Informationen zum Erlernen der Rechtschreibung

Informationen zum Erlernen der Rechtschreibung
1. Wie lernen Kinder Rechtschreiben?
Wenn unsere Kinder in die Schule kommen, kennen sie oft schon einige, mehrere
oder manchmal sogar schon alle Buchstaben. Viele kennen den Schriftzug ihres Namens
und können das Wortbild ganzheitlich „schreiben“, manche können auch schon
weitere Wörter wie „Mama“, „Papa“, „Oma“ und den Namen eines Geschwisterkindes
„schreiben“. Andere Kinder zeigen von sich aus kaum oder noch gar kein Interesse
am Nachmalen von Buchstaben oder kleinen ihnen wichtigen Wörtern.
In unserer Schule lernen die Kinder in den ersten Schulwochen mit Hilfe des Anlautkreises
alle Buchstaben und ihre dazugehörigen Anlaute kennen. Hierzu sind vielfältige,
täglich wiederkehrende Übungen notwendig. Dieser Anlautkreis entwickelt sich
für viele Kinder rasch zu einem wichtigen Instrument, mit dessen Hilfe das einzelne
Kind, gemäß seines eigenen Lerntempos, eigene Wörter zunächst lautgetreu
verschriftet. Dies gelingt – je nach Vorerfahrungen – dem einen Kind früher, dem
anderen Kind später.
Früher vermutete man, dass Kinder Wortbilder abspeichern und nach häufigem Üben
dauerhaft richtig schreiben können. Jede erfahrene Grundschullehrkraft weiß jedoch,
dass ein Kind vielleicht nach vielfachem Üben für ein Diktat (auch mit Muttis Hilfe), in
eben diesem Diktat zwar schwierige Wörter richtig schreiben kann. Diese werden
jedoch in den nächsten eigenen Texten des Kindes oftmals wieder falsch geschrieben
und zwar jedes Mal „anders falsch“.
Wir wissen heute aus der internationalen Schriftspracherwerbsforschung, dass Kinder
aktive Konstrukteure ihrer Schreibweisen sind. Sie konstruieren Wörter immer wieder
neu und erproben hierbei Schreibweisen, die ihnen sinnvoll erscheinen. Ihre „Fehler“
sind dabei für das weitere Rechtschreiblernen notwendig. Falschschreibungen und
Richtigschreibungen sowie der Zeitpunkt, zudem sie stattfinden, sagen etwas über
den Stand der Rechtschreibentwicklung des einzelnen Kindes aus. Sie geben der Lehrerin/dem
Lehrer genaue Hinweise über den Entwicklungsstand des Kindes beim Erwerb
der Schriftsprache.
Kinder entwickeln beim Rechtschreiblernen unterschiedliche Strategien. Unter Rechtschreibstrategien
versteht man dabei Überlegungen bzw. innere Denkhandlungen der
Kinder, denen sie beim Schreiben folgen. Nach und nach, später sogar gemeinsam
und ineinander greifend wenden sie die folgenden Strategien an:
- die alphabetische Strategie:
Das Kind schreibt zu Anfang vorwiegend lautorientiert. Dies geschieht in verschiedenen
Entwicklungsstufen:
Schreibt ein Kind das Wort „ Mäuse“ wie folgt (1-4), so bedeutet dies (Erklärung):
1. MS (Das Kind hört zunächst nur die Konsonanten.)
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2. Mse (Das Kind hört bereits einen Vokal.)
3. Moise (Das Kind versucht den „eu“-Laut“ als „oi“ abzubilden.)
4. Meuse (Die Abbildung des „eu“-Lautes gelingt.)
Beispiele für fortgeschrittene lautorientierte Verschriftungen:
Fata (Vater) , Muta (Mutter), Flige (Fliege), Hunt (Hund),
Schtaupsauga (Staubsauger), …
Diese Verschriftungen sind auf dem Weg zur richtigen Schreibung der Wörter
ein wichtiger Schritt. Für den Lernprozess ist es zunächst sehr wichtig, dass das
Kind wirklich alle Laute eines Wortes abhören kann und versucht, diese durch
die dazugehörigen Buchstaben abzubilden. Gelingt ihm dies, so hat es ein solides
Fundament erreicht, um seine Rechtschreibung weiterzuentwickeln.
- die orthographische Strategie:
Das Kind erkennt beim Lesen unbewusst Regelhaftes in der Schreibung von
Wörtern und setzt diese beim Schreiben intuitiv um.
Beispiele:
Vater (Das Kind schreibt das Wort mit V und nicht mit F, es schreibt
die Endung –er und nicht –a wie in einer möglichen lautorientierten
Schreibung: „Fata“)
Hammer (Das Kind hat erkannt: Nach einem kurzen Vokal folgt ein Doppelkonsonant,
die Wortendung ist –er und nicht –a. Manchmal
schreiben Kinder das Wort noch so: Hamma. Dann fallen sie in
einem Wortteil nochmals in die lautorientierte Strategie zurück,
haben jedoch die Kürze des Vokals erkannt und durch den
Doppelkonsonanten gekennzeichnet.)
Die Lehrkraft unterstützt die Kinder in dieser Phase, indem sie sie mit wichtigen
orthographischen Regelungen vertraut macht. Wann ein Kind diese Regelungen
in seinen eigenen Schreibungen und Texten umsetzen kann, bestimmt wiederum
seine individuelle kognitive Entwicklung.
- die morphematische Strategie:
Das Kind erkennt Wortverwandtschaften, verlängert Wörter und setzt diese
Kenntnisse mehr und mehr beim Schreiben um. Es sucht nach der Bedeutung
der Wörter und seiner Teile und kann das Wort in seine Wortbausteine zerlegen:
Mäuse (Das Kind hat erkannt, dass „Meuse“ von „Maus“ kommt und
schreibt das Wort nun mit äu)
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Staubsauger (Das Kind hat erkannt, dass „Staub“ von „staubig“ kommt
und daher mit „b“ geschrieben wird und nicht mit „p“. In einem
früheren Entwicklungsstadium hätte es das Wort noch so geschrieben:
Staupsauger)
- die wortübergreifende Strategie
Beim Schreiben von ganzen Sätzen und Texten versucht das Kind mehr und
mehr die erworbenen Kenntnisse über die Wortarten und damit die Groß- und
Kleinschreibung richtig anzuwenden:
der Kleine
Hund
(Das Kind ordnet den Artikel „der“ dem Adjektiv „kleine“ zu und
schreibt „Kleine“ daher groß, denn „der Kleine“ erscheint ihm für
die erlernte Regel „Nomen haben einen passenden Artikel“ zutreffend
zu sein. Die Fernbeziehung des Artikels „der“ zum Nomen
„Hund“ im Satz muss erst noch erarbeitet werden.)
Ebenso müssen noch Regelhaftigkeiten der Getrennt- und Zusammenschreibung,
der Satzgrammatik (z.B. „dass-Schreibung nach dem Komma), der Verwendungsart
eines Satzes (Satzzeichen, wörtliche Rede) bewusst wahrgenommen
und erlernt werden. Die wortübergreifende Strategie stellt hohe kognitive
Anforderungen an den Rechtschreiblerner und ist von Grundschulkindern nur
gemäß ihres individuellen Entwicklungsprofils umsetzbar.
Ein Kind muss diese Strategien in Ruhe durchlaufen und erproben können, um zu
einem sicheren Rechtschreiber zu werden. Wird Kindern in ihrer individuellen Lernentwicklung
Zeit gelassen, so sind sie im Verlauf der vier Grundschuljahre immer
besser in der Lage,
die einzelnen Strategien einzusetzen, sie zu kombinieren und ein sicheres Rechtschreibgespür
zu entwickeln. Bei den meisten Kindern wird der Prozess der Strategieentwicklung
durch die Leseerfahrung ein Stück vorangetrieben. Unbewusst nehmen
sie orthographische Phänomene im Gelesenen wahr und versuchen diese in ihren
eigenen Schreibungen umzusetzen. Allerdings kommt es hierbei auch zu Falschschreibungen
gerade weil das Kind intuitiv eine „Regel“ anwendet. Diese Fehler sind
jedoch ausgesprochen fruchtbar, denn sie geben der Lehrkraft Hinweise auf den
Entwicklungsstand des Kindes. Bespricht diese mit den Kindern ihre irrtümlichen
Verschriftungsmuster, so wird der innere Regelbildungsprozess beim Kind nachhaltig
gefördert.
Daher verzichten wir nicht darauf, Rechtschreibung systematisch zu lehren und legen
unseren Schwerpunkt auf eine strategiebezogene Förderung, d.h. der schulische Unterricht
muss den Kindern neben dem Freiraum zur eigenaktiven Entwicklung von
Rechtschreibstrategien auch eine systematische Instruktion anbieten, die ihre Konstruktionsprozesse
aktiv unterstützt und erweitert.
Es gibt Kinder, denen es nicht problemlos gelingt, die Rechtschreibung intuitiv zu
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erlernen. Häufig hat dies mit frühen Entwicklungsrückständen im Bereich der phonologischen
Bewusstheit, mit Sprachentwicklungsverzögerungen oder Problemen beim
Abspeichern von Lauten und Wortbausteinen zu tun. Diese Kinder benötigen deutlich
mehr Zeit für ihre Strategieentwicklung als andere Kinder und sehr klar strukturierte
Hilfen, die das bewusste Konstruieren mithilfe von Rechtschreibstrategien und Rechtschreibregeln
unterstützen.
2. Strategieorientierter Rechtschreibunterricht in Sinnzusammenhängen
Der Rechtschreibunterricht findet an unserer Schule nicht isoliert, sondern eingebettet
in die jeweiligen Unterrichtsthemen statt, welche der Lebenswelt der Kinder und
ihren Interessen entstammen. Da Kinder immer dann über Rechtschreibung nachdenken,
wenn sie eigene Texte schreiben, ist die Schaffung von sinnvollen Schreibsituationen
im Rahmen der Unterrichtsthemen eine wichtige Grundlage für unseren
Unterricht. Lesend und schreibend setzen die Kinder sich mit dem jeweiligen Unterrichtsthema
auseinander
2.1 Selbstständiges Üben von Lernwörtern
(Modellwörter der Klasse).
Die Lehrerin bietet den Kindern Lernwörter an, welche sich aus dem Unterrichtsthema
ergeben. Diese setzen sich zusammen aus Wörtern, die in der deutschen Schriftsprache
häufig verwendet werden (Strukturwörtern) und Wörtern, die Modelle sind
für Rechtschreibmuster und –regelungen sein können. Sie werden jeweils aufgeteilt
in Mitsprechwörter (alphabetische Strategie), Merkwörter (orthographische Strategie)
und Nachdenkwörter (morphematische Strategie).
Jedem Lernwort sind Symbole = Wegezeichen zugeordnet, welche dem Kind sagen,
wie das Wort geübt werden soll. Diese Wegezeichen stehen hierbei für die oben beschriebenen
Rechtschreibstrategien und sind speziell für jedes Wort überlegt.
Sind die Übungen gut eingeführt, so nehmen die Kinder das Üben der Lernwörter
selbstständig in die Hand:
1. Das Wort wird auf eine Karteikarte geschrieben und das zugehörige Wegezeichen
vom Kind auf der Karte gekennzeichnet. Dann werden die eingeführten
Übungsaufgaben mit jedem Wort auf der Karte durchgeführt.
2. Anschließend werden die Wörter mit der Wörterklinik, einem Wörterkasten mit
5 Fächern, geübt. Für jedes Fach der Wörterklinik gibt es eine eigene Abschreibübung:
z. B. Mäppchendiktat, Partnerdiktat, Schleichdiktat,…usw. Nach
jeder Aufgabe wird die Schreibung der Wörter vom Kind kontrolliert. Wird ein
Wort noch falsch geschrieben, wandert es zurück in das vorherige Fach und
wird beim nächsten Mal erneut geübt.
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3. Wird das Wort vom Kind auch bei der letzten Übung richtig geschrieben, so
wird es zum Abschluss in ein spezielles Wörterheft eingetragen und dort mit
anderen Wörtern gesammelt.
Im 4. Schuljahr kann die Arbeit mit der Wörterklinik durch die Arbeit mit der Lernwörterkarte
ersetzt werden. Der Übungsschritte bleiben hierbei gleich, die Wörter
werden jedoch nicht mehr auf einzelne Karteikarten geschrieben, sondern auf der
Lernwörterkarte vermerkt.
2.2. Selbstständiges Üben mit eigenen Lernwörtern
(Modellwörter des Kindes) „Meine Fehler sind meine Freunde.“
Da jedes Kind in seinen eigenen Texten Fehler macht, die typisch für sein individuelles
Entwicklungsniveau sind, ist es sehr wichtig, dass das Kind nicht nur mit den Modellwörtern
der Klasse, sondern auch mit seinen eigenen Lernwörtern arbeitet. So
lernt das Kind, dass seine Fehlschreibungen nicht ein Makel sind, sondern ihm dabei
helfen, Rechtschreibung besser zu verstehen: „Meine Fehler sind meine Freunde,
denn aus ihnen kann ich lernen.“ Hierzu analysiert die Lehrkraft den vom Kind geschriebenen
Text auf solche Fehler hin, deren Bearbeitung das Kind in seiner Rechtschreibentwicklung
einen Schritt vorantreiben kann. Sie wählt eine überschaubare
Anzahl von Fehlerwörtern aus und schreibt sie richtig unter den eigenen Text des
Kindes. Gleichzeitig versieht sie jedes „eigene Lernwort“ mit dem entsprechenden
Wegezeichen, das die dazugehörige Rechtschreibstrategie fördert. Das Kind erhält
seinen Text zurück und arbeitet jetzt eigenständig mit Hilfe der eingeführten Übungen
mit seinen eigenen Lernwörtern (Ablauf wie unter 2.1.).
Nach und nach lernen die Kinder (im 4. Schuljahr) für ihre eigenen Lernwörter die
Wegezeichen selbst zu finden. So erarbeiten sie sich immer bewusster ihre Rechtschreibung.
Voraussetzung für ein solch selbstständiges Rechtschreibüben und -lernen ist eine
gute Einführung der Kinder in jeden einzelnen Schritt des Umgangs mit den Lernwörtern
und die konsequente Durchführung der Übungseinheiten.
Unsere Erfahrung ist, dass diese Form des strategieorientierten Rechtschreiblernens
für die Kinder eine sehr wirksame Förderung darstellt.
Mit Hilfe der Wegezeichen üben sie selbstständig. Sie übernehmen Verantwortung für
ihr Lernen, kontrollieren alleine oder sich gegenseitig. Stures Üben und Abarbeiten
einzelner Aufgaben ist ausgeschlossen. Die Kinder sind aufgefordert nachzudenken,
Wörter aufmerksam wahrzunehmen, auf Besonderheiten zu achten, Rechtschreibmuster
und Rechtschreibregelungen zu entdecken und schließlich anzuwenden.
Hierdurch erleben sie eine wichtige und ermutigende Könnenserfahrung. Rechtschreibung
bleibt kein Buch mit sieben Siegeln, welches man durch stures Diktatüben
mit elterlicher Hilfe zu bewältigen versucht, sondern wird von den Kindern mit großer
Verantwortung für das eigene Lernen selbstständig erarbeitet.
3. Leistungsüberprüfung
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3.1 prozessorientiert
Da der individuelle Rechtschreibentwicklungsprozess des einzelnen Kindes im Mittelpunkt
des schulischen Rechtschreiblernens steht, überprüfen wir diesen zweimal
jährlich mit einem standardisierten Rechtschreibtest, welcher uns nicht über die Anzahl
der Fehler eines Kindes Auskunft gibt, sondern über die Qualität seiner Rechtschreibfehler
und damit über die Entwicklung seiner Rechtschreibstrategien. Die Ergebnisse
dieses Tests geben uns Hinweise zur weiteren Förderung des einzelnen
Kindes, aber auch auf die nächsten notwendigen methodischen Schritte im Rechtschreibunterricht
der ganzen Klasse.
Des Weiteren zieht die Lehrkraft alle eigenen Texte des Kindes, die es selbstständig
verfasst hat, kontinuierlich zur Einschätzung seiner Rechtschreibentwicklung hinzu.
Auch hier erhält sie klare Hinweise auf die nächsten Impulse, die sie dem einzelnen
Kind für die weitere Entwicklung seiner Rechtschreibfähigkeit geben muss.
3.2. produktorientiert (Lernstandsüberprüfungen)
Der Lehrplan Deutsch der Grundschule sieht für das Rechtschreiblernen wichtige Fähigkeiten
und Fertigkeiten vor, welche ein Kind im Verlauf von vier Grundschuljahren
erworben haben sollte. Diese werden gezielt im Rechtschreibunterricht unserer Schule
erarbeitet, geübt und in Rahmen von Lernstandsüberprüfungen abgefragt. Hierzu
gehören:
• einen Text mit den eingeführten Techniken richtig abschreiben können
• selbstständig mit Lernwörtern umgehen
o Rechtschreibphänomene von Modellwörtern auf neue Wörter übertragen
können (z.B. 10 Wörter zu einem bestimmten Rechtschreibphänomen
suchen und richtig aufschreiben : Wörter mit Doppelkonsonant,
mit Dehnungs-h,….)
o Zwei-Phasen-Dikat:
einen Text mit geübten Lernwörtern nach Diktat schreiben (1. Phase),
kontrollieren und korrigieren können; anschließend selbstständig die eigenen
Fehler üben und beim erneuten Diktat des Textes (2. Phase)
richtig schreiben
Ein-Phasen-Diktat:
o einen Text mit geübten Lernwörtern nach Diktat schreiben, selbstständig
auf Fehler kontrollieren und korrigieren.
• Texte kontrollieren und korrigieren können
o eine eigene Textabschrift kontrollieren und korrigieren (s. Abschreiben /
Dikate)
o einen fremden fehlerhaften Text kontrollieren und mit Hilfe des Wörterbuches
korrigieren
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o einen eigenen Text überarbeiten (mit Wörterbuch kontrollieren und korrigieren
– hier wird jedoch noch nicht der Anspruch an vollständige orthographische
Korrektheit gestellt)
• Wörter im Wörterbuch nachschlagen können:
o Wörterlisten nach dem Alphabet sortieren
o Diktat unbekannter schwieriger Wörter mit anschließendem selbstständigen
Nachschlagen im Wörterbuch und richtiger Korrektur
• mit Rechtschreibregelungen umgehen können
o Aufgabenstellungen, in denen Rechtschreibregeln angewandt und vom
Kind erklärt werden
o Aufgabenstellungen, in denen Regelungen auf andere Wörter übertragen
werden
o in einem kleingeschriebenen Text die Großschreibung korrigieren
o in einem Text die Satzzeichen richtig setzen
o in der wörtlichen Rede Satzzeichen und Redezeichen richtig setzen
4. Unterstützung von Kindern mit Rechtschreibproblemen
Rechtschreiblernen ist ein intuitiver, eigenaktiver Regelbildungsprozess, den alle Kinder
gleichermaßen, allerdings in unterschiedlichem Tempo und unterschiedlicher
Qualität durchlaufen. Wie weiter oben bereits angedeutet, kann das Rechtschreiblernen
zum Beispiel Kindern Schwierigkeiten bereiten, welche bei Schulbeginn noch
Probleme haben
• im Bereich der phonologischen Bewusstheit (der lautlichen Wahrnehmung und
Segmentierung von Sprache)
• im Sprachverhalten (verspäteter Spracherwerb, auffällige Artikulationsprobleme
(undeutliches Sprechen), Probleme mit grammatischen Strukturen)
• im Bereich der auditiven oder visuellen Wahrnehmung
Aufgrund unserer frühen Diagnostik setzen wir mit unseren Fördermaßnahmen bereits
sehr früh im ersten Schuljahr an. Hierbei liegt unser Schwerpunkt zunächst in
der intensiven Förderung der phonologischen Bewusstheit sowie des lautgetreuen
Verschriftens sowohl im Klassenunterricht als auch im LRS-Förderunterricht (bis zu 2
Wochenstunden). Diese Förderung verfolgen wir zielorientiert im Verlauf der Schuleingangsphase
(Klasse 1 und 2).
Erst wenn das Kind Wörter und kleine Sätze lautgetreu verschriften kann, bieten wir
ihm Modellwörter zum eigenständigen Rechtschreiblernen an und schauen genau
hin, was das Kind als nächstes lernen muss.
Zeigt ein Kind besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechtschreibens, fördern
wir es in allen Jahrgangsstufen zusätzlich zur individuellen Rechtschreibförderung im
Klassenunterricht auch in Kleingruppen (LRS-Förderunterricht) außerhalb des Klassenverbandes.
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Grundlage unserer individuellen Förderung ist hierbei sowohl im Klassenunterricht als
auch im LRS-Förderunterricht stets folgender Dreischritt:
1. Analyse der Lernentwicklung: Welche Wortteile kann das Kind schon
verschriften?
2. Fehleranalyse: Worin besteht die Falschschreibung?
3. Feststellen des Förderbedarfs: Welche Rechtschreibstrategien muss das
Kind noch lernen?
In einem Kompetenzraster/ Diagnosebogen halten wir den Entwicklungsstand des
Kindes fest und bieten ihm speziell auf seinen Förderbedarf (in seiner individuellen
Strategieentwicklung) hin zugeschnittene Übungen an. Es sind dies gezielte Übungen
zur Förderung
der alphabetischen Strategie:
• Laut- und Wortwahrnehmung
o Silbenklatschen, Reimen
o Artikulation und Unterscheidung von Lauten und Lautgruppen
o Laut-Buchstaben-Zuordnung
o Pilotsprache entwickeln (deutlich artikuliertes Vorsprechen)
o lautgetreues Verschriften einer Lautfolge (eines Wortes) ohne Auslassungen,
oder Ergänzungen
der orthographisch-morphematischen Strategie:
• Schärfung (kurze Vokale) und Dehnung (lange Vokale)
• Ableitung (Verlängern/ Zerlegen/ Stammwortschreibung)
• Bedeutung von Wortbausteinen (Vor-/ Nachsilben, Teilwörter, Endungen)
• Silbentrennung
der wortübergreifenden Strategie:
• Großschreibung
• Getrennt- und Zusammenschreibung
• Satz- und Redezeichen
• Entscheidungsfälle im Textzusammenhang
In regelmäßigen Abständen überprüfen wir die Rechtschreibentwicklung des Kindes
sowohl im Klassenunterricht als auch im Förderunterricht. Klassenlehrer/in und Förderlehrer/in
tauschen ihre Ergebnisse aus und legen die weiteren Schritte zur Förderung
des Kindes fest.
5. Rechtschreibunterricht mit Blick auf den Übergang zur weiterführenden
Schule
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Unser Rechtschreibunterricht ist nach den aktuellen Erkenntnissen der Schriftspracherwerbsforschung
ausgerichtet und strebt zielorientiert das Erreichen der verbindlichen
Anforderungen des Lehrplanes Deutsch im Rechtschreiben für die Grundschule
an. Diese sind auf einem mittleren Anforderungsniveau formuliert. Die Richtlinien für
die Grundschule verpflichten die Grundschullehrkräfte hierbei, lernschwächere Schülerinnen
und Schüler möglichst weit in ihrem Erwerbsprozess an diese verbindlichen
Anforderungen heranzuführen und lernstärkeren Kindern die Möglichkeit zu geben,
diese zu überschreiten. Dies bestätigt uns in unserem Bemühen, jedes Kind gemäß
seines eigenen Entwicklungsprozesses im Rechtschreiblernen genau wahrzunehmen
und eine Passung hierzu in seiner individuellen Rechtschreibförderung herzustellen.
Da Rechtschreiblernen ein kognitiver Entwicklungsprozess ist, welcher bei jedem Kind
individuell verläuft, sollte dieser ebenfalls auf der weiterführenden Schule so wahrgenommen
werden und die individuelle Lernausgangslage und Förderung des Rechtschreiblernens
oberste Priorität haben.
Literatur:
• May, Peter: HSP – zur Erfassung der grundlegenden Rechtschreibstrategien.
Hamburg
• Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München:
• Rechtschreibunterricht in der Grundschule. Donauwörth 2003
• Kretschmer, Ch. (Hrsg.): Sprachreise 2-4. Berlin 2004
• Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung: Lehrplan Deutsch. Düsseldorf 2003
Stand: 02/2006
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