Testwerkstatt: Alternative Aufgabentypen entwickeln

STANDARDS
Testauswertung:
Aufgaben überprüfen
Wie sieht die tatsächliche Schwierigkeit
der Aufgaben aus, gemessen
an der Lösungswahrscheinlichkeit
der jeweiligen Aufgabe?
Bestimmt wird die Lösungswahrscheinlichkeit
über den Mittelwert
der aufgetretenen Aufgabenlösungen.
Dazu wird pro Schüler und
Aufgabe jeweils der Wert „1“ für
gelöst, der Wert „0“ für nicht gelöst
vergeben, bei den offenen
Aufgaben „0,5“ für teilweise gelöst
(vgl. Kasten mit Lösungserwartungen).
Einfach ist die Berechnung
mit Statistikprogrammen
wie SPSS, doch auch die Berechnung
mit Taschenrechner ist
problemlos möglich (dazu pro
Aufgabe die Summe der vergebenen
Werte ermitteln und durch
die Anzahl der Schüler dividieren,
die die Aufgabe bearbeitet
haben). 6 Abb. 4 zeigt die auf diese
Weise bestimmten tatsächlichen
Aufgabenschwierigkeiten des
durchgeführten Tests 7 , für die Gesamtstichprobe
und differenziert
nach den Schularten der teilnehmenden
Schüler. So sind die Aufgaben
1 (Lösungswahrscheinlichkeit
33,85%) und 9 (32,31%)
insgesamt die schwierigsten Aufgaben
im Test. Besonders hervorzuheben
ist, dass Aufgabe 1
diesen Schwierigkeitsgrad trotz
der Vorgabe von Antwortmöglichkeiten
erreicht.
Ungeeignete Aufgaben
aufspüren
Die ermittelten Lösungswahrscheinlichkeiten
ermöglichen
auch, untaugliche Aufgaben aufzuspüren.
Für die am Test teilnehmenden
Klassen – Spezialschüler,
„Durchschnitts“-Gymnasiasten
und Regelschüler – sind begründet
verschiedene Leistungsniveaus
anzunehmen. Die „normalen“
Gymnasiasten müssten die Aufgaben
demnach häufiger lösen können
als die Regelschüler, aber weniger
häufig als die hochbegabten
Spezialschüler. Verdächtig sind
also zum einen Aufgaben, bei de-
Mittel- Gesamt- Gymnasium Gymnasium Regelschule
werte stichprobe ‚spezial’ ‚normal’ ‚Realschulzweig’
Aufgabe Nr.
(n = 66) (n1 = 15) (n2 = 35) (n3 = 16)
1 ,3385 ,4667 ,4118 ,0625
2 ,7273 ,8667 ,7714 ,5000
3 ,5234 ,5333 ,6000 ,3214
4 ,8939 1,000 ,9429 ,6875
5 ,8030 1,000 ,8000 ,6250
6 ,4308 ,6667 ,4706 ,1250
7 ,6615 ,9333 ,6765 ,3750
8 ,6462 ,8667 ,6324 ,4688
9 ,3231 ,5000 ,3529 ,0938
10 ,7121 ,7667 ,7000 ,6875
Abb. 4: Bei einer systematischen Testauswertung
geben die Mittelwerte der Testteilnehmer Auskunft
über die Schwierigkeit der Aufgaben. Je niedriger der
Wert, umso schwieriger ist die Aufgabe.
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nen alle drei Gruppen (innerhalb
einer Lerngruppe: leistungsstärkste
und leistungsschwächste Lernende)
in etwa gleich gut antworten.
Solche Aufgaben differenzieren
zu wenig und wurden deshalb
aus dem Test entfernt. Ebenso
misstrauisch zu betrachten sind
Aufgaben, bei denen die Lernenden
mit dem insgesamt besten
Testergebnis deutlich schlechter
abschneiden als die Lernenden
mit dem insgesamt schlechtesten
Testergebnis. Auch diese Aufgaben
eignen sich offensichtlich
nicht zur Feststellung des tatsächlichen
Leistungsvermögens und
müssen bei einer künftigen Verwendung
des Test weggelassen
oder modifiziert werden. Genauer
zu prüfen sind schließlich auch
Mehrfachwahlaufgaben, bei denen
einzelne Distraktoren überhaupt
nicht gewählt wurden. Diese
Distraktoren sind für die Lernenden
offenbar nicht hinreichend
plausibel und müssen ggf.
ersetzt oder verändert werden.
Schlussfolgerungen für
die Lernenden ziehen
Wie lässt sich ein solcher Test für
die weitere Unterrichtsplanung
und die Förderung der Lernenden
nutzen? Hierzu ist es nötig, die
Ergebnisse noch etwas genauer zu
betrachten und z. B. zu erheben,
wie häufig welche Antwortmöglichkeiten
gewählt wurden. Für
die Aufgaben 5 und 7 ergibt sich
dabei folgendes Bild: Sechs von
sechzehn Regelschülern wählen
Antwort 5a und 5b, ein Viertel
der Regelschüler/innen kreuzt
Antwort 7a an. Damit offenbaren
diese Lernenden deutliche Defizite
im Wortschatzwissen. „Gemein“
verstehen sie im Sinne von
„fies“, „unangenehm“; „erlauben“
hat für sie mit „dürfen“ zu tun.
Hier bestehen also allem Anschein
nach ganz grundlegende
Hürden für das Verstehen literarischer
Texte. Eine Konsequenz aus
dem Ergebnis könnte gezielte
Wortschatzarbeit sein (Wortfelder
bilden, Synonyme finden, mit Stilebenen
experimentieren).
Interessant ist auch die Beobachtung,
dass die meisten Lernenden
offensichtlich die eigene Lebenswirklichkeit
mit der literarischen
Wirklichkeit identifizieren.
Nur so erklärt sich u. a., dass bei
Aufgabe 1 die Antworten b, c und
d für die Mehrzahl der Schülerinnen
und Schüler wählbar waren.
Diese Distraktoren bieten Antworten
an, die verstärkt die eigenen
Erfahrungen der Lernenden
widerspiegeln. Die Ergebnisse zu
Aufgabe 10 stützen gleichfalls die
angeführte These. Diese Aufgabe
konnte unabhängig von der Wahl
der Antwortmöglichkeit a oder b
gelöst werden. Maßgeblich war
die Qualität der Begründung (vgl.
Kasten). Die meisten Teilnehmenden
entschieden sich für Antwort
a. Diejenigen, die a gewählt haben,
begründen diese Wahl zum
Deutschunterricht 5 / 2005