Friedrich-Verlag Schüler. Wissen für Lehrer GEWALT - Familientext

sChüLer
Bestell-Nr. 539018
W i s s e n f ü r L e h r e r
GeWALT
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editorial
Schüler Wissen für Lehrer 2012
Handlungsmöglichkeiten entwickeln
Gewalt, insbesondere in Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen, ist ein Thema,
das seit Jahrzehnten aktuell ist. Gewalt beschäftigt nach wie vor die öffentliche und auch
die pädagogische Diskussion. Sie ist ein gesamtgesellschaftliches Problem und wird von
manchen Autoren als „soziale Krankheit“ beschrieben, die tief im Gewebe des sozialen
Zusammenlebens verankert zu sein scheint.
Gewalt geschieht in unterschiedlichen Ausprägungen und Erscheinungsformen an sozialen
Orten – etwa wie Familien, Schulen oder anderen Institutionen. Unterschiedliche Arten
von Gewalt werden unterschiedlich bewertet. Während die direkte, persönliche Gewalt
negativ bewertet und sanktioniert wird, erscheint die institutionelle Gewalt – als Bezeichnung
für öffentliche Macht zur Durchsetzung bestimmter Ordnungsvorstellungen –
häufig als legitim.
Schule ist sowohl ein Ort struktureller als auch individueller und kollektiver Gewalt. Sie
kann sowohl von der Schüler­ als auch der Lehrer­ und Elternschaft ausgehen. Die Formen
dieser Gewalt sind dabei vielfältig und reichen von herkömmlichen physischen und
psychischen Ausprägungen wie Schlagen, Treten, Beschimpfen, Beleidigen und Ausgrenzen
bis hin zu sexueller Gewalt, Morddrohungen und Amokläufen. Eine neuere Erscheinungsform
ist das Cyber­Mobbing, das deshalb so belastend für die Betroffenen ist, weil
es anonym geschieht und die Täter nur schwer zu fassen sind.
Der Gewaltbegriff ist komplex und muss daher differenziert betrachtet werden. Zudem
gilt es, die geschlechtsspezifischen Profile der Gewaltausprägung und den jeweiligen biografischen
Hintergrund von Akteuren in Betracht zu ziehen. Rollenstereotype von Männlichkeit
und Weiblichkeit spielen dabei ebenfalls eine Rolle. Zu bedenken ist auch: Täter
sind nicht nur Täter, sondern oftmals auch Opfer, mitunter sogar zeitgleich. Und: Gewalt
entsteht fast immer in einem Beziehungskontext.
Ziel dieses Heftes ist, die empirisch belegbaren Fakten der Verbreitung von Gewalt in
unserer Gesellschaft zu benennen und gleichzeitig die Bandbreite der Gewaltformen im
sozialen Umfeld von Schülern, Lehrern und Eltern darzustellen. Schule ist nicht nur ein
Ort der Gewaltaustragung, sondern auch ein Ort der Gewaltprävention. Unser Anliegen
ist es deshalb auch, Ihnen Handlungsperspektiven aufzuzeigen, damit Gewalt gar nicht
erst entsteht bzw. Sie sie stoppen können.
Heidrun Bründel
Christine Freitag
Inge Michels
Wilfried Schubarth
Ludwig Stecher
Klaus­Jürgen Tillmann
1

Schüler 2012 Gewalt
Lars OerteL, WOLfgang MeLzer
4 Immer schlimmer, immer mehr?
Wie viel und welche gewalt an schulen stattfindet
KLaus-Jürgen tiLLMann
8 Was verstehen wir unter Gewalt?
Präzisierung eines schwierigen Begriffs
Christine freitag
14 „… dass sie mehr als Thier sind, welches man
mit dem Stocke schlagen muß“
zur langwierigen abkehr von schulzucht und
-züchtigung
1. KapITel: ScHIKane, MobbInG, ÜberGrIffe …
forMen der GeWalT
2
CarL W. BOrgstedt, gaBrieLe KLeWin
20 „Schwuler …, Wichser …, Hurensohn …“
zwischen verbaler gewalt und alltäglichem umgang
22 Zielscheibe kann jeder werden
gesPräCh Mit saBine franKe
über eine mobbingfreie schule
JuLia rieBeL, reinhOLd s. Jäger, CharLOtte arndt
24 Schikane und Spott virtuell
Was ist neu an Cyberbullying?
26 rechtliche bestimmungen gegen cybermobbing
Jörg KnuPfer
Kerstin WOhne
28 angriffe auf den eigenen Körper
Von selbstverletzungen bei Jugendlichen
32 STarK oHne GeWalT – Streetlight
saBine MasChKe
36 Mit dem größten feind in einem raum
sexuelle gewalt unter gleichaltrigen
heidruM BründeL
38 Übergriffe statt pädagogischer Zuwendung
sexuelle gewalt an schulen
Jürgen ManseL (†), WiLheLM heitMeyer
40 Gewalt und Vorurteil
eine analyse bei Jugendlichen mit und ohne
Migrationshintergrund
Kurt MöLLer
46 rechts, links, islamistisch?
zentrale aspekte politisch konturierter gewalt
heidrun BründeL
50 Wenn Schüler um sich schießen
amok an schulen
2. KapITel: TäTer, opfer, ZuScHauer …
aKTeure der GeWalT
inge MiCheLs, WiLfried sChuBarth
54 Warum?
theorien und erklärungsansätze zur entstehung von
gewalt im Jugendalter
heidrun BründeL, inge MiCheLs
58 „Gucken Sie sich mal im Spiegel an!"
Lehrkräfte als ziel von schüleraggressionen
WiLfried sChuBarth, franK Winter
60 Wann ist lehrerverhalten Gewalt?
annäherung an ein tabuthema
63 „und dann könnte ich …“
herr t.
Christine freitag
64 „Wenn meine eltern nachts zanken, kann ich
nicht schlafen“
Kinder als Opfer von gewalt in der familie
ingrid MöLLer, BarBara Krahé
67 Von virtuellen und realen aggressionen
zum Konsum gewalthaltiger Medien
MirJa siLKenBeuMer
70 Gewalt und Geschlecht in der Schule
Keine einfache gleichung
72 boXGIrlS – Sicherheit mit Mut
Christiane MiCus-LOOs
76 Mädchen sind gewaltig anders
zur geschlechtsspezifik von aggressionen
thOMas BerthOLd
80 allein, fremd und traumatisiert
Vom schicksal junger unbegleiteter flüchtlinge
stePhan LüKe
82 Zwischen Wahrheit, prügel und Statistik
nachfragen zur Wahrnehmung und darstellung von
Jugendgewalt
Schüler Wissen für Lehrer 2012

3. KapITel: ScHocKIerT, proVoZIerT, GeforderT …
leHrKräfTe und GeWalT
Martina OVerWeg
86 Gelassen bleiben, wenn’s knallt!
durch emotionsmanagement zu professionellem
Lehrerverhalten
stePhanie MOLdenhauer, Beate WisCher
88 Was ist „hausgemacht“?
denkanstoß zu schulischen risikofaktoren von
gewalt
90 Verbale Gewalt wird unterschätzt
gesPräCh Mit gunter a. PiLz
über ringen und regeln
COrduLa Lasner-tietze
92 Warum hat denn keiner das „Veilchen“ gesehen?
Wie Lehrkräfte bei Verdacht auf gewalt gegen Kinder
vorgehen können
günther gugeL
94 auf die Haltung kommt es an
denkanstoß zur schulischen gewaltprävention
96 präsenz als Signal
gesPräCh Mit adeLheid engst
über „Lehr-Körper“ und aggression
ViVienne aL dahOuK, MarC BöhMann
98 Gemeinsam von amok, Mobbing und prügeln lesen
Klassenlektüre als gewaltprävention
OttO seydeL
100 un-orte
schularchitektur als aggressionsauslöser?
rOLand reiChenBaCh
102 Mit autorität gegen Gewalt?
denkanstoß zu einer Beziehungsdimension
4. KapITel: proGraMMe, KonZepTe, HIlfen …
uMGanG MIT GeWalT
inge MiCheLs, WiLfried sChuBarth
106 prävention und Intervention
eine übersicht
109 besuch in einer berliner Sekundarschule
preisgekrönte prävention
inge MiCheLs
110 die Trouble-Line gegen Gewalt: 0800 -110 22 22
CarMen Lenzer, danieLa grauBner, WaLter höLzer,
hartMut BaLser
nadine ritzi, anne rOMund
112 Konfliktbearbeitung lernen an Vorbildern
impulse aus der friedenspädagogik
BarBara sChraMKOWsKi
114 „Ich verletzte niemanden im Herzen“
Konflikt-Kultur, ein Präventionsprogramm
Schüler Wissen für Lehrer 2011
fotos: andreas greiner-napp; yemaija – photocase.com
saBine Behn
116 Von streitenden und schlichtenden Schülerinnen
und Schülern
Konfliktbearbeitung und schulkultur
eriKa siMOn
118 für klare regeln und Selbstverantwortung
die trainingsraum-Methode
120 für und wider Konfrontative pädagogik
gaBrieLa Kreter
die anwenderin
andré KiPPer
der Kritiker
stePhan LüKe
123 Spotlight bringt Mobbing auf die bühne
Bericht von einem besonderen theaterspiel
Kerstin WOhne
126 ratgeber, Informationsbroschüren und unterrichts-
materialien
Publikationen zum thema
129 Impressum/Verzeichnis der autorinnen und autoren
3

Schüler: Herr Pilz, wenn Sie für
einen Moment die Lehrpläne
aller Schulen beeinflussen dürften,
was würden Sie tun?
Gunter A. Pilz: Nur für einen
kurzen Moment? Schade! Also,
dann würde ich Ringen als obligatorisch
im Sportunterricht ab
der Grundschule einführen. Bisher
habe ich es nämlich lediglich
geschafft, dass aus meinem Vorschlag
ein Modellprojekt an den
Schulen in Bayern geworden ist.
Ringen? Das müssen Sie erklären!
Ringen erfüllt wie kein anderer
Sport die motorischen und taktilen
Bedürfnisse von Kindern,
es beansprucht Gehirn und Geist
gleichermaßen und kann unabhängig
vom Geschlecht ausgeübt
werden. Mir geht es dabei um
Folgendes: Kinder, die raufen,
die miteinander rangeln, spüren
sich und ihren Körper, spüren
den anderen hautnah. Vor
allem aber spüren sie, was richtig
weh tut und wissen deshalb,
was dem anderen weh tut. Kinder
brauchen diese Erfahrung.
Es geht um Körpernähe, Empathie,
Fairness.
90
Gespräch mit Gunter A. pilz über ringen und regeln
Was genau macht eigentlich
den Reiz einer körperlichen Auseinandersetzung
aus?
Auch wenn es für akademisch
geschulte Leser seltsam klingen
mag: Eine Prügelei, meis tens ja
unter Jungen, ist immer auch
ein enormer emotionaler „Kick“.
Gewalt setzt Endorphine frei, ist
lustvoll. Gewalt geht unter die
Haut, ist etwas sehr Ursprüngliches.
Gerade die „Loser“, die
sich in der Schule als Versager
fühlen und mit wenigen gesellschaftlich
anerkannten Erfolgserlebnissen
auskommen müssen,
brauchen ihren Körper, müssen
sich spüren. Sonst haben sie ja
nicht viel. Ihren Körper aber können
sie stylen, über körperliche
Gewalt können sie ein Selbstwertgefühl
aufbauen.
Die Klassenregel „Wir streiten
uns mit Worten“ gibt diesen
„Kick“ nicht …
Sicher nicht. Aber jetzt müssen
wir schon aufpassen: Es geht
mir nicht um ein unkontrolliertes
Losprügeln. Wir müssen knallharte
Grenzen gegen Gewalt setzen,
aber auf der anderen Seite
trotzdem einen Spielraum
für körperliches Kräftemessen
lassen. Wir sollten nicht so
hypersen sibel reagieren. Kör-
Verbale Gewalt wird
unterschätzt
Gunter A. Pilz, seit 2010 emerit. Professor am Institut für Sportwissen -
schaft der Universität Hannover, Honorarprofessor an der Fachhochschule
Hannover. Bekannt wurde er vor allem als Gewalt- und Konfliktforscher
und Kenner der Hooligan-Szene. Er engagiert sich gegen Gewalt unter
anderem als Beauftragter des Deutschen Fußball-Bundes für Prävention
und Anti-Diskriminierung, im Beirat der Koordinations stelle Fanprojekte
und als Vorsitzender der AG Gewaltprävention im und durch Sport des
MFKJKS des Landes Nordrhein-Westfalen.
perliche Auseinandersetzungen
müssen nach fairen Regeln verlaufen,
das lernt man beim Ringen.
Da hat man den Körperkontakt,
die Anstrengung, den
Schmerz, das Gefühl der Stärke
ebenso wie das der Unterlegenheit
– aber alles nach fairen
Regeln.
Soll man also auf die genannte
Klassenregel verzichten?
Auch nicht. Aber man sollte
verstehen, dass das Argumentieren
mit Worten eine andere
Qualität hat als das Rangeln auf
dem Schulhof. Beides ist wichtig,
beides hat ihren Stellenwert.
Die körperliche Form der Auseinandersetzung
hat im Laufe der
vergangenen Jahrzehnte ihren
ganz selbstverständlichen Stellenwert
verloren, gerade unter
den Pädagogen. Damit sind bei
vielen männlichen Jugendlichen
auch bestimmte Selbstregulierungsmechanismen
verkümmert.
Heißt zum Beispiel: Auch wenn
jemand auf dem Boden liegt,
wird weiter getreten.
Man könnte die Klassenregel
ergänzen: „Wenn wir raufen, halten
wir uns an folgende Regeln
…“
Wenn das von klein auf geübt
wird, sehe ich Chancen, dass
wir die Brutalität, die wir beobachten,
vielleicht nach und
nach zurückfahren können. Aber
es geht ja nicht nur um solche
Regeln. Ich bin überzeugt, dass
80 % der Gewalt, die in Schulen
passiert, von den Schulen selbst
produziert wird.
Eine provozierende These, die
sich durch Studien nicht unbedingt
untermauern lässt …
Sicher. Aber ich bleibe dennoch
dabei, denn sie ist doch nachvollziehbar!
Einfach deswegen,
weil sich weder Lehrer noch
Schüler in diesen Gebäuden
wohl fühlen – schauen Sie sich
mal ein durchschnittliches Lehrerzimmer
an! –, weil Kinder aussortiert
werden, weil es viel zu
wenig Bewegung gibt und sich
dadurch natürlich Aggressionen
anstauen. Wenn ich Schüler frage,
was sie stört, dann nennen
sie erstens das Schulgebäude,
das zu unpersönlich ist, zweitens
die öden Pausenhöfe, die
Schüler Wissen für Lehrer 2012
Foto: privat

wenig Bewegungsanreize geben,
drittens die unwohnlichen Klassenzimmer
und dann jene Lehrer,
die täglich mit unbedachten
Äußerungen verbale Gewalt aussenden
oder sich einfach abweisend
verhalten.
Die Schule ist schuld? Da wird
mancher Lehrer gar nicht mehr
weiter lesen wollen …
Es geht nicht um Schuld. Wir
müssen aber doch sensibel sein
für die Gewalt, die wir oder auch
Strukturen, ohne dass es gewollt
ist, tagtäglich aussenden. Gewalt
ist immer ein gesellschaftliches
Phänomen und eines, das mit
Kommunikation zu tun hat, und
somit sind viele Akteure am Entstehen
beteiligt, mehr oder weniger
offensichtlich.
Bitte ein Beispiel!
Denken wir nur an das zwangsverordnete
Stillsitzen. Oder
an die unbewussten erniedrigenden
Bemerkungen und ironischen
Entmutigungen: „Stell
dich nicht so an!", „Ich geb´s
auf!“, „Du brauchst dich gar
nicht erst anzustrengen, es hat
eh keinen Zweck!“. Oder die
Motivationskiller: „Wie oft habe
ich dir schon gesagt, dass ...“,
„Wann hörst du endlich?“, „Was
soll der Unsinn?“, „Das ist mir
unbegreiflich!“ und so weiter.
Da kommt im Laufe eines Schülerlebens
viel zusammen.
Diese Sätze kennt man ja auch
aus Elternhäusern. Wirken solche
verbalen „Schläge“ oder
Herabsetzungen länger als physische?
Eindeutig ja. Verbale Gewalt
wird vielfach unterschätzt. Für
Schüler Wissen für Lehrer 2012
viele Jugendliche ist sie oft
viel verletzender als körperliche
Gewalt: Ein Junge sagte mir
mal: „Ich denk, mit Worten tut
man den meis ten Leuten mehr
weh als mit Fäusten. Das geht
nach innen, tut innerlich weh.
Und nicht von außen, von außen
heilt schnell.“ Und ich hatte
mal einen Skinhead bei mir, der
war ganz stolz, der sagte sinngemäß:
„Ich bin keine
solche Dumm-Glatze,
die den Leuten nur in
die Fresse haut. Jetzt
mache ich die Leute
mit Worten fertig. So
was steckst du nämlich
nicht so schnell weg.“
Ähnliches habe ich einmal
von einem Jungen
gehört, der – das
ist wirklich bizarr – an
einem Anti-Aggressivitätstrainingteilgenommen
hatte. Er sagte
mir, dass er gar nicht
gedacht hätte, dass man
jemanden mit Worten
so schön fertig machen
kann. Das fand er cool.
Sie haben noch einmal
drei Wünsche frei: Was
sollte sich an Schulen
ändern?
Nicht nur an Schulen,
deshalb: Erstens sollen
Eltern den Kindern die
Freude an Bewegung
und Anstrengung nicht
austreiben, indem sie
sofort auf Leistung setzen
und Wettkampferfolge
einfordern, sobald
sie glauben, eine Begabung
zu erkennen, egal
ob beim Fußball oder
beim Tanzen. Zweitens sollen
Eltern und Pädagogen körperliche
Auseinandersetzungen
nicht tabuisieren. Kräftemessen
ist okay! Drittens sollte sich jede
Schule zur Auflage machen,
dass jede und jeder einzelne
ihrer Schülerinnen und Schüler
echte, spürbare, mit Wertschätzung
verbundene Erfolgserlebnisse
sammeln kann. Das
Funkwandmelder
FWM-Amok
Schlüsselschalter
Funkhandsender
FS300
lehrkräfte
Visualisierung
TCP/IP
Alarmzentrale
FAS210
wiederum geht relativ einfach,
wenn individuelle Fortschritte
gesehen und bewertet werden,
wenn auch außerunterrichtliche
Stärken und Fähigkeiten
bemerkt, geschätzt und in das
Schulleben sichtbar eingebunden
werden.
Sicherheit an Schulen: Eine ganzheitliche Lösung
9 Amoksicherung
9 Amokalarmierung
9 Sprachansage
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Schnell und zuverlässig!
Die Fragen stellte Inge Michels.
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91

96
GEspräch mit Adelheid Engst über „Lehr-Körper“ und Aggression
Adelheid Engst lebt in Frankfurt
am Main und arbeitet freiberuflich
als Theaterschauspielerin,
Regisseurin und Coach.
Schüler: Frau Engst, wenn Sie
als Trainerin in Schulen unterwegs
sind, könnte folgende
Situation eintreten: Große Pause,
Gedränge in den Gängen.
Sie gehen eine Treppe hoch, da
kommt Ihnen eine Gruppe von
Jugendlichen entgegen. Die
Jungen machen sich breit, grinsen
Sie an und signalisieren:
„Mach Platz!“ Was tun Sie?
Adelheid Engst: In einem solchen
Fall, wo jemand so offensichtlich
seine Dominanz zur
Schau stellt, rücke ich sicher
nicht zur Seite. Stattdessen
mache ich mich innerlich groß,
entfalte meine Präsenz und
nehme einen Raum ein, der
gut über meine 1,62 m hinausreicht.
Ich bin ziemlich sicher,
dass die Gruppe dann zusammenrückt.
1,62 m ist allerdings nicht
groß …
Nein, und das ist ja gerade das
Interessante: Bei dieser Szene
geht es nicht um die physische
Präsenz als Signal
Größe. Es geht nicht darum,
wirklich groß zu sein, sondern
sich groß zu fühlen und dies
auszustrahlen. Noch bevor ein
einziges Wort gesprochen wird,
klärt sich manches Machtverhältnis
– zumindest für
den Moment. Gewalt hat eine
Geschichte von Sekundengeschehnissen.
Das Wort, dem wir
so viel Bedeutung zumessen, ist
dabei nur der Schluss der Kommunikationskette.
Der eigenen
körperlichen Präsenz, wie auch
immer die ist, sollte sich deshalb
jeder Lehrer, jede Lehrerin
bewusst sein.
Und das kann man lernen?
Dafür werde ich geholt, daran
arbeite ich mit Lehrkräften.
Eine beliebte Übungssequenz
in meinen Seminaren heißt „der
gefeierte Torwart“. Ein erfolgreicher
Keeper beherrscht den
Raum zwischen den Pfosten.
Er hält Kontakt zur Mannschaft
und bleibt mit seiner ganzen
Aufmerksamkeit mitten im
Spiel, ganz unbeeindruckt von
vielleicht 60.000 Menschen
im Stadion um ihn herum. Die
Übung erreicht, dass Lehrkräfte
Freude verspüren, im Zentrum
der Aufmerksamkeit zu stehen,
sich der daraus resultierenden
Verantwortung zu stellen und
trotzdem bei sich zu sein.
Der Raum zwischen den Pfosten
– da könnte man sich auch
die Tafel im Klassenzimmer
vorstellen, vor der ein Lehrer
zumindest beim Frontalunterricht
immer noch steht. Viel
Platz ist da nicht, verglichen
mit einem Torraum.
Das ist das Problem, und zwar
in mehrfacher Hinsicht. Zum
einen sind die Lehrer und Lehrerinnen
in Deutschland dazu
erzogen, sich selbst zurückzunehmen,
wenig Raum zu
beanspruchen und die Kinder
in den Vordergrund zu stellen.
Zum anderen haben Lehrkräfte
wirklich wenig Raum, sich
vor ihrer Klasse und zwischen
ihr ausdrucksvoll zu bewegen,
ihre Persönlichkeit auch durch
körperliche Präsenz zu zeigen.
Und zum Dritten: Autorität zu
haben ist bei uns und vor allem
in pädagogischen Bereichen leider
negativ belegt. Es wird verwechselt
mit „Autorität ausnutzen“.
Aber darum geht es nicht.
Lehrkräfte, insbesondere Schulleiter,
haben nun mal Autorität
und damit in bestimmter Weise
Macht. Sie zu leugnen, sich
klein zu machen, sich anzubiedern,
das ist fatal. Das tut keiner
Schulgemeinschaft gut.
Wenn nun ein Lehrer erlebt hat,
wie es ist, als Torwart dazustehen,
kann er dann dieses gute
Gefühl mit in seinen Unterricht
nehmen? Und was hat er
davon?
Genau darum geht es uns Theater
leuten, um die Möglichkeit,
dieses gute Gefühl abrufen zu
können, darum, das Körpergedächtnis,
wie es in der Schauspieltechnik
heißt, zu schulen.
Die Lehrerinnen und Lehrer
sollen dieses starke, belebende
Körpergefühl „Torwart“ spüren
können, wann immer es
sie danach verlangt. Sobald
ein Lehrer dieses Gefühl wieder
intensiv wahrnimmt, richtet
sich sein Körper danach aus. In
dem Augenblick erfährt er seinen
Körper als größer, seinen
Machtraum als weiter, auch seinen
Atem als kraftvoller, seine
Präsenz weitet sich aus. Auch
seine Worte klingen, kommen
an, reichen weit.
Halten wir uns die Szene vom
Beginn unseres Gespräches
noch einmal vor Augen und
malen uns das Gehabe der
Jugendlichen aus. Beginnt mit
dieser körperlichen Machtdemonstration
schon Gewalt?
Ja, Gewalt fängt damit an, wie
sich jemand oder wie sich eine
Gruppe Raum nimmt. Das kennt
jeder, der mit öffentlichen Verkehrsmitteln
unterwegs ist. Die
Präsenz einer gewaltbereiten
Gruppe spüren wir ganz intuitiv
und reagieren körperlich; und
zwar bereits in dem Moment, wo
sie einsteigt. Wenn Lehrerinnen
und Lehrer an ihrer Schule diese
ersten Signale nicht erkennen
oder nicht wahrhaben wollen,
dann vergeuden sie wertvolle
Zeit. Wenn verbale Gewalt z. B.
gegen sie selbst gerichtet ist
und sie sagen irgendwann später
„Das lasse ich mir von dir
nicht länger gefallen!“, dann
machen sie sich häufig vor den
Schülern lächerlich. Am Anfang
hat noch jeder die Möglichkeit,
sich zu entscheiden.
Wenn ich das richtig verstehe,
dann beginnt zumindest
am Anfang das Gegenhalten,
das Zurückweisen von Gewalt
durch meine eigene körperliche
Präsenz?
Wir können sogar noch weiter
gehen und sagen: Selbst die
Prävention von Gewalt in der
Schule beginnt mit der selbstbewussten
Präsenz und der
Schüler Wissen für Lehrer 2012

Fotos: privat; Hervé Maillet
Kommunikation des „Lehr­Körpers“,
genau in diesem doppel ­
deutigen Sinne. Für uns Theater­
menschen ist jede Kommunikation
wie ein Tanz, wie ein
Tango. Zwei Menschen teilen
sich den Raum, der eine geht
vor, dann weicht der andere
zurück. Der eine dreht den Partner,
der andere lässt es zu. Das
geschieht ohne Worte. Auch
Gewalt ist eine Form von Kommunikation.
Sie durfte sich
irgendwann einmal zu einem
sehr frühen Zeitpunkt ungehindert
entfalten.
Wenn eine Lehrerin Ihre Worte
liest und sich fragt, wie wirke
ich denn wohl, wenn ich
zum Beispiel den Klassenraum
betrete …
… dann ist sie auf einem guten
Weg! Der Umgang mit Gewalt
beginnt mit einer Reise zu sich
Schüler Wissen für Lehrer 2012
selbst. Das klingt jetzt vielleicht
ein wenig dramatisch.
Doch nur dann, wenn ich verstehe,
wie ich wirke und was
ich fühle, wenn eine Situation
unangenehm wird, kann ich
gegensteuern. Atem, Kinnlade,
Mundwinkel, Nacken, Bauch,
Körperspannung – all dies
signalisiert meinem Gegenüber,
ob ich entspannt, souverän,
entschlossen bin oder ängstlich,
ausweichend, unterwürfig.
Kommunikation ist ein Kräftespiel.
Wer dessen Regeln kennt
und beherrscht, kann anderen
Schutz bieten.
Noch kurz zu einem weit verbreitetem
Gewalt­Phänomen:
Wie nehmen Sie an Schulen
Mobbing wahr?
Mobbing ist ein Problem mangelnder
Empathie. Wenn mich
Schulen engagieren, um mit
Schülern ein Thea terprojekt
zu Mobbing zu machen, dann
geht es mir vor allem darum,
die emotionale Fantasie der
Jugendlichen anzuregen. Die
Jugendlichen wollen ja vor
allem cool sein. Darin liegt die
Gefahr, dass das Zeigen von
Gefühlen tabuisiert wird. Die
entscheidenden Fragen sind
deshalb: Wie fühlt ihr euch?
Wie könnt ihr das zeigen? Wie
fühlt sich der andere? Ist es
okay, zu zeigen, was du fühlst?
Und: Versuche mit deinem
Köper auszudrücken, wie sich
der andere fühlt! Hier geht es
um die inneren Räume in einem
Menschen und darum, Worte
und eine Körpersprache dafür
zu finden. Deshalb arbeite ich
z. B. mit Situationen, in denen
die Rollen getauscht werden;
etwa in der Szene „Umkleideraum
der Sporthalle“. Mal wird
lehrkräfte
der eine von der ganzen Gruppe
gemobbt, mal gehört er selber
zu denen, die mobben. Nach
meiner Beob achtung nimmt
die emotio nale Fantasie bei
Jugendlichen ab und Sprachlosigkeit
über das Innerste, was
sie bewegt, nimmt zu. Theater
zu spielen wirkt für sie befreiend.
Katharsis haben das die
alten Griechen genannt. ■
literatur
Engst, A., Walther, I. (2006): Das große Spiel des
Lebens in: Wielens, H., Kohtes, P. J. (Hg.) (2006):
Raus aus der Führungskrise. Innovative Konzepte
integraler Führung. Bielefeld.
Kosinár, J.:, Körperkompetenzen und Interaktion in
pädagogischen Berufen: Konzepte – Training –
Praxis. Bad Heilbrunn.
Nitsche, P. (2009): Nonverbales Klassenzimmermanagement.
Untermeitingen.
Die Fragen stellte Inge Michels.
In Seminaren, wie sie u. a. Adelheid engst anbietet, kann man lernen,
körperliche Präsenz zu signalisieren
97

Eine Übersicht
Inge MIchelS, WIlfrIed SchubArth
Prävention und Intervention
Was haben Mitternachtssport, Deeskalation und Coolnesstraining gemeinsam? Sie sind
Programme gegen Gewalt, drei aus unzählig vielen. Aus dem unüberschaubaren Angebot
eine passende Auswahl für die eigene Schule und deren spezifische Probleme zu treffen ist
schwierig. Es hilft zu wissen, worauf einzelne Programme abzielen, wo ihre Stärken und
Schwächen liegen und wie sie in der Schule eingeführt werden können.
Kennen Sie das? Sie streifen durch einen
großen gut sortierten Supermarkt und möchten
einen neuen Joghurt kaufen. Die Auswahl
erschlägt sie. Und statt eines bestimmten Joghurts
landet schließlich – nichts im Einkaufskorb.
Eine gar nicht seltene Reaktion auf ein
allzu vielfältiges Angebot. Die andere Variante,
je nach Konsumenten-Typ: Weil Sie sich
nicht entscheiden können, legen Sie von jeder
Joghurt-Sorte einen Becher in den Einkaufswagen.
Zuhause probieren Sie einen
nach dem anderen aus, um herauszufinden,
welcher Ihnen am besten schmeckt. Am Ende
haben sie leider vergessen, wie der ers te
Joghurt schmeckte. Eine Kriterienliste hatten
Sie natürlich nicht angelegt …
Der Vergleich mag gewagt sein, aber angesichts
der Fülle von Präventions- und Interventionsprogrammen
gegen schulische Ge-
Auswahl von Präventionsprogrammen
walt ergeht es dem engagierten Pädagogen
häufig so wie dem überforderten Konsumenten.
Auch er fragt sich: Welches Pogramm
passt zu mir und meiner Schule? Welches hat
bei uns die besten Erfolgsaussichten? Welches
ist aufwendig, welches nicht? Welches können
wir finanzieren? Welches überzeugt meine
Kollegen? Bei welchem können meine
Schüler in welcher Weise mitmachen? Was
sind die Vorteile, aber auch die Nachteile
jedes einzelnen Programms?
Peer Kaeding arbeitet am Hamburger
Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung
in der Beratungsstelle Gewaltprävention
und kennt aus täglicher Praxis
die Schwierigkeiten von Schulen, sich in der
Vielfalt von Programmen gegen schulische
Gewalt zu orientieren. Dort beobachtet er,
dass es gerade die Gewaltvorfälle entweder
Phasen Praktische umsetzung (beispiele)
1. Einstiegsphase Information und Diskussion im Kollegium, mit Schülern,
Eltern, Schulaufsicht, Pädagogischer Tag, SchiLF
2. Analyse- und Diagnosephase Ist-Analyse durch AG, Befragung unter Schülern, Lehrern,
Eltern, Auswertung, Feedback, Pädagogische
Konferenz
3. Zielklärung Leitziel (pädagogisches Ethos), Mittlerziel (Vermittlungsposition),
Handlungsziel (konkret, messbar, realistisch,
terminiert)
4. Maßnahmeplanung Projektterminplan (Aufgaben, Verantwortlichkeiten,
Beteiligte) Termine (Infrastruktur, Steuergruppe u. Ä.)
5. Durchführung Implementation konkreter Maßnahmen, z. B. Streitschlichterprogramm,
Anti-Mobbing-Programm u. a.
6. Evaluation Rückmeldungen, Zwischenbilanzen, weitere Planung
an der eigenen Schule oder die medial verbreiteten
sind, die Eltern und Lehrer aufschrecken
und den Ruf nach Gegenmaßnahmen
laut werden lassen.
Peer Kaeding: „Heutzutage geht es weniger
darum, die schulischen Akteure von der
Sinnhaftigkeit von Präventionsmaßnahmen
zu überzeugen. Die Herausforderung besteht
vielmehr darin, das für die Schule passende
Programm zu finden. Da die meisten Schulen
ohnehin Ziel- und Leis tungsvereinbarungen
mit der Schulaufsicht abschließen müssen,
liegt hierin eine Chance, auch das Thema Prävention
in die Planung der kommenden Jahre
einzubeziehen und mit ausreichenden Ressourcen
auszustatten. Es geht also darum, die
Planungen zielorientiert, belastbar und nachprüfbar
zu gestalten.“ Der Fachmann kennt
aber auch Schulen, die sehr aktiv in Sachen
Prävention und Intervention sind. „Hier muss
es erst einmal darum gehen, einen Überblick
zu gewinnen und Maßnahmen auf ein Ziel hin
zu fokussieren. In einer großen Berufsschule
z. B. wurde ein Planungsstab eingerichtet, der
zunächst allein damit beschäftigt war, zu sammeln
und zu sortieren, was es alles schon an
Maßnahmen und Programmen gab.“
Auswahl in sechs Schritten
Schulen, die für sich das passende Programm
suchen, sei idealtypisch ein Vorgehen nach
den folgenden sechs Phasen empfohlen (vgl.
Schubarth 2010, S. 189 ff., Melzer, Schubarth,
Ehninger 2011):
In Phase 1 geht es vor allem um die Frage,
ob Gewalt an der betreffenden Schule ein
106 Schüler Wissen für Lehrer 2012

Foto: Sicher-Stark-Team
(vgl. Schubarth 2010, S. 114)
Kinder selbstsicher zu machen, damit sie gewalt nicht zum Opfer fallen, ist das Ziel vieler Programme und
Initiativen – wie des teams „Sicher Stark“, das in grundschulen akiv ist
Problem ist und die Umsetzung von Präventionsmaßnahmen
als sinnvoll eingeschätzt
wird. Das Kollegium wird zunächst darüber
informiert, dass an einem bestimmten
Tag eine Pädagogische Konferenz zu Ge-
Ausgewählte schulische Programme gegen Gewalt und Mobbing
Adressat/Zielgruppe beispiele
Programme für alle Schüler Streitschlichterprogramme (Peer Mediation)
Coolness-Training
Trainingsraum-Methode
Buddy-Projekt
Sozialtraining in der Schule
Trainingsprogramm für aggressive Kinder
Berner Anti-Mobbing-Programm
No Blame-Approach (Anti-Mobbing-Programm)
Programme für jüngere Schüler Programm „Faustlos“
Verhaltenstraining für Schulanfänger
Komm, wir finden eine Lösung
Programm „Eigenständig werden“
Prävention im Team (PIT)
Programme für ältere Schüler Programm „Fit for Life“
Lions-Quest-Programm „Erwachsen werden“
Programm „Soziales Lernen“
Training mit Jugendlichen
Lehrerprogramme Konstanzer Trainingsmodell (KTM)
Schulinterne Lehrerfortbildung „Gewaltprävention“
(SchiLF)
Schulumfassende Programme Anti-Bullying-Interventionsprogramm
Interventionsprogramm an Hauptschulen
Konzept „Erziehende Schule“
Konzept „Lebenswelt Schule“
Schüler Wissen für Lehrer 2012
walt und Gewaltprävention stattfindet. Im
Vorfeld könnten Literatur und Arbeitsaufgaben
verteilt werden. Es ist zu klären, wer
die Moderation übernimmt, z. B. Schulleitung,
einzelne Lehrer oder die Steuergrup-
uMgAng
pe. Eine systematische und für alle transparente
Vorgehensweise ist dabei wichtig. In
Phase 2 folgt die Datensammlung und Diagnose.
Phase 3 dient der Ziel- und Prioritätensetzung.
Ein Ziel sollte möglichst
konkret formuliert, messbar sowie zugleich
realistisch und planbar sein (Ressourcencheck
durchführen). In Phase 4 gilt es zu
klären, was genau die jeweilige Schule wie
realisieren will, wer die Akteure sind, wie
die Zusammenarbeit aussehen soll und
welche Aufgaben verteilt werden sollen.
Meist kommt es im Projektverlauf zu Abweichungen
zwischen dem realen Projektablauf
„IST“ und der Planung „SOLL“.
Bei der Projektsteuerung (Phase 5)
wird „Geplantes“ mit „Tatsächlichem“ verglichen.
Phase 6 beschließt den Prozess
mit einer Evaluation, um die Fortschritte
fundiert einschätzen zu können und ggf.
nachzusteuern.
Ein solchermaßen strukturiertes Vorgehen
empfiehlt sich vor allem deshalb, weil
es nicht die eine Präventionsstrategie gibt.
Stattdessen geht es um eine komplexe, multidimensionale
Strategie. Diese sollte in einen
kontinuierlichen Prozess der Schulentwicklung
eingebettet sein und Folgendes
berücksichtigen:
• die unterschiedlichen Phänomene von Gewalt
und Mobbing;
• die verschiedenen Ebenen (System, Einzelschule,
Klasse, Schüler) und
• die unterschiedlichen Handlungsbereiche
(Schule, Familie, Jugendhilfe).
107

Zusammenarbeit mit der Polizei ist bestandteil
vieler Initiativen zur gewaltprävention
Coolness-Training
Foto: Markus Kirchgessner
Sich intensiv damit auseinanderzusetzen,
welches Programm zu welcher Schule
passt und deren Arbeit gut ergänzt, hilft
zudem, die Vor- und Nachteile, die jedes
Programm hat, vor dem eigenen Hintergrund
zu betrachten und daraufhin die
Eignung eines Modells zu bewerten. Wie
notwendig ein solches Abwägen ist, zeigt
sich beispielsweise am Coolness-Training,
einem Interventionsprogramm, welches
starke Befürworter und Gegner hat. Wir
werfen einen kurzen Blick darauf (vgl.
auch G. Kreter, A. Kipper, S. 120 ff.).
coolness-training: konfrontativ
Das Coolness-Training gehört zu den
relativ neuen Interventionskonzepten:
Es ist ein Konzept der konfrontativen
Pädagogik, worunter ein pädagogischer
Handlungsstil verstanden wird, der die
Selbstverantwortung der Schüler in den
Mittelpunkt seiner Methodik stellen will.
Die Befürworter des Trainings setzen darauf,
dass in der Gleichaltrigengruppe
der eigentliche Erziehungsfaktor zu sehen
ist. So basiert das Coolness-Training
auf dem Prinzip, dass niemand das Recht
hat, andere zu beleidigen, zu verletzen
oder auszugrenzen – geschieht das dennoch,
erfolgt Konfrontation (vgl. Gall
2011).
lernziele lerninhalte Methoden/Medien
1. Wahrnehmung der aggressiven Gefühle Aggression als natürlicher Persönlichkeitsanteil
2. sinnliche Wahrnehmung von
Anstrengung/Körperlichkeit
3. Erkennen eigener Befindlichkeiten
im Konflikt
4. Erkennen eigener Stärken und
Schwächen
Stärken und Schwächen von Coolness-Training
körperbetonte, sportliche Spiele, kämpfen
nach Regeln, Stunts
Faszination von Gewalt, Gewalt ist „geil“ Kämpfen als „pädagogische Disziplin“
Selbstexploration als Täter und Opfer Fragebogen, Rollenspiele, Interaktionsübungen,
Interviews, Täter-Opfer-Statue,
Stunts
eigene positive und negative Persönlichkeitsanteile
Stärken Schwächen / Probleme
• Interventionskonzept für gewaltauffällige Schüler
• Klare, ritualisierte Grenzziehung und Normverdeutlichung
• intensive pädagogische Arbeit mit gewaltauffälligen Schülern
• breites Methodenrepertoire
• erziehungswirksam, insbesondere Sensibilisierung der Täter,
verbesserte kommunikative, soziale Fähigkeiten
Ein Training umfasst zehn bis zwölf Termine
im Umfang von jeweils zwei bis drei
Schulstunden pro Woche, die größtenteils
in der Schule stattfinden. Das Curriculum
beinhaltet 13 Bausteine mit den jeweiligen
Zielen, Inhalten und Methoden (ebd.,
S. 132 ff.). Ein Ausschnitt findet sich im Kasten
zum Coolness-Training (s.u.).
Erste Untersuchungen belegen, dass das
Training durchaus zur Grenzziehung und
Normverdeutlichung in den Klassen geeignet
ist. Der Erfolg des Programms hängt jedoch
wesentlich davon ab, wie professionell
das Training durchgeführt wird und wie tragfähig
bzw. belastbar die Rahmenbedingungen
sind (z. B. Klassen- und Schulklima). Kritiker
beanstanden den tribunalartigen Charakter
des „Heißen Stuhls“ (s.o.) und bewerten den
Ansatz insgesamt als defizit orientiert, autoritär,
repressiv oder gar als Unterwerfung. Interessierte
Schulen sollten somit abwägen.
Streitschlichter: der „Königsweg“?
Im Unterschied zum Coolness-Training sind
Streitschlichter-Programme (s. auch S. Behn,
S. 116 f.) nicht umstritten. Vielmehr avancierte
Streitschlichtung in Form von Peer-
Mediation schnell zu einer Art „Königs -
weg“ schulischer Gewaltprävention – wohl
auch deshalb, weil man sich rasche Hilfe
in typischen Konfliktsitua tionen verspricht.
Partnerinterviews, Konfrontation auf dem
„Heißen Stuhl“, Rollenspiel
• relativ eng begrenzte, kontextlose Bearbeitung von Gewalt verhalten
• Gefahr der Defizitorientierung sowie der Bedrängung und
Ausgrenzung
• meist fehlende Nachbetreuung
• Gefahr einer „bloßen Technik“
• Gefahr von „Kurzzeitpädagogik“
• Außerachtlassen gesellschaftlicher Ursachen
108 Schüler Wissen für Lehrer 2012

Foto: Theodor Barth / Der Deutsche Schulpreis
Besuch in einer Berliner Sekundarschule: Preisgekrönte Prävention
„Dein Ohr leih jedem, wenigen deine Stimme.“ Dieses Zitat
aus Hamlet ist sorgfältig von Schülerhand an eine Wand der
Heinz-Brandt-Schule in Berlin geschrieben. Ausgesucht wurde
der Spruch wohl kaum, um auf die Ambitionen der Schule
hinzuweisen, Gewalt konsequent entgegenzutreten. Dennoch
passt das Zitat, wie Schulleiterin Miriam Pech deutlich macht.
Sie erinnert an die Zeit, als es an der (jetzt auslaufenden)
Hauptschule darum ging, gegen rechtsextremes Gedankengut
vorzugehen. „Wir waren eine Hauptschule mit ganz typischen
Problemen. Leider gehörte bei uns auch Rechtsextremismus
dazu, mit den typischen Mitläufern. Manche waren anfällig für
rechtsextreme Parteien, die bei uns auf Stimmenfang gingen.“
Das war vor über zehn Jahren. Damals holte sich die Schule
Hilfe von der RAA (Regio nale Arbeitsstellen für Bildung, Integration
und Demokratie e. V.). Sehr schnell ging es dann auch
darum, sich von martia lischer Kleidung und rechtsextremen
Symbolen zu verabschieden. Springerstiefel etwa sind seitdem
verboten. „Das war eine heftige Diskussion, Tenor: ‚Ich bestimme,
was ich anziehe!‘. Selbst manche aufgebrachten Eltern
mussten wir erst davon überzeugen, dass man mit Kleidung
eine politische Haltung ausdrücken kann“, berichtet Pech.
name als Signal
Dabei signalisiert schon der Name der Schule ihre Ausrichtung:
Heinz Brandt war kommunis tischer Widerstandskämpfer
im „Dritten Reich“, der Auschwitz überlebte, in der DDR zu
13 Jahren Zuchthaus verurteilt wurde und sich später in der
Friedensbewegung engagierte.
Seit den Problemen mit Rechtsradikalismus hat sich einiges
geändert: 2011 erhielt die ganztägige Sekundarschule den
Deutschen Schulpreis. In der Laudatio wurden die „gute
Arbeitshaltung und der aggressionsfreie Umgang“ der Schülerinnen
und Schüler gelobt. Laut Schulleiterin Pech bilden Hintergrundwissen,
Verständnis, Respekt und ein vertrauensvolles
Klima die Basis der Gewaltprävention. Dazu tragen verschiedene
Projekte bei, z. B. Gesicht zeigen! des Vereins Für ein
weltoffenes Deutschland e. V., vor allem aber ein kohärentes
Sys tem aus gegenseitiger Wertschätzung, einem freundlichen
Umgangston (der auch eingefordert wird) und prompter, konsequenter
Reaktion auf ungewünschte Verhaltensweisen.
Venetzt und stets am ball
Jeden Mittwoch um 10 Uhr kommt der Präventionsbeamte der
Polizei zu einer Sprechstunde in die Heinz-Brandt-Schule. Einmal
im Monat tagt die große Koordinierungsrunde. Zu dieser
gehören Vertreter der Polizei, des Jugendamtes, des schulpsychologischen
Dienstes, Sozialarbeiterinnen der Schule sowie
die Schulleitung. Regelmäßig sind Lehrer auf Fortbildung und
qualifizieren sich etwa bei ETEP, einem pädagogischen Programm
zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensproblemen,
und generell zur präventiven Arbeit beim
Aufbau von Verhaltenskompetenzen.
„Wir profitieren noch vom Hauptschul-Bonus und vom Berliner
Rütli-Schock“, gesteht die Schulleiterin. Deshalb gibt
es an der Schule drei Sozialpädagoginnen, die in der umgestalteten
Hausmeisterwohnung eine helle, freundliche Schulstation
mit Schülerclub eingerichtet haben. Hier darf jeder
Schüler Wissen für Lehrer 2012
uMgAng
vorbeikommen, der eine Schulter zum Ausweinen, ein gutes
Gespräch oder nur eine Tasse Tee braucht. Schüler, die den
Eindruck machen, dass ihnen eine Aufmunterung gut tut, etwa
weil es zu Hause Stress gibt, werden von Lehrern auch gezielt
hierhin geschickt.
„Wir gehen selber wirklich gern in unsere Schule und hören
das auch immer wieder von unseren Schülerinnen und Schülern“,
sagt Miriam Pech. „Trotzdem haben wir ein neues Problem,
das wir noch nicht lösen können: Mobbing in sozialen
Netzwerken.“ Noch versuchen die Lehrkräfte, das Thema
selbst aufzugreifen und sich darüber schlau zu machen. Aber
eigentlich, sagt die Schulleiterin, brauchten sie dringend das
Schulfach Medienkompetenz.
elemente der gewalt prävention an der heinz-brandt-Schule:
• Kleiderordnung: keine Gewalt verherrlichende Kleidung oder
„Dekoration“;
• Sprachregelung: freundliche Begrüßung, aggressionsfreie
Sprache, re spektvoller Umgang:
• Kooperation mit der RAA;
• Antigewalttraining durch die Polizei;
• Sozialpädagoginnen als Mitglieder des pädagogischen
Teams;
• Diskussion über Lernatmosphäre im Schülerparlament;
• Lernen und Leistung: Sorgfältige Diagnostik, Honorierung
auch kleiner individueller Fortschritte, persönliche Zuwendung;
• vertrauensvolles Klima als Teil der ständigen Schulentwicklung.
Mehr Infos
www.heinz-brandt-schule.cidsnet.de
www.bag-raa.de
www.gesichtzeigen.de
www.etep.org
An dieser Schule akzeptiert und hilft man einander. das finden nicht nur
lernende und lehrkräfte, sondern auch die Jury des deutschen Schulpreises.
darum wurde der Schule 2011 dieser Preis verliehen
109

Schauen wir uns einmal einen typischen
Pausenkonflikt an: Ein Junge beschimpft einen
anderen mit obszönen Sprüchen. Der
Beschimpfte seinerseits ist beleidigt und reagiert
mit demselben vulgären Vokabular. Die
Situation eskaliert und geht rasch in Rangelei
und Rauferei über. Andere Schüler der
Klasse sehen zu oder ergreifen Partei. Dies
geht so lange, bis der Lehrer eingreift und
Stärken und Schwächen von Streitschlichterprogrammen
den Streit mittels eines Machtwortes beendet.
Doch ist der Streit damit wirklich beendet?
Ist der als „Schuldige“ identifizierte
Schüler wirklich der alleinige Urheber des
Streits? Und was haben die Schüler aus diesem
Konflikt und dessen „Lösung“ gelernt?
Noch immer werden Konflikte offenbar
meist auf traditionelle Art und Weise, d. h.
mittels Macht von „oben“ gelöst. Hier
Stärken Schwächen / Probleme
• einfaches, praktikables und attraktives Konzept
• fördert kommunikative und soziale Fähigkeiten,
vor allem der Mediatoren
• überträgt Schülern Verantwortung
• Alternative zum Strafen
• demokratischer und partizipatorischer Ansatz
• fördert konstruktive Konfliktkultur
• gewaltpräventive Wirkungen
• Entlastungen der Lehrkräfte
Die Trouble-Line gegen Gewalt: 0800 - 110 22 22
Wer in Hessen die 0800-110 22 22 wählt, wird automatisch zum
nächstgelegenen Polizeipräsidium geleitet und trifft dort z. B. auf
Michael Schmidt im Polizeipräsidium Mittelhessen. Der Polizeibeamte
gehört zu AGGAS und ist im Lahn-Dill-Kreis u. a. verantwortlich
für die Trouble-Line. Hinter der Abkürzung AGGAS verbirgt
sich die Arbeitsgruppe Gewalt an Schulen. Die dazugehörende
Trouble-Line ist so etwas wie das Sorgentelefon für Schulen in Hessen,
sowohl bei akuten Gewaltvorfällen als auch bei der Befürchtung
von Übergriffen oder Gewalttaten. Beide sind ein Baustein
aus dem Baukasten der Gewaltprävention.
Im Jahr 2005 führte die hessische Landesregierung landesweit
die aus einer Initiative im Lahn-Dill-Kreis entstandene Trouble-Line
ein und bietet seitdem hilfesuchenden Kindern und Jugendlichen,
Lehrkräften und Eltern den direkten Draht zu fachkompetenten Polizeibeamten.
2007 bekam das Projekt den Deutschen Förderpreis für
Kriminalprävention verliehen. Michael Schmidt hat sich aus Verantwortungsgefühl
und persönlichem Engagement für den „Dienst am
Sorgentelefon“ und allem, was dazu gehört – Besuche der Schulen,
Teilnahme an Elternabenden, Beratungsgespräche, Info-Veranstaltungen
–, fortbilden lassen. Er ist bereits seit 1996 dabei. Damals
wurde bei der Polizeistation Wetzlar eine entsprechende Arbeitsgruppe
gegründet, um dem hohen Gewaltaufkommen an Schulen
im Kreis koordiniert entgegenzutreten und dem Wunsch der Schulen
nach zügigem Handeln und einem direkten Draht zur Polizei zu
entsprechen. Entwickelt wurde das Modell dann im Rahmen eines
Modellversuches Gewaltprävention der Bund-Länder-Kommission.
„Bei uns gehen ein bis zwei Anrufe pro Tag ein, meistens von
Lehrern oder Schulleitern“, sagt Michael Schmidt mit Blick auf
das eigens dafür aufgestellte Telefon auf seinem Schreibtisch.
„Vorhin sind zwei Kollegen zu einer Schule gefahren. Der Schulleiter
hatte angerufen. Es gab eine Schlägerei und bei einem Jungen
wurde ein Messer entdeckt. Wir werden wohl ein Verfahren einleiten,
denn das Messer verstößt gegen das Waffengesetz.“
setzt das Konzept der Peer-Mediation an,
das die Verantwortung für die Beilegung
des Konflikts deshalb bei den Konfliktpartnern
belassen will (vgl. z. B. Kaeding u. a.
2005, Rademacher 2007, Schubarth 2010).
Die Wirksamkeit von Peer-Mediation hängt
entscheidend davon ab, wie es gelingt, das
Mediationskonzept als Teil des gesamten
Schulentwicklungsprozesses zu verankern
• Implementation und Etablierung aufwändig und voraussetzungsreich
• Beteiligung vieler Schulakteure nötig
• Erfolge erst längerfristig sichtbar
• häufig mangelnde Akzeptanz
• Prinzip der Freiwilligkeit schwer umzusetzen
• Mediatoren als Ordnungsschüler „missbraucht“
• Zeitrhythmus der Schule als Problem
• Mediation auf Schüler begrenzt, Lehrer bleiben meist außen vor
gegen gewalt mit einem baukasten-System
Die hessische Koordinierungsstelle Gewaltprävention, der Verein
Verantwortung statt Gewalt und die gleichnamige Stiftung
arbeiten seit über 20 Jahren erfolgreich mit der Universität Gießen
zusammen. Sieben deutsche bzw. europäische Modellversuche
zur Gewaltprävention wurden unter wissenschaftlicher
Begleitung der Universität durchgeführt. Die erfolgreichen Konzepte
und Strategien sind im 12-Punkte-Programm festgehalten:
1. Das Präventionsnetz der Schule entwickeln
2. Auf dem Weg zur Schulgemeinde: Eltern einbeziehen!
3. Studentenpatenschaften: Coaching für Kinder und
Jugendliche
4. Wahrnehmung und Bewegung fördern
5. Verbesserung des Klassen- und Schulklimas
6. Schule gestalten – Gesundheit fördern
7. Trouble-Line und AGGAS
8. Konflikte konstruktiv lösen
9. Den bewussten Umgang mit den Neuen Medien lernen
10. Gemeinsam statt einsam: Migration ist Chance
11. Mobbingprävention
12. Extremismus: Inklusion statt Exklusion.
Zu jedem Baustein sind Praxisfilme, Praxisanleitungen, Projektbeschreibungen
oder ein Lernspiel entwickelt worden. Infos
unter: www.verantwortung.de oder www.verantwortung-stattgewalt.de.
Jeder der 12 Bausteine bildet ein in sich geschlossenes,
ganzheitliches Konzept. Der ganze Baukasten folgt dem
systemischen Konzept der Gewaltprävention. Berücksichtigung
finden demzufolge gleichzeitig
• primäre Prävention (positive Entwicklungen verstärken);
• sekundäre Prävention (Maßnahmen bei leichten Störungen);
• tertiäre Prävention (Maßnahmen bei Gewalt mit dem Charakter
von Gesetzesverstößen).
110 Schüler Wissen für Lehrer 2012

und ob ihm Zeit gegeben wird, seine Wirkung
zu entfalten. Das kann mehrere Jahre
dauern. Viele Schulen mussten die Erfahrung
machen, dass nach der Ausbildung
von Streitschlichtern die Schlichtung nicht
wie von selbst läuft. Empirische Studien
zeichnen denn auch ein ambivalentes Bild
von deren Wirksamkeit. Einerseits bestätigen
die Studien das große Potenzial der
Modelle zur Entwicklung von Kommunikations-
und Konfliktlösungskompetenzen unter
der Schülerschaft, insbesondere bei den
Mediatoren selbst. Andererseits verweisen
sie auf Akzeptanzprobleme, sowohl unter
der Schüler- als auch der Lehrerschaft.
Insgesamt aber ist die Peer Mediation aufgrund
ihrer nachgewiesenen sozialpräventiven
Wirkungen allen Schulen, unabhängig
von der Schulform, sehr zu empfehlen.
Betrachtet man die Merkmale schulischer
Prävention ganz grundsätzlich – dazu
gehört u. a. die Stärkung der sozialen Dimensionen
von Schule, die Förderung der
Koordination: systematisch und abgestimmt
AGGAS (Baustein 7) beruht auf einem Kooperationsmodell zwischen
Schule, Polizei, Eltern, Richtern, Staatsanwaltschaft,
Jugendamt, Sozial pädagogen u. a. Heute arbeitet im Lahn-Dill-
Kreis jede Schule systematisch und unabhängig von einzelnen
Vorfällen mit der Polizei zusammen. Landesweit sieht die Kooperation
ähnlich, wenn auch nicht identisch aus.
Dieses Kooperationsmodell besteht aus drei Aktivitätsbereichen,
die in enger Verbindung und unter unterschiedlicher
Leitungsverantwortung stehen:
• Leitung Koordinierungsstelle Gewaltprävention: Ständiger
Austausch zum Thema Gewaltprävention und -intervention;
Ko operations- und Arbeitskreis von Behörden und Schulen.
Regelmäßiges Arbeitstreffen der beteiligten Institutionen:
Eltern, Lehrer, Schulleiter, Polizisten, Vertreter der Jugendämter,
Staatsanwälte, Schulaufsichtsbeamte und Schulpsychologen,
Jugend- und Familienrichter tauschen ihre Erfahrungen
in Arbeitskreisen aus, um gemeinsam Prävention- und
Interventionsmaßnahmen abzustimmen – die sich insbesondere
auf die Anrufe bei der Trouble Line beziehen.
• Leitung Polizei: Schüler-, Eltern- und Lehrertelefon für die
Region wird betreut von den Jugendpolizisten der AGGAS.
• Leitung Koordinierungsstelle Gewaltprävention im Staatlichen
Schulamt: Entwicklungseinrichtung von Präventionsprojekten,
Modellversuchen, Kooperationen und Fortbildungen. Landesweite
Publikation der Arbeitsergebnisse. Entwicklung von
Medien zur Gewaltprävention.
erfolg misst sich nicht nur in Zahlen
Auf die Frage nach den Erfolgen von AGGAS und Trouble-Line
nennt Michael Schmidt für den Lahn-Dill-Kreis zunächst Zahlen:
„Bei 102 Schulen und 50.000 Schüler nur rund 500 Straftaten
an den Schulen pro Jahr; also wenig, wenn auch für jeden ein-
Schüler Wissen für Lehrer 2012
Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung
von Kindern und Jugendlichen –, so ist augenfällig,
dass dies genau dieselben Merkmale
sind, die eine „gute Schule“ bzw. eine
„gute Schulqualität“ ausmachen. Deshalb
lautet auch die wichtigste Botschaft der
Präventionsforschung: Gewalt und Mobbing
vorzubeugen heißt vor allem Schulentwicklung
zu betreiben.
Prävention: mehr als nur ein Programm
Mit anderen Worten: Auch wenn außerschulische
Einflüsse auf die Entstehung
von Aggression und Gewalt recht groß sind
(s. dazu auch S. Moldenhauer, B. Wischer,
S. 88 f.): Die Schulen sind diesen Phänomenen
nicht hilflos ausgeliefert. Schulleiter,
Lehrer, Schulsozial arbeiter, Eltern
usw. haben vielmehr selbst Möglichkeiten,
die Entwicklung von Gewalt und Mobbing
zu beeinflussen, indem sie ihre Schule be-
uMgAng
cArMen lenZer, dAnIelA grAubner, WAlter hölZer, hArtMut bAlSer*
zelnen Betroffenen ein Fall zu viel.“ Zu den weiteren Erfolgen
zählen er und alle Beteiligten auch, dass sich die Institutionen,
die im Kreis für Kinder und Jugendliche zuständig sind, vernetzt
haben und dass Polizei und Schulen vertrauensvoll und im
Bedarfsfall sehr schnell kooperieren.
Erfolge sind aufgrund der guten und etablierten Zusammenarbeit
auch darin zu sehen, dass es kaum noch anonyme
Mitteilungen oder Anrufe gibt; ein Hinweis darauf, dass auch
die Dunkelziffer geringer geworden ist. Die Resonanz auf
Präventions veranstaltungen ist groß, der Zulauf zu Schulungen
für Lehrkräfte oder Fortbildung für Lehramtsanwärter (z. B. Verhalten
im Konfliktfall) ebenfalls. „Man kennt uns und vertraut
uns“, sagt Schmidt. „Das ist beste Prävention. An vielen Schulen
werden unsere Visitenkarten an Schüler und Lehrer verteilt.
Und so können wir oft bereits im Vorfeld aktiv werden, so dass
es erst gar nicht zu Gewalt kommt.“ Er nennt ein Beispiel: „Wir
wurden vor kurzem von einer Schülerin angerufen, die in ihrem
sozialen Netzwerk im Internet, mitbekommen hatte, dass sich
zwei Banden zu einer Schlägerei verabredet hatten. Wir fuhren
dahin, konnten mit den Jugendlichen reden und auch deutlich
machen, was Körperverletzung für Konsequenzen für sie haben
kann. Passiert ist dann nichts mehr.“
Anmerkung
*unter Mitarbeit von Inge Michels
wusst und systematisch im Sinne einer
„lernenden Schule“ weiterentwickeln. Erfolgreiche
Schulentwicklung ist in diesem
Sinne zugleich auch wirksame Gewaltprävention.
Umgekehrt können Präventions-
und Interventionsprogramme den Schulentwicklungsprozess
auf vielfältige Weise
unterstützen. Allerdings: Selbst das beste
Programm wirkt nicht per se, es braucht
immer auch Menschen, die sich mit diesen
Programmen identifizieren und diese
mit Leben füllen. ■
literatur
Gall, R. (2011): Curriculum und Methodik des Coolness-Trainings. In:
Weidner, J., Kilb, R. (Hg.): Handbuch Konfrontative Pädagogik. Weinheim,
München, S. 132 – 146.
Kaeding P. u. a. (2005): Mediation an Schulen verankern. Weinheim,
Basel.
Melzer, W., Schubarth, W., Ehninger, F. (2011): Gewaltprävention und
Schulentwicklung. Bad Heilbrunn.
Rademacher, H. (Hg.) (2007): Leitfaden konstruktive Konfliktbearbeitung
und Mediation. Schwalbach.
Schubarth, W. (2010): Gewalt und Mobbing an Schulen. Möglichkeiten
der Prävention und Intervention. Stuttgart.
literatur
Balser, H., Hölzer, W., Schulz, C. (2009): Gewaltfreie Schule. Praxisbausteine der Gewaltprävention. Köln.
111

Herausgeberinnen und Herausgeber
Dr. Heidrun Bründel, Dipl.-Psych., i. R., Gütersloh.
Prof. Dr. Christine Freitag, Professorin an der Universität
Paderborn, AG Erziehungswissenschaft.
Inge Michels, freie Fachjournalistin und Moderatorin
zu familien- und bildungspolitischen Themen, Bonn.
Prof. Dr. Wilfried Schubarth, Professor an der Univer-
Autorinnen und Autoren
Charlotte Arndt, studentische Hilfskraft am Zentrum
für Empirische Pädagogische Forschung (zepf)
in Landau.
Hartmut Balser, Dipl.-Psych., ehemaliger Leiter der
Koordinierungsstelle Gewaltprävention, in Weilburg/
Hessen. Nebenamtlicher Dozent des FB Psychologie
und Sport der Universität Gießen, a.D.
Sabine Behn, Geschäftsführerin von Camino – Werkstatt
für Fortbildung, Praxisbegleitung und Forschung
im sozialen Bereich gGmbH, Berlin.
Thomas Berthold, wiss. Referent im Bundesfachverband
Unbegleitete Minderjährige Flüchtlinge e. V.
Marc Böhmann, Dipl.-Päd., Lehrer an der Friedrich-
Ebert-Grund- und Werkrealschule in Eppelheim.
Carl W. Borgstedt, M.A., Polizei NRW, Kreis Gütersloh.
Vivienne Al Dahouk, Lehrerin an der Grund- und
Werkrealschule in Eppelheim.
Daniela Graubner, Lehrerin an der Westerwaldschule
Driedorf; Lehrbeauftragte an der Justus-Liebig-Universität
Gießen (Zentrum für Lehrerbildung); Fachberaterin
für Soziales Lernen und Suchtprävention
am Staatlichen Schulamt Weilburg.
Günther Gugel, Dipl.-Päd., Programm-Direktor bei
der Berghof Foundation, Friedenspädagogik Tübingen.
Prof. Dr. Wilhelm Heitmeyer, Leiter des Instituts für
interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung der
Universität Bielefeld.
Walter Hölzer, Gymnasiallehrer, Koordinierungsstelle
Gewaltprävention im Staatlichen Schulamt für den
Lahn-Dill-Kreis und den Landkreis Limburg-Weilburg.
Prof. Dr. Reinhold S. Jäger, Seniorprofessor, Zentrum
für empirische pädagogische Forschung (zepf)
der Universität Koblenz-Landau, Campus Landau.
André Kipper, Dipl.-Päd., Sozialpädagoge in einer stationären
Wohngruppe eines freien Trägers in Hamburg.
Dr. Gabriele Klewin, wiss. Mitarbeiterin in der Wissenschaftlichen
Einrichtung des Oberstufen-Kollegs und
der Arbeitsgruppe 4 „Schulentwicklung und Schulforschung“
an der Universität Bielefeld.
Jörg Knupfer, Rechtsanwalt, München.
Prof. Dr. Barbara Krahé, Professorin für Sozialpsychologie
an der Universität Potsdam.
Gabriela Kreter, Rektorin der Karlschule Hamm,
Trainerin in der Staatlichen Lehrerfortbildung, Gründungsmitglied
der Elternschule Hamm.
Cordula Lasner-Tietze, Deutscher Kinderschutzbund
Bundesverband e. V., Berlin.
Carmen Lenzer, Lehrerin, Fachberaterin für Gewaltprävention
und Demokratielernen am Staatlichen
Schulamt Weilburg.
Stephan Lüke, Agentur für Bildung, Bonn.
Prof. Dr. Jürgen Mansel (†), Universität Bielefeld, Fakultät
für Erziehungswissenschaft.
sität Potsdam, Erziehungs- und Sozialisationstheorie.
Prof. Dr. Ludwig Stecher, Professor an der Justus-
Liebig-Universität Gießen, Institut für Erziehungswissenschaft.
Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann, em. Professor für
Schulpädagogik an der Universität Bielefeld und
wissenschaftlicher Leiter der Laborschule Bielefeld.
Dr. Sabine Maschke, Vertretungsprofessorin „Pädagogik
des Jugendalters“ an der Justus-Liebig-Universität
Gießen, FB Sozial- und Kulturwissenschaften.
Prof. Dr. Wolfgang Melzer, Professor für Schulpädagogik,
Schulforschung, Institutsdirektor an der
TU Dresden, Fakultät für Erziehungswissenschaften.
Prof. Dr. Christiane Micus-Loos, Professorin an der
Fachhochschule Kiel, FB Soziale Arbeit und Gesundheit.
Dr. Ingrid Möller, wiss. Mitarbeiterin am Lehrstuhl
für Sozialpsychologie an der Universität Potsdam.
Prof. Dr. Kurt Möller, Hochschullehrer an der Hochschule
Esslingen, Fakultät Soziale Arbeit, Gesundheit
und Pflege.
Stephanie Moldenhauer, Dipl.-Soz., wiss. Mitarbeiterin
an der Universität Osnabrück, Institut für Erziehungswissenschaft.
Lars Oertel, wiss. Mitarbeiter an der Technischen
Universität Dresden, Professur für Schulpädagogik
und Schulforschung.
Martina Overweg, Arbeitspsychologin, Niedersächsische
Landesschulbehörde, Regionalabteilung Lüneburg.
Prof. Dr. Roland Reichenbach, Ordentlicher Universitätsprofessor
an der Universität Basel, Erziehungswissenschaft.
Dr. Julia Riebel, Dipl.-Psych., am Zentrum für empirische
pädagogische Forschung (zepf) der Universität
Koblenz-Landau.
Nadine Ritzi, Project Manager, Place Education,
Berghof Foundation (ehem. Institut für Friedenspädagogik),
Tübingen.
Anne Romund, Project Manager, Berghof Foundation
(ehem. Institut für Friedenspädagogik), Tübingen.
Dr. Barbara Schramkowski, AGJ-Fachverband für
Prävention und Rehabilitation in der Erzdiözese
Freiburg e. V.
Dr. Wolfgang Settertobulte, Dipl.-Psych., Geschäftsführer
der Gesellschaft für Angewandte Sozialforschung
in Enger bei Bielefeld.
Dr. Otto Seydel, Leiter des Instituts für Schulentwicklung,
Überlingen.
Dr. Mirja Silkenbeumer, wiss. Mitarbeiterin, Leibniz-Universität
Hannover, Institut für Erziehungswissenschaft.
Erika Simon, Lehrerin an der Ketteler-Schule, Rheda-
Wiedenbrück.
Frank Winter, Dipl.-Psych., Leiter des Täter-Opfer-
Ausgleichs und des Kriseninterventionsteams Stalking
und häusliche Gewalt in Bremen. freiberufliche
Lehrtätigkeit.
Prof. Dr. Beate Wischer, Professorin für Schulpädagogik
an der Universität Osnabrück, Institut für Erziehungswissenschaft.
Kerstin Wohne, Redakteurin im Friedrich Verlag, Seelze.
Impressum
SCHÜLER 2012
Gewalt
SCHÜLER 2012 wird herausgegeben
vom Friedrich Verlag
in Zusammenarbeit mit Klett und
In VERbIndung mIt
Heidrun Bründel
Christine Freitag
Inge Michels
Wilfried Schubarth
Ludwig Stecher
Klaus-Jürgen Tillmann
REdAktIon
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Im Brande 17, 30926 Seelze,
Tel. 0511/40004-137
Fax 0511/40004-219
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