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Erziehungswissenschaft 295
Dabei legt Herrmann eine mustergültige historisch-systematische Analyse, Bollnow
eine philosophische Auslegung, Marotzki punktgenaue bildungstheoretische Überlegungen
und Groothoff eine biographische Erinnerung vor. Auch in der Redeweise
abweichend expliziert Kokemohr ein »sprachtheoretisches Implikat« der »Allgemeinen
Pädagogik« Flitners (59), während ansonsten erziehungstheoretische Schwerpunkte
gesetzt werden. So fragt Tenorth nach Flitner und nach dem »Selbstverständnis
der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart« (85) und hebt dabei als einziger
historisch-kritisch auf die gesellschaftliche Funktion pädagogischen Wissens und
pädagogischer Theorie ab. Hingegen bestimmen Koring und Schäfer die gesellschaftliche
resp. öffentliche »Aufgabe« von Erziehungswissenschaft aus Flitner
selbst und dort im besonderen Blick auf dessen Erfahrungen und Ansatz in der
Erwachsenenbildung (Koring). Die Aufgabe sei »pädagogische Bildung« (113) in der
Form und als Anspruch 'engagierter Reflexion' (131; 135).
Engagierte pädagogische Reflexion tendiert und verführt zur Selbstreflexion pädagogischer
Theorie. Das ist schon dem Aufsatz Schäfers wie allen nachfolgenden
Aufsätzen über den »pädagogischen Grundgedankengang« sensu Flitner abzulesen.
Im »Versuch« von Richter über den »pädagogischen Diskurs« (141) wird Erziehung
als Paradoxon gefaßt, um dessen diskursethische Lösung im schon andernorts geübten
Anschluß vor allem an Habermas zu erörtern. - In radikaler Besinnung auf eine
pädagogische Theorie, die in der »Misere der Gegenwart« und angesichts der »bedrohten
Zukunft« der Menschheit positiv verändernd wirken (157: 158) sowie politisch-moralischen
Ansprüchen genügen könne, empfehlen und begründen Schmied­
Kowarzik und Gamm die kategoriale Erweiterung von Pädagogik (als Theorie der
Erziehung), der eine um den »ethischen Grundgedanken« dialogischer Gesittung
(ebd.), der andere um den Begriff »Entfremdung« (192). Der eine, Schmied-Kowarzik,
erhofft sich die Umkehr der apokalyptischen Richtung unserer Geschichte von
der sittlichen »Bewußtseinsbildung der Individuen und ihr(em) vereinigte(n) politische(n)
Handeln« (168), der andere, Gamm, konstatiert dagegen den »Hoffnungsverlust
bezüglich der Bildungsgeschichte« (191) und besteht als einziger in der Reihe
deshalb darauf, den »ethischen Mittelpunkt« von Pädagogik »aus dem Kontext gesellschaftlicher
Arbeit« zu bestimmen (189). Damit kommen die politisch-ökonomischen
Verhältnisse in den Blick pädagogischer Theorie, die im Regelfalle zur »Kritik
und Orientierung« des von ihr begriffenen Handeins doch auf ihren Ideenapparat
zurückgreift, wie dies der Beitrag von Benner (171) auch demonstriert. Skepsis
gegenüber der ungebrochenen ideellen Tradition Allgemeiner Pädagogik(en) und
dem erkenntnis stiftenden Funktionieren ihres Diskurses meldet zuletzt Ruhloff an.
Er schlägt in der gegenwärtigen 'destabilen' Theoriesituation einen »skeptisch-desintegrierenden
Diskurs« vor (216), der auf systematische Einheitsstiftung verzichtend,
sich auf Kritik, auf das Prüfen von Theorieofferten und -entwürfen beschränkt.
Solcher Vorschlag ist geschult am postmodernen Denken, zu dem er wie auch der
Beitrag von lan Maschelein (s.u.) über den pädagogischen Tellerrand hinaus eine
Verbindung stiftet.
Die Auseinandersetzung mit postmodernem Denken a la mode fran