gleichermaßen erworben werden, da z.B. das Beschreiben von 

Diagrammen und Schaubildern gleichermaßen in allen naturwissenschaftlichen Fächern 

gelehrt wird. Durch eine gezielte fächerübergreifende Absprache kann das Erarbeiten solcher 

study skills auf alle bilingual unterrichteten Fächer gleichmäßig verteilt werden (vgl. 

THÜRMANN 2008: 83f). Eine weitere Möglichkeit zur Wortschatzförderung ist, dass die 

SuS lernen, selbständig mit einem Wörterbuch zu arbeiten und somit z.B. während einer 

Stillarbeitsphase Wortlücken selbständig schließen können (vgl. LENZ 2002: 8). Ferner 

sollten den SuS von Anfang an Erschließungstechniken und Verarbeitungsstrategien 

vermittelt werden, um die selbstständige Wortschatzerweiterung zu fördern. Zu diesen 

Erschließungstechniken zählen unter anderem Texterschließungsstrategien wie skimming und

19 


skanning sowie das selbstständige Herleiten von Begriffen anhand ähnlicher Wörter, die in 

einer anderen Sprache schon als mentale Konzepte vorliegen. Als Beispiel des Herleitens 

anhand von Formkongruenz sei das Wort Globus genannt (Globus [deutsch], globe [englisch], 

globa [italienisch und spanisch]) (vgl. KRECHEL 1995: 208). Eine weitere Methode zur 

Förderung bzw. Unterstützung des Wortschatzerwerbs ist der gezielte Einsatz von 

Visualisierungen. Diese Methode eignet sich besonders im bilingualen Anfangsunterricht, da 

durch die Visualisierungen in der Regel die sprachliche Repräsentation entlastet wird. 

Visualisierungen dienen, besonders im bilingualen Geographieunterricht, nicht nur der 

Veranschaulichung fachlicher Inhalte, sondern auch dem fachlichen Lernprozess, weil 

Visualisierungen in Form von Karten, Diagrammen und Schaubildern ein wichtiger 

Bestandteil des Erdkundeunterrichts sind (vgl. THÜRMANN 2008: 80). Als hilfreiche 

Methoden haben sich in der Praxis auch das Wiederholen, das Paraphrasieren sowie der 

gezielte Einsatz der Muttersprache in Form von code switching bewährt. Auch die Methode 

des bridging/promting ist ein geeignetes Hilfsmittel der Wortschatzvermittlung. Bei dieser 

Methode helfen die LuL den SuS durch das Einsagen bestimmter Begriffe Ausdrucks- 

schwierigkeiten bzw. Verständigungsprobleme zu überwinden, so dass die SuS einfacher 

mehr Output produzieren können (vgl. THÜRMANN 2008: 81f). 

Bei der Anwendung der oben aufgelisteten Methoden der Wortschatzförderung in der 

Unterrichtspraxis sollte darauf geachtet werden, dass eine erfolgreiche Wortschatzarbeit nur 

dann stattfinden kann, wenn die oben genannten Methoden regelmäßig angewendet und 

eingeübt werden, um eine Verinnerlichung zu erreichen. Außerdem sollte die Wortschatz- 

arbeit immer in den jeweiligen Kontext der Stunde integriert werden, damit die SuS die 

Begriffe als vernetzte Konzepte speichern können und der duale Fokus aufrecht erhalten wird 

(vgl. VOLLMER 2008b: 136ff). 

2.5.2.2 Prinzip der Anschaulichkeit 

Visualisierungen haben, wie das vorangegangene Kapitel gezeigt hat, nicht nur eine 

elementare Bedeutung für die Wortschatzarbeit im bilingualen Erdkundeunterricht, sondern 

können sowohl die wörtliche als auch die schriftliche fremdsprachliche Darstellung der 

Inhalte entlasten, so dass die Inhaltsvermittlung nicht unter einer möglichen Diskrepanz der 

fremdsprachlichen und kognitiven Möglichkeiten der SuS leidet (vgl. LEISEN 2005: 9). Das 

Prinzip der Anschaulichkeit gilt jedoch nicht nur für den bilingualen Geographieunterricht, 

sondern ist auch ein grundlegendes Element des regulären Geographieunterrichts, da eine 

„originale Begegnung mit dem Lerngegenstand [oftmals] nicht möglich ist“ (BRUCKER

20 


2006a: 174) und daher auf Medien in Form von Bildern, Diagrammen, Karten, Karikaturen, 

Filmen, diversen digitalen Medien etc. als Informationsträger zurückgegriffen wird (vgl. 

BRUCKER 2006: 174). Durch die Verwendung verschiedener Darstellungsformen und 

Medien schreiben HAUPT und BIEDERSTÄDT dem Fach Geographie auch eine besondere 

Eignung für den bilingualen Unterricht zu, da die mögliche Differenz zwischen Sprache und 

Inhalt durch den Einsatz verschiedener Visualisierungsformen relativ einfach zu überbrücken 

ist und somit schon im Anfangsunterricht geographisches Wissen vermittelt werden kann 

(vgl. ebd. 2003: 46). LEISEN fordert sogar, den Wechsel der Darstellungsformen, der 

charakteristisch für regulären Geographieunterricht ebenso wie für jeden anderen natur- 

wissenschaftlichen Unterricht ist, „in das Zentrum der Didaktik des bilingualen 

Sachfachunterrichts zu stellen“ (ebd. 2005: 10), weil der Wechsel der Darstellungsformen 

nicht nur ein Hilfsmittel für das Verstehen geographischer Inhalte ist, sondern auch 

authentische und fachlich fundierte Kommunikation im Unterricht ankurbelt. Außerdem ist 

der Einsatz verschiedener Darstellungsformen wesentlich motivierender für die SuS und 

schafft gleichzeitig verschiedene Zugänge für die variierenden Lernertypen zu dem 

behandelten Sachverhalt. Zudem ist der Einsatz verschiedener Visualisierungsformen und 

Medien aus pädagogischer Sicht zu befürworten, da durch die variierenden Abstraktions- 

ebenen von unterschiedlichen Darstellungsformen auch im bilingualen Unterricht Binnen- 

differenzierung stattfinden kann (vgl. LEISEN 2005: 10f). Durch das zunehmende 

Abstraktionsniveau von der gegenständlichen Darstellung über die bildliche und sprachliche 

Darstellung (Mindmaps, Texte, Sprache etc.) bis hin zu symbolischen Visualisierung 

(Diagramme, Mindmaps, Tabellen etc.) bzw. Kombinationen mehrerer Darstellungsformen, 

wie es bei Filmen der Fall ist, können die eingesetzten Darstellungsformen vom Anfangs- 

unterricht bis zum bilingualen Geographieunterricht in der Oberstufe je nach dem 

sprachlichen Niveau der SuS variiert werden. Auf diese Weise werden nicht nur die 

kognitiven Fähigkeiten der SuS beim Übertragen der Informationen von einer 

Darstellungsform in eine andere geschult, sondern die SuS erwerben durch den Umgang mit 

verschiedenen geographischen Darstellungsformen auch schrittweise fachspezifische 

Methodenkompetenz (vgl. LEISEN 2005: 9ff). Zudem kann durch das Prinzip der 

Anschaulichkeit die Textmenge ohne Authentizitätsverlust durch unnötige didaktische 

Reduktion bzw. sprachliche Anpassung reduziert werden, so dass die SuS nur mit einem 

bearbeitbarem Textanteil im Unterricht konfrontiert werden 14 . 



2.6 Umgang mit sprachlichen Fehlern 

21 


„Kennzeichnend für den bilingualen Unterricht ist eine fremdsprachliche Interaktion, bei der 

die [Schülerinnen und] Schüler die Möglichkeit haben, bereits erworbene fremdsprachliche 

Fertigkeiten [in einem authentischen Kontext] anzuwenden, zu üben und zu vertiefen“ (LENZ 

2002: 8). Da der Fokus des bilingualen Unterrichts in erster Linie auf dem Inhaltlichen liegt 

und die Fremdsprache nur als Medium genutzt wird, ist eine systematische fremdsprachliche 

Fehlerkorrektur sprachlicher Fehler nicht vorgesehen. Jedoch kommt auch der bilinguale 

Erdkundeunterricht nicht gänzlich ohne Fehlerkorrekturen aus, weil trotz einer gewissen 

sprachlichen Fehlertoleranz die Fachbegriffe im bilingualen Erdkundeunterricht ebenso wie 

im regulären Erdkundeunterricht korrekt sein müssen (vgl. LENZ 2002:8). Zudem ist eine 

mündliche Fehlerkorrektur in Form einer Bedeutungsaushandlung notwendig, wenn der Inhalt 

aufgrund sprachlicher Fehler missverständlich kommuniziert wird bzw. der von den LuL 

gegebene Input von den SuS aufgrund sprachlicher Schwierigkeiten nicht verstanden wird, 

damit die Vermittlung der geographischen Inhalte nicht unter der Verwendung einer 

Fremdsprache als Arbeitssprache leidet. Long differenziert die folgenden fünf Varianten der 

Bedeutungsaushandlung: Rückfrage mit der Bitte um Erklärung, um Wiederholung bitten, 

Verständnisüberprüfung, Bestätigung, dass der Inhalt verstanden wurde sowie Selbst- 

wiederholung und Selbstkorrektur bzw. Selbstparaphrasen (vgl. LOCHTMANN 2007: 123). 

Eine weitere Art der mündlichen Fehlerkorrektur ist die Formaushandlung, bei der die LuL 

elementare sprachliche, z.B. grammatikalische Fehler, korrigieren. Eine solche Form- 

aushandlung kann entweder durch prompts oder recasts geschehen. Prompts sind Rückfragen 

der LuL bzw. Aufforderungen zur Selbstkorrektur. Recasts dagegen bezeichnen die Korrektur 

des Wortes bzw. Satzes durch die LuL bzw. andere SuS (vgl. LOCHTMANN 2007: 125 ff). 

Ob und wann eine mündliche Formkorrektur stattfinden sollte, ist von den LuL unter 

Berücksichtigung des Sprachflusses, der Schwere des Fehlers und der Situation zu 

entscheiden. Es sollten jedoch keine elementaren sprachlichen Fehler ignoriert werden, damit 

die SuS sich diese nicht angewöhnen. Im Idealfall erteilen die bilingualen LuL sowohl das 

bilinguale Sachfach als auch den Fremdsprachenunterricht oder es gibt eine enge Kooperation 

zwischen den LuL des Sachfachs und des Fremdsprachenunterrichts, so dass elementare 

sprachliche Fehler durch gezielte Wiederholungen im Fremdsprachenunterricht aufgearbeitet 

werden können (vgl. LENZ 2002: 8). Zu beachten ist auch das Potential für interkulturelles 

Lernen, das durch Fehlerkorrektur und Bedeutungsaushandlungen entstehen kann, da viele 

Fehler durch wörtliches Übersetzen bzw. die Übernahme von Strukturen aus der 

Muttersprache resultieren.

2.7 Leistungsbeurteilung 

22 


„Erhebung, Überprüfung und Bewertung von Leistungen und von Lernerfolg sind fester 

Bestandteil eines jeden schulischen Unterrichts“ (VOLLMER 2001: 207) und somit auch ein 

Teil des bilingualen Geographieunterrichts. Jedoch wird dieses Thema trotz seiner enormen 

Bedeutung für die schulische sowie zukünftige Laufbahn der SuS nicht gerne öffentlich 

thematisiert, da es sich dabei um ein sehr sensibles Thema handelt. Trotzdem soll die aktuelle 

Situation der Leistungsbeurteilung im bilingualen Geographieunterricht an dieser Stelle kurz 

erläutert werden, weil sie, wie einleitend festgestellt, ein wichtiges Element des bilingualen 

Unterrichts ist (vgl. VOLLMER 2001: 207ff). 

Durch die Positionierung bilingualen Geographieunterrichts als ein integriertes Konzept aus 

Sachfach- und Fremdsprachenlernen sowie durch die Tatsache, dass jedes Lernen auch 

sprachliches Lernen ist, ergibt sich logischerweise auch bei der Leistungsbewertung eine 

Verknüpfung beider Aspekte. Eine andere Ansicht des bilingualen Unterrichts, z.B. als eine 

Form des erweiterten Fremdsprachenunterrichts, würde letztendlich zu einem anderen Ansatz 

der Leistungsbeurteilung führen als er in dieser Ausarbeitung vertreten wird (vgl. VOLLMER 

2001: 207ff; LENZ 2002: 8). Anhaltspunkte für die Leistungsbewertung im bilingualen 

Erdkundeunterricht werden in den meisten Rahmenrichtlinien der jeweiligen Bundesländer 

gegeben. Im niedersächsischen Kerncurriculum für das Fach Erdkunde in der Sekundarstufe I 

wird in Anlehnung an das CLIL-Konzept darauf hingewiesen, dass „die fachlichen 

Leistungen entscheidend [sind], die angemessene Verwendung der Fremdsprache 

einschließlich der entsprechenden Fachsprache […] jedoch zu berücksichtigen“ (NDS 

KULTUSMINISTERIUM 2008: 19) ist (vgl. NDS KULTUSMINISTERIUM 2008: 19). Die 

sprachlichen Leistungen sollen zwar berücksichtigt werden, aber nicht die fachlich korrekte 

Leistung abwerten. Sollten jedoch sprachliche Mängel dazu führen, dass der Inhalt nicht 

korrekt kommuniziert werden kann, dann sollte dies, ebenso wie es im muttersprachlichen 

Erdkundeunterricht der Fall ist, zu Abzügen führen (vgl. LENZ 2002: 8). Durch die 

Orientierung am muttersprachlichen Geographieunterricht gilt es auch zu überlegen, ob in der 

Oberstufe nach langjährigem bilingualem Unterricht die gleichen Ansprüche gelten sollen wie 

im regulären Erdkundeunterricht, so dass es beim bilingualen Oberstufenunterricht bei zu 

vielen sprachlichen Fehlern zu Punktabzug kommen kann 15 . Je nachdem, ob die LuL den 

bilingualen Unterricht als ein integriertes Konzept von Sachfach- und Fremdsprachenlernen 

ansehen oder nicht, variiert auch der Umgang mit sprachlichen Fehlern in schriftlichen und 



23 


mündlichen Leistungsüberprüfungen. Dabei sind die drei folgenden Tendenzen zu erkennen: 

Ignoranz sprachlicher Fehler, einfache Korrektur sprachlicher Fehler und ausführliche 

Korrektur mit Anmerkungen am Rand (vgl. VOLLMER 2001: 225ff). Ausgehend von dem 

CLIL-Konzept sollten jedoch trotz der Nichtberücksichtigung der sprachlichen Fehler in der 

Bewertung, diese in schriftlichen Lernkontrollen auf jeden Fall korrigiert werden, damit auch 

ein Kompetenzzuwachs auf sprachlicher Ebene stattfinden kann (vgl. CZAPEK 2000: 27). 

2.8 Lehr- und Lernmaterialien im bilingualen Erdkundeunterricht 

Lehr- und Lernmaterialien bilden zusammen mit den LuL und den SuS die drei tragenden 

Säulen des bilingualen Unterrichts. Dabei wird den Materialien als zentrales Medium, das den 

gesamten Unterrichtsprozess bzw. Lernfortschritt der SuS beeinflusst, eine besondere Rolle 

zugeschrieben, da sowohl die Qualität des Unterrichtsgesprächs, die Inhalte und Themen als 

auch die Aufgabenstellungen sowie alle weiteren unterrichtlichen Aktivitäten von den 

verwendeten Materialien abhängen. Somit bestimmt die Auswahl der jeweiligen Materialien 

durch die LuL sowie die Integration der Materialien in den Unterricht den Lernprozess bzw. 

das Unterrichtsgeschehen erheblich mit (vgl. VOLLMER 1999: 240). Im Folgenden wird 

daher zuerst die Materialsituation, der die bilingualen LuL gegenüberstehen, kurz dargestellt, 

bevor anhand der in den vorangegangenen erörterten Zielsetzungen und elementaren 

Merkmalen bilingualen Unterrichts, Anforderungen für bilinguale Lehr- und Lernmaterialien 

erarbeitet werden. Des Weiteren werden ein bilinguales Erdkundebuch eines deutschen Schul- 

buchverlages sowie ein britisches Geographiebuch im Hinblick auf die zuvor erarbeiteten 

Anforderungen vergleichend analysiert. Abgerundet wird die Analyse der Materialsituation 

für den bilingualen Erdkundeunterricht mit einer Darstellung der Schülerperspektive zu 

bilingualen Erdkundematerialien. 

2.8.1 Materialsituation 

Als der bilinguale Unterricht schrittweise in Deutschland als Folge des Deutsch- 

Französischen Kooperationsvertrages etabliert wurde, gab es noch keine speziellen 

Materialien für den bilingualen Unterricht. Der bilinguale Unterricht lebte sozusagen von dem 

Engagement der LuL, die ihre eigenen Materialien entwickelten oder während ihres Urlaubs 

im zielsprachigen Ausland authentische Materialien sammelten oder fremdsprachige Erd- 

kundebücher aus dem Ausland mitbrachten. Aufgrund einiger Unterschiede zwischen den 

ausländischen und deutschen Lehrplänen und des niedrigeren Sprachniveaus bilingualer SuS 

im Vergleich zu britischen SuS, musste das Material jedoch durch didaktische Reduktion oder

24 


Maßnahmen des scaffolding an das Niveau der eigenen SuS angepasst werden (vgl. 

VOLLMER 1999: 242). Die Anfang der 90er Jahre beklagte Mangelsituation bilingualer 

Materialien, verbessert sich jedoch nur langsam, weil es aufgrund der unterschiedlichen 

Rahmenbindungen in den einzelnen Bundesländern für die Schulbuchmärkte keinen wirklich 

profitablen Absatzmarkt gibt, für den es sich lohnen würde, bilinguale Lehrwerke zu 

entwickeln (vgl. WOLFF 2007: 66). THÜRMANN und OTTEN stehen dieser Problematik 

aber eher positiv gegenüber, da ihrer Meinung nach „die Entwicklung eines komplexen 

Leitmediums für den bilingualen Fachunterricht […] nicht zu empfehlen“ (ebd. 1992: 51) ist. 

„Lehr- und Lernmaterialien sollten vielmehr als thematisch orientierte Bausteine konzipiert 

werden, die zunächst einzeln erscheinen und zusammengenommen ein System ergeben 

können“ (THÜRMANN & OTTEN 1992: 51). Auf diese Weise könnten die Materialien in 

jeglichen Organisationsformen, also auch in bilingualen Projekten oder Modulen, eingesetzt 

werden (vgl. THÜRMANN & OTTEN 1992: 51). 

Durch die Integration von Sachfach- und Fremdsprachenunterricht mit Fokus auf dem 

jeweiligen Sachfach im CLIL-Konzept, ergibt sich eine primäre Orientierung der Materialien 

am Sachfach. Daher ist die typische Inhaltszentrierung von Materialen für den regulären 

Erdkundeunterricht ebenfalls charakteristisch für den bilingualen Erdkundeunterricht. Von 

einer Mangelsituation an bilingualen Materialien für den Erdkundeunterricht kann heute aber 

nicht mehr gesprochen werden (vgl. WOLFF 2007: 66f). Mittlerweile haben der Cornelsen 

Verlag, der Klett Verlag und der Westermann Verlag sowohl Materialien für den bilingualen 

Anfangsunterricht Erdkunde als auch für den späteren bilingualen Erdkundeunterricht 

publiziert. Die Schulbuchreihe Terra Geography von Klett besteht aus einzelnen modul- 

ähnlichen Bänden zu verschiedenen Themen, die in ihrer Themenwahl und im sprachlichen 

Niveau an die vorgegebenen Themen angepasst sind, so dass sie, wie von OTTEN und 

THÜRMANN gefordert, flexibel eingesetzt werden können (vgl. ebd. 1992: 51). Auch der 

Westermann Verlag hat neben der bilingualen Reihe DIERCKE GEOGRAPHY FOR 

BILINGUAL CLASSES schon mehrere bilinguale Module zu Themen wie den USA oder den 

Entwicklungsländern herausgegeben. Zu der bilingualen Reihe von Westermann gehört neben 

den einzelnen Bänden und Arbeitsheften auch ein sogenanntes Toolkit, das geographische 

Arbeitsmethoden anschaulich erklärt. Des Weiteren hat der Cornelsen Verlag mit den 

Textbüchern Around the World Volume 1 und 2 zwei Werke publiziert, die grundlegende 

geographische Themen ansprechen. Zudem sind zunehmend Unterrichtsvorschläge für den 

bilingualen Erdkundeunterricht in didaktischen Fachzeitschriften zu finden (vgl. WOLFF 

2007: 66). Ergänzend besteht weiterhin die Möglichkeit fremdsprachige Erdkundebücher aus

25 


dem Ausland im bilingualen Erdkundeunterricht einzusetzen und die Materialien mit 

Sprachhilfen so zu ergänzen, dass sie dem Niveau der SuS entsprechen und gleichzeitig 

weiterhin die Vorteile zielsprachiger Schulbücher, d.h. Potential für interkulturelles Lernen 

und eine hohe Motivation, aufweisen. „Da den [Schülerinnen und] Schülern des bilingualen 

Zuges gewährleistet werden muss, in einen deutschsprachigen Erdkundekurs wechseln zu 

können“ (BITTNER 2003: 88), bedarf es aufgrund fehlender Lehrplankonformität der 

zielsprachigen Erdkundebücher auch in diesem Bereich einer Anpassung durch die LuL (vgl. 

BITTNER 2003: 86f). In diesem Kontext ist das Buch Geography aus der Macmillan 

Vocabulary Practice Series positiv hervorzuheben, das speziell für die Wortschatzarbeit im 

englischsprachigen Geographieunterricht entwickelt wurde und somit eine ideale Ergänzung 

zu den themenzentrierten Lehrwerken bildet und die notwendige Wortschatzarbeit 

fachgerecht und anschaulich integriert. Obwohl sich die Materialsituation bezüglich des 

bilingualen Erdkundeunterrichts in den letzten Jahren verbessert hat, ist es trotzdem 

erforderlich, die Materialien zu adaptieren bzw. mit zusätzlichen Materialien zu ergänzen, um 

lerner- und sachorientierten Unterricht durchführen zu können. Denn aufgrund der vari- 

ierenden Heterogenität im Klassenzimmer können Schulbücher und andere Materialien nicht 

für jede Klasse das optimale Material bieten. Folglich ist es auch im regulären 

Erdkundeunterricht die Aufgabe der LuL, die Materialien aus den Schulbüchern an die 

jeweilige Klasse anzupassen bzw. zu ergänzen (vgl. WOLFF 2007: 66; LENZ 2006: 185f). 

Als ergänzende Materialien eignen sich aufgrund der aktuellen und authentischen 

Informationen besonders digitale Medien und das Internet. Zusätzlich erhöht die Verwendung 

digitaler Medien in der Regel die Motivation der SuS, weil diese Medien ein Teil ihrer 

Lebenswelt sind und somit auf ein höheres Interesse stoßen (vgl. BRUCKER 2006b: 180). 

2.8.2 Anforderungen an bilinguale Lehr- und Lernmaterialien 

Anhand der in den vorangegangenen Kapiteln erläuterten charakteristischen Merkmale von 

bilingualem Erdkundeunterricht, lassen sich spezifische Anforderungen an bilinguale 

Materialien für den Erdkundeunterricht ableiten. Viele Anforderungen sind nicht nur für 

bilinguale Erdkundematerialien kennzeichnend, sondern können, sofern sie nicht spezifische 

geographische Elemente beinhalten, auf alle bilingualen Fächer übertragen werden (vgl. 

Vollmer 1999: 245). 

Die erste und auch grundlegendste Anforderung an Materialien für den bilingualen 

Erdkundeunterricht ist, ebenso wie im muttersprachlichen Erdkundeunterricht, die fachliche 

Korrektheit der präsentierten Sachverhalte und Probleme sowie die Orientierung der

26 


Themenauswahl am regulären Erdkundeunterricht. Des Weiteren sollten die Texte gut 

strukturiert und an das sprachliche Niveau der SuS angepasst sein, „ohne daß [sic][die 

ursprünglichen Materialien] dabei unangemessen vereinfacht oder reduziert werden“ 

(VOLLMER 1999: 145). Anstatt die Materialien zu stark anzupassen, sollten eher 

unterstützende bzw. entlastende Maßnahmen des scaffolding, z.B. in Form von Wortschatz- 

arbeit oder visueller Entlastung, eingesetzt werden, um die geforderte Authentizität aufrech- 

terhalten zu können (vgl. VOLLMER 1999: 245). Eine optimale Anpassung an das 

sprachliche Niveau der SuS wird laut Krashen, dann erzielt, wenn die neuen Informationen 

sowohl sprachlich als auch inhaltlich etwas über dem aktuellen Wissensstand liegen (Input 

Hypothesis) (vgl. SHRUM & GLISAN 2005: 14f). Auch das Ziel der critical language 

awareness sollte bei der Materialauswahl bzw. -gestaltung berücksichtigt werden. Außerdem 

sollen BICS und CALP durch die Auseinandersetzung mit den Materialien und den darin 

integrierten Stützmaßnahmen kontinuierlich weiterentwickelt werden können. Folglich 

kommt den gestellten Aufgaben eine große Bedeutung zu, da sie mit Hilfe der Materialien 

„realitätsnahe Kommunikationssituationen [schaffen und] authentische Sprache in das 

Klassenzimmer […] holen“ (MEYER, O. 2009: 10) 16 . Zudem sollten die Materialien so 

motivierend gestaltet sein, dass viele Sprechanlässe für die SuS geschaffen werden, und so 

konstruiert sein, dass unterschiedliche Lernertypen einen Zugang dazu finden können. Zudem 

müssen die Materialien den didaktisch-methodischen Zielsetzungen des regulären Erdkunde- 

unterrichts, Schüler- und Problemorientierung, Umgang mit Karten, Diagrammen etc., gerecht 

werden, damit die SuS geographische Handlungskompetenz erwerben können (vgl. 

VOLLMER 1999: 245f). Wenn möglich sollte bei der exemplarischen Auswahl 17 von 

Beispielregionen bzw. -themen darauf geachtet werden, dass möglichst viele Bezüge und 

Vergleiche zur Zielsprache und -kultur hergestellt werden, um den Perspektivenwechsel und 

das interkulturelle Lernen optimal fördern zu können. Jedoch muss dabei eine Tendenz zum 

veralteten Prinzip des länderkundlichen Unterrichts vermieden werden (vgl. THÜTMANN & 

OTTEN 1992: 51). 

16 Die tragende Rolle der Aufgaben geht auf die Theorie des Task-based language learning (TBLL) zurück, die 

besagt, dass Aufgabenstellungen als ein methodisches Werkzeug fungieren, das Interaktionen im 

Klassenraum fördert, indem die SuS untereinander bzw. mit den LuL Bedeutungen aushandeln (vgl. 

MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 2007: 39f). 

17 Das exemplarische Prinzip ist ein didaktisches Prinzip des Geographieunterrichts für die Stoffauswahl. Ziel 

dieses Prinzips ist es, aus der Fülle von Raumbeispielen ein geeignetes Beispiel auszuwählen, an dem 

exemplarisch „übertragbare, grundlegende, allgemeingeographische Erkenntnisse und Verhaltens- 

dispositionen“ (RINSCHEDE 2007: 59) erarbeitet werden (vgl. RINSCHEDE 2007: 59f). Eine ausführliche 

Diskussion des exemplarischen Ansatzes und der traditionellen Länderkunde kann in 40 Texte zur Didaktik 

der Geographie herausgegeben von Arnold Schultze nachgelesen werden.

2.8.3 Exemplarische Schulbuchanalayse 

27 


In diesem Kapitel werden ein bilinguales Erdkundelehrwerk von einem deutschen 

Schulbuchverlag und ein britisches Erdkundebuch sowohl im Hinblick auf die allgemeinen 

Anforderungen von bilingualen Erdkundematerialien als auch für die Eignung für den Einsatz 

in der 9./10. Klasse vergleichend analysiert. Für die exemplarische Analyse wurde das 

Schulbuch aus den verschiedenen Formen von Lehr- und Lernmaterialien ausgewählt, da 

Schulbücher „im institutionalisierten Rahmen des Lehrens- und Lernens als wichtiges 

traditionelles Medium zur Planung und Steuerung von Lehr- und Lernprozessen“ (BITTNER 

2003: 82) gelten und somit eine herausragende Stellung im Bereich der Lehr- und 

Lernmaterialien einnehmen. Diese besondere Stellung von Schulbüchern resultiert aus der 

Entlastungsfunktion für die LuL, die hauptsächlich auf die Bereitstellung von lehrplan- 

konformen Materialien zurückzuführen ist (vgl. BITTNER 2003: 82; LENZ 2006: 184). Der 

Vergleich bezieht sich auf das bilinguale Lehrwerk DIERCKE GEOGRAPHY FOR 

BILINGUAL CLASSES VOLUME 2 von Westermann und auf das britische Buch AS 

Geography for Edexcel erschienen bei Oxford University Press. Die Wahl dieser beiden 

Lehrwerke ist zum Einen auf meine eigene Erfahrung im bilingualen Unterricht zurück- 

zuführen, da ich mit beiden Büchern schon gearbeitet habe, und zum Anderen auf die 

Tatsache, dass Westermann neben dem Klett-Perthes Verlag einer der Marktführer für 

geographische Schulbücher in Niedersachsen ist. Bei der folgenden Analyse werden zuerst 

sowohl die Zielgruppen als auch die Inhalte und die methodisch-didaktischen Konzepte 

verglichen, bevor auf Kapitelebene das Material zum Thema Megacities genauer vergleichend 

untersucht wird. Um das Material im Hinblick auf alle Anforderungen, auch Motivation und 

mögliche sprachliche Schwierigkeiten, umfassend auswerten zu können, wird eine Befragung 

einer meiner 10. bilingualen Erdkundeklassen zu den gewählten Beispielseiten integriert, so 

dass auch die Schülerperspektive 18 berücksichtigt werden kann (Fragebogen siehe Anhang 

1.3). Es sei darauf hingewiesen, dass die Schülerbefragung einen explorativen Charakter hat 

und dass durch die gegebenen Rahmenbedingungen Einschränkungen im Bezug auf die 

Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität gegeben sind. Zum einen wurde nur 

eine bilinguale Erdkundeklasse (22 SuS) befragt, so dass nur bestimmte Trends aufgezeigt 

und keine allgemeingültigen repräsentativen Schlussfolgerungen gezogen werden können. 

Zudem ist es möglich, dass die Antworten der SuS implizit durch die Fragestellungen bzw. 

durch das Beispielmaterial beeinflusst worden sind. Zwar wurde versucht dies bei der 

18 Auf eine Differenzierung der Geschlechter wird bei der Auswertung verzichtet, da die Mehrheit der Klasse 

aus Mädchen besteht und die Angaben für die Jungen somit nicht repräsentativ wären.

28 


Gestaltung des Fragebogens zu verhindern, jedoch ist eine Verzerrung nicht komplett 

auszuschließen. Außerdem wurden abschließend die Ergebnisse von mir interpretiert und 

unterlagen somit meinen subjektiven Empfindungen. 

2.8.3.1 Zielgruppen 

Das britische Geographiebuch AS Geography for Edexcel 19 ist speziell für die Vorbereitung 

zum A-Level 20 entwickelt worden und wird zusammen mit dem zweiten Band A2 Geography 

for Edexcel im Geographieunterricht bzw. in speziellen Vorbereitungskursen für das A-Level 

eingesetzt. Das Buch wird von Edexcel, einer der größten britischen Prüfungsorganisationen 

für Schulen, Universitäten und andere Ausbildungsdienste, unterstützt und soll die SuS 

optimal auf die Edexcel Abschlussprüfung vorbereiten. Im Gegensatz dazu wurde das 

bilinguale Werk DIERCKE GEOGRAPHY FOR BILINGUAL CLASSES VOLUME 2, aus der 

bilingualen Reihe von Westermann, speziell für den bilingualen Geographieunterricht an 

deutschen Gymnasien in der 9./10. Klasse entwickelt und sollte daher im Idealfall allen 

Anforderungen, die an bilinguale Erdkundematerialien gestellt werden, gerecht werden und 

auch mit den im Kerncurriculum geforderten Themen für die 9./10. Klasse kompatibel sein. 

2.8.3.2 Vergleich auf Inhaltsebene 

AS Geography for Edexcel gliedert sich in sechs Themenbereiche (The world at risk, Going 

global, Extreme weather, Crowded coasts, Unequal spaces und Rebranding places) mit 

weiteren Unterkapiteln. Thematisch werden in den einzelnen Kapiteln auf insgesamt 286 

Seiten die Ursachen und Folgen vom Klimawandel, Katastrophen, Hazards, Vulnerabilität, 

Globalisierung, Anforderungen an nachhaltige Raumnutzung, Auswirkungen von Mobilität 

und Migration und der Wandel von Städten bzw. Regionen an Beispielen von Afrika, Asien, 

Australien, Nordamerika und Großbritannien behandelt (vgl. DIGBY et al. 2008: 3). Somit 

werden in dem Britischen Geographiebuch bis auf den Raumbezug Deutschland alle ge- 

forderten Regionen berücksichtigt (vgl. NDS. KULTUSMINISTERIUM 2008: 9). Dieser 

fehlende Raumbezug könnte jedoch durch den Raumbezug Großbritannien ersetzt werden, 

weil dadurch die Forderung nach Beispielregionen mit Bezug zur Zielsprache erfüllt werden 

könnte (vgl. THÜTMANN & OTTEN 1992: 51). Bezüglich des Bereichs Fachwissen für den 

Jahrgang 9/10 fehlen im britischen Schulbuch die Themen der tropischen Zirkulation, 

19 Das AS in Titel steht für Advanced Subsidiary und verweist auf die Zweiteilung von A-Level Kursen in das 

erste AS Subsidiary year und das zweite Jahr A2 year. 

20 Das A-Level entspricht dem deutschen Abitur.

29 


Nutzungsmöglichkeiten natürlicher Ressourcen, regionale und globale Verflechtungen in der 

Industrie und der Landwirtschaft sowie Ökosysteme und ökologisch nachhaltige Entwicklung 

(vgl. NDS KLUTUSMINISTERIUM 2008: 12f). Bis auf das Thema der tropischen 

Zirkulation könnten diese Themen jedoch durch den kombinierten Einsatz von AS Geography 

for Edexcel und A2 Geography for Edexcel abgedeckt werden (vgl. DIGBY et al. 2009: 3). 

Der zweite Band der bilingualen Reihe von Westermann umfasst 141 Seiten und gliedert sich 

in zehn verschiedene Kapitel (Globalisation in Your Everyday Life, Global Economy, People, 

Energy Resources, Environment – Global Change, Global Disparities, Sustainable Develop- 

ment, Europe Changes und Germany in a Changing World) (vgl. DREYMÜLLER et al. 

2008: 3ff). Durch die explizite Gestaltung für den bilingualen Erdkundeunterricht in der 

Jahrgangsstufe 9/10, werden alle im Niedersächsischen Kerncurriculum genannten Raum- 

bezüge und alle Themenschwerpunkte mit Ausnahme der tropischen Zirkulation abgedeckt 

(vgl. NDS. KULTUSMINISTERIUM 2008: 11ff). Jedoch werden die Themen aufgrund des 

geringeren Umfangs des Buches nicht so ausführlich thematisiert, wie es im britischen 

Schulbuch der Fall ist, so dass ergänzendes Material benötigt wird. 

2.8.3.3 Methodisch-didaktische Konzepte im Vergleich 

AS Geography for Edexcel ist so konzipiert, dass jedes der sechs Oberthemen mit einer 

einführenden Seite What do I have to know beginnt, so dass die SuS wissen, welche 

Kompetenzen sie am Ende des Kapitels erworben haben sollten und bei Bedarf selbständig 

Defizite aufarbeiten können. Zum Abschluss eines jeden Oberthemas werden die wichtigsten 

Begriffe zusammengefasst und einigen Übungsaufgaben für die selbstständige Vorbereitung 

angeboten. Die einzelnen Unterthemen werden je nach Komplexität des Themas auf zwei bis 

sechs Doppelseiten abgehandelt. Jedes einzelne Unterkapitel beginnt mit einem einleitenden 

Satz, durch den die SuS einen Überblick über den Inhalt erhalten, und schließt mit 

unterschiedlichen Aufgabentypen. Die Aufgaben in diesem Buch setzen sich aus Over to you 

Aufgaben, On your own Aufgaben und Exam Questions zusammen. Die meisten Over to you 

Aufgaben können wahlweise in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit beantwortet werden. Bei 

einigen Aufgaben ist die Sozialform jedoch schon in der Formulierung vorgegeben. Bei den 

On your own Aufgabentypen handelt es sich in der Regel um Aufgaben, die in Einzelarbeit 

bearbeitet werden, bei denen es darum geht wichtige Begriffe zu definieren, etwas im Internet 

zu recherchieren oder einen kurzen Essay, meistens um die 500 Wörter, zu einer bestimmten 

Fragestellung oder Thematik zu verfassen. Durch die Exam Questions wird das selbständige 

Lernen der SuS gefördert, da sie ihr Wissen am Ende der Unterrichtseinheit überprüfen

30 


können. Zusätzlich gibt es zu jedem Unterthema mindestens eine What do you think Frage, 

die auf themenspezifische Kontroversen fokussiert ist, so dass kritisches Denken gefördert 

wird und die SuS zu einer Stellungnahme herausgefordert werden (vgl. DIGBY et al. 2008: 

4). Allein durch diese Konzeption werden für die SuS sowohl vielfältige Sprechanlässe 

geschaffen als auch Möglichkeiten zur Wortschatzerweiterung mit Fokus auf CALP gegeben, 

so dass AS Geography for Edexcel aus dieser Perspektive für den bilingualen Erdkunde- 

unterricht geeignet ist (vgl. VOLLMER 1999: 245f). Trotz der gleichen Struktur der 

einzelnen Aufgaben zu jedem Unterthema variieren die Aufgaben durch die Verwendung 

unterschiedlicher Operatoren stark. So gibt es zu jedem Thema nicht nur Aufgaben in jedem 

Anforderungsbereich (list, name, summarise, describe, analyse, explain, classify, compare, 

discuss, assess, develop etc.), sondern auch Aufgabenstellungen, die geographische 

Methodenkompetenz fördern (z.B. prepare a map, draw a ven diagramm, analyse the table, 

research) und Perspektivenwechsel (z.B. imagine, do a role play) ermöglichen (vgl. DIGBY 

et al. 2008: 5ff). 

Die Materialien sind gut strukturiert und bestehen zum größten Teil aus didaktischen Texten, 

die durch Karten, Bilder, Diagramme, Tabellen, Schaubilder, authentische Texte, wie z.B. 

Zeitungsauschnitte, persönliche Meinungen und Internetlinks zu authentischen Texten, 

ergänzt werden. Jedoch sind die authentischen Texte nur teilweise wirklich authentisch, da 

einige Zeitungsartikel angepasst wurden. Da aber nicht deutlich wird, ob die Texte sprachlich 

angepasst oder nur vom Umfang her gekürzt wurden, ist die wirkliche Authentizität dieser 

Texte schwer zu bewerten. In der Regel werden britische Schulbücher schon allein durch die 

Herkunft aus dem Zielsprachenland als authentische Materialien angesehen. Durch die 

vielfältigen, ergänzenden Visualisierungen und den dadurch resultierenden Wechsel der 

Darstellungsformen sind die Materialien sehr anschaulich gestaltet und bieten den SuS 

unterschiedliche Zugänge zum Text (vgl. LEISEN 2005: 9ff). Die hohe Anschaulichkeit und 

gute Strukturierung ist auch der Hervorhebung der Fachbegriffe in den didaktischen Texten 

und den sogenannten Background Kästen mit zusätzlichen Fachinformationen zuzuschreiben. 

Die im Text hervorgehobenen Fachbegriffe sind am Ende des Buches in einem zusammen- 

fassenden Glossar inklusive kurzer englischsprachiger Definitionen aufgelistet. Viele Fach- 

begriffe werden zudem schon auf der entsprechenden Seite im Buch in kleinen Kästen erklärt. 

Auf diese Weise wird zusätzlich zu den wortschatzfördernden Aufgabenstellungen der 

Ausbau des Fachvokabulars gefördert. Dadurch wird ebenfalls der Einsatz des Buches im 

bilingualen Erdkundeunterricht begünstigt (vgl. DIGBY et al. 2008: 5ff).

31 


Der zweite Band der bilingualen Erdkundereihe DIERCKE GEOGRAPHY FOR BILINGUAL 

CLASSES weist ebenfalls ein gut strukturiertes Konzept auf, bei dem zu Beginn eines jeden 

Oberthemas auf einer einführenden Doppelseite ein Bild und ein Inhaltsverzeichnis abgebildet 

sind. Im Anschluss werden die Unterthemen jeweils auf einer Doppelseite thematisiert. 

Außerdem schließt, ebenso wie beim britischen Schulbuch, jedes Thema mit den Aufgaben- 

stellungen. Band zwei der Reihe DIERCKE GEOGRAPHY FOR BILINGUAL CLASSES bietet 

je nach Thematik zwei bis vier Aufgaben zur Auseinandersetzung mit den Materialien. Die 

Aufgaben erfassen zwar auch alle drei Anforderungsbereiche (describe, name, list, explain, 

comment und design), jedoch sind die Aufgabenformulierungen durch die Verwendung 

weniger Operatoren und einer starken Dominanz der Operatoren describe und explain 

weniger abwechslungsreich als beim britischen Schulbuch. Trotzdem ermöglichen auch diese 

Aufgabenstellungen den Erwerb geographischer Arbeitsmethoden (z:B. make a table, draw a 

sketch, research und analyse the map) und Perspektivenwechsel (z.B. discuss in a role play 

und imagine you are), wenn auch in einem geringeren Umfang. Zudem fördern die 

Rollenspiele und die Vorbereitung von Kurzvorträgen, die in einigen Aufgaben explizit 

gefordert werden, eine hohe, aktive Sprechzeit seitens der SuS, wie es für den bilingualen 

Unterricht gefordert wird (vgl. DREYMÜLLER et al. 2008: 6ff; VOLLMER 1999: 245f). 

Durch die spezielle Konstruktion der bilingualen Reihe für den bilingualen Erdkunde- 

unterricht erfüllen die Materialien viele der von VOLLMER entwickelten Anforderungen 

(vgl. ebd. 1999: 145ff). Ebenso wie beim britischen Schulbuch setzen sich die Materialien aus 

didaktischen Texten, Karten, Diagrammen, Tabellen, Bildern, Schaubildern, Karikaturen und 

authentischen Texten, wie z.B. persönlichen Meinungen, Zeitungsartikeln und Verweisen auf 

Internetquellen zusammen, wobei die didaktischen Texte den größten Teil ausmachen. Jedoch 

müssen auch bei diesem Buch Einschränkungen im Bezug auf die Authentizität gemacht 

werden, da die Zeitungsartikel so gut wie alle angepasst wurden und nicht erkenntlich ist, ob 

es sich dabei um sprachliche Anpassungen oder um eine Kürzung des Umfangs handelt. 

Durch die Einbindung des Wechsels der Darstellungsformen sind die Materialien ebenfalls 

sehr anschaulich gestaltet, ermöglichen unterschiedlichen Lernertypen einen Zugang und 

führen zur Entlastung der Sprache (vgl. LEISEN 2005: 9ff). Die neuen Fachbegriffe werden 

auf jeder Doppelseite in einer Box auf Englisch aufgelistet und können am Ende des Buches 

in einem zweisprachigen Glossar nachgeschlagen werden (vgl. DREYMÜLLER et al. 2008: 

10ff). Um den SuS die Bearbeitung der Aufgabenstellung zu erleichtern, gibt es am Ende des 

Buches eine Zusammenstellung benötigter Arbeitsmethoden, z.B. working with population 

pyramids oder working with cartoons. Jede aufgeführte Arbeitsmethode wird auf einer

32 


Doppelseite erklärt und beinhaltet zusätzlich einen Beispieltext und eine Liste mit useful 

phrases (vgl. DREYMÜLLER et al. 2008: 143 ff). Grundlegende Arbeitsmethoden, z.B. 

working with maps, die in den vorangegangenen Bänden der Reihe erklärt wurden, können in 

dem begleitenden Toolkit nachgeschlagen werden, das jede Arbeitsmethode der gesamten 

Reihe enthält (vgl. DREYMÜLLER et al. 2009: 3ff). Des Weiteren befinden sich auf der 

hinteren Innenseite des Covers englische Redewendungen für den Umgang mit Zahlen und in 

der Geographie verwendete Mengen- und Größenangaben, die den SuS als weitere Unter- 

stützung dienen (vgl. DREYMÜLLER et al. 2008: 178f). 

2.8.3.4 Vergleich auf thematischer Ebene - Megacities 

Um die zwei Erdkundebücher optimal miteinander vergleichen zu können, wurden die 

jeweiligen Buchseiten zum Thema Megacities exemplarisch analysiert (Beispielseiten siehe 

Anhang 1.1 und 1.2). Das Thema Megacities wurde für den Vergleich ausgewählt, da es gut 

zu den im Kerncurriculum vorgeschriebenen Themenschwerpunkten und Raumbezügen für 

die 9./10 Klasse passt und daher für die Befragung in einer 10. Klasse geeignet ist (vgl. NDS. 

KULTUSMINISTERIUM 2008: 9ff). Außerdem war entscheidend, dass das Thema in beiden 

zu vergleichenden Büchern behandelt wird und die befragte 10. Klasse das Thema noch nicht 

behandelt hatte, um eine möglichst authentische Situation zu haben. Bei der Befragung sollten 

die SuS zuerst alle unbekannten Begriffe, sowohl Fachbegriffe als auch Allgemeinsprache, 

markieren, um Rückschlüsse auf die Angemessenheit des sprachlichen Niveaus ziehen zu 

können. Außerdem sollten die beiden Materialien bezüglich der Länge, des Schwierigkeits- 

grads und der Anschaulichkeit bewertet werden. Ferner sollten die SuS angeben, welche 

Materialien sie mehr ansprechen, welche Aufgaben ihnen am besten gefallen und ob die 

Aufgaben verständlich sind bzw. ob sie Hilfestellungen für die Beantwortung der Aufgaben 

benötigen. Abschließend konnten die SuS angeben, was ihnen an den beiden Materialien 

besonders gut bzw. nicht gefallen hat (Fragebogen siehe Anhang 1.1). 

Das britische Buch AS Geography for Edexcel thematisiert Megacities auf insgesamt sechs 

Doppelseiten, wovon die erste Doppelseite einen allgemeinen Überblick über Verstädterung 

und Megastädte im Allgemeinen gibt und die nachfolgenden Seiten zwei Beispiele, Los 

Angeles (zwei Doppelseiten) und Mumbai (drei Doppelseiten), ausführlicher beleuchten. Für 

die Analyse haben die SuS jedoch nur den allgemeinen Teil und das Beispiel Mumbai 

erhalten, da in der Regel im Unterricht auch nur ein exemplarisches Beispiel besprochen wird. 

Die Wahl des Beispiels Mumbai liegt darin begründet, dass in dem Vergleichsmaterial auch 

auf Mumbai Bezug genommen wird und somit ein besserer Vergleich möglich war. Im

33 


zweiten Band der bilingualen Reihe DIERCKE GEOGRAPHY FOR BILINGUAL CLASSES 

wird das Thema lediglich, wie alle anderen Themen auch, auf einer Doppelseite thematisiert. 

Dabei gibt der Text einen allgemeinen Überblick über den Prozess der Verstädterung. Auf das 

Beispiel Mumbai wird nur in einer Tabelle eingegangen. Vom Umfang her finden 58% der 

SuS das Material des britischen Geographiebuchs sehr detailliert und gut geeignet für eine 

intensive Behandlung, sofern es in mehreren Stunden thematisiert wird, da es zu viel Input für 

eine Stunde ist. Einige SuS weisen zusätzlich noch daraufhin, dass die Texte jedoch nicht auf 

einmal gelesen werden sollten, da sonst sehr schnell Langeweile aufkommen könnte bzw. die 

Motivation sinken würde. Die Länge des bilingualen Schulbuchs dagegen wird zwar als 

angemessener zum Lesen beurteilt, jedoch ist es ihnen für ein Thema zu wenig Input (vgl. 

Fragebogenauswertung im Anhang). 

Vom Schwierigkeitsgrad her variieren die Einschätzungen für beide Materialien von einfach 

bis schwer. Tendenziell ist zu erkennen, dass das Material aus dem britischen Schulbuch im 

Vergleich als einfacher eingestuft wird als das bilinguale Lehrwerk, weil weniger unbekannte 

Wörter verwendet und die Fachbegriffe im Text erklärt werden sowie die vielen 

Visualisierungen das Verständnis erleichtern. Trotzdem werden beide Bücher von ungefähr 

1/3 der SuS als angemessen für die 10. Jahrgangsstufe bewertet. Diese Einschätzung kann 

durch die Angaben der unbekannten Wörter bestätigt werden. Im Schnitt haben die SuS 

weniger als 1,5% der britischen Materialien nicht verstanden, wohingegen 0% bis 3% des 

bilingualen Materials nicht verstanden wurden. Demnach wurden auch die Aufgaben von 

allen SuS als verständlich eingestuft. Grundsätzlich wären aus Schülerperspektive Stütz- 

maßnahmen in Form von Helpful Phrases für einige Aufgaben, z.B. zur Beschreibung von 

Diagrammen, hilfreich, aber nicht notwendig. Obwohl die Meinungen bei der Wahl der besten 

Aufgabe aufgrund unterschiedlicher Lernertypen variieren (siehe Abb.2), gefällt den SuS die 

Arbeit mit geographischen Materialien z.B. Karten (bilinguales Material Aufgabe 2) und die 

Möglichkeit des Perspektivenwechsels (britisches Material Aufgabe 1) besonders gut.

. 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

Abb.2: Schülerpräferenzen von Aufgabentypen (eigene Darstellung) 

23% 

14% 

63% 

34 


Bezüglich der Anschaulichkeit gefällt den SuS das Material aus AS Geography for Edexcel 

aufgrund der vielen Visualisierungen und den verschiedenen Darstellungsformen sehr gut. 

Einigen SuS sind es jedoch fast schon zu viele Abbildungen. Beim bilingualen Werk wird das 

gute Verhältnis von Visualisierungen und Textlänge positiv hervorgehoben. Alle Aspekte 

betrachtend spricht die meisten SuS das Material aus dem britischen Geographiebuch eher an. 

Aber auch die Materialien des bilingualen Erdkundebuchs sind für einige SuS motivierend 

(siehe Abb.3) (vgl. Fragebogenauswertung im Anhang). 

britisches Material 

bilinguales Material 

beide Materialien 

keins der 

Materialien 

Abb. 3: Motivation der SuS bezüglich bilingualer und britischer Unterrichtsmaterialien 

(eigene Darstellung)

2.8.3.5 Eignung für den bilingualen Geographieunterricht 

35 


Wie die vorangegangene Analyse gezeigt hat, eignet sich nicht nur das bilinguale Erdkunde- 

buch von Westermann, das explizit für den bilingualen Unterricht entwickelt wurde, sondern 

auch das britische Geographiebuch AS Geography for Edexcel für den Einsatz im bilingualen 

Erdkundeunterricht. AS Geography for Edexcel entspricht durch die Inhaltszentrierung, die 

Förderung des selbständigen Lernens und die Schaffung von vielfältigen Sprechanlässen, 

besonders durch die What do you think Fragen, sowie durch die Partner- und Gruppenarbeit 

den Anforderungen, die an bilinguale Materialien gestellt werden. Des Weiteren bietet das 

Konzept durch die Erklärungen der Fachbegriffe und die Definitionsaufgaben gute Ansätze 

für eine aktive Wortschatzerweiterung. Auch das Kriterium der Authentizität wird durch die 

Verwendung von Zeitungsartikeln, persönlichen Zitaten und durch die Integration von 

Internetrecherchen erfüllt. Zudem ist das britische Erdkundebuch an sich authentischer als das 

bilinguale Lehrwerk eines deutschen Verlages, da es für Muttersprachler konzipiert wurde. 

Obwohl das Sprachniveau für die Mehrheit der befragten SuS angemessen war, sollten die 

Materialien jedoch durch Maßnahmen des scaffolding in Form von Vokabellisten und 

eventuell Helpful Phrases ergänzt werden, damit alle SuS dem Unterricht folgen können. 

Ferner sollte das Material so ausgewählt und eventuell reduziert bzw. abgeändert werden, 

dass es genau die richtige Menge an Materialien für die Bearbeitung des Themas bereitstellt 

und kein Desinteresse aufkommt (vgl. VOLLMER 1999: 145ff). 

Auch das Erdkundebuch der bilingualen Reihe DIERCKE GEOGRAPHY FOR BILINGUAL 

CLASSES erfüllt die Anforderungen der Inhaltszentrierung, der Authentizität, wenn auch in 

einem geringeren Umfang als das britische Erdkundebuch, und schafft vielfältige Sprech- 

anlässe, z.B. durch Kurzvorträge oder provozierende Karikaturen. Außerdem bietet die 

bilinguale Reihe den SuS ausreichend Stützmaßnahmen, um die Unterrichtsgespräche 

erfolgreich zu bewältigen. Im Vergleich zum britischen Schulbuch gibt es im zweiten Band 

bis auf die zweisprachigen Vokabellisten jedoch keine Ansätze für die Wortschatzarbeit. 

Zudem sind vor dem Einsatz dieser Materialien Vokabelentlastungen und weitere Materialien 

für eine intensive und umfassende Behandlung der Thematik notwendig (vgl. VOLLMER 

1999: 145ff). 

Grundsätzlich ist festzuhalten, dass sich beide Werke für den Einsatz im bilingualen 

Erdkundeunterricht eignen, sofern die Materialien an die SuS und den jeweiligen Zweck 

angepasst bzw. ergänzt oder gekürzt werden. Wichtig ist, dass die LuL unter Berück- 

sichtigung der Schülerinteressen individuell entscheiden, mit welchen Materialien sie im 

Unterricht in bestimmten Situationen gut arbeiten können, da die SuS das britische Material,

36 


ebenso wie ich selbst, für dieses Thema zwar ansprechender fanden, das Ergebnis bei anderen 

Beispielmaterialien oder bei der Befragung einer anderen Klasse aber auch anders hätte 

ausfallen können. 

2.8.4 Materialien für den bilingualen Erdkundeunterricht aus der 

Schülerperspektive 

Zusätzlich zur Analyse der Beispielmaterialien sollten die SuS auch basierend auf 

VOLLMERs formulierten Anforderungen für bilinguale Erdkundematerialien Angaben zu 

ihren persönlichen Anforderungen an bilinguale Erdkundematerialien, zur Präferenz von 

Textsorten und Materialgestaltung machen sowie das optimale Material beschreiben (Frage- 

bogen siehe Anhang 1.3). Wie schon bei der exemplarischen Schulbuchanalyse sind Ein- 

schränkungen im Bezug auf die Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität zu 

machen, da auch hier die SuS durch das Beispielmaterial, die Fragestellungen oder ihre 

eigenen Unterrichtserfahrungen beeinflusst worden sein könnten und die Antworten von mir 

interpretiert wurden. 

Die Befragung der SuS nach ihren Anforderungen für bilinguale Erdkundematerialien hat 

ergeben, dass eine hohe Anschaulichkeit (82%) für die meisten SuS ein wichtiges Merkmal 

bilingualer Erdkundematerialien darstellt. Zudem nennen mehr als die Hälfte der SuS eine 

gute Verständlichkeit (68%), Aktualität (64%) und Interaktionspotential (50%) als elementare 

Kriterien von bilingualen Erdkundematerialien. Obwohl motivationale Aspekte (27%) und die 

Schaffung von Sprechanlässen (41%) nicht für alle SuS von Bedeutung sind, sollten diese 

Aspekte nicht vernachlässigt werden, da die Materialien im Idealfall alle SuS ansprechen 

sollten (vgl. VOLLMER 1999: 245f). Ausgehend von den Schülerantworten bei dieser Frage, 

spielt Authentizität, einer der wichtigsten Faktoren bilingualen Erdkundeunterrichts, bei den 

Materialien nur eine untergeordnete Rolle. Jedoch kann dieses Resultat (9%) dadurch 

revidiert werden, dass die Mehrheit der SuS bei der Frage nach der Präferenz des Textformats 

Originaltexte mit Sprachhilfen bevorzugen (45%) bzw. sie als einen Bestandteil eines guten 

Materialmixes (50%) ansehen. Dieser Widerspruch lässt sich dadurch erklären, dass die SuS 

wahrscheinlich Schwierigkeiten mit dem Begriff der Authentizität hatten und es daher nicht 

angekreuzt haben (vgl. Fragebogenauswertung im Anhang).

Bei der Frage, ob sie lieber mit 

Originaltexten mit Sprachhilfen 

oder sprachlich vereinfachten 

Texten arbeiten möchten, haben 

sich 95% der SuS für den Einsatz 

von Originaltexten mit Sprach- 

hilfen ausgesprochen (siehe Abb. 

4). 45% dieser SuS möchten 

37 


ausschließlich mit Originaltexten arbeiten, wohingegen die verbleibenden 50% eine Mischung 

aus Originaltexten mit Sprachhilfen und sprachlich reduzierten Texten bevorzugen. Als 

Gründe für die ausschließliche Verwendung von authentischen Texten werden die sprachliche 

Herausforderung, die damit verbundene Erweiterung der Sprachkompetenz und die 

Entwicklung eines Sprachgefühls genannt, die den SuS die Möglichkeit geben, an gesel- 

lschaftlichen Diskussionen auf Englisch teilzunehmen und die internationale Presse zu 

verstehen. Diese Ansichten werden auch von den SuS geteilt, die nicht ausschließlich mit 

Originaltexten arbeiten möchten. Sie verweisen jedoch darauf, dass es aufgrund der Sprach- 

entwicklung besser wäre, sowohl in den unteren Jahrgangsstufen als auch zu Beginn eines 

neuen Themas mit vereinfachten Texten zu beginnen und im weiteren Verlauf bzw. bei 

steigendem Sprachniveau zu den komplexeren authentischen Texten überzugehen. Nur ein 

Schüler bzw. eine Schülerin würde sprachlich vereinfachte Texte generell bevorzugen, da der 

Unterricht mehr Spaß macht, wenn alles verstanden wird (vgl. Fragebogenauswertung im 

Anhang). Diese Ergebnisse zeigen deutlich, dass die SuS, bis auf eine Ausnahme, den 

Mehrwert des bilingualen Unterrichts erkannt haben und davon selbst profitieren möchten, so 

dass sie, ebenso wie Experten für bilingualen Unterricht, Wert auf authentische Texte legen. 

Gleichzeitig sind die SuS soweit mit dem Prozess des Spracherwerbs vertraut, dass ihnen 

bewusst ist, dass eine Überforderung durch zu komplexe Texte zu Beginn des bilingualen 

Erdkundeunterrichts bzw. zu Beginn eines neuen Themas nicht zu dem gewünschten Ziel, 

einer geographischen Diskurskompetenz in der Fremdsprache, führen kann (vgl. MEHISTO, 

MARSH & FRIGOLS 2008: 29f; HALLET 2005a: 4; LENZ 2002: 3ff). Auch die starke 

Inhaltszentrierung bilingualer Materialien für den Erdkundeunterricht, die charakteristisch für 

das CLIL-Konzept ist, wird von den SuS befürwortet. Folglich sehen 59% der SuS keine 

Notwendigkeit spezielle Übungsaufgaben zur Wortschatzfestigung in den bilingualen Erd- 

kundeunterricht zu integrieren. Dies begründen sie damit, dass die Fachbegriffe durch die 

typischen geographischen Aufgabenstellungen und die Verwendung der Begriffe im Kontext 

50% 

5% 

45% 

sprachlich 

vereinfachte Texte 

Originaltexte mit 

Sprachhilfen 

Mischung aus 

Beidem 

Abb. 4: Bevorzugtes Textformat für den bilingualen 

Erdkundeunterricht (eigene Darstellung)

38 


automatisch verinnerlicht werden. Zweisprachige Vokabellisten kombiniert mit einer 

Definition des Begriffes in der Fremdsprache werden jedoch als hilfreich angesehen. Die 

anderen SuS fänden eine Integration kurzer Übungen zur Festigung der Begriffe bzw. als 

Wiederholung kurz vor der Klassenarbeit hilfreich, aber nur unter der Bedingung, dass 

trotzdem noch genügend Zeit für Diskussionen bleibt. Eine Schülerin bzw. ein Schüler 

verweist auf die Möglichkeit, dass bei sprachlichen Defiziten je nach Bedarf solche 

Übungsaufgaben auf freiwilliger Basis selbständig zu Hause bearbeitet werden könnten. 

Wenn solche Probleme jedoch bei mehreren SuS festgestellt werden, sollten die LuL darauf 

reagieren und zeitweise mehr Übungen zur Festigung des Wortschatzes einbauen (vgl. 

Fragebogenauswertung im Anhang). Dieses Vorgehen entspricht dem CLIL-Ansatz in voller 

Breite, da die geographischen Inhalte im Vordergrund stehen, der Unterricht aber trotzdem an 

das Niveau der SuS angepasst ist (vgl. HAUPT & BIEDERSTÄDT 2003: 49f; LENZ 2002: 

3f). Des Weiteren sind die SuS der Meinung, dass das Prinzip der funktionalen Fremd- 

sprachigkeit ebenfalls auf das Material übertragen werden sollte. 68% sprechen sich generell 

gegen den Einsatz von deutschsprachigen Büchern bzw. Texten aus, weil sie ihr Englisch 

verbessern wollen. Zudem könnte ein häufiger Wechsel zwischen den Sprachen (code- 

switching) ihrer Meinung nach zu lernhemmenden Verwirrungen führen. Weitere 23% (der 

Rest hat keine Angaben gemacht) finden den Einsatz vereinzelter deutscher Texte bei 

komplexen Themen angemessen, sofern die Mehrheit der Texte in Englisch ist (vgl. 

BUTZKAMM 2008:91). Alle diese Anforderungen lassen sich prägnant in den folgenden 

Schüleräußerungen zum optimalen Material für bilingualen Erdkundeunterricht zusammen- 

fassen: Das optimale Material ist „kurz, informativ, leicht verständlich“, „[…]motivierend & 

anschaulich“, „mit Karten, Diagrammen, Bildern und Zitaten“, „abwechslungsreichen 

Aufgaben“, „nicht nur Einzelarbeit“, „Key Terms, kurzen Begriffserklärungen […][und 

besteht aus] englische[n] Texte[n]“ (Fragebogenauswertung im Anhang)(weitere 

Beschreibungen siehe Anhang 1.4).

3 Professionswissen und professionelle Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte 

3 Professionswissen und professionelle Handlungskompetenz bilingualer 

Geographielehrkräfte 

„Good teaching cannot be reduced to technique; 

good teaching comes from the identity and integrity of a teacher”. 

39 

(PALMER 2007: 10) 

Dr. Johan Bökh, der gerechte Hauslehrer aus dem fliegenden Klassenzimmer, der 

konservative, strenge Lehrer Lämpel aus Max und Moritz, die altmodischen und indi- 

vidualistischen Lehrer aus der Feuerzangenbowle, der tyrannische Professor Unrat und John 

Keating, der unkonventionelle, engagierte Lehrer im Club der toten Dichter – sie alle re- 

präsentieren unterschiedliche Lehrertypen, die ausgehend von ihrer Persönlichkeit ihren 

eigenen Unterrichtsstil gefunden haben. Solche LuL, die nicht nur ihren eigenen Stil gefunden 

haben, sondern diesen auch konsequent mit Rücksicht gegenüber den SuS umsetzen, bilden 

die Basis für ein vertrauensvolles Klima, in dem guter Unterricht stattfinden kann (vgl. 

MEYER, C. 2011: 184f). Persönlichkeit, ein eigener Unterrichtsstil und ein vertrauensvolles 

Klassenklima allein reichen aber nicht aus, um einen Bildungserfolg zu verzeichnen. Daher 

sollten die LuL zusätzlich auch über fachspezifisches Wissen und professionelle Handlungs- 

kompetenz verfügen und aus all diesen Kompetenzen ihr „professionelles Selbst“ (SEITZ 

2007:111f) bilden. Kerschensteiner hat diese Grundlage treffend zusammengefasst, indem er 

LuL, die „eine volle Persönlichkeit geworden […][sind] als das wertvollste Bildungsgut, das 

[…] die größte Wirkung auf die [Schülerinnen und] Schüler auszuüben vermag“ (HERZOG 

& MAKAROVA 2011: 65) bezeichnet hat (vgl. HERZOG & MAKAROVA 2011: 65). 

Was unter Professionalität im Lehrerberuf und professioneller Handlungskompetenz für 

bilinguale Erdkundelehrkräfte zu verstehen ist, wird im weiteren Verlauf genauer untersucht. 

Zuerst wird der Begriff Professionalität im Allgemeinen definiert, bevor Professionalität im 

Lehrerberuf thematisiert wird. Danach wird ein Überblick über verschiedene Theorien und 

Forschungsrichtungen zur Professionsforschung gegeben. Im letzten Teil des Kapitels werden 

anhand der theoretisch erarbeiteten charakteristischen Merkmale von bilingualem Erdkunde- 

unterricht Aspekte professioneller Handlungskompetenz von bilingualen Geographielehr- 

kräften analysiert.


3.1 Professionalität im Lehrerberuf 

Der Beruf des Lehrers, wie wir ihn heute kennen, existiert in seinen Grundzügen erst seit dem 

18. Jahrhundert. Zwar gelten Sokrates, Platon und Cicero als große Lehrmeister der Antike, 

jedoch vertraten sie kein eigenes Berufsfeld, sondern waren herausragende individuelle 

Persönlichkeiten, die im Bereich der Lehre wichtige Beiträge geleistet haben. Auch die 

Lehrtätigkeiten des Klerus im Mittelalter, die zur Bildung des kirchlichen Nachwuchses und 

der Oberschicht dienten, sind nicht mit dem heutigen Lehrerberuf zu vergleichen, da das 

Lehren nur als Nebentätigkeit angesehen wurde (vgl. GUDJIONS 2006: 159ff). Ab dem 

Spätmittelalter wurde der Bedarf an Wissensvermittlung und geeigneten Personen für die 

Wissensvermittlung immer größer, da Angehörige des Bürgertums erkannt hatten, dass sie 

durch Bildung Zugang zu höheren Tätigkeitsfeldern und dem damit verbundenen sozialen 

Aufstieg bekommen konnten. Trotzdem blieb das Lehren zu allererst ein Brotberuf, der half 

den Lebensunterhalt zu verdienen. Bis zu Beginn des frühen 14. Jahrhunderts die ersten 

öffentlichen Schulen von Adeligen, Städten oder der Kirche errichtet wurden, fand die 

Wissensvermittlung hauptsächlich durch Privatlehrer statt. Jedoch sind die ersten Schulen und 

die damit verbundene Lehrtätigkeit nicht mit der heutigen Zeit zu vergleichen, da der 

Schulbesuch freiwillig und daher auch der Lehrerberuf nicht gesellschaftlich anerkannt war 

(vgl. KINTZINGER 2011: 15ff). Ab dem 18. Jahrhundert wurde Bildung, durch den 

wirtschaftlichen Aufschwung der Industrialisierung bedingt, als eine wichtige Grundlage 

modernen Fortschritts angesehen, so dass LuL systematisch für ihre Tätigkeit ausgebildet 

wurden und langsam ein Wandel „vom Schulehalten zum Unterricht“ (PETRAT 1979, zit. in 

KEMNITZ 2011: 35) stattfand. Von da an ist die Entwicklung des Lehrerberufs eng mit der 

Entwicklung des Schulsystems verbunden – jede Änderung im Schulsystem führte auch zu 

veränderten Anforderungen an die LuL (vgl. KEMNITZ 2011: 34ff). Bis zum Ende der 60er 

Jahre des 19. Jahrhunderts war es, im Gegensatz zu dem eingangs aufgeführten Zitat von 

PALMER, nicht notwendig sein eigenes professionelles Selbst zu entwickeln, da Lehrer- 

autorität nicht als Teil der Persönlichkeit angesehen wurde, „sondern [ein] Teil des Amtes und 

der Rolle“ (GUDJONS 2006: 160) war und somit automatisch durch das Ausüben der 

Lehrtätigkeit erworben wurde. Im Laufe der Zeit wurden jedoch nicht nur die Ansprüche der 

Öffentlichkeit und der Eltern immer größer, sondern auch die SuS zu einer wachsenden 

Herausforderung für die LuL, da die Klassen immer heterogener wurden und die heimische 

Erziehung manchmal versagte, so dass die Entwicklung eines professionellen Selbst 

notwendig wurde, um mit den wachsenden Anforderungen zurecht zu kommen und sich in 

der Vielzahl didaktischer und methodischer Neuerungen zurechtzufinden (vgl. GUDJONS 

40


2006: 159ff). Verstärkt wurde diese Entwicklung zusätzlich noch durch fehlende Materialien, 

die die Kreativität der LuL herausforderten, den Wandel der Lehrerrolle vom einfachen 

Wissensvermittler zum Berater, der selbständiges Lernen individuell für jeden Lernertyp 

initiieren und fördern soll, den gesellschaftlichen Wandel sowie die schnell voranschreitenden 

technologischen Fortschritte (vgl. GUDJONS 2006: 159ff; HERZOG & MAKAROVA 2011: 

73). Demnach müssen die LuL die konkurrierenden Ansprüche ausbalancieren, so dass 

erfolgreicher Unterricht stattfinden kann (vgl. HERZOG & MAKSAROVA 2011: 70). Durch 

die steigenden Anforderungen und das schlechte Abschneiden deutscher SuS in inter- 

nationalen Studien, z.B. der PISA-Studie, gewann das Thema der Lehrerprofessionalität und 

die Suche nach grundlegenden Kompetenzen von guten LuL immer mehr an Bedeutung und 

ist immer noch von großer Aktualität geprägt (vgl. GUDJONS 2006: 159ff). Außerdem ist es 

notwendig die Lehrerprofessionalität offen zu thematisieren, da das Lehrerbild in der 

öffentlichen Vorstellung oft negativ konnotiert ist oder von der Öffentlichkeit in der 

Komplexität unterschätzt und dadurch zu einer weiteren Belastung bzw. weiteren Heraus- 

forderung für die LuL wird. Beispielhaft für die negative Konnotation seien das Zitat von 

George Bernhard Shaw „He who can, does. He who cannot, teaches“ (zit. in: SHULMAN 

2004a: 189) und Frank Wedekind’s Frühlingserwachen genannt, wo die Lehrer Affen- 

schmalz, Knüppeldick, Hungergurt oder Sonnenstich heißen (vgl. TENORTH 2006: 581). 

Was aber bedeutet Professionalität? „Die Wörter Professionalität, Profi oder professionell 

erfreuen sich im alltäglichen Sprachgebrauch ständiger Präsenz, hoher Beliebtheit und 

Beliebigkeit“ (REINISCH 2009: 33) und werden in der Regel ohne jeglichen Bezug zu ihrer 

originären Wortbedeutung (Beruf, Gewerbe oder Könnerschaft) verwendet (vgl. REINISCH 

2009: 33). Somit hat professionelles Handeln in der Alltagssprache nicht immer etwas mit 

einer Profession, im Sinne von einem akademischen Beruf zu tun, sondern bezeichnet die 

fachmännische Ausübung einer Tätigkeit, die in jedem Beruf möglich ist (vgl. KURTZ 2009: 

45). Die wissenschaftliche Forschung dagegen untersucht in Anlehnung an die ursprüngliche 

Wortbedeutung die Unterschiede „zwischen den akademischen (professions) und den 

sonstigen Berufen (occupations)“ (REINISCH 2009: 33) und forscht nach der Funktion von 

akademischen Professionen (vgl. REINISCH 2009: 33). Professionstheorien können je nach 

Forschungsinteressen in unterschiedlichen wissenschaftlichen Theorien verortet werden (siehe 

3.2) und arbeiten in der Regel mit stark variierenden Definitionen. Jedoch definieren alle 

Professionstheorien Professionen als „akademische Berufe mit spezifischen Merkmalen“ 

(SEITZ 2007:80), zu denen eine professionelle Wissensbasis als Handlungsgrundlage, ein zu 

vertretender Berufsethos sowie autonomes Handeln sowohl als Berufstand als auch als 

41


Mitglied eines Berufstandes zählen. Ausgehend von diesen drei Merkmalen von Professionen, 

die den gemeinsamen Nenner aller Professionstheorien bilden, ist unstrittig, dass LuL einen 

professionellen Beruf ausüben (vgl. SEITZ 2007: 80f). Zudem kann ein Anspruch auf 

Professionalität des Lehrerberufs auch aus professionssoziologischen Theorien abgeleitet 

werden, da es sich beim Beruf des Lehrers sowohl um eine Interaktion zwischen Profes- 

sionellen, den LuL, und Klienten, den SuS, handelt als auch das verfolgte Ziel, in diesem Fall 

der Schulabschluss, durch kognitive Fähigkeiten erreicht werden kann bzw. im Falle des 

Scheiterns nicht erreicht werden kann und allgemeine Wertschätzung erfährt. Der 

systemtheoretischen Theorie zu Folge, zählt der Lehrerberuf sogar zu den vier klassischen 

Professionen und steht daher auf gleicher Ebene mit Anwälten, Ärzten und kirchlichen 

Seelsorgern (vgl. KURZ 2009: 45f). 

Charakteristische Merkmale professionellen Lehrerhandelns, unabhängig von den unter- 

richteten Fächern, sind nach KURTZ unsicheres Handeln, Planung des Unplanbaren und 

Umgang mit Unsicherheit. Professionelles Lehrerhandeln gilt einerseits als unsicheres 

Handeln, weil sich die Wissensbasis durch den gesellschaftlichen Wandel und stetig voran- 

schreitende Forschung kontinuierlich erweitert und dadurch nicht nur das Wissen zunimmt, 

sondern auch das Nichtwissen, denn bei einer sich ständig vergrößernden Wissensgrundlage 

können nicht immer alle Optionen vor dem Handeln abgewägt werden. Ein weiterer Unsicher- 

heitsfaktor des Lehrerhandelns liegt in der Interaktion mit den SuS und der Abhängigkeit von 

der Mitarbeit der SuS. Wenn diese ihre Mitarbeit verweigern bzw. die Lerngelegenheiten 

nicht nutzen, können die LuL ihr Unterrichtsziel auch nicht erreichen (vgl. KURTZ 2009: 

46f). Unterrichtssituationen sind aber nicht nur unsicher, sondern auch ab einem gewissen 

Grad unplanbar, da egal wie durchgeplant die Stunde ist, der Unterricht durch unvorher- 

gesehene Schüleräußerungen etc. in eine nicht geplante Richtung verlaufen kann, so dass die 

LuL spontan und unvorbereitet reagieren müssen (vgl. KURTZ 2009: 47f). Weil sowohl das 

unsichere Handeln als auch die unplanbaren Momente nicht verhinderbar sind, gehört es zum 

Lehreralltag, sich auf den Umgang mit Unsicherheiten einzustellen und bei deren Eintritt 

angemessen darauf zu reagieren (vgl. KURTZ 2009: 50). Somit ist „professionelles [Lehrer-] 

Handeln – trotz aller Referenz auf systematische Wissensstände – nicht technisch- 

instrumentell konzeptualisierbar“ (BAUMERT & KUNTER 2006: 476) und auch „nicht 

standardisierbar und prinzipieller Erfolgsunsicherheit ausgesetzt“ 21 (BAUMERT & 

KUNTER 2006: 478). 

21 Hervorhebung durch BAUMERT und KUNTER. 

42


Aus diesen charakterlichen Merkmalen, der Abhängigkeit von den SuS und den wachsenden, 

konkurrierenden Anforderungen an den Lehrerberuf resultiert auch die Vermutung Sigmund 

Freuds, dass Unterrichten im Allgemeinen unmöglich sei. Trotzdem unterrichten LuL seit 

mehreren Jahrhunderten erfolgreich. Folglich ist der Lehreberuf „mit einem professions- 

theoretisch klar zu bezeichnenden Handlungsrepertoire [, das von Fach zu Fach variieren 

kann,] zu bewältigen“ (TENORTH 2006: 584) und auf keinen Fall unmöglich. SHULMAN 

geht sogar soweit, dass er Georg Bernard Shaws Äußerung widerspricht, indem er sagt, dass 

diejenigen, die unterrichten, dies nicht tun, weil sie das Fachwissen nicht professionell genug 

beherrschen bzw. nichts anderes können, sondern weil sie das Fachwissen sowohl verstehen 

als auch beurteilen und auf vielfältigste Art und Weise auf ein einfacheres Niveau für die SuS 

transformieren können und daher über wesentlich mehr Kompetenzen verfügen als jemand 

mit einem klassischen Beruf (vgl. SHULMAN 2004a: 151; SHULMAN 2004B: 234ff; 

TENORTH 2006: 584). 

3.2 Forschungskonzepte zur Professionalität von Lehrkräften 

In der Forschung existieren zum Thema der Lehrerprofessionalität fünf konkurrierende 

Ansätze, der Persönlichkeitsansatz, strukturtheoretische Professionsansätze, das Experten- 

Paradigma, kulturtheoretische Ansätze und die Aktionsforschung, die ausgehend von 

unterschiedlichen theoretischen und methatheoretischen Konzepten, die aus unterschiedlichen 

Forschungsinteressen resultieren, auf den Lehrerberuf angewendet werden (vgl. TILLMANN 

2011: 232). 

Die Persönlichkeitsforschung und das Experten-Paradigma arbeiten mit statistischen, 

quantitativen Forschungsmethoden und sind aufgrund der theoretischen Grundlagen in der 

Psychologie zu verorten (vgl. TILLMANN 2011: 232ff). Der Persönlichkeitsansatz wurde 

jedoch nicht speziell für die Lehrerforschung entwickelt, sondern als allgemeine 

Persönlichkeitsforschung, die zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf die Lehrerforschung 

übertragen wurde. Dieser Ansatz war bis circa 1960 dominierend und hat immer noch 

Auswirkungen auf die aktuelle Forschung. Ziel ist es, wichtige Merkmale der Lehrer- 

persönlichkeit zu erforschen und herauszufinden in welcher Hinsicht sie den Lernerfolg der 

SuS beeinflussen (vgl. KRAUSS 2011: 171f; TILLMANN 2011: 232ff). Das Experten- 

Paradigma wurde ebenfalls nicht explizit für die Lehrerforschung entwickelt, sondern Mitte 

der 1980er Jahre im Rahmen der kognitiven Wende auf den Lehrerberuf angewendet. Zwar 

wird bei diesem Ansatz auch nach Merkmalen guter bzw. professioneller LuL gesucht, jedoch 

liegt der Forschungsschwerpunkt nicht auf Charaktereigenschaften, wie beim Persönlichkeits- 

43


ansatz, sondern auf professionellen Kompetenzen, z.B. dem Fachwissen der LuL, die durch 

den Vergleich von Experten und Novizen erforscht werden (vgl. KRAUSS 2011: 172, 

TILLMANN 2011: 233). Obwohl sich beide Ansätze in den theoretischen Grundlagen 

unterscheiden, stellen beide die Lehrperson in das Zentrum der Forschung und verfolgen das 

Ziel „bestimmte Aspekte der Lehrer-Subjekte (Eigenschaften, Kompetenzen) zu definieren, 

zu operationalisieren und mit standardisierten Fragebögen und Tests zu erforschen“ 

(TILLMANN 2011: 232). 

Der strukturtheoretische Professionsansatz und die kulturtheoretischen Konzepte dagegen 

arbeiten eher mit qualitativ-rekonstruktiven Forschungsmethoden und sind beide sowohl auf 

die interpretative Soziologie als auch auf kulturtheoretische und psychoanalytische Ansätze 

zurückzuführen (vgl. TILLMANN 2011: 233). Erste Ansätze des strukturtheoretischen 

Professionsansatzes sind bereits in den Theorien von Parsons (1986), Marshall (1963) und 

Weber (1972) entwickelt worden. Die Basis bildet aber die Professionstheorie von 

Oevermann (vgl. HELSPER 2011: 149). Vertreter des strukturtheoretischen Professions- 

ansatzes gehen davon aus, dass Berufe wie Arzt, Jurist, Pfarrer und Lehrer, die mit ihrem 

Wissen „stellvertretend für Laien […] deren Krisen bewältigen“ (OEVERMANN zit. in: 

HELSPER 2011: 149), nicht vom Markt geregelt werden, sondern über eine eigene 

Strukturlogik verfügen. Ziel ist es, die Strukturen, die professionellem Handeln 

zugrundeliegen, durch hermeneutische Textanalysen zu rekonstruieren, um Profes- 

sionalisierungsdefizite und Professionalisierungsbedarf aufzeigen zu können. Auf den 

Schulkontext bezogen untersucht der strukturtheoretische Professionsansatz die Strukturlogik 

schulischer Beziehungen zwischen den SuS und LuL (vgl. HELSPER 2011: 149ff; 

TILLMANN 2011: 234). Der kulturtheoretische Ansatz spielt seit Mitte des 20. Jahrhunderts 

eine Rolle in der Schul- und Unterrichtsforschung und betrachtet den Schulalltag aus einer 

kulturanalytischen Sichtweise. Dabei stehen im Gegensatz zum Persönlichkeitsansatz und 

zum Experten-Paradigma nicht die LuL im Zentrum der Forschung, sondern die Unterrichts- 

praktiken die sowohl durch die Lehrperson als auch durch die jeweilige Institution beeinflusst 

werden. Zur Datenerhebung wird mit ethnographischen Verfahren der Beobachtung, z.B. 

teilnehmende Beobachtung mit Interpretation der Ergebnisse, gearbeitet. Als wichtiger Weg- 

bereiter auf diesem Feld gilt Andreas Reckwitz (vgl. BENNEWITZ 2011: 192ff; TILLMANN 

2011: 233f). 

Der letzte Ansatz, die schulische Aktionsforschung, unterscheidet sich von den vier anderen 

Theorien dadurch, dass die LuL nicht der Gegenstand der Forschung sind, indem ausgehend 

von variierenden Theorieansätzen der Lehrerberuf untersucht wird, sondern vielmehr die LuL 

44


ihre Arbeit von Praxisproblemen ausgehend reflektieren und selbst erforschen. Mit Hilfe der 

gewonnenen Daten soll sowohl die Lehrertätigkeit konkret verbessert als auch der wissen- 

schaftliche Diskurs vorangebracht werden. Obwohl dieser Ansatz seit mehr als 40 Jahren 

erfolgreich angewendet wird, ist er in der Wissenschaft noch nicht anerkannt, so dass er nicht 

auf gleicher Stufe mit den anderen vier Konzepten steht (vgl. TILLMANN 2011: 234f). 

3.3 Professionelle Handlungskompetenz 

Das Thema der Professionalität von LuL wird in den letzten Jahren durch den Bolgna-Prozess 

und das schlechte Abschneiden deutscher SuS in internationalen Vergleichsstudien, wie dem 

PISA-Test, verstärkt in der Öffentlichkeit und der Wissenschaft kontrovers diskutiert und 

hinterfragt, um im internationalen Vergleich besser abzuschneiden. Obwohl der Fokus der 

Diskussionen dabei auf den einzelnen Lehrpersonen liegt, sollte die professionelle Handlungs- 

kompetenz von LuL nicht isoliert, sondern im Schulkontext betrachtet werden, da die 

professionelle Kompetenz von LuL sowohl von äußeren institutionellen Faktoren, wie dem 

Bildungssystem und den individuellen Entscheidungen der jeweiligen Schule über Lehrplan, 

Stundentafel usw. beeinflusst wird, als auch gleichzeitig das Schülerverhalten und die 

Lernergebnisse der SuS maßgeblich beeinflusst (vgl. KUNTER et al. 2011: 59; BAUMERT 

& KUNTER 2006: 472, SCHEUNPFLUG, BAUMERT & KUNTER 2006: 465). In diesem 

Zusammenhang wurden unter anderem von Oeser und Terhart Modelle zur Qualitätssicherung 

und Lehrerstandards entwickelt. Jedoch fehlt diesen Modellen der Bezug zur professionellen 

Handlungskompetenz, was aufgrund der vielfältigen Diskussion über Lehrerkompetenzen und 

der Suche nach den „perfekten“ LuL verwunderlich erscheint. Besonders, da SHULMAN 

bereits Ende des 20. Jahrhunderts mit seinem Aufsatz Knowledge and Teaching: Foundations 

of the New Reform die professionellen Kompetenzen von LuL erstmals thematisiert hat (vgl. 

BAUMERT & KUNTER 2006: 478f). In der Folge dieser Veröffentlichung wurden 

vielfältige Modelle zum Thema der Lehrerprofessionalität, z.B. die Landkarte des profes- 

sionellen Wissens von Lehrkräften von BROMME oder das heuristische Modell 

professioneller Handlungskompetenz von BAUMERT und KUNTER am Beispiel von 

Mathematiklehrkräften entwickelt. Nachfolgend wird zunächst das Modell von BAUMERT 

und KUNTER vorgestellt und im Anschluss auf das Handeln bilingualer Geographie- 

lehrkräfte übertragen, da zurzeit noch kein Modell die professionelle Handlungskompetenz 

bilingualer Geographielehrkräfte thematisiert. 

45


3.3.1 Allgemeine Aspekte professionellen Lehrerhandelns 

Das heuristische Modell professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften von 

BAUMERT und KUNTER ist aufgrund der Fokussierung auf Kompetenzen von LuL der 

Expertiseforschung zuzuordnen (vgl. TILLMANN 2011: 236). Die Basis für das 

Strukturmodell bilden SHULMAN’s Topologie und Typologie professionellen Wissens von 

LuL sowie die allgemeinen Standards des National Board for Professional Teaching 

Standards, die professionelles Handeln als eine Kombination aus Wissen und Können, 

subjektiven Theorien, Überzeugungen und Werten, motivationaler Orientierung und meta- 

kognitiven Fähigkeiten, wie z.B. der Selbstregulation, beschreiben (vgl. BAUMERT & 

KUNTER 2006: 479ff). 

Der zentrale Aspekt professioneller Handlungskompetenz stellt in dem Modell von 

BAUMERT und KUNTER das Wissen und Können der LuL dar, das in Anlehnung an 

SHULMAN in pädagogisches Wissen, Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Organisations- 

wissen und Beratungswissen differenziert wird. Dabei stellen das pädagogische Wissen, das 

Fachwissen und das fachdidaktische Wissen den Kern der professionellen Kompetenz dar 

(vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 482). SHULMAN selbst differenziert zusätzlich noch 

die Wissensbereiche des Fachcurriculums und des Wissens über die Lerner, die bei 

BAUMERT und KUNTER als Kompetenzfacetten in das fachdidaktische Wissen integriert 

sind, und ergänzt zusätzlich noch den Bereich des bildungshistorischen Wissens (vgl. 

SHULMAN 2004b: 227f, BAUMERT & KUNTER 2011: 32). Die einzelnen Wissens- 

komponenten können nach der weit verbreiteten Unterscheidung von Fenstermacher jeweils 

noch in theoretisch-formales Wissen und praktisches, auf Erfahrungen basierendes Wissen 

unterteilt werden. Vervollständigt wird das Modell durch die Komponenten der Werthaltung 

bzw. Überzeugung, der motivationalen Orientierung und der Selbstregulation (siehe Abb.5). 

Dabei ist jedoch zu beachten, dass obwohl die einzelnen Komponenten getrennt aufgelistet 

sind, fließende Übergänge und Zusammenhänge zwischen den einzelnen Komponenten 

bestehen, weil Expertenwissen in der Regel sehr detailliert vernetzt ist (vgl. BAUMERT & 

KUNTER 2006: 482ff). 

46


Abb. 5: Modell professioneller Handlungskompetenz von BAUMERT und KUNTER (Quelle: 

BAUMERT & KUNTER 2006: 482) 

Der Kompetenzbereich Fachwissen besteht grundlegend aus dem Verständnis der Inhalte des 

jeweiligen Schulfachs. Zusätzlich sollten die LuL jedoch über weiterführendes Fachwissen 

verfügen, das sie befähigt zwischen zentralen und peripheren Themen des Fachgebiets zu 

unterscheiden sowie fächerübergreifende Verknüpfungen herstellen zu können. Zudem sollten 

die LuL die Inhalte nicht nur verstehen bzw. wiedergeben, sondern auch erklären und 

bewerten können (vgl. SHULMAN 2004a: 201f; BAUMERT & KUNTER 2006: 495). Um 

dieses Fachwissen auch an die SuS weiter geben zu können, benötigen die LuL aber auch 

fachdidaktische Kompetenzen. Zu den fachdidaktischen Kompetenzen zählen zum Einen das 

Wissen über verschiedene Darstellungsformen und Erklärungsmöglichkeiten, die den SuS 

unterschiedliche Zugänge zu dem Thema ermöglichen. Des Weiteren sollte den LuL bewusst 

sein, welche Themen für die SuS leicht bzw. schwer zu verstehen sind und wie die 

Schülervorstellungen zu bestimmten Themen aussehen, um sowohl an das Vorwissen der SuS 

anknüpfen als auch Fehlvorstellungen korrigieren zu können (vgl. SHULMAN 2004a 203; 

BAUMERT & KUNTER 2006: 495). Auch das pädagogische Wissen setzt sich aus ver- 

schiedenen Kompetenzfacetten zusammen, die professionelle LuL alle beherrschen sollten. 

Zu den Facetten von pädagogischem Wissen zählen neben dem Wissen über Leistungs- 

bewertung auch Wissen über Lernprozesse, die Schaffung einer freundlichen Lernumgebung, 

47


Unterrichtsführung, Klassenmanagement und diagnostische Kompetenzen. Die diagnostische 

Kompetenz ist aber nicht ausschließlich der pädagogischen Kompetenz der LuL zuzuordnen, 

sondern auch der fachdidaktischen Kompetenz, da der Unterricht im Idealfall so gestaltet sein 

sollte, dass jeder Arbeitsauftrag ein „diagnostisches Potential in sich“ (BAUMERT & 

KUNTER 2006: 489) trägt. Außerdem wird diagnostisches Können auch für das Erkennen 

von Schülervorstellungen benötigt (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 486ff). Auf die zwei 

weiteren Kompetenzbereiche, das Organisationswissen und das Beratungswissen, wird von 

den Autoren nicht weiter eingegangen, weil diese Komponenten von den Rahmen- 

bedingungen der einzelnen Schulen beeinflusst werden und daher von Schule zu Schule 

variieren (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 482). 

Obwohl die Trennung von Wissen und Können einerseits und Werthaltungen, Motivation und 

Selbstregulation andererseits in vielen Modellen nicht aufrecht erhalten wird, da die einzelnen 

Komponenten eng miteinander verbunden sind, behalten BAUMERT und KUNTER diese 

Differenzierung bei. Der Bereich der Werthaltungen und Überzeugungen umfasst syste- 

matische Wertbindungen bzw. Berufsethik, z.B. gerechtes Handeln oder das Unterrichts- 

prinzip der Fürsorge, epistemologische Überzeugungen bzw. Weltanschauung, subjektive 

Theorien des Lehren und Lernens und Zielvorstellungen für den eigenen Unterricht. 

Charakteristisch für diese Facetten ist, dass sie nur dem persönlichen Richtigkeitsglauben 

unterliegen und weder widerspruchsfrei sind noch allgemeinen Rechtfertigungen genügen 

(vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 497ff). Die Aspekte der motivationalen Orientierung 

und der Selbstregulation „sind für die psychische Dynamik des Handelns, die 

Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen 

Handelns“ (BAUMERT & KUNTER 2006: 501) verantwortlich. Zur motivationalen 

Orientierung zählen sowohl Selbswirksamkeitserwartungen 22 als auch die intrinsische 

Motivation in Form von Lehrerenthusiasmus, durch die die Motivation der SuS gesteigert 

werden kann. Die Kompetenz der Selbstregulation ist von großer Bedeutung für die LuL 

selbst, da sie dazu dient, durch das richtige Maß an Engagement und Distanzfähigkeit die 

eigenen Ressourcen so zu nutzen, dass der Körper nicht darunter leidet (vgl. BAUMERT & 

KUNTER 2006: 501ff). 

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass professionelle Handlungskompetenz erst erreicht 

werden kann, wenn alle Facetten miteinander verzahnt sind. Dabei ist aber zu beachten, dass 

22 „Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung einer Person, über die Fähigkeiten und Mittel zu verfügen, um 

diejenigen Handlungen durchführen zu können, die notwendig sind, um ein definiertes Ziel zu erreichen[…]. 

Selbswirksamkeitserwartungen regulieren die Zielsetzungen des Handelns und ihr Anspruchsniveau, 

Anstrengung und Persistenz sowie Abschirmung gegen konkurrierende Intentionen und die Verarbeitung von 

Erfolg und Misserfolg“ (BAUMERT &KUNTER 2006: 502). 

48


eine erfolgreiche Verzahnung erst durch langjährige Erfahrung und Routine erreicht werden 

kann. Zudem verändert sich die professionelle Handlungskompetenz im Laufe der Zeit durch 

neue Entwicklungen o.ä., so dass eine „vollständige Professionskompetenz […] nie erreicht 

werden kann“ (MEYER, C. 2011: 189) (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 505ff). 

3.3.2 Aspekte professioneller Handlungskompetenz bilingualer 


In diesem Kapitel wird das zuvor vorgestellte Modell professioneller Handlungskompetenz 

von BAUMERT und KUNTER, unter Berücksichtigung der eingangs aufgeführten Ziel- 

setzungen und charakteristischen Merkmale bilingualen Erdkundeunterrichts, für den 

bilingualen Erdkundeunterricht spezifiziert (siehe Abb. 6). 

Der erste Schritt bei der Entwicklung professioneller Handlungskompetenz bilingualer 

Geographielehrkräfte ist mit dem Bereich der Überzeugungen und Werthaltungen verbunden. 

Die bilingualen Lehrkräfte müssen sich zuerst Gedanken über ihre eigene Lehreridentität im 

Kontext des bilingualen Unterrichts machen, um herauszufinden, welche Rolle sie im 

bilingualen Erdkundeunterricht einnehmen wollen. Dazu ist es nicht nur notwendig zu wissen 

was bilingualer Unterricht ist, sondern es Bedarf auch einer individuellen Positionierung 

bezüglich des Verhältnisses von Sachfach und Fremdsprache, weil ausgehend von der 

Positionierung unterschiedliche Kompetenzen stärker betont werden (vgl. BONGARTZ & 

DZIAK-MAHLER 2007: 85). Der folgenden Übertragung des Modells auf bilinguale 

Erdkundelehrkräfte liegt die von mir vertretene Interpretation des CLIL-Konzepts, das 

bilingualen Erdkundeunterricht in erster Linie als Fachunterricht ansieht, aber erst im 

Zusammenspiel mit der Fremdsprache das ganze Potential entfalten kann (dualer Fokus), 

zugrunde. Auf die motivationale Orientierung sowie auf die Selbstregulation kann und soll an 

dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden, da diese Bereiche individuell variieren und für 

professionelle Kompetenz in jedem Unterrichtsfach benötigt werden. 

49


Überzeugungen/ 

Werthaltungen/Ziele 

Wissen Können 

Fachwissen 

Fachdidaktisches 

Wissen 

Pädagogischpsychologisches 

Wissen 

Organisations- 

wissen 

Beratungswissen 

Materialkompetenz 

Interkulturelle 

Kompetenz 

motivationale 

Orientierung 

Urteilen & 

Handeln 

Professionswissen 

•Englisch: authentischer Sprachgebrauch, 

Sprachhandlungskompetenz, BICS, CALP 

•Erdkunde: Kompetenzen der Bildungsstandards, 

Grundlagenwissen in Fach- und 

Wissenschaftstheorien 

•Englisch: Arbeitstechniken, Wissen über den Prozess 

des Spracherwerbs, fachspezifische 

Methoden, z.B. scaffolding 

• Erdkunde: geographische Arbeitsmethoden, 

Erklärungswissen, Wissen über 

Schülervorstellungen 

•Wissen über Leistungsbeurteilung 

•Wissen über Lernprozesse 

•Wissen über effektive Klassenführung 

•Wissen über die verschiedenen Modelle bilingualen 

Lehrens und Lernens 

•Empfehlungen bezüglich der Eignung der SuS für 

bilingualen Unterricht aussprechen 

•Materialbeschaffung 

•kritischer Umgang mit Medien/Materialien 

•angemessene Materialadaption 

•Erstellung eigener Materialien 

•Toleranz 

•Offenheit gegenüber der Fremde und Fremden 

•Perspektivenwechsel 

• Intercultural Communicative Competence (ICC) 

•Wissen über die Vermittlung von interkultureller 

Kompetenz 

50 

Selbstregulation 

Abb. 6: Aspekte professioneller Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte (eigene 

Darstellung nach BAUMERT & KUNTER 2011: 32; MEYER, C. 2011: 192)


Im Bereich der einzelnen Kompetenzen wird die Differenzierung von BAUMERT und 

KUNTER in Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen, Organisations- 

wissen und Beratungswissen übernommen. Zusätzlich werden jedoch noch die Kategorie der 

Materialkompetenz bzw. des curriculum knowledge, d.h. das Wissen über Lehrplan und 

Materialien, die zu den von SHULMAN proklamierten sieben Wissensgrundlagen zählt, und 

die interkulturelle Kompetenz ergänzt (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 482; SHULMAN 

2004b: 227). Die Ergänzung der Materialkompetenz wurde vorgenommen, da die ver- 

wendeten Materialien zusammen mit den Aufgabenstellungen sowohl jegliche Unterrichts- 

aktivitäten als auch die Lernergebnisse der SuS beeinflussen (vgl. VOLLMER 1999: 240). 

Zudem haben die exemplarische Schulbuchanalyse und die Schülerbefragung (siehe 2.9) 

gezeigt, dass die vorhanden Materialien für den bilingualen Erdkundeunterricht in der Regel 

nie allen Anforderungen gerecht werden können, so dass die LuL die Materialien entweder an 

die jeweilige Klassensituation anpassen oder sogar selbst eigene Materialien entwickeln 

müssen, um bei den SuS einen Lernerfolg verzeichnen zu können (vgl. WOLFF 2007: 66; 

LENZ 2006: 185f; VOLLMER 1999: 145ff, KUPETZ & WOLTIN 2012: 8). Unter Berück- 

sichtigung des Task-based language learning (TBLL) in Kombination mit dem CLIL- 

Konzept kann es beim Materialdesign bzw. der Materialadaption dann auch gelingen, die 

fachlichen Inhalte tiefgehend zu thematisieren und Sprechanlässe zu schaffen, so dass die SuS 

nicht nur die Inhalte erlernen, sondern auch interkulturelle Kompetenzen erwerben können 

(vgl. MEYER, O. 2009: 10; MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 

2007: 39ff). Der Bereich der interkulturellen Kompetenz wurde hinzugefügt, weil der Erwerb 

interkultureller Kompetenz zu den fächerübergreifenden Zielen des bilingualen Erdkunde- 

unterrichts zählt und die Grundlage für ein raumverantwortliches globales Handeln unter 

Berücksichtigung aller beteiligten Perspektiven bildet (vgl. HALLET 2005a: 4; LENZ 2002: 

3ff). Um diese Kompetenz an die SuS weitergeben zu können, ist es notwendig, dass die 

bilingualen Erdkundelehrkräfte selbst interkulturell kompetent sind, d.h. tolerant und offen 

gegenüber fremden Kulturen sind sowie über die Fähigkeit des Perspektivenwechsels und der 

Selbstreflexion verfügen (vgl. BENDER-SZYMANSKI 2010: 201ff). Im Folgenden werden 

nun die einzelnen Facetten der sieben Kompetenzbereiche genauer erläutert, dabei werden 

jedoch die Bereiche des Organisationswissens und des Beratungswissen außen vor gelassen, 

weil diese Komponenten von den Rahmenbedingungen der einzelnen Schulen beeinflusst 

werden und daher nur schwer verallgemeinert werden können (vgl. BAUMERT & KUNTER 

2006: 482). Es sei jedoch darauf hingewiesen, dass bilinguale Geographielehrkräfte un- 

abhängig von der Organisation und dem individuellen Beratungsmodell einzelner Schulen 

51


sowohl über Kenntnisse über die unterschiedlichen Modelle bilingualen Lehrens und Lernens 

(Organisationswissen) als auch über die Fähigkeit SuS und Eltern bezüglich der Eignung der 

SuS für bilingualen Unterricht zu beraten (Beratungswissen) verfügen sollten. 

Bezüglich des Fachwissens sollten professionelle bilinguale Erdkundelehrkräfte die Inhalte 

der Schulgeographie, d.h. die Kompetenzen und Standards aus den Bildungsstandards für das 

Fach Geographie in der Sekundarstufe I beherrschen und zudem über ein erweitertes Wissen 

„sowohl im Hinblick auf Fachtheorien auf der Objektebene als auch im Hinblick auf 

Erkenntnis- und Wissenschaftstheorien auf der Metaebene“ (MEYER, C. 2011: 189) verfügen 

(vgl. Meyer, C. 2011: 189; BAUMERT & KUNTER 2006: 495). Des Weiteren sollten die 

LuL über eine allgemeine und fachspezifische Fremdsprachenkompetenz in schriftlicher und 

mündlicher Form, Sprachhandlungskompetenz im Unterrichtskontext sowie über ein Gefühl 

für authentischen Sprachgebrauch verfügen, damit das Prinzip der funktionalen Fremd- 

sprachigkeit zielbringend angewendet werden kann und die SuS ihre Fremdsprachen- 

kompetenz erweitern können, was bei fehlerhafter Sprachkompetenz seitens der LuL nicht 

gewährleistet werden könnte (vgl. BUTZKAMM 2008: 91; CHRIST 2002: 50f; CZAPEK 

2000: 27; MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 2007: 27ff). Ob die 

bilingualen Geographielehrkräfte sowohl die Fremdsprache als auch das Sachfach studiert 

haben sollten, wird innerhalb Europas unterschiedlich gesehen. In Deutschland ist in der 

Regel jedoch eine Qualifikation in beiden Fächern erwünscht (vgl. KUPETZ & WOLTIN 

2012: 7) 

Auch das fachdidaktische Wissen lässt sich in Kompetenzfacetten bezüglich der 

Fremdsprache und des Erdkundeunterrichts unterteilen, die wiederum noch weiter dif- 

ferenziert werden können. Zu den fachdidaktischen Facetten der Fremdsprache gehören 

grundlegendes Wissen über den aktuellen Stand der Spracherwerbstheorien, um die SuS 

durch Anwendung hilfreicher Strategien beim Fremdsprachenerwerb zu unterstützen, Wissen 

über den Prozess der Begriffsbildung, Erklärungswissen, Kenntnisse über Methoden der 

Inhaltserschließung, wie note taking, skimming, skanning und pre-,while- und post-activities, 

Wissen über die Methode des scaffolding (siehe 2.5.2) und über mögliche Probleme beim 

Sprachverständnis und deren Vermeidung, z.B. durch Anwendung des Wechsels der Darstel- 

lungsformen (siehe 2.5.2.2) (vgl. BAUMERT & KUNTER 2011: 32; MÜLLER- 

HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 2007: 27ff). Zudem ist es elementar, den 

Entwicklungsstand der SuS bezüglich der Sprachkompetenz einschätzen zu können, um die 

unterstützenden Hilfsmaßnahmen individuell an die einzelnen SuS anpassen zu können (vgl. 

SHRUM & GLISAN 2005: 23). Ergänzend sollten die bilingualen Erdkundelehrkräfte über 

52


geographisches Erklärungswissen, Arbeitsmethoden und Aufgabenstellungen verfügen, damit 

die SuS, die in den Bildungsstandards geforderten Kompetenzen erwerben können. Zudem 

sollten die LuL Hintergrundwissen über mögliche Schülervorstellungen, besonders Fehl- 

vorstellungen, aufweisen, um diese im Unterricht mit Hilfe ihrer diagnostischen Fähigkeiten 

entdecken und bei Bedarf korrigieren zu können (vgl. SHULMAN 2004a 203; BAUMERT & 

KUNTER 2006: 495). 

Interkulturelle Kompetenz seitens der bilingualen LuL erfordert einerseits Toleranz und 

Offenheit gegenüber fremden Kulturen und andererseits eine bewusste Reflexion eigener 

subjektiver Theorien, Denkmuster, Wertungen und Handlungsschemata, um Situations- und 

Konfliktanalysen unverzerrt erschließen zu können. Außerdem sind sich interkulturell 

kompetente LuL der Tatsache bewusst, dass SuS aus fremden Kulturen anderen Denk-, 

Handlungs- und Entscheidungsmustern folgen und es daher zu Konfliktsituationen im 

Unterrichtskontext kommen könnte, die aufgearbeitet werden müssen (vgl. BENDER- 

SZYMANSKI 2010: 201ff). 

Der Kompetenzbereich des curriculum knowledge umfasst Kenntnis über die Material- 

situation, die Vor- und Nachteile bzw. die Eignung unterschiedlicher Materialien für die 

jeweilige Unterrichtssituation, die Anforderungen bilingualer Materialien für den Erdkunde- 

unterricht und die Fähigkeit Materialien zu adaptieren bzw. zu entwerfen (siehe 2.9). Zudem 

sollten die Aufgaben, in Anlehnung an das Prinzip des TBLL, so formuliert sein, dass jede 

Aufgabe diagnostisches Potential hat und die Leistungsbewertung nicht nur in den 

Klassenarbeiten stattfindet (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 489). Aufgrund des hohen 

Zeitaufwands bei der Adaption bzw. Herstellung eigener Materialien, ist es sinnvoll diese 

Facette mit der Kompetenz der Selbstregulation zu verbinden, damit eine Überforderung 

verhindert wird. Im Idealfall nutzen die bilingualen LuL Kooperationsmöglichkeiten unter 

Kollegen um sich auf diese Weise zu entlasten (vgl. VOLLMER 1999: 424). 

Das pädagogische-psychologische Wissen setzt sich aus Wissen über Lernprozesse, effektive 

Klassenführung und Leistungsbeurteilung zusammen. Die ersten zwei genannten Kompetenz- 

facetten sind jedoch eher als fächerübergreifende Kompetenzen anzusehen, die an die 

jeweilige Klassensituation und die SuS angepasst werden müssen. Bei der Leistungs- 

bewertung ist zu beachten, dass für diesen Bereich die eingangs erwähnte individuelle 

Positionierung bezüglich der Sachfachdidaktik und der Fremdsprachendidaktik entscheidend 

ist. Ausgehend vom CLIL-Konzept sind die geographischen Inhalte für die Leistungs- 

bewertung entscheidend. Jedoch müssen die LuL ein Gefühl dafür entwickeln, bei welchen 

Fällen es sich um sprachliche Ausdrucksschwierigkeiten handelt und in welchen Situationen 

53


die Fehler auf mangelndes Fachwissen zurückzuführen sind. Unabhängig von der 

Positionierung sollten die sprachlichen Fehler im Schriftlichen immer und im Mündlichen 

situationsabhängig und abhängig von der Schwere des Fehlers korrigiert werden, um den 

Erwerb der Fremdsprachenkompetenz zu unterstützen (vgl. NDS KULTUSMINISTERIUM 

2008: 19; VOLLMER 2000: 207ff; LENZ 2002: 8; CZAPEK 2000: 27). Bei der 

Leistungsbewertung sind, ebenso wie beim Materialdesign und den Schülervorstellungen, die 

diagnostischen Fähigkeiten der LuL gefordert, um die optimale Lernsituation für die SuS zu 

schaffen (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 486ff). 

Abschließend lässt sich festhalten, dass erst das Zusammenspiel der einzelnen 

Kompetenzbereiche zu einer professionellen Handlungskompetenz bilingualer Erdkunde- 

lehrkräfte führen kann. Außerdem können viele Facetten erst durch langjährige 

Berufserfahrung erworben werden, so dass der Erwerb professioneller Handlungskompetenz 

einen lebenslangen Prozess darstellt (vgl. MEYER, C. 2011: 189; BAUMERT & KUNTER 

2006: 505ff). 

54

4 Qualitative Befragung zur professionellen Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte 

4 Qualitative Befragung zur professionellen Handlungskompetenz 

bilingualer Geographielehrkräfte 

Nachdem im vorangegangenen Kapitel Aspekte professioneller Handlungskompetenz 

bilingualer Lehrkräfte in Anlehnung an das Modell von BAUMERT und KUNTER 

entwickelt wurden, werden in diesem Kapitel die grundlegenden Überzeugungen, die 

motivationale Orientierung, das Wissen und Können und die daraus resultierende 

professionelle Handlungskompetenz einzelner bilingualer Erdkundelehrkräfte in einer 

qualitativen Befragung untersucht. Dazu werden zuerst die grundlegenden Überlegungen, die 

Forschungsfrage und Hypothesen, das methodische Vorgehen und der Fragenkatalog 

erläutert, bevor die Ergebnisse der Befragung analysiert werden. Abschließend werden die 

Ergebnisse mit den theoretischen Annahmen verglichen. 

4.1 Grundlegende Überlegungen, Forschungsfrage und Hypothesen 

Obwohl die professionelle Handlungskompetenz von LuL als Indikator für Unterrichtsqualität 

und Schülerleistungen in den letzten Jahren aufgrund des schlechten Abschneidens deutscher 

SuS in internationalen Vergleichsstudien verstärkt kontrovers diskutiert wird und die Lehrer- 

professionalität dadurch in den Fokus verschiedener Forschungsrichtungen gerückt ist, ist die 

Zahl der Forschungen, die sich mit bilingualen LuL befassen, ziemlich überschaubar (vgl. 

SCHEUNPFLUG, BAUMERT & KUNTER 2006: 465). So gibt es in diesem Bereich nur 

Untersuchungen von DIRKS im Bereich der Biographie- und Professionsforschung, die die 

individuellen Berufsverläufe bilingualer LuL mit dem Ziel der Typenbildung untersucht, 

sowie die Studie von VIEBROCK, die durch den Fokus auf individuelle Alltagstheorien, 

methodisches Wissen und den daraus resultierenden Handlungsmustern im Unterricht, im 

Bereich der Erforschung subjektiver Theorien zu verorten ist (vgl. BREIDBACH & 

VIEBROCK 2007: 122; DIRKS 2002: 237ff; VIEBROCK, B. 2007). Ergänzt wird das 

Forschungsspektrum des bilingualen Unterrichts durch die Untersuchung des bilingualen 

Erdkundeunterrichts aus der Schülerperspektive von C. MEYER und der empirischen Studie 

zu bilingualen Unterrichtsmaterialien von MÜLLER-BITTNER (vgl. MEYER, C. 2003b; 

MÜLLER-BITTNER 2008). Folglich wird durch die Übertragung des Modells professioneller 

Handlungskompetenz von Mathematiklehrkräften von BAUMERT und KUNTER auf 

bilinguale Erdkundelehrkräfte eine Forschungslücke bezüglich des bilingualen Unterrichts 

geschlossen. 

Ziel der Befragung ist es, herauszufinden über welche Kompetenzen eine professionelle 

bilinguale Geographielehrkraft aus Sicht der Befragten verfügen sollte, wie diese Teil- 

55


kompetenzen individuell gewichtet werden, auf welchen individuellen Überzeugungen sie 

beruhen und ob sie mit den zuvor erarbeiteten Aspekten professioneller Handlungskompetenz 

bilingualer Geographielehrkräfte (siehe Abb.6) übereinstimmen. Nach kritischer Aus- 

einandersetzung mit dem bilingualen Geographieunterricht und Professionalität im 

Lehrerberuf sowie aufgrund eigener Erfahrungen im Unterrichten von bilingualem Erdkunde- 

unterricht lassen sich folgende Vermutungen anstellen: 

1. Neben den von BAUMERT und KUNTER entwickelten Kompetenzbereichen (Fach- 

wissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches Wissen, Organi- 

sationswissen, Beratungswissen und diagnostische Fähigkeiten), stellen die 

Materialkompetenz, d.h. die Fähigkeit angemessenes Material zu entwickeln oder 

vorhandenes Material mit Hilfe von scaffolding zu adaptieren, und interkulturelle 

Kompetenz wichtige Elemente professioneller Handlungskompetenz bilingualer 

Geographielehrkräfte dar. 

2. Fachkompetenz bilingualer Erdkundelehrkräfte setzt sich sowohl aus geographischer 

Fachkompetenz als auch aus allgemeiner und fachspezifischer Fremdsprachen- 

kompetenz in schriftlicher und mündlicher Form, Sprachhandlungskompetenz im 

Unterrichtskontext sowie aus einem Gefühl für authentischen Sprachgebrauch 

zusammen. 

3. Zur professionellen Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte zählen 

nicht nur Kenntnisse geographischer Arbeitsmethoden, sondern auch Kenntnisse der 

Fremdsprachendidaktik. 

4. Die Anforderungen einzelner LuL an die professionellen Kompetenzen bilingualer 

Geographielehrkräfte können aufgrund der individuellen Verortung im Spannungsfeld 

zwischen Sachfach- und Fremdsprachendidaktik variieren. 

5. Bilingualer Erdkundeunterricht ist in der Unterrichtsvorbereitung mit einem höheren 

Zeitaufwand für die LuL verbunden, was gleichzeitig eine hohe reflexive und 

selbstregulative Fähigkeit erfordert. 

Die Vermutung, dass neben den von BAUMERT und KUNTER entwickelten 

Kompetenzbereichen (Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psychologisches 

Wissen, Organisationswissen, Beratungswissen und diagnostische Fähigkeiten) auch 

Materialkompetenz, d.h. die Fähigkeit angemessenes Material zu entwickeln oder vor- 

handenes Material mit Hilfe von scaffolding zu adaptieren, und interkulturelle Kompetenz 

wichtige Elemente professioneller Handlungskompetent bilingualer Geographielehrkräfte 

56


darstellen, liegt sowohl in der Materialsituation (siehe 2.8) als auch in der zentralen 

Bedeutung des interkulturellen Lernens im Erdkundeunterricht begründet (vgl. HALLET 

2005a: 4; LENZ 2002: 3ff; WOLFF 2007: 66; LENZ 2006: 185f; VOLLMER 1999: 145ff). 

Die zweite Annahme, dass bilinguale Erdkundelehrkräfte neben geographischer Fach- 

kompetenz auch über eine allgemeine und fachspezifische Fremdsprachenkompetenz in 

schriftlicher und mündlicher Form, Sprachhandlungskompetenz im Unterrichtskontext sowie 

über ein Gefühl für authentischen Sprachgebrauch verfügen sollten, ist eng mit der 

Zielsetzung und dem dualen Fokus des bilingualen Erdkundeunterrichts verknüpft, weil die 

SuS ihre Fremdsprachenkompetenz nur erweitern können wenn die LuL selbst über ein 

bestimmtes fremdsprachliches Niveau verfügen (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 495; 

BUTZKAMM 2008: 91; CHRIST 2002: 50f; CZAPEK 2000: 27; MEHISTO, MARSH & 

FRIGOLS 2008: 9; Meyer, C. 2011: 189; MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON 

DITFURTH 2007: 27ff). 

Ebenso sollten bilinguale Geographielehrkräfte sowohl über Kenntnisse in geographischen 

Arbeitsmethoden als auch über fremdsprachendidaktiksches Wissen verfügen, da durch den 

dualen Fokus von bilingualem Unterricht auch Methoden der Fremdsprachendidaktik, z.B. 

das scaffolding, eingesetzt werden (vgl. BONNET 2007: 137 ff; MEHISTO, MARSH & 

FRIGOLS 2008: 9; MÜLLER-HARTMANN & SCHOCKER-VON DITFURTH 2007: 

27ff)). 

Die vierte Hypothese, dass die Anforderungen der LuL an die professionellen Kompetenzen 

variieren können, resultiert dagegen aus der notwendigen Positionierung der LuL im 

Spannungsfeld zwischen der Sachfach- und der Fremdsprachendidaktik. Denn mit der 

individuellen Positionierung sind gleichzeitig auch andere Erwartungen und Zielvorstellungen 

verbunden, die letztendlich die Entscheidungen der LuL, z.B. bezüglich des Einsatzes der 

Muttersprache, grundlegend beeinflussen (vgl. LENZ 2002: 3; BONGARTZ & DZIAK- 

MAHLER 2007: 85). 

Die letze Hypothese, dass die Vorbereitung für bilingualen Geographieunterricht mehr Zeit 

und dadurch auch hohe Reflexions- und Selbstregulationskompetenz fordert, ist auf meine 

eigenen Erfahrungen, die Materialsituation und die notwendige Berücksichtigung der 

Interessen und Kompetenzen der SuS zurückzuführen, da die Materialien und die SuS zwei 

der drei tragenden Säulen des erfolgreichen Unterrichts sind (vgl. WOLFF 2007: 66; 

VOLLMER 1999: 145ff). 

57


4.2 Methodisches Vorgehen 

Um die professionelle Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte empirisch zu 

untersuchen, ist es notwendig nicht nur das Wissen und Können der LuL, sondern auch die im 

Laufe der Berufserfahrung entstandenen subjektiven Theorien, die persönliche motivationale 

Orientierung und die Fähigkeiten der Selbstregulation zu berücksichtigen, weil professionelle 

Handlungskompetenz erst durch das Zusammenspiel dieser Komponenten entsteht (vgl. 

BAUMERT & KUNTER 2006:481). Somit müssen auch die Denkstrukturen und 

individuellen Überzeugungen der LuL erfasst werden, da diese die Entscheidungen 

wesentlich beeinflussen. Daher ist es sinnvoll, die Befragung in Form von Leitfragen- 

interviews durchzuführen, weil auf diese Weise die subjektiven Denkstrukturen in ihrer 

ganzen Komplexität im Gespräch erfasst werden können (vgl. GROPENGIESSER 2008: 

175). Außerdem spricht die Tatsache, dass „Lehrerhandeln nicht standardisierbar […] ist“ 

(BAUMERT & KUNTER 2006: 478) gegen die Verwendung standardisierter Tests bzw. 

Befragungen. Durch die Datenerhebung mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse 

unterscheidet sich die Befragung, die durch die Fokussierung auf Kompetenzen von LuL, der 

Expertiseforschung zuzuordnen ist, von der typischen Datengewinnung der Expertise- 

forschung, die in der Regel mit quantitativen Fragebogenbefragungen arbeitet (vgl. 

TILLMANN 2011:232ff). Im Verlauf der Vorbereitungsphase wurde jedoch aufgrund der 

unerwartet hohen Bereitschaft seitens der bilingualen Erdkundelehrkräfte an der Befragung 

teilzunehmen von dieser ursprünglichen Vorgehensweise zugunsten einer schriftlichen 

Befragung mit offenen Fragen etwas abgewichen (genaue Erläuterung siehe im weiteren 

Verlauf). 

Da umfassende Professionalität in Form von Expertise nur „in einem lang andauernden 

Prozess der Konstruktion und Selbstkonstruktion des Berufs“ (TENORTH 2006: 591) mit 

zunehmender Berufserfahrung erworben werden kann, wurde bei der Auswahl der LuL für die 

Befragung darauf geachtet, dass sie bereits über längere Berufserfahrung im bilingualen 

Geographieunterricht verfügen. Zudem wurde davon abgesehen Studenten und Referendare 

mit der Fächerkombination Englisch/Erdkunde in die Befragung zu integrieren, da diese zwar 

im Studium bzw. im Referendariat Fachkompetenz und fachdidaktisches Wissen in beiden 

Fächern erwerben, aber nur vereinzelt oder in sehr geringem Umfang mit bilingualem 

Erdkundeunterricht in Berührung kommen und auch noch über keine Souveränität im 

Schullalltag verfügen und daher noch nicht von Expertise gesprochen werden kann (vgl. 

TENORTH 2006:591). Für die Auswahl der LuL wurden bestehende Kontakte einer 

befreundeten Kollegin, die regelmäßig an regionalen Fortbildungen und Treffen bilingualer 

58


Geographielehrkräfte teilnimmt, genutzt. Erfreulicherweise, jedoch unerwartet, haben sich bei 

der Anfrage neun bilinguale Erdkundelehrkräfte 23 bereit erklärt, an der Befragung 

teilzunehmen, so dass anstatt der ursprünglichen drei qualitativen Leitfrageninterviews mit 

anschließender Transkription eine schriftliche Befragung per E-Mail gewählt wurde, um ein 

größeres Vergleichsspektrum zu haben. 

Damit bei der Befragung trotzdem die Denkstrukturen und individuellen Überzeugungen der 

befragten LuL erfasst werden können, wurde bei der Gestaltung des Fragebogens auf offene 

Fragen zurückgegriffen, so dass die LuL sich frei äußern können und nicht durch vorgegebene 

Items zum Ankreuzen beeinflusst bzw. eingeschränkt werden. Des Weiteren hat das Ver- 

senden und Beantworten der Fragebögen in digitaler Form den Vorteil mit sich gebracht, dass 

die Bereiche für die Antworten nicht durch eingeschränkte Platzvorgaben in Form von Linien, 

sondern mit Steuerelementen, die sich je nach Bedarf bei Eingabe der Antworten automatisch 

vergrößern, gestaltet wurden. Auf diese Weise wurden die Gedanken der LuL nicht durch zu 

wenig Platz eingeschränkt. Im Vergleich zu der ursprünglichen Variante besteht bei der 

schriftlichen Befragung aber keine Möglichkeit bei unverständlichen bzw. ungenauen 

Antworten direkt im Gesprächsverlauf nachzufragen. Um mögliche Missverständnisse durch 

ungenau formulierte Fragestellungen im Vorfeld zu vermeiden, wurde ein Pre-Test mit 

einigen Studenten durchgeführt. 

Die gewählte Methodik ist jedoch nicht ungewöhnlich, sondern folgt eher dem allgemeinen 

Trend der Mixed Methodology, bei der quantitative und qualitative Methoden aufgrund nicht 

eindeutiger Abgrenzungen und neuen technologischen Möglichkeiten, z.B. computer- 

gestützter Programme, kombiniert werden. Zudem zählt die anfangs angedachte qualitative 

Inhaltsanalyse bei genauerer Betrachtung ebenfalls zu den Mixed Methodologies, da die 

qualitativ gebildeten Kategorien zum Schluss meistens quantitativ analysiert werden (vgl. 

MAYRING 2008: 7ff). 

4.3 Wissenschaftstheoretische Anmerkungen 

Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Befragung einen explorativen Charakter 

hat und dass aufgrund dieser Rahmenbedingungen Einschränkungen im Bezug auf die 

Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität notwendig sind. Da jedes Handeln 

implizierte Theorien voraussetzt, ist davon auszugehen, dass meine eigenen Erfahrungen mit 

bilingualem Erdkundeunterricht, meine persönliche Entwicklung in diesem Bereich und mein 

23 Bis auf Herr M., der in Mecklenburg-Vorpommern unterrichtet, sind alle teilnehmenden LuL zurzeit an 

niedersächsischen Schulen angestellt und arbeiten daher mit ähnlichen curricularen Vorgaben. 

59


Verständnis des bilingualen Erdkundeunterrichts die Formulierungen der Fragen beeinflusst 

haben, da mir persönlich wichtige Aspekte bei der Gestaltung berücksichtigt und die 

befragten LuL so bei der Beantwortung der Fragen eventuell bereits in eine bestimmte 

Richtung gelenkt wurden. Zudem wurden die Ergebnisse von mir interpretiert, so dass die 

Auswertung der Ergebnisse meiner Subjektivität unterlag. Außerdem führen die charakter- 

istischen Merkmale von Überzeugungen und Wertehaltungen, die nur dem eigenen 

Richtigkeitsglauben unterliegen und keinen Anspruch auf Widerspruchsfreiheit und 

allgemeine Gültigkeit erheben, zu der Situation, dass es bei den Antworten der LuL kein 

Richtig und kein Falsch gibt, sondern nur auf Erfahrung basierende subjektive Theorien (vgl. 

BAUMERT & KUNTER 2006: 497). Somit ist die Nachvollziehbarkeit der Argumente, die 

zu einem besseren Verständnis der zugrundeliegenden Überzeugungen führen, ein wichtiges 

Auswertungskriterium, um ein differenziertes Verständnis bezüglich der professionellen 

Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte zu erreichen. Des Weiteren kann und 

soll eine Erfassung der kontinuierlichen Veränderung der Professionskompetenz der LuL im 

Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden, da dazu ähnlich wie bei der Lehrerbiographie- 

forschung die LuL zu mehreren Zeitpunkten befragt werden müssten, um aussagekräftige 

Schlussfolgerungen bezüglich der Veränderung der Handlungskompetenz ziehen zu können 

(vgl. HERZOG 2011: 314ff). Bei den Ergebnissen handelt es sich lediglich um eine 

Einschätzung der Charakteristika professioneller bilingualer Geographielehrkräfte zum 

jetzigen Zeitpunkt. Außerdem sind die Ergebnisse nicht repräsentativ, da für eine 

aussagekräftige Schlussfolgerung eine größere Zahl an LuL hätte befragt werden müssen. 

4.4 Erläuterung des Fragenkatalogs 

Der Fragebogen (siehe Anhang 2.1) wurde in Anlehnung an das Modell von BAUMERT und 

KUNTER entwickelt, um die Aspekte professioneller Handlungskompetenz von bilingualen 

Geographielehrkräften nicht nur theoretisch, sondern auch aus Sicht erfahrener LuL beurteilen 

zu können. Der Fokus liegt dabei auf didaktischem Professionswissen. Allgemeine Aspekte 

professioneller Handlungskompetenz, wie zum Beispiel Klassenmanagement und Beratungs- 

kompetenz werden nicht berücksichtigt, da sie keine spezifischen Kompetenzen von 

bilingualen Erdkundelehrkräften darstellen, sondern eher fächerübergreifende Kompetenzen. 

Obwohl ein geographisches Fachverständnis unumgänglich für das Unterrichten eines Faches 

ist, wird im Bereich Fachwissen nicht weiter auf das geographische Fachwissen der 

bilingualen LuL eingegangen, da ein grundlegendes Fachwissen aufgrund des erfolgreich 

abgeschlossenen Studiums und der langjährigen Berufserfahrung der Probanden vorausgesetzt 

60


werden kann. Vielmehr wird stattdessen die Bedeutung von fremdsprachlichem Wissen für 

den bilingualen Unterrichtskontext hinterfragt. Zudem wird auf den Kompetenzbereich der 

interkulturellen Kompetenz, der aufgrund der elementaren Bedeutung im Erdkundeunterricht 

zu dem Modell von BAUMERT und KUNTER hinzugefügt wurde, nicht weiter eingegangen, 

da interkulturelle Kompetenz auch zu den grundlegenden Eigenschaften von Erdkunde- 

lehrkräften für regulären Erdkundeunterricht zählt und somit kein spezifisches Merkmal 

professioneller Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte ist. Die einzelnen 

Fragen wurden in die fünf Bereiche Berufsdauer, -wahl und motivationale Orientierung, 

Ausbildungsweg und zukünftige Lehrerausbildung, fachdidaktische/ methodische Über- 

legungen und Erfahrungen, Unterrichtsplanung und -durchführung sowie Professionswissen 

unterteilt. Im Folgenden wird die Wahl der einzelnen Aspekte und Fragen detailliert 

vorgestellt und begründet. 

Um den Einstieg in die Befragung zu erleichtern und die LuL in die richtige Richtung zu 

lenken, wurde ein biographisch-persönlicher Zugang gewählt. Daher setzt sich der erste Block 

aus vier Fragen zur Berufsdauer, -wahl und motivationaler Orientierung zusammen. Ziel der 

ersten zwei Fragen ist es herauszufinden, ob sich die LuL aufgrund einer längeren bilingualen 

Berufserfahrung für die Befragung eignen. Die Frage nach den Gründen für die Entscheidung 

bilingualen Erdkundeunterricht zu erteilen, bietet den LuL die Möglichkeit, sich auf ihren 

eigenen Lebenslauf zu beziehen und ermöglicht gleichzeitig auch Rückschlüsse auf die 

motivationale Orientierung und deren Einfluss auf die professionelle Handlungskompetenz. 

Mit der letzten Frage nach möglichen Präferenzen sollen sich die LuL Gedanken über ihr 

Engagement und den Arbeitsaufwand machen und dieses kritisch beleuchten, da der 

vermutete Mehraufwand in der Vorbereitung und die Materialsituation (siehe 4.1) nicht 

unbedingt zu einer Präferenz des bilingualen Unterrichts führen muss. 

Der zweite Themenblock befasst sich mit dem Ausbildungsweg und zukünftiger Lehrer- 

ausbildung für bilingualen Erdkundeunterricht. Ebenso wie beim ersten Block bezieht sich die 

erste Frage auf den Werdegang der LuL, so dass sie ausgehend von ihrer eigenen Ausbildung 

und der Berufserfahrung einschätzen können, ob sie der Meinung sind, dass bilinguale 

Erdkundelehrkräfte sowohl Geographie als auch die Fremdsprache studiert haben sollten. 

Durch die Beantwortung dieser Frage können Rückschlüsse auf die notwendigen 

Fachkompetenzen von professionellen bilingualen Erdkundelehrkräften aus Sicht der be- 

fragten LuL gezogen werden. Die dritte und vierte Frage nach einer speziellen bilingualen 

Ausbildung und der Vorbereitung auf den bilingualen Erdkundeunterricht dienen dazu, die 

LuL zur kritischen Reflexion ihrer eigenen Ausbildung anzuregen und dadurch für die nächste 

61


Frage, in der es um die zukünftige Ausbildung bilingualer Geographielehrkräfte geht, zu 

sensibilisieren. In der fünften Frage sollen die LuL dann äußern, wie sie die zukünftige 

Ausbildung verändern würden, um angehende bilinguale Geographielehrkräfte auf den Beruf 

vorzubereiten. Durch die explizite Aufforderung eine Zielsetzung zu formulieren und diese zu 

begründen, können erneut wichtige Kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte aus Sicht 

der Befragten erfasst werden. Die abschließende Frage nach der Teilnahme an Fortbildungen 

zum bilingualen Unterricht rundet den Block ab und lässt erkennen, ob die LuL die 

Entwicklung von Professionskompetenz als einen lebenslangen Prozess sehen oder nicht. 

Der dritte Bereich befasst sich sowohl mit übergeordneten didaktischen und methodischen 

Fragestellungen als auch mit der konkreten Unterrichtpraxis und den Erfahrungen der LuL zu 

charakteristischen methodisch-didaktischen Elementen des bilingualen Erdkundeunterrichts. 

Die ersten drei Fragen regen eine Auseinandersetzung der LuL mit der aktuellen Diskussion 

um bilingualen Unterricht im Allgemeinen an und erfordern von den LuL eine Verortung 

ihrer Person in dem Spannungsfeld zwischen der Sachfach- und der Fremdsprachendidaktik, 

die einen wesentlichen Einfluss auf die didaktisch-methodischen Entscheidungen der LuL hat 

(siehe 3.3.2). Mit der Frage nach der Notwendigkeit einer eigenen bilingualen Didaktik und 

der Einschätzung, inwiefern eine bilinguale Geographiedidaktik als Einschränkung der 

persönlichen Möglichkeiten oder als Arbeitsentlastung durch einen Orientierungsrahmen 

gesehen wird, wird ein aktuelles und kontrovers diskutiertes Thema integriert, das von den 

LuL eine persönliche Stellungsname erfordert. Durch diese Stellungnahme ist es einerseits 

möglich, die im weiteren Verlauf gegebenen Antworten mit den individuellen Überzeugungen 

der LuL in Verbindung zu bringen und auf ihre mögliche Entstehung zu überprüfen. Zudem 

soll aber auch festgestellt werden, ob die befragten LuL in das von OTTEN und WILDHAGE 

skizzierte Bild passen und „zu viel didaktischen ‚Überbau‘“ (ebd. 2003: 22) ablehnen oder, ob 

sie ebenfalls die Notwendigkeit einer bilingualen Didaktik mit „eigenständigem Profil – 

differenziert in fachspezifische und fachübergreifende Elemente“(OTTEN & WILDHAGE 

203: 23) sehen (vgl. OTTEN & WILDHAGE 2003: 22f). Die nächsten drei Fragen zu den 

verwendeten Unterrichtssprachen sind der Diskussion über den Einsatz und die Bedeutung 

der Muttersprache im bilingualen Unterricht geschuldet (vgl. BUTZKAMM 2008: 91). Ziel 

ist es herauszufinden, welche Rolle die Muttersprache im bilingualen Erdkundeunterricht 

spielt, zu welchem Zweck sie eingesetzt wird und welche Position bezüglich des code- 

switching vertreten wird. Implizit kann anhand dieser Fragen die Verortung zwischen der 

Sachfach- und der Fremdsprachendidaktik überprüft werden, weil je nach individueller 

Ausrichtung die Muttersprache eine andere Rolle spielt. Ein weiterer Fokus dieses Fragen- 

62


blocks liegt auf dem Umgang mit Verständnisproblemen, die gerade zu Beginn des 

bilingualen Unterrichts durch eine Diskrepanz zwischen kognitiver und fremdsprachlicher 

Kompetenz seitens der SuS entstehen können (vgl. RICHTER & ZIMMERMANN 2003: 

119). Ziel der vier Fragen zu diesem Thema ist es, herauszufinden, ob und welche 

Stützmaßnahmen (scaffolding) die befragten LuL in ihrem Unterricht einsetzen, um 

sprachlichen Verständnisproblemen vorzubeugen bzw. wie sie nicht antizipierten Ver- 

ständnisproblemen im Unterrichtsgeschehen begegnen. Des Weiteren wurde im Anschluss an 

diese Fragen nochmals sowohl direkt nach besonders geeigneten Methoden für den 

bilingualen Unterricht gefragt als auch nach Stützmaßnahmen durch fremdsprachliche 

Übungen, z.B. Wortschatzarbeit und durch den Wechsel der Darstellungsformen, da der 

Einsatz dieser Methoden die Diskrepanz zwischen kognitiver und fremdsprachlicher 

Kompetenz seitens der SuS reduzieren und ein „sachangemessenes Lernen“ (RICHTER & 

ZIMMERMANN 2003: 119) ermöglichen kann (siehe 2.5.2). Im Idealfall haben die LuL 

diese Aspekte zwar bereits bei den Fragen zur Vorbeugung von sprachlichen Verständnis- 

problemen genannt, da aufgrund der schriftlichen Befragung jedoch kein gezieltes Nachfragen 

möglich ist, ist durch die direkte Thematisierung dieser charakteristischen Elemente 

sichergestellt, dass die LuL sich auch explizit zum scaffolding äußern. Zudem kann durch die 

Frage nach geeigneten Methoden festgestellt werden, ob die LuL die aktuellen Entwicklungen 

der Spracherwerbstheorie berücksichtigen und den Unterricht so gestalten, dass für die SuS 

viele Sprechanlässe geschaffen und die Zielsetzungen erreicht werden (vgl. OTTEN & 

WILDHAGE 2003: 27; SHRUM & GLISAN 2005: 14ff). Der vierte und letzte 

Themenschwerpunkt in diesem Fragenblock befasst sich mit den Materialien für bilingualen 

Erdkundeunterricht. Die Fragen nach den eigesetzten Materialien, der Verwendung selbst 

erstellter Materialien und persönlichen Kriterien bilingualer Erdkundematerialien wurden in 

den Fragenkatalog integriert, da Materialien als zentrales Medium des gesamten Unterrichts- 

prozesses bzw. Lernfortschritts der SuS, die Qualität des Unterrichtsgesprächs, die Inhalte 

und Themen, die Aufgabenstellungen und alle weiteren unterrichtlichen Aktivitäten von den 

eigesetzten Materialien abhängen (vgl. VOLLMER 1999: 240). Durch die Angabe, wie oft 

selbst erstellte Materialien eingesetzt werden, kann in Kombination mit den Angaben zu 

verwendeten Stützmaßnahmen die erste Hypothese, dass neben den von BAUMERT und 

KUNTER entwickelten Kompetenzbereichen die Materialkompetenz, d.h. die Fähigkeit 

angemessenes Material zu entwickeln oder vorhandenes Material mit Hilfe von scaffolding zu 

adaptieren, zur professioneller Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte zählt, 

überprüft werden. 

63


Der vorletzte Fragenblock befasst sich mit der konkreten Unterrichtsplanung und -gestaltung 

von bilingualem Erdkundeunterricht, indem die LuL dazu aufgefordert werden, die Planung 

und Durchführung von bilingualem und regulärem Erdkundeunterricht zu vergleichen, 

besonders geeignete Themen zu nennen und mögliche Unterschiede in der Rolle der 

Lehrperson aufzuführen. Durch den Vergleich von bilingualem und regulärem Erdkunde- 

unterricht bezüglich der Planung bzw. Didaktik und Gestaltung bzw. Methodik, können 

Rückschlüsse zu Unterschieden beim Arbeitsaufwand und bezüglich unterschiedlicher Ziel- 

setzungen gezogen werden, so dass der vermutete Mehraufwand und die dadurch stärker 

geforderte Selbstregulationskompetenz, die eine wichtige Komponente professioneller 

Handlungskompetenz bilingualer Erdkundelehrkräfte darstellt, überprüft werden können. Des 

Weiteren würden methodische Unterschiede eine spezifische bilinguale Ausbildung be- 

fürworten. Die Frage nach geeigneten Themen zielt darauf ab, die von THÜRMANN und 

OTTEN formulierte Anforderung, dass bei der Themenwahl möglichst viele Bezüge zur 

Zielsprache und Zielkultur gemacht werden sollten, zu überprüfen und herauszufinden, ob die 

LuL während ihrer Berufserfahrung gute bzw. schlechte Erfahrungen mit bestimmten 

vorgeschriebenen Themen aus dem Kerncurriculum für regulären Erdkundeunterricht im 

bilingualen Erdkundeunterricht gemacht haben. Außerdem haben die LuL die Möglichkeit an 

dieser Stelle den zuvor angesprochenen Zeitaufwand aufzugreifen und mit der angemessenen 

Aufbereitung bestimmter Themen zu verbinden. Die letzte Frage nach Unterschieden 

bezüglich der Rolle der Lehrperson schafft Raum für eine prägnante Zusammenfassung der 

zuvor angesprochenen Aspekte (Erwartungshaltung, Didaktik und Methodik, Planung und 

Durchführung etc.) und gibt nicht nur Hinweise zu dem persönlichen Verständnis der LuL 

von bilingualem Unterricht, sondern auch auf die grundlegenden Aspekte, die in der 

zukünftigen Lehrerausbildung berücksichtigt werden sollten. 

Nachdem die LuL mit der letzten Frage des vorangegangenen Blocks dazu angeregt wurden, 

sich mit der Rolle und den Aufgaben einer bilingualen Erdkundelehrkraft reflektiert 

auseinander zu setzen, sollen sie im abschließenden Block Angaben zum Professionswissen 

bilingualer Erdkundelehrkräfte machen, indem sie angeben, welche Kompetenzen eine 

bilinguale Erdkundelehrkraft ausmachen, wie eine bilinguale Erdkundelehrkraft ihre SuS 

erreicht und unter welchen Umständen eine bilinguale Erdkundelehrkraft mit Problemen zu 

kämpfen hat. Durch diese Fragen ist es möglich die anhand der vorangegangenen Antworten 

gewonnenen bzw. implizierten Erkenntnisse auf ihre Richtigkeit zu überprüfen und dadurch 

subjektive Interpretationsfehler zu vermeiden. Um die Befragung abzurunden, wird die im 

ersten Block angesprochene motivationale Orientierung der LuL, die die methodisch- 

64


didaktischen Entscheidungen wesentlich mitbestimmt, aufgegriffen, indem die LuL gebeten 

werden, ihr persönliches Motto für den bilingualen Erdkundeunterricht zu formulieren. 

4.5 Praktische Erfahrungen und subjektive Theorien bilingualer 


Bei der folgenden Datenauswertung wird zugunsten einer vergleichenden Analyse und 

Interpretation der Lehreraussagen auf eine umfassende Einzelfalldarstellung der subjektiven 

Theorien der LuL verzichtet, weil das Ziel der Befragung die Untersuchung der 

professionellen Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte und nicht die 

Darstellung einzelner subjektiver Theorien zu bilingualem Erdkundeunterricht ist. Daher 

werden die Antworten der LuL fragenweise bezüglich der professionellen Handlungs- 

kompetenz bilingualer Geographielehrkräfte vergleichend untersucht. Auf diese Weise 

können grundlegende Kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte formuliert werden. Um 

eine gute Vergleichbarkeit mit den Originalantworten der LuL zu gewährleisten, wird in der 

Auswertung die Kategorisierung des Fragebogens aufgegriffen, so dass dieses Kapitel in die 

Bereiche Berufsdauer, -wahl und motivationale Orientierung, Ausbildung und zukünftige 

Lehrerausbildung, fachdidaktische und methodische Überlegungen und Erfahrungen, 

Unterrichtsplanung und -durchführung und Professionswissen unterteilt ist. 

4.5.1 Berufsdauer, -wahl und motivationale Orientierung 

Um über fundierte praktische Erfahrungen Auskunft geben zu können und über Profes- 

sionalität in Form von Expertise im bilingualen Unterricht zu verfügen, ist es notwendig, über 

eine langjährige Berufserfahrung im Bereich des bilingualen Erdkundeunterrichts zu verfügen 

(vgl. TENORTH 2006: 591). Erfreulicherweise hat die Frage nach der Berufserfahrung 

ergeben, dass alle durchgeführten Befragungen bei der Auswertung berücksichtigt werden 

können, da alle LuL seit mindestens elf Jahren den Lehrerberuf ausüben und auch mindestens 

über eine sechs jährige Berufserfahrung im bilingualen Erdkundeunterricht verfügen, so dass 

von einem gut entwickelten professionellen Verständnis ausgegangen werden kann. Über die 

größte Berufserfahrung im bilingualen Erdkundeunterricht verfügt Herr H. mit 22 Jahren 

(siehe Abb.7). 

65

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 


5 

0 

Frau G.-L. Frau H. Herr H. Frau K. Herr M. Frau O. Frau S. Herr S. Frau Sch. 

gesamte Berufserfahrung in Jahren bilinguale Berufserfahrung in Jahren 

Abb.7: Bilinguale und gesamte Berufserfahrung der bilingualen Geographielehrkräfte im 

Vergleich (eigene Darstellung) 

Die Motivation der LuL bilingualen Erdkundeunterricht zu erteilen, variiert zwischen Pflicht, 

Interesse und der Weitergabe des Mehrwerts von bilingualem Unterricht an die SuS. So 

nennen Frau S., Frau Sch., Frau O. und Herr M. ihre Fächerkombination Englisch/Erdkunde, 

die sie aufgrund ihres Interesses an den Fächern im Studium gewählt haben, als Haupt- 

motivation bzw. sehen den bilingualen Unterricht als beste Möglichkeit ihre beiden Fächer 

miteinander zu verbinden. Auch Frau H. kann dieser Gruppe zugeordnet werden, obwohl sie 

ihr eigenes Interesse nicht explizit als Motivationsgrund nennt, sondern ihre Beteiligung an 

der Einführung des bilingualen Faches aufführt. Jedoch kann in diesem Fall ein besonderes 

Interesse vermutet werden (vgl. Befragung Frau H., Anhang 2.3). Herr H., Frau K. und Herr 

S. dagegen haben sich nicht nur aufgrund ihres eigenen Interesses für das Unterrichten von 

bilingualem Erdkundeunterricht entschieden, sondern auch wegen des Zugewinns für die SuS 

durch den bilingualen „Mehrwert“ (vgl. OTTEN & WILDHAGE 2003: 18ff). Eben dieser 

Mehrwert liegt für Frau K. in der Nutzung der Fremdsprache als Mittel zum Zweck, „zum 

einen, da für die Schülerinnen und Schüler der Umgang mit der Fremdsprache 

‚instrumentalisiert‘ wird und sie diese selbstverständlicher verwenden als im Fremdsprachen- 

unterricht, zum anderen ist die englische Sprache als ‚Verkehrssprache‘ im späteren Studien- 

und/oder Berufsleben für viele Menschen Alltag“ (Befragung Frau K., Anhang 2.5). Obwohl 

66


die anderen LuL diese Aspekte nicht direkt ansprechen, kann davon ausgegangen werden, 

dass auch sie aufgrund ihrer Berufswahl über einen Lehrerenthusiasmus verfügen und ihre 

SuS bestmöglich auf das zukünftige Leben vorbereiten wollen (vgl. BAUMERT & KUNTER 

2006: 501ff). Entgegen dieser persönlichen bzw. schülerorientierten Motivation nennt Frau 

G.-L. das Antreten einer Beamtenstelle mit der Auflage bilingualen Unterricht zu erteilen als 

Entscheidungsgrund. Zwar wird hier nicht deutlich, ob neben der Verpflichtung auch per- 

sönliches Interesse vorhanden ist, jedoch kann ausgehend von den anderen Antworten ge- 

schlossen werden, dass selbst wenn zu Beginn kein eigenes Interesse vorhanden gewesen sein 

sollte, sich dieses im Laufe der Zeit entwickelt hat (vgl. Befragung Frau G.-L., Anhang 2.2). 

Somit kann bei allen befragten LuL eine positive Grundeinstellung zu bilingualem Erdkunde- 

unterricht festgestellt werden, die aufgrund fehlender Rahmenvorgaben bezüglich der 

Methodik und Didaktik sowie der Materialsituation sehr hilfreich ist, da „bilingualer 

Unterricht […] vom Engagement der unterrichtenden Lehrkräfte“ (OTTEN & WILDHAGE 

2003: 22) lebt. Durch diese positive Grundeinstellung verfügen die LuL über eine wichtige 

Grundlage für dynamisches und zielorientiertes Handeln, die für die Entwicklung bilingualer 

Handlungskompetenz unerlässlich ist (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 501ff). 

Bei der Frage, ob die LuL lieber bilingualen oder regulären Erdkundeunterricht erteilen, 

haben die meisten LuL keine besonderen Präferenzen. Frau Sch. sieht keinen Unterschied, da 

sie „das FACH ERDKUNDE 24 unterrichte[t] [und] es […] auf geographische Inhalte und 

nicht die Vorliebe für eine Sprache“ (Befragung Frau Sch., Anhang 2.10) ankommt. Frau O. 

dagegen betont, dass „beide ‚Varianten‘ auf ihre Art Spaß machen“ (Befragung Frau O., 

Anhang 2.7) und Herr H. und Frau S. nennen die Stärken und Schwächen beider 

Unterrichtsformen als Grund. Obwohl Herr S. an sich auch keine Präferenz hat, empfindet er, 

ebenso wie Frau K., eine Abwechslung bzw. eine Mischung aus beiden Unterrichtsformen als 

motivierender. Frau K. führt für die Bevorzugung einer guten Mischung aus beiden 

Unterrichtsformen die umfangreichere Vorbereitung des bilingualen Unterrichts sowie die 

höhere Motivation der SuS im bilingualen Unterricht aufgrund der Verwendung der 

Fremdsprache und die Möglichkeit der tiefergehenden Behandlung eines Themas im 

regulären Erdkundeunterricht an. Im Gegensatz zu den anderen LuL erteilen Frau G.-L. und 

Frau H. lieber bilingualen Erdkundeunterricht. Dies liegt jedoch nicht in einer besonderen 

Präferenz, sondern eher in der persönlichen Situation begründet, da beide in den letzten 

Jahren fast ausschließlich bilingualen Erdkundeunterricht erteilt haben und daher im 

Vergleich zum regulären Erdkundeunterricht mittlerweile über mehr erprobte Materialien für 

24 Hervorhebung durch Frau Sch. 

67


bilingualen Unterricht verfügen und dadurch weniger Vorbereitungszeit für bilingualen 

Erdkundeunterricht benötigen. Diese Positionierung, ebenso wie die von Frau K., spiegelt 

auch die Beeinflussung des Arbeitsaufwandes wider, da aufgrund des geringeren Aufwandes 

eine Präferenz entstanden ist, obwohl an sich beide Fächer gerne unterrichtet werden. 

Dadurch wird auch die große Bedeutung der selbstregulativen Fähigkeiten bilingualer LuL 

bestätigt (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 501ff). 

4.5.2 Ausbildungsweg und zukünftige Lehrerausbildung 

Mit dem Studium beider Fächer (Erdkunde und Englisch) verfügen alle neun LuL über eine 

weitere wichtige Voraussetzung für die Entwicklung professioneller Kompetenz, da das 

Fachwissen der LuL eine Kernkompetenz professionellen Handelns darstellt (vgl. 

BAUMERT & KUNTER 2006: 482). Des Weiteren stimmen die LuL aufgrund ihrer eigenen 

Erfahrungen mit der theoretischen Annahme überein, dass geographisches Fachwissen für 

professionelles Handeln ebenso wichtig ist wie umfangreiche Sprachkompetenz in der 

Fremdsprache. Dabei ist ein Englischstudium zwar von Vorteil, jedoch sind vergleichbare 

Sprachkenntnisse, die z.B. durch einen längeren Auslandsaufenthalt erworben wurden, 

ebenfalls ausreichend, solange die LuL über „eine Vertrautheit mit der englischen Sprache“ 

(Befragung Frau K., Anhang 2.5) verfügen und in der Lage sind die „Schwierigkeiten der 

[Schülerinnen und] Schüler […] einschätzen“ (Befragung Frau G.-L., Anhang 2.2) zu können. 

Diese Sprachkompetenz sollte ohne ein Englischstudium in Herrn H. ‘s Augen mindestens bei 

einem Sprachniveau von C1 25 liegen, damit die Ziele des bilingualen Erdkundeunterrichts 

auch erreicht werden können. Jedoch müssen sich die LuL trotz eines Englischstudiums noch 

„viel neues geographisches Fachvokabular [in der Fremdsprache selbst] aneignen“ (Be- 

fragung Frau H., Anhang 2.3), da dieses im Studium nicht erworben wird, so dass es auch 

„auf die eigene Motivation und die Sprachbegeisterung an[kommt]“ (Befragung Frau O., 

Anhang 2.7), ob man eine gute bilinguale Geographielehrkraft ist oder nicht. 

Bis auf Herrn S., der schon während des Referendariats bilingualen Erdkundeunterricht erteilt 

und sich in seiner Examensarbeit ausführlich mit dieser Thematik auseinandergesetzt hat, ist 

keiner der LuL vor dem Antritt der ersten Stelle mit bilingualem Unterricht in Berührung 

gekommen. Folglich haben die befragten LuL ihre bilingualen Kompetenzen durch learning 

25 Nach dem Gemeinsamen Europäischem Referenzrahmen für Sprachen verfügt eine Person mit dem 

Sprachniveau C1 über eine kompetente Sprachverwendung, d.h. sie „kann ein breites Spektrum 

anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und 

fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im 

gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. 

Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiedene 

Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden“ (NDS. KULTUSMINISTERIUM 2006: 35). 

68


by doing, die Unterstützung erfahrener Kollegen und bei Fortbildungen erworben. Ein erster 

Kontakt mit bilingualem Unterricht im Studium oder Referendariat führt nach Angaben der 

LuL aber nicht automatisch zu dem Gefühl, den Anforderungen des bilingualen 

Erdkundeunterrichts gewachsen zu sein bzw. dem bilingualen Erdkundeunterricht aufgrund 

des fehlenden Kontaktes nicht gewachsen zu sein, da Herr S, der als einziger schon während 

der Ausbildung Kontakt mit bilingualem Erdkundeunterricht hatte, sich nicht sicher war, den 

Anforderungen gewachsen zu sein, wohingegen fünf der befragten LuL sich auch ohne 

spezifische Ausbildung durch längere Auslandsaufenthalte oder ihren persönlichen 

Werdegang dem bilingualen Erdkundeunterricht gewachsen sahen. Neben Herrn S. hatten 

Frau H. und Frau O. ebenfalls Bedenken den Anforderungen gewachsen zu sein, was z.B. bei 

Frau H. daran lag, dass damalige Kollegen noch die Ansicht vertraten, dass „nur 

Muttersprachler wirklich guten bilingualen Unterricht erteilen“ (Befragung Frau H., Anhang 

2.3) können. Zudem merkt Herr M. an, dass er seine bilinguale Fachkompetenz parallel mit 

dem Aufbau des bilingualen Unterrichts entwickeln konnte und es daher einfacher war, in das 

Fach hineinzuwachsen. Trotzdem sind sich alle einig, dass der Erwerb einer bilingualen 

Fachkompetenz ohne eine spezifische Ausbildung zwar zeitaufwendiger ist, es jedoch durch 

learning by doing, Unterstützung von Kollegen und das nötige Interesse machbar ist. Ferner 

wurde die im Laufe der Zeit verbesserte 

Materialsituation als Entlastung empfunden. 

Aufgrund dieser hohen Anforderungen und der 

hohen Arbeitsbelastung beim Selbsterwerb bi- 

lingualer Kompetenzen halten 67% der LuL ein 

spezifisches Ausbildungsprogramm für zu- 

künftige bilinguale Erdkundelehrkräfte für nötig 

und weitere 22% der LuL empfinden ein solches 

als hilfreiche Entlastung. Nur 11% halten eine 

spezifische bilinguale Ausbildung für unnötig, da 

mit dem Geographie- und dem Fremdsprachen- 

studium alle notwendigen Kompetenzen er- 

worben werden und diese für den bilingualen 

Erdkundeunterricht nur kombiniert werden 

müssen (siehe Abb. 8). 

Bei Einführung einer spezifischen bilingualen 

Ausbildung in der ersten und zweiten Aus- 

69 

11% 

22% 

67% 

spezifisches Ausbildungsprogramm 

ist notwendig 


ist unnötig 


ist hilfreich aber nicht nötig 

Abb. 8: Notwendigkeit eines spezifischen 

Ausbildungsprogramms für 

bilinguale Geographielehrkräfte 

(eigene Darstellung)


bildungsphase sollte nach Meinung der befragten LuL aufgrund wesentlicher Unterschiede 

zum regulären Erdkundeunterricht auf die sprachlichen und fachdidaktischen Besonderheiten, 

mögliche Schwierigkeiten und die Methodik und Didaktik eingegangen werden. Des 

Weiteren sollten die Spracharbeit und die besondere Form der didaktischen Reduktion 

thematisiert werden, da sie zentrale methodisch didaktische Elemente von bilingualem 

Unterricht darstellen und in dieser Form weder im deutschsprachigen Erdkundeunterricht, 

noch im Fremdsprachenunterricht zu finden sind. Zudem sollte auch effiziente 

Unterrichtsorganisation ein Teil der zukünftigen Ausbildung ausmachen, um die geringe 

verfügbare Zeit effizient nutzen zu können. Diese Vorschläge verdeutlichen erneut, dass 

bilinguale Erdkundelehrkräfte sowohl über Fachwissen und fachdidaktisches Wissen als auch 

über selbstregulative Kompetenzen verfügen sollten, damit sie zu Beginn des Berufseinstiegs 

schon so professionell wie möglich arbeiten können. Da jedoch nie alle Zielsetzungen von 

allen LuL aufgeführt wurden, wird deutlich, dass die Anforderungen an bilinguale 

Erdkundelehrkräfte variieren bzw., dass die befragten LuL aufgrund ihrer individuellen 

Erfahrungen unterschiedliche Schwerpunkte setzen würden. 

Auch die Vermutung, dass viele Kompetenzfacetten erst durch langjährige Berufserfahrung in 

einem lebenslangen Prozess annähernd vollständig erworben werden können, wird durch die 

regelmäßige Teilnahme aller LuL 26 an Fortbildungen bestätigt (vgl. MEYER, C. 2011: 189; 

BAUMERT & KUNTER 2006: 505ff). Herr H. organisiert und führt zudem auch regionale 

und überregionale Fortbildungen zu bilingualem Unterricht durch. Weitere Fortbildungs- 

angebote bestehen sowohl seitens der Schulbuchverlage als auch durch spezielle Kurse in 

Großbritannien (vgl. Befragung Frau H., Anhang 2.3). 

4.5.3 Fachdidaktische und methodische Überlegungen und Erfahrungen 

Damit überhaupt professionelle bilinguale Handlungskompetenz entwickelt werden kann, 

müssen die bilingualen Geographielehrkräfte sich sowohl mit ihren eigenen Werten und 

Überzeugungen als auch mit der aktuellen Diskussion um den bilingualen Unterricht 

auseinandersetzen, um sich im Spannungsfeld zwischen der Sachfach- und Fremdsprachen- 

didaktik positionieren zu können (vgl. BONGARTZ & DZIAK-MAHLER 2007: 85). 

26 Frau Sch. hat die Frage nach der Teilnahme an regelmäßigen Fortbildungen zwar nicht beantwortet, jedoch ist 

davon auszugehen, dass auch Frau Sch. an regelmäßigen Fortbildungen teilnimmt, da die Kontakte über eine 

Kollegin zustande gekommen sind, die sie regelmäßig auf Fortbildungen antrifft. 

70


Durch das langjährige Unterrichten 

von bilingualem Unterricht haben die 

befragten LuL ihre Position bereits 

gefunden (siehe Abb.9). Es sei jedoch 

darauf hingewiesen, dass es sich 

dabei um keine dauerhaft feststehende 

Verortung handelt, sondern sich die 

Position im weiteren Berufsverlauf 

durch neue Forschungsergebnisse, 

den Gang der aktuellen Diskussion oder durch eigene Erfahrungen verändern kann. Sechs der 

neun LuL (56%) sprechen sich zum Zeitpunkt der Befragung für eine stärkere Betonung der 

Sachfachdidaktik aus, wohingegen Frau G.-L. und Herr M. (22%) beide Didaktiken als 

gleichwertige Komponenten ansehen, da „vom Curriculum vorgesehenen Kompetenzen 

vermittelt [werden] und dies in der Fremdsprache“ (Befragung Frau G.-L., Anhang 2.2). Die 

Antworten von Herrn H. und Frau O. dagegen sind nicht so einfach einzuordnen, da beide 

keine direkte individuelle Positionierung vorgenommenen haben. Frau O. verweist, anstatt 

eine Verortung vorzunehmen nur darauf, dass die „Beachtung der ‚Mechanismen‘ des 

Zweitspracherwerbs“ (Frau O., Anhang 2.7) wichtig sind. Somit kann davon ausgegangen 

werden, dass entweder beide Didaktiken gleichwertig behandelt werden oder die 

Fremdsprachendidaktik eine größere Rolle spielt als die Sachfachdidaktik. Auch bei Herrn H. 

kann die individuelle Position nur vermutet werden, da er lediglich argumentiert, dass sich 

erst „im Zusammenspiel von Sachfachdidaktik und Fremdsprachendidaktik […] eine Didaktik 

des bilingualen Unterrichts ergibt“ (Befragung Herr H., Anhang 2.4) ohne eine Gewichtung 

beider Didaktiken vorzunehmen. Durch den Besuch eines Vortrages von Herrn H. zu 

bilingualem Unterricht kann seine Position jedoch rekonstruiert werden. Aufgrund der 

Äußerungen, dass „bilingualer Unterricht in erster Linie Sachfachunterricht ist und kein 

Sprachunterricht“ 27 und dass beide Didaktiken beim CLIL-Konzept eng miteinander 

verbunden sind und gegenseitig voneinander profitieren, kann von einer stärkeren Betonung 

der Sachfachdidaktik ausgegangen werden 28 . Ob diese Verortung wie vermutet die 

methodisch-didaktischen Entscheidungen der LuL beeinflusst, wird sich in der weiteren 

Analyse zeigen. Außerdem hat die Befragung verdeutlicht, dass die individuellen 

Positionierungen aufgrund der regelmäßigen Teilnahme an Fortbildungen eng mit dem Stand 


Einführungsvortrag auf einer Fortbildung des NLQ vom 14.-16.03.2012 in Bad Salzdetfurth. 

28 Siehe Fußnote 27. 

71 

22% 

22% 

56% 

Sachfachdidaktik hat 

Vorrang 

Fremdsprachendidaktik 

hat Vorrang 

beide Didaktiken sind 

gleichwichtig 

Sonstiges 

Abb. 9: Spannungsfeld zwischen Sachfach- und 

Fremdsprachendidaktik (eigene Darstellung)


der aktuellen Diskussion verknüpft sind, da sowohl die Gleichwertigkeit beider Didaktiken als 

auch der Fokus auf der Sachfachdidaktik unter Berücksichtigung der Fremdsprachendidaktik 

durch den jeweils vorhandenen dualen Fokus mit dem aktuell dominierenden CLIL-Ansatz 

vereinbar sind (vgl. MEHISTO, MARSH & FRIGOLS 2008: 9). Zudem wird dieses Ergebnis 

noch durch die Aussage von Herrn M., der auf die fehlende Sachdiskussion zu diesem Thema 

in Mecklenburg-Vorpommern hinweist und erklärt, dass in Mecklenburg-Vorpommern daher 

im bilingualen Unterricht stärker auf die sprachliche Richtigkeit geachtet wird als es in 

Niedersachsen der Fall ist und die Möglichkeit besteht, diese auch in der Leistungsbeurteilung 

zu berücksichtigen, bestätigt (vgl. Befragung Herr M., Anhang 2.6). 

Bedingt durch die mehrjährige bilinguale Berufserfahrung wurden die LuL während ihrer 

Lehrtätigkeit auch schon mit der Diskussion zwischen Fachdidaktikern und Praktikern über 

die Notwendigkeit einer bilingualen Didaktik konfrontiert, so dass bis auf Frau S., die sich 

trotz zwölfjähriger bilingualer Berufserfahrung nicht in der Lage sieht, diese komplexe 

Thematik zu beurteilen, alle LuL einen Standpunkt zu der Frage, ob eine fachspezifische oder 

eine fächerübergreifende Didaktik für den bilingualen Unterricht entwickelt werden sollte, 

vertreten können. Jedoch variieren die einzelnen Meinungen stark. So passt Frau Sch. durch 

ihre Argumentation, dass eine Kombination der Sachfach- und der Fremdsprachendidaktik 

durch die LuL selbst völlig ausreicht, als einzige in das von OTTEN und WILDHAGE 

skizzierte Bild, in dem Praktiker eine bilinguale Didaktik ablehnen. Die anderen sieben LuL 

sprechen sich entweder für eine fächerübergreifende bzw. fachspezifische bilinguale Didaktik 

oder eine Mischung aus beidem aus. Herr M., Herr S. und Frau G.-L. gehören zu denjenigen 

bilingualen Erdkundelehrkräften, die aufgrund der divergenten Arbeitsmethoden für eine 

sachfachspezifische Didaktik plädieren (vgl. Befragung Herr M., Anhang 2.6). Frau H. ist 

grundsätzlich auch der Meinung, dass „wenn eine Didaktik entwickelt werden sollte, […] 

[diese] auf die einzelnen Fächer ausgerichtet sein [sollte]“ (Befragung Frau H., Anhang 2.3), 

dieses aber zu aufwendig ist, so dass keine Didaktik entwickelt werden wird. Im Gegensatz zu 

dieser Gruppe von bilingualen Geographielehrkräften spricht sich Frau K. für eine fächer- 

übergreifende Didaktik aus, weil „die grundlegenden Fragestellungen in allen Fächern ähnlich 

sind“ (Befragung Frau K., Anhang 2.5). Herr H. und Frau O. stimmen mit der Forderung nach 

einer fächerübergreifenden Grunddidaktik, die z.B. den Aspekt der Sprache umfasst, „mit 

sachfachspezifischen Aspekten, die nicht fächerübergreifend zu sehen sind“ (Befragung Herr 

H., Anhang 2.4) mit der Sichtweise von OTTEN und WILDHAGE überein, die eine 

bilinguale Didaktik mit „eigenständigem Profil – differenziert in fachspezifische und 

72


fachübergreifende Elemente“ (ebd. 2003: 23) für notwendig erachten und sind daher 

zwischen den beiden Gruppen von befragten LuL anzusiedeln. 

Trotz dieses differenzierten Meinungsbildes bezüglich der Entwicklung einer eigenständigen 

Didaktik empfindet die Mehrheit der befragten LuL (Frau K., Frau G.-L., Herr S., Herr H. 

und Frau O.) eine bilinguale Geographiedidaktik, besonders für Neueinsteiger, als hilfreich, 

da sie sowohl eine Entlastung als auch Anregung sein kann, ohne den Freiraum der LuL zum 

Experimentieren einzuschränken. Im Vergleich dazu sieht Herr M. die Entwicklung einer 

bilingualen Geographiedidaktik etwas kritischer und verweist sowohl auf die Möglichkeit der 

Entlastung als auch auf die der Einschränkung, je nachdem wie viele Freiräume den LuL 

gelassen werden. Frau H. und Frau Sch., die sich auch gegen die Entwicklung einer Didaktik 

ausgesprochen haben, sehen keine Entlastung durch eine bilinguale Didaktik und wollen auch 

nicht durch noch mehr Vorschriften, wovon es ihrer Meinung nach schon genug gibt, in ihren 

Entscheidungen eingeschränkt werden 29 . Diese Antworten bezüglich einer möglichen 

Entlastung bzw. Einschränkung liefern im Zusammenhang mit der vorangegangenen Frage 

eine erste Bestätigung der Hypothese, dass die individuelle Verortung im Spannungsfeld 

zwischen der Sachfach- und der Fremdsprachendidaktik eine wichtige Rolle für die 

professionelle Handlungskompetenz der bilingualen Geographielehrkräfte bedeutet. 

In Anlehnung an das CLIL-Konzept spielt die deutsche Sprache im bilingualen Erdkunde- 

unterricht bei fast allen LuL eine untergeordnete Rolle, weil das Prinzip der funktionalen 

Fremdsprachigkeit (siehe 2.5.1) angewendet wird. Auf die deutsche Sprache wird unter 

Berücksichtigung der jeweiligen Lerngruppe und der jeweiligen Sprachkompetenz der SuS 

nur zu Beginn des bilingualen Unterrichts, bei Verständnisproblemen, Vermittlung der 

Fachbegriffe, die laut Kerncurriculum in beiden Sprachen vermittelt werden müssen, 

organisatorischen Klärungen und bei Verständnisschwierigkeiten, die nicht durch 

paraphrasieren gelöst werden können, eingesetzt. Demnach ist es unabdingbar für 

professionelle bilinguale Handlungskompetenz über Fremdsprachenkompetenz in schriftlicher 

und mündlicher Form, Sprachhandlungskompetenz im Unterrichtskontext sowie ein Gefühl 

für authentischen Sprachgebrauch zu verfügen, da ohne diese Kompetenzen die Sprache nicht 

als Mittel zum Zweck eingesetzt werden könnte. Nur Frau H. und Herr M. schreiben der 

deutschen Sprache aufgrund der Bezeichnung bilingual, was eigentlich zweisprachig heißt, 

eine nicht unbedeutende Rolle zu. Trotz dieser Einstellung benutzt Frau H. hauptsächlich die 

Fremdsprache und greift nur bei Verständnisproblemen auf die Muttersprache zurück, 

wohingegen Herr M. auf ein ausgewogenes Verhältnis beider Sprachen, mit besonderem 

29 Die Antwort von Frau S. wurde bei dieser Frage nicht berücksichtigt, da sie aufgrund von Ungenauigkeiten 

keinem Standpunkt zuzuordnen ist. 

73


Fokus auf die Fachsprache achtet, weil in Mecklenburg-Vorpommern die bilingualen 

Abiturklausuren in Geographie auf Deutsch geschrieben werden. 

Außerdem sollten die LuL Kenntnisse über den Zweitsprachenerwerb haben und das 

Sprachniveau der SuS einschätzen können, denn nur dann ist es möglich den Einsatz der 

Muttersprache, auch bezüglich des code-switching, optimal zu dosieren. Unter einer 

optimalen Dosierung verstehen die befragten LuL die deutsche Sprache „so selten wie 

möglich, [aber] so oft wie nötig“ (Befragung Frau S. Anhang 2.8) einzusetzen. Ziel ist es 

jedoch, dass sich die SuS eine „entsprechende coping language 30 für Nachfragen an[...]eignen 

[und] sich möglichst auf Englisch ausdrücken“ (Befragung Frau O., Anhang 2.7). Die 

Erfahrung hat jedoch gezeigt, dass obwohl die SuS die Möglichkeit haben in 

Leistungskontrollen und im Unterricht die Muttersprache zu verwenden, davon in der Regel 

kein Gebrauch gemacht wird, da die SuS „die englische Sprache nach vier bis sechs Wochen 

als U[nterrichts]-Sprache akzeptieren“ (Befragung Frau Sch., Anhang 2.10) und die 

Verwendung der Muttersprache durch gute Vorbereitung seitens der LuL nicht mehr 

notwendig ist. Herr H. weist zudem darauf hin, dass die LuL bei der Anwendung von code- 

switching auf „eine klare Trennung zwischen den Sprachsystemen [achten sollten], um 

Interferenzen zu vermeiden“ (Befragung Herr H., Anhang 2.4). Somit sollten die LuL nicht 

nur über gut ausgebildete Sprachsysteme in ihrer Muttersprache und der Fremdsprache 

verfügen, sondern auch über die Fähigkeit bei code-switching seitens der SuS auf eine klare 

Abgrenzung zur Unterrichtssprache zu achten. 

Die Antworten der LuL zum Umgang mit Verständnisproblemen und zu den verwendeten 

Stützmaßnahmen haben nicht nur Erkenntnisse über den Umgang mit Verständnisproblemen 

und scaffolding im bilingualen Geographieunterricht gebracht, sondern auch die bereits 

festgestellte herausragende Bedeutung der funktionalen Fremdsprachigkeit für den 

bilingualen Erdkundeunterricht bestätigt, die wiederum die Notwendigkeit einer gewissen 

Sprachkompetenz in der Fremdsprache seitens der LuL betont. Diese Bestätigung resultiert 

aus den Aussagen der LuL, dass sie bei Nachfragen die unverständlichen Aspekte zuerst 

immer paraphrasieren, was eine gewisse Wortgewandheit in der Fremdsprache voraussetzt, 

bzw. andere SuS bitten dies zu tun, oder Visualisierungen, Vokabellisten und andere 

unterstützende Elemente zur Hilfe nehmen, bevor sie bei unlösbaren Verständnisproblemen 

auf die Muttersprache zurückgreifen (vgl. Befragung Herr H., Herr S., Frau G.-L., Frau K., 

Frau S. und Frau H., Anhang 2). Bezüglich des Umgangs mit Verständnisproblemen weisen 

Frau O. und Herr M. zudem auf zwei wichtige Aspekte hin. Zum einen, dass „die SuS […] 

30 Eigene Hervorhebung. 

74


das Gefühl haben [sollten], dass es in Ordnung ist, nicht alles (sofort) zu verstehen und 

nachzufragen“ (Befragung Frau O., Anhang 2.7), damit die Motivation hoch gehalten wird 

und die SuS die mündliche Mitarbeit nicht aus Angst vor Fehlern bzw. der Offenbarung von 

Verständnisproblemen einstellen. Zum anderen sollten die LuL bei Verständnisproblemen 

darauf achten, „ob diese Probleme auf der mangelnden Nacharbeit von Fachvokabular u.ä. 

beruhen“ (Befragung Herr M., Anhang 2.6) oder auf andere Probleme zurückzuführen sind. 

Diese Ursachenanalyse erfordert von professionellen bilingualen Geographielehrkräften eine 

gute diagnostische Kompetenz bezüglich des Fremdsprachenerwerbs und geographischen 

Fachvokabulars, das auch im regulären Erdkundeunterricht zu Verständnisproblemen führen 

kann, wenn ein Fachbegriff nicht ausreichend erläutert wird. Neben diesen Erkenntnissen 

haben die Fragen nach dem Umgang mit der möglichen Diskrepanz zwischen 

fremdsprachlichem und kognitivem Wissen seitens der SuS sowie die Erläuterung der 

Maßnahmen zur Vorbeugung von Verständnisproblemen gezeigt, dass alle befragten LuL 

unterschiedliche Maßnahmen des scaffolding (siehe 2.5.2) einsetzen. Beispielhaft wurden 

gezielte Vokabelentlastungen und Vokabellisten, der Einsatz der Muttersprache besonders bei 

sprachlicher und fachlicher Diskrepanz, Reduktion der Textfülle und Komplexität, Erhöhung 

der Anschaulichkeit durch Illustrationen, Filme, Fotos etc., Einsatz der skill pages aus der 

bilingualen Reihe von Westermann, Anpassung der Aufgabenformate und Fragerunden nach 

dem Lesen von Texten genannt. Die Bandbreite der Nennungen verdeutlicht, dass zur 

professionellen Handlungskompetenz bilingualer Geographielehrkräfte nicht nur Grundlagen- 

kenntnisse geographischer Arbeitsmethoden, sondern auch Kenntnisse der Fremdsprachen- 

didaktik zählen. Folglich wird damit neben der Fachkompetenz die Notwendigkeit einer 

fundierten fremdsprachendidaktischen Ausbildung, die die LuL für sinnvoll und weniger 

arbeitsaufwendig halten als den Erwerb der Sprachkompetenz im Ausland, betont. Außerdem 

ist durch den Verweis auf die Möglichkeit der „Anpassung der Aufgabenformate (matching 

exercises, pictures 31 , Textversatzstücke zur ‚gestützten‘ Kommunikation)“ (Befragung Frau 

O., Anhang 2.7) und die Reduktion der Textfülle die erste Hypothese bezüglich der Material- 

gestaltungskompetenz ansatzweise bestätigt worden. Da die LuL in der Regel immer nur ein 

oder zwei Maßnahmen beispielhaft genannt haben, hat es sich bewährt, im Anschluss an diese 

Fragen nochmal explizit nach der Rolle von methodischen Übungen aus dem Fremdsprachen- 

unterricht und dem Wechsel der Darstellungsformen zu fragen. 

Auch bezüglich der Rolle fremdsprachlicher Methoden im bilingualen Geographieunterricht 

herrscht eine fast einheitliche Meinung vor. So verwenden die befragten LuL nicht nur 

31 Eigene Hervorhebung. 

75


flächendeckend unterschiedliche Methoden aus dem Fremdsprachenunterricht, wie Wort- 

schatzarbeit, Ausspracheübungen, Sprachmittlungsaufgaben für kreative Hausaufgaben, 

Rollenspiele, Tagebucheinträge z.B. After the Earthquake (vgl. Befragung Frau O., Anhang 

2.7) oder Übungen zum Hörverstehen, in allen Unterrichtsphasen, sondern vertreten auch die 

Meinung, dass es sich dabei um notwendige und unterstützende Maßnahmen handelt, diese 

jedoch dem Sachfach untergeordnet sind. Trotzdem kommt den methodischen Übungen des 

Fremdsprachenunterrichts eine wichtige Rolle zu, weil sie häufig in jeder Stunde „funktional 

für das Erreichen eines durch das Sachfach definierten Ziels hilfreich sind“ (Befragung Herr 

H., Anhang 2.4) bzw. benötigt werden und gleichzeitig „schwierige sprachliche Inhalte 

umschifft und bewältigt werden“ (Befragung Frau Sch., Anhang 2.10) können. Zudem wird 

aber betont, dass es sich bei dieser Art von Übungen im bilingualen Erdkundeunterricht nicht 

um Sprachunterricht im herkömmlichen Sinne handelt, sondern eher um ein Mittel zum 

Zweck (vgl. Befragung Herr S., Anhang 2.9 und Befragung Frau H., Anhang 2.3). Aufgrund 

dieser Tatsache ist die von 67% der befragten LuL geforderte spezifische bilinguale 

Ausbildung als sinnvoll einzustufen, da im Rahmen eines spezifischen Ausbildungs- 

programms auf diese Besonderheiten eingegangen werden kann. 

Auch das Prinzip der 

Anschaulichkeit und 

der Wechsel der Dar- 

stellungsformen wird 

einheitlich als geeig- 

nete Methode für den 

bilingualen Unterricht, 

in diesem Fall bi- 

lingualenErdkunde- 22% 

22% 

unterricht, empfunden (siehe Abb.10). 78% der LuL sehen ein besonderes didaktisches 

Potential im Wechsel der Darstellungsformen, weil dadurch die SuS bei ihrem aktuellem 

Wissenstand und ihren Möglichkeiten abgeholt werden (vgl. LEISEN 2005: 10f). 22 % davon 

sehen dieses Potential jedoch fächerübergreifend, wohingegen die übrigen 56% ein 

besonderes Potential für bilingualen Unterricht erkennen, da unterschiedliche „Medien helfen 

Sachverhalte in der Fremdsprache zu versprachlichen“ (Befragung Herr S., Anhang 2.9). 

Obwohl den übrigen 22% der Wechsel der Darstellungsformen nicht bekannt ist, lässt sich 

aus den gegebenen Antworten zu besonders geeigneten Methoden schließen, dass auch diese 

zwei LuL im Wechsel der Darstellungsformen ein besonders Potential sehen. Offen bleibt 

76 

56% 

besonderes didaktisches Potenzial 

im bilingualen Erdkundeunterricht 

besonderes didaktisches Potential 

für jedes Fach 

sonstiges 

Abb. 10: Potential des Wechsels der Darstellungsformen für den 

bilingualen Erdkundeunterricht (eigene Darstellung)


nur, ob sie dieses als fächerübergreifendes oder spezifisches Potential für bilingualen 

Unterricht sehen. Somit spricht auch dieses Ergebnis für ein spezifisches Ausbildungs- 

programm für bilinguale LuL, um den zukünftigen bilingualen LuL schon während der 

Ausbildung schon so viel Professionalität wie möglich bzw. die Grundlagen für professionelle 

Handlungskompetenz zu vermitteln. 

Um einschätzen zu können, ob professionelle Handlungskompetenz bilingualer Geographie- 

lehrkräfte auch Wissen über aktuelle Spracherwerbstheorien umfasst, wurden die LuL nach 

besonders geeigneten Methoden für den bilingualen Erdkundeunterricht gefragt, so dass 

überprüft werden kann, ob diese den aktuellen Theorien und Ansichten entsprechen (vgl. 

OTTEN & WILDHAGE 2003: 27; SHRUM & GLISAN 2005: 14ff). Da alle befragten LuL, 

mit Ausnahme von Frau Sch., Methoden, die dem aktuellen Forschungsstand entsprechen und 

den Spracherwerb fördern, als besonders geeignet aufführen, kann das Wissen über aktuelle 

Spracherwerbstheorien als Teil professioneller Handlungskompetenz angesehen werden. Als 

besonders geeignet wurden unter anderem visuelle Medien (Bilder, Filme etc.), kom- 

munikationsfördernde Methoden (Partner- und Gruppenarbeit, Rollenspiele etc.), Unterrichts- 

formen, die individuelles Lernen fördern (Projekte, Einzelarbeit, Kurzreferate etc.) und 

Methoden, die den SuS Sicherheit im Sprachgebrauch bzw. bei Ergebnispräsentationen 

geben (z.B. arbeitsteilige Gruppenarbeit) genannt, weil sie motivierend und schüler- 

aktivierend sind, so dass die Selbstsicherheit der SuS im Umgang mit der Fremdsprache 

gestärkt wird und gute Voraussetzungen zum Erreichen der Zielsetzungen bilingualen 

Erdkundeunterrichts gegeben sind (vgl. 2.3). Die Verwendung von unterschiedlichen Medien, 

besonders digitalen Medien aus dem Alltag der SuS, erfordert von den LuL auch eine 

Bereitschaft der kontinuierlichen Weiterbildung in diesem Bereich, um den richtigen Einsatz 

der Medien im Unterricht gewährleisten zu können. 

Basierend auf den Ergebnissen der exemplarischen Schulbuchanalyse, der Schülerbefragung 

(siehe 2.8) und eigenen Erfahrungen, wurde die Facette der Materialkompetenz zu dem 

ursprünglichen Modell von BAUMERT und KUNTER hinzugefügt, weil die vorhanden 

Materialien für den bilingualen Erdkundeunterricht in der Regel nie allen Anforderungen 

gerecht werden können, so dass die LuL die Materialien entweder an die jeweilige Klassen- 

situation anpassen oder sogar selbst eigene Materialien entwickeln müssen, um bei den SuS 

einen Lernerfolg verzeichnen zu können (vgl. WOLFF 2007: 66; LENZ 2006: 185f; 

VOLLMER 1999: 145ff, KUPETZ & WOLTIN 2012: 8). Die Bandbreite der verwendeten 

Materialien (siehe Abb.11), die miteinander kombiniert und adaptiert von den befragten LuL 

als Materialien für den bilingualen Geographieunterricht eingesetzt werden, bestätigt ebenso 

77


wie der große Anteil selbst erstellter Materialien die Hypothese, dass professionelle bilinguale 

Geographielehrkräfte über Materialkompetenz verfügen sollten. Als Materialbasis verwenden 

alle neun LuL die bilinguale Reihe von Westermann, die auch in der exemplarischen 

Schulbuchanalyse berücksichtigt wurde, und ergänzen diese mit unterschiedlichen 

Materialien ihrer Wahl, z.B. authentischen Materialien aus dem Internet, Themenheften, 

Arbeitsblättern aus Fachzeitschriften, britischen Schulbüchern und selbst erstellten 

Materialien. 

120% 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Abb. 11: Im bilingualen Erdkundeunterricht verwendete Materialien (eigene Darstellung) 

Es sei jedoch darauf hingewiesen, dass die LuL die vorhandenen Materialien unterschiedlich 

bewerten, so dass die selbst erstellten Materialien zwar von allen LuL eingesetzt werden, aber 

in unterschiedlichem Ausmaß. 56% der bilingualen Geographielehrkräfte (Herr H., Frau S., 

Frau O., Frau H., und Frau Sch.) setzten selbst erstellte Materialien in mindestens der Hälfte 

der Stunden bzw. fast jede Stunde ein, „da die vorliegenden Materialien in der Regel nicht 

alle Aspekte des gültigen Kerncurriculums abdecken“ (Befragung Herr H., Anhang 2.4). Herr 

M. dagegen nutzt aufgrund der verbesserten Materialsituation im Vergleich zur Konzept- 

entwicklungsphase selbst erstellte Materialien immer seltener. Auch Frau K. verwendet eher 

78


selten selbst erstellte Materialien, „da die Erarbeitung doch zeitaufwendiger ist […] [und] 

auch die sprachliche Entlastung gewährleistet werden muss“ (Befragung Frau K., Anhang 

2.5). Diese Einschränkungen heben erneut die große Bedeutung der selbstregulativen 

Kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte hervor, die notwendig sind, um sich selbst 

nicht zu überlasten, und sprechen gleichzeitig für eine spezifische Ausbildung, in der die 

zukünftigen LuL lernen Materialien zu erstellen, die den Anforderungen des bilingualen 

Erdkundeunterrichts entsprechen. 

Außerdem verdeutlicht die häufige Verwendung selbst erstellter Materialien, dass die 

vorhandenen Materialien nicht allen Anforderungen des bilingualen Geographieunterrichts 

bzw. den individuellen Anforderungen der LuL nicht gerecht werden. Trotz einiger 

individueller Schwerpunktsetzungen haben die befragten LuL die gleichen Anforderungen an 

bilinguale Erdkundematerialien, die auch mit den von VOLLMER formulierten 

Anforderungen übereinstimmen (vgl. ebd. 1999: 145ff). „So sollten [die Materialien] die vom 

Sachfach geforderten Inhalte unter Berücksichtigung einer besonders hohen Anschaulichkeit 

abdecken und die notwendigen Hilfen anbieten“ (Befragung Herr H., Anhang 2.4). Zu den 

notwendigen Hilfestellungen zählen eine klare Aufgabenstellung, eine sprachliche Anpassung 

an die jeweilige Lerngruppe und Ideen zur Wortschatzarbeit (vgl. Befragung Herr S., Anhang 

2.9 und Frau H., Anhang 2.3). „Ansonsten gelten dieselben Maßstäbe wie für deutsch- 

sprachiges Material (Anschaulichkeit, Aktualität [und keine inhaltliche Überfrachtung])“ 

(Befragung Frau K., Anhang 2.5). 

4.5.4 Unterrichtsplanung und -durchführung 

Der Vergleich des bilingualen mit dem regulären Erdkundeunterricht bezüglich der Planung 

und der Didaktik hat ergeben, dass alle befragten LuL, bis auf Frau Sch., die keine 

Unterschiede in der Planung und Didaktik sieht, aufgrund der stärkeren didaktischen 

Reduktion, dem Erstellen eigener Materialien sowie der Antizipation sprachlicher und 

begrifflicher Schwierigkeiten mehr Vorbereitungszeit, „zumindest beim ersten Durchgang 

einer Einheit“ (Befragung Frau H., Anhang 2.3), für den bilingualen Erdkundeunterricht 

benötigen als für den Regulären. Begründet wird der zeitliche Mehraufwand einerseits durch 

die Integration der „Extra-Ebene der Sprachentlastung“ (Befragung Frau O., Anhang 2.7) und 

durch den höheren zeitlichen Aufwand, der „bei der Suche nach geeigneten Materialien 

gebraucht [wird], da zumindest bei bestimmten Themen noch nicht so viel Angebot da ist“ 

(Befragung Frau K., Anhang 2.5). Dieser Mehraufwand ist jedoch nicht nur mit dem Thema, 

sondern auch mit der Erfahrung der LuL verknüpft, weil in der Regel die Unterrichtsplanung 

79


und die eigene Materialsammlung mit zunehmender Berufserfahrung steigt (vgl. Befragung 

Herr H., Anhang 2.4). Zudem verweist Frau K. auf die Verwendung von Materialien und 

mehr exemplarischen Beispielen aus dem englischsprachigen Raum. Die längere 

Vorbereitungszeit für den bilingualen Erdkundeunterricht und die Auswahl anderer Fall- 

beispiele, die im regulären Erdkundeunterricht nicht verwendet werden, bestätigen den 

vermuteten Mehraufwand und die grundlegende Bedeutung selbstregulativer Fähigkeiten für 

professionelles Handeln im bilingualen Erdkundeunterricht. 

Bezüglich der Unterschiede in der Gestaltung und der Methodik verweisen Frau H. und Frau 

S. erneut auf den größeren Aufwand, wie schon bei der Planung des Unterrichts. Weitere 

genannte Unterschiede sind der häufigere Wechsel der Darstellungsformen und Methoden zur 

sprachlichen Vertiefung mit „einem besonders hohen Anteil an Schülerselbsttätigkeit, 

verstärkter Einsatz visueller Medien und [kommunikative und interaktionsfördernde] 

Methoden zur Umwälzung des relevanten Sprachmaterials“ (Befragung Herr H., Anhang 2.4). 

Zudem „sind immer wieder Phasen zum Spracherwerb und zur -festigung einzubauen, z.B. 

Wiederholungen wichtiger Vokabeln zu Stundenbeginn, Entlastung der zu lesenden Texte 

durch Vokabellisten […], Hilfestellungen methodischen Wortschatzes bei der Arbeit mit 

Graphen, Fotos, Karten etc.“ (Befragung Frau K., Anhang 2.5) in den Unterricht einzubauen, 

so dass es einer guten Zeitplanung seitens der LuL bedarf, die vorgeschriebenen Themen, die 

auch im regulären Erdkundeunterricht behandelt werden, unter Berücksichtigung der 

methodischen Besonderheiten erfolgreich zu vermitteln. Nur Herr S. vertritt die Meinung, 

dass es keine großen Unterschiede bezüglich der Gestaltung und Methodik gibt, obwohl seine 

weiteren Antworten dies wiederlegen (vgl. Befragung Herr S., Anhang 2.9). Eben diese 

aufgeführten methodischen Besonderheiten erfordern von professionellen bilingualen 

Geographielehrkräften didaktisches Wissen über interaktionsfördernde Unterrichtsmethoden, 

Wortschatzarbeit und eine gute Fremdsprachenkompetenz, um durch eine Umwälzung der 

Begriffe bei den SuS sowohl einen fachlichen Zuwachs als auch die Entwicklung der 

Fremdsprachenkompetenz hervorzurufen, was wiederum eine spezifische bilinguale Lehrer- 

ausbildung befürwortet. 

Bei der Themenwahl gibt es nach Meinung von Frau O., Herr S., Frau G.-L. und Frau Sch. 

grundsätzlich keine ungeeigneten Themen, „da Englisch die derzeitige ‚Weltsprache‘ ist 

[…][und] sich an sich alle Themen für eine authentische Auseinandersetzung auf Englisch“ 

(Befragung Frau O., Anhang 2.7) eignen. „Besonders gut eignet sich natürlich das Thema 

USA“ (Befragung Herr S., Anhang 2.9), wohingegen das Thema Deutschland in Europa eher 

schwierig auf Englisch zu thematisieren ist (vgl. Befragung Herr S., Anhang 2.9) und dadurch 

80


einen höheren Aufwand für die LuL bedeutet. Ansonsten werden physisch-natur- 

geographische Themen und stark wirtschaftsgeographische Themen, besonders in den unteren 

Jahrgängen, aufgrund des zu bewältigenden Wortschatzes von Frau H., Frau K. und Frau S. 

als schwierig zu vermitteln empfunden. Hilfreich sind dabei sehr anschauliche Themen, wie 

z.B. Vulkanismus, und Themen wie Tourismus, „da das ‚Rückfallen‘ auf die englische 

Sprache im Ausland den SuS in diesem Zusammenhang aus dem (Ferien-)Alltag bekannt ist“ 

(Befragung Frau K., Anhang 2.5). Zudem eignen sich alle Themen, die Selbsttätigkeit, 

Interaktionen etc. fördern, besonders für den bilingualen Erdkundeunterricht (vgl. Befragung 

Herr H., Anhang 2.4). 

Die Äußerungen zu Unterschieden in der Rolle der Lehrperson in bilingualem und regulärem 

Unterricht spiegelt grundsätzlich bei allen LuL das CLIL-Konzept wieder. Die Antworten von 

Frau K. und Herrn M. spiegeln den dualen Fokus des CLIL-Ansatzes am stärksten wieder, 

indem betont wird, dass bilinguale Erdkundelehrkräfte sowohl Fach- als auch Fremdsprachen- 

lehrkräfte sind. Die anderen befragten LuL betonen zwar, dass es bezüglich der Lehrerrolle 

eigentlich keine wesentlichen Unterschiede gibt, heben aber explizit die zusätzliche Funktion 

des Sprachvorbildes und Notwendigkeit sprachlicher Stützmaßnahmen hervor, die von den 

LuL „eine hohe sprachliche Kompetenz und Authentizität“ (Befragung Frau Sch., Anhang 

2.10) fordern. Sprachliche Authentizität heißt in diesem Fall nicht nur authentischer Sprach- 

gebrauch, sondern sich auch als Lehrer als Sprachlerner zu sehen, sofern Englisch nicht die 

eigene Muttersprache ist (vgl. Befragung Frau O., Anhang 2.7). Dadurch wird die eingangs 

betonte duale Ausbildung, im Sachfach und der Fremdsprache, bilingualer Geographie- 

lehrkräfte nochmals hervorgehoben und die zweite Hypothese, dass bilinguale Geographie- 

lehrkräfte sowohl über Fachkompetenz als auch über Fremdsprachenkompetenz verfügen 

sollten, bestätigt. 

4.5.5 Professionswissen 

Obwohl die Angaben der einzelnen LuL zu den Kompetenzen, die eine bilinguale 

Geographielehrkraft ausmachen, stark in ihrer Komplexität variieren, fassen sie die zuvor 

angesprochenen Kompetenzen bzw. die individuellen Schwerpunktsetzungen der einzelnen 

LuL prägnant zusammen, so dass eine Kombination der Antworten die in der Ausarbeitung 

angesprochenen professionellen Kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte treffend 

beschreibt. Eine professionelle bilinguale Erdkundelehrkraft ist demnach eine Person, die 

„fachlich gut ausgebildet ist (Erdkundestudium)“ (Befragung Frau K., Anhang 2.5), „sicher 

und authentisch in der Zielsprache Englisch auftritt ohne einen Anspruch auf Perfektion zu 

81


erheben (weder bei sich selbst noch bei den [Schülerinnen und] Schülern)“ (Befragung Frau 

O., Anhang 2.7) „und um Lernschwierigkeiten deutscher [Schülerinnen und] Schüler in 

Bezug auf die Fremdsprache weiß (wenn sie nicht sowieso für diese ausgebildet ist)“ 

(Befragung Frau K., Anhang 2.5), so dass die Inhalte des Fachs Erdkunde „kompetent und 

authentisch […] in englischer Sprache vermittelt“ (Befragung Frau Sch., Anhang 2.10) 

werden. Dabei sollten die Sachverhalte so aufbereitet werden, „dass es den [Schülerinnen 

und] Schülern Spaß bringt und sie nicht merken, dass sie sich dabei in einer Fremdsprache 

bewegen“ (Befragung Herr S., Anhang 2.9). „Außerdem muss diese Person bereit sein, 

zugunsten der sprachlichen Verständlichkeit auf ‚fachliche Raffinessen‘ zu verzichten“ 

(Befragung Frau K., Anhang 2.5). 32 Demnach erreicht eine bilinguale Erdkundelehrkraft ihre 

SuS, wenn sie „ihre Schülerinnen und Schüler fordert, aber nicht überfordert“ (Befragung 

Frau H., Anhang 2.3), „kompetent auftritt, d.h. sowohl fremdsprachlich und inhaltlich fest im 

Sattel sitzt, […] bei Schwierigkeiten [durch Maßnahmen des scaffolding und im Notfall auch 

durch Verwendung der Muttersprache] hilft, zum sprechen animiert, Freude am Verwenden 

der Fremdsprache vermittelt [und es] schafft jedes Mal einen situativen Kontext [zu 

gestalten], dem die [Schülerinnen und] Schüler mit Neugierde und Erwartungen begegnen“ 

(Befragung Frau Sch., Anhang 2.10) und „motivierendes, aber sprachlich nicht über- 

forderndes Material bereitstellt, auf Abwechslung achtet, Phasen zur Wortschatzarbeit einbaut 

und über sprachliche Schnitzer der [Schülerinnen und] Schüler entweder großzügig 

hinweghört oder behutsam korrigiert“ (Befragung Frau K., Anhang 2.5). Wenn eine 

bilinguale Geographielehrkraft Defizite in einem dieser Bereiche aufweist, so dass sie „ihre 

[Schülerinnen und] Schüler sprachlich überfordert oder selbst nicht souverän in der 

Fremdsprache ist“ (Befragung Frau K., Anhang 2.5), „die Materialien zu komplex sind und 

die neuen Vokabeln nicht vorentlastet werden“ (Befragung Herr S., Anhang 2.4), sie 

„versucht im gleichen Lerntempo zu unterrichten wie in der Muttersprache“ (Befragung Frau 

H., Anhang 2.3) und dadurch „die Schere zwischen Wissen und Sprachkompetenz nicht 

schließen kann“ (Befragung Herr H., Anhang 2.4), können die Ziele des bilingualen 

Erdkundeunterrichts aufgrund nicht ausreichender professioneller Handlungskompetenz nicht 

vollständig erreicht werden. 

32 Diese Definition einer professionellen bilingualen Geographielehrkraft umfasst durch die 

Nichtberücksichtigung einiger Aspekte professioneller Handlungskompetenzen bei der Befragung, die nicht 

nur spezifisch für bilinguale Geographielehrkräfte sind, die professionelle Handlungskompetenz nicht in 

vollem Umfang. Für eine alle Aspekte umfassende Definition müssen die nicht berücksichtigten Aspekte 

noch ergänzend hinzugefügt werden. 

82


4.6 Vergleich von Theorie und Praxis 

Die Befragung hat gezeigt, dass die erfahrenen bilingualen Geographielehrkräfte nicht nur 

implizit mit den zuvor formulierten Kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte (siehe 

Abb. 6) übereinstimmen, sondern viele Facetten der Kompetenzbereiche auch selbst mit 

individuell variierender Schwerpunktsetzung explizit angesprochen haben. Somit hat die 

Befragung bestätigt, dass sowohl die übergeordneten Aspekte der Wert- 

haltungen/Überzeugungen, die motivationale Orientierung und die Fähigkeit der 

Selbstregulation als auch die Kompetenzbereiche Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, 

diagnostische Fähigkeiten und Materialkompetenz zu den professionellen Handlungs- 

kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte zählen. Hinzu kommen noch die Bereiche des 

pädagogisch-psychologischen Wissens, das aufgrund der Allgemeingültigkeit für alle Fächer 

nicht weiter thematisiert wurde, das Organisations- und Beratungswissens, die aufgrund der 

engen Verknüpfung mit der jeweiligen Schule nicht in der Befragung berücksichtigt wurden, 

sowie die interkulturelle Kompetenz, die wegen der elementaren Bedeutung für regulären 

Erdkundeunterricht auf bilingualen Erdkundeunterricht übertragen wurde, ohne dies weiter zu 

hinterfragen. 

Die übergeordnete Bedeutung der Werthaltungen bzw. Überzeugungen wird durch die 

Verortung im Spannungsfeld zwischen der Sachfach- und Fremdsprachendidaktik, die alle 

LuL, wie von BONGARTZ und DZIAK-MAHLER gefordert, vorgenommen haben, ver- 

deutlicht (vgl. ebd. 2007: 85). Bezüglich dieser Facette professioneller Handlungskompetenz, 

vertreten alle LuL, trotz unterschiedlicher Schwerpunktsetzungen, die zwischen einer 

Gleichwertigkeit beider Fächer und der Dominanz des Sachfaches variieren, den dualen 

Fokus vom CLIL-Konzept (vgl. MEHISTO, MARSH & FRIGOLS 2008: 9). Folglich kann 

die vierte Hypothese, die aufgrund der individuellen Verortung im Spannungsfeld zwischen 

der Sachfach- und der Fremdsprachendidaktik unterschiedliche Anforderungen seitens der 

LuL bezüglich der professionellen Handlungskompetenz vermutet, nur insofern ansatzweise 

bestätigt werden, dass Herr M. durch die stärkere Betonung des Begriffs bilingual in 

Mecklenburg-Vorpommern im Vergleich zu den anderen LuL vermehrt auf die deutsche 

Sprache zurückgreift. Außerdem kann die unterschiedliche Schwerpunktsetzung für eine 

zukünftige bilinguale Lehrerausbildung als Bestätigung der Hypothese gesehen werden, weil 

die LuL differenzierte Schwerpunkte setzen würden (siehe 4.5.2). 

Die elementare Bedeutung einer positiven motivationalen Orientierung und großem Interesse 

am bilingualen Erdkundeunterricht für professionelle Handlungskompetenz bilingualer 

Geographielehrkräfte wird ebenfalls von den LuL bestätigt, da ihre Erfahrungen gezeigt 

83


haben, dass sich die LuL das Fachvokabular in der Fremdsprache selbst aneignen müssen 

(vgl. Befragung Frau O., Anhang 2.7), mehr Vorbereitungszeit benötig wird und regelmäßige 

Fortbildungen im Bereich digitaler Medien unerlässlich sind, um aktuelle und 

schülermotivierende Materialien einsetzen zu können. Eine weitaus bedeutendere Funktion 

kommt der Motivation jedoch zu, wenn die LuL sich bei fehlender bilingualer Ausbildung die 

Besonderheiten des bilingualen Geographieunterrichts selbstständig aneignen müssen (vgl. 

Befragung Herr H., Anhang 2.4). Die Zugehörigkeit der selbstregulativen Fähigkeiten zu den 

übergeordneten Aspekten professioneller Handlungskompetenz bilingualer Geographie- 

lehrkräfte wird zwar nicht direkt angesprochen, kann aber durch den höheren Arbeitsaufwand, 

der bezüglich der Erstellung eigener Materialien und der Vorbereitungszeit von den LuL 

angeführt wird, bestätigt werden. Daher können auch der vermutete Mehraufwand und die 

damit verbundene höhere selbstregulative Fähigkeit (Hypothese fünf) bestätigt werden (vgl. 

WOLFF 2007: 66; LENZ 2006: 185f; VOLLMER 1999: 145ff). 

Des Weiteren rechtfertigen die duale Ausbildung aller befragten LuL sowie die Befürwortung 

eines Studiums beider Fächer bzw. der Nachweis äquivalenter Sprachkenntnisse, ebenso wie 

die Aussagen bezüglich der Kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte im letzten 

Fragenblock, die vorgenommene Unterteilung des Fachwissens und der fachdidaktischen 

Fähigkeiten in sprachliche und fachliche Aspekte. In diesem Zusammenhang können auch 

die zweite und dritte Hypothese verifiziert werden. Die Notwendigkeit einer fachspezifischen 

Fremdsprachenkompetenz, Sprachhandlungskompetenz und einem authentischen Sprach- 

gefühl wird durch die Verwendung des Prinzips der funktionalen Fremdsprachigkeit und der 

Betonung, dass die Verwendung sprachlicher Stützmaßnahmen „eine hohe sprachliche 

Kompetenz und Authentizität“ (Befragung Frau Sch., Anhang 2.10) erfordert deutlich 

gemacht, da ohne elementare Fremdsprachenkenntnisse die Sprache nicht als Mittel zum 

Zweck eingesetzt werden kann und die LuL keine sprachlichen Vorbilder sind (vgl. 

BUTZKAMM 2008: 91; CHRIST 2002: 50f; CZAPEK 2000: 27; Meyer, C. 2011: 189; 

BAUMERT & KUNTER 2006: 495). Die dritte Hypothese wird von den LuL durch die 

Verwendung fremdsprachendidaktischer Elemente, z.B. Wortschatzarbeit und Vokabel- 

entlastung, und der Anwendung methodischer Besonderheiten, wie z.B. der Umwälzung der 

Begriffe im Unterrichtsgespräch und den interaktionsfördernden Arbeitsmethoden, bestätigt 

(vgl. BONNET 2007: 137 ff). 

Auch die erste Hypothese kann mit Hilfe der Befragung bezüglich der Materialkompetenz 

bestätigt werden, da alle LuL eine große Bandbreite an Materialien für den bilingualen 

Unterricht verwenden (siehe Abb.11) und die Aufgabenformate an die jeweiligen SuS 

84


anpassen, so dass optimal mit den Materialien gearbeitet werden kann. Zudem verwenden alle 

LuL regelmäßig, 56% sogar fast jede Stunde, selbsterstellte Materialien im bilingualen 

Erdkundeunterricht, was Kompetenzen in der Materialbeschaffung und -gestaltung erfordert 

(vgl. KUPETZ & WOLTIN 2012: 8). Bezüglich der interkulturellen Kompetenz können 

jedoch keine Angaben gemacht werden, weil zu diesem Bereich aufgrund der Zugehörigkeit 

zu den Kompetenzen regulärer Erdkundelehrkräfte keine Fragen gestellt wurden. 

4.7 Reflexion der Vorgehensweise 

Die Entscheidung aufgrund der großen Bereitschaft der bilingualen Geographielehrkräfte 

anstatt zwei oder drei persönlich geführter Leitfrageninterviews alle LuL schriftlich zu 

befragen, hat trotz der fehlenden Möglichkeit zum Nachfragen keine negativen Effekte auf die 

Befragung gehabt, weil die befragten LuL die Fragestellungen, mit wenigen Ausnahmen, 

ausführlich und nachvollziehbar beantwortet haben. Zwar wurden vereinzelte Fragen von 

einigen LuL, z.B. die Frage nach dem Wechsel der Darstellungsformen, nicht bzw. unklar 

beantwortet, weil die LuL das Konzept nicht kannten (vgl. Befragung Herr H., Anhang 2.4), 

jedoch konnte anhand der eingebauten Kontrollfragen und anderer Antworten in der Regel 

die Position der jeweiligen LuL nachvollzogen werden. Außerdem hat es sich bewährt, nicht 

nur nach geeigneten Methoden für den bilingualen Geographieunterricht zu fragen, sondern 

im Anschluss noch explizit nach elementaren didaktisch-methodischen Prinzipien, wie 

scaffolding und dem Wechsel der Darstellungsformen, zu fragen, da diese Prinzipen nicht von 

allen LuL selbst angesprochen wurden. 

85

5 Fazit 

86 

5 Fazit 

Durch die Diskussion rund um die deutsche Bildungsqualität, zu der auch die professionellen 

Kompetenzen der LuL gezählt werden, und die steigende Popularität des bilingualen 

Unterrichts, ist es sinnvoll die professionelle Handlungskompetenz bilingualer LuL zu 

untersuchen, damit die Ausbildung zukünftiger bilingualer LuL optimiert werden kann. Auf 

diese Weise werden nicht nur die zukünftigen bilingualen LuL besser auf ihren Berufseinstieg 

vorbereitet, sondern es besteht auch die Möglichkeit, dass das deutsche Schulsystem auf 

internationaler Ebene konkurrenzfähiger wird, da es einen Zusammenhang zwischen dem 

Lehrerhandeln und den Schülerleistungen gibt (vgl. HOFFMANN & MEYER 2009: 4; 

SCHEUNPFLUG, BAUMERT & KUNTER 2006: 465; ZLATKIN-TROITSCHANSKAIA et 

al. 2009: 13). 

Die Auseinandersetzung mit der professionellen Handlungskompetenz bilingualer 

Geographielehrkräfte in Theorie und Praxis hat gezeigt, dass sich diese aus übergeordneten 

Überzeugungen/Werthaltungen, motivationaler Orientierung, selbstregulativen Fähigkeiten 

und mehreren Wissensbereichen zusammensetzt. Zu den Wissensbereichen bilingualer 

Geographielehrkräfte zählen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisch-psycho- 

logisches Wissen, Materialkompetenz, interkulturelle Kompetenz, Organisationswissen, 

Beratungswissen und diagnostische Fähigkeiten, die jeweils noch in weitere Kompetenz- 

facetten differenziert werden. Dabei ist es wichtig, dass bilinguale Geographielehrkräfte 

wegen des dualen Fokus des CLIL-Konzeptes in den Bereichen des Fachwissens, des 

fachdidaktischen Wissens und der diagnostischen Fähigkeiten sowohl über fach- als auch 

sprachrelevante Kompetenzen verfügen, um den SuS „zukunftsfähiges Lernen“ (HAUBRICH 

1999: 2) in der Fremdsprache zu ermöglichen und die geographischen Zielsetzungen zu 

erreichen (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006:482; MEHISTO, MARSH & FRIGOLS 2008: 

9). Zudem kommt der selbstregulativen Fähigkeit bilingualer Geographielehrkräfte eine 

besondere Bedeutung zu, weil der höhere Arbeitsaufwand beim Suchen, Erstellen oder 

Anpassen der Materialien sowie die Zeitknappheit durch die Integration der Spracharbeit die 

LuL stärker fordern und schnell zu Überlastung und Burnout führen können. In diesem 

Zusammenhang sollten fremdsprachige Schulbücher vermehrt bei der Materialrecherche 

berücksichtigt werden, da die exemplarische Materialanalyse und die Schülerbefragung 

gezeigt haben, dass fremdsprachige Erdkundebücher fast allen Anforderungen an bilinguale 

Erdkundebücher gerecht werden und mindestens genauso geeignet sind bzw. teilweise 

weniger Anpassung benötigen wie bilinguale Erdkundebücher. Folglich können fremd- 

sprachige Schulbücher ein entlastender Faktor für die bilingualen LuL sein.

87 

5 Fazit 

Durch den dualen Fokus auf Sprache und Inhalt im bilingualen Erdkundeunterricht und um 

die zusätzliche Belastung der LuL im Schulalltag so gering wie möglich zu halten, sollten alle 

zukünftigen bilingualen Geographielehrkräfte sowohl Englisch als auch Erdkunde studieren 

oder über gleichwertige Sprachkenntnisse, mindestens Niveau C1, verfügen (vgl. Befragung 

Herr H., Anhang 2.4). Außerdem befürworten 67% der befragten LuL ein spezifisches 

bilinguales Ausbildungsprogramm, da die zukünftigen LuL auf diese Weise schon während 

des Studiums möglichst viele Grundlagen und Teilaspekte der professionellen Handlungs- 

kompetenz erwerben könnten und der Berufseinstieg erleichtert würde. Weitere 22% halten 

eine spezifische Ausbildung zwar nicht für notwendig, sehen sie aber als eine hilfreiche 

Entlastung an, da der Erwerb bilingualer Handlungskompetenz ohne eine spezifische 

Ausbildung weitaus zeitaufwendiger ist (siehe 4.5.2). Ziel einer spezifischen bilingualen 

Ausbildung sollte es sein, die Merkmale bilingualen Unterrichts bezüglich der Methodik und 

Didaktik, effiziente Unterrichtsorganisation und die Spracharbeit, die sich von der 

herkömmlichen Spracharbeit im Fremdsprachenunterricht unterscheidet, zu thematisieren 

(vgl. Befragung Herr S., Anhang 2.9; Befragung Frau H., Anhang 2.3). Des Weiteren sollte 

aufgrund der Materialsituation und der Schülerwünsche bezüglich bilingualer Unterrichts- 

materialien auch die Materialrecherche, das selbständige Erstellen und die Adaption von 

Materialien in die Ausbildung integriert werden, damit die zukünftigen LuL mit diesem 

Wissen und ihren selbstregulativen Fähigkeiten über gute Voraussetzungen zur Bewältigung 

der Lehrtätigkeit verfügen. Da professionelle Handlungskompetenz jedoch erst im Laufe der 

Berufserfahrung entwickelt werden kann, ist es sinnvoll in diesem Zusammenhang über eine 

wesentlich praktischere Ausrichtung der ersten Ausbildungsphase von LuL nachzudenken, 

damit erste Ansätze professioneller Handlungskompetenz schon im Studium erworben 

werden können. Diese praktischere Ausrichtung könnte unter anderem durch die Integration 

von Action-Research Studien, Unterrichtsbeobachtungen oder Kommunikation mit LuL 

realisiert werden (vgl. OTTEN & WILDHAGE 2003: 22; TENORTH 2006: 591). Außerdem 

bietet sich durch eine engere Zusammenarbeit mit den Schulen auch für die schon 

praktizierenden LuL die Möglichkeit, ihre professionelle Handlungskompetenz durch die 

Gespräche mit den zukünftigen LuL zu optimieren. 

In diesem Kontext befürwortet die Mehrheit der befragten LuL auch die Entwicklung einer 

fachspezifische Didaktik bzw. einer Grunddidaktik mit fachspezifischen Aspekten, da sie 

Neueinsteigern eine Stütze sein und den LuL Anregungen für ihren Unterricht geben kann, 

ohne dabei die Freiräume der LuL einzuschränken (siehe 4.5.3). Durch die Verwendung 

vieler unterschiedlicher Materialien und Medien und der Bestätigung des Potenzials des

88 

5 Fazit 

Wechsels der Darstellungsformen für den bilingualen Unterricht stimmen die LuL implizit 

auch der Forderung von LEISEN zu, den Wechsel der Darstellungsformen „in das Zentrum 

der Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts zu stellen“ (ebd. 2005: 10). Jedoch müssen 

auch der duale Fokus und die daraus resultierenden methodischen Besonderheiten an- 

gemessen berücksichtigt werden. 

Die angesprochene Problematik der Aufrechterhaltung der funktionalen Fremdsprachigkeit zu 

Lasten der Authentizität bei der Behandlung von einigen Themenkomplexen, wie z.B. 

Deutschland in Europa, durch die Verwendung englischsprachiger anstatt deutschsprachiger 

Texte ist die Überlegung wert, in solchen Situationen den Begriff bilingual wörtlich zu 

nehmen und das Thema Deutschland in Europa als modulares Projekt in den Unterricht zu 

integrieren oder die authentischen deutschen Quellen zu benutzen und mit Sprachmittlungs- 

aufgaben zu arbeiten (vgl. Befragung Herr S., Anhang 2.9; HALLET 2005:12). Außerdem 

könnte ebenso bei der Thematisierung von Fallbeispielen in Frankreich oder Spanien zu 

Gunsten des bildungspolitischen Ziels der Mehrsprachigkeit vom Prinzip der funktionalen 

Fremdsprachigkeit abgewichen werden, sofern alle SuS Französisch oder Spanisch als zweite 

Fremdsprache erlernen. 

Klärungsbedarf besteht noch bezüglich der Überprüfung der Allgemeingültigkeit der 

Befragung, weil aufgrund der geringen Anzahl von befragten LuL keine allgemeingültigen 

Aussagen gemacht werden können. Zudem wäre es sinnvoll nicht nur die spezifischen 

Aspekte des bilingualen Erdkundeunterrichts und die damit verbundenen professionellen 

Kompetenzen bilingualer Geographielehrkräfte zu untersuchen, sondern auch die über- 

greifenden Elemente, wie zum Beispiel das interkulturelle Lernen, die sowohl für den 

bilingualen als auch den regulären Erdkundeunterricht gelten, zu berücksichtigen. Weiterer 

Forschungsbedarf besteht auch noch bezüglich der Entwicklung professioneller Handlungs- 

kompetenz, d.h. in welcher Ausbildungsphase bzw. Berufsphase sich die einzelnen 

Kompetenzbereiche besonders stark entwickeln oder verändern, und inwiefern die einzelne 

Kompetenzbereiche miteinander verknüpft sind (vgl. BAUMERT & KUNTER 2006: 505). 

Als bewiesen gilt jedoch, dass professionelle „Handlungskompetenz von Lehrkräften 

grundsätzlich Veränderungs- und Entwicklungsprozessen unterliegt und in allen Phasen der 

beruflichen Laufbahn professioneller Entwicklung und Vervollkommnung offen steht“ 

(BAUMERT & KUNTER 2006: 507). Daher gilt besonders für bilinguale Geographie- 

lehrkräfte, die sich aufgrund einer fehlenden bilingualen Ausbildung vieles selbst aneignen 

müssen: „It’s never to late to learn a new technical term [or method] myself“ (Befragung 

Frau K., Anhang 2.5).


89 


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sprachliches Lernen stützen und integrieren. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, 

106, S. 2-6.

Anhang 

Anhangsverzeichnis 

99 

Anhang 

1 Materialanalyse 100 

1.1 Beispielseiten aus AS GEOGRAPHY for Edexcel 100 

1.2 Beispielseiten aus DIERCKE GEOGRAPHY for bilingual classes Volume 2 104 

1.3 Fragebogen Schülerbefragung 105 

1.4 Auswertung der Schülerbefragung 109 

2 Lehrerinterviews 120 

2.1 Fragebogen 120 

2.2 Interview Frau G.-L. 126 

2.3 Interview Frau H. 132 

2.4 Interview Herr H. 138 

2.5 Interview Frau K. 144 

2.6 Interview Herr M. 151 

2.7 Interview Frau O. 157 

2.8 Interview Frau S. 164 

2.9 Interview Herr S. 169 

2.10 Interview Frau Sch. 175

1 Materialanalyse 

1.1 Beispielseiten aus AS GEOGRAPHY for Edexcel 

Quelle: DIGBY et al. 2008: 110f 

33 

Anhang 

33 

Für die Schülerbefragung und exemplarische Schulbuchanalyse wurde diese einleitende Doppelseite zum 

Thema Megastädte ohne die Texte zum Beispiel Los Angeles verwendet, da die Materialanalyse am Beispiel 

von Mumbai durchgeführt wurde (siehe 2.8.3). 

100

101 

Anhang 

Quelle: DIGBY et al. 2008: 116f

102 


Anhang

103 


Anhang

1.2 Beispielseiten aus DIERCKE GEOGRAPHY for bilingual classes 

Volume 2 

104 

Anhang 

Quelle: DREYMÜLLER et al. 2008: 32f

1.3 Fragebogen Schülerbefragung 

Liebe Schülerin, lieber Schüler, 

34 

Um die Fragen bezüglich der beiden Materialien beantworten zu können, haben die SuS die Beispielseiten 

(siehe Anhang 1.1 und 1.2) mit dem Fragebogen zusammen ausgehändigt bekommen. Aus Platzgründen 

wurde die Beispielseiten jedoch kein zweites Mal abgedruckt. 

105 

Anhang 

dieser Fragebogen dient dazu, Unterrichtsmaterialien für den bilingualen Erdkundeunterricht 

zu untersuchen und zukünftig zu verbessern. Dazu bin ich auf deine Hilfe angewiesen. Bitte 

lies dir die Fragen und Aufgaben aufmerksam durch und beantworte sie gewissenhaft. 

Wichtig dabei sind deine persönlichen Ansichten und Meinungen; es gibt weder „richtige“ 

noch „falsche“ Antworten. Der Fragebogen wird anonym behandelt und beeinflusst deine 

Erdkundenote in keinster Weise. Beantworte die Fragen deshalb bitte ehrlich. 

1 Angaben zu deiner Person 

Alter: Geschlecht: m w 

Vielen Dank für deine Mitarbeit! 

2 Welche Anforderungen sollten deiner Meinung nach bilinguale Erdkundematerialen 

erfüllen? (Mehrere Kreuze sind möglich) 

hohe Anschaulichkeit (z.B. viele Bilder, Graphiken, Karten etc.) 

Verständlichkeit Aktualität motivierend 

Interaktion fördernd Sprechanlässe schaffend Authentizität 

Sonstiges: 

3 Lies dir die zwei verschiedenen Materialien (Material 1 und 2) zum Thema Megacities 

durch und markiere alle unbekannten Wörter (sowohl Fachbegriffe als auch 

Allgemeinsprache). 34

4 Bewerte die beiden Materialien bezüglich 

a) der Länge 

Material 1: Material 2: 

b) dem Schwierigkeitsgrad 


c) der Anschaulichkeit 


5 Welches Material motiviert dich mehr/ spricht dich eher an? 

Material 1 Material 2 Beide Keins von beiden 

6 Sind die Aufgabenstellungen verständlich? 

Ja Nein 

7 Welche Aufgabe gefällt dir am besten? (Mehrere Kreuze sind möglich) 

Material 1: Task 1 Task 2 Task 3 Task 4 Task 5 

Task 6 Exam Question 

Material 2: Task 1 Task 2 

106 

Anhang

8 Benötigst du für die Aufgabenbeantwortung Hilfestellung in Form von Helpful 

Phrases? 

Ja Nein 

9 An Material 1 hat mir besonders gut gefallen, dass… 

Hat mir nicht gefallen, dass… 

10 An Material 2 hat mir besonders gut gefallen, dass… 

Hat mir nicht gefallen, dass… 

11 Möchtest du im bilingualen Erdkundeunterricht eher mit sprachlich vereinfachten 

Texten oder mit Originaltexten z.B. englischsprachigen Zeitungsartikeln und 

zusätzlichen Sprachhilfen z.B. Vokabellisten und bildlichen Unterstützungen 

arbeiten? Begründe deine Entscheidung kurz. 

107 

Anhang

12 Die existierenden Materialien für den bilingualen Erdkundeunterricht sind sehr 

stark auf geographische Inhalte fokussiert. Wären Übungen bzw. Aufgaben zur 

Festigung der neuen Begriffe, wie es sie in Englischbüchern gibt, wünschenswert? 

Bitte erläutere deine Meinung kurz. 

13 Wie findest du den Einsatz deutscher Erdkundebücher im bilingualen 

Erdkundeunterricht? Erkläre deine Antwort kurz. 

14 Wie sieht das optimale bilinguale Erdkundematerial für dich aus? 

108 

Anhang

1.4 Auswertung der Schülerbefragung 

1 Angaben zur Person 

Geschlecht Alter 

Männlich weiblich 15 16 17 

7 15 7 10 5 

109 

Anhang 

2 Welche Anforderungen sollten deiner Meinung nach bilinguale Erdkundematerialien 

erfüllen? 

Hohe Anschaulichkeit 18 Interaktion fördernd 9 

Verständlichkeit 15 Sprechanlässe schaffend 9 

Aktualität 14 motivierend 6 

Authentizität 2 Sonstiges: Key terms 1 

3 Lies dir die zwei verschiedenen Materialien (Material 1 und Material 2) zum Thema 

Megacities durch und markiere alle unbekannten Wörter (sowohl Fachbegriffe als auch 

Allgemeinsprache). 

Material 1 (2277 Wörter) Material 2 (498 Wörter) 

Fachwörter Allgemeinsprache Insg. Fachwörter Allgemeinsprache Insg. 

1 11 12 1 0 1 

2 8 10 2 10 12 

4 22 26 1 5 6 

0 2 2 1 1 2 

1 4 5 1 4 5 

3 8 11 1 4 5 

1 10 11 1 0 1 

1 7 8 1 0 1 

0 18 18 1 6 7 

2 15 17 1 6 7 

3 7 10 1 0 1 

0 0 0 1 1 2 

0 14 14 1 13 14 

3 11 14 2 4 6 

0 3 3 0 6 6

Material 1 (2277 Wörter) Material 2 (498 Wörter) 

110 

Anhang 

Fachwörter Allgemeinsprache Insg. Fachwörter Allgemeinsprache Insg. 

0 0 0 0 0 0 

0 0 0 0 0 0 

1 23 24 1 1 2 

0 7 7 1 0 1 

0 9 9 2 1 3 

1 35 36 2 3 5 

2 9 11 1 0 1 

4 Bewerte die beiden Materialien bezüglich 

a) der Länge 

eigentlich zu lang, aber dafür sehr 

Material 1 Material 2 

detailliert/informativ/interessant 4 

zwar viel zu lesen, aber man wird gut 

informiert 2 

für eine Unterrichtsstunde etwas zu 

viel, zu dem ganzen Thema aber in 

Ordnung 9 

das Beispiel Mumbai ist zu lang und 

zu ausführlich 1 

zu lang um alles am Stück zu lesen, 

Interesse am Thema könnte dadurch 

verloren gehen 3 

gut für eine intensive 

Auseinandersetzung mit dem Thema 

3 

nicht sehr detailliert, aber dafür sehr 

knapp und trotzdem wichtige Infos 3 

zu kurz, im Vergleich zu Material 1 

nur oberflächliche Infos 2 

wenn sonst nichts mehr zum Thema 

kommt, dann für so ein komplexes 

Thema zu wenig 5 

gut, um einen schnellen Überblick zu 

erhalten ansonsten zu kurz 3 

zu kurz, kann in der Kürze nicht alle 

wichtigen Infos zum Thema erfassen 3 

Länge angemessen, es kommt keine 

Langeweile beim Lesen auf 

zu viele Informationen auf zu wenig 

Raum 1 

5

) dem Schwierigkeitsgrad 

relativ einfach, gut zu lesen aber 


trotzdem komplex genug 2 

einfachere Vokabeln als in Material 2 

und daher gut verständlich 3 

Okay 1 

angemessen für Jahrgang 10 (wie 

auch Material 2) und gut zu verstehen 5 

gut zu lesen, da Fremdwörter und 

Fachbegriffe immer gleich erklärt 

werden 3 

etwas schwieriger als Material 2 

(auch durch die komplexen 

Diagramme bedingt) 3 

nicht so schwer, Bilder und Graphiken 

helfen die Inhalte zu verstehen 

leicht zu verstehen 2 

verständlich, aber Vokabeln wären 

hilfreich gewesen 1 

bei Konzentration gut zu verstehen 

(wie auch Material 2) 1 

1 

111 

komplizierter als Material 1, aber 

Anhang 

noch angemessen 2 

gut zu verstehen 6 

angemessen für Jahrgang 10 (wie 

auch Material 1) und gut zu verstehen 6 

schwieriger, da mehr Fremdwörter 

und längere Sätze 3 

einfache Sätze, und wenig 

unbekannte Wörter 1 

okay, wenn unbekannte Wörter, dann 

sind sie durch den Kontext zu 

erschließen 1 

Hintergrundinfos sind nötig um, den 

Text gut zu verstehen, da nicht alle 

Fachbegriffe erklärt werden 1 

bei Konzentration gut zu verstehen 

(wie auch Material 1) 1 

relativ leicht 1

c) der Anschaulichkeit 

die vielen Graphiken und Karten 

machen den Text sehr anschaulich 

und auch deutlich 

viele gute Darstellungen, die gut 


nachvollziehbar sind 3 

sehr anschaulich, macht den Text 

interessanter 5 

etwas zu viele Bilder/Diagramme; 

wird teilweise unübersichtlich 3 

anschaulichkeit ist gut, da interessante 

Darstellungen sowie gut zu 

verstehende Graphiken 2 

Gut 1 

guter Mix aus Text, Bildern, 

Aussagen von Personen und 

Diagrammen 1 

die Modelle und das Fallbeispiel 

Mumbai machen es sehr anschaulich 1 

6 

112 

nicht sehr anschaulich, da nur 

Hochhäuser auf dem Bild (gefällt 

persönlich nicht) 

für die Länge des Textes reichen die 

Anhang 

Materialien aus/gutes Verhältnis 11 

ist okay (aber mir persönlich zu 

wenig)/mittelmäßig 4 

zu wenig Graphiken 1 

ein Bild und ein Diagramm, aber das 

Diagramm gefällt persönlich nicht so 

gut 1 

mehr Graphiken wären gut, 

vorhandene sind nicht sehr hilfreich 1 

übersichtlich 1 

anschaulich aber im Vergleich zu 

5 Welches Material motiviert dich mehr/ spricht dich eher an? 

Material 1 14 

Material 2 3 

Beide 5 

Keins von beiden 0 

6 Sind die Aufgabenstellungen verständlich? 

Ja 21 

Nein 0 

Material 1 langweiliger 1 

nur auf urbanisation im Allgemeinen 

+ 1 ungültige Antwort (Kreuz in der Mitte) 

bezogen 1 

1

7 Welche Aufgabe gefällt dir am besten? (Mehrere Kreuze sind möglich) 

Task 1 Task 2 Task 3 Task 4 Task 5 Task 6 


113 

Exam 

Question 

Anhang 

Task 1 Task 2 

12 5 4 4 8 4 7 5 14 

8 Benötigst du für die Aufgabenbeantwortung Hilfestellung in Form von Helpful 

Phrases ? 

Ja 4 

Nein 12 

Ja mit zusätzlicher 

Begründung 

Nein mit zusätzlicher 

Begründung 

- ja, aber nur bei Diagrammen (1) 

- grundsätzlich nein, könnten aber bei der Beantwortung 

hilfreich sein (2) 

- nein, außer bei Material 1, Task 2 

+ zwei ungültige Antworten mit einem Kreuz zwischen den Kästchen 

9 An Material 1 hat mir besonders gefallen, dass…/ Hat mir nicht gefallen, dass… 

Hat mir besonders gut gefallen, dass… Hat mir nicht gefallen, dass… 

es sehr überschaubar und gut 

verständlich ist 1 es sehr lang/zu lang ist 8 

die Texte sehr verständlich sind und 

die zusätzlichen Materialien das 

Ganze noch „unterstreichen“ 6 

die Texte relativ verständlich waren 

und die Graphiken gut zuzuordnen 

sind 1 

es sehr ausführlich ist und das 

Thema gut dargestellt wird 2 

viele Veranschaulichungen 

vorhanden sind. Außerdem sind es 

nur kurze Abschnitte, die man am 

es so lang ist und sehr viele Infos auf 

einmal und manchmal verwirrend; 

die Lust geht verloren 6 

nur auf Mumbai als Megacity 

eingegangen wird 1 

es für eine Stunde zu viele 

Informationen sind 1 

Stück lesen muss 2 der Aufbau 1


ein Beispiel ausführlich gezeigt 

114 

Anhang 

wurde 2 der allgemeine Teil sehr kurz war 1 

das Bildmaterial gut gewählt wurde 1 

es Merkkästen/Zusammenfassungen 

gab 

die Zitate und die Verknüpfung der 

Bilder mit dem Text 2 

Gruppenarbeit vorhanden ist 1 

Interesse geweckt wurde/ es 

motivierend war 2 

4 

→ einige SuS haben mehrere positive Gründe aufgeführt, die hier einzeln aufgelistet wurden 

bzw. keine negativen Aspekte angegeben 

10 An Material 2 hat mir besonders gut gefallen…/ Hat mir nicht gefallen… 


es sehr gut zusammengefasst 

ist/relativ kurz ist 11 es nicht anschaulich gestaltet ist 1 

es einen Kasten mit Key terms gibt 

die grundlegenden Informationen 

1 

viele Vokabeln unbekannt waren, die 

das Verständnis erschwert haben 3 

dargestellt werden 2 der Text nicht genug ins Detail geht 2 

man schnell einen Überblick über 

das Thema kommt 1 

es keine Vokabelliste gibt, die 

Fremdwörter erklärt/übersetzt 1 

es informativ und kurz ist 3 zu kurz und zu wenig Darstellungen 3 

der Text sehr verständlich ist 

Ausblicke gegeben werden 

die Karte, da sie gut zu verstehen 

und informativ ist 

1 

1 

1 

es für mehrere Stunden zu wenig 

Material ist 1 

die vorhandenen Darstellungen nicht 

sehr hilfreich sind 1 

zu wenig Infos und zu viele 

unbekannte Wörter für eine 

Doppelseite 1


es im Bezug zur Textlänge 

ausreichend Graphiken gab 1 

115 

zu wenig Fachwörter 

dadurch, dass der Text so kurz ist, ist 

Anhang 

er schwer zu verstehen 2 

der Text aufgrund der Länge zu viele 

Informationen enthält 1 

keine aktuellen Quellen über 

Probleme (z.B. Zeitungsartikel) 

verwendet wurden 1 

11 Möchtest du im bilingualen Erdkundeunterricht eher mit sprachlich vereinfachten 

Texten oder mit Originaltexten z.B. englischsprachigen Zeitungsartikeln und 

zusätzlichen Sprachhilfen z.B. Vokabellisten und bildlichen Unterstützungen arbeiten? 

Begründe deine Entscheidung kurz. 

Nennung Begründung 

sprachlich vereinfachte Texte 1 - es macht mehr Spaß, wenn man alles verstehen 

Originaltexte mit Sprachhilfen 

10 

kann 

- weil man damit die Grundlage hat auf Englisch 

an gesellschaftlichen Diskursen teilzunehmen 

und z.B. die internationale Presse verstehen 

kann 

- es hilft mehr ein Gefühl für die Sprache zu 

entwickeln 

- die fordern einem mehr und man kann besser 

über sie diskutieren, weil sie meistens 

Meinungen enthalten 

- weil man da mehr Informationen enthält 

- weil man dann ein höheres Sprachniveau 

entwickelt (2x) 

- damit der Unterricht auch wirklich was bringt; 

durch die Sprachhilfen lernt man selbst zu 

arbeiten 

1

Originaltexte mit Sprachhilfen - sind spanender zu lesen und helfen den 

Wortschatz zu erweitern 

116 

Anhang 

- sind meiner Meinung nach immer besser, auch 

wenn man länger zum Lesen braucht 

- wenn es zu einfach ist, dann entwickelt man 

sich nicht weiter und außerdem kann man nur 

so ein Gefühl für die Fachsprache entwickeln 

eine Mischung aus beidem 11 - um Fachkompetenz mit vereinfachten Texten 

zu erwerben und sprachliche Kompetenz durch 

Originaltexte zu erwerben (2x) 

- es sollte mit einfachen Texten begonnen 

werden und später mit besseren Kenntnissen 

auch Originaltexte (3x aufs Thema bezogen 

und 2x auf die Jahrgangsstufen bezogen) 

- einfache Texte für wichtige Informationen und 

originale Texte für Meinungen etc., um die 

Sprache zu verbessern 

- für die Abwechslung und mit Bezug zur 

Realität 

- um alles zu verstehen (einfache Texte) und um 

neue Vokabeln zu lernen (Originaltexte) 

- wenn es darum geht Informationen heraus zu 

arbeiten bevorzuge ich vereinfachte Texte; um 

kritisch zu analysieren eignen sich 

Originaltexte besser aber grundsätzlich finde 

ich Vokabellisten lästig

12 Die existierenden Materialien für den bilingualen Erdkundeunterricht sind sehr 

stark auf geographische Inhalte fokussiert. Wären Übungen bzw. Aufgaben zur 

117 

Anhang 

Festigung der neuen Begriffe, wie es sie in Englischbüchern gibt, wünschenswert? Bitte 

erläutere deine Meinung kurz. 


Sinnvoll 7 - man bekommt zwar oft auf die Vokabeln zu lernen, aber 

ob man es dann tut ist nicht so sicher, daher würden 

solche Aufgaben helfen, besonders wenn man vorher 

nicht so gut aufgepasst hat (2x) 

- sehr kurze Festigungen der Begriffe wären vielleicht 

sinnvoll (sonst weiter wie bisher!) 

- aber nicht zu lange um nicht die Diskussionen zu kürzen 

- aber nur auf freiwilliger Basis oder wenn der Lehrer 

Defizite erkennt 

- dann prägen sich die Begriffe besser ein 

- kurz vor Klassenarbeiten als Wiederholung, sonst nicht 

nicht sinnvoll 12 - kann schnell zu Langeweile führen 

- die Begriffe sitzen nach einer ausführlichen Bearbeitung 

automatisch (4x) 

- da die Anwendung im Kontext wichtig ist und man die 

Begriffe auch so lernt 

- weil es kein Englischunterricht ist und man selbst dafür 

verantwortlich ist 

Sonstiges 2 - keine Ahnung 

- zweisprachige Vokabelhilfen mit zusätzlicher 

englischsprachiger Definition reicht (2x) 

- da der bilinguale Unterricht auch selbständiges Lernen 

fördern sollte; man ist selbst dafür verantwortlich 

- der Fokus sollte auf geographischen Inhalten liegen (2x) 

- die Aufgaben im Erdkundeunterricht führen schon zu einer 

Festigung der Begriffe 

- keine Angaben

13 Wie findest du den Einsatz deutscher Erdkundebücher im bilingualen 

Erdkundeunterricht? Erkläre deine Antwort kurz. 


118 

Anhang 

sinnvoll/gut 5 - bei schwierigen Themen kann es hilfreich sein zwischendurch mal 

einen Text auf Deutsch zu lesen (4x) 

- aber nur wenn die Mehrheit der Texte auf Englisch ist 

nicht sinnvoll 15 - weil ich Englisch üben will (2x) 

- weil die Sprache dadurch nicht gefördert wird/ keine 

Wortschatzerweiterung (6x) 

- weil ich viel Englisch machen will, außerdem geht man bei 

Partnerarbeit sowieso oft ins Deutsche über 

- da es bilingualer Unterricht ist und für viele ist es nicht einfach 

zwischen den Sprachen zu wechseln 

- weil einem dann die Englischen Wörter fehlen und man einfacher 

durcheinander kommt (2x) 

Sonstiges 2 - keine Angabe (2x) 

- störend, da man sich an die englischen Texte gewöhnt hat 

- dann ist es kein bilingualer Unterricht (2x) 

14 Wie sieht das optimale bilinguale Erdkundematerial für dich aus? 

Beschreibung des optimalen Materials Anzahl 

„kurz, informativ, leicht verständlich“ 1 

„Von der Länge her eher kurz, wenn es schwer verständliche Texte sind, ansonsten 

auch längere Texte kombiniert mit Graphiken. Sprechanlässe schaffende Materialen 

finde ich besonders gut, so erarbeitet man sich alles selbst“ 

„Viele gut strukturierte Informationen, gute Graphiken, Key Terms, kurze 

Begriffserklärungen, nur englische Texte und Begriffserklärungen“ 

„Wörterbuch, Buch, Kopien…“ 1 

„Statistiken, Bildmaterial, Filmmaterial (Dokus passend zum Thema), 

abwechslungsreiche Aufgaben“ 

„Gut verständlicher Text mit Karten, Diagrammen, Bilder und Zitaten“ 2 

1 

1 

1

„Es enthält die wichtigsten Informationen in einem Verfassertext, zur Ergänzung 

eine Quelle und/oder ein Bild. Zusätzlich kann es kurze Vokabellisten enthalten“ 

„Verständlich, Graphiken, nicht nur Einzelarbeit, in Abschnitte unterteilt, 

erklärend“ 

„Verfassertexte, Quellen (z.B. Zeitungsartikel), Bilder aber auch Fernseh- oder 

Radiobeiträge“ 

„ausreichender Anteil an verständlichen Graphiken, Originaltexte und Verwendung 

von Fachbegriffen“ 

„ein Text mit anschaulichen Bildern und Vokabellisten“ 1 

„Es soll mein Interesse wecken, damit ich am neuen Thema Spaß habe und gerne 

etwas darüber lernen möchte. Es sollte informativ sein, damit man viel daraus 

lernt.“ 

„Mit vielen Dimensionen! Und vielen Filmen!“ 2 

„Text mit unterstützenden Graphiken. Der Text muss nicht zu leicht sein, aber ein 

kleiner Index zu den Vokabeln sollte vorhanden sein, da man manchmal nicht alle 

Vokabeln aus dem Kontext versteht.“ 

„so wie jetzt“ 1 

„informativ, motivierend & anschaulich“ 1 

„ein gut zu verstehender Text, dazu eine Tabelle oder eine Graphik und zur 

Einleitung des Themas kann man einen Film gucken“ 

„gut zu verstehende Texte, aber nicht zu einfach, Graphiken und Bilder zur 

Verständlichkeit der Texte“ 

119 

Anhang 

keine Angabe 2 

1 

1 

1 

1 

1 

2 

1 

1

2 Lehrerinterviews 

2.1 Fragebogen 

Liebe „Bili“-Lehrkraft, 

120 

Anhang 

im Rahmen meiner Masterarbeit untersuche ich die professionelle Handlungskompetenz 

bilingualer Erdkundelehrkräfte. Dabei fokussiere ich mich auf spezifische Kompetenzen von 

bilingualen Erdkundelehrkräften, vor allem im Hinblick auf didaktisches Wissen. Allgemeine 

Aspekte professioneller Handlungskompetenz, wie zum Beispiel Klassenmanagement und 

Beratungskompetenzen, werden nicht berücksichtigt. 

Berufsdauer, -wahl und motivationale Orientierung 

Vielen Dank für Ihre Bereitschaft meine Fragen zu beantworten! 

Seit wann sind Sie als Erdkundelehrer/Erdkundelehrerin tätig? 

Klicken Sie hier, um Text einzugeben. 

Seit wann unterrichten Sie bilingualen Erdkundeunterricht? 


Warum haben Sie sich dazu entschieden, bilingualen Erdkundeunterricht zu erteilen? 


Katrin Klußmann 

Unterrichten Sie lieber bilingualen oder regulären Erdkundeunterricht? Oder haben Sie keine 

Präferenzen? Begründen Sie Ihre Position kurz. 


Ausbildungsweg und zukünftige Lehrerausbildung 

Haben Sie sowohl Erdkunde als auch Englisch (bzw. eine andere Fremdsprache) studiert oder 

nur eins der beiden Fächer? 

Klicken Sie hier, um Text einzugeben.

121 

Anhang 

Sollten Ihrer Meinung nach alle bilingualen Erdkundelehrer/Erdkundelehrerinnen sowohl 

Erdkunde als auch Englisch studiert haben? Oder reicht es Erdkunde studiert zu haben? 

Erläutern Sie bitte Ihre Antwort kurz. 


Sind Sie schon in der Ausbildungsphase (Studium und Referendariat) mit bilingualem 

Erdkundeunterricht in Berührung gekommen? Haben Sie eventuell sogar eine spezielle Bili- 

Ausbildung? Wenn ja, in welcher Form? 


Wie sehr waren Sie davon überzeugt, den Anforderungen des bilingualen Erdkundeunterrichts 

gewachsen zu sein? 


Halten Sie ein spezifisches Ausbildungsprogramm für bilinguale Lehrkräfte für notwendig? 

Wenn ja, welche Zielsetzungen würden Sie für die bilinguale Ausbildung formulieren? 

Begründen Sie bitte Ihren Standpunkt kurz. 


Nehmen Sie regelmäßig an Fortbildungen für den bilingualen Unterricht teil? 


Fachdidaktische/methodische Überlegungen und Erfahrungen 

In welchem Verhältnis stehen für Sie die Sachfachdidaktik und die Fremdsprachendidaktik im 

bilingualen Erdkundeunterricht? 


122 

Anhang 

Vonseiten derjenigen Fachdidaktiker, die sich in Forschung und Lehre für bilingualen 

Unterricht einsetzen, werden Forderungen nach einer eigenen Didaktik für bilingualen 

Sachfachunterricht erhoben. Sollte Ihrer Meinung nach eine solche bilinguale Didaktik als 

eine fächerübergreifende Didaktik entwickelt werden oder ist es aufgrund der jeweils 

fachspezifischen Arbeitsweisen nötig, für jedes bilingual unterrichtete Fach eine eigene 

Didaktik zu entwickeln? 


Wäre eine eigene bilinguale Didaktik für den Erdkundeunterricht Ihrer Meinung nach als 

Entlastung durch eine bessere Orientierung für bilinguale Lehrkräfte oder als Restriktion 

einhergehend mit dem Verlust von „Experimentiermöglichkeiten“ zu werten? 


Inwieweit spielt die deutsche Sprache in Ihrem bilingualen Erdkundeunterricht eine Rolle? 


Zu welchem Zweck setzen Sie die deutsche Sprache bzw. die Fremdsprache in Ihrem 

bilingualen Erdkundeunterricht ein? 


Welche Position vertreten Sie bezüglich code-switching im bilingualen Erdkundeunterricht? 


Wie gehen Sie mit sprachlichen Verständnisproblemen seitens der Schülerinnen und Schüler 

um? 


Inwieweit beugen Sie zu erwartenden Verständnisproblemen vor? 


123 

Anhang 

Wie begegnen Sie der möglichen Diskrepanz zwischen fremdsprachlichem Wissen (was die 

Schülerinnen und Schüler sagen können) und kognitivem Wissen (was die Schülerinnen und 

Schüler sagen möchten) seitens der Schülerinnen und Schüler, vor allem in den anfänglichen 

Schuljahrgängen mit bilingualem Unterricht? 


Gibt es im bilingualen Unterricht weniger inhaltliche Verständnisprobleme als im regulären 

Unterricht, da durch die Fremdsprache als Arbeitssprache stärker auf die Verständlichkeit 

geachtet wird? 


Gibt es besonders geeignete Unterrichtsmethoden für den bilingualen Erdkundeunterricht? 

Wenn ja, welche? 


Welche Rolle spielen methodische Übungen des Fremdsprachenunterrichts z.B. 

Wortschatzarbeit, Aussprache, Sprachmittlung, kreative Übungen, Hörverstehen etc. im 



Sehen Sie gerade für den bilingualen Unterricht im Wechsel der Darstellungsformen ein 

besonderes didaktisches Potential? 


Welche Bücher bzw. Materialien setzen Sie in Ihrem bilingualen Erdkundeunterricht ein? 


Wie oft setzen Sie selbst erstellte Materialien ein? 


Welche Anforderungen müssen gute bilinguale Materialien Ihrer Meinung nach erfüllen? 


Unterrichtsplanung und -durchführung 

124 

Anhang 

Welche Unterschiede sehen Sie zwischen bilingualem und regulärem Erdkundeunterricht im 

Hinblick auf 

a) Planung bzw. Didaktik? 


b) Gestaltung bzw. Methodik? 


Wie hoch schätzen Sie die Unterschiede in Bezug auf den Zeitaufwand bei der 

Unterrichtsvorbereitung zwischen bilingualem und regulärem Erdkundeunterricht ein? 

Begründen Sie bitte Ihre Einschätzung. 


Sind bestimmte Themen besonders gut geeignet bzw. ungeeignet für den bilingualen 

Erdkundeunterricht? 


Inwieweit unterscheidet sich die Rolle der Lehrperson im bilingualen Erdkundeunterricht zu 

der im regulären Erdkundeunterricht? 



Bitte ergänzen Sie folgende Satzanfänge: 

Eine professionelle bilinguale Erdkundelehrkraft ist für mich eine Person, die… 


Eine bilinguale Erdkundelehrkraft erreicht Ihre Schülerinnen und Schüler, wenn Sie… 


Eine bilinguale Erdkundelehrkraft bekommt Probleme, wenn Sie… 


Mein persönliches Motto für bilingualen Unterricht lautet: 


125 

Anhang 

Vielen Dank!

2.2 Interview Frau G.-L. 



1993 35 


1993 


Ich bekam eine Beamtenstelle mit der Auflage bilingualer Unterricht 

126 

Anhang 



Ich mag beide. Da ich aber hauptsächlich bilingualen Unterricht habe, liegt mir dieser 

natürlich näher. Außerdem habe ich hier für den Mittelstufenunterricht inzwischen mehr 

Materialien für den bilingualen Unterricht. Ferner verbindet der bilinguale meine beiden 

Fächer. 




Erdkunde, Englisch und Spanisch 




Ich denke es reicht für gewöhnlich nicht nur Erdkunde studiert zu haben. Wichtig ist auf jeden 

Fall auch das Studium einer Fremdsprache, damit man die Schwierigkeiten der Schüler besser 

einschätzen kann. Falls die Fremdsprache nicht Englisch sein sollte, müsste sichergestellt 

sein, dass die Lehrkraft über gute Englischkenntnisse verfügt. 

35 Die Antworten sind so abgedruckt, wie sie von den LuL formuliert wurden, d.h. es wurden keine Korrekturen 

vorgenommen.

127 

Anhang 




Nein 



Da ich vor meiner Tätigkeit am Gymnasium an einer Wirtschaftsschule Wirtschaftsenglisch 

unterrichtet habe, ohne davon vorher Ahnung gehabt zu haben, habe ich mir durchaus 

zugetraut auch dem bilingualen Erdkundeunterricht gewachsen zu sein. Ich muss jedoch 

sagen, dass die ersten Jahre ziemlich schwierig waren, da uns kaum Materialien zur 

Verfügung standen. 




Eine bilinguale Zusatzausbildung ist sicherlich sinnvoll, bei der vor allem auf die 

Schwierigkeiten und die Andersartigkeit des Unterrichts hingewiesen wird. 


Ja 




Ich glaube nicht, dass man dies so scharf trennen kann. Ich muss die vom Curriculum 

vorgesehenen Kompetenzen vermitteln und dies in der Fremdsprache. Somit sind beide 

gleichwichtig.

128 

Anhang 







Ich denke eine für das jeweilige Fach entwickelte Didaktik ist notwendig 




Für Neueinsteiger kann sie sehr hilfreich sein 


Ich verwende sie möglichst nicht. 



Wenn die Sachfachinhalte aufgrund der Schwierigkeit des Textes absolut notwendig ist. 


keine 


um? 

Ich versuche die Verständnisprobleme in Englisch zu klären. Falls es absolut nicht möglich 

ist, muss man auf die deutsche Sprache zurückgreifen. 


Ich versuche Vokabeln vorzuentlasten. Bzw. im Zusammenhang mit dem Bearbeiten des 

Textes zu klären.

129 

Anhang 





Meistens ergibt sich das Problem so nicht, da sie die Fachsprache sehr schnell lernen. Die 

notwendigen Sprachmittel um die Inhalte zu erklären haben sie dann bereits durch 

umfangreiche Textarbeit erhalten. Falls die Schüler die Inhalte gar nicht in Englisch 

ausdrücken können (trotz Versuchs) dürfen sie sich auch in deutsch äußern. 




Ich denke häufig schon. Auch sind die Inhalte in den englischsprachigen Büchern häufig 

ansprechender und verständlicher erklärt. 



Einsatz von verschiedenen Materialien 




Verwende ich so konkret nicht. Es ergibt sich aus dem Zusammenhang, falls notwendig. Im 

Vordergrund steht der Sachfachunterricht. 



Mir ist unklar welche Darstellungsformen sie meinen 


Zur Zeit in der Mittelstufe Westermann: Diercke Geography for bilingual classes. Zusätzlich 

weitere Materialien aus anderen Lehrwerken bzw. Arbeitsblätter


Unterschiedlich, kann ich keine genauen Angaben machen 


Die Sachinhalte gut darstellen und dies in einem für die Schüler verständlichen Englisch 


130 

Anhang 


Hinblick auf 


Bilingualer Sachfachunterricht muss immer auch die fremdsprachlichen Schwierigkeiten im 

Blick haben. 


Mehr Text und verschiedene Medien 




Der Zeitaufwand beim bilingualen Sachfachunterricht ist höher, da ich häufig länger nach 

geeigneten Materialien suchen muss. Diese müssen dann noch für die entsprechende 

Lerngruppe aufbereitet werden. 



Für den bilingualen Sachfachunterricht in Erdkunde eignen sich eigentlich so ziemlich alle 

Themen der Mittelstufe. Besonders anschaulich sind dabei natürlich Themen wie: volcanoes, 

earthquakes etc. 



Der Lehrkörper muss häufiger sprachliche Hilfestellungen geben.




die Sachfachinhalte in der englischen Sprache den Schülern gut vermitteln kann. 


131 

Anhang 

auf die begrenzten sprachlichen Kompetenzen der Schüler Rücksicht nimmt und den 

Unterricht für die Schüler ansprechend und verständlich gestaltet. 


die Schüler sprachlich überfordert 


Den Schülern die Angst vor Äußerungen im Sachfach in der englischen Sprache zu nehmen 

und vor allem Anfänger immer wieder darauf hinzuweisen, dass sie sich keine all zu großen 

Sorgen machen sollen, wenn sie nicht alles verstehen. Das sich das bald alles ergeben würde.

2.3 Interview Frau H. 



Seit 1977 


Seit 1996, seit 2000 als Fachobfrau für bilingualen Unterricht an meiner Schule. 


132 

Anhang 

Ich habe den bilingualen Unterricht mit eingeführt und dann selbstverständlich mein eigenes 

Fach ebenfalls bilingual unterrichtet. 



In den letzten Jahren habe ich fast ausschließlich Ek-bili unterrichtet, so dass ich viel mehr an 

bilingualem Unterrichtsmaterial hatte und eigentlich lieber bilingual unterrichtet habe. 




Ich habe beide Fächer studiert. 




Ich denke, es ist von großem Vorteil, die Sprache studiert zu haben, allerdings muss man sich 

viel neues Vokabular aneignen. Sicherlich könnte auch ein Kollege/ eine Kollegin bilingual 

unterrichten, wenn er/sie einige Zeit in einem englischsprachigen Land verbracht hat und die 

Sprache so gut spricht, dass er/sie damit unterrichten kann.

133 

Anhang 




Nein, ich habe mein Referendariat 1975 in Rheinland-Pfalz absolviert. Damals war 

bilingualer Unterricht noch kein Thema. 



An meinem Gymnasium in Trier wurde der bili-Unterricht bereits1988 eingeführt. Wir 

Kollegen waren damals noch der Meinung nur Muttersprachler könnten wirklich guten bili- 

Unterricht erteilen. Ich habe daher zunächst nur Englisch in bili-Klassen unterrichtet. 




Ja, wir fanden uns ziemlich auf uns alleine gestellt und hatten kaum Unterrichtsmaterialien, 

d.h. es war mühsam und sehr zeitaufwendig, bilingualen Unterricht vorzubereiten. Heute gibt 

es genügend Material, so dass man im Referendariat den Fokus auf die Didaktik und 

Methodik legen kann. Die Anforderungen im bilingualen Erdkundeunterricht unterscheiden 

sich wesentlich vom deutschsprachigen Unterricht, da man langsamer vorgehen muss und viel 

stärker visuelle Mittel einsetzen muss. Diese Dinge muss man erst einmal lernen! 


Ja, ich gehöre zum „bilingualen Netzwerk“ Niedersachsen. Wir treffen uns zu Beginn des 

neuen Schuljahrs für drei Tage in Hannover und bereiten jeweils ein bestimmtes Thema für 

regionale Fortbildungen vor. Darüber hinaus nehme ich teil an Angeboten der Verlage. 

Außerdem habe ich 1999 und 2007 Kurse zum Thema in Bristol und Colchester besucht. 




Die Sachfachdidaktik sollte im Vordergrunde stehen – die Sprache wird nur als Vehikel 

benutzt, d.h. Fehler werden zwar korrigiert, spielen aber weiter keine Rolle.

134 

Anhang 







Ich glaube kaum, dass man eine fächerübergreifende Didaktik entwickeln könnte. Jedes Fach 

hat seine speziellen Probleme, d.h. wenn eine Didaktik entwickelt werden sollte, muss sie auf 

die einzelnen Fächer ausgerichtet sein. Letzteres ist sicherlich viel zu aufwendig. 




Ich habe eine eigene Didaktik für den bili-Unterricht nie vermisst und experimentiere lieber! 

Wir haben schon Vorschriften genug, und ich glaube nicht, dass eine bilinguale Didaktik 

entlastend wäre. 


Sie wird nur dann eingesetzt, wenn ich merke, dass Verständnisschwierigkeiten bei 

komplexen Themen auftreten (z.B. Vulkanismus, Plattentektonik etc.). Der Begriff 

„bilingual“ beinhaltet außerdem, dass beide Sprachen benutz werden dürfen und sollen. 



Siehe letzte Frage. 




um? 

Es gibt zu jedem Thema entsprechende Vokabellisten; man kann nachfragen; wenn es ganz 

schwierig wird, dann eben mal auf Deutsch! 

Inwieweit beugen Sie zu erwartenden Verständnisproblemen vor?

135 

Anhang 

Wie beim Besprechen von Texten im Englischunterricht auch, es werden Vokabeln 

eingeführt, entsprechende Vokabelhefte angelegt, in Anfängerklassen auch Karteikärtchen mit 

gemalten Bildern zur Veranschaulichung der Vokabel (z.B. volcano). Da wir ja nach den 

gleichen Rahmenrichtlinien arbeiten, lohnt es sich, auch hin und wieder in die 

deutschsprachigen Lehrerhandreichungen zu schauen. Die Verständnisprobleme sind nämlich 

häufig im deutschen Ek-Unterricht die gleichen und nicht unbedingt in der Fremdsprache 

begründet. Im bili-Unterricht wird man natürlich noch mehr mit Fotos, Bildern, 

Filmausschnitten etc. arbeiten, um bestimmte Dinge zu thematisieren. 





Da darf dann auch mal auf Deutsch etwas erzählt werden, vgl. Begründung oben! 




Sicher bemüht man sich als Lehrkraft, Verständnisprobleme möglichst auszuräumen. Ich 

glaube aber nicht, dass diese an die Sprache gebunden sind. 



In den vorausgegangenen Fragen wurde bereits darauf hingewiesen, dass besonders der 

Einsatz von visuellen Mitteln sinnvoll ist. Gruppenarbeit, Stationenlernen, Kurzreferate, 

Rollenspiele eignen sich sehr gut, da sie einerseits eigenen Einsatz fördern, andererseits auch 

Raum für individuelles lernen lassen.

136 

Anhang 




Sie werden im Rahmen des Unterrichts eingesetzt, aber themenspezifisch und nicht als 

„Sprachunterricht“. Wortschatzarbeit: Vokabellisten etc., Aussprache: wird verbessert, wie 

sonst auch; Hörverstehen: Filme, Interviews etc. aber mit Fokus auf den Inhalt etc. ; 

Arbeitsblätter etc. 



Ja, man muss sich deutlich mehr Gedanken bei der Unterrichtsplanung machen! 


Westermann/Diercke: Volumes I and II Bilingual Geography, International Atlas Diercke, 

Ponts Wörterbücher, viel selbst gesammeltes Material aus dem Internet, aus englischen 

Lehrbüchern, CDs von Rolf Bächle, Materialien aus Fortbildungen. 


Sehr häufig. 


Klare Aufgabenstellung, sprachlich der Lerngruppe angepasst, anschauliche Darstellung. 



Hinblick auf 


Die Vorbereitung des bilingualen Unterrichts erfordert mehr Aufwand und damit mehr Zeit, 

zumindest beim ersten Durchgang einer Einheit. 


Dasselbe gilt auch für Gestaltung und Methodik

137 

Anhang 




Insgesamt benötigt man sicher mehr Zeit zur Vorbereitung des bilingualen Unterrichts. Der 

Zeitaufwand ist aber auch vom Thema abhängig und ob man auf bereits erstelltes Material 

zurück greifen kann. 



Da wir an das Kerncurriculum gebunden sind, kann es keine „geeigneten bzw. ungeeigneten 

Themen“ geben. Natürlich sind physisch-geographische Themen schwieriger zu vermitteln als 

kulturgeographische. Gerade in Klasse 7 und 8 müssen wir z.B. Plattentektonik, Vulkanismus 

und Erdbeben behandeln. Dies ist mit der auf diesen Klassenstufen vorhandenen 

Sprachkompetenz nicht so ganz einfach. 



Vielleicht insofern, als die Lehrperson stärker auf die individuellen Bedürfnisse des einzelnen 

Schülers eingehen muss. 



Eine professionelle bilinguale Erdkundelehrkraft ist für mich eine Person, der… 

es unabhängig vom Thema gelingt, die Klasse zu motivieren und den Lernstoff zu vermitteln. 

Eine bilinguale Erdkundelehrkraft erreicht Ihre Schülerinnen und Schüler, wenn Sie 

ihre Schüler und Schülerinnen fordert, aber nicht überfordert. 


versucht, im gleichen Lerntempo zu unterrichten wie in der Muttersprache. 


Englisch lernt man im Englischunterricht, den „täglichen“ Umgang mit der Sprache in einem 

bilingual unterrichteten Sachfach!

2.4 Interview Herr H. 



1981 


1990 


138 

Anhang 

Bilingualer Unterricht erhöht die sprachliche Kompetenz der Schüler effektiv, Bilingualer 

Unterricht erzeugt über die Verwendung der Fremdsprache eine zusätzliche Motivation für 

das Sachfach Erdkunde 



Keine besondere Präferenz, da beide Unterrichtsformen ihre Vorzzüge haben. 




Sowohl Englisch als auch Erdkunde 




Beide Fächer sollten studiert worden sein, oder durch einen mehrjährigen Auslandsaufenthalt 

eine vergleichbare Sprachkompetenz (C1) erworben worden sein als Grundvoraussetzung 




Nein.

139 

Anhang 



Vor dem Hintergrund des Studiums von Englisch und Erdkunde kann man die bilinguale 

Qualifikation auch durch ‚Learning by Doing‘ erwerben. Dies ist allerdings zeitaufwendiger 

als durch eine entsprechende Ausbildung. 




Ja, denn Apekte der Fremdsprache und Anforderungen des Sachfachs müssen zu einer 

spezifischen Didaktik und Methodik zusammengeführt werden. 


Ich plane und führe regionale und überregionale Fortbildungsveranstaltungen zu bilingualem 

Unterricht durch. 




Im Zusammenspiel von Sachfachdidaktik und Fremdsprachendidaktik ergibt sich eine 

Didaktik des bilingualen Unterrichts 







Es gibt nur ein sowohl als auch. Bestimmte Aspekte, z.B. der Aspekt ‚Sprache‘ im Sinn von 

Fremdsprache ist sicherlich fächerübergreifend zu sehen, daneben gibt es eine Reihe von 

sachfachspezifischen Aspekten, die nicht fächerübergreifend zu sehen sind.

140 

Anhang 




Ich sehe hier den Aspekt der Entlastung, der zusätzliche Möglichkeiten des Experimentierens 

ja nicht ausschließt. 


Der Unterricht ist einsprachig in der Fremdsprache. In Lernkontrollen besteht für den Schüler 

theoretisch die Möglichkeit, einzelne Wörter oder Sätze auch in deutscher Sprache zu 

verwenden. Davon machen die Schüler bei entsprechender Vorbereitung jedoch keinen 

Gebrauch. 



Der Unterricht wird in der Fremdsprache geführt. Das Fachvokabular wird zusätzlich auch in 

der deutschen Sprache gesichert. 


Code-switsching ist grundsätzlich zwar möglich. In der Unterrichtsrealität jedoch nur selten 

nötig. Wichtig wäre dabei eine klare Trennung zwischen den Sprachsystemen, um 

Interferenzen zu vermeiden. 


um? 

Durch Paraphrasierung und z.B. Visualisierung lassen sich Probleme zumeist lösen. 


Reduktion der Textfülle und Komplexität von Texten, Erhöhung der Anschaulichkeit durch 

Visualisierung, etc.

141 

Anhang 





Scaffolding, also der Einsatz ganz unterschiedlicher Lerngerüste bietet die Basis, die 

auftretenden Diskrepanzen zu verringern. 




Nicht grundsätzlich, da ja auch im deutschsprachigen Erdkundeunterricht auf Verständlichkeit 

geachtet werden sollte. Im Einzelfall allerdings doch, denn besondere Formen von 

Visualisierung oder auch der Einsatz von Scaffolding vermindert Verständnisschwierigkeiten. 



Alle kommunikativen und die Schülerselbsttätigkeit einbeziehenden Unterrichtsformen sind 

besonders geeignet (Projekte, Grupen-, Partnerarbeit, Experimente,‘hands-on-activities‘, etc.) 




Sie spielen nur dann eine Rolle, wenn sie funktional für das Erreichen eines durch das 

Sachfach definierten Ziels hilfreich sind. Dies ist häufig der Fall. 



Unklar, was unter Darstellungsform zu verstehen ist. 


Alle Bände der Westermann Reihe ‚Diercke Geography for Bilingual Classes‘


142 

Anhang 

Da die vorliegenden Materialien in der Regel nicht alle Aspekte des gültigen Kerncurriculums 

abdecken, werden in fast jeder Stunde auch selbst erstellte Materialien benutzt. 


Sie sollten die vom Sachfach geforderten Inhalte unter Berücksichtigung einer besonders 

hohen Anschaulichkeit abdecken und sprachlich die notwendigen Hilfen anbieten. 



Hinblick auf 


Ein wesentlicher Unterschied liegt besonders in den unteren Klassenstufen in einer 

inhaltlichen und sprachlichen didaktischen Reduktion. 


Methoden mit einem besonders hohen Anteil an Schülerselbsttätigkeit, verstärkter Einsatz 

visueller Medien, Methoden zur Umwälzung des relevanten Sprachmaterials 




Da die vorhandenen Lehrbücher nur einen Teil des Unterrichts unterstützen können, ergibt es 

einen sehr hohen zeitlichen Aufwand in der Unterrichtsvorbereitung bei der Beschaffung und 

Bearbeitung des notwendigen und möglichst authentischen Unterrichtsmaterials. Das bedeutet 

konkret, dass je nach Erfahrung der Lehrkraft hier ein mehrfaches an Vorbereitungszeit 

einzusetzen ist. 



Alle Themen die die oben genannten Kriterien (Projekt, Selbsttätigkeit,Experiment,etc. 

efüllen. Ein gutes Beispiel ist das Thema ‚Weather‘ in den Klassenstufen 6/7.

143 

Anhang 



Die Lehrperson muss in der Lage sein, flexibel und angemessen, die Erfüllung der 

Erfordernisse des Sachfaches durch sprachliche Hilfen zu unterstützen. 




Schülern eine Lernumgebung gestaltet, in der Inhalte des Sachfaches unter Verwendung der 

Fremdsprache vermittelt werden. 


verbindliche Inhalte anschaulich und sprachlich angemessen vermittelt. 


Die Schere zwischen Wissen und Sprachkompetenz nicht schließen kann. 


Let’d go for a bilingual future!

2.5 Interview Frau K. 



144 

Anhang 

Ich habe im November 1995 mein Referendariat begonnen, im Frühjahr 2008 habe ich meine 

erste Stelle angetreten. 


Seit Herbst 2006 


Mir erscheint der Gedanke, die Fremdsprache Englisch als „Mittel zum Zweck“ zu benutzen 

sehr sinnvoll, zum einen, da für die Schülerinnen und Schüler der Umgang mit der 

Fremdsprache „instrumentalisiert“ wird und sie diese selbstverständlicher verwenden als im 

Fremdsprachenunterricht, zum anderen ist die englische Sprache als „Verkehrssprache“ im 

späteren Studien- und/oder Berufsleben für viele Menschen Alltag. 



Eine Mischung gefällt mir am besten: Bilingualer Unterricht erfordert mehr Vorbereitung, der 

Umgang mit der Fremdsprache erhöht jedoch die Motivation (die bei Bili-Schülern sowieso 

zumeist höher ist), im regulären Erdkundeunterricht kann man inhaltlich mehr in die Tiefe 

gehen. 




Ich habe beide Fächer studiert.

145 

Anhang 




Hat man Englisch nicht studiert, sollte man zumindest längere Zeit im englischsprachigen 

Ausland verbracht haben oder von Haus aus zweisprachig aufgewachsen sein, da eine sehr 

gute Vertrautheit mit der englischen Sprache für den Bili-Unterricht unerlässlich ist. 




Ich habe erst in meiner Festanstellung Kontakt mit bilingualem Erdkundeunterricht 

bekommen und habe dann auch Fortbildungen besucht. 



Da ich mehrmals für längere Zeit im englischsprachigen Ausland war und dort auch ein 

Semester Geography studiert habe, fühlte ich mich gut vorbereitet für den Bili-Unterricht. 

Außerdem hatte ich in der Anfangsphase gute Unterstützung von Kollegen. 




Ich fände eine Zusatzausbildung während des Studiums hilfreich, aber nicht notwendig. 

Zielsetzung sollte die Spracharbeit im bilingualen Unterricht sein: Wie führe ich inhaltlichen 

Wortschatz ein, wie wiederhole ich diesen, wie und wie oft sollte methodischer Wortschatz 

zur Verfügung gestellt werden bzw. kann er irgendwann vorausgesetzt werden? Darüber 

hinaus wären Hinweise zur nötigen didaktischen Reduktion sinnvoll. 


Ja.


146 

Anhang 



Die Sachfachdidaktik hat eindeutig Vorrang, Sprache ist aber in angemessenem Maße 

einzuführen und zu wiederholen bzw. sollte bei bestimmten Übungen (Analysieren einer 

graphischen Darstellung, eines Fotos etc.) einfach als Hilfsmittel in Form von „Useful 

Phrases“-Sammlungen zur Verfügung gestellt werden. 







Ich denke, dass die grundlegenden Fragestellungen in allen Sachfächern ähnlich sind, deshalb 

reicht meiner Meinung nach eine fächerübergreifende Didaktik aus. 




Es wäre sicherlich eine Entlastung bzw. Anregung, gewisse Freiheiten kann man sich 

trotzdem erhalten. 


Bei schwierigen Sachverhalten können die Schüler die deutsche Sprache benutzen, ich 

versuche möglichst durchgehend Englisch zu sprechen. 



Die Fremdsprache wird mehr oder weniger durchgehend benutzt, nur für schwierigere 

Aufgabenstellungen bzw. Nachfragen von Schülerseite wird Deutsch gesprochen, bei 

organisatorischen Klärungen ebenfalls (z.B. Erläuterungen zur Mappenführung, 

Klassenarbeitstermine etc.).

147 

Anhang 


Die Sprache sollte nur im Notfall gewechselt werden, allerdings muss das Verständnis von 

Schülerseite her gewährleistet sein – die Fremdsprache sollte keine inhaltlichen 

Verständnisschranken aufbauen. 


um? 

Bei einfachen Nachfragen erläutern andere Schüler oder auch ich in englischer Sprache, bei 

schwierigeren Wörtern/Zusammenhängen wird Deutsch gesprochen. 


Ich gebe inhaltlichen Wortschatz vor oder während der Erarbeitungsphase in Form von 

Wortlisten vor. Methodischer Wortschatz wird anhand der „skills pages“ im Schülerbuch oder 

eigener Sammlungen bei entsprechenden Aufgabenstellungen zur Verfügung gestellt, 

teilweise aber auch vorausgesetzt (bei mehrmaligem Anwenden). 





In solchen Situationen fragen die Schüler und Schülerinnen, ob sie Deutsch sprechen können 

und bringen ihren Beitrag dann auf Deutsch, ich wiederhole (das Wichtigste) auf Englisch. 

Teilweise fragen sie aber auch nur einzelne Wörter nach und versuchen dann ihr Wissen auf 

Englisch auszudrücken – das ist dann aber auch abhängig von Mut und Experimentierfreude 

der Schüler. 




Das halte ich für nicht so wahrscheinlich, eher sorgt die didaktische Reduktion wohl für ein 

ähnliches Maß an (Un-)Verständnis bei Bili- und Nicht-Bili-Schülern.

148 

Anhang 



Generell sind sicherlich Partner- und Gruppenarbeitsphasen wichtig, um sprachlich 

unsicheren Schülern die Gelegenheit zu geben, im vertrauten kleinen Kreis nachzufragen und 

nicht Verstandenes in der Muttersprache zu klären. Interviews, Rollenspiele, 

Tagebucheinträge etc. sorgen für einen etwas lockeren Umgang mit der Fremdsprache, der 

der Motivation durchaus zugute kommt. 




Eine notwendige und unterstützende Rolle. Wortschatzarbeit und Aussprache sind in fast 

jeder Stunde nötig. In Erarbeitungsphasen benutze ich manchmal Hörverstehensübungen, 

Sprachmittlungsaufgaben verwende ich z.B. für Hausaufgaben. Kreative Übungen (z.B. oben 

schon erwähnte Rollenspiele, Tagebucheinträge etc.) sind motivationsfördernd und werden 

sowohl in der Erarbeitung, Vertiefung als auch als Hausaufgabe gestellt. 



Ja, die Bandbreite an Übungen ist sicher weiter gefächert als im muttersprachlichen Unterricht 

und dadurch wird bilingualer Unterricht abwechslungsreicher. 


Wir haben das Schülerbuch von Westermann, „Geography Volume 1“ von den Schülern 

anschaffen lassen. Es wird der deutsche Diercke-Atlas mit englischer Legende verwendet. 

Ansonsten setze ich Arbeitsblätter und Folien von den CDs ein, die Rolf Bächle schon seit 

längerer Zeit für den Bili-Unterricht erstellt. Ab und an wird auch „authentisches“ Material 

eingesetzt, wir haben z.B. einen halben Klassensatz der englischen GCSE-Bücher (David 

Waugh, Key Geography for GCSE). Ab und an finde ich auch interessantes Bili-Material in 

Fachzeitschriften (Diercke 360 Grad, Praxis Geographie etc.). 


Selten, da die Erarbeitung doch zeitaufwändiger ist, da auch die sprachliche Entlastung 

gewährleitstet werden muss.


149 

Anhang 

Sie dürfen sowohl inhaltlich als auch sprachlich nicht „überfrachtet“ sein, ansonsten gelten 

dieselben Maßstäbe wie für deutschsprachiges Material (Anschaulichkeit, Aktualität etc.). 



Hinblick auf 


Es muss didaktisch mehr reduziert werden als im muttersprachlichen Unterricht. Es werden 

aufgrund der Materiallage mehr Beispiele aus dem englischsprachigen Raum verwendet. 


Es sind immer wieder Phasen zum Spracherwerb und zur –festigung einzubauen, z.B. 

Wiederholung wichtiger Vokabeln zu Stundenbeginn, Entlastung der zu lesenden Texte durch 

Vokabellisten (Folie oder Smartboard), Hilfestellungen methodischen Wortschatzes bei 

Arbeit mit Graphen, Fotos, Karten etc. 




Ich denke, dass etwa 1/3 mehr Vorbereitungszeit nötig ist, zum einen für die sprachliche 

Entlastung, zum anderen wird etwas mehr Zeit bei der Suche geeigneten Materials gebraucht, 

da zumindest bei bestimmten Themen noch nicht so viel Angebot da ist. 



Schwierig sind meiner Meinung nach kompliziertere naturwissenschaftliche Zusammenhänge 

(z.B. aus der Klimatologie), da viel neuer Wortschatz zu bewältigen ist. Sehr anschauliche 

Vorgänge wie z.B, zum Thema Vulkanismus/Plattentektonik sind gut geeignet, auch das 

Thema Tourismus, da das „Rückfallen“ auf die englische Sprache im Ausland den Schülern in 

diesem Zusammenhang aus dem (Ferien-)Alltag bekannt ist.

150 

Anhang 



Man muss zweigleisig denken: thematisch und als Fremdsprachenlehrerin. 




… die fachlich gut ausgebildet ist (Erdkundestudium), in der Fremdsprache sehr souverän ist 

und um Lernschwierigkeiten deutscher Schüler in bezug auf die Fremdsprache weiß (wenn sie 

nicht sowieso für diese ausgebildet ist). Außerdem muss diese Person bereit sein, zugunsten 

der sprachlichen Verständlichkeit auf „fachliche Raffinessen“ zu verzichten. 


… motivierendes, aber sprachlich nicht überforderndes Material bereitstellt, auf Abwechslung 

achtet, Phasen zur Wortschatzarbeit einbaut und über sprachliche Schnitzer der Schüler 

entweder großzügig hinweghört oder behutsam korrigiert. 


… ihre Schüler sprachlich überfordert oder selbst nicht souverän in der Fremdsprache ist. 


It’s never too late to learn a new technical term myself.

2.6 Interview Herr M. 



seit 1994 


seit 2004 


151 

Anhang 

bil. Unt. Wird seit langem in den alten Bundesländern unterrichtet; die Partnerschaft mit der 

Europaschule Thomas-Mann-Gymnasium Lübeck war ausschlaggebend für die Entwicklung 

des bil. Konzepts an unserem Gym. 

Meine Fächerkombination (EN/GEO) stellte die erste Möglichkeit dar, diesen Weg zu gehen. 



Keine Präferenzen, allerdings gibt es in MV kein einheitliches Konzept für unsere 

Kombination. Wir haben unseren Weg selbst gestalten müssen, seit neustem auch in 

Kooperation mit NILS (Unterstützung durch die Herren Bolhöfer und Haupt) 




beides für SI und SII 




die engl. Fachkompetenz ist vonnöten – gerade wenn man auch Geo bil als Abifach anbietet 

so wie an unserer Schule

152 

Anhang 




Nein – wir haben das Konzept ab 2000 an unserer Schule in Koop. Mit dem Th.-Mann-Gym. 

Selbst entwickelt 



Da das Fach „hochgewachsen“ ist, konnte ich parallel meine bil. Fachkompetenz verbessern; 

seit Neuestem gibt es entsprechende Literatur auch für den Oberstufenunterricht, was die 

Arbeit deutlich erleichtert. 




Vieles ist sicher über Fortbildungsarbeit machbar, wenn die Kollegen En u. Geo als Fächer 

haben; einzelne Seminare in der universitären Ausbildung für die Spezialisierung auf diesen 

Unterrichtszweig wären eine gute Basis. Zielsetzung gem. Curricula am deutschsprachigen 

Sachfach auszurichten. 


Ja – bis zum vergangenen Jahr in eigener Regie an unserer Schule organisiert 




in einem gespaltenen – in MV gibt es dazu keine Sachdiskussion, vieles ergibt sich aus den 

„Tun“. Wir achten mehr als ich das in anderen Bundesländern beobachten konnte parallel 

auch auf die sprachliche Richtigkeit und betonen diese z.B. auch optional

153 

Anhang 







Hier würde ich für eine sachfachspezifische Didaktik plädieren, da die Arbeitsmethoden zu 

sehr divergieren 




Es kann beides bedeuten – es kommt immer darauf an, wie viele Freiräume dem Fachlehrer 

gelassen werden 


Eine nicht unbedeutende, denn bilingual heißt eigentlich zweisprachig; da im Abifach Geo die 

Klausur auf jeden Fall in Deutsch geschrieben wird, müssen wir für ein ausgewogenes 

Verhältnis der Fachsprache engl./dt. sorgen 



s.o. – zur Tiefenerläuterung bei Verständnisproblemen, aber auch zur Sicherung/Festigung 

des deutschsprachigen Fachbegriffes 


ein cs sollte möglich sein (siehe Begründung oben) 


um? 

sehr offen – ich achte allerdings darauf, ob diese Probleme auf der mangelhaften Nacharbeit 

von Fachvokabular u.ä. beruhen


154 

Anhang 

Indem ich bei der Auswahl der Fachliteratur auf einen ausreichenden Vokabelapperat achte 

bzw. diesen ergänze 





Sie haben immer die Möglichkeit, den geographischen Sachverhalt auch in Deutsch 

formulieren zu dürfen, damit ich ihre fachspezifische Leistung auch gerecht bewerten kann 




Nicht zwingend – es ergeben sich vielmehr andere, zusätzliche Probleme durch awkward 

expressions 



Der klassische Wechsel zwischen EA/PA/GA nimmt den Schülern die „Angst“ sich in der 

Fremdsprache öffentlich zu äußern und verstärkt die Motivation und die Selbstsicherheit in 

der Anwendung des Englischen 




eher eine dem Sachfach untergeordnete 



selbstverständlich


155 

Anhang 

Werke des Westermann- und des Cornelsen-Verlages, aber auch Werke der englischen 

Sachfachliteratur 


immer seltener, in der Konzeptionsphase aber hauptsächlich 


Eine dem deutschen Sachfachunterricht angelehnte Materialgestaltung (auch inhaltlich), da 

wir Curriculum-konform arbeiten müssen 



Hinblick auf 


Aufwändiger, da sprachliche Schwierigkeiten mit zum Teil ergänzenden Unterrichtsmethoden 

abgefangen werden müssen und oftmals zeitliche Divergenzen verursachen 


Häufigerer Wechsel, da sprachliche Vertiefung zusätzlichen Raum benötigt 




Hier besteht ein deutlicher Unterschied, da besonders in der Oberstufe die Anforderungen 

hinsichtlich einer fundierten Abiturvorbereitung einer ergänzenden Planung bedürfen 




156 

Anhang 



Man ist zugleich Fremdsprachenlehrer und muss die Schüler über die Hemmschwelle führen, 

sich in der Zielsprache zu äußern 




entsprechend der curricularen Ansprüche einen dennoch abwechslungsreichen Unterricht in 

der Fremdsprache anbietet 


Defizite im sprachlichen Bereich durch bilinguales Arbeiten (also auch Anwendung der dt. 

Sprache) ausgleichen hilft 


die Mitarbeit von Schülern durch zu hohe Ansprüche im sprachlichen Bereich „verhindert“ 


die Schüler sollen erkennen, dass sie eine Fremdsprache nicht zum Selbstzweck des 

Unterrichtsfaches erlernen, sondern die Anwendung in anderen Alltagsbereichen eine 

Selbstverständlichkeit sein kann

2.7 Interview Frau O. 



Incl. Referendariat seit November 2000. 


Seit ca. 2003. 


157 

Anhang 

Es war bei meiner Einstellung klar, dass ich bilingualen EK-Unterricht erteilen würde. Leider 

gab es an meiner Uni/meinem Studienseminar damals noch keine Ausbildung für en 

bilingualen Sachfachunterricht, dabei interessiere ich mich schon länger dafür (Fächerwahl 

entsprechend). 



An sich keine Präferenzen; beide „Varianten“ machen auf ihre Art Spaß. 




Im Studium Englisch und Geographie, 2 Semester Spanisch (aber keine Lehrbefähigung – bin 

nicht mit der Sprache/Land/Leute „warm geworden“). 




Es kommt auf die eigene Motivation und Sprachbegeisterung an; ich kenne sowohl Bili- 

Lehrer, die kein Englisch studiert haben und trotzdem sehr gute Bili-Lehrer sind, als auch 

ausgebildete Englischlehrkräfte, denen der Bili-Unterricht wahrscheinlich nicht liegen würde.

158 

Anhang 




Nein. S.o. (completely self-taught). 



Not really; I tried to take things in my stride in general mayhem of starting as a full-time 

teacher (after finishing teacher training). 




Eine spezifische Ausbildung ist sicherlich äußerst sinnvoll; am wichtigsten sind 

wahrscheinlich Grundlagen des Spracherwerbs und der Zweitsprachen-Anwendung sowie 

einer sinnvollen und effizienten Unterrichtsorganisation (nicht zuletzt auch vor dem 

Hintergrund der begrenzten Zeit, die einem zur Verfügung steht). 


Wenn möglich, wenigstens an der einmal jährlich stattfindenden regionalen Bili-Fortbildung 

(besonders gut daran: großer Praxisbezug und Austauschmöglichkeiten mit anderen Bili- 

Kollegen). 




S.o. (meiner Meinung nach wichtig: Beachtung der „Mechanismen“ des Zweitspracherwerbs).

159 

Anhang 







Eine fächerübergreifende „Grunddidaktik“ sicherlich sinnvoll (bin immer dafür, mich auch 

für andere Fachbereiche zu interessieren – schließlich haben die Schüler nicht selten mehrere 

Bili-Fächer parallel), mit entsprechendem Fach spezifischem „fine-tuning“. 




Experimentieren kann/muss man doch bei aller notwendigen/sinnvollen Orientierung 

eigentlich doch immer! 


Eine möglichst geringe; es kommt ( vor allem bei großen Lerngruppen) schon mal vor, dass 

Organisatorisches (zum Beispiel Geld einsammeln/Organisation für eine Exkursion) auf 

deutsch erledigt wird. Ansonsten für die Begriffserklärungen bei ganz komplizierten Wörtern 

(z.B. paraphrasiere ich auf Englisch, die Schüler sahen auf deutsch, was es ist) 



s.o. 


Keine fundamentalistische Anti-Haltung; ich halte Schüler an, sich möglichst auf Englisch 

auszudrücken und sich entsprechende coping language für Nachfragen anzueignen, aber 

manchmal passiert es halt – auch mir selbst! – und ist natürlich beim Sprachenlernen.

160 

Anhang 


um? 

Möglichst verständnisvoll:) Die Schüler sollten das Gefühl haben, dass es in Ordnung ist, 

nicht alles (sofort) zu verstehen und nachzufragen. 


Mit möglichst gezielter Vokabelentlastung (ach z.B. durch Illustrationen) 





Zum Beispiel durch eine entsprechende Anpassung der Aufgabenformate (matching 

exercises, pictures, Textversatzstücke zur „gestützten“ Kommunikation) 




Die meisten Schüler, die im bilingualen EK-Unterricht Probleme haben, teilen mir mit, dass 

ihnen EK generell nicht besonders liegt und sie auch auf Deutsch Probleme haben. 



M.E. alle kommunikativen/kommunikationsfördernden Mehoden; evtl. (bes. im 

Anfangsunterricht) Methoden, die den Schülern durch entsprechende Vorbereitung Sicherheit 

bei der Präsentation ihrer Ergebnisse geben (z.B. Präsentation von arbeitsteiliger 

Gruppenarbeit).

161 

Anhang 




Auch wenn wir keinen CLIL-Unterricht machen, spielen diese Übungen eine Rolle. z.B. 

- Wortschatzarbeit: Zusammenhänge/Herkunft von Wörtern in verschiedene, den Schülern 

bekannte Sprachen („confluence“ -> Lat., sowie „Koblenz“ at the confluence oft he rivers 

Lahn, Moselle and Rhine) 

- pronouncing names etc. properly as a basis for effective communication 

- writing diary entries, e.g. „After the earthquake“, listening to/making a radio programme etc. 



Im Idealfall findet der Wechsel der Darstellungsformen in allen Fächern statt (habe mir 

darüber in Bezug auf Bili noch nie explizit Gedanken gemacht…) 


DIERCKE Bilingual Basic/Volume ½ sowie weitere Materialien (Themenhefte) deutscher 

Schulbuchverlage, britische Schulbücher, eigene Materialien (z.B. Arbeitsblätter, Lernkarten/- 

spiele…) 


Immer noch mindestens 50% der Stunden (Vokabelmaterial nicht mitgerechnet). 


Klar strukturiert, optisch ansprechend, Lust auf mehr machend/neugierig machend… 

(eigentlich wie alle guten Unterrichtsmaterialien) 



Hinblick auf 


Antizipation möglicher begrifflicher Schwierigkeiten wichtig; Priorisierung/Auswahl nötiger 

Fachbegriffe.

) Gestaltung bzw. Methodik? 

162 

Anhang 

Ganz besonderes Augenmerk auf sprachlicher Interaktion/Möglichkeiten der 

Anwendung/Umwälzung neuer Inhalte auf Englisch. 




Allein durch die Extra-Ebene der notwendigen Sprachentlastung sicherlich höher als für en 

regulären EK-Unterricht. 



Da Englisch die derzeitige „Weltsprache“ ist, eignen sich an sich alle Themen für eine 

authentische Auseinandersetzung auf Englisch. 



Man ist als Lehrer selbst mehr als (Sprach-)Lerner dabei (außer, man ist engl. 

Muttersprachler), was ja nicht negativ ist. 




sicher und authentisch in der Zielsprache Englisch auftritt ohne einen Anspruch auf 

Perfektion zu erheben (weder bei sich selbst noch bei den Schülern). 


ihnen die notwendigen „stepping stones“ für einen effektiven Umgang mit geographischen 

Sachverhalten auf Englisch baut. 


die Schüler bzw. ihre sprachlichen Fähigkeiten und Bedürfnisse aus den Augen verliert.


Englisch is fun – use it wherever you possibly can! 

163 

Anhang

2.8 Interview Frau S. 



1993 


2000 


164 

Anhang 

Interesse meine Fächerkombination Englisch und Erdkunde auf diese Weise sinnvoll zu 

nutzen 



Keine Präferenz; beide Unterrichtsformen haben Stärken und Schwächen. 




beide 




Es hängt von der Sprachkompetenz der Lehrkraft ab, ob sie auch ohne ein Englischstudium 

den bilingualen Erdkundeunterricht erteilen sollte. 




nein

165 

Anhang 



Ich war zuversichtlich, die Anforderungen erfüllen zu können. Dies hängt auch mit meinem 

vorangegangenen Berufsweg zusammen. 




Ja, ein ergänzendes Modul halte ich für sinnvoll für die Vorbereitung auf die sprachlichen 

und fachdidaktischen Besonderheiten im bilingualen Erdkundeunterricht . 


Zurzeit ein Mal pro Jahr. 




Die Sachfachdidaktik ist wichtiger. 







Das kann ich nicht beurteilen. 




Das glaube ich nicht.


166 

Anhang 

Die deutsche Sprache hilft in seltenen Fällen zur Klärung bei Verständnisschwierigkeiten 

(Wortschatz oder auch komplexe Zusammenhänge). 



Siehe oben 


So selten wie möglich, so oft wie wirklich nötig. 


um? 

Siehe oben 


Entlastung des Wortschatzes, z.B. durch Visualisierung. 





Besonders wichtig sind hier Möglichkeiten der Visualisierung, Bilder, Modelle usw. 




nein 



s.o., z.B. die Visualisierung, Abbildungen, Modelle

167 

Anhang 




Eine untergeordnete Rolle 



Ja. 


Westermann, die blaue Reihe 


Häufig 


Klarheit, Verständlichkeit, Anschaulichkeit 



Hinblick auf 


Mehr Aufwand bei der Erstellung eigener Materialien 


s.o. 




s.o.

168 

Anhang 



Besonders gut geeignet sind Themen über geographische Prozesse oder über 

Lebensbedingungen von Menschen in unterschiedlichen Räumen. Stark politisch und 

wirtschaftsgeographisch geprägte Themen lassen sich weniger gut umsetzen. 



kaum 




Sowohl die englische Sprache als auch das Fach Erdkunde sehr kompetent beherrscht und 

Schüler begeistern und motivieren kann 


s.o. 


z.B. die englische Sprache nicht fließend beherrscht 



2.9 Interview Herr S. 



Seit 1998 


Seit 2005 


169 

Anhang 

Weil es mir Spaß bringt und ich glaube, dass die Schüler und Schülerinnen einen sprachlichen 

Zugewinn haben. Anders als im Englischunterricht ist die Sprache nur Mittel zum Zweck. Das 

ist authentischer und entspricht mehr dem, was die Schüler später im Berufsleben erwartet. 



Nachdem ich vier Jahre Erdkunde nur bilingual unterrichtet habe, hat es mir auch mal wieder 

Spaß gebracht Erdkunde auf Deutsch zu unterrichten. Ich habe keine Präferenzen und 

unterrichte beides gerne. 




Ich habe beide Fächer studiert. 




Ich glaube, dass bilinguale Erdkundelehrer Erdkunde und Englisch studiert haben sollten. Nur 

in einzelnen Fällen, wenn Lehrer mehrere Jahre im englischsprachigen Ausland gelebt haben 

und fließend Englisch sprechen, sollten sie auch die Möglichkeit bekommen ein Sachfach in 

Englisch zu unterrichten.

170 

Anhang 




Ja, ich habe in Hamburg im Referendariat schon bilingual unterrichtet. In meiner 

Examensarbeit ging es um eine Unterrichtssequenz im bilingualen Erdkundeunterricht einer 8. 

Klasse. 



Ich war mir nicht sicher, den Anforderungen gewachsen zu sein, aber ich hatte Interesse und 

den Willen mich in die Materie einzuarbeiten. 




Ein spezifisches Ausbildungsprogramm ist auf jeden Fall hilfreich. Ziel sollte es sein, die 

Studenten auf die spezifischen Anforderungen des bilingualen Unterrichts vorzubereiten 

(Wortschatzarbeit, Leistungsmessung etc.). 


Ja 




ca. 80:20

171 

Anhang 







Nach meiner Meinung ist es notwendig für jedes bilingual unterrichtete Fach eine eigene 

Fachdidaktik zu entwickeln. 




Eine bilinguale Didaktik wäre hilfreich. Ich würde sie ganz sicher nicht als Einshränkung 

meiner Möglichkeiten sehen. 


Ich versuche im bilingualen Unterricht ausschließlich Englisch zu sprechen. Wenn ein 

Schüler Schwierigkeiten hat etwas zu erklären, darf er auf Deutsch zurückgreifen. 



Die Fremdsprache ist Mittel zum Zweck. Sie wird benutzt um Inhalte zu kommunizieren. Ich 

versuche die deutsche Sprache nicht zu benutzen. 


Ich lasse es zu, dass die Schüler auf die deutsche Sprache zurückgreifen, wenn es nicht anders 

geht. 


um? 

Die Schüler dürfen auf Deutsch zurückgreifen. Ich versuche es dann auf Englisch zu erklären. 

Meistens funktioniert das.


Neue Vokabeln werden vorher eingeführt. 

172 

Anhang 





Das nötige Vokabular wird vorher eingeführt. Sachverhalte werden vereinfacht. Einsatz von 

Medien zur Verdeutlichung. 




Ja, das kann ich bestätigen. 



Die Arbeit mit möglichst vielen Medien (Bild, Film etc.) ist für den bilingualen Unterricht im 

besonderen geeignet. 




Methodische Übungen des Fremdsprachenunterrichts dienen hauptsächlich dazu, den 

Schülern die Mittel zu geben über Inhalte des Erdkundeunterrichts zu sprechen. Sie nehmen 

daher eine untergeordnete Stellung ein. 



Ja, besonders Medien helfen Sachverhalte in der Fremdsprache zu verdeutlichen. 


Wir benutzen Diercke Geography Volume ½ + Workbooks. Ich suche mir aber meine 

materialien für den Unterricht überall zusammen (Internet, englische Erdkundebücher etc.)


Öfter als im deutschsprachigen Erdkundeunterricht . 


173 

Anhang 

Gute bilinguale Materialien müssen didaktisch aufbereitet sein. Das ist leider in Erdkunde 

selten der Fall. Ideen zur Wortschatzarbeit wären wichtig. 



Hinblick auf 


Viele englischsprachige Materialien muss ich noch didaktische aufbereiten. Gleichzeitig muss 

ich mir Gedanken darüber machen, wie ich mit den neuen Vokabeln umgehe, daher ist die 

Planung aufwendiger. Die didaktische Aufbereitung ist im bilingualen Unterricht besonders 

wichtig. 


Bei der Gestaltung und der Methodik sehe ich keine großen Unterschiede. 




Die Unterrichtsvorbereitung für den bilingualen Unterricht dauert länger, da viele Materialien 

noch gesichtet und aufbereitet werden müssen. 



Fast alle Themen geeignet. Besonders gut eignet sich natürlich das Thema USA. Schwierig ist 

das Thema Deutschland in Europa.

174 

Anhang 



Die Rolle der Lehrperson bleibt gleich. 




es schafft Sachverhalte im bilingualen Erdkundeunterricht so aufzubereiten, dass es den 

Schülern Spaß bringt und sie es nicht merken, dass sie sich dabei in einer Fremdsprache 

bewegen. 


s.o. 


wenn Materialien zu komplex sind und die neuen Vokabeln nicht vorentlastet werden. 



2.10 Interview Frau Sch. 



2001 


2001 


175 

Anhang 

längerer USA Aufenthalt nach Abitur, zweites Fach auch in englischer Sprache unterrichten 



kein Unterschied, da ich das FACH ERDKUNDE unterrichte. Es kommt auf geographische 

Inhalte und nicht die Vorliebe für eine Sprache an. 




beides 




Es ist sinnvoll beides studiert zu haben, da die Lehrer sprachlich kompetent sein müssen. 





176 

Anhang 



Ja, durch meinen Auslandsaufenthalt. 




Nein, man kann sein Wissen aus beiden Fächern kombinieren. 






Das Sachfach steht im Vordergrund. 







Nicht notwendig. Die selbständige Kombination von Englisch und Erdkunde reicht aus. 




schwer zu beurteilen, es gelten ganz klar die Inhalte des Fachs Erdkunde. Aus der 

Kombination der beiden Fachdidaktiken Englisch und Erdkunde komme ich mehr als gut aus, 

also keine spez. Bili Didaktik!


177 

Anhang 

In den Anfängerkursen (6/7) eine größere, d.h. immer wenn notwendig, ab Klasse 9 so gut 

wie gar nicht mehr 



Ich verstehe die Frage nicht. Zur Vermittlung von Inhalten? Das ist wohl die grundsätzliche 

Funktion von jeder Sprache. 


kein Problem, wird meist von den Schülern selbst wieder zurückgeschaltet, da sie die 

englische Sprache nach etwa 4-6 Wochen als U-Sprache akzeptieren. Ist aber besonders in 

unteren Klassen bei Regeln, Informationsentnahme aus Karten, Tabellen, etc. unabdinglich; 

zur Absicherung auch dann und wann in den höheren Klassen, besonders um die 

Durchlässigkeit von Fachbegriffen zu gewährleisten. 


um? 

Ich verstehe die Frage nicht. Unterstützen, helfen, damit sich die Schwierigkeiten minimieren 

und die Aufgabe zu bewältigen ist. 


Vokabeleinführungen/entlastung; Fragerunden nach Lesen, etc …… 





Code-Switching, mit Hilfe geht es aber fast immer in der Fremndsprache, aus Zeitgründen 

aber nicht immer möglich

178 

Anhang 




nein 



nein, im Anfängerunterricht eignen sich aber immer Visualisierungen 




eine große, mit passenden Methoden können auch schwierige sprachliche Inhalte umschifft 

und bewältigt werden. 



nein, das muss heute für jedes Fach geleistet werden, um die SuS dort abzuholen wo sie 

stehen 


Waugh, Westermann 


oft, mind. 50 % 


die gleichen wie Materialien wie im deutschspr Unterricht: Inhalte zu illustrieren, stützen. 

Welche Art von Materialien meinen Sie? Gerade im EK Unterricht sind die Formen sehr 

zahlreich


179 

Anhang 


Hinblick auf 


keine 


keine, schwierige Inhalte müssen allerdings antizipiert und didaktisch aufbereitet werden um 

die Inhalte in einer angemessenen Zeit zu vermitteln 




kein Unterschied; wenn eigenes Material erstellt wird, was im deutschspr. U auch passiert, 

entsprechend die Zeit für die Erstellung 



nein, Erdkunde eignet sich grundsätzlich vorzüglich für den fremdsprachlich erteilten 

Sachfachunterricht da vielfältige Inhalte angesprochen, die SuS im allg attraktiv finden 



eigentlich kein Unterschied. Der Bili-Lehrer dient aber als Sprachvorbild, d.h. eine hohe 

sprachliche Kompetenz und Authentizität ist dringend erforderlich 




kompetent und authentisch die Inhalte des Faches Erdkunde in englischer Sprache vermittelt.


180 

Anhang 

kompetent auftritt, d.h. sowohl fremdsprachlich und inhaltlich fest im Sattel sitzt. Sie hilft bei 

Schwierigkeiten, animiert zum Sprechen, vermittelt Freude am Verwenden der Fremdsprache. 

Sie schafft jedes Mal einen situativen Kontext, dem die Schüler mit Neugierde und 

Erwartungen begegenen. 


… die Dinge, die in der vorigen Frage benannt werden, nicht erfüllen kann. 


Jeder Schüler sollte – ohne Berücksichtigung seiner Leistungs- und Motivationsstufe – die 

Möglichkeit haben, zumindest phasenweise am fremdsprachlichen erteilten Fachunterricht 

teilzunehmen.

Eidesstattliche Erklärung 

181 

Anhang 

„Hiermit erkläre ich, Katrin Klußmann, geb. am xx.xx.xxxx in xxxxxxxxxx, an Eides statt 

gegenüber dem Institut der Didaktik der Geographie an der Leibniz Universität Hannover, 

dass die vorligende Arbeit 

‚Aspekte professioneller Handlungskompetenz von bilingualen Geographielehrkräften – 

Theoretische Grundlagen und praktische Erfahrungen‘ 

Selbstständig und nur unter Zuhilfenahme der im Literaturverzeichnis genannten Quellen und 

Hilfsmittel angefertigt wurde. Alle Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder 

dem Sinn nach entnommen wurden, sind kenntlich gemacht.“ 

Hannover, den

Masterarbeit K.Klußmann - Didaktik der Geographie - Leibniz ...

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