Testwerkstatt: Alternative Aufgabentypen entwickeln

Foto: Lutz Pape
STANDARDS
Viele kennen sie aus der Fahrschulprüfung und aus Fernseh-
Shows, aber spätestens seit der PISA-Studie erscheinen
Multiple-Choice-Tests in einem neuen Licht. Können „Mehrfachwahlaufgaben“
so etwas Vielschichtiges wie das Verständnis
eines literarischen Textes angemessen überprüfen?
Im folgenden Beitrag zeigt eine Expertin für Aufgabenentwicklung
Möglichkeiten und Grenzen dieser Testform.
Testwerkstatt: Alternative
Aufgabentypen entwickeln
Iris Winkler
Aufgabenart: Mehrfachwahlaufgaben
und Kurzantwortaufgaben
zu einem literarischen Text
Klassenstufen: 9–10
Kopiervorlagen: 2
Das Konzept der Bildungsstandards
setzt darauf, regelmäßig den
Lernstand der Schülerinnen und
Schüler zu überprüfen. Lehrende
sind also gefordert, den Lernfortschritt
der eigenen Schüler kompetent
zu diagnostizieren. Nur so
sind Informationen über bereits
Erreichtes und noch bestehende
Defizite zu gewinnen und gezielt
Schlussfolgerungen für die weitere
Unterrichtsgestaltung zu ziehen.
Notwendig hierfür sind geeignete
Instrumente zur Leistungsmessung.
Wie aber sehen solche geeigneten
Instrumente aus, um im
Deutschunterricht literarisches
Verstehen zu überprüfen? Dieser
Frage geht der folgende Beitrag
nach, indem er schrittweise die
Entwicklung und Auswertung eines
Textverstehenstests erläutert.
Illustriert werden die Ausführungen
anhand eines Tests zu Arthur
Schnitzlers Parabel „Die grüne
Krawatte“ (Text auf S. 38 in diesem
Heft). Der vorgestellte Test
(s. S. 44/45) ist geeignet für die
9./10. Jahrgangstufe (Mittlerer
Schulabschluss) und wurde
in vier neunten Klassen erprobt.
Testentwicklung –
Was soll überprüft
werden?
Diese Frage gilt es vor Beginn der
Testentwicklung zu klären; denn
welche Aufgaben für einen Test
geeignet sind, hängt wesentlich
auch davon ab, was „gemessen“
werden soll. Hinweise, auf welche
einzelnen Aspekte sich Aufgaben
zur Überprüfung von Leseverstehen
beziehen können, finden sich
in den „Bildungsstandards für den
Mittleren Schulabschluss“ 1 für
das Fach Deutsch im Kompetenzbereich
„Lesen – mit Texten und
Medien umgehen“ (a.a.O., S.
16–18). Damit ein Textverstehenstest
nicht einseitig nur bestimmte
Teilkompetenzen von Lesekompetenz
erfasst, bieten die in der
PISA-Studie unterschiedenen
Teilkompetenzen von Lesekompetenz
– „Informationen ermitteln“,
„Textbezogenes Interpretieren“,
„Reflektieren und Bewerten“
– zusätzlich eine wichtige Hilfestellung
bei der Aufgabenentwicklung
(vgl. Abb. 3). 2 Um eine möglichst
differenzierte Auskunft über
die Lesekompetenz der Lernenden
zu erbringen, muss ein Test
also Aufgaben zu allen drei Teilkompetenzen
enthalten. 3
Aufgabenarten – Wie soll
überprüft werden?
Wenn Schüler in Leistungssituationen
ihr Verständnis literarischer
Texte unter Beweis stellen
sollen, sind sie meistens mit komplexen
Aufgabenstellungen konfrontiert,
die in einem Aufsatz
zu bearbeiten sind. Repräsentativ
für diese verbreitete Praxis sind
nicht zuletzt auch die Aufgabenbeispiele
in den Standards für den
Mittleren Bildungsabschluss. Als
Instrumente zur Überprüfung von
Textverstehen sind diese Aufgabenarten
gleichwohl wenig geeignet.
Dies liegt zuallererst daran,
dass hier der Ausweis der Leseleistung
an die Schreibleistung
gekoppelt und der Test damit
nicht valide ist. 4
Eine sinnvolle Alternative
bieten vor diesem Hintergrund
Mehrfachwahl- und Kurzantwortaufgaben.
Sie ermöglichen die
Überprüfung jeweils eines relativ
klar bestimmbaren Teilaspekts
von Lesekompetenz und damit
auch eine differenzierte Analyse
der Ergebnisse. Insbesondere bei
Mehrfachwahlaufgaben kommt
als Vorteil hinzu, dass sie schnell
und objektiv auszuwerten sind.
Sie erlauben einen Nachweis der
Leseleistung unabhängig von der
Schreibleistung. Kurzantwortaufgaben
geben im Unterschied zu
globalen Interpretationsaufträgen
den Lernenden einen Orientierungsrahmen
vor, auf welchen
Aspekt zu achten ist. So sind die
Aufgaben auch für leistungsschwächere
Schüler bearbeitbar.
Weder Mehrfachwahl- noch Kurzantwortaufgaben
sind deshalb
40 Deutschunterricht 5 / 2005

zwangsläufig einfache Aufgaben,
wie die Ergebnisse des vorgestellten
Tests zeigen.
Mehrfachwahlaufgaben
formulieren
Bei der Formulierung von Mehrfachwahlaufgaben
sind ein paar
„Faustregeln“ zu beachten. Je
mehr Antworten (Distraktoren)
zur Wahl gestellt werden, desto
geringer ist die Gefahr, dass die
richtige Antwort nur durch Zufall
angekreuzt wird. Im Test zu
Schnitzlers „Krawatte“ wurden
jeweils vier mögliche Antworten
angeboten. Mit dieser Zahl erreicht
man bereits eine recht geringe
Zufallswahrscheinlichkeit.
Gleichzeitig bleibt das Problem
lösbar, die nötige Menge gleich
plausibler Distraktoren zu formulieren.
Grundsätzlich gilt, dass
eine Mehrfachwahlaufgabe umso
schwieriger zu lösen ist, je mehr
sich die einzelnen Distraktoren
ähneln. Liegen die Distraktoren
weit auseinander, vereinfacht das
die Aufgabe. Wichtig ist auch,
dass die Distraktoren in derselben
Kategorie liegen. Für Aufgabe 1
bedeutet das etwa, dass alle Distraktoren
eine „Lehre“ formulieren
müssen. Die Antwort „… welche
Bedeutung die grüne Krawatte
im Leben von Herrn Cleophas
hat“ würde z. B. nicht in diese
durch die einführende Frage festgelegte
Kategorie passen. Aufgabe
1, die auf übergeordnetes Textverständnis
zielt, wurde an den Anfang
des Tests gestellt, um für die
folgenden auf verschiedene Einzelaspekte
bezogenen Fragen einen
allgemeinen Verständnisrahmen
vorzugeben, in den die Lernenden
die Detailbeobachtungen
einordnen können. Innerhalb des
gesamten Tests ist die Position der
richtigen Antworten von Aufgabe
zu Aufgabe zu variieren.
Schwierigkeiten
einschätzen
Ein Test sollte wenige sehr schwierige
und sehr einfache Aufgaben
und in der Mehrzahl Aufgaben
mittleren Schwierigkeitsgrades
enthalten. Dies ist erforderlich,
damit die Ergebnisse aussagekräf-
Deutschunterricht 5 / 2005
tig sind. Wenn nämlich sehr viele
Aufgaben so einfach (schwierig)
sind, dass alle (so gut wie keine)
Teilnehmenden sie lösen können,
schneiden alle annähernd gleich
gut (schlecht) ab. Der Test lässt
dann keine Rückschlüsse zu auf
das tatsächliche Leistungsvermögen
der einzelnen Lernenden.
Um den Schwierigkeitsgrad einer
Aufgabe zum Leseverstehen vorab
theoretisch zu bestimmen, sind u. a.
folgende Kriterien nützlich:
● bei Mehrfachwahlaufgaben:
der Ähnlichkeitsgrad der Distraktoren
(s. o.);
● die Anforderungen an das Vorwissen
(speziell, komplex oder
eher allgemein?);
● der Entscheidungsspielraum,
den eine Aufgabe eröffnet
(ist die Zahl der möglichen
Antworten unbegrenzt – auf
wenige reduziert – auf eine
klar bestimmte Information beschränkt?);
● der geforderte Präzisionsgrad
(detaillierte, fokussierende
oder überfliegende Lektüre?);
● der notwendige Integrationsgrad
(sind viele, voneinander
entfernt liegende Informationen
aus dem Text sinnvoll aufeinander
zu beziehen oder wenige
dicht beieinander liegende
Informationen?). 5
Dabei ist das Zusammenspiel der
genannten Einflussfaktoren zu be-
rücksichtigen. So macht ein niedriger
Entscheidungsspielraum
eine Aufgabe noch nicht einfach,
wenn z. B. der geforderte Integrationsgrad
sehr hoch ist (s. Abb. 3).
Aufg. Nr. Standardbezug geforderte vorab eingeschätzter
(vgl. (vgl. Bildungs- Teilkompetenz Schwierigkeitsgrad
Material- standards für den und Begründung
seiten) Mittleren Schulabschluss)
2 wesentliche Elemente Textbezogenes mittel
eines Textes erfassen: Interpretieren (Entscheidungsspielraum
Konliktverlauf (S. 16) gering bis mittel,
Präzisionsgrad mittel,
Integrationsgrad hoch;
weit auseinander liegende
Distraktoren)
7 wesentliche Elemente Informationen mittel
eines Textes erfassen: ermitteln (Entscheidungsspielraum
Figuren (S. 16) gering bis mittel,
Präzisionsgrad mittel
bis hoch, Integrationsgrad
gering; relativ ähnliche
Distraktoren)
9 eigene Deutungen Reflektieren hoch
des Textes entwickeln, und Bewerten (Entscheidungsspielraum
am Text belegen (S. 17) hoch, Präzisionsgrad mittel,
Integrationsgrad hoch)
Abb. 3: Aufgaben aus dem Test zum Text von Schnitzler mit einer Einschätzung ihrer Schwierigkeit.
41

STANDARDS
Testauswertung:
Aufgaben überprüfen
Wie sieht die tatsächliche Schwierigkeit
der Aufgaben aus, gemessen
an der Lösungswahrscheinlichkeit
der jeweiligen Aufgabe?
Bestimmt wird die Lösungswahrscheinlichkeit
über den Mittelwert
der aufgetretenen Aufgabenlösungen.
Dazu wird pro Schüler und
Aufgabe jeweils der Wert „1“ für
gelöst, der Wert „0“ für nicht gelöst
vergeben, bei den offenen
Aufgaben „0,5“ für teilweise gelöst
(vgl. Kasten mit Lösungserwartungen).
Einfach ist die Berechnung
mit Statistikprogrammen
wie SPSS, doch auch die Berechnung
mit Taschenrechner ist
problemlos möglich (dazu pro
Aufgabe die Summe der vergebenen
Werte ermitteln und durch
die Anzahl der Schüler dividieren,
die die Aufgabe bearbeitet
haben). 6 Abb. 4 zeigt die auf diese
Weise bestimmten tatsächlichen
Aufgabenschwierigkeiten des
durchgeführten Tests 7 , für die Gesamtstichprobe
und differenziert
nach den Schularten der teilnehmenden
Schüler. So sind die Aufgaben
1 (Lösungswahrscheinlichkeit
33,85%) und 9 (32,31%)
insgesamt die schwierigsten Aufgaben
im Test. Besonders hervorzuheben
ist, dass Aufgabe 1
diesen Schwierigkeitsgrad trotz
der Vorgabe von Antwortmöglichkeiten
erreicht.
Ungeeignete Aufgaben
aufspüren
Die ermittelten Lösungswahrscheinlichkeiten
ermöglichen
auch, untaugliche Aufgaben aufzuspüren.
Für die am Test teilnehmenden
Klassen – Spezialschüler,
„Durchschnitts“-Gymnasiasten
und Regelschüler – sind begründet
verschiedene Leistungsniveaus
anzunehmen. Die „normalen“
Gymnasiasten müssten die Aufgaben
demnach häufiger lösen können
als die Regelschüler, aber weniger
häufig als die hochbegabten
Spezialschüler. Verdächtig sind
also zum einen Aufgaben, bei de-
Mittel- Gesamt- Gymnasium Gymnasium Regelschule
werte stichprobe ‚spezial’ ‚normal’ ‚Realschulzweig’
Aufgabe Nr.
(n = 66) (n1 = 15) (n2 = 35) (n3 = 16)
1 ,3385 ,4667 ,4118 ,0625
2 ,7273 ,8667 ,7714 ,5000
3 ,5234 ,5333 ,6000 ,3214
4 ,8939 1,000 ,9429 ,6875
5 ,8030 1,000 ,8000 ,6250
6 ,4308 ,6667 ,4706 ,1250
7 ,6615 ,9333 ,6765 ,3750
8 ,6462 ,8667 ,6324 ,4688
9 ,3231 ,5000 ,3529 ,0938
10 ,7121 ,7667 ,7000 ,6875
Abb. 4: Bei einer systematischen Testauswertung
geben die Mittelwerte der Testteilnehmer Auskunft
über die Schwierigkeit der Aufgaben. Je niedriger der
Wert, umso schwieriger ist die Aufgabe.
42
nen alle drei Gruppen (innerhalb
einer Lerngruppe: leistungsstärkste
und leistungsschwächste Lernende)
in etwa gleich gut antworten.
Solche Aufgaben differenzieren
zu wenig und wurden deshalb
aus dem Test entfernt. Ebenso
misstrauisch zu betrachten sind
Aufgaben, bei denen die Lernenden
mit dem insgesamt besten
Testergebnis deutlich schlechter
abschneiden als die Lernenden
mit dem insgesamt schlechtesten
Testergebnis. Auch diese Aufgaben
eignen sich offensichtlich
nicht zur Feststellung des tatsächlichen
Leistungsvermögens und
müssen bei einer künftigen Verwendung
des Test weggelassen
oder modifiziert werden. Genauer
zu prüfen sind schließlich auch
Mehrfachwahlaufgaben, bei denen
einzelne Distraktoren überhaupt
nicht gewählt wurden. Diese
Distraktoren sind für die Lernenden
offenbar nicht hinreichend
plausibel und müssen ggf.
ersetzt oder verändert werden.
Schlussfolgerungen für
die Lernenden ziehen
Wie lässt sich ein solcher Test für
die weitere Unterrichtsplanung
und die Förderung der Lernenden
nutzen? Hierzu ist es nötig, die
Ergebnisse noch etwas genauer zu
betrachten und z. B. zu erheben,
wie häufig welche Antwortmöglichkeiten
gewählt wurden. Für
die Aufgaben 5 und 7 ergibt sich
dabei folgendes Bild: Sechs von
sechzehn Regelschülern wählen
Antwort 5a und 5b, ein Viertel
der Regelschüler/innen kreuzt
Antwort 7a an. Damit offenbaren
diese Lernenden deutliche Defizite
im Wortschatzwissen. „Gemein“
verstehen sie im Sinne von
„fies“, „unangenehm“; „erlauben“
hat für sie mit „dürfen“ zu tun.
Hier bestehen also allem Anschein
nach ganz grundlegende
Hürden für das Verstehen literarischer
Texte. Eine Konsequenz aus
dem Ergebnis könnte gezielte
Wortschatzarbeit sein (Wortfelder
bilden, Synonyme finden, mit Stilebenen
experimentieren).
Interessant ist auch die Beobachtung,
dass die meisten Lernenden
offensichtlich die eigene Lebenswirklichkeit
mit der literarischen
Wirklichkeit identifizieren.
Nur so erklärt sich u. a., dass bei
Aufgabe 1 die Antworten b, c und
d für die Mehrzahl der Schülerinnen
und Schüler wählbar waren.
Diese Distraktoren bieten Antworten
an, die verstärkt die eigenen
Erfahrungen der Lernenden
widerspiegeln. Die Ergebnisse zu
Aufgabe 10 stützen gleichfalls die
angeführte These. Diese Aufgabe
konnte unabhängig von der Wahl
der Antwortmöglichkeit a oder b
gelöst werden. Maßgeblich war
die Qualität der Begründung (vgl.
Kasten). Die meisten Teilnehmenden
entschieden sich für Antwort
a. Diejenigen, die a gewählt haben,
begründen diese Wahl zum
Deutschunterricht 5 / 2005

überwiegenden Teil aus pragmatisch-lebensweltlicher
Perspektive
und ohne Bewusstsein für die Gestaltung
des literarischen Textes,
z. B.: Cleophas sei schließlich unschuldig,
oder: diese Leute, die C.
helfen, hätten Mitleid mit ihm.
Für alle an der Erprobung des
Tests teilnehmenden Klassen erscheint
es demnach sinnvoll, im
Unterricht das Konzept von Literatur/literarischer
Wirklichkeit zu
thematisieren.
✒
Erwartete Lösungen für den Test auf Seite 45
1) Mehrfachwahlaufgaben
1a, 2d, 4b, 5c, 6b, 7d
2) Kurzantwortaufgaben
Aufgabe 3 „Raumgestaltung“
Vollständige Lösung („1“): Es wird erwartet, dass die Korrespondenz
zwischen der gegebenen Information (zurückgezogen
oder nah der Stadt oder evtl. auch „Haus“ für reich,
wohlhabend) und der Sonder-/Außenseiterstellung Cleophas‘
erkannt wird und dieser Zusammenhang mit Bezug auf den
Konfliktverlauf begründet wird.
Teilweise gelöst („0,5“): Hinweis auf Sonder-/Außenseiterstellung/Isolation
wird erkannt, aber es fehlt die Begründung/Erläuterung
mit Bezug auf den Konfliktverlauf.
Nicht gelöst („0“): wörtl. Wiedergabe, Paraphrase, fehlender
Bezug zur gegebenen Information, Allgemeinplatz („soll über
die Lebensumstände von C. informieren“ o. Ä.)
Aufgabe 8 „Motiv“
Vollständige Lösung (1): Neid plus Begründung; es muss
deutlich werden, dass der Neid daher rührt, dass die Leute
mit den Zwirnsfäden es Cleophas nicht gleich tun können.
Teilweise gelöst (0,5): Neid als Motiv wird erkannt, aber es
fehlt die Begründung/Erläuterung; oder: Hinweis auf den
größeren Wohlstand, gepflegtere Erscheinung des C., aber
fehlende Schlussfolgerung (Neid der Leute wegen fehlender
eigener Möglichkeiten)
Nicht gelöst (0): Paraphrase; falsche Begründung („finden
Zwirnsfäden schöner“ o. Ä.); richtige und falsche Begründung
sind gleichberechtigt nebeneinander genannt; fehlender
Bezug zur Frage.
Aufgabe 9 „Titel“
Für vollständige Lösung (1) wird erwartet,
● dass die Identifikation des Cleophas mit dem äußeren
Merkmal der grünen Krawatte erkannt wird;
Autorin
Dr. Iris Winkler ist Wissenschaftliche Assistentin
am Lehrstuhl für Fachdidaktik Deutsch der
Universität Jena. Kontakt: FSU Jena, Institut
für Germanistische Literaturwissenschaft,
Fürstengraben 18, 07740 Jena
Deutschunterricht 5 / 2005
● dass erkannt wird, dass über dieses Merkmal die Abgrenzung
der Leute von Cleophas erfolgt/dass die grüne Krawatte
der Ansatzpunkt aller Vorurteile gegen Cleophas
ist; Meinungsäußerung („geeigneter Titel, weil …“) muss
zumindest implizit erkennbar sein.
Teilweise Lösung (0,5): Die oben angeführten Aspekte werden
nur z. T. angeführt (Meinungsäußerung plus eine der
beiden Begründungen).
Nicht gelöst (0): Grüne Krawatte wird als Nebensächlichkeit
eingestuft; Bedeutung der Krawatte wird nicht erklärt, sondern
nur angemerkt, dass die Krawatte zentraler Gegenstand
ist; falsche Erklärung.
Aufgabe 10 „Fortsetzung“
Die Bewertung der Lösung erfolgt unabhängig davon, welcher
Distraktor gewählt wurde. Die Begründung der Wahl
gehört unbedingt zur Lösung der Aufgabe.
Für vollständige Lösung (1) wird erwartet:
● stimmiger Zusammenhang zwischen der gewählten Variante
und der Begründung
● Bezugnahme der Begründung auf die Gestaltung des Textes,
ggf. implizit Begründung für die Ablehnung der anderen
Variante; z. B.: zu a) Text mit Lehre; aber es soll keine
negative (Variante b), sondern eine positive Lehre geben;
zu b) Konflikt läuft zwingend auf das Unheil hin, permanente
Steigerung, bisher hat sich keiner der Leute für
C. engagiert; a ist deshalb nicht schlüssig.
Teilweise gelöst (0,5): Die Begründung bezieht sich auf die
Motivation der handelnden Figuren (z. B. „haben Mitleid mit
C.“, „sind wütend auf ihn“) oder den Leserwunsch nach
einem Happy-End/das Gerechtigkeitsempfinden des Lesers
(„C. hat doch gar keine Schuld“), ohne dass der parabolische
Charakter oder die Konfliktgestaltung des Textes berücksichtigt
werden.
Nicht gelöst (0): Keine Begründung; Paraphrase des Distraktors.
ANMERKUNGEN UND LITERATUR
ARTELT, CORDULA/STANAT, PETRA/SCHNEIDER, WOLFGANG/SCHIEFELE, ULRICH/LEHMANN,
RAINER: Die PISA-Studie zur Lesekompetenz: Überblick und weiterführende Analysen.
In: SCHIEFELE, ULRICH/ARTELT, CORDULA/SCHNEIDER, WOLFGANG/STANAT, PETRA:
Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen
von PISA 2000. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften 2004, S. 139 –168
Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10).
Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003
(www.kmk.org)/schul/Bildungsstandards/Deutsch_MSA_BS_04-12-03.pdf)
BÜHNER, MARKUS: Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. München u. a.:
Pearson Studium 2004
KÖSTER, JULIANE: PISA-Aufgaben sind anders. Ein Vergleich mit deutschen Prüfungsaufgaben
und eine Anregung für den Unterricht. In: Praxis Deutsch (2002), H. 176,
abrufbar im Internet unter www.praxis-deutsch.de
1 Abbrufbar im Internet unter www.kmk.org
2 Zum Lesekompetenzmodell von PISA vgl. z. B. ARTELT u. a. (2004), S. 140–144.
Auf das Lesekompetenzmodell von PISA beziehen sich implizit auch die Bildungsstandards
(vgl. z. B. a.a.O., S. 10, 24).
3 Ein Aufgabenbeispiel, das lediglich Anforderungen im Bereich „Informationen ermitteln“
stellt und deshalb als problematisch zu bewerten ist, analysiert Köster (2002).
4 Vgl. ausführlicher Köster (2002).
5 Vgl. ARTELT u. a. (2004), S. 154f.
6 Genauere und doch gut verständliche Informationen zur Bestimmung des Mittelwertes
und Schwierigkeitsindexes finden sich bei Bühner (2003), S. 74, 78/79.
43

44
LEISTUNGSMESSUNG I
COPY
Deutschunterricht
5/2005
Name ____________________________________________________________ Klasse _______________ Datum _________________________
Arthur Schnitzler, „Die grüne Krawatte“ – ein Test zum Leseverstehen
1. Wenn du davon ausgehst, dass hinter dieser Geschichte eine „Lehre“ steckt: Was soll der Text zeigen?
Der Text soll zeigen,
❏ a) wie es zur Ausgrenzung und Verleumdung von Außenseitern kommt.
❏ b) welche Rolle die passende Kleidung für das Ansehen einer Person spielt.
❏ c) welche Folgen es hat, wenn man so tut, als ob man etwas Besseres wäre.
❏ d) dass man es nie allen recht machen kann.
2. Wenn man die Entwicklung des Konfliktes zwischen Cleophas und den Leuten
grafisch darstellen will – welche der folgenden Varianten entspricht am genauesten
dem im Text dargestellten Konfliktverlauf?
a)
c)
Ablehnung Cleophas’ durch die Leute
Ablehnung Cleophas’ durch die Leute
gering hoch
gering hoch
Anfang Zeit
Ende
Anfang Zeit
Ende
3. Im ersten Satz heißt es: „Cleophas wohnte zurückgezogen in seinem Hause nah der Stadt“.
Anfang Zeit
Ende
Wenn du bedenkst, wie die Geschichte weitergeht: Warum ist diese Information für den Leser wichtig?
4. Wofür steht in der Geschichte der Park?
❏ a) Bedürfnis der Menschen nach Erholung ❏ c) Leben in der Natur
❏ b) Öffentlichkeit und Gemeinschaftserleben ❏ d) Bewahrung von Recht und Ordnung
b)
d)
Ablehnung Cleophas’ durch die Leute
Ablehnung Cleophas’ durch die Leute
gering hoch
gering hoch
Anfang Zeit
Ende

LEISTUNGSMESSUNG II
5. Im Text heißt es: „Einige versuchten, es ihm gleichzutun, und legten grüne Krawatten an wie er –
freilich waren sie aus gemeinerem Stoff […]“ (Z. 10).
Welche Erklärung für den unterstrichenen Ausdruck passt?
COPY
Deutschunterricht
5/2005
Die Krawatten der Leute waren
❏ a) aus unangenehm kratzigem Stoff. ❏ c) aus nicht so kostbarem Material.
❏ b) ein Zeichen für schlechten Charakter. ❏ d) von hässlichem Aussehen.
6. Wenn im Text steht „Aber manche waren sehr schlau …“ (Z. 28), bedeutet das,
❏ a) dass diese Leute klüger sind als die anderen.
❏ b) dass diese Leute sich für besonders klug halten.
❏ c) dass diese Leute sich mehr auf ihren Verstand als auf ihre Augen verlassen.
❏ d) dass diese Leute dümmer sind als die anderen.
7. „Besonders gab es eine Gesellschaft von Leuten, der ihre Mittel nichts anderes erlaubten,
als Zwirnsfäden um den Hals zu schlingen.“
Was erfährst du in diesem Teil des Textes (Z. 34–36) über die Leute mit den Zwirnsfäden?
Diese Leute
❏ a) dürfen keine Krawatten tragen. ❏ c) finden Zwirnsfäden schöner als Krawatten.
❏ b) wollen, dass alle Leute Zwirnsfäden tragen. ❏ d) können sich keine Krawatten leisten.
8. Die Leute mit den Zwirnsfäden „hassten überhaupt alle, die Krawatten trugen, und besonders Herrn Cleophas …“
(Z. 40/41). Was ist der Grund für diesen Hass?
9. Der Text trägt den Titel „Die grüne Krawatte“. Findest du, dass das ein passender Titel ist?
Begründe deine Antwort, indem du erklärst, welche Bedeutung die grüne Krawatte in der Geschichte hat.
10. Der Text verrät uns nicht, wie es mit Herrn Cleophas weiter geht.
Wenn du eine Fortsetzung der Geschichte schreiben solltest, welche Variante würdest du wählen?
a) Einige Leute ergreifen Partei für Herrn Cleophas und helfen ihm.
b) Es kommt zu gewaltsamen Ausschreitungen gegen Herrn Cleophas.
Begründe deine Wahl.
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LEICHT ODER SCHWER? – SEITE 1
M 1 � Alfred Polgar: Kain und Abel
Abel, wenn er vor den Mordabsichten seines Bruders Kain geflohen
wäre, wäre „Emigrant“ geschimpft worden und hätte
als solcher bittere Unannehmlichkeiten zu erdulden gehabt. Er
wäre sein Leben lang in der Welt herumgelaufen mit dem
Abel-Zeichen auf der Stirn.
Quelle: Klaus Zobel (Hrsg.), Moderne Kurzprosa. Eine Textsammlung
für den Deutschunterricht. Paderborn u. a. 1978 (Schöningh), S. 39
M 2 � Arthur Schnitzler: Die grüne Krawatte
Ein junger Herr namens Cleophas wohnte zurückgezogen in
seinem Hause nah der Stadt. Eines Morgens wandelte ihn die
Lust an, unter Menschen zu gehen. Da kleidete er sich wohlanständig
an wie immer, tat eine grüne Krawatte um und begab
sich in den Park. Die Leute grüßten ihn höflich, fanden, dass
ihm die grüne Krawatte vorzüglich zu Gesicht stehe, und sprachen
durch einige Tage mit viel Anerkennung von der grünen
Krawatte des Herrn Cleophas. Einige versuchten, es ihm gleichzutun,
und legten grüne Krawatten an wie er –
freilich waren sie aus gemeinerem Stoff und ohne
Anmut geknüpft.
Bald darauf machte Herr Cleophas wieder
einen Spaziergang durch den Park, in
einem neuen Gewand, aber mit der gleichen
grünen Krawatte. Da schüttelten
einige bedenklich den Kopf und sagten:
„Schon wieder trägt er die grüne Krawatte
… Er hat wohl keine andere …“ Die etwas
nervöser waren, riefen aus: „Er wird uns noch zur
Verzweiflung bringen mit seiner grünen Krawatte!“
Als Herr Cleophas das nächste Mal unter die
Leute ging, trug er eine blaue Krawatte. Da riefen
einige: „Was für eine Idee, plötzlich mit einer blauen
Krawatte daherzukommen?“ Die Nervöseren
aber riefen laut: „Wir sind gewohnt, ihn mit einer
grünen zu sehen! Wir brauchen es uns nicht gefallen
zu lassen, dass er heute mit einer blauen erscheint!“
Aber manche waren sehr schlau und sagten:
„Ah, uns wird er nicht einreden, dass diese
Krawatte blau ist. Herr Cleophas trägt sie, und daher
ist sie grün.“
Das nächste Mal erschien Herr Cleophas, wohlanständig
gekleidet wie immer, und trug eine Krawatte
vom schönsten Violett. Als man ihn von weitem
kommen sah, riefen die Leute höhnisch aus: „Da kommt
der Herr mit der grünen Krawatte!“
Besonders gab es eine Gesellschaft von Leuten, der ihre
Mittel nichts anderes erlaubten, als Zwirnsfäden um den Hals
zu schlingen. Diese erklärten, dass Zwirnsfäden das Elegan-
COPY
Deutschunterricht
5 / 2005
40 teste und Vornehmste seien, und hassten überhaupt alle, die
Krawatten trugen und besonders Herrn Cleophas, der immer
wohlanständig gekleidet war und schönere und besser geknüpfte
Krawatten trug als irgendeiner. Da schrie einmal der
Lauteste unter diesen Menschen, als er Herrn Cleophas des
45 Weges kommen sah: „Die Herren mit der grünen Krawatte
sind Wüstlinge!“ Herr Cleophas kümmerte sich nicht um ihn
und ging seines Weges.
Als Herr Cleophas das nächste Mal im Park spazieren
ging, schrie der laute Herr mit dem
50 Zwirnsfaden um den Hals: „Die Herren
mit der grünen Krawatte sind Diebe!“
Und manche schrieen mit. Cleophas
zuckte die Achseln und dachte, dass es
mit den Herren, die jetzt grüne Krawat-
55 ten trugen, doch weit gekommen sein
müsste. Als er das dritte Mal wieder kam,
schrie die ganze Menge, allen voran der
laute Herr mit dem Zwirnsfaden um den
Hals: „Die Herren mit der grünen Krawat-
60 te sind Meuchelmörder!“ Da bemerkte
Cleophas, dass viele Augen auf ihn gerichtet
waren. Er erinnerte sich, dass er auch
öfters grüne Krawatten getragen hatte,
trat auf den Gesellen mit dem Zwirnsfaden zu und
65 fragte: „Wen meinen Sie denn eigentlich? Am Ende
mich auch?“ Da erwiderte jener: „Aber, Herr Cleophas,
wie können Sie glauben –? Sie tragen doch
gar keine grüne Krawatte!“ Und er schüttelte ihm
die Hand und versicherte ihn seiner Hochachtung.
70 Cleophas grüßte und ging. Aber als er sich in gemessener
Entfernung befand, klatschte der Mann
mit dem Zwirnsfaden in die Hände und rief: „Seht
ihr, wie er sich getroffen fühlt? Wer darf jetzt noch
daran zweifeln, dass Cleophas ein Wüstling, Dieb und Meu-
75
chelmörder ist?!“
Quelle: Klaus Zobel (Hrsg.), Moderne Kurzprosa. Eine Textsammlung
für den Deutschunterricht. Paderborn u. a. 1978 (Schöningh), S. 40– 41