Erziehungs- und Bildungspartnerschaft - EEB Niedersachsen

Abschlussbericht
Erziehungs- und
Bildungspartnerschaft
Der ungehobene Schatz
für Kindertageseinrichtungen,
Schulen und Eltern
Ein Projekt von

Träger und Beteiligte
Katholische Erwachsenenbildung
im Lande Niedersachsen e.V.
Gerberstr. 26, 30169 Hannover
Tel.: 0511/348500
www.keb-nds.de
Evangelische Erwachsenenbildung Niedersachsen
Archivstr. 3, 30169 Hannover
Tel.: 0511/1241-413
www.eeb-niedersachsen.de
Das Projekt wurde aus Mitteln der Klosterkammer
Hannover gefördert. Die wissenschaftliche Begleit-
forschung wurde von der Agentur für Erwachsenen-
und Weiterbildung finanziell ermöglicht.
Projekt-Beirat
Knuth Erbe, Niedersächsisches Kultusministerium
Franz Thalmann, Hauptabteilung Bildung im
Bischöflichen Generalvikariat Hildesheim
Dr. Sabine Kirk, Universität Hildesheim
Christel Wolf, Agentur für Erwachsenen- und
Weiterbildung, Hannover
Matthias Kern, Vorsitzender des Niedersächsischen
Landeselternrats
Steuerungsgruppe:
Petra Völker-Meier, Wilhelm Niedernolte,
Ursula Schirakowski, Heinz Niepötter
(zeitweise: Hubert Stuntebeck, Reinhard Hohmann)
Beteiligte Einrichtungen
Katholische Erwachsenenbildung
Cloppenburg/Friesoythe
Ansprechpartner: Nicola Fuhler
Cloppenburg Schulzentrum „Pingel Anton“/Galgenmoor
Ansprechpartner: Stephan Müller
Katholische Familienbildungsstätte Hildesheim
Ansprechpartnerin: Renate Schenk
Ev. und Kath. Erwachsenenbildung Oldenburg
Ansprechpartnerinnen: Ursula Schirakowski und
Barbara Heinzerling
Ev. Erwachsenenbildung Nordhorn (Standort: Uelsen)
Ansprechpartnerin: Cora Börgeling
Ev. Kindertagesstätten Jork und Steinkirchen (bei Stade)
Ansprechpartnerin: Elke Alsago
Laufzeit:
April 2006 bis März 2010
Redaktion:
Reinhard Hohmann

Inhalt
Vorwort der Herausgeber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Heinz Niepötter, Wilhelm Niedernolte
Das Projekt „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“: Zielsetzungen, Verlauf und Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Ursula Schirakowski
Erziehungs- und Bildungspartnerschaft – eine Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Petra Völker Meier
Erziehungspartnerschaft – Zusammenarbeiten für Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Martin R. Textor
Berichte aus den Standorten
– Friesoythe: Eltern machen Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
– Das Cloppenburger Modell – Partnerschaft zwischen Eltern und der HRS Pingel Anton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
– Hildesheim: Elternarbeit an der Don Bosco Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
– Oldenburg: „Ein Stadtteil für starke Kinder“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
– Uelsen: Durch Zusammenarbeit mit Eltern leichte Übergänge schaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
– Altes Land: Erziehungs- und Bildungspartnerschaft in Kindertagesstätten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
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In den letzten fünf Jahren hat die Klosterkammer
Hannover dem gemeinsamen Projekt „Erziehungs-
und Bildungspartnerschaft“ von evangelischer
und katholischer Erwachsenenbildung in
Niedersachsen insgesamt 80.000 EUR aus Mitteln
des Allgemeinen Hannoverschen Klosterfonds
zugewendet.
An ausgewählten Orten wurden Partnerschaften
zwischen verschiedenen Schulformen und Kindertagesstätten,
Eltern, Lehrerinnen und Lehrern, Erzieherinnen
und Erziehern, Sozialpädagoginnen und -pädagogen eingerichtet
und unterstützt, Fortbildungen und Zukunftswerkstätten
ermöglicht und durchgeführt, gleichzeitig aber auch
für die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation gesorgt.
Aus zwei Gründen haben wir diese umfangreiche Maßnahme
gerne gefördert. Zum Einen handelt es sich hier um
ein Vorhaben, das in besonderer Weise der Grundaufgabe
von Klosterkammer und Klosterfonds entspricht. Georg IV.,
der spätere König von Hannover, England und Irland formuliert
im Gründungspatent als grundsätzliches Ziel: „auf
eine, den Erfordernissen der Zeiten angemessene Art, die
geistlichen Bedürfnisse [der Menschen im Land] nach
Möglichkeit zu befriedigen“. Gemeint ist hier ein Zugehen
auf den konkreten Menschen mit seinen geistlichen, d.h.
religiösen, aber ganz selbstverständlich auch kulturellen
und sozialen Bedürfnissen in konkreten gesellschaftlichen
Zusammenhängen.
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Zwei niedersächsische Bildungsträger haben sich
gemeinsam den „Erfordernissen der Zeit“ gestellt
und die Entwicklung von Erziehungs- und
Bildungspartnerschaften als wichtige Aufgabe
identifiziert. Damit können heute die Bedürfnisse
junger, zum Teil benachteiligter Menschen aufgenommen
werden. Die individuelle Begleitung und
Unterstützung auf ihrem Weg ist erkennbar eine
Hilfe, diese jungen Menschen zu stärken und ihnen Chancen
für den Lebens- und Berufsweg zu eröffnen.
Dass zwei Bildungsträger, die unterschiedlichen Konfessionen
angehören, diese Aufgabe gemeinsam entwickelt
haben und wahrnehmen, war ein zweiter Grund für unsere
Entscheidung, das Projekt zu fördern. Das Gründungspatent
spricht ausdrücklich davon, dass die Erträge des
Stiftungsvermögens „zum wahren Besten Unserer Unterthanen
jeder christlichen Confession“ verwendet werden
sollen. Auch wenn es hier anachronistisch wäre, von einem
ökumenischen Anliegen Georgs IV. zu sprechen, war es
doch seit Beginn Verpflichtung der Klosterkammer, Anliegen
evangelischer wie katholischer Christen in ihrem Fördergebiet
zu unterstützen.
Sigrid Maier-Knapp-Herbst
Präsidentin der Klosterkammer Hannover

Vorwort
Noch nie zuvor in der Geschichte der Bundesrepublik
Deutschland standen Bildungs- und Familienpolitik so sehr
im Zentrum der gesellschaftlichen Debatte wie heute. Ernst
zu nehmende Kritiker wie der Mainzer Sozialethiker Gerhard
Kruip, bis vor kurzem Leiter des Forschungsinstituts für
Philosophie in Hannover, sehen sogar hierzulande das
Grundrecht auf Bildung gefährdet und führen dabei nicht
nur die mangelnde Integration von jungen Migrant/innen
und den seit Jahren diskutierten eklatanten Zusammenhang
zwischen Schulerfolg und sozialer Herkunft ins Feld,
sondern auch die lückenhafte Frühförderung in den ersten
sechs Lebensjahren. Sie ist dafür verantwortlich, dass sich
Defizite – etwa bei der Sprach- oder Sozialkompetenz –
beim Schuleintritt fatal auswirken, die eigentlich frühzeitig
hätten behoben werden können. Sie trägt auch dazu bei,
dass die Vereinbarkeit von Familie und Beruf für viele junge
Paare ein weit größeres Problem darstellt als in den meisten
anderen europäischen Ländern.
Dies ist der Hintergrund, vor dem das hier präsentierte
Projekt „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft – der ungehobene
Schatz für Kindertageseinrichtungen, Schulen
und Eltern“ gesehen werden muss. Denn neben den „harten“
Faktoren – Ausbau der frühkindlichen Betreuung,
Profilierung der Hauptschule, Zusatzangebote für Schulabgänger
ohne Abschluss – müssen die „weichen“ Faktoren
für bessere Startchancen unserer Kinder verstärkt in den
Blick genommen werden. Zentral ist dabei das intensive
Zusammenwirken zwischen Elternhaus und Bildungseinrichtung.
Ihm hat sich das vierjährige Projekt der Evangelischen
und Katholischen Erwachsenenbildung in Niedersachsen
gewidmet.
Am Ende sind wir davon überzeugt, dass ein vertrauensvolles
Aufeinanderzugehen von Eltern, Erzieherinnen
und Lehrkräften im Einzelfall weit mehr für Kinder erreichen
kann als so manche Strukturreform. Und: Die hier dokumentierten
Beispiele gelungener Praxis zeigen, dass es
vielfältige Möglichkeiten für eine echte Erziehungs- und
Bildungspartnerschaft gibt. Dabei haben wir das Reservoire
der Möglichkeiten sicher längst nicht ausgeschöpft, aber
– so ist zu hoffen – manche Anregung zur Nachahmung
geben können.
Wir danken den beteiligten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern
vor Ort für Ideenreichtum und Kreativität, besonders
aber für die Hartnäckigkeit bei der Umsetzung ihrer Projekte.
Der Klosterkammer Hannover und der Agentur für Erwachsenen-
und Weiterbildung gebührt Dank für die großzügige
finanzielle Förderung, ohne die dieses Vorhaben
nicht hätte realisiert werden können.
Hannover, im Mai 2010
Wilhelm Niedernolte
Evangelische Erwachsenenbildung Niedersachsen
Heinz Niepötter
Katholische Erwachsenenbildung Niedersachsen
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Das Projekt „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ –
Zielsetzungen, Verlauf und Ergebnisse
Ursula Schirakowski
1. Zielsetzungen
Auf dem Weg zu einer kinderfreundlichen Gesellschaft
müssen Elternhaus, Kindergarten und Schule zusammen
arbeiten. Dazu brauchen wir Erziehungs- und Bildungspartnerschaften.
Das Projekt „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
– der ungehobene Schatz für Kindertageseinrichtungen,
Schulen und Eltern“ hat dazu in den vergangenen
vier Jahren Wege erarbeitet – in unterschiedlichen Regionen
des Landes Niedersachsen, bezogen auf verschiedene
Altersgruppen der Kinder, mit unterschiedlichen Projektideen
und geleitet und koordiniert von der Evangelischen und
Katholischen Erwachsenenbildung.
Das Projekt wurde 2006 begonnen. Es hat sich zum
Ziel gesetzt, Initiativen an ausgewählten Orten über einen
längeren Zeitraum zu fördern, die Umsetzung zu begleiten
und abgesicherte Grundlagen für ihre Verbreitung zu schaffen.
Denn es ist trotz vieler, oft origineller Anläufe, die in
den letzten Jahren beobachtet werden konnten, keineswegs
überall selbstverständlich, dass Eltern, Erzieher/innen
und Lehrkräfte vertrauensvoll aufeinander zugehen
und längerfristig miteinander kooperieren. Obwohl die Idee
der Partnerschaft in Bildung und Erziehung keineswegs
neu ist und mittlerweile Eingang in Erlasse und Rahmenpläne
gefunden hat, setzt sie sich im pädagogischen Alltag
der Schulen und Kindertagesstätten eher zögerlich durch.
Unser Projekt wollte also auch möglichen Hemmnissen auf
die Spur kommen und ihnen gelungene Beispiele entgegen
setzen.
Evangelische und Katholische Erwachsenenbildung in
Niedersachsen (EEB/KEB) können auf eine langjährige
vertrauensvolle Kooperation zurückblicken. Sie verfügen
über intensive Erfahrungen im Feld der Eltern- und Famili-
enbildung, besonders im Bereich der Frühpädagogik und
in der Fortbildung von pädagogischem Personal. Die Unterstützung
der Familie in all ihren Erscheinungsformen hat
sich in beiden Einrichtungen zur zentralen programmatischen
Aufgabe entwickelt. Dabei ist es uns wichtig, dass
es keine Familienbildung ohne Wertorientierung, ohne
Verständigung über Grundhaltungen und Maßstäbe für den
Umgang miteinander geben kann.
EEB und KEB arbeiten lebensphasen- und lebenslaufbezogen.
So erreichen sie die Menschen in ihren konkreten
Problemlagen. Das besondere Augenmerk gilt den Übergängen:
Von der behüteten Situation eines Kleinkindes in
der Familie zur Kita, von der Kita in die Grundschule usw.
Diese Übergänge – Soziologen sprechen von „Statuspassagen“
– sind oft krisenhaft, bringen einen großen Informations-
und Orientierungsbedarf mit sich und rufen nach
Unterstützung. Je weiter sich unsere Schul- und Bildungslandschaft
ausdifferenziert, umso weniger dürfen Eltern
allein gelassen werden, wenn ihre Kinder vor wichtigen
Entwicklungsschritten stehen.
Aber nicht nur die Eltern, auch die pädagogischen Fachkräfte
in Kindertagesstätten und Schulen stehen unter
hohem Erwartungs- und Leistungsdruck. Sie sollen die
Kinder umfassend fördern, mögliche Entwicklungsdefizite
abbauen und die Zusammenarbeit mit den Eltern anregen
und gestalten.
Die Vernetzung von familienbegleitenden Diensten, Eltern,
Erzieher/innen und Lehrer/innen ist dringend vonnöten,
wenn wir das Wohl und das Gedeihen unserer Kinder
in den Blick nehmen wollen. Aber Netzwerke müssen nicht
nur gut organisiert sein. Sie gründen vor allem auf wechselseitigem
Vertrauen, das erst entsteht, wenn das Netzwerk
kontinuierlich gepflegt wird.
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Das Reizvolle des Projekts liegt in der Rückschau darin,
dass sich aus einer gemeinsamen Ausgangslage recht
unterschiedliche Initiativen an sechs Standorten entwickelt
haben. Dabei ist es nicht immer gradlinig zugegangen.
Umwege – um im Bild zu bleiben – waren durchaus einzuplanen,
haben aber am Ende doch durchweg zu neuen
Initiativen und neu konstruierten Partnerschaften geführt.
Ein paar Grundeinsichten sind dabei immer wieder bestätigt
worden:
Es geht darum, die Engagementbereitschaft der Eltern
zu erkennen und aktiv aufzugreifen. Chancen für die Erziehungs-
und Bildungspartnerschaft müssen von Anfang an
von den pädagogischen Fachkräften mit den Eltern gemeinsam
entwickelt werden. Die Bereitschaft der Institutionen
zur Zusammenarbeit mit Eltern ist möglicherweise noch
zurückhaltend und muss kontinuierlich gestärkt werden,
zugleich braucht es Vernetzung mit familienbegleitenden
Institutionen. Lehrkräfte und Erzieher/innen brauchen Ermutigung,
Eltern gegenüber dialogbereit zu sein und vorhandene
Ängste und Reserven abzubauen.
Eine zunehmende Zahl von Eltern ist mit der Erziehungsaufgabe
überfordert. Um sie in ihrer Erziehungskompetenz
zu stärken, braucht es Bildungsangebote für Eltern, die sie
befähigen, den Lern- und Entwicklungsprozess ihrer Kinder
aufmerksam und unterstützend zu begleiten. In den letzten
Jahren haben sich eine ganze Reihe von Modellen der Elternbildung
etabliert, angefangen bei „Kess erziehen“ bis
hin zu dem gerade erschienenen Elternkurs „Auf eigenen
Beinen stehen“, der maßgeblich von der Evangelischen
Erwachsenenbildung in Bayern konzipiert worden ist (vgl.
www.elternkurs.net). All diese Modelle weisen auf ein
Grundbedürfnis nach Orientierung in Erziehungsfragen hin,
ohne die auch eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
auf die Dauer nicht auskommt.
Bildungsferne Familien und Familien mit Migrationshintergrund
müssen ermutigt werden, sich in Schule und
Kindergarten wirksamer einzubringen. Sie können umgekehrt
von der Aufmerksamkeit, die ihnen von den „anderen“
Eltern entgegen gebracht wird, enorm profitieren.
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2. Verlauf und Ergebnisse
Das Projekt „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ setzt
auf das Anregungspotenzial gelungener Beispiele. Jeder
Standort ist von spezifischen Problemlagen ausgegangen
und hat entsprechende eigene Akzente gesetzt. Erst der
Überblick über das Ganze zeigt die Vielfalt der Möglichkeiten
und die Freiräume, die unser Bildungssystem bietet. Im
Folgenden sollen deshalb die wesentlichen Akzente aller
Standorte kurz skizziert werden.
Cloppenburg: Aufsuchende Elternarbeit in der HS/RS
Pingel-Anton, Außenstelle Galgenmoor
Seit dem Schuljahr 2006/2007 geht die Hauptschule Pingel-Anton
neue Wege in der Elternarbeit. Eltern der Fünftklässler
werden zu Hause aufgesucht und zu einem gemeinsamen
Wochenende in die Schule eingeladen. Der
Erfolg spricht für sich: 20% der Einwohner Cloppenburgs
sind Spätaussiedler. Das prägt auch die Schulwirklichkeit.
Ziel der Elternbesuche war, die Eltern kennenzulernen, sie
für die Aufgaben und die Arbeit in der Schule zu interessieren
und sie zur Mitarbeit zu gewinnen. Auf die Einladung zu
einem gemeinsamen Eltern-Lehrer-Schüler-Wochenende
reagierten die Eltern zunächst überrascht und reserviert,
nahmen aber dann zu 75% teil. Sie arbeiteten mit einem
externen Supervisor und überlegten, wie sie den Bildungs-
und Erziehungsauftrag der Schule unterstützen können.
Die Kinder lernten die Schule in zwangloser Atmosphäre
kennen und schliefen in Zelten auf dem Schulhof. Die
Schule bekam ein freundliches Gesicht.
Erfahrungen:
Aufsuchende Elternarbeit bedeutet eine große zeitliche
Belastung für die Lehrer und päd. Mitarbeiter/-innen, aber
die Hausbesuche zahlen sich aus: Die Atmosphäre zwischen
Schule und Elternhaus verbessert sich, beiderseitiges
Vertrauen wird aufgebaut. Der Einblick in die familiäre
Situation macht es auch leichter, so manches Problem
besser zu verstehen, das Schüler mit in die Schule bringen.
Das Modell der aufsuchenden Elternarbeit hat sich so sehr
bewährt, dass es mittlerweile auch auf die Realschul-Eingangsklassen
ausgedehnt worden ist. Eltern begrüßen den

persönlichen Kontakt zur Schule, sie sind motiviert und
engagieren sich in der Schule. Väter schlugen Koch- oder
Sport-AGs vor. Dabei unterschieden sich die Eltern der
Hauptschul- und der Realschulkinder in der Motivation
nicht. In Zukunft sollen Eltern bei der Hausaufgabenbetreuung
und bei der Aufsicht beim gemeinsamen Mittagessen
eingebunden werden. Die Möglichkeiten des Miteinanders
sind noch längst nicht ausgeschöpft.
Friesoythe: Eltern machen Schule in Altenoythe,
Neuvrees und Hohefeld
Wenn Mütter (und immerhin ein Vater) ehrenamtlich in den
Nachmittagsstunden Arbeitsgemeinschaften für Grundschulkinder
anbieten, lernen Kinder ohne Zensuren- und
Konkurrenzdruck. Eltern helfen mit, dass kleine Grundschulen
am Ort nicht geschlossen werden. Frauen erfahren einen
Kompetenzzuwachs, und die Schulen können auf dem Weg
zur Ganztags-Grundschule ein wertvolles Bildungs- und
Freizeitangebot vorhalten. Zurzeit bestehen zehn Arbeitsgemeinschaften,
vornehmlich im kreativen Bereich (Tanzen,
Plattdeutsch, Chor, Töpfern, Kochen, Flöten und Völkerball),
aber auch eine Computer-AG.
Erfahrungen:
In diesen kleinen Gemeinden im ländlichen Raum klappt
die Zusammenarbeit von Eltern, Lehrern, Kirche und Sportverein
wunderbar. Alle unterstützen sich gegenseitig und
profitieren von dem Engagement jedes Einzelnen. Eltern
haben ein gutes Verhältnis zur Schule, kennen sie doch die
Schulräume noch aus der eigenen Schulzeit. Nach anfänglichen
Schwierigkeiten können die Leiterinnen der Arbeitsgemeinschaften
problemlos die Schulgebäude nutzen,
teilweise haben sie sogar freien Zugang zu den Räumen.
Die Schulen fördern die angebotenen AGs, lassen sie aber
selbstständig agieren. Kinder lernen im veränderten Rahmen,
erleben Schule ohne Druck und mit viel Spaß. Einige
Arbeitsgemeinschaften hatten bereits erfolgreiche öffentliche
Auftritte, die die Kinder besonders begeisterten.
Den engagierten Müttern und Vätern ist zu wünschen,
dass ihr Engagement durch die Schulen, die anderen Eltern
und auch durch die örtliche Politik deutliche Zuwendung
erfährt. Ehrenamtliches Engagement ist keine Selbstver-
ständlichkeit, sondern braucht Anerkennung.
Hildesheim: Eltern und Lehrer gestalten Schule
Die Don-Bosco-Schule setzt darauf, mit einer Vielzahl von
Maßnahmen Eltern einzubeziehen, eine vertrauensvolle
Gesprächsatmosphäre und damit ein spezifisches elternfreundliches
„Schulklima“ zu schaffen.
Die Angebote im Einzelnen:
13+: Eltern ermöglichen eine Schüler/-innenbetreuung über
den Schulschluss hinaus bis ca. 15.00 Uhr. Schulleitung,
Lehrkräfte und Eltern koordinieren sich, Schülerinnen und
Schüler werden verantwortungsvoll betreut. Eltern und
Schule arbeiten zusammen und erfahren gegenseitige
Unterstützung.
Eltern-Lehrer-Forum: Eltern und Lehrer arbeiten gemeinsam
an pädagogischen Fragestellungen. Qualifizierte Referentinnen
und Referenten laden zum Dialog ein und geben
Hilfestellungen.
Aufbau eines Netzwerkes zu familienunterstützenden
Diensten: Erziehungs- und Bildungspartnerschaft braucht
Netzwerke zu Fachdiensten, die bei speziellen Problemen
wie Sucht oder Suizidprävention kompetent beraten und
handeln können. Eine Infowand im Lehrerzimmer macht
Kontaktadressen bekannt.
Gesundes Frühstück: Eltern bieten zweimal in der Woche
ein gesundes Frühstück an.
SEIS-Gruppen: Eltern und Lehrkräfte arbeiten gemeinsam
an einer besseren Gesprächsatmosphäre, an Umweltfragen
und der Ausgestaltung der Schule.
Erfahrungen:
Gemeinsames Tun wird mehr und mehr zu einer Selbstverständlichkeit
in dieser Schule. Eltern bewegen sich ohne
Scheu in den Räumen der Schule. Wer die Zurückhaltung
vieler Eltern vor der Begegnung mit Lehrern kennt, der weiß,
dass dies kein kleiner Erfolg ist. Die Bildungsveranstaltungen
des Eltern-Lehrer-Forums ziehen weite Kreise über die
Schule hinaus. Trotzdem müssen alljährlich neue Initiativen
gestartet, neue Eltern angesprochen werden. Erziehungs-
und Bildungspartnerschaft ist kein Selbstläufer.
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Altes Land – Jork und Steinkirchen:
Wege zur gelingenden Elternarbeit
In Steinkirchen entschloss sich das Team der Ev. Kindertagesstätte,
mehr auf bildungsfernere Eltern zuzugehen. Dazu
holte es sich zuerst selbst eine Beratung ein. Dann wurden
Eltern gezielt für einen Kurs zur Stärkung der Erziehungskompetenz
unter dem Titel „Handwerkszeug für Eltern“
angesprochen, parallel wurde ein Kurs für Kinder „Handwerkszeug
für Kinder“ angeboten, um deren soziale Kompetenzen
auszubauen und die Eltern während des Kursbesuchs
zu entlasten. Dieser Kurs wurde gut angenommen.
Anschließend bildete sich eine Rucksackgruppe. 1
Erfahrungen
Der Elternkurs wurde von den Eltern und den Fachkräften
erfolgreich bewertet. Die Rucksackgruppe fand zahlenmäßig
weniger Zuspruch. Das Erzieherinnenteam gelangte zu
einer reflektierten und vorurteilsbewussten Haltung den
Eltern gegenüber mit deutlich mehr Empathie.
In Jork wurde der Fokus auf die Arbeit mit Eltern mit
Migrationshintergrund gelegt. Ziele waren der Aufbau eines
Netzwerkes, die Überwindung von Sprachbarrieren und die
Entwicklung von Strategien zur Erziehungs- und Bildungspartnerschaft.
Elternabende wurden erstmals gedolmetscht.
Möglichst alle wichtigen Briefe und Texte wurden
übersetzt. Schnell wurden Frauen gefunden, die mehrsprachig
sind, Texte übersetzten und innerhalb von Elternabenden
mitwirkten.
Erfahrungen
Kinder und Eltern wurden motiviert, die deutsche Sprache
zu erlernen. Eltern bedankten sich, wenn Informationen
auch in ihrer Muttersprache abgefasst waren und registrierten
die Wertschätzung. Es entstanden Familienpatenschaften,
die bei alltäglichen Problemen behilflich sind. Innerhalb
der Kommune haben sich gute Kontakte für ein
stabiles Netzwerk ergeben.
Die Erzieherinnen stellen ein neues Teamgefühl fest und
engagieren sich in einem Studientag.
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Uelsen: Durch Zusammenarbeit mit Eltern leichte
Übergänge schaffen
Aufbauend auf einer schon bestehenden jahrelangen Kooperation
sollte der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule
erleichtert und verbessert werden. Eltern und Erzieherinnen
gemeinsam haben ein Gruppenangebot für
„Brückenkinder“ aufgebaut (letztes Jahr Kindergarten,
1. Schuljahr). Dabei wurden bisher schlecht erreichbare
Eltern unterstützt und angesprochen. Die „Schlaumäuse“-
Gruppe wurde durchgängig mehrheitlich von den mitarbeitenden
Eltern geleitet. In regelmäßigen Teamsitzungen
haben sich Eltern und Erzieherinnen vorbereitet. Ziel war,
dass ein Team von „Anschieberinnen“ Ehrenamtliche findet,
die diese Kindergruppe kontinuierlich begleiten und interessante
Bildungsangebote initiieren.
Erfahrungen
Die Gruppe hat sich in den Augen der Eltern etabliert. Jede
Mitarbeit der Ehrenamtlichen wurde wertgeschätzt und alle
in der Gruppe akzeptieren sich gegenseitig. Durch die
gemeinsame pädagogische Arbeit ohne Vorlagen und
Schablonen konnten die Mitarbeiterinnen ihre eigenen
Ressourcen kennenlernen und zum Wohl der Kinder nutzen.
Zur Nachahmung wird empfohlen, frühzeitig die Gruppe
durch die Presse bekannt zu machen, Lehrkräfte von
Anfang an mit einzubinden, von Beginn an auch Kinder aus
Sprachfördergruppen u.ä. aufzunehmen und gleich zu integrieren.

3. Wissenschaftliche Begleitung
Das WeiterbildungsCentrum der Stiftung Universität Hildesheim
ist im Verlauf des Projekts damit beauftragt worden,
in einer empirischen Erhebung die Effekte der auf den Weg
gebrachten Initiativen zu erheben. Mit der Untersuchung
war anfangs Britta Ostermann, später Dr. Hartmut Schröder
beauftragt. Die finanziellen Mittel wurden von der Agentur
für Erwachsenen- und Weiterbildung zur Verfügung gestellt.
Es wurden Eltern und Mitarbeiter in 12 Einrichtungen
schriftlich befragt, und zwar erstmals im Herbst 2008,
danach ein zweites Mal etwa ein Jahr später. Rund 340
Eltern und 60 Mitarbeiter/innen haben die Fragebögen
bearbeitet, die Rücklaufquote lag bei mehr als 50%. Der
Rücklauf bei der zweiten Erhebung im Jahr darauf war
erfreulicherweise mit 47% bei den Eltern und 58% bei den
Mitarbeiter/innen kaum geringer – ein gutes Indiz für die
hohe Bereitschaft, sich an der Erhebung zu beteiligen, für
ein ansprechendes Fragebogen-Design, nicht zuletzt aber
auch für eine über lange Zeit tragfähige Motivation zur
Mitarbeit an der Erziehungs und Bildungspartnerschaft.
Aus dem umfangreichen Abschlussbericht sollen hier nur
die wesentlichen Trendmeldungen wiedergegeben werden:
Insgesamt ist die Zufriedenheit der Eltern mit den pädagogischen
Einrichtungen deutlich höher, als es in der
landläufigen öffentlichen Meinung zu tragen kommt. In den
evangelischen Kindergärten im Alten Land – um nur ein
Beispiel heranzuziehen – liegt sie bei 90%. Allerdings – auch
das zeigt sich in Jork und in Steinkirchen – gibt es eine
große „Ungleichzeitigkeit“ zwischen den pädagogischen
Profis und der Elternschaft. Aufgaben wie den Abbau von
Sprachbarrieren finden alle Erzieherinnen vorrangig, aber
nur 40% der Eltern. Eine solche Diskrepanz deutet auf
weiter bestehenden Informations- und Kommunikationsbedarf.
Dafür werden übrigens neuere Kommunikationsformen
wie Email-Rundbriefe, Internetseiten etc. bislang kaum
genutzt.
Etwa die Hälfte der Erzieherinnen ebenso wie der Eltern
gibt im Längsschnitt an, dass sich die Kommunikation
übers Jahr gesehen verbessert habe. Dies halten wir für
einen beeindruckenden Wert, der deutlich macht, dass
Initiativen auf diesem Feld keineswegs leicht versanden,
sondern durchaus auch von den Eltern wahrgenommen
werden, die nicht tagtäglich mit dem Personal der Kindertagesstätte
konfrontiert sind. Allerdings lässt sich auch
nachweisen, dass die Wahrnehmung von Angeboten für
Eltern einem raschen, manchmal unerklärlichen Wandel
unterliegt. So wird ein Eltern-Erzieherinnen-Stammtisch,
der mit viel Verve gestartet ist, nach einem Jahr weniger
genutzt, auf der anderen Seite engagieren sich Eltern stärker
bei der Gartengestaltung und nehmen Elterngespräche
am Spätnachmittag mit Vorliebe wahr.
Wo Hospitationen im Kindergarten angeboten werden,
erfreut sich diese Möglichkeit – wie in Uelsen – großer
Beliebtheit.
Markante, durchaus aufwändige Aktionen wie Brückenfeste
(in Uelsen), gemeinsame Wochenenden (Cloppenburg)
oder Adventsbegegnungen (Hildesheim) tragen offenbar
viel dazu bei, dass sich die Idee der Erziehungs- und
Bildungspartnerschaft in den Köpfen festsetzt.
Dass die Kommunikation mit Eltern im vorschulischen
Bereich lebhafter als in Schulen, und in Grundschulen
wiederum lebhafter als im Sekundarbereich ausfällt, ist
keine neue Erkenntnis und wird durch die Erhebung ein
weiteres Mal bestätigt. Allerdings werden auch im Elementarbereich
Probleme wie Entwicklungsstörungen des Kindes
offenbar nur verhalten angesprochen. Sie sind kein
zentrales Thema der Elterngespräche.
Auch in Hauptschulen stehen die Chancen für vertiefte
Elternbeteiligung am Schulleben nicht schlecht. Das zeigen
die beiden Beispiele aus Cloppenburg und Hildesheim.
Dabei muss allerdings eingeräumt werden, dass trotz der
Vielzahl der Kontakt- und Begegnungsmöglichkeiten, die
in beiden Schulen mit unterschiedlichen Akzentsetzungen
geschaffen worden sind, ein Großteil der Eltern abständig
bleibt oder keine Zunahme des Informationsaustausches
wahrnimmt. Die Regel bleibt für sie weiterhin der einmalige
halbjährliche Kontakt im Rahmen des offiziellen Elternsprechtages.
Allerdings haben beispielsweise in der HRS
Pingel Anton in Cloppenburg 24% der befragten Eltern
einen intensivierten Austausch mit der Schule wahrgenommen,
38% eine verbesserte Gesprächsatmosphäre.
Dass die Ausgangsvoraussetzungen im Grundschulbereich
günstiger sind, zeigt aufs Neue das Beispiel der drei
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Friesoyther Grundschulen. 83% aller Eltern der Hohefelder
GS haben angegeben, regelmäßig Gespräche mit Lehrkräften
zu führen, 92% zeigen sich mit der Gesprächsatmosphäre
zufrieden, bei genau einem Drittel hat sich der
Gesamteindruck von der Schule binnen eines Jahres spürbar
verbessert, wobei gerade das außerschulische Programm
und die neuen, von Müttern ins Leben gerufenen
Arbeitsgemeinschaften positiv ins Feld geführt werden.
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4. Beirat
Ein Projektbeirat hat unsere Arbeit kritisch-konstruktiv in
sechs Sitzungen am 13. Oktober 2006, 26. Januar und 9.
Oktober 2007, 2. Juli 2008, 18. März 2009 und 10. März
2010 begleitet. Ihm gehörten Knuth Erbe (Niedersächsisches
Kultusministerium), Franz Thalmann (Bischöfliches
Generalvikariat Hildesheim), Dr. Sabine Kirk (Universität
Hildesheim), Christel Wolf (Agentur für Erwachsenen- und
Weiterbildung, Hannover) und Matthias Kern (Vorsitzender
des Niedersächsischen Landeselternrats) an.
Die Mitwirkung des Beirats war in zweifacher Hinsicht
von großer Bedeutung: Einerseits konnten die Beteiligten
ihre örtlichen Projekte vorstellen, sich im Falle auftretender
Schwierigkeiten Rat holen und mit weiterführenden Anregungen
versorgt werden. Gelegentlich ist es aber auch
nötig, über aller bedenkenswerten Komplexität im Einzelnen
nicht die Orientierung an den Grundlinien der Erziehungs-
und Bildungspartnerschaft aus dem Auge zu verlieren.
Solche Grundorientierungen sind – als ein Beispiel unter
vielen – aus dem Gespräch zu entnehmen, das Reinhard
Hohmann zur Halbzeit des Projekts mit dem damaligen
Vorsitzenden des Landeselternrats, Matthias Kern, geführt
hat 2 :
Obwohl in der Öffentlichkeit viel von „Bündnissen für
Erziehung“ die Rede ist, hat man den Eindruck, dass
Eltern und Lehrer sich in Deutschland immer noch
weitgehend aus dem Wege gehen. Können Sie diesen
Eindruck bestätigen? Und woran liegt es, wenn es im
Schulalltag wenig Kooperation gibt?
Den Eindruck kann ich bestätigen. Nach meiner Erfahrung
spielen Ängste eine wesentliche Rolle. Eltern, die
ihr zunächst kleines und (hoffentlich) gut behütetes
Kind in die Obhut und unter den Einfluss einer fremden
Person geben und – aufgrund der Schulpflicht – geben
müssen, sind nicht in der Lage, den Einfluss dieser
Person des Lehrers oder der Lehrerin auf ihr Kind
einzuschätzen. Nicht immer stimmen die Erziehungs-

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ziele und Weltanschauungen der Lehrerinnen und
Lehrer mit denen der Eltern überein. Eltern möchten
eventuell ihr Kind anders erziehen oder dem Kind andere,
aus ihrer Sicht vordringliche Werte und Inhalte
beibringen.
Hinzu kommt, dass die Abläufe innerhalb der Schule
den Eltern nicht bekannt sind und nicht bekannt gemacht
werden (können?). Die unbekannten Regularien
innerhalb des Schulbetriebs und des Unterrichts verunsichern
die Eltern. Sie wissen nicht, wie sie sie einschätzen
sollen und wie sie den daraus resultierenden
Einfluss auf ihre Kinder bewerten sollen.
Schließlich ist die mangelhafte Kommunikation zwischen
Elternhaus und Schule ein Grund für die Ängste.
Die Lehrerinnen und Lehrer wenden sich nicht (regelmäßig)
an die Eltern, obwohl es aus Sicht vieler
Eltern interessante Begebenheiten ihre Kinder betreffend
im Schulalltag gibt. Eltern wenden sich nicht an
Lehrerinnen und Lehrer, um aufkommende Problemlagen
anzusprechen.
Eine Zusammenarbeit zwischen Schule und/oder
Lehrkraft und Eltern scheitert oft schon an den unterschiedlichen
Erwartungen an den jeweils anderen Teil.
Hierbei spielt ebenso fehlender wie falsch verstandener
Respekt mit. Diese Gemengelage ansatzweise aufzulösen,
ist mir während meiner Jahre als Funktionsträger
in der Elternarbeit nicht gelungen. Ein gelebtes, positives
Beispiel habe ich nicht wirklich erlebt. An dieser
Stelle kann man die Intention Ihres Projektes nicht hoch
genug schätzen.
Neben sehr engagierten Eltern gibt es ja auch diejenigen,
die praktisch nie erreicht werden. Was müsste
geschehen, damit gerade die Eltern angesprochen
werden, die auf klassische Formen der Elternmitwirkung
nicht ansprechen?
… Es wird aber immer Eltern geben, denen das Interesse
an der Bildung ihrer Kinder fehlt und die deshalb
für schulische Belange nicht erreichbar sind. Kinder
solcher Eltern haben auch die geringsten Chancen auf
einen guten Bildungsabschluss. Bei diesen Eltern kann
aus meiner Sicht nur durch außerordentliches, beharrliches
Engagement der Lehrkräfte, eventuell in Zusammenarbeit
mit Sozialdiensten und/oder Jugendämtern,
Aufmerksamkeit für die schulischen Belange ihrer
Kinder erzeugt werden. Rein theoretisch kann ohnehin
nur eine Internatsbeschulung eine annähernd chancengleiche
Bildung garantieren. Ein Patentrezept für
eine Einbindung desinteressierter Eltern in den schulischen
Alltag kenne ich nicht.
Darüber hinaus gibt es aber auch überengagierte oder
fehlerhaft engagierte Eltern, die stets genau Bescheid
wissen wollen, was an der Schule und in der Klasse
läuft, und die an allen Ecken mitreden und ihre eigenen
Vorstellungen umgesetzt sehen wollen. Diese Eltern
sind im Grunde nie zufrieden zu stellen. Beide Gruppen
von Eltern wird es weiterhin geben. Aus Sicht der Elternvertretungen
stehen die überengagierten Eltern zu
sehr im Vordergrund der schulischen Bemühungen und
binden hohe Kapazitäten. Die desinteressierten Elternhäuser
sollten deutlich mehr Aufmerksamkeit erfahren.
Im Mittelpunkt der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
steht das Wohl des Kindes. Wie würde für Sie
eine ideale Ergänzung zwischen Elternhaus und Schule
aussehen, damit Kinder optimal gefördert werden
können?
Helfen würde ein regelmäßiger, vielleicht auch formalisierter
Dialog. Ein gegenseitiges Kennen(-lernen) ist die
wichtigste Voraussetzung für eine offene, angstfreie
und vertrauensvolle Zusammenarbeit. Die Vielzahl der
von einer Lehrkraft zu unterrichtenden Kinder und
damit die Vielzahl der individuellen Lebensbedingungen
der Schülerinnen und Schüler setzt den Idealvorstel

lungen allerdings schnell Grenzen. Eine Lehrkraft wird
nicht mit allen Familien ihrer Schülerinnen und Schüler
wirklich gute Beziehungen aufbauen können. Eine
optimale Förderung ist schon deshalb aus meiner Sicht
kaum zu erreichen, allenfalls eine gute und Erfolg versprechende.
Aus den Schulen hört man oft, dass neue Initiativen
wegen der Belastung der Schulen mit Reformen (Eigenverantwortliche
Schule, Schulinspektion, Zentralabitur)
kaum noch zu verkraften sind. Halten Sie diesen
Einwand für berechtigt?
In einem gewissen Umfang sehe ich die Sorgen, die
die Vielzahl und das Tempo der Reformen in den Schulen
mit sich bringen. Insbesondere die Verlagerung von
zusätzlichen Aufgaben auf Lehrkräfte und vor allem
Schulleitungen, ohne die entsprechende Erweiterung
der Ressourcen ist für die Schulen problematisch. An
dieser Stelle wird – wie bei der mangelhaften Unterrichtsversorgung
– deutlich, dass der Landesregierung
das Bildungssystem noch immer nicht wertvoll genug
ist.
Was ich allerdings überhaupt nicht akzeptieren kann,
ist der weit verbreitete Mangel an Bereitschaft zur
Veränderung, den ich in diesem Zusammenhang bei
weiten Teilen der Lehrkräfte sehe. Überaus hoch motivierte,
engagierte Lehrkräfte auf der einen und auf
persönliche Bequemlichkeit bedachte Lehrkräfte auf
der anderen Seite arbeiten wohl in jeder Schule nebeneinander.
Hier ist in der Lehrerausbildung und in der
Lehrerfortbildung, aber auch in der Information über
Veränderungsprozesse noch eine Menge Arbeit nötig.
Ein Schwerpunkt des Projekts „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“
liegt ja im Versuch, Familien mit
Migrationshintergrund zu erreichen. Wie, glauben Sie,
kann deren kultureller Hintergrund und die Erziehungskompetenz
der Eltern gut eingebunden werden?
Zuerst einmal müssen die in dem kulturellen Hintergrund
von Migrantenkindern und -elternhäusern steckenden
Chancen erkannt werden. Sie sollten in den
Schulen, den Elternschaften und auch den Klassen zu
einer differenzierten Auseinandersetzung mit kulturellen
Themen führen. Die Erfahrungen verschiedener Horizonte
wirken ohne Frage bereichernd. Ein stabiler Dialog
zwischen den an der Bildung der Kinder beteiligten
ist auch hier der Schlüssel. Die besonderen
Schwierigkeiten der Kommunikation verschiedener
Kulturen kann ich nicht übersehen. Ich plädiere für
gegenseitiges Verständnis und engagierte, ausdauernde
Kontaktpflege.
15

5. Fachtagung
Eine wichtige Zäsur im Verlauf des Projekts bildete die
Fachtagung „Gemeinsam Kindern Zukunft geben“ am 13.
Juli 2007, zu der rund 50 Interessierte ins Hanns-Lilje-Haus,
Hannover kamen. Sie bot Gelegenheit, die örtlichen Teilprojekte
einem gemischten Publikum von Experten, Eltern
und Lehrkräften zu präsentieren. Viele Anregungen sind
dem Eröffnungsreferat von Dr. Martin Textor (Würzburg) zu
verdanken, einem der führenden Fachleute auf dem Gebiet
der frühkindlichen Förderung. Sein Beitrag hat den weiteren
Projektverlauf positiv beeinflusst und ist deshalb – leicht
gekürzt – in diesen Abschlussbericht aufgenommen worden.
Schließlich wurden verwandte Projektinitiativen aus
dem Lande Niedersachsen vorgestellt: Mechthild Schroers
(Lingen-Holthausen) berichtete aus einem Modellkindergarten
für erweiterte Elternarbeit, Werner Hülsmann (Osnabrück)
stellte die Initiative „Integrationslotsen“ vor.
16
„Gemeinsam Kinder Zukunft geben“
Fachtagung zum Projekt „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“
13. Juli 2007 Hanns-Lilje-Haus, Hannover
Die Welt zwischen Elternhaus und Schule ist nicht mehr
heil: Von einem deutschen Klassenkampf berichtete
die Wochenzeitung „Die Zeit“ und titelte: „Eltern und
Lehrer haben sich verfeindet – zum Nachteil der Kinder“.
Tatsächlich ist das Misstrauen groß. Die Schule vermisst
die Unterstützung des Elternhauses bei Lernschwierigkeiten
oder Disziplinproblemen, Eltern beklagen
sich über zu wenig Einblick: „Unsere Kinder sind
der Schule ausgeliefert“, sagen sie.
Eine Bildungspartnerschaft sollte früh beginnen. Schon
in den Kindertagesstätten können Eltern und Erzieherinnen
regelmäßig zusammenarbeiten und sich mit
ihren unterschiedlichen Kompetenzen zum Wohl des
Kindes ergänzen. Dabei fällt es oft nicht leicht, den
ersten Schritt zu tun, besonders dann, wenn Eltern das
deutsche Bildungssystem nicht kennen oder in ihrer
eigenen Lebensgeschichte keine guten Erfahrungen
mit ihm gemacht haben.
Evangelische und Katholische Erwachsenenbildung in
Niedersachsen haben nun ein landesweites Projekt
gestartet, in dem Modelle erprobt werden, wie aus der
Stressbeziehung neues Vertrauen werden kann: Da ist
an flexible Sprechzeiten und Elternbesuche im Kindergarten
oder in der Schule gedacht, an „aufsuchende
Elternarbeit“, an Erziehungsverträge zwischen Schule
und Elterhaus, an Elterntrainings und gemeinsame
Fortbildungen.
Erste Erfahrungen sollen bei dieser Fachtagung vorgestellt
werden. Zugleich möchten wir anregen, die Bildungspartnerschaft
weiter zu verbreiten und vor Ort
eigene Kooperationen zu entwickeln.
Sie sind herzlich eingeladen!
Hubert Stuntebeck Wilhelm Niedernolte
KEB Niedersachsen EEB Niedersachsen

6. Involve Parents – Improve School
Mangelnde Partnerschaft zwischen Eltern und Institutionen
ist nicht nur ein deutsches Problem, es findet sich in der
einen oder anderen Form überall in Europa. Ebenso „europäisch“
ist die ungelöste Frage der Integration von Migranten
in die Bildungslandschaft. Viele Länder tun sich schwer
damit, der nachwachsenden Generation Zugewanderter
gleiche Bildungschancen zu vermitteln. Vor diesem Hintergrund
hat das Niedersächsische Landesamt für Lehrerbildung
und Schulentwicklung (Hildesheim) ein mehrjähriges
Projekt mit Mitteln der Europäischen Union unter dem Titel
„Involve Parents – Improve School“ ins Leben gerufen, an
dem Arbeitsgruppen aus Nordirland, Frankreich, Spanien,
Polen, Russland und der Türkei beteiligt waren. Ziel des
Projekts war es, Pakete für die Lehrerfortbildung zu entwickeln,
die transnational verwendbar sein sollten.
Der von der deutschen Arbeitsgruppe gewählte Schwerpunkt
lag auf der Arbeit mit türkischen Eltern. Als sehr
hilfreich hat sich dabei das Cloppenburger Modell aufsuchender
Elternarbeit erwiesen, das bei der ersten internationalen
Tagung im April 2008 in Izmir von Reinhard Hohmann
als Vertreter der KEB Niedersachsen präsentiert
worden ist.
18
,Inviting parents’ – a local initiative targeting
ethnic german immigrants
,Inviting parents’ has been developed by the Haupt-
und Realschule ,Pingel Anton’ in Cloppenburg and
tends to optimize the transfer from the Grundschule
(grade 4) to the Haupt- and Realschule (grade 5) by
involving parents, who up to now refuse regular contact
with school. Therefore a three-steps-programme was
established at the beginning of the school year, which
is focused on teachers visits at home – an extraordinary
measure in german school system.
Background
Cloppenburg in the North-West of Lower Saxony is the
,youngest’ town in Germany with an outstanding
amount of yongsters and a very special population:
More than 30% of inhabitants come from the former
Soviet Union. They are so called ethnic german immigrants,
whose grand-grand-parents once settled in
Russia in the 18th century. Most of these immigrants
belong to the baptist church, their ideas about upbringing
children and school education differ considerably
from the standards in their new neighbourhood.
Most of them do not take part in the ,normal’ procedures
of parents’ involvement in school, i.e. school
boards, class and school conferences and parents
associations. Teachers in the Haupt- und Realschule
,Pingel Anton’ complained that it was even hard to get
in touch in case of severe school problems of their
children.
In some of these families, still today russian is the
current language.
Aims
Transfer from the Grundschule to the Hauptschule is a
critical phase in students’ life at the age of 10: A new
and bigger school building and long distances, many
new school fellows, higher requirements … Many
students have difficulties to meet these challenges. The
project “Inviting parents” aims to build a close net
between school and parents to support kids and to
abolish frontiers between families and school. The first
and very simple aim is to encourage mothers and
fathers to enter the school building without fear.
Realization
The Cloppenburg Project ‘Inviting parents’ consists of
three steps

Step 1
All parents of newcomers (grade 5) get a letter from
their new school including the announcement of a
teacher’s visit at home. These visits will take place
within the first month of school year, it takes about an
hour and it has an informal character. Central message
is: Let us do the best for your child together. (There
have also been attempts to give these visits a more
formal character and to fill a prominent school evaluation
questionaire.).
Experiences have shown that these visits were highly
esteemed by participating parents, although there was
some confusion about this initiative in the beginning.
Sometimes a russian speaking social worker took over
this task instead of the teacher. Generally teachers
complain a mass of duties at the beginning of a school
year.
Step 2
A weekend is organized in school for parents, students,
teachers and social workers, combined with a tent
camp for the pupils, who stay over night and with
parents-teachers workshops, exibitions and ,sightseeing’
in the school. Meals are included, singing and
dancing and other leisure activities. Central workshop
topics are planning further common activities
(i.e.excursions) during the school year and making
arrangements for parents-teachers-cooperation, especially
in case of school problems.
Step 3 (planned)
The Haupt- und Realschule Pingel Anton will become
an all-day-school (remember that normally school in
Germany ends at 1 p.m.) and have additional offers for
students in the afternoon. In this context, a significant
number of parents can play an active role: i.e. cooking
with children, running workshops and sports groups,
organizing tours, supporting the ‘Hausaufgaben’.
There is high agreement to this concept in the school
board, but parents are up to now overcautious and
need encouragement and examples of good practise.
1 „Rucksack“ ist ein Bildungs- und Lernprogramm mit einem umfangreichen Angebot
an Spiel- und Übungsma-terialien. Ziel von Rucksack ist die Erweiterung der
elterlichen Erziehungskompetenz und die systematische Sprachförderung von
Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren.
2 Das Interview ist hier leicht gekürzt abgedruckt.
19

Erziehungs- und Bildungspartnerschaft – Eine Einführung
Petra Völker-Meier
Alle Kinder sollen die bestmögliche Förderung und Betreuung
erhalten, damit sie sich gut und ihren Begabungen
gemäß entwickeln können. – Das ist das Ziel einer Erziehungs-
und Bildungspartnerschaft zwischen Eltern, Erzieherinnen
und Lehrkräften.
Was bedeutet aber eine solche „Partnerschaft“? – Die
grundlegenden Aspekte von Partnerschaft helfen hier
weiter:
R Partner haben ein gemeinsames Interesse. Sie begegnen
sich auf gleicher Augenhöhe.
R Es gibt keine Hierarchie/ keine Weisungsbefugnis zwischen
ihnen, d.h.: strittige Fragen müssen ausgehandelt
werden, die Ansichten von beiden Seiten haben das
gleiche Gewicht.
R Partner achten sich gegenseitig. Dies ist auch möglich
bei mangelnder Sympathie.
R Partnerschaft bedeutet, sich gegenseitig über alle wichtigen
Vorkommnisse zu informieren.
R Die Umgangsformen sind höflich. Abweichende Meinungen
und Werte werden respektiert.
R Partner begegnen sich mit gegenseitiger Wertschätzung.
Voraussetzung dafür ist, dass man sich kennt und
voneinander weiß.
R Jede/r erkennt die Kompetenz der anderen Seite an.
R Konflikte gehören zu einer ernstgemeinten Partnerschaft
dazu. Sie auszutragen ist ein Zeichen von Kompetenz
und Verantwortung. Dazu ist es notwendig, die Anliegen
aller Parteien zu erfahren. Voraussetzung dafür ist eine
Atmosphäre und eine Umgangsform, die das Bearbeiten
strittiger Fragen erlaubten. Eine andere Meinung bedeutet
keinen persönlichen Angriff.
20
R In der Partnerschaft gibt es ein gegenseitiges Geben
und Nehmen. Nur wenn beide Seiten für ihre Gaben
auch etwas bekommen, bleibt die Lust an der Partnerschaft
erhalten.
Hier gilt es zu beachten, dass Erzieherinnen und Lehrkräfte
für ihren Arbeitsanteil an der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
ausgebildet sind, bezahlt werden und professionell
handeln. Als Profis sind sie dafür zuständig, den Weg
zu bauen, auf dem die Partner zueinander kommen können.
Erziehungs- und Bildungspartnerschaft bedeutet also, dass
hier sehr unterschiedliche Partner zusammenarbeiten –
Eltern und pädagogische Profis. Aus den Unterschieden
können sich Hemmnisse für die Zusammenarbeit ergeben,
und zwar auf beiden Seiten:

Hemmnisse für Eltern Hemmnisse für Erzieher/innen und Lehrkräfte
Fühlen sich leicht unterlegen.
Sind i.d.R. pädagogische Laien. Haben wenig Erfahrung
mit Kindern außer ihren eigenen.
Befürchten oft, ihrem Kind bei abweichenden Meinungen/
Konflikten zu schaden.
Haben Angst, dass die Leistungen ihres Kindes nicht
angemessen (gut) beurteilt werden.
Wenn sie um ein Gespräch gebeten werden, erwarten sie
Kritik an ihrem Kind und damit an ihrer Erziehungsleistung.
Sind oft redegewandter.
Haben die professionelle Ausbildung und viel Erfahrung
mit Kindern.
Fühlen sich bei abweichenden Meinungen leicht in ihrer
Kompetenz nicht anerkannt/in ihrem Verhalten unangemessen
kritisiert
Haben häufiger Angst vor Kritik
(besonders wenn sie an die Öffentlichkeit getragen wird)
Bitten Eltern häufiger nur zu einem längeren persönlichen
Gespräch, wenn es Probleme gibt.
Das ist von vornherein mit unangenehmen Gefühlen
gegenüber den Eltern verbunden
Wünschen sich die Anerkennung ihrer Erziehungsleistung. Wünschen sich die Anerkennung ihrer pädagogischen
Arbeit.
Möchten nicht über Erziehungsprobleme sprechen, um
nicht für inkompetent gehalten zu werden und sich noch
unterlegener zu fühlen.
Müssen Erziehungsprobleme zum Wohl der Kinder mit
den Eltern besprechen.
Haben schlechte Erinnerungen an Schule. Haben schon etliche unangenehme Erfahrungen mit
Eltern gemacht.
Können Probleme nur äußern, wenn sie sich anerkannt
und geschätzt fühlen.
Haben Angst, dass ihr Kind die Erzieherin/Lehrkraft
wichtiger nimmt als die Eltern (lieber hat …!)
Können sich nicht vorstellen, dass Pädagogen auf die
Zusammenarbeit mit ihnen angewiesen sein könnten.
Wie können solche Hemmnisse überwunden werden?
Voraussetzung, Dreh- und Angelpunkt für die Zusammenarbeit
ist, dass Eltern sich von Erzieherinnen und Lehrkräften
anerkannt und akzeptiert fühlen. Basis der Erziehungspartnerschaft
ist die fortlaufende gegenseitige Information,
ohne die Zusammenarbeit kaum möglich ist.
Erwarten, dass Eltern bei Problemen zu ihnen kommen.
Möchten für jedes Kind eine wichtige (und geliebte)
Bezugsperson sein.
Sind auf die Zusammenarbeit mit den Eltern
angewiesen – wären das aber zuweilen lieber nicht.
21

Eltern können Fachkräfte informieren über: Fachkräfte können Eltern informieren über:
– die Entwicklung des Kindes im häuslichen Umfeld,
– den kulturellen Hintergrund der Familie,
– die Biographien der Herkunftsfamilie,
– die Biographie des Kindes,
– die Rolle des Kindes im familiären System,
– die aktuellen familiären Lebensbedingungen.
nach: Hans Dusolt/Kiga heute 9/04
Eltern sind die Experten für ihr Kind im häuslichen Umfeld,
Fachkräfte sind Experten für die Entwicklung des Kindes in
der Einrichtung. Es reicht nicht aus, dass die Experten das
Kind jeweils nur in ihrem eigenen System kennen, verstehen
und interpretieren. Es ist notwendig, das Kind in beiden
sozialen Systemen zu sehen und zu kennen, um seine
Entwicklung wirklich begleiten und fördern zu können.
Eltern beziehen einen Großteil ihrer Information über
Kindergarten und Schule aus den Erzählungen und dem
Verhalten der Kinder. Erzieher/innen und Lehrkräfte beziehen
einen Großteil ihrer Informationen über die einzelnen
Familien aus den Erzählungen und dem Verhalten der Kinder.
Das lässt auf beiden Seiten viel Raum für Missverständnisse
und Fehlinterpretationen. Dabei kann völlig unnötiger
Ärger entstehen.
Regelmäßige gegenseitige Information entlastet, beugt
unnötigen Konflikten vor, gibt beiden Seiten Gelegenheit,
sich vorher auf Ereignisse einzustellen.
22
– die Entwicklung des Kindes in der Einrichtung,
– das Kind als Mitglied in seiner Gruppe von
Gleichaltrigen,
– pädagogisches Fachwissen, z.B. Entwicklungspsychologie,
Lernen,
– den Umgang mit Kindern allgemein,
– die aktuellen Arbeitsbedingungen in der
Kindertagesstätte/Schule.
Wenn sich Fronten zwischen Eltern und der pädagogischen
Fachkraft gebildet haben, dann geht es oberflächlich gesehen
oft nur ums „Rechthaben“. Auf einer tieferen Ebene
jedoch kämpfen Eltern um ihren Status als Experten und
um die Anerkennung dessen, was sie für dieses Kind schon
geleistet oder auf was sie zu Gunsten dieses Kindes verzichtet
haben. Die pädagogische Fachkraft kämpft um die
Anerkennung ihrer fachlichen Kompetenz als Kernstück
ihrer beruflichen Identität.
Der rechtzeitige „Expertendialog“ zwischen Eltern und
pädagogischen Fachkräften dient dem Informationsaustausch,
bildet die Grundlage für gegenseitige Akzeptanz
und Vertrauen, schützt die Kinder im Fall von Konflikten und
Meinungsverschiedenheiten vor innerer Zerrissenheit und
Loyalitätskonflikten, entlastet das Kind als einzige „Gelenkstelle“
zwischen Elternhaus und Institution. Kinder mit getrennt
lebenden Eltern leben sogar in drei Systemen, umso
wichtiger sind Information und Abstimmung zwischen diesen
Systemen.

Aus dem Orientierungsplan für Bildung und
Erziehung (2005):
„Es finden regelmäßige Gespräche über die Entwicklung
des Kindes statt. Die Anregungen von Eltern als
Experten werden von den Fachkräften ernst genommen.
Die Kindertagesstätte übernimmt eine vernetzende
Funktion und sucht die Kooperation mit anderen Institutionen
in der Region.
Niederschwellige Bildungs- und Beratungsangebote
sollten in Kooperation mit der Tageseinrichtung Familien
zugänglich gemacht werden.“
Aus ‚Die Arbeit in der Grundschule‘ (2009):
„...Ein regelmäßiger Austausch und eine vertrauensvolle
Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus
erleichtern es, die Wechselwirkung von schulischen
und außerschulischen Erziehungs- und Lerneinflüssen
miteinander abzustimmen.
Missverständnisse und Ärger lassen sich vielfach vermeiden
und die pädagogische Arbeit beider Seiten
lässt sich erleichtern, wenn Informationen, Einschätzungen
und Ansichten ausgetauscht werden. Der
persönliche Kontakt kann nicht nur dem Austausch
über die Lernentwicklung dienen, auch Informationen
zu besonderen Belastungen und Situationen Ihres
Kindes werden vertraulich behandelt und helfen der
Lehrkraft.
...Eltern können die Lehrkräfte auch in einigen Unterrichtsphasen
unterstützen oder Arbeitsgemeinschaften
betreuen und natürlich auch bei der Vorbereitung und
Durchführung von Festen und Gemeinschaftsvorhaben
mit Rat und Tat mitwirken.“
(Niedersächsisches Kultusministerium)
Gegenseitige Anerkennung
Was heißt das für Erzieherinnen und Lehrkräfte in ihrer
Wahrnehmung der Eltern und für ihre Arbeit? – Sehr wichtig
ist, Eltern in ihrer Kompetenz anzuerkennen und ihnen gegenüber
Wertschätzung auszudrücken. Das heißt nicht, so
zu tun, als hätten die Eltern die gleiche pädagogische Kompetenz
wie die Pädagogen. Es heißt vielmehr anerkennen,
R dass die Eltern vieles von ihrem Kind wissen, was die
Pädagogin nicht wissen kann,
R dass die Eltern den größeren Teil der Verantwortung für
das Kind tragen,
R dass die Eltern großen Einfluss auf das Kind haben,
R was die Eltern bereits für das Kind getan haben.
Es heißt gerade bei Eltern, die Unterstützung bei ihrer Erziehungsaufgabe
brauchen, jeden kleinen Erfolg anzuerkennen
und anzusprechen. Es heißt auch, als erstes
Wertschätzung auszudrücken, auch wenn die Eltern der
Erzieherin oder Lehrkraft gegenüber noch nicht so wertschätzend
auftreten. (Beschimpfungen müssen allerdings
zurückgewiesen werden. Es gilt, die Höflichkeitsformen zu
wahren und einzufordern.)
Anerkennung heißt auch: Ich kann andere am besten
wertschätzen, wenn ich mich selbst wertschätze. Wer sich
selbst geringschätzt, muss das auch mit anderen tun.
Wer hat nun die größeren Kompetenzen zu wissen, was
für dieses spezielle Kind gerade das Richtige ist? – Die
Eltern, die ihr Kind von Geburt an kennen, oder die Erzieherin/Lehrerin,
die eine mehrjährige Ausbildung absolviert
hat und Erfahrungen mit vielen unterschiedlichen Kindern
sammeln konnte? Die Antwort kann nur lauten: Sowohlals-auch!
– Eigentlich ist es nicht sinnvoll, diese Frage zu
stellen, denn sie führt nicht weiter!
Konkret kann das für die Ansprache von bildungsfernen
Eltern und Eltern mit ausländischer Herkunft heißen: Gerade
bildungsferne Eltern sind aufgrund ihrer überwiegend
schlechten Erfahrungen mit Bildungsinstitutionen zunächst
sehr stark auf Anerkennung und Akzeptanz angewiesen.
Väter können gezielt zur Hospitation 3 eingeladen werden.
Sie sind für die Kinder „Magnete auf zwei Beinen“. Eltern
mit ausländischer Herkunft brauchen besonders viel und
regelmäßige Information über Ziele der Arbeit in Kindergarten
und Schule und den dortigen Alltag.
23

24
Im Gegenzug brauchen sie wiederkehrend Gelegenheit,
über ihre Kultur und ihre hiesige Lebenssituation zu informieren.
Dabei muss bedacht werden, dass sie ggf. Erzieherinnen
und Lehrkräfte auch als staatliche Kontrollpersonen
ansehen. Wenn die Eltern hospitieren, macht die
Präsenz der Eltern die Kinder stolz und beweist allen, dass
ihre Herkunftskultur in der Institution akzeptiert wird.
Da die „Eltern-Zusammensetzung“ in jeder Kindertagesstätte/jeder
Schule anders ist, muss jede Institution ihre
Form der Elternarbeit suchen und finden.
3 Die häufige Anwesenheit von Eltern in der Kindergruppe/Schulklasse verändert die
Pädagogin-Eltern-Beziehung. Beide Seiten erleben einander im Umgang mit
Kindern, lernen einander immer besser kennen und erkennen die erzieherische
Kompetenz des anderen. Sie entwickeln Vertrauen und Wertschätzung füreinander;
offene freundschaftliche Gespräche werden möglich. Aber auch die Erziehungsfehler
der Eltern (und Fachkräfte) werden sichtbar. Dadurch werden Mythen von der
„guten Mutter“ oder der „perfekten Erzieherin/Lehrerin“ hinfällig: Beide Seiten
nehmen einander als Menschen mit individuellen Stärken und Schwächen wahr.
Während der Hospitation machen Eltern viele „Lernerfahrungen“ (Martin Textor). Sie
lernen am Vorbild der Pädagogin, wie Kinder angesprochen, angeregt und geleitet
werden können.

Erziehungspartnerschaft – Zusammen arbeiten für Kinder
Martin R. Textor
0. Überblick
Die Familie ist die wichtigste Bildungsinstanz. Sie ist einflussreicher
als Kindertageseinrichtung und Schule.
Die Familie kann sogar die Schule ersetzen. So findet in
den USA seit einigen Jahren eine in Deutschland kaum
reflektierte Revolution im Bildungsbereich statt: Immer mehr
amerikanische Kinder besuchen nicht mehr die Schule,
sondern werden von ihren Eltern gebildet. Während 1999
ca. 850.000 Kinder zwischen 5 und 17 Jahren zu Hause
„geschult“ wurden, waren es 2003 bereits 1,1 Mio. Kinder
(National Center for Educational Statistics 2004). Das National
Home Education Research Institute geht sogar von
schätzungsweise 1,7 bis 2,1 Mio. Kinder für das Schuljahr
2002/2003 aus – bei Zuwachsraten zwischen 7 und 15%
pro Jahr .
Bei diesen hohen Zahlen ist es nicht verwunderlich, dass
es in den USA inzwischen ein ausgeprägtes Unterstützungssystem
für „Homeschoolers“ gibt. Beispielsweise
können Eltern auf für sie entwickelte Unterrichtsmaterialien
zurückgreifen, sich Verbänden und Selbsthilfegruppen
anschließen und spezielle Ressourcen im Internet nutzen.
Bibliotheken, Museen, Unternehmen, Kirchengemeinden,
Colleges usw. machen Angebote für sie und ihre Kinder.
Inzwischen haben auch nahezu alle Universitäten besondere
Aufnahmeverfahren für Jugendliche entwickelt, die
keine Schul- bzw. Abschlusszeugnisse vorlegen können.
Kinder bzw. Jugendliche, die von ihren Eltern unterrichtet
werden, schnitten laut mehreren Untersuchungen bei
Schulleistungstests gleich gut oder sogar besser ab als
Gleichaltrige, die eine Schule besuchten (Burns 1999, ERIC
Development Team 2001, 2003). Ein etwa gleich hoher
Prozentsatz der Kinder besuchte später ein College (ca.
50%), wobei sie in etwa gleich erfolgreich wie Studierende
mit einer traditionellen Schullaufbahn waren (ERIC Development
Team 2003). Obwohl Kinder bei Homeschooling
weniger Kontakte zu Gleichaltrigen haben, scheint ihre
soziale Kompetenz nicht schlechter zu sein als die von
Schulkindern (Krumm 1995). Zum einen haben sie mehr
Kontakt zu Personen unterschiedlichen Alters, zum anderen
sind sie zumeist Mitglied in außerschulischen Peergroups.
25

1. Zur Bildungsmacht von Familien
Aber auch bei Kindern, die eine Regelschule besuchen, ist
seit langem wissenschaftlich nachgewiesen, dass die Familie
stärker die Bildungslaufbahn eines Kindes prägt als
die Schule. Schon in den 1960er Jahren wurden in den
Aufsehen erregenden Büchern „Equality of Educational
Opportunity“ von Coleman et al. (1966) und „Children and
Their Primary Schools“ von Plowden (1967) anhand von
Untersuchungen aufgezeigt, dass der Anteil der Schule am
Schulerfolg von Kindern nur etwa halb so groß wie der
Anteil der Familie ist. Seitdem wurden Hunderte von empirischen
Studien veröffentlicht, in denen ganz unterschiedliche
Merkmale von Familien und Schulen in Bezug zur
Schulleistung von Kindern erforscht wurden. Metaanalysen
zeigten, dass bei den weitaus meisten Untersuchungen die
Effektstärken der Lernbedingungen in der Familie größer
waren als die Effektstärken von Schul-, Lehrer-, Unterrichts
und Methodenmerkmalen (Fraser et al. 1987, zusammengefasst
von Krumm o.J.).
Die Effektstärke von Familienmerkmalen war in 20 von
25 Metaanalysen auch größer als diejenige von Kindmerkmalen.
Das heißt, dass z.B. die Bedeutung der genetischen
Anlagen nicht überschätzt werden sollte. So können laut
Helmke und Weinert (1997) nur ca. 25% der Schulleistungsvarianz
anhand der Intelligenz vorhergesagt werden.
Die m.W. erste Längsschnittuntersuchung in Deutschland,
die sowohl den Einfluss von der Familie als auch von
Kindergarten und Schule auf die Entwicklung und die
Schulleistungen von Kindern erfasste, wurde 2005 von
Tietze, Rossbach und Grenner vorgelegt. Hier wurde u.a.
festgestellt, dass der Kindergarten von geringerer Bedeutung
als die Familie ist: Am Ende der Kindergartenzeit
wurden je nach Kriteriumsvariable 6,3 bis 21,9% der Entwicklungsvarianz
durch die Qualität des Familiensettings
und nur 3,6 bis 8,4% an zusätzlicher Varianz durch das
Kindergartensetting erklärt. Am Ende der zweiten Grundschulklasse
war der Anteil an der modellerklärten Varianz,
die auf die Familie zurückging, rund doppelt so groß wie
der Anteil des Kindergartens und der Schule.
Somit ist der Einfluss der Familie auf den Schulerfolg
größer als der Einfluss der Schule: Die kindliche Entwicklung
26
wird in den ersten Lebensjahren auf eine so intensive Weise
durch die Familie geprägt, dass die Kinder selbst bei
gleicher Intelligenzausstattung und Begabung mit unterschiedlichen
Voraussetzungen in die Grundschule kommen.
Den Lehrer/innen gelingt es dann nicht, die „benachteiligten“
Kinder so zu fördern, dass sie mit den
Gleichaltrigen aus „bildungsmächtigen“ Familien mithalten
können. Vielmehr öffnet sich die „Leistungsschere“ zwischen
den Schüler/innen mit der Zahl der Schuljahre immer
mehr (Krumm 1995): Im Jugendalter sind die Unterschiede
im Wissen und Können zwischen Gymnasiast/innen und
Hauptschüler/innen bereits sehr stark ausgeprägt.
Kinder aus „bildungsmächtigen“ Familien erreichen also
in der Regel einen höheren Schul- und Berufsabschluss als
Kinder aus „bildungsschwachen“ Familien. Allgemein bekannt
dürfte hier der Zusammenhang mit dem sozioökonomischen
Status der jeweiligen Familie sein: Beispielsweise
haben die PISA-Studien (z.B. Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung 2004) ergeben, dass Kinder aus Akademikerfamilien
eine viermal größere Abiturchance als
Kinder aus Facharbeiterfamilien haben. Selbst Unterschichtkinder
mit besten Leistungen bleiben in der Hauptschule.
Ausländerkinder haben in Deutschland schlechtere
Bildungschancen als in anderen Industrienationen mit einem
ähnlichen Ausländeranteil.

2. Zur Erziehungsmacht von Familien
Die Familie prägt aber nicht nur die kognitive bzw. intellektuelle
Entwicklung von Kindern, sondern auch ihre soziale,
emotionale und personale Entwicklung. So ist weitestgehend
anerkannt, dass der Einfluss der Eltern auf das Verhalten
und Erleben ihrer Kinder bei weitem größer ist als
der Einfluss von Lehrer/innen und Erzieher/innen.
Leider wird seit einigen Jahren die Erziehungsfunktion
von Familien seitens der Politik, der Medien und der Bildungseinrichtungen
zunehmend kritisch gesehen: So wird
ein wachsender Bedarf von Eltern an Beratung und Unterstützung
bei der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgaben
konstatiert, werden Fälle der Vernachlässigung, Misshandlung
oder Ermordung von Kindern intensiv diskutiert, wird
die Erziehung von Kindern aus Migrantenfamilien sowie aus
sozial benachteiligten und bildungsfernen Schichten kritisiert.
Bei dieser Defizitorientierung wird ignoriert, dass weiterhin
der größte Teil der Familien die Erziehungsfunktion erfüllt.
Das schließt natürlich nicht aus, dass Eltern manchmal
unsicher sind oder Fehler machen. Kinder brauchen aber
keine perfekten Eltern; sie benötigen nur relativ gute. Und
das dürften knapp 80% aller Eltern sein – zumindest sind
nur rund 20% der Kinder in unseren Kindertagesstätten
verhaltensauffällig, also durch irgendwelche, unter Umständen
familialen Einflüsse geschädigt worden. Auch in den
Schulen dürfte der Prozentsatz nicht nennenswert höher
sein, wobei mit zunehmendem Alter der Kinder der Einfluss
pathogener Faktoren außerhalb der Familie zunehmen
dürfte. Und behandlungsbedürftig sind sowieso nur knapp
5% der Kinder in Tageseinrichtungen und Schulen ...
In den meisten Familien werden die Kinder also so erzogen,
dass sie sich positiv entwickeln. Sie lernen hier
Kompetenzen und Einstellungen, die für das ganze Leben
wichtig sind. Dazu gehören Lernmotivation, Neugier, Leistungsbereitschaft,
Interessen, Werte, Selbstkontrolle,
Selbstbewusstsein, soziale Fertigkeiten usw. Nur in einem
kleinen Teil der Familien – insbesondere in Familien aus
unteren sozialen Schichten, in Migrantenfamilien und Familien
in besonderen Belastungssituationen – wird die
Entwicklung der Kinder unzureichend gefördert.
3. Konsequenzen für die Politik
Sonderbarerweise werden die Erkenntnisse über die Bildungs-
und Erziehungsmacht von Familien weitgehend
ignoriert. Das gilt z.B. auch für entsprechende Ergebnisse
der ersten PISA-Studie. Obwohl sie die Bedeutung der
Familie betonte, wurden diese Aussagen einfach nicht
diskutiert. Rauschenbach, Leu und ihre Co-Autor/innen
(2004) schreiben in einer Veröffentlichung des Bundesbildungsministeriums:
„Nach den Ergebnissen der PISA-
Studie erweist sich die Qualität des sozialen und kulturellen
Kapitals, das Kindern in ihren Familien vermittelt wird, als
die wichtigste Voraussetzung und wirksamste Grundlage
für den schulischen Lernprozess. Die Wirkungen der informellen
Kontexte der Herkunftsfamilie der Jugendlichen
sowie deren Freundschaftsnetzwerke sind nach den Erkenntnissen
der Studie wichtiger als die Wirkungen institutioneller
Kontexte. Allerdings wird dieser Befund in der öffentlichen
Diskussion um die PISA-Studie kaum
wahrgenommen.“ (S. 313).
Aus den skizzierten wissenschaftlichen Erkenntnissen
über die große Bedeutung der Familie ergeben sich m.E.
zwei bisher weitgehend ignorierte Konsequenzen für die
Politik:
1. Insbesondere während der ersten Lebensjahre der Kinder
sollten erziehungs- und bildungsmächtige Familien
gestärkt werden.
2. Erziehungs- und bildungsschwache Familien müssen
besonders intensiv unterstützt werden: Einerseits sollten
die Eltern Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen,
die Entwicklung ihrer Kinder besser zu fördern.
Andererseits sollten für die Kinder kompensatorische
Maßnahmen angeboten werden, durch die Entwicklungsverzögerungen
frühestmöglich abgebaut werden
und eine mangelnde Stimulierung ausgeglichen wird.
Bisher haben sich Bildungs- und Familienpolitik noch nicht
in wünschenswertem Maße mit diesen Herausforderungen
befasst und entsprechende politische Ziele formuliert. Aber
auch die Kommunalpolitik ist gefragt, da Familien auf der
lokalen Ebene am besten erreicht werden können. Generell
sollte angestrebt werden, dass seitens Politik, Verwaltung
und Wissenschaft flächendeckende Programme entwickelt
27

werden, die der Förderung der Erziehungs- und Bildungsfunktion
von Familien dienen. Diese könnten dann von
Familienbildungseinrichtungen, Volkshochschulen, Jugendämtern,
Kindertagesstätten, Schulen, Kirchen, Verbänden
usw. implementiert werden.
Stattdessen setzt die Politik derzeit auf einen Ausbau
der Kindertagesbetreuung: So sollen mehr Angebote für
Unterdreijährige gemacht werden, werden die Öffnungszeiten
der Kindertageseinrichtungen verlängert, werden
Ganztagsschulen eingeführt bzw. Schulkinder bei Bedarf
nachmittags betreut. Die Tendenz geht also in die Richtung,
dass Kinder weniger Zeit in der „Erziehungs- und Bildungseinrichtung“
Familie und mehr Zeit in Kindertagesstätten
und Schulen verbringen. Hochschild (2002) berichtete vor
einigen Jahren, dass amerikanische Eltern 1996 durchschnittlich
22 Stunden pro Woche weniger Zeit für ihre
Kinder hatten als 1969. Inzwischen wird die „Familienzeit“
vermutlich noch weiter abgenommen haben. Ähnliches
dürfte auch für Deutschland gelten.
Unerforscht ist bisher geblieben, wie sich diese Verschiebung
von der familialen Bildung und Erziehung hin zur öffentlichen
auf die allgemeine Entwicklung und auf die
Schulleistungen der Kinder auswirkt. Zu vermuten ist, dass
erzieherische und bildende Einwirkungen auf das einzelne
Kind z.B. in einer Kindergartengruppe mit bis zu 28 Kindern
nicht so intensiv sind wie entsprechende Einwirkungen in
einer Familie mit zwei oder drei Kindern. Ähnliches dürfte
auch für die Schülernachmittagsbetreuung gelten, zumal
sie oft von pädagogisch nicht qualifizierten Personen durchgeführt
wird. Zudem liegen seit den 1970er Jahren Forschungsergebnisse
vor, die eine nur begrenzte Wirkung von
kompensatorischen Maßnahmen an Kindertageseinrichtungen
und Schulen belegten, durch die Sozialisations- und
Entwicklungsschwächen reduziert werden sollten. Die Effekte
waren aber größer, wenn die Familien der Kinder in
die Fördermaßnahmen einbezogen wurden...
28
4. Eine Herausforderung für die Familienbildung
Wer also die kindliche Entwicklung positiv beeinflussen
möchte, muss auch – und vor allem – bei der Familie ansetzen.
Das „klassische“ Angebot für Eltern, die ihr pädagogisches
Wissen erweitern und ihre Erziehungskompetenzen
verbessern wollen, ist die Familienbildung. Als deren
allgemeines Ziel kann die Unterstützung von Familien durch
überwiegend bildende Angebote bezeichnet werden. Diese
sollen ein partnerschaftliches Miteinander, ein erfolgreiches
Erfüllen der Familienfunktionen und ein möglichst problemloses
Durchlaufen des Familienzyklus mit seinen Entwicklungsaufgaben
ermöglichen (Textor 1996). Unterschieden
werden die institutionelle Familienbildung, die überwiegend
durch Kurse und Vorträge in Erwachsenenbildungseinrichtungen
erfolgt, die informelle Familienbildung, die sich ohne
Beteiligung von „Fachleuten“ z.B. in Elterninitiativen, Mütterzentren
und Selbsthilfegruppen vollzieht, sowie die
mediale Familienbildung in der Form von Elternzeitschriften,
Erziehungsratgebern und entsprechenden Websites (z.B.
www.familienhandbuch.de).
Bei all diesen Angeboten steht allerdings die Familienerziehung
eindeutig im Vordergrund; auf die Bildungsfunktion
wird höchstens am Rande eingegangen. Dieses Manko ist
von den Trägern der Familienbildung bisher kaum wahrgenommen
worden, und so finden Eltern nur selten Angebote,
die sich speziell auf die Förderung der sprachlichen und
kognitiven Entwicklung von Kindern, die Weckung von
Lesefreude (Literacy), die Vermittlung lernmethodischer
Kompetenz, die Stärkung von Leistungsmotivation und
Frustrationstoleranz oder die Kooperation mit Kindergarten
und Schule beziehen.
So sollte sich die Familienbildung in Zukunft verstärkt auf
die Bildungsfunktion von Familien konzentrieren. „Es gilt,
vor allem folgende bildungsrelevante Merkmale zu fördern:
1. eine qualitativ gute Kommunikation zwischen Eltern und
Kindern (also auch bezogen auf Wortschatz, Begriffsverständnis,
Komplexität von Sätzen usw.),
2. Unterstützung des (Klein-) Kindes bei der Erkundung der
Welt und bei der Aufnahme sozialer Beziehungen,
3. bildende Aktivitäten in der Familie, z.B. Beschäftigung
mit Lernspielen, Vorlesen, Experimentieren, Gespräche

über Fernsehfilme, Bücher, naturwissenschaftliche Themen
oder politische Ereignisse,
4. eine positive Einstellung zu Lernen und Leistung, zu
Kindertageseinrichtung, Schule und Berufsausbildung
bzw. Studium,
5. positive Interaktionen über das, was in der Schule und
im Unterricht passiert, Unterstützung bei den Hausaufgaben,
ein hohes Anspruchsniveau hinsichtlich Schulleistung
und -abschluss,
6. ein enger Kontakt zwischen Eltern und Erzieher/innen
bzw. Lehrer/innen, damit erstere wissen, wie sie außerfamiliale
Bildungs- und Erziehungsbemühungen zu
Hause unterstützen können“ (Textor 2005, S. 156).
Anbieter von Familienbildung sollten also besondere Kursprogramme
entwickeln, die der Stärkung der Bildungsfunktion
von Familien dienen. Besonders wichtig sind Angebote,
die in den ersten sechs Lebensjahren von Kindern
greifen, da dieser Zeitabschnitt für deren weitere (schulische)
Entwicklung von größter Bedeutung ist. Zudem sind
junge Eltern motivierter, sich mit pädagogischen und kinderpsychologischen
Themen zu befassen und sich intensiv
ihren Kindern zu widmen. Insbesondere während des Erziehungsurlaubs
können sie zudem relativ leicht tagsüber
an Angeboten der Familienbildung teilnehmen.
Relevante Veranstaltungen sollten aber auch während
der (Grund-) Schulzeit der Kinder angeboten werden. Die
Eltern können deren Lernleistung direkt fördern – viele
Möglichkeiten wurden in dem vor kurzem erschienenen
Buch „So helfe ich meinem Kind ... beim Lernen“ von Burnett
und Jarvis (2005) beschrieben. Besonders wichtig ist,
dass die Schüler/innen beim Erledigen ihrer Hausaufgaben
von den Eltern unterstützt werden und dass dies auf eine
motivierende Weise geschieht. So wurde inzwischen nachgewiesen,
dass Eltern-Kind-Interaktionen im Zusammenhang
mit dem Erledigen von Hausaufgaben das Interesse
an Bildung auf beiden Seiten fördern und beim Kind zu
besseren Schulleistungen führen (Bailey et al. 2004).
Allerdings werden die Angebote der Familienbildung
überwiegend von Müttern und Mittelschichtfamilien genutzt
(z.B. Schiersmann et al. 1998). Junge Erwachsene sowie
bildungsschwache, sozial benachteiligte und ausländische
Eltern werden hingegen nur selten erreicht. So sind seitens
der Anbieter von Familienbildung noch größere Anstrengungen
als bisher notwendig, um insbesondere die letztgenannten
Zielgruppen zu erreichen. Gerade bei ihnen sind
Maßnahmen zur Verbesserung der Bildungsfunktion besonders
wichtig. Bei Migrantenfamilien muss zudem Interesse
am Erlernen und am Verwenden der deutschen
Sprache geweckt werden. Den Eltern ist bewusst zu machen,
dass ihre Kinder in Deutschland oder in ihrem Herkunftsland
nur Erfolg haben werden, wenn sie das Bildungssystem
erfolgreich durchlaufen. Zugleich sollten die
Erwachsenen motiviert werden, selbst Sprachkurse zu
besuchen.
29

5. Zur Bildungs- und Erziehungspartnerschaft
Einige Familienbildner/innen, Wissenschaftler/innen und
Politiker/innen haben inzwischen erkannt, dass man alle
Familien nur über die Kindertageseinrichtungen und später
über die Schulen erreichen kann. Kindertagesstätten sind
auch der erste öffentliche Raum, in dem die Entwicklung
aller Kinder durch Fachleute überprüft wird. So wird durch
den Vergleich mit Gleichaltrigen relativ schnell deutlich,
welche Kinder von ihren Eltern unzureichend gefördert
werden bzw. welche besonderer kompensatorischer Maß-
Zieldimension Mögliche Kooperationsformen mit Eltern
30
nahmen bedürfen. Diese können entweder von den Erzieher/innen
selbst durchgeführt oder von ihnen vermittelt
werden. Ähnliches gilt dann später für die Schule.
In den letzten beiden Jahrzehnten haben allerdings nur
die Kindertageseinrichtungen ihre Elternarbeit sukzessive
dem Bedarf von Familien angepasst. Während vor 20 Jahren
die Eltern „außen vor“ blieben und sich Elternarbeit in
Tür- und Angel-Gesprächen, Vortragsabenden und Sommerfesten
erschöpfte, wurden seitdem viele neue Formen
der Elternarbeit entwickelt – wie folgende Tabelle verdeutlicht:
Information und Austausch – Anmeldegespräch
– Tür-und-Angel-Gespräche
– Termingespräche
– Elternabende
– Elternbefragung
– Schriftliche Konzeption des Kindergartens
– Homepage
– Elternbriefe/-zeitschrift
– Schwarzes Brett, Rahmenplanaushang, Fotowand
– Buch- und Spielausstellung
– Auslegen von Informationsbroschüren
Stärkung der Erziehungskompetenz – Familienbildende Angebote gemeinsam mit den Eltern festlegen
– Themenspezifische Gesprächskreise
– Elterngruppen, z.B. unter Leitung eines Erziehungsberaters
– Einzelgespräche
Gespräche, Fachdienste – Gespräche auf Wunsch der Eltern
– Vermittlung von Hilfen durch psychosoziale Dienste
– Beratungsführer für Eltern
Mitarbeit – Hospitation
– Bastel-/Spielnachmittage
– Mitwirkung von Eltern bei Gruppenaktivitäten, Beschäftigungen und Spielen
– Einbeziehung der Eltern in die Planung und Durchführung von Projekten
– Begleitung der Gruppe bei Exkursionen
– Kochen mit Kindern
– Spielplatzgestaltung, Gartenarbeit, Renovieren/Reparieren
– Feste und Feiern

Zieldimension Mögliche Kooperationsformen mit Eltern
Erleichterung von Übergängen – Relevante elternbildende Angebote vor der Aufnahme eines Kindes
bzw. vor und während der Übergangsphase
– Eltern-Kind-Gruppen, andere Angebote für Familien vor Aufnahme des
Kindes in eine Regelgruppe
– Schnuppertage, Vorbesuche in der Gruppe
– Gemeinsame Gestaltung der Eingewöhnungsphase
– Einführungselternabend
Beteiligung, Mitverantwortung
und Mitbestimmung
– Mitverantwortung als Mitglied des Elternbeirats
– Beteiligung an Grundsatzfragen der Kindertageseinrichtung
– Mitbestimmung bei der Entwicklung von Konzeptionen, Jahres- und
Rahmenplänen
– Besprechung der pädagogischen Arbeit
– Gemeinsame Planung von Veranstaltungen und besonderen Aktivitäten
– Mitbestimmung bei der Gestaltung von Spielecken usw.
– Eltern als Fürsprecher der Kindertageseinrichtung in der Kommune/auf
Landesebene
Ausbau der Kita zum Familienzentrum – Elternstammtisch, Elterncafé
– Bazare, Märkte etc.
– Mittagstisch für Eltern/Nachbarn
– Freizeitangebote für Familien (z.B. Wanderungen, Ausflüge)
– Elterngruppen (mit/ohne Kinderbetreuung)
– Spezielle Angebote für besondere Gruppen von Eltern
(z. B. Alleinerziehende, Migrationsfamilien)
– Elternselbsthilfe (z.B. wechselseitige Kinderbetreuung)
– Babysitterdienst
31

Vor allem aber änderten sich die Einstellungen der Erzieher/
innen: Anstatt die Eltern zu „bearbeiten“, wurde nun die
Kooperation mit ihnen gesucht. Und so wurde der Fachbegriff
„Elternarbeit“ immer mehr durch „Erziehungspartnerschaft“
ersetzt. Dieser Begriff verdeutlicht die neue
Haltung der Fachkräfte: Eltern werden als erziehungskompetente
Personen wahrgenommen und akzeptiert. Beide
Seiten teilen sich die Verantwortung für die Erziehung der
Kinder und arbeiten zum Wohl der ihnen anvertrauten
Kinder zusammen. Als „Partner“ sind sie gleichwertig und
gleichberechtigt.
Im „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im
Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen
für Kinder“ wird die Erziehungspartnerschaft wie folgt expliziert:
„Das Recht auf Betreuung, Bildung und Erziehung wird –
bezogen auf das eigene Kind – von den Eltern auf die
Einrichtung per (Betreuungs-)Vertrag übertragen. Schon
aufgrund dieser Rechtslage sind die Tageseinrichtungen
zum Wohle des Kindes zu einer guten Erziehungspartnerschaft
verpflichtet, über die der Erziehungs- und Bildungsprozess
des Kindes gemeinsam begleitet und gestaltet
wird. ...
Ein familienfreundliches Klima und eine gute Zusammenarbeit
mit den Eltern ermöglichen gemeinsames Handeln.
Die pädagogischen Fachkräfte stellen Transparenz über die
pädagogische Arbeit in der Tageseinrichtung her und klären
die Eltern über die Möglichkeiten der Beteiligung auf. Sie
gehen mit Interesse und Offenheit auf alle Eltern zu und
sprechen auch die Väter gezielt an, um sie für die Mitarbeit
zu gewinnen. ...
Ganz allgemein ist das Bewusstsein bei Eltern über
prägende Einflüsse während kindlicher Entwicklungsprozesse
gewachsen und somit auch das Interesse, bei der
pädagogischen Fremdbetreuung ihrer Kinder mitgestaltend
tätig zu sein. In der Praxis sind unterschiedlichste Formen
der Elternarbeit mittlerweile ein selbstverständlicher Bestandteil
in der Arbeit der Kindertagesstätte. Eltern haben
einen großen Bedarf an Information, Beratung und Austausch.
Dem entspricht die Einrichtung z.B. durch
Informationsabende/-nachmittage und Befragungen der
32
Eltern, durch Elterngespräche, durch Aushändigung der
pädagogischen Konzeption usw. Alle Eltern können nach
Absprache hospitieren. ...
Eltern müssen in ihrer Erziehungskompetenz ernst genommen
werden. ... Es finden regelmäßige Gespräche über
die Entwicklung des Kindes statt. Die Anregungen von Eltern
als ‚Experten‘ ihres Kindes werden von den Fachkräften
ernst genommen“
(S. 42–44).
Auch hinsichtlich der Bildung von Kindern sollten Erzieher/
innen und Eltern kooperieren. Je mehr die Familie als Co-
Produzent von Bildung wahrgenommen wird, umso mehr
müssen die Fachkräfte ihre Bildungsziele mit den Eltern
abstimmen und ihre Bildungsangebote in die Familien hineintragen,
aber auch offen für entsprechende Einflüsse der
Eltern sein. Beide Seiten müssen also miteinander eine
Bildungspartnerschaft eingehen. Hierzu heißt es im Niedersächsischen
Orientierungsplan:
„Wenn sich die Erziehungspartnerschaft erfolgreich gestalten
soll, müssen auch die Eltern sich auf den Dialog mit den
Fachkräften einlassen und die eigene Verantwortung für die
Bildungsbegleitung ihres Kindes wahrnehmen. Auf ihre
Weise können sie die Bildungsziele dieses Plans mit verfolgen.
...
Eltern werden selber als Akteure in den Alltag der Kindertagesstätte
eingebunden und übernehmen durch ihre
Mitarbeit Verantwortung: Eltern beteiligen sich an der Konzeptionsentwicklung
und an der Gestaltung von Veranstaltungen
und Familiengottesdiensten (in kirchlichen Einrichtungen),
an interkulturell geprägten Treffen und engagieren
sich im Förderverein. Auch praktische Mitwirkung ist gefragt,
z.B. bei einem Elternfrühstück oder in einem Elterncafe,
einem ‚Oma-Opa-Tag‘ oder einem ‚Vater-Kind-Tag‘,
bei Festen und Feiern und bei Ausflügen“
(S. 44).
Mögliche Formen der Elternmitarbeit in Kindertageseinrichtungen
sind in folgender Tabelle zusammengestellt worden:

Möglichkeiten der Beteiligung von Eltern
Malen – in der Malecke Kindern assistieren
– benötigte, von den Kindern aber nicht erreichbare Utensilien holen
– mit Kindern über ihre Kunstwerke sprechen
– den Namen der Kinder unter die Bilder schreiben
Basteln/Werken – Helfen beim Umgang mit Scheren und Klebstoff
– mit Kindern Perlen aufreihen, Papier falten usw.
– Unterstützen von Kindern im Umgang mit Werkzeug
– Aufpassen, dass Kinder sich nicht verletzen
– Herstellen von Requisiten für das Puppentheater
Musik – Singen/Einüben von Liedern
– interessierten Kindern ein Musikinstrument vorstellen
– mit Kindern tanzen
– zu Hause Kassetten mit Musik bespielen
Spiele – mit Kindern Bauwerke erstellen; aufpassen, dass nicht die Bauten anderer
Kinder umgestoßen werden
– Beteiligung an Tischspielen, falls von den Kindern gewünscht
– zu Hause Puppen oder Spielsachen herstellen
Rollenspiel – Beteiligung an Rollenspielen
– neue Rollen und Themen einführen
– mit Kindern den Rollenspielbereich auf ein bestimmtes Thema bezogen
ausstatten
– zu Hause Kleidung für den Rollenspielbereich nähen
Medienerziehung – Kindern ein Bilderbuch vorstellen
– mit Kindern über ihre Lieblingsbücher sprechen
– Märchen und Geschichten erzählen/vorlesen
– Kindern am Computer assistieren
– zu Hause Kassetten mit selbst vorgelesenen Geschichten bespielen
Naturwissenschaften – mit einigen Kindern experimentieren oder bei Experimenten assistieren
– Kinder auf Naturphänomene aufmerksam machen, mit ihnen über Tiere,
Insekten und Pflanzen sprechen
– Kinder vor Störungen durch andere schützen, wenn sie sich z.B. alleine mit
Montessori-Material beschäftigen
Mathematik – Anleiten von Kindern beim Zählen, Sortieren und Vergleichen von Objekten
– Eigenschaften wie größer – kleiner, schwerer – leichter miteinander in
Beziehung setzen
33

Möglichkeiten der Beteiligung von Eltern
Sprache – mit einzelnen Kindern/Kleingruppen längere Gespräche führen
– neue Begriffe einbringen
– mit Kindern über die Bedeutung von Wörtern sprechen
– Kindern eine Fremdsprache vorstellen
– Fingerspiele, Gedichte oder Reime einführen
Freispiel (draußen) – den Kindern beim Anziehen von Mänteln, Schuhen usw. helfen
– mit Kindern Fangen oder Verstecken spielen, ihnen einen Ball zuwerfen usw.
– mit Kindern im Sandkasten spielen
Mahlzeiten – den Kindern beim Decken und Abdecken des Tisches helfen
– mit Kindern kochen (auch ausländische Gerichte) und backen
– Herrichten eines gesunden Frühstücksbuffets für die Kinder (regelmäßig/
einige Male pro Monat)
34

Auch die Projektarbeit bietet viele Möglichkeiten, Eltern
gezielt einzusetzen. Beispielsweise können bei einem Projekt
„Berufe“ Eltern an ihrem Arbeitsplatz besucht werden
oder diese ihr „Handwerkszeug“ im Kindergarten vorstellen.
Bei einem Projekt „Erkundung unserer Gemeinde“ können
kunsthistorisch interessierte Eltern eine fachkundige Führung
durch Kirchen, Schlösser oder Museen veranstalten,
kann ein als Stadtrat gewählter Vater das Rathaus vorstellen
oder eine als Journalistin tätige Mutter mit den Kindern
Verkehrsprobleme erörtern. Im Rahmen eines Musikprojekts
können Eltern den Kindern von ihnen beherrschte
Musikinstrumente erklären und auf ihnen vorspielen. Schon
diese wenigen Beispiele verdeutlichen die Unmenge der
sich im Rahmen der Projektarbeit ergebenden Möglichkeiten
einer Elternbeteiligung (vgl. Textor 2005a). …
Während in Kindertageseinrichtungen eine Erziehungs-
und Bildungspartnerschaft immer häufiger praktiziert wird,
ist sie an Schulen nur außerordentlich selten zu finden. Das
liegt keinesfalls an den rechtlichen Rahmenbedingungen:
So wird z.B. in § 55 Abs. 3 Nr. 2 Niedersächsisches Schulgesetz
ausgeführt: „Die Schule führt den Dialog mit den
Erziehungsberechtigten sowohl bezüglich der schulischen
Entwicklung als auch des Leistungsstandes des Kindes,
um entwicklungsspezifische Problemstellungen frühzeitig
zu erkennen und gemeinsam mit den Erziehungsberechtigten
zu bewältigen“.
Detailliertere Aussagen findet man in den Grundsatzerlassen
des Niedersächsischen Kultusministeriums. So
wurde beispielsweise im Erlass „Die Arbeit in der Grundschule“
vom 3. Februar 2004 die Kooperation mit den Erziehungsberechtigten
wie folgt expliziert:
9.1 Die Wechselwirkung von schulischen und außerschulischen
Erziehungs- und Lerneinflüssen erfordert eine enge,
vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus.
Unterschiede zwischen der Erziehung im Elternhaus,
der Erziehung und dem Lernen in der Schule können
die Schülerin oder den Schüler belasten; daher ist in der
Grundschule die kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen
Lehrkräften und Erziehungsberechtigten von besonderer
Bedeutung. Anzustreben ist eine Erziehungspartnerschaft
von Lehrkräften und Erziehungsberechtigten.
9.2 Für diese Zusammenarbeit ist die gegenseitige Information
Voraussetzung. Die Lehrkräfte sind verpflichtet, die
Erziehungsberechtigten über die Grundsätze der schulischen
Erziehung zu informieren sowie Inhalt, Planung und
Gestaltung des Unterrichts mit ihnen zu erörtern. Das gilt
auch für die Kriterien der Leistungsbewertung. Außerdem
müssen die Erziehungsberechtigten über die Entwicklung
ihres Kindes in der Schule, über sein Verhalten sowie über
Lernerfolge und Lernschwierigkeiten unterrichtet werden.
Die Erziehungsberechtigten sollten die Lehrkräfte über die
Lebensumstände ihrer Kinder und über die eigene Erziehungspraxis
in dem für die Schule erforderlichen Umfang
informieren. Möglichkeiten einer rechtzeitigen Kontaktaufnahme
mit den Erziehungsberechtigten einzuschulender
Kinder sollten genutzt werden.
9.3 Zur Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten
bietet die Schule im Rahmen ihrer Möglichkeiten neben
Sprechstunden und Elternsprechtagen zusätzliche Sprechnachmittage,
Hausbesuche, Elternabende, Elterninformationsbriefe,
Hospitation der Erziehungsberechtigten im
Unterricht sowie Teilnahme und Mitarbeit der Erziehungsberechtigten
an besonderen Veranstaltungen der Klasse
oder der Schule an. Eltern können die Lehrkräfte in einzelnen
Phasen des Unterrichts unterstützen, Neigungsgruppen
betreuen, die Lehrkraft bei der Vorbereitung und
Durchführung von Festen, Feiern und von Gemeinschaftsvorhaben,
z.B. Landheimaufenthalten, Wanderungen,
Ausflügen und Besichtigungen, unterstützen oder mitwirken.
Aus der Hospitation interessierter Eltern im Unterricht
kann sich nach Abstimmung mit der Klassenelternschaft
auch eine sinnvolle Mitarbeit entwickeln“.
Nur – an welcher Grundschule in Niedersachsen wird dieser
Erlass umgesetzt?
Viele Faktoren verhindern eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
zwischen Schule und Familie: Beispielsweise
haben Eltern oft Angst vor Lehrer/innen und
begegnen ihnen mit Einstellungen und Gefühlen aus ihrer
eigenen Schulzeit: So fühlen sie sich ihnen unterlegen,
befürchten Kritik und eine „Benotung“ ihrer Erziehungsleistung.
Oft haben sie Angst, dass kritische Äußerungen ne-
35

gative Konsequenzen für ihr Kind haben könnten. Aber
auch die Lehrer/innen haben Angst: vor der Konfrontation
mit einer ganzen Gruppe von Eltern beim Elternabend, vor
Gesprächen mit Eltern über die schlechten Schulleistungen
oder die Verhaltensauffälligkeiten ihrer Kinder, vor Eltern,
die gleich mit dem Schulamt oder Rechtsanwalt drohen.
Manche befürchten, dass herauskommen könnte, dass sie
schlechte Pädagog/innen sind, keinen guten Unterricht
machen oder die Aufmerksamkeit der Schüler/innen nicht
fesseln können. Lehrer/innen sind es nicht gewöhnt, über
ihre Arbeit Rechenschaft zu geben und selbst kritisiert zu
werden, und reagieren deshalb unangemessen auf kritische
Äußerungen von Eltern.
Dennoch: Eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
zwischen Familie und Schule herzustellen ist nicht nur ein
politisches Ziel und eine ministerielle Vorgabe, sondern
auch eine Notwendigkeit: Sie entspricht zum einen den zu
Beginn dieses Vortrags skizzierten wissenschaftlichen Erkenntnissen
und sichert zum anderen das Kindeswohl – das
Leitlinie allen pädagogischen Handelns sein sollte!
36
6. Neue Formen der Zusammenarbeit mit Eltern
Lassen Sie mich nun auf einige innovative Formen der
Bildungs- und Erziehungspartnerschaft an Schulen verweisen,
die in den letzten Jahren in vielen Bundesländern erprobt
wurden und vielleicht auch für Ihr Projekt relevant
sind. Dazu gehören beispielsweise:
R Hospitationen von Eltern im Unterricht.
R freiwillige Arbeitsgemeinschaften, in denen Schüler/innen
von der beruflichen Kompetenz, den Sprachkenntnissen
oder den Hobbys von Eltern profitieren.
R Unterstützung von außerunterrichtlichen Lernzirkeln und
Lernnachmittagen durch Eltern.
R Gestaltung von Lesenachmittagen und ähnlichen Veranstaltungen
durch Eltern.
R Projektwochen mit von Eltern entwickelten und geleite-
ten Angeboten.
R Musik-, Kunst- oder Theaterdarbietungen unter Leitung
oder Mithilfe von Eltern.
R elterliche Angebote im Rahmen des Programms „Orientierung
in Berufsfeldern“.
R Cafeterias, in der Eltern Pausenbeköstigung oder einen
Mittagstisch anbieten.
R Schaffung von Elternzimmern als Treffpunkt für Eltern.
R „Moderierte Elternabende“, die möglichst mit Beteiligung
der Schüler stattfinden und die Eltern in den Verlauf intensiv
einbinden. Beispiel: Klassenelternabend der 8.
Jahrgangsstufe, vorbereitet von einer Schülergruppe.
Am Flipchart hängt die Tagesordnung, durch das Programm
führt die Klassensprecherin. An den Gruppentischen
werden in aus Lehrer(n), Eltern und Schüler(n)
bestehenden Gruppen die vereinbarten Themen diskutiert,
etwa: Welche Möglichkeiten gibt es, dass sich Eltern
und Schüler über den Unterricht hinaus engagieren?
Eltern präsentieren die Ergebnisse der Tischgruppen.
Zum Abschluss werden die Maßnahmen zusammengestellt,
die man gemeinsam anpacken möchte.
R Gemeinsame Pädagogische Abende für Lehrer und
Eltern: Bewährt haben sich Gespräche mit Experten zu
einem bestimmten Thema, etwa „Veränderung der Eltern-
und Lehrerrolle in der Pubertät der Schüler“.

R Pädagogische Workshops für Eltern (z.B. Durchführung
einer Lernspirale zum Thema: „Wie bereitet ein Schüler
eine Klassenarbeit richtig vor?“).
R Gemeinsame Fortbildung von Lehrern und Eltern, z.B.
zum Thema „Kommunikation und Konfliktlösung“; ein
Baustein könnten Techniken der Gesprächsführung in
der Elternsprechstunde sein.
R EPA-Elterntraining (European Parents Association), in
dem Eltern in Moderationsmethoden geschult werden“.
Drei innovative Formen der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
möchte ich noch detaillierter vorstellen.
6. 1. Elternmitarbeit
Bildungspartnerschaft impliziert m.E. die Mitarbeit von Eltern
in der Schule. So trifft man z.B. in vielen amerikanischen
Schulen auf Eltern, die kleine Gruppen von Kindern am
Computer anleiten, mit ihnen in einer Fremdsprache sprechen
oder bestimmte Aktivitäten überwachen. Diese Möglichkeiten
könnten auch an deutschen Schulen geschaffen
werden.
Insbesondere die Projektarbeit bietet viele Möglichkeiten
einer intensiven Einbindung von Eltern in bildende Aktivitäten
(vgl. Textor 2005b). Eltern sollten in die Projektplanung
einbezogen werden, wobei sie eigene Ideen einbringen und
Aufträge übernehmen können – beispielsweise Bücher,
Materialien bzw. Werkzeuge besorgen oder Besuchstermine
bei Handwerksbetrieben, Firmen bzw. kulturellen Einrichtungen
vereinbaren. Sie können im Verlauf eines Projekts
tätig werden, also z.B. Kleingruppen bei bestimmten
Aktivitäten anleiten, sich als Interviewpartner zur Verfügung
stellen oder bestimmte Kompetenzen einbringen. Eltern
können aufgefordert werden, Projektthemen zu Hause
aufzugreifen und zu vertiefen. Schließlich können sie in die
Evaluation eines Projekts einbezogen werden.
Eltern können von den Lehrer/innen auch als außerschulische
Expert/innen im ganz normalen Schulalltag eingebunden
werden. Frie (2006) nennt eine Unmenge von Einsatzmöglichkeiten,
die jedoch aufgrund der beschränkten Zeit
von Eltern zumeist kurzfristig sein müssten. Wichtig wäre,
dass immer das Engagement der Eltern gewürdigt werde.
Lehrer/innen sollten aber auch ihre Bildungsangebote in
die Familien hineintragen. So können z.B. die Eltern aufge-
fordert werden, Unterrichtsthemen zu Hause aufzugreifen
und zu vertiefen. Auf diese Weise wird erreicht, dass Eltern
und Kinder über Unterrichtsinhalte sprechen, diese vertiefen
oder ergänzende Aspekte gemeinsam erarbeiten.
In den USA wird seit Jahren mit so genannten „interaktiven
Hausaufgaben“ gearbeitet, die Lehrer/innen unter
Berücksichtigung der Interessen von Eltern und Kindern
entwickeln und die von Letzteren im Gespräch miteinander
erledigt werden müssen (Bailey et al. 2004).
6.2 Bildungs- und Erziehungsverträge
In mehreren Bundesländern werden seit einigen Jahren
Bildungs- und Erziehungsverträge zwischen Eltern und
Lehrer/innen eingesetzt, in denen die jeweiligen Verantwortlichkeiten
klar beschrieben werden (Sekretariat der Ständigen
Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland 2004). Sie umfassen
Orientierungen, Ziele und Regeln, die grundlegend für einen
sinnvollen Bildungs- und Erziehungsprozess sind. Zumeist
werden ältere Schüler/innen als dritte Vertragspartner einbezogen,
die sich dann ebenfalls auf bestimmte Verhaltensweisen
und -regeln festlegen.
Im Grunde geht es darum, dass alle Vertragspartner
Verantwortung übernehmen. Sollen die Vereinbarungen
funktionieren, müssen sich Lehrer/innen, Eltern und Schüler/innen
gegenseitig anerkennen, respektieren und vertrauen.
Der Prozess der Vertragsgestaltung erfordert darüber
hinaus ein hohes Maß an Flexibilität, Fairness und Toleranz.
Auf jeden Fall sollte der Vertragsinhalt für alle Beteiligten
leistbar sein: Beispielsweise können Eltern nicht direkt das
Verhalten oder die Leistung ihres Kindes in der Schule
beeinflussen.
In Einzelfällen können zwischen Eltern, Lehrern und
Schülern auch Verhaltensverträge abgeschlossen werden
(vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes
Nordrhein-Westfalen 2004). Diese sind z.B. bei Verhaltensauffälligkeiten
oder abweichendem Verhalten sinnvoll. In
ihnen macht das Kind konkrete Verhaltenszusagen. Tritt
dieses erwünschte Verhalten auf, wird es unter bestimmten
Bedingungen durch einen Verstärker belohnt. Zugleich wird
festgelegt, wann Ordnungsmaßnahmen entsprechend den
Vorgaben in der Allgemeinen Schulordnung Anwendung
37

finden. Solche Verträge sollen zum Abbau unerwünschten
Verhaltens beitragen. Sie können ferner Übereinkünfte zur
Lösung pädagogischer Probleme jeder Art sein.
6.3 Wochenendseminare
Diese Maßnahme zur Intensivierung der Bildungs- und
Erziehungspartnerschaft wird z.B. schon seit Jahrzehnten
am Kreuzburg-Gymnasium in Großkrotzenburg praktiziert
und ist besonders faszinierend. In Kooperation mit dem
Franziskanischen Bildungswerk werden hier Familienseminare
für die Jahrgangsstufen 5 und 8 durchgeführt. Alle
Eltern, Schüler/innen und (Klassen-)Lehrer/innen verbringen
gemeinsam ein Wochenende in einem Tagungshaus, um
Berührungsängste abzubauen und eine intensive Kommunikation
miteinander zu erleben. Über das gemeinsame Tun
in Workshops kommen sie ins Gespräch und lernen sich
dadurch besser kennen. Es entsteht eine Vertrautheit miteinander,
die sich positiv auf das Verhalten der Schüler/
innen und die Eltern-Lehrer-Beziehung auswirkt.
7. Zusammenarbeit mit besonderen Zielgruppen
Prinzipiell sollten Erzieher/innen und Lehrer/innen Eltern
auch als Ansprechpartner für Erziehungsfragen zur Verfügung
stehen und ihnen bei Erziehungsschwierigkeiten
helfen. Bei größeren Problemen oder bei familialen Belastungen
wie Arbeitslosigkeit, Armut, Betreuung eines behinderten
bzw. pflegebedürftigen Familienmitglieds, Suchtkrankheit
oder psychischer Erkrankung sollten sie
Hilfsangebote medizinischer und psychosozialer Dienste
vermitteln.
Im Rahmen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft
können auch Angebote für besondere Zielgruppen gemacht
werden. Auf drei dieser Gruppen möchte ich zum
Schluss eingehen.
7.1. Scheidungsfamilien
Kinder, deren Eltern getrennt leben oder sich gerade haben
scheiden lassen, sind großen Belastungen ausgesetzt –
insbesondere wenn sie parentifiziert werden, in Konflikte als
Verbündete oder „Friedensstifter“ einbezogen werden, als
„Beschützer“ fungieren, gegen Geschwister ausgespielt
werden oder den Eltern als „Spione“ oder „Botschafter“
dienen (Klosinski 2004). Viele Kinder entwickeln Verhaltensauffälligkeiten
und haben psychische Probleme, vor allem
wenn es zu Kämpfen um das Sorgerecht kommt, ein
Elternteil den anderen fälschlicherweise der Misshandlung
bezichtigt oder ihn wegen sexuellen Missbrauchs einer der
Kinder anklagt, ein Elternteil psychisch krank, alkoholabhängig
oder suchtkrank wird, das Kind den anderen Elternteil
nicht mehr sehen darf oder Loyalitätskonflikte geschürt
werden. Auch neue Partnerschaften und die Entstehung
einer Stieffamilie können Kinder belasten. In diesen Fällen
verschlechtern sich oft auch die Schulleistungen.
Um solche Fehlentwicklungen möglichst frühzeitig zu
vermeiden, sollten Fach- bzw. Lehrkräfte, die von der Trennung
der Eltern eines Kindes erfahren, beide Eltern zu einem
Gespräch in die Kindertageseinrichtung bzw. Schule einladen.
Selbstverständlich können sie nicht als Eheberater/
innen fungieren – ihre Rolle ist eher die eines Vertreters des
Kindeswohls. So geht es bei dem Gespräch vor allem
darum, Eltern für die (möglichen) Probleme ihres Kindes zu
39

sensibilisieren, auf die Gefahren einer strittigen Scheidung
und von Sorgerechtskämpfen zu verweisen und dafür zu
plädieren, dass den Kindern ein unbelasteter Kontakt zu
beiden Elternteilen ermöglicht wird. Besonders wichtig ist,
den Eltern aufzuzeigen, wo sie Rat und Hilfe finden (z.B.
Ehe- und Familienberatungsstellen, Mediation, Scheidungsberatungsstellen).
7.2 Migrantenfamilien
Die Zusammenarbeit mit Migrant/innen wird dadurch erschwert,
dass die Unterschiede zwischen den verschiedenen
Kulturen sowie zwischen Gruppen wie Arbeitsmigrant/
innen, Aussiedler/innen, Asylant/innen, Flüchtlingen, Asylbewerbern
und binationalen Familien sehr groß sind. Auch
innerhalb einer Kultur bzw. Gruppierung unterscheiden sich
die Familien – man sollte also vermeiden, von mit einer
Familie gemachten Erfahrungen auf andere Familien aus
demselben Land zu schließen: Andere Kulturen sind genauso
vielschichtig wie die deutsche; deshalb sind Stereotype
zu vermeiden.
Die Lebenssituation einer jeden Migrantenfamilie ist also
einzigartig und muss von den Erzieher/innen bzw. Lehrer/
innen durch Beobachtung und im Gespräch mit den Eltern
erschlossen werden. Dabei werden sie durchaus auf „typische“
Probleme stoßen, z.B. Sprachschwierigkeiten, mangelnde
Integration, Diskriminierung oder eine Art „innere
Zerrissenheit“ zwischen deutscher und Herkunftskultur. Oft
ist ein Gespräch mit Migrant/innen nur möglich, wenn andere
Eltern übersetzen, die sowohl Deutsch als auch die
jeweilige Herkunftssprache beherrschen.
Vor längerer Zeit zugewanderte Eltern können auch als
Dolmetscher/innen bei Elternabenden eingesetzt werden,
die ansonsten von Migrant/innen mit wenig Deutschkenntnissen
nicht besucht werden würden. Dann können „Murmelgruppen“
gebildet werden: Die dolmetschende Person
sitzt neben oder hinter den zugewanderten Eltern und
übersetzt simultan, mit einer flüsternden Stimme. Migrant/
innen sollten aber auch auf geeignete Sprachkurse von
Volkshochschulen und Kulturverbänden aufmerksam gemacht
werden.
Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen können Angebote
machen und Erlebnisräume schaffen, in denen sich Er-
40
wachsene und Kinder aus unterschiedlichen Kulturen begegnen,
Interesse an den Lebenserfahrungen, Werten und
Vorstellungen der anderen zeigen und voneinander lernen
wollen. Dann wird die multikulturelle Vielfalt von allen Beteiligten
als Bereicherung erlebt. Beispielsweise können Erzieher/innen
Migrant/innen gelegentlich in die pädagogische
Arbeit der Kindertageseinrichtung einbeziehen: So
können sie diese einladen, in die Gruppe zu kommen, um
den Kindern Grußformeln, Reime oder Lieder in ihrer Herkunftssprache
zu lehren oder die gleiche Geschichte, die
von der Erzieherin auf Deutsch präsentiert wird, in ihrer
Sprache vorzulesen. Die Einbindung der Migrant/innen
stärkt ihr Selbstbewusstsein und führt zu einem größeren
Engagement in der Kindertageseinrichtung; sie lesen auch
mehr zu Hause vor. Für die Entwicklung der deutschen
Kinder ist wichtig, dass sie sich in diesen Situationen immer
wieder in der Rolle der Nichtverstehenden erleben. Dies
fördert ihr Verständnis für die Situation von Migrantenkindern.
Migrant/innen können in Kindertageseinrichtungen auch
auf regelmäßiger Basis ihre Herkunftssprache lehren. Die
Kinder lernen dann von ihnen einfache Sätze, Grußformeln,
Reime und Lieder. Die Erzieher/innen unterstützen die Migranteneltern
durch den Erwerb von Bilderbüchern, Spielen,
Liedtexten usw. in deren Herkunftssprache.
Als Beitrag zur interkulturellen Erziehung können Migrant/innen
auch von ihrem Herkunftsland und den dortigen
Lebensverhältnissen, Sitten und Bräuchen berichten, Fotos
oder Dias zeigen, den Kindern Spiele aus ihrer Heimat
beibringen, mit ihnen typische Landesgerichte kochen oder
mit ihnen handwerkliche Tätigkeiten wie Flechten oder
Knüpfen üben. Ferner können (religiöse) Feste gemeinsam
gefeiert werden, wobei Migrant/innen die Festgestaltung
übernehmen und über die Entstehung, den Sinn und die
Bedeutung des jeweiligen Festes informieren. Die Anschaffung
eines interkulturellen Kalenders kann für die Planung
solcher Angebote sehr hilfreich sein. Solche Feiern sind
eher zu empfehlen als so genannte „multikulturelle Feste“,
bei denen Migrant/innen auf die Rolle derjenigen festgelegt
werden, die exotisches Essen kochen und Folklore darbieten.
Hier werden Stereotype und Vorurteile eher verfestigt
als abgebaut.

7.3 Väter
Eine bei der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft weitgehend
vernachlässigte Gruppe von Eltern sind die Väter.
Dies ist bedauerlich: Väter nehmen einen wichtigen Platz
im Leben zumindest der jüngeren Kinder ein; die Väterforschung
hat ihre große Bedeutung insbesondere für die
Entwicklung kognitiver Kompetenzen, sozialer Fertigkeiten,
der Geschlechtsrollenidentität und des Selbstwertgefühls
belegt. So sind sie wichtige Miterzieher, die von den Erzieher/innen
bzw. Lehrer/innen nicht ignoriert werden dürfen.
Sie sollten nicht länger „Zaungäste“ in der Kindertageseinrichtung
oder Schule sein, sondern Gelegenheiten erhalten,
auch eine „neue Väterlichkeit“ auszuprobieren, anderen
Vätern zu begegnen und sich ihren Kindern zu widmen.
Deshalb sollten Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen schon
vom ersten Kontakt an väterfreundliche Signale aussenden,
z.B. indem sie ausdrücklich auch Väter zu Elterngesprächen
und -abenden einladen. So können diese ihre Perspektiven
und Ansichten einbringen, die sich oft von denen
der Mütter unterscheiden. Auch können sie als Mitglieder
des Elternbeirats gewonnen oder zu bestimmten Themen
als Fachmann in die Gruppe bzw. in den Unterricht eingeladen
werden.
In vielen Kindertageseinrichtungen konnte eine besonders
hohe Beteiligung von Vätern durch reine Vater-Kind-
Aktionen erreicht werden – insbesondere wenn die Väter
direkt von ihren Kindern eingeladen wurden. Vielerorts sind
auch positive Erfahrungen mit Angeboten nur für Väter
gesammelt worden. Besonders bewährt haben sich Aktivitäten,
zu denen Körperkraft und handwerkliches Geschick
benötigt werden. So haben viele Kindertageseinrichtungen
mit Hilfe von Vätern die Außenanlagen umgestaltet oder
Holzeinbauten in Gruppenräumen erstellt. Auch zu Gartenarbeiten
und zum Reparieren von Geräten bzw. Spielsachen
lassen sich Väter relativ leicht gewinnen. Insbesondere
längerfristige oder häufige Projekte schweißen die Beteiligten
zusammen: Es kommt zu intensiven Gesprächen,
Freundschaften entstehen.
Vereinzelt – etwas häufiger in den USA als in Deutschland
– wird von reinen Vätergruppen berichtet. Hier treffen sich
Väter abends in der Kindertageseinrichtung, um mit den
Erzieher/innen über die Entwicklung und Erziehung von
Kleinkindern, über altersgemäße Beschäftigungen und
Erziehungsschwierigkeiten zu diskutieren. Ferner wird die
Vaterrolle reflektiert, das traditionelle Männerbild hinterfragt
und nach Wegen zur besseren Vereinbarkeit von Familie
und Beruf gesucht. Auf diese Weise wird der Weg zu eher
partnerschaftlichen, verständnisvollen und empfindsamen
Beziehungen zu Frauen und Kindern geebnet.
Schließlich sind reine Freizeitangebote für Väter denkbar
– die möglichst von anderen Vätern organisiert werden
sollten: Fußball, Handball, Basketball, Kegeln, Besuch von
Sportveranstaltungen, Skatabende, Ausflüge u.v.a.m. Hier
lernen Väter einander besser kennen – und dann fällt es
ihnen leichter, auch einmal über die Entwicklung und Erziehung
ihrer Kinder zu diskutieren.
41

8. Schlusswort
Die Beispiele zur Einbeziehung von Vätern und Migrant/
innen haben verdeutlicht, wie intensiv die Bildungs- und
Erziehungspartnerschaft in manchen Kindertageseinrichtungen
geworden ist. Dies sollte ein Anreiz für Schulen sein,
neue Wege hinsichtlich einer engeren Zusammenarbeit mit
Familien zu erproben und die entsprechenden ministeriellen
Vorgaben in die Praxis umzusetzen. Ich wünsche Ihrem
Projekt, dass es hier viele Anstöße geben kann!
42

Zum Weiterlesen
Weitere Ausführungen zum Thema befinden sich in zwei
kleinen Büchern – das eine richtet sich an Erzieher/innen,
das andere an Lehrer/innen:
R Martin R. Textor: Elternarbeit im Kindergarten. Ziele,
Formen, Methoden. Norderstedt: BoD, 2. Aufl. 2009,
112 Seiten, EUR 10,00
R Martin R. Textor: Bildungs und Erziehungspartnerschaft
in der Schule. Gründe, Ziele, Formen. Norderstedt: BoD
2009, 88 Seiten, EUR 9,80
Viele Fachartikel des Autors zum Thema „Erziehungspartnerschaft“
können auch im Internet unter http://homepage.
ipzf.de/Fachartikel.html abgerufen werden.
Literatur
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Homework and Parent Involvement on Children‘s Inference
Responses. Early Childhood Education Journal
2004, 32, S. 173-178
– Burnett, G./Jarvis, K.: So helfe ich meinem Kind … beim
Lernen. Kinder zu Hause motivieren und unterstützen.
Mülheim an der Ruhr 2005
– Burns, J.: The Correlational Relationship between
Homeschooling Demographics and High Test Scores.
Manuskript 1999, http://searcheric.org/ericdc/
ED439141.htm
– Coleman, J.S. et al.: Equality of Educational Opportunity.
Washington 1966
– Eric Development Team: Homeschooling. ERIC Digest
ED457539, 2001, http://searcheric.org/ericdc/
ED457539.htm
– Eric Development Team: Homeschooling and Higher
Education. ERIC Digest ED480468, 2003
– Fraser, B.J. et al.: Syntheses of Educational Productivity
Research. International Journal of Educational Research
1987, 11, S. 147-251
– Frie, P.: Wie Eltern Schule mitgestalten können. Ein
Handbuch für Lehrer und Eltern. Mülheim: Verlag an der
Ruhr 2006
– Helmke, A./Weinert, F.E.: Bedingungsfaktoren schulischer
Leistungen. In: F.E. Weinert (Hrsg.): Psychologie
des Unterrichts und der Schule. Enzyklopädie der Psychologie,
Themenbereich D, Serie I, Bd. 3. Göttingen
1997, S. 71-176
– Hochschild, A.R.: Keine Zeit. Wenn die Firma zum Zuhause
wird und zu Hause nur Arbeit wartet. Opladen
2002
– Hohmann, R.: Erziehungs- und Bildungspartnerschaft.
Der ungehobene Schatz für Kindertageseinrichtung,
Schule und Eltern. Zwischenbericht. Hannover, Entwurf
vom 01.05.2007
– Klosinski, G.: Scheidung – Wie helfen wir den Kindern?
Düsseldorf, Zürich: Patmos/ Walter 2004
– Krumm, V.: Über die Vernachlässigung der Eltern durch
Lehrer und Erziehungswissenschaft. Plädoyer für eine
veränderte Rolle der Lehrer bei der Erziehung der Kinder.
Manuskript. Salzburg 1995
– Krumm, V.: Schulleistung – auch eine Leistung der Eltern.
Die heimliche und die offene Zusammenarbeit von Eltern
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Salzburg o.J.
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for International Student Assessment. http://www.mpibberlin.mpg.de/pisa
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Nordrhein-Westfalen: Texte zur Diskussion um Bildungs-
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Issue Brief NCES 2004-115, 2004
– Niedersächsisches Kultusministerium: Niedersachsens
Schulen mit neuem Profil – Die Grundsatzerlasse für
Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium,
Kooperative Gesamtschule, Integrierte Gesamtschule.
http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C4687363_
L20.pdf (05.07.2007)
– Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Orientierungsplan
für Bildung und Erziehung im Elementarbereich
niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder.
http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C3374461_
L20.pdf (05.07.2007)
43

– Plowden, B. (Hrsg.): Children and Their Primary Schools.
London 1967
– Rauschenbach, T./Leu, H.R./Lingenauber, S./Mack, W./
Schilling, M./Schneider, K./Züchner, I.: Nonformale und
informelle Bildung im Kindes und Jugendalter. Konzeptionelle
Grundlagen für einen Nationalen Bildungsbericht.
Berlin 2004
– Schiersmann, C. et al.: Innovationen in Einrichtungen
der Familienbildung. Eine bundesweite empirische Institutionenanalyse.
Opladen 1998
– Schlösser, E.: Zusammenarbeit mit Eltern – interkulturell.
Informationen und Methoden zur Kooperation mit deutschen
und zugewanderten Eltern in Kindergarten,
Grundschule und Familienbildung. Münster: Ökotopia
2004
– Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister
der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Erziehung
als Auftrag von Elternhaus und Schule. Informationen
der Länder über die Zusammenarbeit von Eltern
und Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
04.12.2003). http://www.kmk.org/doc/beschl/Elternhaus_und_Schule_04_12.pdf
(05.07.2004)
– Textor, M.R.: Allgemeine Förderung der Erziehung in der
Familie. § 16 SGB VIII. Stuttgart 1996
– Textor, M.R.: Die Bildungsfunktion der Familie stärken:
Neue Aufgabe der Familienbildung, Kindergärten und
Schulen? Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für
öffentliche und private Fürsorge 2005, 85 (5), S. 155-159
– Textor, M.R.: Elternarbeit im Kindergarten. Ziele, Formen,
Methoden. Norderstedt: BoD 2005a
– Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Planung,
Durchführung, Nachbereitung. Norderstedt: BoD 2005b
– Tietze, W./Roßbach, H.-G./Grenner, K.: Kinder von 4 bis
8 Jahren. Zur Qualität der Erziehung und Bildung in
Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim 2005
44

Berichte aus den Standorten
„Eltern machen Schule“ in Friesoythe
Nicola Fuhler
Die Vorbereitung des Projekts „Eltern machen Schule“
begann in Friesoythe bereits im Winter 2004/2005. Damals
wurde die Idee der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
publik. Nicola Fuhler, pädagogische Mitarbeiterin des Bildungswerks
Cloppenburg, griff diese Idee auf, um sie in
Friesoythe umzusetzen. Zwei Grundschulen aus dem Friesoyther
Ortsteil Altenoythe zeigten sich besonders interessiert,
und die beiden Schulleiterinnen organisierten Elternabende,
um die Resonanz in der Elternschaft auszuloten.
Schnell fanden sich Eltern, die bereit waren, Kurse in den
Schulen durchzuführen.
So begann die Arbeit im Projekt „Eltern machen Schule“
in Friesoythe bereits am 1. Februar 2005. Zu dieser Zeit
nahmen in den Grundschulen Gerbertschule und Hohefeld
des Ortsteils Altenoythe acht engagierte Frauen ihre ehrenamtliche
Arbeit in insgesamt sechs Arbeitsgemeinschaften
auf. Zunächst waren da zwei Lesegruppen mit den damals
noch so genannten „Lesemüttern“. Des Weiteren starteten
eine Computer-, eine Tanz- und eine Flötenspiel-AG. Darüber
hinaus gab es noch eine Kreativ-AG, in der gebastelt
wurde, die aber auch mit der Theater-AG der Schule an der
Erstellung von Bühnenbildern arbeitete.
Die Gruppengröße variierte zwischen drei und vierzehn
Kindern. Die AGs fanden zunächst überwiegend in der
Betreuungszeit der beiden Verlässlichen Grundschulen
statt, und zwar in der Zeit von 12 bis 13 Uhr. Einige Kurse
fanden von Beginn an nachmittags statt, und im Laufe der
Zeit verlagerten sich auch die meisten anderen Kurse auf
den Nachmittag.
Die AGs liefen unverändert über vier Schulhalbjahre bis zum
31. Januar 2007. Dann endeten die Kurse der „Lesemütter“
und die Kreativ-AG. Dafür gründete sich eine weitere Tanz-AG.
Von den ursprünglichen AGs bestehen bis heute die
Gruppe der Flötenkinder und der Computerkurs. Letzterer
hat seinen Schwerpunkt jedoch mehr auf das Tastenschreiben
verlagert. Die Zahl der AGs blieb im Wesentlichen
unverändert, es kamen also auch immer wieder neue
Gruppen hinzu.
Andere Grundschulen in Friesoythe zeigten sich anfangs
skeptisch oder nur gering interessiert. Einige Schulleitungen
befürchteten eine zusätzliche Arbeitsbelastung. Zum Teil
hatten aber wohl auch die jeweiligen Lehrerkollegien Vorbehalte,
weil sie in den AGs eine Art Unterrichtsersatz sahen.
Deshalb konzentrierte sich Nicola Fuhler auf die bestehenden
AGs, die sehr erfolgreich arbeiteten. Hier war
die Resonanz in der Lehrer-, Eltern- und Schülerschaft
gleichermaßen positiv. Zum 1. Februar 2008 stieg dann die
Grundschule in Neuvrees, einem weiteren Ortsteil Friesoythes,
auf eigenes Betreiben in das Projekt ein. Hier bildeten
sich schnell vier AGs, wobei zum ersten Mal auch ein Mann
einen Kurs übernahm. Unterstützt wurde er dabei von
seinem Arbeitgeber, der ihm zur Durchführung einer Fußball-AG
eine flexible Handhabung seiner Arbeitszeit ermöglichte.
Bis zum offiziellen Beginn des Projekts „Erziehungs- und
Bildungspartnerschaft“ wurden unvermeidbare Kosten von
den Schulen getragen. Erst als die projektgebundenen
Mittel zur Verfügung standen, wurde den AG-Leiterinnen
und Leitern eine kleine Aufwandsentschädigung gezahlt.
Sie erfüllte vor allem den Zweck, das Engagement der
Beteiligten zu würdigen.
45

Zurzeit sieht es so aus, dass vier bestehende AGs über den
Förderzeitraum hinweg weitergeführt werden. Einen neuen
Impuls brachte ein vom Bildungswerk Cloppenburg initiierter
Kurs für „Lesehelferinnen bzw. -helfer“. Dieser Begriff
beschreibt die tatsächliche Arbeit der ursprünglich als
„Lesemütter“ bezeichneten Kursleiterinnen in diesem Bereich
wesentlich treffender und pädagogisch angemessener.
Die große Resonanz, die dieser Kurs hervorrief – insgesamt
26 Frauen nahmen an der Fortbildungsmaßnahme
teil – zeigt, dass es eine ungebrochen große Bereitschaft
gibt, sich für ein erweitertes Bildungsangebot in den Grundschulen
zu engagieren, auch wenn es sich bei den Interessierten
hauptsächlich um Eltern und hierbei vor allem um
Mütter handelt.
46
Das „Cloppenburger Modell“ – Partnerschaft
zwischen Eltern und der HRS Pingel Anton
Stephan Müller
Im Juli 2006 wurde im Rahmen des Projekts „Erziehungs-
und Bildungspartnerschaft“ eine Zusammenarbeit zwischen
der Haupt- und Realschule Pingel Anton/Galgenmoor
und der Katholischen sowie Evangelischen
Erwachsenenbildung Niedersachsen vereinbart. Unter
Berücksichtigung von orts- und schulspezifischen Aspekten
sollten verschiedene Ziele verfolgt werden:
R Die sukzessive Initiierung und Forcierung der Kooperation
zwischen dem Elternhaus und der Schule, um migrationsbedingte
Zurückhaltung und Nichtbeteiligung
der Elternhäuser aufzubrechen.
R Die transparente Darlegung des Leitbildes, der Ziele und
der pädagogischen Programme der Schule, damit diese
für alle Beteiligten verständlich sind und auch von ihnen
gelebt werden.
R Die Stärkung der elterlichen Kompetenzen unter Berücksichtigung
der kulturellen und sozialen Hintergründe
durch besondere Angebote in Seminaren und schulischen
Veranstaltungen.
Um die Umsetzung dieser Vorhaben zu gewährleisten, entwickelten
wir das „Cloppenburger Modell“, ein Konzept,
das durch seine vierschrittige Vorgehensweise gekennzeichnet
ist:
1. Aufsuchende und einladende Elternarbeit
2. Der Versuch einer „offenen Schule“
3. Eltern unterstützen Lehrer
4. Evaluation
1) Aufsuchende und einladende Elternarbeit
Zu Beginn des Schuljahres 2006/2007 wurden erstmals
Hausbesuche durchgeführt. Ein externer pädagogischer
Mitarbeiter besuchte dabei alle Eltern der Schüler des 5.
Hauptschuljahrgangs. Durch den hohen Anteil an Schülern
mit Migrationshintergrund an unserer Schule bestehen oft
unterschiedliche Auffassungen hinsichtlich der Bildung und
Erziehung, der Werte und Normen oder der Aufgaben von
Eltern und Schule. Die Hausbesuche sollten vor allem dazu
beitragen, Missverständnissen vorzubeugen, Vorurteile

abzubauen und gleichzeitig wichtige Informationen an die
Eltern weiterzugeben. Dazu gab es Flyer, Anmeldeformulare
für das gemeinsame Wochenende und die Schulordnung.
Die Hausbesuche wurden seinerzeit von einem externen
Mitarbeiter mit entsprechendem Migrationshintergrund
durchgeführt, da die Sprachkenntnisse und die Sozialisation
eine besondere Berücksichtigung erfahren sollten.
Trotz anfänglicher Skepsis und Unbehagens auf Grund
der für die Eltern ungewohnten Situation, entwickelten sich
fruchtbare Gespräche, in denen wichtige Informationen
ausgetauscht wurden. Während die Eltern mit dem Leitbild
der Schule sowie mit deren pädagogischen Zielen und
Programmen vertraut gemacht wurden, erhielt der pädagogische
Mitarbeiter Informationen über die Erwartungen,
Wünsche und Ängste der Eltern, aber auch wichtige Hinweise
im Hinblick auf etwaige Lernschwächen, Erkrankungen
oder gar therapeutische Behandlungen der Schüler.
Die Elterngespräche wurden protokolliert, so dass auf die
gewonnenen Erkenntnisse jederzeit zurückgegriffen werden
konnte.
Im darauf folgenden Schuljahr 2007/2008 führten die
Klassenlehrer der 5. Hauptschuljahrgänge die Hausbesuche
durch. Der frühzeitig geknüpfte Kontakt zum Elternhaus
wirkte sich in vielerlei Hinsicht positiv auf die fortlaufende
Zusammenarbeit zwischen den Klassenlehrern und der
Elternschaft aus. Allerdings wurde schon sehr bald klar,
dass diese Vorgehensweise eine enorme zusätzliche Belastung
für die Klassenlehrer darstellt.
Für das Schuljahr 2008/2009 beschlossen wir, das
Projekt auszudehnen und die 5. Realschuljahrgänge mit in
die veränderte Schuleingangsphase einzubeziehen. Angesichts
der im vorangegangenen Schuljahr gesammelten
Erfahrungen bezüglich der Mehrbelastung durch Hausbesuche
sowie der Tatsache, dass die Schülerzahl in den
Realschulklassen deutlich größer ist als in den Hauptschulklassen,
wurden die Klassenlehrer entlastet. Die Hausbesuche
wurden nur zu einem Teil von ihnen selbst durchgeführt.
Einen Großteil der Besuche übernahmen nach
Absprache mit den Klassenlehrern pädagogische Hilfskräfte
mit eigenem Migrationshintergrund.
Diese Vorgehensweise wurde im Schuljahr 2009/2010
erneut praktiziert. Dabei versuchte man verstärkt darauf zu
achten, dass die externen pädagogischen Mitarbeiter die
Eltern mit Migrationshintergrund besuchten.
Resümierend lässt sich feststellen, dass viele Klassenlehrer
auf Grund der positiven Erfahrungen mit den Hausbesuchen
und der daraus resultierenden Zusammenarbeit
mit Eltern gern alle Elternbesuche selbst durchgeführt
hätten. Leider ist dies angesichts des enormen zeitlichen
Aufwandes nicht praktikabel.
2) Der Versuch einer „offenen Schule“
Um den Übergang zu unserer Schule möglichst positiv zu
gestalten und zwangsläufig auftretenden Problemen vorzubeugen,
haben wir für die Schüler der fünften Klassen
eine veränderte Eingangsphase eingerichtet. Im Rahmen
dieser Eingangsphase, die insgesamt 3½ Wochen dauert,
werden die Schüler sukzessiv an den Regelstundenplan
herangeführt. Sie erhalten zunächst die Gelegenheit, sich
untereinander und die Schule kennen zu lernen, und bekommen
durch ein auf mehrere Tage verteiltes Methodentraining
grundlegendes Handwerkszeug für erfolgreiches
Lernen vermittelt.
Während wir in den ersten beiden Jahren zunächst lediglich
die Hauptfächer von Beginn an unterrichteten, hat
es sich als produktiver herauskristallisiert, auch die künstlerisch-gestalterischen
und die musisch-kulturellen Fächer
sowie das Fach Sport von Beginn an in den Plan einfließen
zu lassen, da gerade in diesen Bereichen die soziale Komponente,
die während der Einführungswochen von zentraler
Bedeutung ist, stärker betont werden kann.
Alle 5. Klassen führten an jeweils zwei Terminen zusätzlich
ein Sozialtraining mit einer Sozialpädagogin durch. Das
soziale Lernen steht auch beim Aufsuchen außerschulischer
Lernorte innerhalb der Einführungswochen im Mittelpunkt.
Im Schuljahr 2006/2007 wurden das Museumsdorf
Cloppenburg sowie das Zeughaus in Vechta aufgesucht.
Da beide Lernorte im historischen Bereich angesiedelt sind
und das Zeughaus sich zudem besonders in Klasse 6 für
einen Besuch anbietet, um dort das Mittelalter näher zu
thematisieren, haben wir in den darauf folgenden Jahren
anstatt des Zeughauses den Kletterwald in Thüle aufgesucht.
Er ist hervorragend geeignet, um das „Wir-Gefühl“
innerhalb der Klasse zu stärken. Immer wieder konnte man
47

eobachten, wie die Schüler versuchten, sich gegenseitig
zu helfen, wie sie auf einander warteten und sich gegenseitig
Tipps gaben und anfeuerten. Aber auch der Besuch
des Museumsdorfes in Cloppenburg förderte den Gemeinschaftssinn
im Rahmen verschiedener pädagogischer
Programme wie „Pottbäcker und Kannengießer“ oder „Essen
wie damals“. Auch hier war zu beobachten, wie die
Schüler sich entweder gegenseitig unterstützten oder aber
in Gemeinschaftsproduktion etwas herstellten.
Den Höhepunkt und zugleich Abschluss dieser Eingangsphase
stellt ein gemeinsames Wochenende in der
Schule dar, an dem Schüler, Eltern und Lehrer zusammen
in der Schule agieren. Die Aktion begann in den vergangenen
Jahren stets mit einem gemeinsamen Kaffeetrinken in
der Aula der Schule. Anschließend hatten die Schüler Gelegenheit,
verschiedene Spiel- und Bastelangebote wahrzunehmen,
während die Eltern gemeinsam mit einem externen
Supervisor arbeiteten, um über Wünsche und
Ängste sowie Erwartungen an die neue Schule zu sprechen
und diese zu fixieren. Danach fanden sich die Eltern mit den
jeweiligen Klassenlehrern in den Klassenräumen zusammen,
um die Aufgaben und Rechte der Elternvertreter zu
thematisieren und anschließend die Elternpflegschaft zu
wählen.
Am frühen Abend wurden dann gemeinsam die Zelte
der Schüler, die auf dem Schulgelände übernachteten,
aufgebaut. Es folgte ein Grillen mit den Eltern, die sich
danach verabschiedeten und ihre Kinder erst am darauf
folgenden Morgen bei einem gemeinsamen Frühstück in
der Schule wieder trafen.
Die Teilnahme an diesem gemeinsamen Wochenende
war von Beginn sehr rege und lag im Schuljahr 2006/2007
auf Seiten der Schüler bei über 85 Prozent. Zudem nahmen
etwa 75 Prozent der Eltern teil. Auch in den darauf folgenden
Schuljahren wurden ähnlich hohe Werte erzielt. Lediglich
in Klassen mit einem hohen Anteil an Schülern aus der
Pfingstler-Glaubensgemeinde stellten wir eine deutlich
niedrigere Beteiligung an der Übernachtung in der Schule
fest. Besonders positiv fiel auf, dass zahlreiche Eltern auch
nach dem offiziellen Teil beim Auf- und Abbau, beim Aufräumen,
beim Abwasch oder beim Grillen behilflich waren.
Für viele Schüler stellt dieses gemeinsame Wochenende in
48
der Schule noch heute eine besondere Erfahrung dar, was
die folgenden Aussagen einiger Schüler verdeutlichen:
„Wann übernachten wir endlich wieder in der Schule? Das
war voll cool!“ (Marleen, 6. Klasse RS)
„Können wir nicht den Wandertag ausfallen lassen und
dafür wieder in der Schule zelten?“ (Marvin, 7. Klasse HS)
„Das ist voll fies. Die 5. Klassen machen so ein Wochenende
mit Übernachten, Spielen und Grillen und so…und wir
dürfen das dieses Jahr nicht machen.“ (Julia, 6. Klasse RS)
„Können Sie nicht Herrn N. (Schulleiter) fragen, ob wir auch
bei dem Wochenende mitmachen dürfen.“ (Markus, 6.
Klasse HS)
„Ey Alter, noch einmal so eine Nachtwanderung wie damals
bei dem Wochenende in ’ner Schule, wo alle Mädchen so
viel Schiss hatten…das wär’ echt fett!“ (Denny, 7. Klasse
HS zu einem Mitschüler)
Da die Anzahl der teilnehmenden Schüler durch die Ausdehnung
des Projektes auf die Realschulklassen deutlich
angestiegen ist, sind wir am gemeinsamen Wochenende
verstärkt auf externe Hilfskräfte angewiesen. Neben den
pädagogischen Mitarbeitern haben in den vergangenen
Jahren auch die Pfadfinder zu einem reibungslosen Ablauf
beigetragen.
3) Eltern unterstützen Lehrer
Es ist unser Anliegen im Sinne des Projekts „Erziehungsund
Bildungspartnerschaft“, die Kompetenzen der Eltern
verstärkt zu nutzen und in den Schulalltag einzubinden. Da
die Haupt- und Realschule Pingel Anton/Galgenmoor seit
dem Schuljahr 2008/09 Ganztagsschule ist, bieten sich hier
zahlreiche Möglichkeiten zur Kooperation:
R Projekte, in denen Eltern mit Schülern zusammen arbeiten,
R Arbeitsgemeinschaften, die von Eltern geleitet werden,
R Formen der Hausaufgabenbetreuung,
R Führen der Aufsicht beim gemeinsamen Mittagessen,
R Weitere Formen der Zusammenarbeit.

Zurzeit bieten verschiedene Eltern u.a. einen Entspannungs-Kurs,
eine Koch-AG sowie einen Schwimmkurs an.
4) Evaluation
Um die Qualität unserer Arbeit in der Schule kontinuierlich
zu verbessern, haben wir darüber hinaus in den letzten drei
Schuljahren eine Selbstevaluation durchgeführt. Grundlage
dieser Befragung von Eltern, Schülern, Lehrern und sonstigen
Mitarbeiten waren die international erprobten und
wissenschaftlich geprüften Fragebögen der Bertelsmann
Stiftung („SEiS“ – „Selbstevaluation in Schulen“), die in
modifizierter Form zum Einsatz gelangten.
In der Vergangenheit haben wir diesen Fragebogen
immer wieder leicht modifiziert. Da die erste Seite des
Fragebogens lediglich bereits bekannte Informationen lieferte,
wurde sie ersatzlos gestrichen. Gleiches gilt für Fragen,
deren Beantwortung den Eltern im Schuljahr zuvor
offenkundig Probleme bereitete, da sie Mutmaßungen
anstellen mussten, beispielsweise über das allgemeine
Leistungsniveau an unserer Schule oder die Qualität von
Unterricht.
Die Auswertung dieser Fragebögen signalisierte uns eine
insgesamt hohe Zufriedenheit seitens der Eltern hinsichtlich
unserer schulischen Arbeit. Nichtsdestotrotz versuchen wir
sensibel auf jegliche Form von Kritik zu reagieren, um unser
Handeln sukzessiv zu optimieren.
Fazit
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich das im
Rahmen des Projektes „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“
initiierte Cloppenburger Modell in vielerlei Hinsicht
bewährt und positiv auf den Schulalltag ausgewirkt hat. Die
Resonanz war in den vergangenen vier Schuljahren groß,
und wir ernteten viel Lob, aber auch Anregungen und Verbesserungsvorschläge
von unterschiedlichsten Seiten. Die
Umsetzung des Modells ist allerdings kostspielig, so dass
wir in der Vergangenheit froh waren, aus den Mitteln des
Projekts finanziell unterstützt zu werden. Trotz dieser Unterstützung
war die finanzielle Belastung während dieser
Zeit auch für die Eltern relativ hoch: Von jedem Schüler
wurde allein für die Einführungswochen ein Betrag von
17,– Euro eingesammelt, damit diese in der beschriebenen
Form überhaupt durchgeführt werden konnten. Da wir
diesen Betrag auf keinen Fall erhöhen wollen, wird es nun
unumgänglich sein, Sponsoren zu gewinnen. Denn ohne
weitere finanzielle Unterstützung ist das Projekt auf Dauer
nicht durchführbar.
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Hildesheim: Elternarbeit an der
Don-Bosco-Schule
Renate Schenk
Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist ein wichtiger Bestandteil
des Schullebens an der Don Bosco Schule.
Selbstverständlich sind regelmäßige Elternsprechtage und
ein zuverlässiger Informationsfluss zwischen Schule und
Elternhaus. In Einzelgesprächen zwischen Eltern und Lehrer/innen
sowie der Schulsozialpädagogin können Sorgen
und Probleme, die das eigene Kind betreffen, besprochen
werden. Einige der Lehrer/innen wählen inzwischen den
elektronischen Kommunikationsweg durch Emails, um Informationen
bequem, prompt, papierlos und zuverlässig zu
geben bzw. auszutauschen. Darüber hinaus bietet die
Schule folgende Möglichkeiten der aktiven Beteiligung der
Eltern am Schulleben:
Mitarbeit bei der „Übermittagsbetreuung 13+“
Aktive Beteiligung an den SEiS-GRUPPEN
(aus einer Umfrageinitiative im Jahr 2006 hervorgegangen):
Gesundes Frühstück
Jeden Dienstag und Freitag werden gesunde Brötchen für
die erste große Pause vorbereitet. Für Einkauf, Vorbereitung,
Verkauf und Nachbereitung stellen sich Eltern zur
Verfügung.
Teamgeist
Eine Gruppe aus Eltern, Lehrkräften und dem Hausmeister
der Schule kümmert sich z.B. um Reparaturen und Verschönerungen
in der Schule und organisiert Feste.
Kommunikation
Eine Gruppe aus Eltern und einer Lehrkraft engagiert sich
für die Weiterentwicklung der Kontakte zwischen Schüler/
innen, Lehrkräften und Mitarbeiter/innen der Schule.
Umweltgruppe
Eine Gruppe aus Eltern und Lehrkräften kümmert sich um
vielfältige Belange der Schule als Umweltschule, z.B. initiiert
50
sie den jährlichen Arbeitseinsatz im Naturschutzgebiet Am
Rothen Stein oder die Schulgarten-Aktion zur Pflege und
Entwicklung eines umweltfreundlichen Schulgeländes.
Das halbjährlich stattfindende Eltern-Lehrer-Forum
Halbjährlich werden für Eltern und Lehrkräfte gemeinsam
Vorträge zu pädagogischen Themen mit externen Referenten
in der Aula unserer Schule angeboten, z.B. zu den
Themen „Pubertät“, „Gefahren von Chatten und Drogen“,
„Suizidprävention“, „Handy“, „Legasthenie“ u.s.w.
Die Eltern-Lehrer-Begegnung im Advent
An jedem Freitag vor dem ersten Adventswochenende
treffen sich Eltern und Lehrkräfte in adventlicher Atmosphäre
in der Schule. Dort werden u.a. Hobbys vorgestellt. In
kleinen Gruppen wird zwei Stunden lang mit der Laubsäge
gearbeitet, werden Adventssträuße zusammengestellt, wird
Doppelkopf gespielt, eine Weinprobe abgehalten, gesungen,
gekocht… Am Ende gibt es ein Festmahl in der Aula.
Es werden immer neu Eltern gesucht, die sich aktiv beteiligen.
Eltern-Lehrer-Chor
In den Proben wird zum einen zur Entspannung und aus
Freude gesungen. Zum anderen werden auch Gottesdienste
und Musikabende vorbereitet.
Förderverein
Der Förderverein Don-Bosco-Schule e.V. hat sich das Ziel
gesetzt, das Zusammenleben in der Schule bestmöglich
zu fördern und die Lernumgebung unserer Schülerinnen
und Schülern weiter zu optimieren. Dies geschieht durch
Schaffung von Freizeitangeboten, Unterstützung von Schüler/innen
in ihren musischen, kulturellen, sportlichen, naturwissenschaftlichen
und technischen Fähigkeiten, Hilfestellung
beim Lernen und Anfertigen der Hausaufgaben,
finanzielle Unterstützung von Schulprojekten und Schulveranstaltungen,
Beschaffung von benötigten Lehr- und Unterrichtsmitteln
sowie Ausstattungsgegenständen.

Schuljahr 2008/2009
Im Schuljahr 2008/2009 haben Abende des Eltern-Lehrer-
Forums zu den Themen „Grenzen setzen – Kinder stärken“,
„Zauberwort Kinesiologie“ und zusätzlich „Handy: lieb und
teuer“ stattgefunden, die jeweils von ca. 50 Eltern und
Lehrer/innen besucht wurden.
Die SEIS-Gruppen waren sehr aktiv und haben verschiedene
Projekte ins Leben gerufen bzw. intensiviert. In der
Gruppe „Kommunikation“ ist der KOM-Kasten entwickelt
worden, der jetzt für die Schulöffentlichkeit leicht zugänglich
im Schulverwaltungsflur neben dem Telefon an der Wand
hängt und von der Schulsozialpädagogin verwaltet wird.
Der KOM-Kasten ist eine Art Kummerkasten für Anliegen
aller Art und schafft Verbindungen unter den SEIS-Gruppen.
Wenn Verbesserungsvorschläge, Wünsche oder Beschwerden
schriftlich vorliegen, tritt die Schulsozialpädagogin
mit den zuständigen Ansprechpartnern in Verbindung
und gibt die Wünsche weiter. Dann wird geschaut, ob
Veränderungen eingeleitet werden.
Die SEIS-Gruppe „Gesundheit /Zufriedenheit“ hat das
gesunde Frühstück, dass von Müttern zubereitet und verkauft
wird, weiterhin dienstags in der ersten großen Pause
angeboten. „Teamgeist“ hat geplant, die Schaukästen in
der gesamten Schule neu zu gestalten und die Wanddekoration
zu verändern. Die Umweltgruppe hat einen Arbeitseinsatz
im Schulgelände organisiert, der bei den Eltern
guten Anklang fand.
Die Musik-AG‘s sind wieder für zwei Tage auf den
Wohlenberg gefahren und haben dort eine Aufführung
eingeübt (Schülerband, Chor, Einzelvorführungen). Am
Freitagabend wurde das musikalische Programm dann den
Eltern und anderen Interessierten vorgeführt. Es war ein
sehr gut besuchter und erfolgreicher Abend, der auf die
Schulgemeinschaft positiv gewirkt und Beziehungen zwischen
Schüler/innen, Lehrkräften, der Schulsozialpädagogin
und auch den Eltern intensiviert hat.
Schuljahr 2009/2010
Mit dem Schuljahr 2009/2010 ist ein Anstieg der Elternbeteiligung
beim „Gesunden Frühstück“ erfolgt. Es helfen jetzt
so viele Mütter mit, dass das Angebot auf zwei Tage erweitert
werden konnte. Es wird jetzt jeden Dienstag und Freitag
ein gesundes Frühstück in der ersten großen Pause angeboten.
Auch bei der Übermittagsbetreuung 13+ arbeiten dieses
Schuljahr vier Mütter mit, die bei der Betreuung der Hausaufgaben
und im Freizeitbereich mithelfen.
In diesem Schuljahr hat bisher, von der SEiS-Gruppe
„Teamgeist“ organisiert, ein Weinabend für Eltern und Lehrer
stattgefunden, ein Filmabend für Schüler/innen ist geplant.
Im September 2009 hat ein Abend des Eltern-Lehrer-
Forums zum Thema „Legasthenie“ stattgefunden. Er war
mit ca. 50 Teilnehmern gut frequentiert, auch Eltern und
Lehrer aus anderen städtischen Schulen wurden durch
diese Thematik angelockt. Ein weiterer Abend zum Thema
„Jungenarbeit“ in Kooperation mit anderen ansässigen
Schulen ist für Februar 2010 geplant.
Die Schulsozialpädagogin hat anfangs des Schuljahres
eine Elternumfrage bezüglich des Interesses an einem
Yogaabend in der Schule gestartet. Es kamen 65 positive
Rückmeldungen. In diesem Zuge wurde die alte Idee aufgegriffen,
wieder eine Ruheoase in der Schule einzurichten.
Die Planung dazu ist noch im Gange.
Ab Dezember 2009 werden zwei monatliche Yogakurse
für Eltern angeboten. Vorerst finden die Yogaabende noch
in einem mit Teppich ausgelegten Klassenraum statt.
Die positive Resonanz auf dieses Angebot zeigt, dass
sich immer mehr Eltern Zeiten der Ruhe, der Entspannung
und inneren Einkehr wünschen. Es ist schön, dass wir in
der Schule diesem Bedürfnis nachkommen können und so
die Eltern auf einer Ebene der Selbsterfahrung erreichen
können. Wenn die Eltern nach dem Kurs mit einem Gefühl
des inneren Friedens und von innerer Kraft nach Hause
gehen, wirkt sich das wiederum auf die Beziehung innerhalb
der Familien positiv aus. Zudem wird die Schule durch ein
solches Angebot für Eltern als Ort der Persönlichkeitsentwicklung
erlebt und eine positive Einstellung zur Schule und
den dort arbeitenden Menschen gefördert.
51

Die Eltern-Lehrer-Begegnung war in diesem Schuljahr
wieder ein voller Erfolg. Es haben verschiedene Angebote
wie Gestecke binden, Basteln, Filzen, Doppelkopf spielen,
Singen, gemeinsames Kochen, Rückenschule und Yoga
stattgefunden. Der Abend war mit ca. 100 Eltern gut besucht.
Solche Veranstaltungen des lockeren, kreativen
Zusammenseins zwischen Eltern und Lehrern sorgen für
eine vertiefte Beziehung und fördern eine vertrauensvolle
Zusammenarbeit.
52
Oldenburg: „Ein Stadtteil für starke Kinder“
Ein Projekt zur frühen Förderung von
Kindern und Familien mit Migrationshintergrund
in Oldenburg
Franziska Strosche
Hintergrund des Projekts
Kinder mit Migrationshintergrund haben im Vergleich zu
anderen Kindern deutlich schlechtere Bildungschancen.
Ihre Benachteiligung durch das deutschen Bildungssystems
wurde in den letzten Jahren anhand diverser Studien,
nicht zuletzt PISA und IGLU , aufgezeigt. Gleichzeitig erreichen
die herkömmlichen Angebote präventiver Frühförderung
und Familienbildung viele Familien mit Migrationshintergrund
nicht, da die Zugangsschwellen oft zu hoch sind.
An dieser Stelle setzt das Pilotprojekt „Ein Stadtteil für
starke Kinder“ in den Oldenburger Stadtteilen Krusenbusch
und Bümmerstede an. Das Projekt ist aus einer gemeinsamen
Initiative der Katholischen Erwachsenenbildung (KEB)
und der Evangelischen Erwachsenenbildung (EEB) hervorgegangen
und wird seit September 2008 in Zusammenarbeit
mit dem Niedersächsischen Institut für frühkindliche
Bildung und Entwicklung (nifbe) umgesetzt und vom Ministerium
für Wissenschaft und Kultur finanziert. Weitere Unterstützer
sind das Jugendamt der Stadt Oldenburg und
der Präventionsrat Oldenburg e.V.
Das Ziel des Projekts ist der Aufbau eines ganzheitlichen
und niedrigschwelligen Frühfördernetzwerks für Kinder
bzw. Familien mit Migrationshintergrund. „Ein Stadtteil für
starke Kinder“ verfolgt dabei einen mehrdimensionalen
Ansatz, der Elternseminare, Sprachkursangebote, Hausbesuche
und offene Beratungsarbeit sowie bedarfsorientiert
entwickelte niedrigschwellige Angebote miteinander
verbindet.
Die grundlegenden Bildungsangebote des Projekts
Mittlerweile haben sich verschiedene Angebote etabliert,
die bedarfsorientiert umgesetzt werden.
Die Interkulturelle Mutter-Kind-Gruppe und die
„Griffbereit“-Gruppen für Kinder von 1–3 Jahren als auch
die „Rucksack“-Gruppen für Kindergartenkinder sind Angebote
der Familienbildung. Sie beziehen Eltern frühzeitig

und ressourcenorientiert in die Entwicklungsförderung ihrer
Kinder ein. Ein besonderes Augenmerk liegt auf der Sprachförderung
unter Einbeziehung der jeweiligen Muttersprache.
Durchgeführt werden die Angebote von mehrsprachigen,
durch die EEB und KEB speziell geschulten Elternbegleiterinnen.
Alle Gruppen sind an örtliche Kindertagesstätten
oder Grundschulen angebunden, um die Erziehungspartnerschaft
zwischen Eltern und Bildungsinstitutionen zum
Nutzen der Kinder zu fördern.
Verschiedene Sprachkurse für Frauen erweitern das Feld
dieser interkulturell orientierten Bildungsarbeit. Sie werden
wohnortnah mit Kinderbetreuung angeboten, berücksichtigen
den Sprachstand und die Alltagsstruktur der Teilnehmerinnen
und orientieren sich eng an Themen ihrer Lebenswelt.
Als Türöffner für Familien, die vom regulären Angebot
der Familienbildung oftmals nicht erreicht werden, bietet
das Projekt weitere niedrigschwellige Veranstaltungen an.
Diese schaffen für Eltern vielfältige Möglichkeiten mitzuwirken
und Verantwortung zu übernehmen.
Jeden zweiten Sonntag im Monat findet in einer Freizeit-
und Begegnungsstätte der Stadtteile ein Interkulturelles
Frauenfrühstück statt, das sich mittlerweile fest etabliert hat.
Hier treffen sich bis zu 20 Frauen, knüpfen neue Kontakte
und tauschen sich zu unterschiedlichen Themen aus. Zum
Frauenfrühstück sind auch alle Kinder willkommen. Sie spielen
in Betreuung einer Fachkraft in einem Nachbarraum.
Im Laufe des Projekts wurden auf der Grundlage von
Bedarfsanalysen und Initiativen von Teilnehmerinnen an den
Projektangeboten weitere niedrigschwellige Angebote ins
Leben gerufen. Zu ihnen gehören Kurse zur musikalischen
Früherziehung von Kindern zwischen 4–6 Jahren und 7–10
Jahren und ein Tanzangebot für Frauen mit Migrationshintergrund
in Kooperation mit einem ansässigen Sportverein.
Letzteres kann langfristig gesehen die Integration in Sportvereine
erleichtern. Interkulturelle Veranstaltungen wie die
Durchführung des russischen Jolka-Festes oder ein gemeinsamer
Ausflug von Müttern und Kindern auf die Nordseeinsel
Norderney tragen auf vielfältige Weise zur Integration
bei.
Fünf Schülerpatinnen mit Migrationshintergrund unterstützen
Grundschulkinder in Einzel- oder Kleingruppen bei
den Hausaufgaben und beim Erlernen der deutschen Sprache.
Eine Lesepatin unterstützt die Teilnehmerinnen eines
Sprachkurses durch Individualförderung und Erläuterungen
in der Muttersprache.
Eine besondere Rolle spielen die vier Elternbegleiterinnen
des Projekts, die entscheidend zur Bekanntheit und
Akzeptanz des Projekts und seiner Angebote bei den Familien
beigetragen haben. Sie haben selbst einen Migrationshintergrund,
sind mehrsprachig, Mütter und im Stadtteil
bekannt, in dem sie wohnen. Aufgrund des ähnlichen Erfahrungshintergrunds
können sie sich gut in die Lebenslagen
der Familien hineinversetzen, diese erreichen und Zugangsbarrieren
abbauen. Sie geben Informationen über
Unterstützungsangebote, beraten bei Erziehungsfragen
und wirken als Vermittlerinnen im Umgang mit Einrichtungen
und Behörden.
Elternbegleiterinnen, Schüler- und LesepatInnen sowie
die Kursleiterinnen der übrigen Projektangebote werden für
ihre Aufgaben durch die Katholische und die Evangelische
Erwachsenenbildung begleitend geschult. Diese helfen
ihnen darüber hinaus bei ihrer beruflichen Orientierung und
Entwicklung.
Projektstrukturen
Zur Verwirklichung des Projektziels, ein ganzheitliches
Frühfördernetzwerk aufzubauen, ist die Vernetzung der
verschiedenen Stadtteilakteure in einer zentralen Steuergruppe
sowohl Voraussetzung als auch Garant.
In der Steuergruppe sind die Projektleitung, die Koordinierungsstelle
und die wissenschaftliche Begleitung des
Projekts vertreten. Dazu kommen Vertreterinnen der Mitarbeiterinnen
und Mitarbeiter der Kindertagesstätten, der
Grundschulen und Kirchengemeinden, der Elternbegleiterinnen
des Projekts, des Jugendamts Oldenburg und die
Integrationsbeauftragten der Stadt. Alle zwei Monate
tauscht sich die Gruppe über Erfahrungen, Ressourcen und
Kenntnisse aus.
Die Projektleiterinnen, Ursula Schirakowski von der KEB
Oldenburg und Barbara Heinzerling von der EEB Oldenburg,
agieren als zentrale Ansprechpartnerinnen. Sie leiten
die Treffen der Steuergruppe, vergeben die Verantwortung
innerhalb des Projekts, repräsentieren es nach außen und
53

sichern seine Nachhaltigkeit. Zudem initiieren, unterstützen
und beraten sie sämtliche Bildungsmaßnahmen des Projekts
und konzipieren neue Angebote.
Dreh- und Angelpunkt des Projekts in den Stadtteilen ist
die Koordinierungs- und Anlaufstelle in der Freizeit- und
Begegnungsstätte der AWO „Frisbee“. Unmittelbar zwischen
den beteiligten Stadtteilen gelegen, wird sie von der
Sozialpädagogin Monika Weber betreut. Bei ihr laufen alle
Informationen über Veranstaltungen, Absprachen, Gruppensitzungen
und Termine zusammen. Darüber hinaus ist
sie für die Organisation, Begleitung, und Koordinierung der
Arbeit im Stadtteil verantwortlich, wozu u. a. die Organisation
der niedrigschwelligen Angebote, die Kooperation mit
den örtlichen sozialen Institutionen, offene Beratungszeiten
sowie der Einsatz und die Koordinierung der Elternbegleiterinnen
und SchülerpatInnen gehören.
Gleichzeitig ist die Freizeitstätte ein zentral gelegener
Durchführungsort für Angebote des Projekts und wird von
den verschiedenen Bevölkerungsgruppen des Stadtteils in
unterschiedlicher Weise genutzt.
Unterstützt werden Projektleitung und Steuergruppe von
der wissenschaftlichen Begleitforschung, vertreten durch
Prof. Dr. Susanne Miller von der Universität Bielefeld und
die Diplom-Pädagogin Franziska Strosche. Die wissenschaftliche
Begleitung ist für die begleitende Dokumentation
und Evaluation des Projekts und den Transfer aktueller
wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Projektpraxis verantwortlich.
Regelmäßige Begleitstudien und Bedarfsanalysen
tragen zur kontinuierlichen Weiterentwicklung und Zielüberprüfung
des Projekts bei.
54
Nachtrag
Von 2006–2007 war das Projekt „Ein Stadtteil für starke
Kinder“ Teil des Projektes „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“
und wurde durch die Klosterkammer
Hannover gefördert.
Katholische und Evangelische Erwachsenenbildung in
Oldenburg können auf eine langjährige und bewährte
Kooperation zurück blicken. Nicht nur im Bereich der
frühkindlichen Bildung, sondern auch in anderen Themenfeldern
der organisierten Erwachsenenbildung wie
Kirchenführer- oder Seniorenbegleiterausbildungen
lagen gute Erfahrungen vor. Daher lag es nahe auch in
einem neuen Projekt die vorhandenen Kompetenzen
und Interessengemeinschaft einzusetzen. Zielgruppe
sollten Familien mit Migrationshintergrund in zwei Oldenburger
Stadtteilen sein, besonderes Interesse lag
auf der Förderung und Integration der Kinder.
Zeitgleich ergab sich, dass sich auch die Universität
Oldenburg mit ihrem Fortbildungszentrum unter dessen
damaligem Leiter Wolf Renneberg der Interessen
von Familien mit Migrationshintergrund annahm. Nichts
lag näher, als sich zusammenzuschließen und die
unterschiedlichen Kompetenzen zu bündeln. Immer
wieder gab es allerdings Probleme mit der fehlenden
konstanten wissenschaftlichen Begleitung und einer
verlässlichen und ausreichenden Finanzierung.
Im September 2008 gelang es dann, eine Finanzierung
durch das nifbe, Niedersächsisches Institut für frühkindliche
Bildung und Erziehung zu erhalten. Die Auftaktveranstaltung
fand am 8. November 2008 in Oldenburg
statt. Eine große Hilfestellung zur Realisierung
unserer Projektidee stellte die Anschubfinanzierung
durch die Klosterkammer Hannover dar.
Ursula Schirakowski

Uelsen: Durch Zusammenarbeit mit Eltern
leichte Übergänge schaffen
Cora Börgeling
Ausgangslage
Uelsen ist eine kleine Gemeinde im nördlichen Teil des
Landkreises Grafschaft Bentheim. Die beiden örtlichen
Kindergärten und die einzige Grundschule im Ort kooperieren
schon seit einigen Jahren gut miteinander.
Aufgrund des neuen Erlasses für die Arbeit an Grundschulen
in Niedersachsen und der Arbeit an dem Orientierungsplan
für Bildung und Erziehung im Elementarbereich
sollte die Zusammenarbeit dieser Einrichtungen in Uelsen
ohnehin erweitert und qualifiziert werden. Da kam das
Projekt „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ gerade
wie gerufen, um die weitere Zusammenarbeit und die Konzeption
eines Kooperationsplanes voranzutreiben.
Zu Beginn war die Idee, dass sich alle vergleichbaren
Institutionen der Samtgemeinde treffen (drei Kindergärten,
drei Grundschulen und vier Spielkreise), um an einem gemeinsamen
Konzept/Projekt zu arbeiten. Bekanntlich verderben
viele Köche den Brei, was sich in diesem Fall so
ausgewirkte, dass sich zu viele unterschiedliche Interessens-
und Kooperationspartner (mit guten und mit schlechten
Vorerfahrungen) gegenseitig blockierten.
So verstrich in der Anfangsphase wertvolle Zeit. Nachdem
die Geschäftsführerin der EEB in der Grafschaft Bentheim,
Silvia Fries, und die Projektmoderatorin, Sandra
Grundmann, entschieden hatten, zunächst nur mit der
Ursprungstriade (zwei Kindergärten und eine Grundschule)
ein Pilotprojekt zu starten, wurde der Kreis arbeitsfähig.
Konzept
Die Triade Kindergarten – Grundschule – Eltern soll genutzt
werden, um Übergänge von Elternhaus zum Kindergarten
und zur Grundschule zu erleichtern und zu verbessern. Um
Gemeinsamkeiten zu entdecken und als Stärken zu nutzen,
brauchen die Erziehenden und Lehrkräfte einen Raum, in
dem sie unverkrampft aufeinander zugehen können und
sich in ihrer Unterschiedlichkeit kennen und respektieren
lernen können. Gerade Eltern, die ansonsten von Kindergarten
und Grundschule schlecht erreicht werden, d.h. sich
auch nicht an einem gemeinsamen Bildungs- und Erziehungsprozess
beteiligen, sollen mit diesem Projekt unterstützt
und angesprochen werden.
Aktivitäten
In der „Kick off“- Veranstaltung mit ca. 40 Mitarbeiter/innen
der Kindergärten, Spielkreise und Grundschulen der Samtgemeinde
Uelsen hielt Dr. Andreas Belle vom Ludwig-
Windhorst-Haus ein Impulsreferat zum Thema: „Erziehungs-
und Bildungspartnerschaft – mehr als eine reine
Kooperation?“. Hier ging es um das Konstrukt Partnerschaft
und was eigentlich dazugehört: z.B. Kontakt, Attraktivität,
Zusammenarbeit, Gleichwürdigkeit, Integrität, Authentizität,
Verantwortung und Gemeinschaft. Anschließend
wurden in drei Arbeitsgruppen die Fragen „Was haben wir?“
„Was müssen wir?“ und „Was wollen wir?“ bearbeitet.
Obwohl alle Beteiligten ihre Bereitschaft erklärt hatten,
am Projekt mitzuarbeiten, trat nach dieser Veranstaltung
die bereits oben erwähnte Lähmung auf. Untergruppen, die
sich verabreden wollten, um kleinere Konzepte zu planen
und in der Großgruppe vorzustellen, trafen sich nicht und
ließen das Vorhaben kurzzeitig fast völlig scheitern.
Erst in dem Treffen des sogenannten Pilotprojektes ging
dann nach einiger Zeit die Arbeit weiter, und die folgende
Idee wurde geboren: Es wird wöchentlich eine Gruppe im
Nachmittagsbereich für die „Schulkinder“ des Kindergartens
und für die Erstklässler angeboten. Unterschiedliche
Mitarbeiter/innen der Elementareinrichtungen, Lehrer/innen
und päd. Mitarbeiter/innen der Grundschule werden diese
Kindergruppe leiten. Zusätzlich sollen Ehrenamtliche (Eltern,
Auszubildende, Erzieher/innen und Jugendgruppenleiter/
innen der Kirchengemeinden) die Arbeit unterstützen und
vernetzen. Der „Sozialraum Uelsen“ wird quasi die Bildungsbühne.
Ziel ist, dass ein Team von „Anschieberinnen“/ Multiplikatorinnen
(diese sollen auch eine Aufwandsentschädigung
bekommen) viele Ehrenamtliche (Eltern, Rentner, Jugendliche)
findet, die diese Kindergruppe kontinuierlich begleiten
und zusätzlich interessante Bildungsangebote im Sozialraum
initiieren.
Zu Beginn waren als „Anschieberinnen“ drei Erzieherinnen,
zwei pädagogische Mitarbeiterinnen der Grundschule,
55

eine Spielkreishelferin und fünf (ehemalige) Kindergarten-
und Spielkreismütter beteiligt.
Ein Plan für die Gruppennachmittage mit interessanten
Bildungsangeboten für die Kinder wurde erstellt. Institutionen,
die beteiligt werden sollten, wurden angeschrieben
und Werbung für ehrenamtliche Helfer/innen gemacht.
Die Grundschule hat sich in dieser Zeit zu einer Ganztagsschule
mit Betreuungsangebot im Nachmittagsbereich
entwickelt.
Vor diesem Hintergrund wurde die Gruppe der „Schlaumäuse“
eingerichtet. Die Kinder des ersten Jahrganges
benannten sich so, und dieser Name wurde schnell zum
Erkennungszeichen der Gruppe.
Anfänglich erwies es sich als schwierig, Mitarbeitende
zu finden. Doch schnell wurde eine Lenkungsgruppe aus
sieben engagierten Eltern und drei Erzieherinnen zusammengestellt.
Leider gelang es nicht, Lehrkräfte oder pädagogische
Mitarbeiter/innen aus der Schule zu mobilisieren.
Dies hatte zeitliche Gründe.
Die Schlaumäuse-Gruppe läuft wöchentlich mit 20 Kindern.
Sie bekommt in der Schule einen Raum zur Verfügung
gestellt. Die Teammitglieder erhalten eine Aufwandsentschädigung.
In regelmäßigen Teamtreffen bereiten sie die
Angebote vor. Koordiniert wird die Arbeit von der Erzieherin
Cora Börgeling.
Mit einem großen Brückenfest für Eltern, Kinder, Erzieherinnen
und Lehrkräfte in der Schule, bei dem die Arbeiten
der Kinder ausgestellt wurden, wurde der erste Durchgang
zum Schuljahresende sehr erfolgreich abgeschlossen.
Zu dieser Zeit hatten sich durch die gemeinsame Arbeit
kurze Dienstwege zwischen den Hauptamtlichen von Kindertagesstätten
und Schule gebildet. Die Zusammenarbeit
mit Eltern bekam eine größere Selbstverständlichkeit, der
Blick wurde dafür geweitet, was vielleicht noch möglich wäre.
Das Angebot fand eine so gute Resonanz bei den Familien,
dass im zweiten und dritten Projektjahr jeweils zwei
Gruppen stattfinden konnten. Das Ziel, auch vermehrt
Kinder aus der Sprachfördergruppe aufzunehmen, wurde
erreicht: Inzwischen sind ein norwegisches Kind, zwei vietnamesische
und acht niederländische Kinder dabei.
Jedes Jahr findet nun zum Abschluss ein großes Brückenfest
in der Schule statt.
Zur pädagogischen Arbeit
Jede Gruppe führt ein Gruppenbuch, damit die Informationen
darüber, was in den einzelnen Gruppen durchgeführt
wurde, leicht weiterzugeben sind. Besondere Vorkommnisse,
Absprachen und der Ablauf der Gruppe werden darin
eingetragen. Bei Wechseln im Team findet jede/r Neue sich
damit schnell ein.
Zunächst fehlten einigen Eltern Informationen darüber,
was in den Gruppenstunden gemacht wird (manche Kinder
erzählen sehr wenig). Deswegen gibt es jetzt eine „Schlaumäuse-Mappe“,
in der die Ergebnisse der Gruppenstunden
gesammelt werden. Die Mappen werden immer wieder
ausgelegt, um den Eltern einen Einblick zu geben. Die
Kinder erhalten sie als Abschlussgeschenke.
Die Ausarbeitung der Themen wird bewusst offen gehalten,
so dass sich jeder, d.h. Kinder und Erwachsene, mit
seinen Interessen und Ressourcen einbringen kann. Inzwischen
wurde eine Ideenmappe mit Angeboten angelegt,
die bereits mit den Kindern durchgeführt wurden. So hat
man ein breites Repertoire und kann auf gute Ideen zurückgreifen.
Die Schwierigkeit ist nun, beide Gruppen gleichrangig
mit Themen zu „füttern“, da Vorurteile schnell aufkommen:
„In der anderen Gruppe machen die aber das…“. Die Interessensgebiete
der Kinder herauszufinden und darauf ein
lernbasiertes Angebot aufzubauen ist die zentrale Aufgabe
für die Organisation. Koordinierung sowie die Betreuung
der Mitarbeiter/innen und ein regelmäßiger Austausch sowohl
im eigenen Team als auch mit den Leiterinnen und der
EEB sind weiterhin ein wichtiger Bestandteil der Arbeit.
Bei den Teamtreffen fällt die gegenseitige Akzeptanz in
der Gruppe auf. Es ist egal, ob jemand noch nie mit Kindern
gearbeitet hat oder eine pädagogische Ausbildung hat.
Jede Mitarbeit zählt, und besonders zählt jede Idee, den
Kindern spielerisch etwas beizubringen.
Das Schönste ist, dass die Gruppe inzwischen in den
Augen der Eltern etabliert ist. Und so kam es vor, dass die
Mutter eines Säuglings in die Grundschule kam, um ihr Kind
schon vorsorglich bei den Schlaumäusen anzumelden!
Die Mitarbeiterinnen haben eine gemeinsame pädagogische
Arbeit ohne Vorlagen und Schablonen kennengelernt.
Ihre eigenen Ressourcen zu nutzen und zu erfahren,
57

wie wissbegierig Kinder sind, hat so manche sprachlos
gemacht.
Es wäre schwierig, den mitarbeitenden Eltern nahe zu
bringen, dass Basiskompetenzen wichtiger sind als schon
im Kindergarten die Querwurzel ziehen zu können. Denn
besonders sie möchten – ausgehend von Erfahrungen bei
ihren eigenen Kindern – die teilnehmenden Kinder optimal
fördern. Doch sobald Neugierde und Interesse bei Kindern
geweckt sind und ein Hauch von Kreativität und Kindgerechtheit
dazukommt, fangen Kinder automatisch an zu
lernen. Dies sah man besonders schön während der gemeinsamen
Ausflüge zur Uelsener Mühle oder beim jährlich
stattfindenden Brückenfest.
Unsere Gruppe ist toll angelaufen und hat uns gezeigt,
wie einfach es eigentlich sein kann, zusammen zu arbeiten.
Leider lief nicht immer alles so, wie man es sich gewünscht
hätte, aber durch die gesammelten Erfahrungen können
wir jetzt schon sagen, dass wir diese Gruppe jederzeit
wieder mit kleinen Veränderungen starten würden.
Für diejenigen, die neu mit solch einer Arbeit beginnen
wollen, empfehlen wir,
R die Gruppe frühzeitig durch die Presse bekannt zu machen.
Dies dient zur Werbung, stärkt das Selbstbewusstsein
der Kinder und Mitarbeiter in der Gruppe und
macht neue Eltern neugierig auf die Schlaumäuse.
R Lehrkräfte von Anfang an mit einzubinden, z.B. indem
sie bald nach Beginn in die Gruppe eingeladen werden,
ein kleines Projekt mit Buchstaben oder Zahlen mit den
Kindern durchzuführen
R von Beginn an auch Kinder aus Sprachfördergruppen
u.ä. aufzunehmen und gleich zu integrieren.
58
Altes Land: Erziehungs- und
Bildungspartnerschaft in Kindertagesstätten
Elke Alsago
Der Einstieg
Im Dezember 2006 erreichte uns durch Petra Völker-Meier
(EEB Niedersachsen) die Frage, ob wir im Kirchenkreis
Stade in ein Projekt zur Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
mit Eltern einsteigen wollten. Auf Ebene der Leiterinnen
der evangelischen Kindertageseinrichtungen diskutierten
wir die Notwendigkeiten und Möglichkeiten der Kitas.
Wir entschieden uns dafür, dass in der ersten und zweiten
Meile des Alten Landes das Projekt gut platziert sei, denn
das eher durch Tradition, Obstanbau und Tourismus geprägte
Alte Land verändert sich zurzeit rasant. Die Flugzeugindustrie
und andere Wirtschaftssparten haben das
Hamburger Umland für sich entdeckt und bauen ihre Aktivitäten
dort aus. Das Alte Land wird zunehmend neuer
Wohn- und Lebensort für Familien aus aller Welt. Diese
Familien haben hier keine Wurzeln und sind auf sich allein
gestellt. Häufig sind beide Elternteile berufstätig oder wären
gern berufstätig. Doch die Kommunen, Kindertageseinrichtungen
und Schulen stellen sich erst langsam auf die veränderte
Situation ein. Es gibt wenig Krippenplätze, fast
keine Ganztags- oder Hortplätze, keine Versorgung über
Mittag in den Schulen. Durch das Nebeneinander von alteingesessenen
und hinzugezogenen Familien sind die
Neubürger relativ isoliert, was sich deutlich auf Kinder mit
Migrationshintergrund und ihre Möglichkeiten des Spracherwerbs
auswirkt.
Unser Projektstandort war gefunden, und es ging daran,
die Zielgruppe genauer zu definieren und Strategien zu
entwickeln.
Da in Jork der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund
vor allem in den Nachmittagsgruppen sehr hoch ist,
war hier die Zielgruppe schnell gefunden. In Steinkirchen
stellt sich die Situation anders dar. Hier sind es vor allem
die Familien, die wenig in familiäre Kontexte einbezogen
sind, die den pädagogischen Fachkräften überfordert erscheinen
und denen die Kita gern Möglichkeiten zur Stärkung
ihrer Erziehungskompetenz anbieten würde.

Beide Kindertageseinrichtungen veranstalteten im Juni 2007
einen gemeinsamen Studientag, um sich Grundlagen zum
Thema Erziehungs- und Bildungspartnerschaft anzueignen.
Ende März 2010 schließen die beiden Kindertageseinrichtungen
das Projekt mit einer Rückschau und Auswertung
ebenfalls gemeinsam ab.
Steinkirchen
(Projektverantwortliche: Stefanie Hartleff,
Susanne Sundermann)
Die Kindertageseinrichtung Lühezwerge in Steinkirchen
entschied sich, zunächst individuell auf einzelne Familien
zu schauen und mit Hilfe von externer Beratung sich konkrete
Situationen mit einzelnen Kindern und ihren Familien
anzusehen. Mit der Beraterin entwickelte sie Strategien, mit
den Familien zu arbeiten und den Eltern Hilfe zur Selbsthilfe
anzubieten. Dieses Vorgehen half den Mitarbeiterinnen
dabei, ein vorurteilsbewusstes Verhältnis zu den Eltern
aufzubauen und mit ihnen gemeinsam konstruktive Lösungen
für den Alltag in der Familie, aber auch in der Kita zu
entwickeln.
In einem weiteren Schritt wurde der Fokus von einzelnen
Familien auf die Gruppe der Eltern gerichtet und ein Angebot
zur Stärkung der Erziehungskompetenz in der Zusammenarbeit
mit der Familienbildungsstätte entwickelt und
organisiert. Nach den Sommerferien 2008 wurden die Eltern
gezielt angesprochen, was zunächst Widerstand und
Unmut bei den Eltern hervor rief. Auf einem Elternabend
wurde jedoch so umfassend informiert und die Widerstände
der Eltern aufgegriffen, dass der Kurs „Handwerkszeug
für Eltern“ mit guter Beteiligung zu Stande kam. Parallel
wurde der Kurs „Handwerkszeug für Kinder“ angeboten,
um die teilnehmenden Eltern zu entlasten und den Kindern
Möglichkeiten zur Stärkung ihrer Sozialkompetenz anzubieten.
Auch dies wurde von den Eltern positiv aufgenommen
und gern in Anspruch genommen. Als problematisch
bei der Durchführung erwies sich die mangelnde Bereitschaft
der Dozenten, sich tatsächlich auf die Situation der
Kinder einzustellen. Obwohl im Vorwege die Situation der
Kinder eingehend besprochen wurde, wurde das fertige
Konzept angewandt, welches nicht auf die Kinder in dieser
Situation und Gruppenzusammensetzung passte.
Im Nachhinein wurde der Elternkurs sowohl von Eltern als
auch Fachkräften als erfolgreich eingeschätzt, so dass auf
Wunsch der Eltern über ein weiteres Angebot nachgedacht
wurde.
Das Team entschied sich mit der Unterstützung durch
die EEB Stade (Projekt „Grenzen überwinden“), in Kooperation
eine Elterngruppe nach dem Vorbild der „Rucksackgruppen“
einzurichten. Schnell fand sich eine engagierte
Mutter, die dies gern in Angriff nahm. Regelmäßig ging sie
zu den von der EEB veranstalteten Treffen für die Elternbegleiterinnen
und traf sich ab März 2009 regelmäßig mit einigen
Müttern. Verblieben sind in dieser Gruppe zurzeit zwei
Mütter, die diese Treffen gern in Anspruch nehmen. Bis zu
den Herbstferien nahmen zwei weitere Mütter regelmäßig
teil, die inzwischen weggezogen sind. Ansonsten wechselte
die Beteiligung. Aus den Äußerungen der ausgeschiedenen
Mütter lässt sich schließen, dass sie das Angebot
für sich nicht als bedarfsgerecht erlebten, entweder wegen
der zeitlichen Belastung (wöchentliche Treffen) oder als
nicht anspruchsvoll genug.
Das Team in der Kita Steinkirchen entwickelte eine große
Bereitschaft, die eigene Haltung gegenüber den Eltern,
die sie bisher oft als unangemessen fordernd und in ihrer
Elternrolle als überfordert erlebt haben, zu reflektieren. So
fand Anfang Dezember ein Studientag zur Zusammenarbeit
mit den Eltern statt. Die Dozentin, Frau Ansari, hatten wir
bewusst wegen ihres Hintergrundes (Projekt „Kinderwelten“,
Berlin, Vorurteilsbewusste Erziehung) gewählt. Dies
erwies sich als voller Erfolg. Mit dem Ansatz der vorurteilsbewussten
Erziehung gelang es den Mitarbeiterinnen
deutlich mehr Empathie für die Eltern zu entwickeln. Dies
zeigt sich auf anschließend stattgefundenen Elternabenden,
die entspannt und nicht wie zuvor oft konfrontativ
verliefen.
Um den Erfolg nachhaltig abzusichern, findet im März
2010 eine weitere Fortbildung mit Frau Ansari statt.
Jork
(Projektverantwortliche: Bianka Lange)
Die Kindertageseinrichtung Jork „Am Fleet“ hatte sich
vorgenommen, in einer ersten Phase die Situation der Eltern
mit Migrationshintergrund stärker zu beleuchten, um Stra-
59

tegien für die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zu
entwickeln.
In Zusammenarbeit mit der Grundschule wurden Elternabende
durchgeführt, die das Schulsystem in Deutschland
speziell in Jork erklärten, Eltern aktiv miteinbezogen und
Kindheit hier und heute mit den Erfahrungen der Eltern
verglichen. Innerhalb der Kommune Jork wurde ein Netzwerk
aufgebaut, um alle Eltern an der Bildung ihrer Kinder
teilhaben zu lassen und dabei bestehende Barrieren, vor
allem Sprachbarrieren, zu überwinden.
Beides wurde erfolgreich umgesetzt, wobei Ressourcen
zutage traten, von denen vorher keiner etwas geahnt hatte.
Sowohl in der Kita selbst als auch bei der Gemeinde Jork
gab es Frauen, die fließend in mehreren Sprachen zu Hause
sind und inzwischen Texte übersetzen, innerhalb von
Elternabenden mitwirken und in Situationen, in denen
sprachliche oder kulturelle Probleme gelöst werden müssen,
den pädagogischen Fachkräften der Kita und der
Grundschule hilfreich zur Seite stehen.
Nachdem jetzt die Zeit für die Projektarbeit fast vorbei
ist, stellen wir bei unserem Rückblick fest, dass viele der
angeschobenen Arbeiten fest in unserer täglichen Arbeit
mit den Kindern und den Eltern eingebunden worden sind.
Dies kann man feststellen, wenn wir bei Elterngesprächen
positive Rückmeldungen zur geleisteten Arbeit bekommen.
Aussage eines Vaters, der in der Türkei geboren wurde und
schon einige Jahre mit seiner Frau und den drei Kindern in
Deutschland lebt: „Wir geben unsere Kinder bewusst in
diesen Kindergarten, weil hier darauf geachtet wird, dass
die Kinder dazu aufgefordert werden, die deutsche Sprache
zu benutzen.“ Und: „Meine Frau besucht jetzt einen
Deutschkurs und wird von den Kindern korrigiert. Für mein
jüngstes Kind wünsche ich mir auch wieder einen Platz bei
Ihnen im Kindergarten!“
Wir erhalten auch viel positive Resonanz dafür, dass wir
versuchen, wichtige Informationen für die Eltern in die jeweilige
Muttersprache zu übersetzen oder Vordrucke vom Gesundheitsamt
in den jeweiligen Sprachen auszudrucken und
zu verteilen (türkisch, polnisch, englisch sind hier nur einige
Beispiele). Auf unserer letzten Adventsfeier, an der auch die
türkischen Familien teilgenommen haben, wurde in der Kirche
das Bilderbuch „ Felix, Kemal und der Nikolaus“ gezeigt.
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Im Moment arbeiten wir an einer Übersetzung für ein
Schreiben, in dem die Schuleingangsuntersuchung erklärt
wird, um den Eltern die Ängste vor dieser Hürde zu nehmen.
Aber auch die Elternschaft insgesamt sieht, wie wir die
Eltern mit Migrationshintergrund annehmen, und bestärkt
uns in unserer Arbeit. Wir bekommen Hinweise, wo wir
Hilfe bekommen könnten (eine Mitarbeiterin im Rathaus der
Gemeinde spricht türkisch), und durch die Zusammenarbeit
mit dem Familienservicebüro gibt es weitere Schnittstellen.
Durch intensiven Austausch wurden Familienpatenschaften
aufgebaut und Hilfe bei Abläufen des täglichen Lebens
angeboten.
Wir werden gezielt von Eltern angesprochen, ob sie einen
Platz in unserer Einrichtung bekommen können. Aus
diesem Grund wurde der Vergabebogen der Gemeinde
Jork so überarbeitet, dass hier die Deutschsprachigkeit der
Familie abgefragt wird und wir bei der Vergabe nicht nur
das Alter, das Geschlecht die Berufstätigkeit der Eltern
berücksichtigen, sondern auch verstärkt die soziale Situation
der Familie.
Aus der Situation der Einrichtung (Umzug, Anbau, fünf
neue Mitarbeiterinnen) heraus erschien es uns notwendig,
Anfang 2010 mit allen Mitarbeiterinnen einen Studientag zu
veranstalten, der der gemeinsamen Verständigung bzgl.
der Elternarbeit dienen sollte. Damit auch die Leiterin sich
in diesen Prozess einbringen konnte, hielten wir es für angebracht,
eine externe Moderatorin diesen Tag gestalten
zu lassen.
Die Moderatorin eröffnete den Tag mit einer offenen
Fragerunde zum Ist-Stand und leitete nach einem ausführlichen
Orientierungsspiel über zum Qualitätsmanagement-
System. Hier sind verschiedene Verfahren und Abläufe zum
Thema Elternarbeit vorhanden und sollten den neuen Mitarbeitern
nähergebracht werden, damit sie sich damit
identifizieren können. Gemeinsam wurden die Prozessregelungen
erarbeitet, für einige Verfahren waren auch neue
Abläufe notwendig.
In einer offenen Atmosphäre und der sachbezogenen
Arbeit stellte sich schnell auch ein neues Teamgefühl ein.
Der Studientag war ein voller Erfolg (Zitat einer Kollegin:
„Die Gewürze sind neu gemischt.“), und wir konnten schon
in den ersten Tagen feststellen, dass Zuständigkeiten viel

verantwortungsbewusster übernommen wurden, dass Abläufe
gegenüber Eltern viel klarer erklärt werden konnten oder
(ganz wichtig!) dass ein neues Teamgefühl entstanden ist!
Wir freuen uns, dass wir als „Quereinsteiger“ noch die
Chance bekommen haben, an diesem Projekt teilzunehmen,
und hoffen, auch in Zukunft alle Eltern stärker in ihrer
Vielschichtigkeit berücksichtigen zu können.
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Autorinnen und Autoren
Elke Alsago
Fachberaterin für evangelische Kindertagesstätten in Stade.
Cora Börgelmann
Erzieherin im Tabaluga Kindergarten in Uelsen.
Nicola Fuhler,
päd. Mitarbeiterin beim Bildungswerk Cloppenburg
Stephan Müller
Lehrer an der Haupt- und Realschule Pingel Anton/
Galgenmoor in Cloppenburg.
Renate Schenk,
päd. Mitarbeiterin der Katholischen Familienbildungsstätte
Hildesheim, zeitweise tätig als Schulsozialarbeiterin an der
Don-Bosco-Schule in Hildesheim.
Ursula Schirakowski,
Dipl.-Päd., Leiterin der Katholischen Erwachsenenbildung
Oldenburg e.V.
Franziska Strosche,
Dipl.-Pädagogin, betraut mit der wissenschaftlichen Begleitforschung
im Projekt „Ein Stadtteil für starke Kinder“ in
Oldenburg.
Dr. Martin R. Textor,
leitet das Institut für Pädagogik und Zukunftsforschung
(IPZF) in Würzburg und ist als Experte für Fragen frühkindlicher
Bildung und Erziehung ausgewiesen. Er unterhält
mehrere Online-Handbücher, u.a. zur Familienbildung.
Petra Völker-Meier,
päd. Mitarbeiterin der Evangelischen Erwachsenenbildung
Hannover.
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Impressum
Evangelische Erwachsenenbildung
Niedersachsen
Archivstr. 3
30169 Hannover
Tel.: 0511/1241-413
www.eeb-niedersachsen.de
Katholische Erwachsenenbildung im
Lande Niedersachsen e.V.
Gerberstr. 26
30169 Hannover
Tel.: 0511/348500
www.keb-nds.de
ISBN 3-922208-11-8
Gefördert von