Krieg! AIDS! Katastrophen! - Berliner Institut für kritische Theorie eV

296 Besprechungen
Theoreme aus Frankreich. Unabhängig und, wie mir scheint, auch ziemlich ungerührt
von diesem 'postmodernen' Theoriediskurs setzt Pädagogik ihr historisches
Verbesserungswerk fort in der Auseinandersetzung mit den und der Erforschung von
gegenwärtig real existierenden pädagogisch-politischen Problemen. Wie diese sich
den einzelnen Bereichen pädagogischer Arbeit stellen, und wie praktische Pädagogik
als deren Summe damit heute dasteht, dokumentiert der Kongreßband ebenso.
Nachlesen! - Von den öffentlichen Vorträgen und Ansprachen aus dem Personenkorpus
der Erziehungswissenschaft (Benner, Brumlik, Gamm, Lenzen, Meyer-Drawe,
Nickel, Peukert, Tenorth, Schütz - es ist eine Frau dabei) seien nur zwei erwähnt:
derjenige von Gamm über »die bleibende Bedeutung eines kritischen Marxismus für
die erziehungswissenschaftliche Diskussion«, da er sich den theoretischen (s.o.) und
den politischen Inspirationen des Zeitgeistes nicht fügt; und derjenige von Tenorth
»über die Unauthaltsamkeit der Pädagogik in der Moderne«, da er die These aufstellt,
daß unabhängig von offizieller (Klage-) Rhetorik sich Pädagogik mit ihren Professionsinteressen
praktisch ausübt und gesellschaftlich durchgesetzt hat. Für diesen
Prozeß »Laute(r) Klage (und) Stille(n) Sieg(es)« scheint mir der Kongreßbericht
selbst ein Beleg zu sein.
Am oben umrissenen erziehungstheoretischen Diskurs zur Moderne beteiligt sich
auf hervorragende Weise auch der von Marotzki/Sünker edierte Band mit Beiträgen
der Herausgeber sowie folgender Autoren (eine Frau ist nicht dabei): R. Hörster,
W. Lippitz, T. Meiffert, D. Misgeld, E. Porath, W. v. Reijen, W. Reese-Schäfer,
A. Schäfer, A. Scherr, M. Winckler. Sie rekapitulieren zum einen solche Posten der
Kritischen Theorie, die für eine Kritische Erziehungswissenschaft konstitutiv und
zugleich diejenigen sind, die vom postmodernen Denken in Frage gestellt werden,
also insbesondere den Subjektbegriff, den normativen Anspruch auf und an Vernunft
und den wissenschaftlichen Anspruch eines Erklärungszusammenhangs. Zum zweiten
wird die Auseinandersetzung um Moderne und Postmoderne aufgenommen. Für
den pädagogischen Blickwinkel seien wiederum (leider nur) zwei Beiträge angesprochen,
weil sie zwei Möglichkeiten und damit die Bandbreite der besagten Auseinandersetzung
markieren. Winkler nennt die Schäden, die Pädagogik durch postmodernes
Denken (d.h. durch dessen Annahme!) leidet und konstatiert für die Disziplin
»Katastrophenstimmung mit Lemmingeffekt« (161), nicht ohne denkbare Auswege
anzuzeigen. Auf solchem Wege ist bereits Marotzki; als »Grundlagenarbeit« in der
Tat auch gegen »das Lagerdenken ... zwischen Moderne hier und Postmoderne da«
systematisiert er die »Herausforderungen für Kritische Erziehungswissenschaft
durch die Philosophie l-F. Lyotards« (193) und führt vor, wie man mit ihr konstruktiv
und daher auch produktiv im Erziehungsdenken umgehen kann.
Als »Kontrast zur ästhetischen Postmoderne« setzt Oelkers den von ihm herausgegebenen
Band. Mit »Aufklärung, Bildung und Öffentlichkeit« ist der Begriffsrahmen
abgesteckt, innerhalb dessen sich Pädagogik hier zum wiederholten Male historisch
(vornehmlich kulturgeschichtlich) ihrer systematischen Grundlagen vergewissert.
Die zentrale Aufmerksamkeit gilt im vorliegenden Falle der Öffentlichkeit als realer
Konstituante und als politisch-moralischem Prinzip (zu dem sie erhoben wurde), der
Dialektik von Lernen resp. Bildung (Pädagogik) und Aufklärung (Politik). »Aufklärung
als Lernprozeß« ist dann auch das Thema von Oelkers selbst. Die weiteren
Autoren (eine Frau ist nicht dabei) sind: A. MacIntyre und W. Feinberg, die am Beispiel
Schottlands resp. der Vereinigten Staaten Formen der gebildeten Öffentlichkeit
rekonstruieren und deren Möglichkeit in der Moderne diskutieren; Maclntyre hält sie
für verloren. Feinberg widerspricht ihm; ihre Binnenkontroverse kreist um die politische
Einschätzung des Strukturwandels bürgerlicher Öffentlichkeit insbesondere
DAS ARGCMEl'