Bachelorarbeiten in Mainz - Zentrum für Bildungs- und ...

Bachelor-Arbeiten
in Mainz
Arbeiten aus den lehramtsbezogenen Studiengängen in
Bildungswissenschaften
Fachwissenschaften
Fachdidaktik

Bachelor-Arbeiten in Mainz:
Arbeiten aus den lehramtsbezogenen Studiengängen in
Bildungswissenschaften, Fachwissenschaften, Fachdidaktik
Zentrum für Bildungs- und Hochschulforschung (ZBH) in Kooperation mit der
Transferstelle Bildung/ZBH und dem Zentrum für Lehrerbildung (ZFL) an der
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Mainz, Juli 2012
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Inhaltsverzeichnis
INHALT
Zur vorliegenden Broschüre Seite 4
Bachelorarbeiten in den Bildungswissenschaften Seite 6
Prof. Dr. Margarete Imhof
Grußwort zum Tag der Bachelorarbeiten 2012 Seite 8
Prof. Dr. Carla Schelle
Leon ist fl eißig, Özlem nicht. Namensbezogene Eigenschaftsattribution Seite 9
im schulischen Kontext
André Staudinger
Das Alexander-Polynom: Eine Knoteninvariante Seite 10
Eine fachwissenschaftliche Bachelorarbeit in Mathematik
Jessica Désirée Veyhelmann
Wer und was stört Unterricht? Unterrichtsstörungen Seite 12
aus Sicht von Lehrern und Schülern
Julia Hofmann, Lea Weisrock & Tatjana Hilbert
Schülerexperimente im Chemie-Anfangsunterricht in der 8. Jahrgangsstufe. Seite 14
Eine empirische Untersuchung zum Einfl uss auf Interesse und Motivation
Tobias Adams
Wissenschaftliche Poster: Seite 17
Peter Fäth, Kathrin Gillhoff, Marlie Hoffmann, Silvia Loose, Sarah Marhöfer,
Sarah Scheid, Ina Schüller, Christine Schuhmacher, Mascha Stengel,
Jennifer Ulbrich, Markus Webel
Einladung zum Tag der Bachelor-Arbeiten am 1.2.2013 Seite 31
Kontakt, Impressum Seite 32
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Sehr geehrte Damen und Herren, liebe/r Leser/in,
die Broschüre „Bachelor-Arbeiten in Mainz“ rückt eine
neue Form universitärer Qualifi zierungsarbeiten und
somit ein kleines Stück Mainzer Universitätsgeschichte
in den Mittelpunkt: es geht um die Bachelorarbeiten, die
innerhalb des übergreifenden Studiengangs „Bildungswissenschaften
Bachelor of Education / Master of Education“
geschrieben werden. Der im Wintersemester 2008/09
neu eingeführte Studiengang sieht eine wissenschaftliche
Arbeit zum Abschluss des Studienabschnitts Bachelor of
Education vor. Dabei wählen die Lehramtsstudierenden ihr
Thema aus einem der beiden Unterrichtsfächer oder aus
den Bildungswissenschaften (hier können sie zwischen
der Psychologie, Soziologie und Erziehungswissenschaft
wählen).
Den konkreten Anlass für eine Broschüre, die verschiedene
kurze Aufsätze sowie wissenschaftliche Poster
umfasst, lieferte der „Tag der Bachelorarbeit“, den die
Johannes Gutenberg-Universität Mainz am 27.Januar
2012 erstmals organisierte. Unter der Leitung von Prof.
Dr. Margarete Imhof (Institut für Psychologie, Abteilung
Psychologie in den Bildungswissenschaften) wurde
die Veranstaltung als kleine öffentliche Feier der neuen
Abschlussarbeiten vom Zentrum für Lehrerbildung (ZfL)
und dem Zentrum für Bildungs- und Hochschulforschung
(ZBH) vorbereitet und gestaltet. Zuvor waren von
Lehramtsstudierenden aus den Fächern der Bildungswissenschaften,
aus den Fachwissenschaften und den
Fachdidaktiken Kurzfassungen ihrer Bachelorarbeiten
sowie wissenschaftliche Poster eingereicht worden; diese
Arbeiten wurden dann von einem Fachgremium bewertet
und ausgezeichnet. Die Auszeichnung der besten Arbeiten
und Posterpräsentationen wurden durch einen Gastvor-

trag von Prof. Dr. Birgit Spinath (Universität Heidelberg)
zum Thema „Forschungsorientierung in der Lehramtsausbildung
und im Unterricht“ begleitet. Der Tag der Bachelorarbeit
wird am 1. Februar 2013 erneut stattfi nden.
Gerne haben wir nun die Idee umgesetzt, eine kleine Auswahl
der ersten Bachelorarbeiten zu präsentieren. Schon
aufgrund der praxisnahen, häufi g empirisch angelegten
Arbeiten und deren originelle Themenwahl erscheint die
Broschüre als ein geeignetes Medium, das herausragende
Arbeiten wertschätzt und universitäre Weiterentwicklungen
und Ergebnisse nach Außen weitergibt. Zusätzlich
wird die Möglichkeit eines Austauschs über Bildungsthemen
mit schulischen Akteuren und einschlägigen Multiplikatoren
(Alumni/Lehrkräfte, Weiterbildung) eröffnet. Im
Idealfall sollte beides gelingen: die Motivation der Studie-
Vorwort
7
renden zur Forschungsorientierung im Lehramtsstudium
zu stärken und den Ergebnistransfer wissenschaftlicher
Abschlussarbeiten, z.B. über Feedbacks von befragten
Akteuren und die entstandenen Kontakte zwischen Studierenden
und „Praktikern“, zu forcieren. Die Adressaten
der vorliegenden Broschüre sind vor allem Einrichtungen
der Bildungspraxis, Lehrkräfte und Schulen sowie die Bildungsadministration.
Es wird nicht zuletzt für die universitäre
Öffentlichkeit interessant sein, wie sich die Qualität
und der Stellenwert der neuen Bachelorarbeiten weiterhin
entwickeln werden. Allen Autoren/innen und Betreuern/
innen der hier versammelten Artikel und Poster danken
wir sehr herzlich.
Thomas Kimmig/Transferstelle Bildung

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Prof. Dr. Margarete Imhof
Mit der Reform der Lehramtsstudiengänge haben sich
neue Konstellationen und Möglichkeiten ergeben. Durch
die Einführung der konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengänge
müssen die Studierenden zwei Abschlussarbeiten
anfertigen, und zwar eine zum Abschluss des
Studienabschnitts Bachelor of Education und eine zum
Studienabschnitt Master of Education, dessen erfolgreicher
Abschluss die Voraussetzung für die Bewerbung
für das Referendariat darstellt. Wie gehen Studierende
und Lehrende mit der neu entstanden Form der Bachelorarbeit
um? Was kann bei einer Bearbeitungszeit von acht
Wochen (ursprünglich waren sogar nur sechs Wochen
vorgesehen) erwartet und eingesetzt werden? Für alle Beteiligten
liegt hier Neuland vor und die Frage ist noch weit
offen, was der Ertrag der Bachelorarbeiten sein wird.
Bachelorarbeiten können in den lehramtsbezogenen
Studiengängen in allen Fächern geschrieben werden, d.h.,
die Kandidaten und Kandidatinnen können wählen, ob sie
ihre erste Abschlussarbeit in einem ihrer Unterrichtsfächer
oder in den Bildungswissenschaften wählen. Die Anforderung
ist in allen Fällen dieselbe, denn laut Ordnung
für die Bachelorprüfung (2008) gilt: „Die Bachelorarbeit
ist eine schriftliche oder künstlerische Prüfungsleistung.
Sie soll zeigen, dass die Kandidatin oder der Kandidat in
vorgegebener Zeit eine begrenzte Aufgabenstellung aus
seinen Studienfächern selbständig lösen kann“ (S. 15).
Aus verschiedenen Gründen ist es für die Studierenden
naheliegend oder attraktiv, dass sie ihre Bachelorarbeit in
den Bildungswissenschaften ansiedeln. Dabei treffen sie
auf die Herausforderung, dass die sog. Bildungswissenschaften
drei Fachdisziplinen umfassen und dass sie im
Rahmen der lehramtsbezogenen Studiengänge zwar die
Beiträge der drei Teildisziplinen Pädagogik, Psychologie
und Soziologie für Schule und Unterricht kennen gelernt
Bachelorarbeiten in den
Bildungswissenschaften
haben, aber keineswegs die jeweils fachspezifi sche,
wissenschaftliche Methodenausbildung absolviert haben.
Die Kompetenz im Umgang mit Forschungsmethoden ist
aber für die Anfertigung einer wissenschaftlichen Arbeit
selbstredend von Bedeutung.
Die Lösung, die in den Bildungswissenschaften für die
Herausforderung, Bachelorarbeiten in lehramtsbezogenen
Studiengängen in den Disziplinen der Bildungswissenschaften
zu betreuen, vorgeschlagen wird, mündet in
die Entwicklung forschungsorientierter Lehre als eine
Komponente der Lehramtsausbildung. Die Bachelorarbeit
bietet den Studierenden das Arbeitsfeld für die Entwicklung
eines forschenden, wissenschaftlichen Habitus.
Auch wenn im Standardprogramm des Modulhandbuchs
derzeit keine Vermittlung und Einübung von Forschungsmethoden
vorgesehen ist, werden notwendigerweise im
Rahmen der Bachelorarbeiten grundlegende methodische
Kenntnisse exemplarisch erarbeitet. Die Anfertigung der
Bachelorarbeit kann als eine Art problembasiertes Lernen
angesehen werden, denn ausgehend von einer konkreten
Frage eignen sich die Studierenden die inhaltlichen und
methodischen Fachkenntnisse in einem Umfang an, der zu
einem Produkt führt, das einer kritischen Prüfung standhält.
Die Bachelorarbeiten in den Bildungswissenschaften
sind Herausforderung und Lernmöglichkeiten für alle
Beteiligten, denn die Studierenden bringen ihre fachliche
Expertise mit ein und beziehen diese auf eine bildungswissenschaftliche
Fragestellung. Darin steckt viel Potential:

• Die Studierenden lernen, Forschungsfragen zu be-
arbeiten, die ihr Fächerstudium mit dem bildungswis-
senschaftlichen Studium verbinden. Dafür gibt es
kaum Vorlagen, d.h., hier ist viel eigene kritische
Kreativität gefordert.
• Die Studierenden lernen die Forschungsmethoden der
bildungswissenschaftlichen Fächer kennen und üben
sich darin. Sie treten im Feld, z.B. in den Schulen
in einzelnen Klassen als Wissenschaftler und Wissen-
schaftlerinnen auf und prüfen die Belastbarkeit von
wissenschaftlichen Theorien in der praktischen
Anwendung.
• Viele Bachelorarbeiten wurden mit Unterstützung von
Schulen und Lehrern und Lehrerinnen durchgeführt,
z.B. im Rahmen von Praktika oder Erkundungen. So
kommen die Studierenden mit Lehrerinnen und
Lehrern ins Gespräch über die Bedeutung der wissenschaftlichen
Theorien für die Praxis. Hier fi nden
Expertengespräche statt, die für beide Seiten interessant
sind.
• Die Studierenden erwerben Methodenkompetenz in
kleinen Gruppen. Dabei kommen die Studierenden un-
tereinander als Forscher und Forscherinnen ins Gespräch.
Die Phänomene der Schulpraxis und des Lehreralltags
werden auf einem höheren Niveau diskutiert.
• Innerhalb der Universität führen die Bachelorarbeiten
zur Förderung der Kooperation zwischen Bildungswissenschaften
und Fachdidaktiken. Da die Expertise der
Bachelorkandidaten und Bachelorkandidatinnen
genau an dieser Stelle verortet ist, liegt hierin ein
Entwicklungspotential auch darin, dass die Lehrenden
miteinander vertiefter ins Gespräch kommen. Auch
hier sind schon konkrete Projekte vorangetrieben
worden, z.B. zwischen der Biologie-Didaktik und der
Psychologie in den Bildungswissenschaften.
Der Einsatz, den Studierende zum Beispiel in der Psychologie
leisten, besteht darin, dass sie im Rahmen
der Bachelorarbeit das Angebot wahrnehmen, sich mit
Forschungsmethoden auseinanderzusetzen und sich die
erforderlichen Kompetenzen aneignen, die sie dann direkt
für ihre Arbeiten einsetzen. Das ist nicht wenig, wenn man
bedenkt, wie begrenzt die Studienanteile in den entsprechenden
Fächern leider noch immer sind.
Da es guter wissenschaftlicher Praxis immanent ist, sich
mit den Erkenntnissen und Ergebnissen der Forschungsarbeiten
der fachlichen Diskussion zu stellen, haben die
Bachelorkandidatinnen und Bachelorkandidaten und
deren Betreuerinnen und Betreuer die Arbeiten für die
interessierte Öffentlichkeit aufbereitet und ausgestellt.
Wir fanden die Bachelorarbeiten durchgehend ein Ergebnis,
auf das alle Beteiligten stolz sein können und das
Anstoß sein kann für weitere Entwicklung des forschenden
Habitus unter Studierenden in den lehramtsbezogenen
Studiengängen. Im Idealfall ist die Bachelorarbeit Ausgangspunkt
und Basis für eine professionelle Wissenschaftsorientierung
der zukünftigen Lehrerinnen und
Lehrer.
Prof. Dr. Margarete Imhof ist Professorin für Psychologie
in den Bildungswissenschaften
9

10
Prof. Dr. Carla Schelle
Sehr geehrte Damen und Herren,
Welche Themen, Fragestellungen können mit welchen
Methoden im Rahmen einer Bachelor-Arbeit behandelt
werden?
Zunächst möchte ich für die Initiative zu dieser Form der
Präsentation studentischer Abschlussarbeiten im Bereich
des Bachelor of Education, Frau Professorin Imhof und
ihren Mitarbeiterinnen danken. Gemeinsam haben sie damit
den Studiengängen zur Lehrerbildung eine besondere
Würdigung zukommen lassen und maßgeblich zu einem
gelungenen Tag der Bachelorarbeit beigetragen.
Ein Blick auf die verschiedenen Poster und Präsentationen
lässt gut erkennen, dass die Themen, die Interessenlagen
der Lehramtsstudierenden breit gefächert sind:
pädagogisch-psychologische, fächerbezogene, fachdidaktische,
soziologische und erziehungswissenschaftliche
Fragestellungen werden zumeist kritisch gerahmt und
methodengeleitet untersucht. Bemerkenswerte und für
die unterschiedlichen schulischen Praxisfelder wichtige
Themen und Fragen spiegeln sich darin wider und lassen
sich inhaltlich grob bündeln hinsichtlich:
• Geschlechterbedinger Lernvoraussetzungen
und Lernerfolg, Geschlechterspezifi k am Beispiel
Mathematikunterricht;
• Leseverhalten, Lesekompetenz und Lernstrategien,
Rechenschwächen erkennen und
intervenieren können;
• Begabtenförderung und Selbstkonzept,
Selbstkonzept vor dem Hintergrund von Lehrmethoden
im Fachunterricht Sport, Fragen von Kompetenz
und Selbsteinschätzung im Studium;
• Lernerfolg, Leistungsbewertung und Unterrichtsportfolios,
Vergleichbarkeit von Schulnoten sowie Leistungssteigerung
auch als ethisches Problem;
• Lehrers „Lieblinge“ sowie die durchschlagende
Wir kung von Vornamen für die Zuschreibung von
Eigenschaften;
• das Empfi nden von Strafen auf Schülerseite;
• die Bedeutung von Klassengröße in Hinblick
auf Lernen;
• Chancenungleichheit im Bildungssystem mit der
Bourdieuschen Perspektive einer rationalen
Pädagogik.
Was es mit der Besonderheit, etwa einer Knoteninvariante
im Lernfeld der Mathematik auf sich hat, dies konnte ich
mir vor Ort von der engagierten Absolventin erläutern lassen.
Dazu bot der öffentliche Austausch mir eine seltene
Gelegenheit.
Es bildet sich mit diesen hier nur kurz skizzierten The-
Grußwort zum Tag der
Bachelorarbeiten 2012
men offenbar auch ab, was Studierende mit Blick auf ihre
spätere Berufspraxis inhaltlich beschäftigt und was sie für
wichtig erachten. Nicht unerwähnt sollen natürlich die vielen
Bachelorarbeiten bleiben, die entstanden sind und aus
unterschiedlichen Beweggründen nicht gezeigt wurden,
etwa zu Fragen einer angemessenen Didaktik, zur Lehrerarbeit
im Team und zur Lehrerbelastung.
Es werden in Anbetracht großer Kohorten Lehramtsstudierender
noch viele Bachelor- Arbeiten entstehen, und es
gibt eine starke Tendenz, diese im Studiengang Bildungswissenschaften
zu schreiben. Wir können gespannt sein
auf die Entwicklung. Schon jetzt zeichnen sich auch viele
interdisziplinäre Themenvorschläge ab, mit denen Studierende
die Sprechstunden der Dozentinnen und Dozenten
aufsuchen, z.B. im Kontext kreativer ästhetischer Lernformen.
Der Tag für die Bachelor-Arbeit war - und ein nächster ist
geplant - ein erfreulicher Anlass für diejenigen, die damit
eine erste wichtige Hürde zur Ausbildung als Lehrerin, als
Lehrer genommen haben, mit all der Aufregung, Anstrengungen,
die Qualifi kationsarbeiten mit sich bringen.
Anders als in den Jahren vor der Einführung der Bachelor/
Master Studiengänge im Bereich der Lehrerausbildung,
gibt es nun die Möglichkeit für Studierende, sich inhaltlich,
systematisch, empirisch mit Fragestellungen aus den
unterschiedlichen schulbezogenen Disziplinen, interdisziplinär,
theorie- und praxisbezogen auseinanderzusetzen.
Auch wenn keine Masterarbeiten im Bereich der Bildungswissenschaften
geschrieben werden können, so gehen wir,
die verantwortlichen Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer
für den Studiengang, optimistisch davon aus,
dass die bildungswissenschaftlichen Bachelor-Arbeiten zu
längerfristigen Kooperationen und zur Zusammenarbeit
im Bereich der Psychologie, der Soziologie und der Erziehungswissenschaft
ermuntern mögen.
Danke auf diesem Wege nochmals denjenigen, die im Folgenden
ihre Arbeiten präsentieren, an die Betreuerinnen
und Betreuer, die dies begleitet haben, und an die Lehrerinnen
und Lehrer, die Beobachtungen und Umfragen im
Praxisfeld Schule ermöglich haben.
Ich wünsche den Studierenden, dass Sie mit Interesse
und in der Überzeugung, den richtigen Ausbildungsweg
eingeschlagen zu haben, ihr Studium erfolgreich fortsetzen
und hoffe, mit dieser Veröffentlichung der Ergebnisse,
auf einen anregenden Austausch über Inhalte, Methoden
und Ergebnisse in und zwischen Schulen und Hochschule.
Prof. Dr. Carla Schelle ist Professorin für Erziehungswissenschaft
mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik/Didaktik
und Studienbeauftragte für die Bildungswissenschaften

Leon ist fl eißig, Özlem nicht
„Ein Name ist nichts Geringes“ sprach schon Goethe
treffend. Unsere Vornamen sind wie eine Standarte, die
wir meist ein Leben lang vor uns hertragen. Ob sie zur
Last wird, oder ob wir sie mit stolzer Brust vor uns tragen,
hängt auch davon ab, was dieser Name über uns verrät
und vor allem, was wir von den Menschen erwarten, die
diesen Namen tragen. Die Erwartungen von Eigenschaften
variiert stark zwischen unterschiedlichen Schülernamen,
wie eine Lehrerbefragung zeigen konnte.
Wer seinem Kind heute einen altmodisch klingenden Rufnamen
gibt, der tut ihm damit keinen Gefallen. Personen
mit altmodischem Namen wird häufi g nicht nur eine niedrigere
Intelligenz, sondern auch eine niedrigere Attraktivität
zugeschrieben (Rudolph 1999).
Für die Schule gewinnt die Namensattraktivität vor allem
dann Bedeutung, wenn ein und derselbe Aufsatz nur
deshalb schlechter bewertet wird, weil er von einem vermeintlich
weniger attraktivem Autor verfasst wurde.
Diesen beiden Überlegungen folgend, wurde in Anlehnung
an eine Studie aus den Vereinigten Staaten (Anderson-
Clark 2008) die Vermutung aufgestellt, dass die Stereotypisierungen
von Eigenschaften (wie Fleiß, Motivation,
Mitarbeit usw.) aufgrund des Vornamens auch im schulischen
Kontext maßgeblichen Einfl uss hat.
In der vorzustellenden Studie zu namensbezogener Eigenschaftsattribution
wurde deshalb durch einen Onlinefragebogen
untersucht, wie attraktiv typisch deutsche und
ausgewählte ausländische Vornamen bewertet werden.
Zunächst wurden Lehrer der Sekundarstufen aus Rheinland-Pfalz,
Hessen und Baden-Württemberg befragt.
Erwartungsgemäß zeigte sich, dass Lukas als deutlich
attraktiver wahrgenommen wurde als zum Beispiel Mustafa.
Auch bei Mädchennamen zeigte sich etwas Ähnliches:
Während Maria bei den Befragten offenbar hoch im Kurs
steht, schneidet Özlem vergleichsweise schlecht ab.
Verallgemeinernd lässt sich festhalten, dass insgesamt
ausländische Vornamen als weniger attraktiv wahrgenommen
wurden als deutsche. Ursächlich hierfür kann
zum Beispiel sein, dass besser auszusprechende Namen
eine höhere Attraktivitätsbewertung erhalten (Mehrabian
2001) und derzeit nur wenige Lehrer mit Migrationshintergrund
unterrichten.
11
Namensbezogene Eigenschaftsattribution im schulischen Kontext
André Staudinger
In einem zweiten Schritt wurde, ebenfalls online, untersucht,
wie die Namen in Bezug auf ihre schulische Motivation
eingeschätzt werden. Hierfür wurden den befragten
Lehrern typische schulische Situationen präsentiert, welche
sie einschätzen und entsprechend in Zusammenhang
mit den Namen bewerten sollten.
Tatsächlich zeigte sich, dass genau diejenigen Namen als
besonders fl eißig, ehrgeizig und strebsam eingeschätzt
wurden, die vorher auch als besonders attraktiv wahrgenommen
wurden. So erklärt sich, dass beispielsweise
Leon schulisch motivierter eingeschätzt wird als Özlem.
Sicherlich liegt der Gedanke nahe, dass dieser erste
Eindruck im Laufe der Schuljahre korrigiert wird und
verschwindet. Allerdings wäre es denkbar, dass implizite
Erwartungen gegenüber dem Namensträger dazu führen,
dass die Kinder zu Beginn unterschiedlich behandelt und
gefördert werden. Diese subtilen Unterschiede und Erwartungen
können dann, in Form einer sich selbst erfüllenden
Prophezeiung, von den Kindern internalisiert werden und
ebenfalls dazu führen, dass etwa Leon sich mehr anstrengt
als Özlem. Dieses Phänomen ist in der Psychologie nicht
unbekannt. Ein klassisches Beispiel hierfür ist das Rosenthal-Experiment,
bei dem Lehrer Informationen über
die Begabung einzelner Schüler bekamen. Tatsächlich
zeigte sich, dass die als vermeintlich intelligent eingestuften
Schüler am Ende des Schuljahres bessere Leistungen
in einem Intelligenztest erzielten, obwohl diese Unterschiede
nicht durch die tatsächlichen, zu Beginn gemessenen,
Intelligenzwerte der Schüler zu erklären waren,
sondern die Effekte vielmehr durch die wahrscheinlich
intensivere Förderung vermeintlich intelligenter Schüler
durch die Lehrer entstanden.
Mit diesen Befunden im Hinterkopf, dass alleine anhand
von Vornamen signifi kante Unterschiede in der Leistungserwartung
durch Lehrer entstehen, ist es wünschenswert,
in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften dafür zu
sensibilisieren, dass Stereotype allgegenwärtig sind und
höchstwahrscheinlich auch darauf Einfl uss nehmen, wie
Lehrer ihren Schülern begegnen. So kann man sich als
Lehrer/in darauf einstellen und eventuelle Ungleichbehandlungen
im Vorfeld vermeiden.

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Eine fachwissenschaftliche Bachelorarbeit in Mathematik
Jessica Désirée Veyhelmann
Dieser Artikel richtet sich insbesondere an Mathematiklehrerinnen
und –lehrer, aber auch an alle anderen, die
Interesse daran haben, Einblicke in die Mathematik von
einer unbekannten Seite her zu bekommen.
1. Was ist ein Knoten?
Ob beim Schuhe binden, Krawatte binden oder beim
Sticken, wir verwenden Knoten in unserem Alltag in
vielen Situationen. Was aber macht diese zu einem
mathematischen Objekt?
Das wissenschaftliche Interesse an Knoten ging von der
Annahme aus, Atome hätten Knotengestalt. Um alle
Elemente zu fi nden, machten sich also Mathematiker
daran, Knoten in Tafeln aufzuzeichnen und zu klassifi -
zieren. Dabei verstand man unter einem Knoten einen
ineinander verschlungenen, abgeschlossenen Strang
im Raum, der sich an keiner Stelle selbst durchkreuzt.
Knoten im mathematischen Sinne weisen drei zentrale
Unterschiede zum Alltagsverständnis von Knoten auf:
Bei mathematischen Knoten fi nden wir keine Enden,
wie das der Fall ist, wenn wir in ein Seil einen Knoten
machen. Das hat seinen Sinn darin, dass wir den Knoten
beliebig verformen können, ohne ihn zu öffnen. Des
Weiteren haben mathematische Knoten keine Dicke wie
zum Beispiel Seile, und sie sind unendlich dehnbar.
Da wir unsere Untersuchungsgegenstände auf Papier
abbilden wollen, brauchen wir eine zweidimensionale
Darstellung von Knoten. Dazu projiziert man einen
Knoten so auf die Ebene, dass alle Stränge in ihren
Verläufen eindeutig nachvollzogen werden können,
und kennzeichnet die Über- und Unterkreuzungen von
Strängen, indem man in den unterkreuzenden Strang
kleine Lücken einfügt. Diese Darstellung nennt man
Diagramm (s. Abb. 1).
Abb. 1 Knotendiagramm
2. Die Äquivalenz von Knoten
Ein Ziel der Knotentheorie ist es, verschiedene Knoten
zu klassifi zieren. Dazu braucht man aber Methoden, die
es erlauben, Knoten als äquivalent oder verschieden zu
Das Alexander-Polynom:
Eine Knoteninvariante
erkennen. Dabei sagt man, zwei Knoten seien äquivalent,
wenn sie sich ohne Auftrennen ihrer Stränge ineinander
überführen lassen. Die beiden Knoten in Abb. 2 sind beispielsweise
äquivalent.
Abb. 2 Zwei äquivalente Knoten
Als wichtiges Zwischenergebnis wird in der Bachelorarbeit
gezeigt: Sind zwei Knoten äquivalent, so reichen die drei
so genannten Reidemeisterbewegungen (s. Abb. 3) und
das beliebige Dehnen der Stränge aus, um ihre Diagramme
ineinander zu überführen. Die in Abb. 2 gezeigten
Knoten lassen sich zum Beispiel durch eine Reidemeisterbewegung
vom Typ 1 ineinander überführen.
Abb. 3 Reidemeisterbewegungen
3. Knoteninvarianten
Die Reidemeisterbewegungen können dazu genutzt werden,
die Äquivalenz von Knoten anhand ihrer Diagramme
zu beweisen, auch wenn das sehr umständlich sein kann.
Sie sind aber nicht geeignet, um zu zeigen, dass Knoten
verschieden sind, denn die Tatsache, dass wir keine
geeignete Folge von Reidemeisterbe wegungen fi nden, um
die Diagramme der Knoten ineinander zu überführen, sagt
noch nichts darüber aus, ob solch eine Folge tatsächlich
nicht existiert.
Eine Möglichkeit, Knoten als unterschiedlich zu identifi -
zieren, sind Knoteninvarianten, das heißt Größen, die den
Knoten eindeutig so zugeordnet werden, dass verschiedene
Größen auch die Knoten als verschieden kennzeichnen.
Eine derartige Knoteninvariante ist das in der Bachelorarbeit
untersuchte Alexander-Polynom, welches 1928 von
dem amerikanischen Mathematiker James W. Alexander
entdeckt wurde. Es kann durch den in Abb. 4 beschriebenen
Algorithmus anhand des Diagramms eines Knotens
gewonnen werden. Wie die Rechnung konkret aussehen
kann ist in Abb. 5 an einem Beispiel verdeutlicht.

Abb. 4 Berechnung des Alexander-Polynoms
Abb. 5 Beispiel: Berechnung eines Alexander-Polynoms
Natürlich muss man zeigen, dass das Alexander-Polynom
tatsächlich eine Knoteninvariante ist. Dies stellte den Kern
der Bachelorarbeit dar. Hierzu muss man die Unabhängigkeit
von den gewählten Nummerierungen und von der Orientierung
sowie die Invarianz unter Reidemeisterbewegungen
zeigen.
Sind nun zwei Knotendiagramme gegeben und sollen wir
untersuchen, ob die zugrunde liegenden Knoten verschieden
sind, so können wir aus beiden Diagrammen das
Alexander-Polynom berechnen. Sind beide Polynome verschieden,
so gilt dies auch für die untersuchten Knoten (s.
Abb. 6). Auf diese Weise konnte nachgewiesen werden,
dass die ersten Knotentafeln tatsächlich verschiedene
Knoten abbilden.
Abb. 6 Zwei verschiedene Knoten
Sind die Polynome allerdings gleich, so können wir keine
Aussage über die Äquivalenz oder Verschiedenheit der
Knoten treffen. Dies ist ein Nachteil des Alexander-Polynoms,
welcher die Forschung an Knotenpolynomen weiter
angeregt hat. Doch auch neuere polynomiale Invarianten
wie das Jones- oder das HOMFLY-Polynom sind nicht in der
Lage, Knoten als gleich zu identifi zieren.
13
4. Das Alexander-Polynom in der Schule
Die Behandlung der Knotentheorie in der Schule war
nicht Gegenstand der Bachelorarbeit, deswegen an dieser
Stelle nur einige kurze Vorschläge: Die Knotentheorie als
solche ist im Lehrplan nicht vorgesehen. Sie bietet aber
spannende Einblicke darein, wie Alltagsgegenstände
mathematisch untersucht werden können und behandelt
dabei Fragen wie die der sinnvollen und einwandfreien
Defi nition eines Knotens, seiner zweidimensionalen Darstellung
und der Äquivalenz von verformbaren Objekten.
Das Alexander-Polynom greift zudem den Umgang mit
Matrizen und ihren Determinanten auf, welche eventuell
im Bereich der Algebra behandelt werden. Somit könnte
die Knotentheorie beispielsweise ein spannendes Thema
in einem Leistungskurs nach dem schriftlichen Abitur sein.
Das Berechnen des Alexander-Polynoms anhand von
Knotendiagrammen mit wenigen Kreuzungen sollten die
Schülerinnen und Schüler bewältigen können, wenn sie
mit dem Umgang mit Determinanten vertraut sind, beziehungsweise
wenn gegebenenfalls die Berechnung von
höheren als von 3x3-Determinanten eingeführt wird. Die
Feststellung, ob eine Kreuzung links- oder rechtshändig
ist, trainiert zudem das räumliche Vorstellungsvermögen.
Die Beweise erfordern weiterführende Kenntnisse über
die Eigenschaften von Determinanten. Sind diese behandelt
worden oder sollen sie diskutiert werden, so sind der
Nachweis der Unabhängigkeit des Alexander-Polynoms
von der Nummerierung der Bögen und die Invarianz des
Alexander-Polynoms unter einer Reidemeisterbewegung 1
für die Schule geeignet.
5. Literatur
Adams, Colin: Das Knotenbuch. Einführung in die mathematische
Theorie der Knoten. Heidelberg, Berlin, Oxford: Spektrum, 1995.
Alexander, James Waddell: „Topological Invariants of Knots and
Links“, in: Transactions of the American Mathematical Society 30
(1928), S. 275-306.
Epple, Moritz: Die Entstehung der Knotentheorie. Kontexte und
Konstruktionen einer modernen mathematischen Theorie. Mainz:
o.V., 1998.
Freyd, Peter et al.: „A new Polynomial Invariant of Knots and
Links“, in: Bulletin of the American Mathematical Society XII, 2
(1985), S. 239-246.
Jones, Vaughan F.R.: „A Polynomial Invariant for Knots via von
Neumann Algebras”, in: Bulletin of the American Mathematical
Society XII, 1 (1985), S. 103-111.
Kauffman, Louis H.: Knoten: Diagramme, Zustandsmodelle, Polynominvarianten.
Heidelberg, Berlin, Oxford: Spektrum, 1995.
Lickorish, W.B. Raymond: An Introduction to Knot Theory. New
York u.a.: Springer, 1997.
Livingston, Charles: Knotentheorie für Einsteiger. Braunschweig,
Wiesbaden: Vieweg, 1995.
Sossinsky, Alexei: Nœuds. Génèse d’une théorie mathématique.
Paris: Éditions du Seuil, 1999.

14
Unterrichtsstörungen aus Sicht von Lehrern und Schülern
Julia Hofmann, Lea Weisrock & Tatjana Hilbert
Als Unterrichtsstörungen bezeichnet man alle Ereignisse,
die das Lehren und Lernen im Klassenzimmer beeinträchtigen
oder unmöglich machen. Unterrichtsstörungen
schmälern die Lernzeit und wirken sich somit negativ auf
den Unterrichtserfolg aus. Deshalb ist es wichtig, dass
Lehrerinnen und Lehrer über effektive Strategien und
Techniken zur Klassenführung verfügen. Die Forschung
zeigt, dass effi ziente Klassenführung ermöglicht, die
Unterrichtszeit als aktive Lernzeit zu nutzen, vor allem,
indem sie Störungen präventiv begegnet. Auf Störungen
sollte also nicht erst reagiert werden, wenn sie bereits
aufgetreten sind, sondern sie sollten bereits im Vorfeld
verhindert werden. Videoanalysen aus Klassenzimmern
zeigen, dass besonders die folgenden Techniken wirksam
sind (für weitere Informationen: siehe Nolting, 2007):
1. Ein transparentes Regelsystem sowie die
Einführung und Beibehaltung von Routinen
im Unterricht.
2. Die breite Aktivierung der Schülerinnen und
Schüler durch eine interessante und abwechslungsreiche
Unterrichtsgestaltung und Unterricht,
der sich stets an alle Schülerinnen und Schüler
richtet – jede/r soll das Gefühl haben, jederzeit
einen aktiven Beitrag leisten zu müssen.
3. Ein reibungsloser Unterrichtsablauf in dem Wartezeiten
vermieden oder minimiert werden – dazu
ist sehr gute Planung nötig! – und in dem Lehrkräfte
auch eigene Störungen vermeiden, z.B.
indem sie kleine Störungen ignorieren und sich
nicht zu Ablenkungen vom eigentlichen Unterricht
hinreißen lassen.
4. Verbale und nonverbale Signale, die den Schülerinnen
und Schülern zeigen, dass ihr Lehrer
bzw. ihre Lehrerin sie im Blick hat und die Störungen
bereits im Entstehen beenden.
Von Lehrerinnen und Lehrern wird also u.a. erwartet,
dass sie kleine und unauffällige Störungen ignorieren, auf
andere Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern,
die mehr Störpotenzial haben, aber sehr schnell reagieren,
bevor sich z.B. aus einem kleinen Schwatzen gleich
eine massive Beeinträchtigung des Unterrichts entwickelt.
Wichtig ist dafür, unterscheiden zu können, welche potenziell
störenden Ereignisse tatsächlich als störend von den
Schülerinnen und Schülern empfunden werden. Deshalb
befragten wir in unserer Bachelorarbeit Lehrkräfte und
Schülerinnen und Schüler dazu, worin sie die Ursachen
von Unterrichtsstörungen sehen und welche typischen
Wer und was stört Unterricht?
Ereignisse im Unterricht sie als besonders störend empfi
nden.
Ursachen von Störungen und zur Störwirkung von
Unterrichtsereignissen
Für die Befragung entwickelten wir einen Fragebogen, der
aus zwei Teilen bestand.
Teil 1: Ursachen von Unterrichtsstörungen
Im ersten Teil des Fragebogens stellten wir den Teilnehmern
verschiedene potenzielle Ursachen für das Auftreten
von Unterrichtsstörungen vor und baten sie, die Ursächlichkeit
auf einer Skala von 1 (= gar nicht ursächlich) bis
6 (= sehr stark ursächlich) zu beurteilen. Die insgesamt
29 Ursachen bezogen sich auf vier mögliche Ursachengruppen:
(1) Schülermerkmale wie z.B. Geschlecht oder
Alter, (2) Mangelnde Klassenführung, also die mangelnde
Umsetzung der oben genannten Techniken, (3) die Schule
als Institution, z.B. die Klassenraumausstattung oder
andere, durch Schüler und Lehrkräfte nicht beeinfl ussbare
Faktoren und (4) die Interaktion im Klassenzimmer, z.B.
die Lehrer-Schüler-Beziehung.
Der Vergleich der Schüler- und Lehrereinschätzungen
zeigte, dass alle vier Ursachengruppen von den Lehrkräften
im Durchschnitt höher eingeschätzt wurden. Während
bei den Lehrkräften jedoch nach der Interaktion im
Klassenzimmer Schülermerkmale auf dem zweiten Platz
lagen, bewerteten die Schülerinnen und Schüler nach der
Interaktion im Klassenzimmer die mangelnde Klassenführung
nahezu gleichauf mit der Schule als Institution als
wichtigste Ursachen von Unterrichtsstörungen ein. Schülermerkmale
lagen in der Einschätzung der Schülerinnen
und Schüler auf dem letzten Platz.

Teil 2: Störwirkung verschiedener
Unterrichtsereignisse
Im zweiten Teil des Fragebogens baten wir die Teilnehmerinnen
und Teilnehmer die Störwirkung verschiedener
typischer Unterrichtsereignisse von 1(=gar nicht
störend) bis 6(= sehr stark störend) einzuschätzen und
zwar sowohl, wie sehr sie sich selbst durch diese Ereignisse
gestört fühlen als auch wie sehr sie denken, dass
die jeweils andere Gruppe (Lehrkräfte bzw. Schüler) sich
gestört fühlen. Die Ereignisse ließen sich in drei Gruppen
zusammenfassen: (1) Aktive Störungen, wenn z.B. ein
Schüler in der Klasse herumrennt oder dazwischenruft,
(2) Passive Störungen, wenn ein Schüler sich leise mit anderen
Dingen als dem Unterricht beschäftigt, z.B. im Heft
herummalt, (3) vom Lehrer ausgehende Störungen, wenn
die Lehrkraft z.B. nicht auf den Unterricht vorbereitet ist
oder Materialien nicht in ausreichender Zahl vorliegen.
Der Vergleich der Einschätzungen von Schüler- und Lehrerselbst-
und –fremdeinschätzungen zeigt, dass die Lehrkräfte
die Störwirkung für Schüler häufi g überschätzten.
Den Schülern gelang es im Vergleich wesentlich besser die
Störwirkung für Lehrer korrekt einzuschätzen.
Bedeutung der Ergebnisse für die Praxis
Nach Nolting (2007) ist die korrekte Einschätzung der
Störwirkung auf die jeweils andere Gruppe eine wichtige
Voraussetzung für ein gelingendes Unterrichtsgeschehen.
Wenn Schülerinnen und Schüler korrekt einschätzen, welche
Störwirkung ihr Verhalten auf Lehrkräfte hat, können
sie dieses besser regulieren.
Wissen Lehrkräfte um die Störwirkungen auf Schülerinnen
und Schüler, können Sie besser entscheiden, wo ein
Eingreifen wichtig und richtig ist und wo es angemessener
wäre, ein Ereignis oder Verhaltensweisen von Schülerin-
15
nen und Schülern zu ignorieren und ggf. erst nach der
Unterrichtsstunde anzusprechen.
Insgesamt sprechen die Ergebnisse dafür, dass Schülerinnen
und Schüler durchaus ein gutes Gespür für die Störwirkung
ihres Verhaltens haben – und damit auch in der
Lage sein sollten, sich selbst zu regulieren. Dabei ist ihnen
aber evtl. nicht immer bewusst, dass sie als Verursacher
von Störungen auch tatsächlich einen Einfl uss haben.
Hier könnten ein klares Regelsystem sowie der Austausch
mit der Klasse nützlich sein, um eine Bewusstheit für den
eigenen Beitrag zum gelingenden Unterricht zu schärfen.
Lehrerinnen und Lehrer überschätzten dagegen in der
Mehrzahl die Störwirkung auf Schülerinnen und Schüler.
Dies kann dazu führen, dass von der Lehrkraft ausgehende
Störungen durch zu rigides Eingreifen vermehrt
vorkommen. Dem könnten Lehrerinnen und Lehrer durch
eine vermehrte Konzentration auf nonverbale Signale
zum Stoppen von störendem Verhalten sowie durch die
Bewusstmachung, dass manche Probleme nicht sofort
besprochen werden müssen, entgegenwirken.
Literaturverzeichnis
Nolting, H.-P. (2007). Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden
zur Vorbeugung und Konfl iktlösung. Weinheim: Beltz.

16
Schülerexperimente im Chemie-Anfangsunterricht
in der 8. Jahrgangsstufe
Eine empirische Untersuchung zum Einfl uss auf Interesse und Motivation
Tobias Adams
Chemieunterricht ist bei Schülern meist unbeliebt und mit
negativen Erfahrungen verbunden. Für einen erfolgreichen
Chemieunterricht ist es wichtig, die Schüler für die
Inhalte und Methoden der Chemie zu gewinnen und den
Unterricht interessant zu gestalten. Von entscheidender
Rolle ist hierbei die Auswahl geeigneter Aufgaben bzw.
Methoden. In der Chemie bietet sich im Besonderen das
Schülerexperiment als Methode an. Doch welchen Beitrag
leistet das Schülerexperiment an der Interessens- und
Motivationsförderung der Schüler im Unterricht? Zentrales
Ziel dieser Untersuchung ist es, herauszufi nden, ob
Schülerexperimente, im Vergleich zu anderen Unterrichtsmethoden,
das Interesse und die Motivation im Unterricht
steigern können.
1. Grundlagen
1.1 Motivation und Interesse
In der pädagogischen Psychologie fokussiert die Betrachtung
des Interesses die emotionale, motivationale und
kognitive Beziehung einer Person zu Gegenständen des
schulischen Lernens. Der Gegenstand, welcher im Austausch
mit der Person steht, kann ein Inhalt, ein Objekt
oder eine Tätigkeit sein (Krapp, 2010). Ist der Zustand
des Interessiertseins auf eine Situation zurückzuführen,
zum Beispiel durch die Gestaltung einer Lernumgebung
oder durch die Erhöhung der Interessantheit mit Hilfe von
Lernmaterialien, spricht man von situativem Interesse.
Demnach wird situatives Interesse nicht direkt von einer
Disposition für einen bestimmten Gegenstand, sondern
durch die im Lerngegenstand befi ndlichen, interessensfördernden
Faktoren ausgelöst (Krapp, 1992; Rustemeyer,
2004).
Nach Krapp (2005) sind Interesse und intrinsische Motivation
die zentralen motivationalen Grundlagen effektiven
Lehrens und Lernens. Dabei sind Interesse und
intrinsische Motivation sowohl in theoretischer als auch in
praktischer Hinsicht miteinander verknüpft. Krapp (2005)
bezeichnet es sogar als gleiches Phänomen. Intrinsische
Motivation und Interesse „sind eine aus innerer Neigung
resultierende Lernmotivation, die nicht durch äußeren
Druck oder Zwang zustande kommt, sondern durch einen
in der Person verankerten ‚inneren Antrieb‘“ (Krapp, 2005,
S. 24).
Bei der intrinsischen Motivation wird die Handlung um
ihrer selbst willen ausgeführt. Das heißt, die Ausführung
einer Tätigkeit oder das Beschäftigen mit einem Inhalt
bereitet dem Handelnden Spaß und Freude bzw. ist eine
angenommene Herausforderung für ihn. Der Handelnde
belohnt sich demzufolge mit der Handlung selbst (Schiefele
& Köller, 2010). Intrinsisch motivierte Handlungen
lassen sich unterscheiden in gegenstandszentrierter
intrinsischer Motivation und tätigkeitszentrierte intrinsi-
sche Motivation. Unter gegenstandszentrierte intrinsische
Motivation versteht man, dass eine Person eine konkrete
Handlung ausführt, weil der Gegenstand der Handlung
(hier: Inhalt) als interessant empfunden wird. Die tätigkeitszentrierte
intrinsische Motivation ist auf die Ausführung
der Handlung zurückzuführen. Die Motivation kommt
also zustande, weil eine gewisse Tätigkeit (z. B. Experimentieren)
gerne ausgeführt wird (Engeser &Vollmeyer,
2005;Schiefele & Köller, 2010). An dieser Stelle könnte
man sich fragen, ob an Schulen der tätigkeitszentrierten
oder der gegenstandszentrierten Motivation mehr Bedeutung
zuzusprechen ist. Aus pädagogischer Sicht wäre es
die gegenstandszentrierte intrinsische Motivation, da ein
Interesse an den fachlichen Inhalten angeregt werden
soll. Auf der anderen Seite ist aber auch die tätigkeitszentrierte
intrinsische Motivation von Bedeutung, da
bestimmte Tätigkeiten im Lern-Lehr-Prozess für Schüler
ebenfalls interessant sein können (Schiefele & Streblow,
2005).
Eine Theorie zur Erklärung intrinsischer Motivation ist die
Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985,
2000, 2002), die auf der Annahme der Grundbedürfnisse
nach Selbstbestimmung und Kompetenz beruht. Wenn
eine Person intrinsisch motiviert handelt, dann fühlt sie
sich in dieser Handlung kompetent und selbstsicher. Dies
ist die Erklärung, warum Personen in bestimmten Situationen
ihren Interessen folgen oder in ihrer Handlung
Herausforderungen suchen (Schiefele&Köller, 2010). Das
Zustandekommen intrinsisch motivierter Handlungen
lässt sich dadurch erklären, dass der Mensch neben den
angeborenen Trieben auch über ein System an grundlegenden
psychologischen Bedürfnissen verfügt. Diese
Bedürfnisse sind Kompetenzerleben, Autonomie und soziale
Eingebundenheit (Krapp, 2005; Schiefele&Streblow,
2005).
1.2 Lerntheorie: Entdeckendes Lernen
Nach Neber (2010) ist entdeckendes Lernen für die Qualität
des Unterrichts von aktueller Bedeutung und ein methodischer
Standard vor allem im naturwissenschaftlichen
Unterricht. Entdeckendes Lernen ist eine Lernform, in der
Schüler ihr Wissen durch eigene kognitive Aktivitäten konstruieren.
Kurz gesagt, Wissenserwerb durch Verwendung
des eigenen Verstandes (Neber, 2010).
Die Gestaltung des entdeckenden Lernens kann in unterschiedlicher
Art und Weise umgesetzt werden. Nach
Neber (2010) ist eine Version des entdeckenden Lernens
das Explorieren und Experimentieren. Explorieren und
Experimentieren haben das Ziel der Generierung und des
Erwerbs kausalen Wissens. Durch das Herbeiführen von
Effekten oder die Beobachtung von Phänomenen werden
bei den Schülern vorhandene Wissensstrukturen angeregt,
um mögliche Erklärungsansätze zu fi nden. Dies

geschieht durch Entwurf eines kausalen Modells oder
durch effektproduzierende Eingriffe des Schülers in ein
kausales System (Experiment). Beim klassischen Experimentieren
werden bestimmte Effekte im Labor, durch
Simulierung von Modellen oder konkreten Versuchen (z.
B. Mischen chemischer Stoffe), erzeugt. Diese Form des
Wissenserwerbs stellt hohe Anforderungen an Schüler, da
die Gefahr besteht, ziellos vorzugehen, Beobachtungen
nicht auf vorhandenes Kausalwissen bezogen werden und
das Experiment nur auf Grund des Effektes durchgeführt
wird. Demnach sollten entsprechend der Kompetenzen
der Schüler unterschiedliche Hilfestellungen und Lenkungen
angewandt werden. Es ist wichtig, mit zunehmender
Experimentiererfahrung die anfangs hohen Strukturierungsvorgaben
schrittweise zu reduzieren (Neber, 2010).
Der Vorteil entdeckenden Lernens ist, dass eine eigenständige,
strategiebasierte Ableitung begriffl ichen Wissens
zu längerfristigem Behalten und zu einer besseren
Anwendbarkeit des erworbenen Wissens führt, wodurch
effektivere Lernstrategien und intrinsische Motivation gefördert
werden können. Wird dasselbe Wissen jedoch direkt
vorgegeben und rezeptiv gelernt, sind diese positiven
Folgen nicht so ausgeprägt zu erwarten (Neber, 2010).
2. Untersuchungsfrage
Wie bereits nach Krapp (2010) erläutert, kann der Gegenstand
einer Interessenshandlung ein Inhalt, ein Objekt
oder eine Tätigkeit sein. Die Frage, die sich stellt, ist,
inwiefern die Vermittlung eines Lerninhalts mittels eines
Schülerexperimentes das situative Interesse bei Schülern
beeinfl usst, während andere Schüler den gleichen Lerninhalt
ohne Experiment erarbeiten.
Die Hypothese der Untersuchung ist: Schülerexperimente
fördern das Interesse und die intrinsische Motivation
von Schülern im Unterricht. Der Grund dafür liegt in der
Annahme, dass das Experiment den Schülern Spaß macht
und dadurch gerne ausgeführt wird. Das Schülerexperiment
fördert demnach das situative Interesse bei Schülern.
Mit dem Schülerexperiment werden die Schüler nach
der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1985,
2000, 2002) intrinsisch motiviert, da sie Kompetenzerleben,
Autonomie und soziale Eingebundenheit erfahren.
Kompetenzen werden durch das selbstständige Handeln
im Chemieraum und vor allem durch Erfolge im Experimentieren
erlebt. Autonomie im Handeln ist dadurch gegeben,
dass die Schüler im Experimentieren gewisse, von
ihren Kompetenzen abhängigen, Handlungsfreiheiten haben.
Soziale Eingebundenheit erfahren sie im Experiment
durch das Handeln in der Klasse, sowie dem Wunsch, den
anderen durch erfolgreiches Experimentieren gerecht zu
werden. Besonders bei Schülerexperimenten wird von
den Schülern eine enorme gegenseitige Rücksichtnahme
gefordert. Des Weiteren ist das Experiment eine Form
17
entdeckenden Lernens. Wird dies erfolgreich umgesetzt,
ist zu erwarten, dass die intrinsische Motivation gefördert
wird, sowie das erworbene Wissen längerfristig behalten
und besser angewendet werden kann (Neber, 2010).
3. Untersuchungsmethode
Untersucht wurden zwei 8. Klassen eines Gymnasiums in
Rheinland-Pfalz zu Beginn des Schuljahres. Beide Klassen
haben noch kein Schülerexperiment im Chemieunterricht
durchgeführt. Die unabhängige Variable der Untersuchung
ist die Erarbeitungsmethode. In der 8a wurde der
Lerninhalt mittels Schülerexperiment erarbeitet, in der 8c
mittels eines Informationstextes. Die abhängigen Variablen
sind das Interesse bzw. die Motivation. Das Thema
der Stunde war die Löslichkeit von Gasen in Wasser. Die
Lerninhalte waren in beiden Klassen dieselben. Lediglich
die Erarbeitungsmethode variierte.
Zuerst haben sich die Schüler der beiden Klassen ihre
Arbeitsaufträge durchgelesen. Die Schüler der 8a wussten
demnach, dass sie ein Experiment durchführen sollen und
die der 8c wussten, dass sie einen Text lesen sollen und
jeweils die dazugehörigen Aufgaben beantworten müssen.
Dann wurde der erste Fragebogen zur Erfassung der
Motivation ausgeteilt. Nachdem die Schüler den Fragebogen
abgegeben hatten, konnten sie mit der Bearbeitung
der Aufgaben anfangen und die Versuchsdurchführung
bzw. den Text lesen. Die Bearbeitung der Arbeitsaufträge
bzw. die Versuchsdurchführung wurde in Partnerarbeit
absolviert. Entsprechende Versuchsmaterialien wurden
passend bereitgestellt. Nach Ende der Schülerarbeit wurden
die Aufgaben in beiden Klassen zusammen besprochen
und die Ergebnisse an der Tafel zusammengetragen.
Im Anschluss wurde der zweite Fragebogen ausgeteilt.
Die Schüler sollten sich vorstellen, dass die nächsten
Unterrichtsstunden mit einer ähnlichen Aufgabenstellung
stattfi nden werden. Also wieder mit Experiment bzw. mit
Text.
Grundlage für die in dieser Untersuchung verwendeten
Fragebögen bietet der FAM, ein Fragebogen zur Erfassung
aktueller Motivation in Lern- und Leistungssituationen
(Rheinberg, Vollmeyer & Burns, 2001).Der Fragebogen
besteht aus insgesamt 18 Items und erfasst 4 Komponenten
der aktuellen Motivation; Misserfolgsbefürchtung, Erfolgswahrscheinlichkeit,
Interesse und Herausforderung.
Wichtig ist, dass der Fragebogen die aktuelle Motivation
misst, eine bestimmte Aufgabe zu bearbeiten. Das heißt,
die Aufgabe ist den Schülern bekannt bevor sie den Fragebogen
ausfüllen.
4. Ergebnisse
In Tabelle 1 ist das Interesse der Schüler an der entsprechenden
Aufgabe dargestellt. Während das Interesse bei

18
den Schülern der 8a nach Durchführung des Experimentes
signifi kant steigt, sinkt es bei den Schülern der 8c
signifi kant ab.
Tabelle 1: Mittelwerte und Standardabweichungen Skala Interesse bei
Schülern mit und ohne Experiment im Chemie-Unterricht
Abbildung 1: Ausprägung des Interesses
vor und nach dem Chemie-Unterricht.
Damit ist auch gleichzeitig dargestellt, wie stark das Interesse
der Schüler von dem Gegenstand, wir erinnern uns
an dieser Stelle an die Person-Gegenstands-Theorie nach
Krapp (2010), abhängig ist. Der inhaltliche Gegenstand
war bei beiden Klassen gleich, jedoch war die ausgeübte
Tätigkeit unterschiedlich. Durch die differenzierte Gestaltung
der beiden Unterrichtsstunden wurde das situative
Interesse der Schüler unterschiedlich beeinfl usst. Die
Ergebnisse zeigen, dass das Durchführen eines Experimentes
das Interesse steigen lässt und damit eine tätigkeitszentrierte
intrinsische Motivation fördert. Um es kurz
auszudrücken: Schüler arbeiten gerne mit Experimenten.
Experimente schaffen damit interessensfördernde Voraussetzungen,
die für die Fortsetzung einer Interessensgenese
von entscheidender Bedeutung sind. Es entsteht
durch die Experimente bei den Schülern ein situationales
Interesse und damit eine intrinsische Lernmotivation. Bei
wiederholter Aktivierung dieses situationalen Interesses
kann ein individuelles Interesse ausgebildet werden,
welches langfristig bei den Schülern geprägt bleibt. Das
Experiment ist somit ein Schlüssel, um den oft in Verruf
geratenen Chemieunterricht beliebter zu machen.
5. Fazit
Die Untersuchung zeigt, dass Schülerexperimente einen
erheblichen Beitrag zur Interessensförderung im Unterricht
leisten. Sie bieten eine Chance, Unterrichtsinhalte interessant
und schülerorientiert zu vermitteln und fördern
das individuelle Interesse am jeweiligen Fach. Demnach
sollte es die Aufgabe eines jeden Chemielehrers sein, den
Chemieunterricht nach Möglichkeit so oft wie möglich
praxisnah zu gestalten und die Schüler in Experimente
und Forschungen mit einzubinden. Die Inhalte im Fach
Chemie bieten dazu zahlreiche Anknüpfmöglichkeiten.
Schaffen wir es, einen interessanten Chemieunterricht
zu gestalten, so gewinnt das Schulfach Chemie an großer
Beliebtheit. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sind aber
nicht nur auf das Schulfach Chemie oder generell auf die
Naturwissenschaften zu verallgemeinern. Man könnte den
Einsatz von Experimenten in allen Unterrichtsfächern in
Betracht ziehen, sofern sich Möglichkeiten bieten.
Literaturverzeichnis
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination
in human behavior. New York: Plenum Press.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of global
pursuits: Human needs and the self-determination of behavior.
Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination
research.Rochester: University of Rochester Press.
Engeser, S. & Vollmeyer, R. (2005). Tätigkeitsanreize und Flow-
Erleben. In R. Vollmeyer & J. Brunstein (Hrsg.), Motivationspsychologie
und ihre Anwendung (S. 59-71). Stuttgart: Kohlhammer.
Krapp, A. (1992). Interesse, Lernen, Leistung. Zeitschrift für
Pädagogik, 38, 747-770.
Krapp, A. (2005). Psychologische Bedürfnisse und Interesse.
Theoretische Überlegungen und praktische Schlussfolgerungen.
In R. Vollmeyer & J. Brunstein (Hrsg.), Motivationspsychologie
und ihre Anwendung (S. 23-38). Stuttgart: Kohlhammer.
Krapp, A. (2010). Interesse. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch
Pädagogische Psychologie (4. Aufl ., S. 311-323). Weinheim:
Beltz.
Neber, H. (2010). Entdeckendes Lernen. In D. H. Rost (Hrsg.),
Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (4. Aufl ., S. 124-
132). Weinheim: Beltz.
Rheinberg, F., Vollmeyer, R. & Burns, B. D. (2001). FAM: Ein
Fragebogen zur Erfassung aktueller Motivation in Lern- und Leistungssituationen.
Diagnostica, 47, 57-66.
Rustemeyer, R. (2004). Einführung in die Unterrichtspsychologie.
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
Schiefele, U. & Köller, O. (2010). Intrinsische und extrinsische
Motivation. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische
Psychologie (4. Aufl ., S. 336-344). Weinheim: Beltz.
Schiefele, U. & Streblow, L. (2005). Intrinsische Motivation
- Theorien und Befunde. In R. Vollmeyer & J. Brunstein (Hrsg.),
Motivationspsychologie und ihre Anwendung (S. 39-58). Stuttgart:
Kohlhammer.

Ausgewählte wissenschaftliche Poster
Für Nachfragen oder Anregungen zu den Arbeiten sind die E-mail Adressen des Autors/der Autorin genannt.
Für sonstige Informationen zur Broschüre können Sie gerne die Transferstelle Bildung /JGU kontaktieren.
Kognitives Enhancement – eine individuell vertretbare Entscheidung? Seite 20
Peter Fäth
(Wie) Beieinfl usst das Freizeitverhalten von Siebtklässlern die Lesekompetenz? Seite 21
Kathrin Gillhoff
Bourdieu im Kontext der PISA-Studie: Stellt die von Pierre Bourdieu formulierte Seite 22
Rationale Pädagogik einen Weg aus der von sozialer Herkunft
abhängigen Chancenungleichtheit im Bildungssystem dar?
Marlie Hoffmann
Auswirkungen von Leistungsgruppierungen und Begabtenförderprogrammen Seite 23
auf das akademische Selbstkonzept hochbegabter Schüler
Silvia Loose
Kompetenz- und Selbsteinschätzung im Studium Seite 24
Sarah Marhöfer
Einstellungen von Lehrer/-innen bezüglich Leistungsbewertung
und Unterrichtsgestaltung mit Portfolios Seite 25
Sarah Scheid
Vierzig Jahre nach Ingenkamp – Seite 26
Eine Studie zur klassenübergreifenden Vergleichbarkeit von Schulnoten
Ina Schüller
Strafen im Unterricht – Empfi nden und Reaktionen von Schülerinnen und Schülern Seite 27
Christine Schumacher
Erkennung und Intervention von Dyskalkulie durch Grundschullehrer/-lehrerinnen Seite 28
Mascha Stengel
Differenzielles Lernen versus methodische Übungsreihe – Wie beeinfl usst
die Lehrmethodeim Sportunterricht die Selbstwirksamkeitserwartung der Schüler
in Abhängigkeit ihres psychischen Selbstkonzepts? Seite 29
Jennifer Ulbrich
Je kleiner die Klasse, desto besser die Leistung? Seite 30
Markus Webel
19

20
Peter Fäth
Philosophie/Ethik
Untersuchung individualethischer Argumentationen im Kontext gesellschaftsorientierter Überlegungen
Deskriptive Differenzierungen im Hinblick auf
z.B. die Wirkung von Enhancement haben stets
auch normativen Charakter.
Bsp.1: Die Einnahme von Kaffee ist sowohl
deskriptiv, deskriptiv als auch normativ von der
Einnahme eines Medikamentes wie Ritalin zu
unterscheiden.
(siehe natürliches/künstliches Enhancement)
Um die jeweilige moralisch verurteilte
Enhancement-Form zu rechtfertigen,
verwenden Befürworter von kognitivem
Enhancement bestimmte
Argumentationsweisen, welche sich durch eine
Vernachlässigung
auszeichnen.
gesellschaftlicher Bezüge
So entsteht eine einseitige individualethische
Rechtfertigung von kognitivem Enhancement.
Bsp.2:
Die individualethische Rechtfertigung von
künstlichem kognitivem Enhancement mithilfe
einer Analogie:
Die individuelle Benutzung eines künstlich
produzierten Hilfsmittels z.B. einer Brille ist
moralisch anerkannt. Deshalb müsste eine
normative Gleichstellung von ebenso
künstlichen pharmazeutischen p
Substanzen zur
individuellen
erfolgen.
kognitiven Leistungssteigerung
Der gesellschaftsorientierte Ansatz basiert
auf der Betrachtung des Menschen als
defizitäres Lebewesen. Es wird zwischen zwei
Defizitarten unterschieden.
Defizit I: Die Person ist nicht imstande ein
Leben in und für die Gesellschaft zu führen
(z.B. durch Krankheit)
Defizit II: Die Person ist nicht imstande sich
das Erwünschte z.B. Gesundheit, Hilfsmittel
o.Ä. mit eigenen Fähigkeiten zu beschaffen.
Defizit I tritt fast immer in Verbindung mit
Defizit II auf. Defizit II kann jedoch auch
singulär auftreten.
In Verbindung mit einem System aus
Angebot und Nachfrage kann die
Enhancement-Problematik im Kontext
gesellschaftsorientierter Überlegungen neu
betrachtet werden.
Moralische Überlegungen anhand des
gesellschaftsorientierten ll h f i i AAnsatzes:
Bsp. 3: Der Autokauf
Bsp. 4: Die Alzheimer-Erkrankung
Bsp. 5: Der gestresste Bankmanager
Bsp. 6: Der Student
Bsp. 7: Der Chirurg
Bsp. 8: Der Musikliebhaber
�
�
�
�
�
�
�
Moderates/ radikales
Enhancement
…des
Authentizitäts-
begriffes
Natürliches/ künstliches
Enhancement
…eines
normalitätsbasierten
Modells
Individualethische Argumentationen
anhand…
…einer i Analogie A l i
…der der
Prinzipienethik
Der gesellschaftsorientierte Ansatz
Nachfragender
Kompensatorisches/
progredientes Enhancement
…eines
krankheitsbasierten
Modells
Kompetitives/ nichtkompetitives
Enhancement
Defizit I und II Defizit II
Defizitart
Angebot
Wissen Fähigkeit
Produkt
Anbieter

(Wie) Beeinflusst das Freizeitleseverhalten von Siebtklässlern
die Lesekompetenz?
KKathrin th i Gillh Gillhoff ff
Betreuung durch:
Dr. S. Fabriz
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Lesekompetenz ist ein
Begriff, der in den letzten
Jahren immer mehr an
Bedeutung gewinnt.
Besonders das schlechte
Abschneiden deutscher
Schüler in der PISA Studie
hat diesen Begriff g in den
Vordergrund gerückt.
In meiner Arbeit wurden
Lesehäufigkeit und
Lesekompetenz mit Hilfe
eines Fragebogens ermittelt
und die Zusammenhänge
untersucht. Es zeigten sich
Korrelationen zwischen dem
Freizeitleseverhalten und
der Lesekompetenz. Zudem
wiesen die Ergebnisse der
Mädchen und Jungen
signifikante Unterschiede
auf.
��������
gillhoff@students.unimainz.de
Theoretischer Hintergrund
Schüler, die in ihrer Freizeit viel lesen, zeichnen sich durch eine höhere
Leseflüssigkeit sowie durch ein größeres Vorwissen aus, was ein besseres
Textverständnis bewirkt (McElvany et al., 2008).
Zudem erzielen Mädchen bessere Leistungen in PISA in der Lesekompetenz als
Jungen (Stanat & Kunter , 2001).
Hypothesen
(1) Je häufiger Schüler zu ihrem Vergnügen lesen, desto besser ist ihre
Lesekompetenz.
(2) Mädchen lesen mehr und haben eine bessere Lesekompetenz als Jungen.
Methode
• Stichprobe (N = 124 Gymnasiasten, 81 männlich, 34 weiblich,
M = 12.94 Jahre)
• Lesekompetenzaufgaben aus PISA
• Fragebogen zur Lesehäufigkeit
• Befragung im Klassenkontext während einer Schulstunde
Ergebnisse
(1) Hypothese 1
Je öfter Schüler in ihrer Freizeit zum Vergnügen lesen, desto besser ist die
Lesekompetenz, F(1, 114) = 7.14, p =

22
B ourdieu im Kontext der PISA-Stu die: Stellt die von Pierre Bourdieu form u lierte
R a tiona le Pä da g og ik einen Weg aus der von sozia ler Herk unft abhä ng ig en
Cha ncenu ng leichheit im Bildu ng ssystem da r?
Leitgedanke
„Chancen eröffnen“ – das ist die Grundidee, die hinter dem im
März 2011 in Kraft getretenen deutschen Bildungspaket steht
und die Teilhabe von Kindern aus sozial schwächeren Familien
an der Bildung verbessern soll. Damit reagiert die Politik auf
eine Problematik, die nicht erst seit der internationalen
Vergleichsstudie PISA 2009 bekannt ist, aber immer mehr in den
Fokus der Öffentlichkeit gerät: Die soziale Herkunft der Schüler
hat in Deutschland einen überdurchschnittlich hohen Einfluss
auf die Bildungschancen. Ob das Bildungspaket diese
Vorgehen
Um diese der Arbeit zu Grunde liegende Fragestellung
beantworten zu können, sollen zunächst der für die
Fragestellung relevante Teil seiner Theorie (Kap. 2), vor Allem
aber die Ursachen, die Pierre Bourdieu für die Chancenungleichheit
nennt, dargestellt werden – denn nach Bourdieu folgt die
Selektion im Schulsystem einer inneren Logik, die die Schüler
der unteren Klassen benachteiligt. Dazu findet zunächst eine
Einführung in die Soziologie Pierre Bourdieus über
grundlegende Begriffe wie Habitus, Kapital, Feld und Klasse statt
(2.1). Darauf folgend kann dann die Funktionsweise der
kulturellen Reproduktion erläutert werden (2.2, 2.3) und
beschrieben werden, wie Bourdieu in diesem Zusammenhang
den Begriff Chancenungleichheit versteht (2.4). Den Ungleichheit
Ergebnisse
Marlie Hoffmann
marlie.hoffmann@gmx.de
Fächer:
Sozialkunde,
Philosophie/Ethik,
Bildungswissenschaften
Bourdieus Vorgaben an eine Rationale Pädagogik
Chancenungleichheit tatsächlich mindern kann, bleibt dahingestellt.
Aber mit der Frage nach Bildungsgerechtigkeit, einer Frage, die
unser gesellschaftliches Zusammenleben betrifft, hat sich die
Wissenschaft bereits ausführlich auseinandergesetzt. Der
französische Soziologe Pierre Bourdieu (1930 - 2002) widmete
ihr mehrere Werke und legte dazu umfangreiche
Untersuchungen vor. Er würde der Zielsetzung des
Bildungspakets wohl zustimmen, sein Ansatz aber ist
grundlegender Natur, für ihn stellt die Rationale Pädagogik den
richtigen Weg zur Chancengleichheit dar. Bereits vor 40 Jahren
untersuchte er den Zusammenhang von sozialer Herkunft und
reproduzierenden Mechanismen des Schulsystems kann nach
Bourdieu nur durch eine Rationale Pädagogik entgegengewirkt
werden (2.5), diese Mittel und Wege, die aus der
Chancenungleichheit herausführen, sollen anschließend aufgezeigt
werden (2.6). Hierzu werden auch die vom Collège de France
entwickelten Vorschläge für ein Bildungswesen der Zukunft
miteinbezogen, an denen Bourdieu maßgeblich mitwirkte.
Um zu überprüfen, ob Bourdieus Theorie einen plausiblen
Erklärungsansatz bieten kann, werden im zweiten Teil aktuelle
Ergebnisse der Empirie hinzugezogen (Kap. 3): Die PISA-Studie
2009 untersuchte die Abhängigkeit der Bildungschancen von der
sozialen Herkunft. Hierbei ergaben sich unterschiedlich starke
Zusammenhänge, d.h. in jedem Schulsystem hat die soziale
Keine Hierarchisierung unterschiedlicher Schultypen und der entsprechenden Bildungstitel – unterschiedliche Formen
von Leistung müssen anerkannt werden
Bildungschancen in Frankreich und stellte schon damals fest:
Die Chancengleichheit im Bildungssystem ist eine Illusion. Mit
seiner Theorie der kulturellen Reproduktion liefert er eine Erklärung,
die begründen soll, wie das Schulsystem die sozialen
Ungleichheiten erhält. Und vielleicht bedeutet Pierre Bourdieus
Idee der Rationalen Pädagogik, die er aus dieser Theorie ableitet,
einen geeigneten Ansatz für mehr Bildungsgerechtigkeit. Stellt
also die von Pierre Bourdieu formulierte Rationale Pädagogik
einen Weg aus der von sozialer Herkunft abhängigen Chancenungleichheit,
wie sie von der PISA-Studie 2009 festgestellt wurde, im
Bildungssystem dar?
Herkunft eines Schülers einen anderen Einflussgrad auf den
Schulerfolg. Wenn nun Bourdieu die Gründe für ungleiche
Bildungschancen korrekt erfasst hat, müssen sich die Länder in
diesen Punkten voneinander unterscheiden. Exemplarisch
werden die Länder Finnland und Deutschland untersucht –
Finnland mit einem Schulsystem, in dem die Chancenungleichheit
eher gering ist und Deutschland als ein Land, in dem die
Bildungschancen in größerer Abhängigkeit von der sozialen
Herkunft stehen. Beide Schulsysteme sollen auf die von
Bourdieu genannten Punkte untersucht werden – finden wir im
finnischen Schulsystem, stärker als im deutschen, eine
Übereinstimmung mit der Bourdieuschen Idee einer Rationalen
Pädagogik?
Übereinstimmungen
Deutschland
Übereinstimmungen
Finnland
1 5
Durchlässigkeit zwischen den Schultypen und Bildungsgängen 1 5
Die Theorie darf nicht über die Praxis gestellt werden – berufliche und praktische Qualifikation muss in das Lernen
miteinbezogen werden
Die Schule muss die Kulturverbreitung sicherstellen – u.a. hat der Kunstunterricht dafür eine wichtige Stellung, aber
auch der Besuch eines Museums oder des Theaters muss von der Schule initiiert werden
Lehrer müssen autonom und eigenverantwortlich arbeiten, es muss verschiedene Wege in das Lehramt geben, dabei
soll vor Allem pädagogisches Können qualifizieren
2 3
2 3
2 4
Spezielle Förderung schwacher Schüler und von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf 2 5
Keine negativen Sanktionen und stigmatisierenden Misserfolgsurteile 1 5
Autonomie der Bildungseinrichtungen – der Wettstreit soll die Schulen zu Qualitätsverbesserungen bewegen,
gleichzeitig muss eine Kontrolle von außen stattfinden
Sprache fördern: Jeder Schüler muss befähigt werden sich in vollem Umfang schriftlich wie mündlich der gemeinsamen
Sprache bedienen zu können
Bachelorarbeit - vorgelegt dem Fachbereich Sozialwissenschaften, Medien und Sport der
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Bildungswissenschaften: Soziologie
Betreuung durch: Dipl.-Soz. Susanne Röß
2011
1 2 3 4 5
Steht der Idee der Volle Umsetzung
Rationalen Pädagogik der Idee der
entgegen Rationalen Pädagogik
2 4
2 4
Fazit Das finnische Schulsystem weist wesentliche Elemente der Rationalen Pädagogik Bourdieus auf, im deutschen System dagegen finden sich nur wenige Übereinstimmungen. Die Schlussfolgerung der
Autorin: Wenn Politik und Wissenschaft die Potenziale der Bourdieuschen Pädagogik konsequent nutzen würden, könnte Deutschland mehr Chancengleichheit erreichen.

Auswirkungen�von�Leistungsgruppierungen�und�Begabtenförderprogrammen�
Auswirkungen�von�Leistungsgruppierungen�und�Begabtenförderprogrammen�
auf�das�akademische�Selbstkonzept�hochbegabter�Schüler
auf�das�akademische�Selbstkonzept�hochbegabter�Schüler
Sil Silvia i Loose L Th Theoretischer ti h Hi Hintergrund t d
Betreuung durch:
Annette Otto (Ph. D.)
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Die Literaturarbeit untersucht
anhand von 18
verschiedenen Studien,
welchen Einfluss
Lit Leistungsgruppierungen, i
Akzeleration und Enrichment
auf das schulische Selbstkonzept
von hochbegabten
Schülern ab der 5. Klasse
haben. Die Ergebnisse
zeigen, dass sich im
Gegensatz zu LeistungsgruppierungenEnrichmentprogramme
als förderlich
für das akademische
Selbstkonzept p erwiesen
haben. Außerdem hatten
hochbegabte Schüler nach
der Teilnahme an Veranstaltungen,
die über den
regulären Schulalltag
hinausgehen hinausgehen, ein höheres
Selbstkonzept als vorher.
Bei Akzeleration waren die
Ergebnisse nicht eindeutig,
da sowohl positive als auch
negative Auswirkungen
festgestellt wurden. wurden Die
Bedeutungen der Ergebnisse
für die Praxis werden
diskutiert.
KONTAKT:
sloose@students.uni-mainz.de
Nach der Theorie des Big-Fish-Little-Pond Effect von Marsh (1987) beeinflussen
Leistungsgruppierungen das akademische Selbstkonzept von Schülern
negativ. Der Basking-In-Reflected-Glory Effect von Cialdini (1976) beschreibt
ein entgegengesetztes Phänomen. Allein durch Zugehörigkeit zu einer Hoch-
begabtenklasse entwickeln Schüler ein höheres schulisches Selbstkonzept als
in einer regulären Klasse. Von einer Vielzahl an Fördermaßnahmen werden im
Folgenden Akzeleration, Enrichment und Leistungsgruppierungen betrachtet.
Hypothesen
1. Je höher die durchschnittliche Leistung einer Lerngruppe, desto
geringer ist das akademische Selbstkonzept der Schüler.
2. Die Teilnahme an einem Enrichmentprogramm wirkt sich positiv
auf das akademische Selbstkonzept hochbegabter Schüler aus.
3. Akzelerationsmaßnahmen haben positive Auswirkungen auf das
akademische Selbstkonzept hochbegabter Schüler.
Methode
Zur Überprüfung der Hypothesen wurden 18 Studien aus den letzten zehn
Jahren herangezogen. Davon befassten sich 13 mit Leistungsgruppierungen,
bei drei Studien lag der Fokus auf Enrichmentmaßnahmen und zwei Studien
wurden verwendet, um Auswirkungen von Akzeleration zu testen.
Ergebnisse
1. Leistungsgruppierungen beeinflussen das akademische Selbstkonzept
von Schülern negativ.
22. NNach h einer i EEnrichmentmaßnahme i h t ß h weisen i hhochbegabte hb bt SSchüler hül
ein höheres akademisches Selbstkonzept auf als vorher.
3. Akzeleration kann sowohl positive als auch negative Effekte mit
sich bringen.
Fazit
Enrichmentprogramme erwiesen sich als am förderlichsten für das
akademische Selbstkonzept. Diese sind zwar von den drei untersuchten
Fördermaßnahmen am teuersten, stellten sich jedoch als sehr effektiv heraus.
Literatur:
Cialdini,�R.�B.�et�al.�(1976).�Basking in�reflected glory:�Three (football)�field studies.�Journal�of
Personality and Social Psychology Psychology,�34,�366 34 366�375 375.
Marsh,�H.�W.�(1987).�The�Big�Fish�Little�Pond�Effect on�academic self�concept.�Journal�of
Educational�Psychology,�79,�280�295.
23

24
Kompetenz- und Selbsteinschätzung im Studium
Theoretischer Hintergrund
SSarah h MMarhöfer höf
Betreuung durch:
Dr. Eszter Monigl
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Besonders für das
�uswahlverfahren an
Hochschulen spielt die
Abiturnote eine zentrale Rolle.
In der vorliegenden Studie
wurde untersucht, ob neben der
Abiturnote auch einzelne
Kompetenzen bzw.
Kompetenzbereiche einen
Zusammenhang zum
Studienerfolg aufweisen
können. Anhand des hierzu
entwickelten Fragebogens
konnten keine bedeutenden
Zusammenhänge
nachgewiesen werden.
Weitere Untersuchungen unter
anderen Gesichtspunkten
werden vorgeschlagen.
��������
sarahmar@students.uni-mainz.de
Ein erfolgreiches Studium hängt vorwiegend von Fähigkeiten der Studenten ab,
dennoch konnte bisher nur die Abitur(fach)note als valider Prädiktor für den
Studienerfolg bestimmt werden (Nagy, 2005). Alternative valide und
ökonomische Auswahlkritierien fehlen (Rindermann & Oubaid, 1999). Welche
Kompetenzen für den Erfolg ausschlaggebend sind, ist allerdings noch nicht
identifiziert identifiziert.
Forschungsfragen
(1) Die Abiturfachnote und Abiturnote stellen einen zuverlässigen Prädiktor für
die Note des derzeitigen Erstfaches dar.
(2) Einige personale und kognitive Kompetenzen weisen Zusammenhänge mit
dem Studienerfolg auf.
(3) Je mehr die Wichtigkeitsbemessung der Kompetenzen Kompetenzen aus Sicht des
jetzigen Studiums im Vergleich zur Oberstufe übereinstimmt, desto
erfolgreicher sind die Studierenden.
Methode
• Stichprobe: N = 149 Studierende (45 männlich, 104 weiblich);
Alter M = 21,34 , Jahre; ; Semesterzahl M = 3
• Erhebungsinstrument: Onlinefragebogen zur Wichtigkeits-und
Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen für das Studium
(Fach-, Methoden-, Sozial-kommunikative-, Personale-, Medien- und
Ausdruckskompetenz. Insgesamt 32 Items mit fünfstufigen
Antwortformaten. Cronbachs � = .86.)
Ergebnisse
(1) Abiturfachnote bzw. Abiturnote und die momentane Note im Erstfach
korrelieren positiv miteinander (r = .32, p < .000; r = .33, p < .000).
(2) Es konnte kein signifikanter Zusammenhang zwischen den erfassten
Kompetenzen und dem Studienerfolg nachgewiesen werden.
(3) Das Ausmaß der Übereinstimmung zwischen Bewertung der Kompetenzen
in Oberstufen- und Studienzeit und der Studienerfolg korrelieren nicht
miteinander.
Fazit
Aufgrund der vorliegenden Daten konnte kein Zusammenhang zwischen den
untersuchten Kompetenzen und dem Studienerfolg aufgezeigt werden.
Mö Möglicherweise li h i wäre ä es sinnvoll, i ll die di Studie St di bbei i St Studenten d t mit it abgeschlossener
b hl
Zwischenprüfung zu wiederholen.
Literatur
Nagy, G. (2005). Berufliche Interessen, kognitive und fachgebundene Kompetenzen: Ihre Bedeutung für die
Studienfachwahl und die Bewährung im Studium. Unveröffentlichte Dissertation, FU Berlin.
Rindermann, H. & Oubaid, V. (1999). Auswahl von Studienanfängern durch Universitäten – Kriterien, Verfahren
und Prognostizierbarkeit des Studienerfolgs. Zeitschrift für Differenzielle und Diagnostische Psychologie,
20, 172-191.

Einstellungen von Lehrern/-innen bezüglich
Leistungsbewertung und Unterrichtsgestaltung mit Portfolios
Theoretischer Hintergrund
SSarah hSScheid h id
Betreuung durch:
Dipl.-Psych. Myriam Schlag
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Dem Por�foliokonzept wird ein
großes Potenzial bezüglich der
Unterrichtsgestaltung und
Leistungsbewertung
zugesprochen. Ziel der Arbeit
ist es� z���ntersuchen, wie
Lehrer/-innen zur Verwendung
von Portfolios stehen und diese
einsetzen einsetzen. Die Ergebnisse
zeigen, dass Lehrer, die länger
als zehn Jahre im Beruf
arbeiten, ihr Wissen über
Portfolios als zu gering
einschätzen. einschätzen
Ein Zusammenhang zwischen
zugelassener
Schülerpartizipation und
Benotung der Portfolioarbeit
konnte nicht festgestellt werden.
Portfolios werden meistens
benotet, also nicht als
Alternative zum klassischen
Notensystem eingesetzt.
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Das Portfoliokonzept bietet eine alternative Möglichkeit zur
Leistungsbewertung, bei dem Schüler an der Unterrichtsgestaltung
partizipieren können und Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen
(Mietzel, 2001). Lehrende stehen dem Konzept offen gegenüber, doch sie
kritisieren den hohen Zeitaufwand (Picard & Imhof, 2006).
25
Forschungsfragen
(1) Wie schätzen Lehrer/-innen mit mehr als 10 Jahren Berufszeit ihr Wissen
über Portfolios ein?
(2) Besteht ein Zusammenhang zwischen Benotung und Schülerpartizipation
bei der Portfolioarbeit?
Methode
• Stichprobe: N = 81 Lehrer (1-10 Jahre Berufzeit: n = 41; 11-40 Jahre: n =
38; n = 2 ohne Angabe)
• Fragebogen zum Einsatz von Portfolios (Gründe für “Nicht-Einsatz”;
Grad an Schülerpartizipation: p p Inhaltsauswahl, , Bewertungskriterien, g ,
Reflexion und Kommunikation; Benotung)
Ergebnisse
(1) Berufszeit und Wissen über Portfolios
• Wissen über Portfolios von Lehrern/-innen mit längerer Berufszeit häufiger
als zu gering eingeschätzt (Chi (Chi-Quadrat-Test: Quadrat Test: Signifikanter Unterschied
��² (1) = 5.665, p < .05)
(2) Benotung und Schülerpartizipation
• Zusammenhang zwischen Benotung und Schülerpartizipation nicht
nachweisbar (Sehr geringe Korrelation; r = -.104, p = .553)
• 33 von 37 Lehrern Lehrern, die ein Portfolio im Unterricht einsetzten, einsetzten benoteten
dieses.
Fazit
• Lehrern/-innen, die Portfolios nicht aus Studium/Referendariat kennen,
durch z.B. Fortbildungen, schulinterne AGs informieren
• Portfolio P tf li als l alternatives lt ti Instrument I t t zur Leistungsbewertung, L i t b t aber b nicht i ht als l
Alternative zum Notensystem verwendet
Literatur
Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Göttingen: Hogrefe.
Picard, C. &. Imhof, M. (2006). Effekte und Akzeptanz von Portfolios in der 2. Phase der
Lehramtsausbildung. In: M. Imhof (Hrsg.), Portfolio und Reflexives Schreiben in der
Lehrerbildung (S. 99–120). Tönning: Der Andere Verlag.

26
Vierzig Jahre nach Ingenkamp – Eine Studie zur
klassenübergreifenden Vergleichbarkeit von Schulnoten
IIna SSchüller hüll
Betreuung durch:
Dr. Tatjana Hilbert
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Die klassenübergreifende
Vergleichbarkeit von Schulnoten
wird im deutschen Bildungssystem
in hohem Maße vorausgesetzt,
werden doch anhand von
Abschlussnoten begehrte
Ausbilungs- und Studienplätze
vergeben. Bereits in früheren
Studien, insbesondere einer Studie
von Karlheinz Ingenkamp g p aus dem
Jahre 1968, gibt es allerdings
Hinweise darauf, dass diese
Vergleichbarkeit in der Praxis bei
Weitem nicht in dem Maße
gegeben ist, wie es zu wünschen
wäre.
Im Rahmen dieser Bachelorarbeit
wurden im Fach Mathematik
Kompetenzen und Zeugnisnoten
von Achtklässlern verglichen.
Innerhalb der Klassen ergab sich
hi hierbei b i eine i hh hohe KKorrelation l ti
zwischen Noten und Leistungsvermögen,
klassenübergreifend war
allerdings wie erwartet die
Vergleichbarkeit der Noten kaum
gegeben. Die gleiche Note konnte
in verschiedenen Klassen also
einem sehr unterschiedlichen
Leistungsniveau entsprechen.
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Theoretischer Hintergrund
Die gleiche Leistung kann sehr unterschiedlich bewertet werden, je nachdem, an welcher
Bezugsnorm sich der Bewertende orientiert. An deutschen Schulen soll die kriteriale
Bezugsnorm, also die Bewertung anhand allgemein festgesetzter Kriterien, Grundlage für die
Benotung sein. Dies erfordert von Lehrkräften allerdings ein Höchstmaß an diagnostischer
Kompetenz. Vor allem Referenzgruppeneffekte, also die Tendenz gleiche Leistungen in einer
stärkeren Referenzgruppe als schwächer beurteilt werden führen dazu, dass sich viele
Lehrer schwer tun tun, Schülerleistungen auch außerhalb des klasseninternen Bezugsrahmens
adäquat einzuschätzen
(Ingenkamp, 1995).
Forschungsfragen/Hypothesen
(1) Lehrer können gut beurteilen, welche Schüler innerhalb einer Klasse die
leistungsstärkeren und -schwächeren sind.
(2) Lehrer be bewerten erten Schülerleist Schülerleistungen ngen eher im Be Bezugg aauf f die Referen Referenzgruppe gr ppe als aauf fihr ihr
absolutes Leistungsniveau.
Methode
• Stichprobe: N = 322 Achtklässler verteilt auf 13 Klassen hessischer und rheinlandpfälzischer
Gymnasien.
• Zu bearbeiten war ein 30-minütiger Mathematiktest, der entsprechend der
Bild Bildungsstandards t d d di die in i Kl Klasse 8 zu erlernenden l d KKompetenzen t üb überprüfte. üft
• Im Anschluss wurden bei den einzelnen Schülern Testergebnisse und Zeugnisnoten
verglichen.
Ergebnisse
(1) Wie erwartet
war innerhalb der einzelnen
Klassen die Korrelation
zwischen Testergebnissen
und Zeugnisnoten gut
(r = -.620, p < .001).
(2) Im klassenexternen
Vergleich ist das Verhältnis
zwischen Testergebnissen
und Zeugnisnoten nicht vergleichbar.
Dass die Notenverteilungen innerhalb der einzelnen Klassen nicht signifikant von der
Normalverteilung abweichen, lässt darauf schließen, dass die mangelnde Vergleichbarkeit
nicht zufällig, sondern auf Referenzgruppeneffekte zurückzuführen ist.
Fazit
Schulnoten sind klassenübergreifend nicht vergleichbar. Mögliche Lösungen liegen in einem
gesteigerten Bewusstsein für das Vorhandensein dieses Problems und in der Stärkung
zentraler Prüfungsleistungen sowie einer genaueren Definitionen der Benotungskriterien.
Literatur
Ingenkamp, K. (Hrsg)(1995). Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte
( 9. Auflage). Weinheim: Beltz.

Strafen im Unterricht –
Empfinden und Reaktionen von Schülerinnen und Schülern
Ch Christine i ti Th Theoretischer ti h Hi Hintergrund t d
Schumacher
Betreuung durch:
Dr. Tatjana Hilbert
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Die Strafe ist ein
schwieriges Kapitel der
Pädagogik ä und im
Schulalltag stetig präsent.
Ziel der Arbeit war es,
Faktoren, welche die
Reaktionen ea t o e der de Kinder de uund d
Jugendlichen sowie die
Wirksamkeit einer Strafe
beeinflussen, und deren
Zusammenhänge zu
untersuchen untersuchen.
Es zeigten sich signifikante
Unterschiede zwischen den
Erziehungsstilen der
Eltern bezüglich der
Reaktion auf Lehrerstrafen.
Auch eine signifikante
Korrelation zwischen dem
Empfinden und der
Wirksamkeit einer Strafe
konnte festgestellt werden.
KONTAKT:
chrissch@students.uni-mainz.de
Strafen stellen einen Widerspruch zur heutigen pädagogischen
Grundhaltung dar, da sie zahlreiche negative Konsequenzen haben
(kurzzeitige Wirkung, Gewöhnungseffekt, unerwünschte Emotionen wie
Ärger oder Belustigung). Dennoch werden sie von fast allen Lehrern
regelmäßig angewendet.
Zudem hängt die Wirkung einer Strafe von verschiedenen Faktoren ab,
u.a. von der Strafauffassung und –bewertung des Bestraften und dessen
elterlichem Erziehungsstil (vgl. Uhl, 1997).
Hypothesen
Die selbstberichteten Empfindungen p g als Konsequenz q von Lehrerstrafen
(1) unterscheiden sich zwischen Schülern, die unterschiedliche
elterliche Erziehungsstile erleben.
(1) korrelieren mit der selbstberichteten Wirksamkeit der Strafen.
Methode
• Stichprobe: 241 Schüler (148 weiblich weiblich, 93 männlich) im Alter von
10 bis 19 Jahren (M = 15.62)
• Online-Fragebogen zum erlebten elterlichen Erziehungsstil &
zum Empfinden von Strafen in der Schule
Ergebnisse
(1) Empfindungen & elterlicher Erziehungsstil
In den Strafreaktionen Betroffenheit (F(3, 237) = 4.09, p = 0.007), Scham
(F(3, 237) = 3.08, p = 0.028), Gleichgültigkeit (F(3, 237) = 5.06, p = 0.002)
& Belustigung (F(3, 237) = 3.54, p = 0.015) unterscheiden sich Schüler aus
den verschiedenen Erziehungsstilen signifikant.
(2) Empfindungen & Wirksamkeit
PPositive iti KKorrelation l ti von BBetroffenheit t ff h it( (r = -.54) 54) & SScham h (r ( = -.45), 45)
negative Korrelation von Gleichgültigkeit (r = .28) & Belustigung (r = .36)
mit der Wirksamkeit von Lehrerstrafen (alle p < 0.001).
Fazit
Die Wirksamkeit einer Strafe kann nicht für alle Schüler und Situationen
verallgemeinert werden. Eine Vielzahl von Variablen beeinflussen diese.
Also müssen Lehrkräfte ihre Strafen an die verschiedenen Bedingungen
anpassen, aber trotzdem gerecht und konsequent handeln.
Literatur
Uhl, S. (1997). Die Strafe aus Sicht der Empirischen Erziehungswissenschaft.
Pädagogische Rundschau Rundschau, 51 (6) (6), 661 – 675 675.
27

28
Erkennung und Intervention von Dyskalkulie durch
Grundschullehrer/-lehrerinnen
MMascha h Stengel St l
Betreuung durch:
Dipl.-Psych. Myriam Schlag
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Mindestens ein Schüler pro
Grundschulklasse leidet laut Statistik
unter Dyskalkulie.
Ziel der vorliegenden Studie war es,
herauszufinden, welche Erfahrungen
Grundschullehrer/-lehrerinnen mit
rechenschwachen Kindern gemacht
haben und wie gut sie über die
Teilleistungsschwäche informiert sind.
Die Ergebnisse g zeigen, g , dass mehr
als die Hälfte aller befragten Lehrer
nie praktische Erfahrung mit
Dyskalkulie gemacht haben.
Hierbei zeigte sich, dass weder
die Berufserfahrung noch die
mathematische Ausbildung signifikant
für die Erfahrungen der Lehrer/-innen
sind.
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Theoretischer Hintergrund
In den letzten Jahren ist der Bekanntheitsgrad von Dyskalkulie gestiegen. Die
Forschung hat vor allem auf neuro-psychologischer Ebene ähnliche Erfolge wie in
der Legasthenieforschung erzielen können (Landerl, K. & Kaufmann, L., 2008).
Woran es fehlt� sind Studien, die belegen, welche Erfahrungen Lehrkräfte mit
Dyskalkulie-Kindern haben und wie sie diese fördern.
FForschungsfragen h f
1.Von welchen Faktoren hängt die Erfahrung mit Dyskalkulie ab?
2.Wann erfahren Lehrpersonen von Dyskalkulie?
3.Wie intervenieren die Lehrer/-innen?
Methode
• Stichprobe: N=50 Grundschullehrer/-lehrerinnen aus Rheinland Pfalz
und Baden-Württemberg
• Fragebogen zur Erfahrung und Wissen über Dyskalkulie (14 Items,
Multiple Choice und Freitext)
Ergebnisse g
(1) Erfahrung mit Dyskalkulie
-kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Berufserfahrung einer
Lehrperson und deren praktischer Erfahrung mit Dyskalkulie.
(2) Ausbildung
- kein signifikanter Zusammenhang zwischen der mathematischen Ausbildung
(Haupt- bzw. Nebenfach im Studium) und der praktischen Erfahrung mit
Dyskalkulie.
(3) Interventionen
Umso mehr Berufserfahrung eine Lehrkraft hat, desto später kam sie in ihrer
beruflichen Laufbahn in Kontakt mit Dyskalkulie (Studium, vor bzw. nach dem
Referendariat)�
Fazit
Das Wissen über Dyskalkulie ist bei Grundschullehrern/-innen im Allgemeinen viel
zu gering. Das lässt vermuten, dass viele Kinder nicht erkannt werden und keine
notwendige Förderung erhalten. Um das zu ändern� muss Dyskalkulie bereits im
Studium fest im Curriculum verankert werden und Lehrern/-innen die Möglichkeit
gegeben g g werden, sich durch Weiterbildungen g Wissen über Dyskalkulie y
anzueignen.
Literatur
Landerl, K. & Kaufmann, L. (2008). Dyskalkulie: Modelle, Diagnostik, Intervention. München: Reinhardt.

Differenzielles�Lernen�versus�methodische�Übungsreihe�� Differenzielles�Lernen�versus�methodische�Übungsreihe�� Wie�beeinflusst�die�
Wie�beeinflusst�die�
Lehrmethode�im�Sportunterricht�die�Selbstwirksamkeitserwartung�der�Schüler�in�
Lehrmethode�im�Sportunterricht�die�Selbstwirksamkeitserwartung�der�Schüler�in�
Abhängigkeit�ihres�physischen�Selbstkonzepts?
Abhängigkeit�ihres�physischen�Selbstkonzepts?
Jennifer Ulbrich
Betreuung durch:
Christine Eckert
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Empirische Studie in der Schule
�Thema: Hochsprung
Differenzielles Lernen
vs.
Theoretischer Hintergrund
Studien zeigen, dass differenzielles Lernen im Vergleich zu den klassischen
Lehrmethoden größere Lernfortschritte ermöglicht (Schöllhorn et al., 2009).
Da Schüler mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung bessere Leistungen
erzielen (Bandura, 1997), stellt sich die Frage, ob die Lehrmethode im
Sportunterricht die Selbstwirksamkeitserwartung beeinflusst.
Hypothesen
1) Nach der Intervention des differenziellen Lernens ist die
Selbstwirksamkeitserwartung positiver als vor der Intervention.
2) Differenzielles Lernen wirkt sich positiver auf die
Selbstwirksamkeitserwartung aus als die methodische Übungsreihe.
MMethode th d
• Stichprobe: 34 Schüler (26 männlich, 8 weiblich, M = 17.9 Jahre)
• 2 Trainingsinterventionen à 90 min: Differenzielles Lernen (n = 15) vs.
methodische Übungsreihe (n = 19)
• Prä-Post-Befragung:
Prä & Post: Fragebogen g g zur Selbstwirksamkeitserwartung g
Post: �Fragebogen zum physischen Selbstkonzept
Ergebnisse
(1) (2)
Methodische Übungsreihe g
Höhere Selbstwirksamkeitserwartung Keine signifikanten Unterschiede in der
Welche Lehrmethode wirkt sich im Post-Test,
Selbstwirksamkeitserwartung zwischen
besser auf die
t(14) = 2.44, p < .05.
Interventionsgruppen,
Selbstwirksamkeitserwartung
t(32) = 1.13, p > .05.
der Schüler aus?
Fazit
• Differenzielles Lernen:
höhere
Selbstwirksamkeitserwartung
im Prä-Post-Vergleich
Innerhalb der Kurzintervention ließen sich positive Effekt des differenziellen
LLernens auf f die di Selbstwirksamkeitserwartung S lb t i k k it t zeigen. i Mitt Mittels l
Längsschnittstudien sollte untersucht werden, welchen nachhaltigen Einfluss
die Lehrmethode im Sportunterricht auf die Selbstwirksamkeitserwartung
hat.
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Literatur
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Self efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Schöllhorn, W.I., Beckmann, H. & Janssen, D. (2009). Differenzielles Lehren und Lernen in der Leichtathletik. In: Beckmann &
Wastl (Hrsg.), Perspektiven für die Leichtathletik. Nachwuchsarbeit und Differenzielles Lehren und Lernen. (Schriften der
Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaft, 194, S.55-70). Hamburg: Czwalina.
29

30
Je kleiner die Klasse, desto besser die Leistung?
Zusammenhang von Klassengröße, Schulleistung, sozialem Klima und Lehrerbelastung in der
Sekundarstufe I
Theoretischer Hintergrund
MMarkus k WWebel b l
Betreuung durch:
Dipl.-Psych. Susanna Türk M.A.
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Zusammenfassung
Sind die Forderungen von
Eltern, Lehrern und Schülern
nach kleineren Klassen wirklich
gerechtfertigt?
Im Gegensatz zum
Grundschulbereich ist die
Situation im Sekundarbereich I
kaum untersucht und ist
deshalb Ziel dieser Arbeit.
Nach Analyse relevanter
Untersuchungen spielt die
Klassengröße keine
bedeutsame Rolle für die
Schulleistung. Sie beeinflusst
dagegen das soziale
Klassenklima und wirkt sich
zudem auf die
Belastungswahrnehmung
von LehrerInnen aus.
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����� ��������������
Die Ergebnisse der meisten Studien, vor allem in Bezug auf Schulleistung,
scheinen nicht eindeutig für kleinere Klassen zu sprechen, obwohl dies von
Eltern- und Lehrerverbänden so vehement gefordert wird. Sind kleinere
Klassen wirklich notwendig? Und wie wirkt sich die Klassengröße auf
verschiedene schulische Variablen speziell bei SchülerInnen der
SSekundarstufe k d t f I aus? ?
Fragestellungen
(1) Gibt es einen signifikanten Zusammenhang zwischen Klassengröße und
Schulleistung bei Schülern der Sekundarstufe I?
(2) Hängen Klassengröße und das soziale Klima innerhalb einer Klasse bei
Schülern der Sekundarstufe I zusammen?
(3) Beeinflusst die Klassengröße die subjektive Belastung der Lehrer?
Methode
• Intensive Online-Recherche nach möglichst aktueller und wissen�
schaft�����gültiger g g Literatur
• Auswahl von sechs repräsentativen Untersuchungen aus Deutschland,
Österreich und Norwegen aus den Jahre 1996-2008
Ergebnisse
(1) Fragestellung 1
Die Klassengröße spielt keine bedeutsame Rolle für die Schulleistung.
Schulleistung
(2) Fragestellung 2
Die Klassengröße beeinflusst das soziale Klassenklima. Merkmale des
sozialen Klimas sind in kleinen und großen Klassen stärker ausgeprägt als in
mittelgroßen.
(3) Fragestellung 3
Es besteht ein signifikanter Zusammenhang zw zw. Klassengröße und
Lehrerbelastung. Je größer die Klasse, desto größer ist die empfundene
Belastung des Lehrers.
Fazit
Erfolgreiche schulische Leistung hängt von mehr Faktoren ab als von der
Kl Klassengröße öß allein. ll i Die Di Auswirkungen A i k dieser di Faktoren F kt sollte llt daher d h das d Zi Ziel l
weiterer Forschung sein. Während eine Reduzierung der Klassengröße
zugunsten sozialklimatischer Faktoren nur bedingt effektiv ist, verringern
kleinere Klassen eindeutig die Belastungswahrnehmung von Lehrerinnen und
Lehrern.

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JOHANNES GUTENBERG-UNIVERSITÄT MAINZ D-55099 Mainz
An alle Studierenden,
die bis 1.12.2012 ihre Bachelorarbeit im
Studiengang Bachelor of Education abgegeben
haben:
Liebe Studierende,
Einladung zum Tag der Bachelorarbeiten am 1.2.2013
Sie haben mit der Bachelorarbeit einen wichtigen Schritt zum Abschluss
Ihres Studiums im Studiengang Bachelor of Education gemacht und sicher
gründliche Erfahrungen mit eigenständiger Forschung gesammelt.
Am Tag der Bachelorarbeit soll das Ergebnis gefeiert werden! Alle Absolventinnen
und Absolventen im Fach Bachelor of Education der Johannes
Gutenberg Universität sind eingeladen, sich am
1.2.2013 am Tag der Bachelorarbeit
mit ihrer Arbeit zu beteiligen. Das müssen Sie dafür tun:
� Reichen Sie Ihre Arbeit zur Teilnahme an einer Posterausstellung
ein.
� Stellen Sie Ihre Arbeit aus und diskutieren Sie die Ergebnisse mit
Kommilitoninnen und Kommilitonen, mit Lehrerinnen und Lehrern
und den Dozentinnen und Dozenten der Universität.
� Bringen Sie Ihre Freunde und Ihre Familie mit, wenn Sie mögen und
lassen Sie sich feiern!
Die besten Poster werden mit einem Buchpreis prämiiert. Wir sorgen für das
leibliche Wohl, für einen Festvortrag und akademische Feststimmung.
Wir freuen uns auf Ihre Beteiligung! Jeder und jede kann mitmachen.
Nähere Information finden Sie auf dieser Seite:
http://bildungswissenschaften.psychologie.sowi.uni-mainz.de/. Dort finden
Sie auch alle Vorlagen für die Einreichung Ihres Beitrags (bis 15.12.2012).
Bei Fragen wenden Sie sich an Frau Katja Jakubowski:
jakubowk@uni-mainz.de
Wir freuen uns auf Ihr Kommen!
31
Fachbereich 02
Sozialwissenschaften, Medien und
Sport
Psychologisches Institut
Psychologie in den
Bildungswissenschaften
Prof. Dr.
Margarete Imhof
Johannes Gutenberg-
Universität Mainz
Binger Straße 14-16
D-55099 Mainz
Tel. +49(0)6131-39 39173
imhof@uni-mainz.de
bildungswissenschaften.psychologie.
sowi.uni-mainz.de/
15. Juli 2012

32
Impressum
Herausgabe/Kontakt:
Zentrum für Bildungs- und Hochschulforschung (ZBH)
Prof. Dr. Margarete Imhof
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Institut für Psychologie –
Abt. Psychologie in den Bildungswissenschaften
Binger Str. 14-16 D-55099 Mainz
Tel +49 (0)6131 39 39174
imhof@uni-mainz.de
Einladung
zum Tag der Bachelorarbeiten am 1.2.2013
Studierende im lehramtsbezogenen Studiengang Bachelor of Education
präsentieren ihre Arbeiten - Festvortrag und Posterausstellung
Alte Mensa, Campus der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, 15.00 Uhr
Redaktion/Bestellung
Thomas Kimmig
Transferstelle Bildung
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Zentrum für Bildungs- und Hochschulforschung (ZBH)
Dietrich-Gresemund-Weg 4 - 55099 Mainz
Tel +49 (0)6131-39 20214
kimmig@uni-mainz.de
Fotos/©: Thomas Hartmann/JGU; Peter Pulkowski/JGU,
Dr. Ralf Eßmann/JGU; Z. für Datenverarbeitung/JGU
Layout: Jana Müller-Gerbes