Erziehungs- und Bildungspartnerschaft - EEB Niedersachsen
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Abschlussbericht<br />
<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong><br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
Der ungehobene Schatz<br />
für Kindertageseinrichtungen,<br />
Schulen <strong>und</strong> Eltern<br />
Ein Projekt von
Träger <strong>und</strong> Beteiligte<br />
Katholische Erwachsenenbildung<br />
im Lande <strong>Niedersachsen</strong> e.V.<br />
Gerberstr. 26, 30169 Hannover<br />
Tel.: 0511/348500<br />
www.keb-nds.de<br />
Evangelische Erwachsenenbildung <strong>Niedersachsen</strong><br />
Archivstr. 3, 30169 Hannover<br />
Tel.: 0511/1241-413<br />
www.eeb-niedersachsen.de<br />
Das Projekt wurde aus Mitteln der Klosterkammer<br />
Hannover gefördert. Die wissenschaftliche Begleit-<br />
forschung wurde von der Agentur für Erwachsenen-<br />
<strong>und</strong> Weiterbildung finanziell ermöglicht.<br />
Projekt-Beirat<br />
Knuth Erbe, Niedersächsisches Kultusministerium<br />
Franz Thalmann, Hauptabteilung Bildung im<br />
Bischöflichen Generalvikariat Hildesheim<br />
Dr. Sabine Kirk, Universität Hildesheim<br />
Christel Wolf, Agentur für Erwachsenen- <strong>und</strong><br />
Weiterbildung, Hannover<br />
Matthias Kern, Vorsitzender des Niedersächsischen<br />
Landeselternrats<br />
Steuerungsgruppe:<br />
Petra Völker-Meier, Wilhelm Niedernolte,<br />
Ursula Schirakowski, Heinz Niepötter<br />
(zeitweise: Hubert Stuntebeck, Reinhard Hohmann)<br />
Beteiligte Einrichtungen<br />
Katholische Erwachsenenbildung<br />
Cloppenburg/Friesoythe<br />
Ansprechpartner: Nicola Fuhler<br />
Cloppenburg Schulzentrum „Pingel Anton“/Galgenmoor<br />
Ansprechpartner: Stephan Müller<br />
Katholische Familienbildungsstätte Hildesheim<br />
Ansprechpartnerin: Renate Schenk<br />
Ev. <strong>und</strong> Kath. Erwachsenenbildung Oldenburg<br />
Ansprechpartnerinnen: Ursula Schirakowski <strong>und</strong><br />
Barbara Heinzerling<br />
Ev. Erwachsenenbildung Nordhorn (Standort: Uelsen)<br />
Ansprechpartnerin: Cora Börgeling<br />
Ev. Kindertagesstätten Jork <strong>und</strong> Steinkirchen (bei Stade)<br />
Ansprechpartnerin: Elke Alsago<br />
Laufzeit:<br />
April 2006 bis März 2010<br />
Redaktion:<br />
Reinhard Hohmann
Inhalt<br />
Vorwort der Herausgeber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5<br />
Heinz Niepötter, Wilhelm Niedernolte<br />
Das Projekt „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“: Zielsetzungen, Verlauf <strong>und</strong> Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . 7<br />
Ursula Schirakowski<br />
<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> – eine Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20<br />
Petra Völker Meier<br />
<strong>Erziehungs</strong>partnerschaft – Zusammenarbeiten für Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25<br />
Martin R. Textor<br />
Berichte aus den Standorten<br />
– Friesoythe: Eltern machen Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45<br />
– Das Cloppenburger Modell – Partnerschaft zwischen Eltern <strong>und</strong> der HRS Pingel Anton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46<br />
– Hildesheim: Elternarbeit an der Don Bosco Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50<br />
– Oldenburg: „Ein Stadtteil für starke Kinder“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52<br />
– Uelsen: Durch Zusammenarbeit mit Eltern leichte Übergänge schaffen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55<br />
– Altes Land: <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> in Kindertagesstätten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58<br />
Autorinnen <strong>und</strong> Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63<br />
3
In den letzten fünf Jahren hat die Klosterkammer<br />
Hannover dem gemeinsamen Projekt „<strong>Erziehungs</strong>-<br />
<strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“ von evangelischer<br />
<strong>und</strong> katholischer Erwachsenenbildung in<br />
<strong>Niedersachsen</strong> insgesamt 80.000 EUR aus Mitteln<br />
des Allgemeinen Hannoverschen Klosterfonds<br />
zugewendet.<br />
An ausgewählten Orten wurden Partnerschaften<br />
zwischen verschiedenen Schulformen <strong>und</strong> Kindertagesstätten,<br />
Eltern, Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrern, Erzieherinnen<br />
<strong>und</strong> Erziehern, Sozialpädagoginnen <strong>und</strong> -pädagogen eingerichtet<br />
<strong>und</strong> unterstützt, Fortbildungen <strong>und</strong> Zukunftswerkstätten<br />
ermöglicht <strong>und</strong> durchgeführt, gleichzeitig aber auch<br />
für die wissenschaftliche Begleitung <strong>und</strong> Evaluation gesorgt.<br />
Aus zwei Gründen haben wir diese umfangreiche Maßnahme<br />
gerne gefördert. Zum Einen handelt es sich hier um<br />
ein Vorhaben, das in besonderer Weise der Gr<strong>und</strong>aufgabe<br />
von Klosterkammer <strong>und</strong> Klosterfonds entspricht. Georg IV.,<br />
der spätere König von Hannover, England <strong>und</strong> Irland formuliert<br />
im Gründungspatent als gr<strong>und</strong>sätzliches Ziel: „auf<br />
eine, den Erfordernissen der Zeiten angemessene Art, die<br />
geistlichen Bedürfnisse [der Menschen im Land] nach<br />
Möglichkeit zu befriedigen“. Gemeint ist hier ein Zugehen<br />
auf den konkreten Menschen mit seinen geistlichen, d.h.<br />
religiösen, aber ganz selbstverständlich auch kulturellen<br />
<strong>und</strong> sozialen Bedürfnissen in konkreten gesellschaftlichen<br />
Zusammenhängen.<br />
4<br />
Zwei niedersächsische Bildungsträger haben sich<br />
gemeinsam den „Erfordernissen der Zeit“ gestellt<br />
<strong>und</strong> die Entwicklung von <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong><br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong>en als wichtige Aufgabe<br />
identifiziert. Damit können heute die Bedürfnisse<br />
junger, zum Teil benachteiligter Menschen aufgenommen<br />
werden. Die individuelle Begleitung <strong>und</strong><br />
Unterstützung auf ihrem Weg ist erkennbar eine<br />
Hilfe, diese jungen Menschen zu stärken <strong>und</strong> ihnen Chancen<br />
für den Lebens- <strong>und</strong> Berufsweg zu eröffnen.<br />
Dass zwei Bildungsträger, die unterschiedlichen Konfessionen<br />
angehören, diese Aufgabe gemeinsam entwickelt<br />
haben <strong>und</strong> wahrnehmen, war ein zweiter Gr<strong>und</strong> für unsere<br />
Entscheidung, das Projekt zu fördern. Das Gründungspatent<br />
spricht ausdrücklich davon, dass die Erträge des<br />
Stiftungsvermögens „zum wahren Besten Unserer Unterthanen<br />
jeder christlichen Confession“ verwendet werden<br />
sollen. Auch wenn es hier anachronistisch wäre, von einem<br />
ökumenischen Anliegen Georgs IV. zu sprechen, war es<br />
doch seit Beginn Verpflichtung der Klosterkammer, Anliegen<br />
evangelischer wie katholischer Christen in ihrem Fördergebiet<br />
zu unterstützen.<br />
Sigrid Maier-Knapp-Herbst<br />
Präsidentin der Klosterkammer Hannover
Vorwort<br />
Noch nie zuvor in der Geschichte der B<strong>und</strong>esrepublik<br />
Deutschland standen Bildungs- <strong>und</strong> Familienpolitik so sehr<br />
im Zentrum der gesellschaftlichen Debatte wie heute. Ernst<br />
zu nehmende Kritiker wie der Mainzer Sozialethiker Gerhard<br />
Kruip, bis vor kurzem Leiter des Forschungsinstituts für<br />
Philosophie in Hannover, sehen sogar hierzulande das<br />
Gr<strong>und</strong>recht auf Bildung gefährdet <strong>und</strong> führen dabei nicht<br />
nur die mangelnde Integration von jungen Migrant/innen<br />
<strong>und</strong> den seit Jahren diskutierten eklatanten Zusammenhang<br />
zwischen Schulerfolg <strong>und</strong> sozialer Herkunft ins Feld,<br />
sondern auch die lückenhafte Frühförderung in den ersten<br />
sechs Lebensjahren. Sie ist dafür verantwortlich, dass sich<br />
Defizite – etwa bei der Sprach- oder Sozialkompetenz –<br />
beim Schuleintritt fatal auswirken, die eigentlich frühzeitig<br />
hätten behoben werden können. Sie trägt auch dazu bei,<br />
dass die Vereinbarkeit von Familie <strong>und</strong> Beruf für viele junge<br />
Paare ein weit größeres Problem darstellt als in den meisten<br />
anderen europäischen Ländern.<br />
Dies ist der Hintergr<strong>und</strong>, vor dem das hier präsentierte<br />
Projekt „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> – der ungehobene<br />
Schatz für Kindertageseinrichtungen, Schulen<br />
<strong>und</strong> Eltern“ gesehen werden muss. Denn neben den „harten“<br />
Faktoren – Ausbau der frühkindlichen Betreuung,<br />
Profilierung der Hauptschule, Zusatzangebote für Schulabgänger<br />
ohne Abschluss – müssen die „weichen“ Faktoren<br />
für bessere Startchancen unserer Kinder verstärkt in den<br />
Blick genommen werden. Zentral ist dabei das intensive<br />
Zusammenwirken zwischen Elternhaus <strong>und</strong> Bildungseinrichtung.<br />
Ihm hat sich das vierjährige Projekt der Evangelischen<br />
<strong>und</strong> Katholischen Erwachsenenbildung in <strong>Niedersachsen</strong><br />
gewidmet.<br />
Am Ende sind wir davon überzeugt, dass ein vertrauensvolles<br />
Aufeinanderzugehen von Eltern, Erzieherinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrkräften im Einzelfall weit mehr für Kinder erreichen<br />
kann als so manche Strukturreform. Und: Die hier dokumentierten<br />
Beispiele gelungener Praxis zeigen, dass es<br />
vielfältige Möglichkeiten für eine echte <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong><br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong> gibt. Dabei haben wir das Reservoire<br />
der Möglichkeiten sicher längst nicht ausgeschöpft, aber<br />
– so ist zu hoffen – manche Anregung zur Nachahmung<br />
geben können.<br />
Wir danken den beteiligten Mitarbeiterinnen <strong>und</strong> Mitarbeitern<br />
vor Ort für Ideenreichtum <strong>und</strong> Kreativität, besonders<br />
aber für die Hartnäckigkeit bei der Umsetzung ihrer Projekte.<br />
Der Klosterkammer Hannover <strong>und</strong> der Agentur für Erwachsenen-<br />
<strong>und</strong> Weiterbildung gebührt Dank für die großzügige<br />
finanzielle Förderung, ohne die dieses Vorhaben<br />
nicht hätte realisiert werden können.<br />
Hannover, im Mai 2010<br />
Wilhelm Niedernolte<br />
Evangelische Erwachsenenbildung <strong>Niedersachsen</strong><br />
Heinz Niepötter<br />
Katholische Erwachsenenbildung <strong>Niedersachsen</strong><br />
5
Das Projekt „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“ –<br />
Zielsetzungen, Verlauf <strong>und</strong> Ergebnisse<br />
Ursula Schirakowski<br />
1. Zielsetzungen<br />
Auf dem Weg zu einer kinderfre<strong>und</strong>lichen Gesellschaft<br />
müssen Elternhaus, Kindergarten <strong>und</strong> Schule zusammen<br />
arbeiten. Dazu brauchen wir <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>en.<br />
Das Projekt „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
– der ungehobene Schatz für Kindertageseinrichtungen,<br />
Schulen <strong>und</strong> Eltern“ hat dazu in den vergangenen<br />
vier Jahren Wege erarbeitet – in unterschiedlichen Regionen<br />
des Landes <strong>Niedersachsen</strong>, bezogen auf verschiedene<br />
Altersgruppen der Kinder, mit unterschiedlichen Projektideen<br />
<strong>und</strong> geleitet <strong>und</strong> koordiniert von der Evangelischen <strong>und</strong><br />
Katholischen Erwachsenenbildung.<br />
Das Projekt wurde 2006 begonnen. Es hat sich zum<br />
Ziel gesetzt, Initiativen an ausgewählten Orten über einen<br />
längeren Zeitraum zu fördern, die Umsetzung zu begleiten<br />
<strong>und</strong> abgesicherte Gr<strong>und</strong>lagen für ihre Verbreitung zu schaffen.<br />
Denn es ist trotz vieler, oft origineller Anläufe, die in<br />
den letzten Jahren beobachtet werden konnten, keineswegs<br />
überall selbstverständlich, dass Eltern, Erzieher/innen<br />
<strong>und</strong> Lehrkräfte vertrauensvoll aufeinander zugehen<br />
<strong>und</strong> längerfristig miteinander kooperieren. Obwohl die Idee<br />
der Partnerschaft in Bildung <strong>und</strong> Erziehung keineswegs<br />
neu ist <strong>und</strong> mittlerweile Eingang in Erlasse <strong>und</strong> Rahmenpläne<br />
gef<strong>und</strong>en hat, setzt sie sich im pädagogischen Alltag<br />
der Schulen <strong>und</strong> Kindertagesstätten eher zögerlich durch.<br />
Unser Projekt wollte also auch möglichen Hemmnissen auf<br />
die Spur kommen <strong>und</strong> ihnen gelungene Beispiele entgegen<br />
setzen.<br />
Evangelische <strong>und</strong> Katholische Erwachsenenbildung in<br />
<strong>Niedersachsen</strong> (<strong>EEB</strong>/KEB) können auf eine langjährige<br />
vertrauensvolle Kooperation zurückblicken. Sie verfügen<br />
über intensive Erfahrungen im Feld der Eltern- <strong>und</strong> Famili-<br />
enbildung, besonders im Bereich der Frühpädagogik <strong>und</strong><br />
in der Fortbildung von pädagogischem Personal. Die Unterstützung<br />
der Familie in all ihren Erscheinungsformen hat<br />
sich in beiden Einrichtungen zur zentralen programmatischen<br />
Aufgabe entwickelt. Dabei ist es uns wichtig, dass<br />
es keine Familienbildung ohne Wertorientierung, ohne<br />
Verständigung über Gr<strong>und</strong>haltungen <strong>und</strong> Maßstäbe für den<br />
Umgang miteinander geben kann.<br />
<strong>EEB</strong> <strong>und</strong> KEB arbeiten lebensphasen- <strong>und</strong> lebenslaufbezogen.<br />
So erreichen sie die Menschen in ihren konkreten<br />
Problemlagen. Das besondere Augenmerk gilt den Übergängen:<br />
Von der behüteten Situation eines Kleinkindes in<br />
der Familie zur Kita, von der Kita in die Gr<strong>und</strong>schule usw.<br />
Diese Übergänge – Soziologen sprechen von „Statuspassagen“<br />
– sind oft krisenhaft, bringen einen großen Informations-<br />
<strong>und</strong> Orientierungsbedarf mit sich <strong>und</strong> rufen nach<br />
Unterstützung. Je weiter sich unsere Schul- <strong>und</strong> Bildungslandschaft<br />
ausdifferenziert, umso weniger dürfen Eltern<br />
allein gelassen werden, wenn ihre Kinder vor wichtigen<br />
Entwicklungsschritten stehen.<br />
Aber nicht nur die Eltern, auch die pädagogischen Fachkräfte<br />
in Kindertagesstätten <strong>und</strong> Schulen stehen unter<br />
hohem Erwartungs- <strong>und</strong> Leistungsdruck. Sie sollen die<br />
Kinder umfassend fördern, mögliche Entwicklungsdefizite<br />
abbauen <strong>und</strong> die Zusammenarbeit mit den Eltern anregen<br />
<strong>und</strong> gestalten.<br />
Die Vernetzung von familienbegleitenden Diensten, Eltern,<br />
Erzieher/innen <strong>und</strong> Lehrer/innen ist dringend vonnöten,<br />
wenn wir das Wohl <strong>und</strong> das Gedeihen unserer Kinder<br />
in den Blick nehmen wollen. Aber Netzwerke müssen nicht<br />
nur gut organisiert sein. Sie gründen vor allem auf wechselseitigem<br />
Vertrauen, das erst entsteht, wenn das Netzwerk<br />
kontinuierlich gepflegt wird.<br />
7
Das Reizvolle des Projekts liegt in der Rückschau darin,<br />
dass sich aus einer gemeinsamen Ausgangslage recht<br />
unterschiedliche Initiativen an sechs Standorten entwickelt<br />
haben. Dabei ist es nicht immer gradlinig zugegangen.<br />
Umwege – um im Bild zu bleiben – waren durchaus einzuplanen,<br />
haben aber am Ende doch durchweg zu neuen<br />
Initiativen <strong>und</strong> neu konstruierten Partnerschaften geführt.<br />
Ein paar Gr<strong>und</strong>einsichten sind dabei immer wieder bestätigt<br />
worden:<br />
Es geht darum, die Engagementbereitschaft der Eltern<br />
zu erkennen <strong>und</strong> aktiv aufzugreifen. Chancen für die <strong>Erziehungs</strong>-<br />
<strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> müssen von Anfang an<br />
von den pädagogischen Fachkräften mit den Eltern gemeinsam<br />
entwickelt werden. Die Bereitschaft der Institutionen<br />
zur Zusammenarbeit mit Eltern ist möglicherweise noch<br />
zurückhaltend <strong>und</strong> muss kontinuierlich gestärkt werden,<br />
zugleich braucht es Vernetzung mit familienbegleitenden<br />
Institutionen. Lehrkräfte <strong>und</strong> Erzieher/innen brauchen Ermutigung,<br />
Eltern gegenüber dialogbereit zu sein <strong>und</strong> vorhandene<br />
Ängste <strong>und</strong> Reserven abzubauen.<br />
Eine zunehmende Zahl von Eltern ist mit der <strong>Erziehungs</strong>aufgabe<br />
überfordert. Um sie in ihrer <strong>Erziehungs</strong>kompetenz<br />
zu stärken, braucht es Bildungsangebote für Eltern, die sie<br />
befähigen, den Lern- <strong>und</strong> Entwicklungsprozess ihrer Kinder<br />
aufmerksam <strong>und</strong> unterstützend zu begleiten. In den letzten<br />
Jahren haben sich eine ganze Reihe von Modellen der Elternbildung<br />
etabliert, angefangen bei „Kess erziehen“ bis<br />
hin zu dem gerade erschienenen Elternkurs „Auf eigenen<br />
Beinen stehen“, der maßgeblich von der Evangelischen<br />
Erwachsenenbildung in Bayern konzipiert worden ist (vgl.<br />
www.elternkurs.net). All diese Modelle weisen auf ein<br />
Gr<strong>und</strong>bedürfnis nach Orientierung in <strong>Erziehungs</strong>fragen hin,<br />
ohne die auch eine <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
auf die Dauer nicht auskommt.<br />
Bildungsferne Familien <strong>und</strong> Familien mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
müssen ermutigt werden, sich in Schule <strong>und</strong><br />
Kindergarten wirksamer einzubringen. Sie können umgekehrt<br />
von der Aufmerksamkeit, die ihnen von den „anderen“<br />
Eltern entgegen gebracht wird, enorm profitieren.<br />
8<br />
2. Verlauf <strong>und</strong> Ergebnisse<br />
Das Projekt „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“ setzt<br />
auf das Anregungspotenzial gelungener Beispiele. Jeder<br />
Standort ist von spezifischen Problemlagen ausgegangen<br />
<strong>und</strong> hat entsprechende eigene Akzente gesetzt. Erst der<br />
Überblick über das Ganze zeigt die Vielfalt der Möglichkeiten<br />
<strong>und</strong> die Freiräume, die unser Bildungssystem bietet. Im<br />
Folgenden sollen deshalb die wesentlichen Akzente aller<br />
Standorte kurz skizziert werden.<br />
Cloppenburg: Aufsuchende Elternarbeit in der HS/RS<br />
Pingel-Anton, Außenstelle Galgenmoor<br />
Seit dem Schuljahr 2006/2007 geht die Hauptschule Pingel-Anton<br />
neue Wege in der Elternarbeit. Eltern der Fünftklässler<br />
werden zu Hause aufgesucht <strong>und</strong> zu einem gemeinsamen<br />
Wochenende in die Schule eingeladen. Der<br />
Erfolg spricht für sich: 20% der Einwohner Cloppenburgs<br />
sind Spätaussiedler. Das prägt auch die Schulwirklichkeit.<br />
Ziel der Elternbesuche war, die Eltern kennenzulernen, sie<br />
für die Aufgaben <strong>und</strong> die Arbeit in der Schule zu interessieren<br />
<strong>und</strong> sie zur Mitarbeit zu gewinnen. Auf die Einladung zu<br />
einem gemeinsamen Eltern-Lehrer-Schüler-Wochenende<br />
reagierten die Eltern zunächst überrascht <strong>und</strong> reserviert,<br />
nahmen aber dann zu 75% teil. Sie arbeiteten mit einem<br />
externen Supervisor <strong>und</strong> überlegten, wie sie den Bildungs-<br />
<strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>auftrag der Schule unterstützen können.<br />
Die Kinder lernten die Schule in zwangloser Atmosphäre<br />
kennen <strong>und</strong> schliefen in Zelten auf dem Schulhof. Die<br />
Schule bekam ein fre<strong>und</strong>liches Gesicht.<br />
Erfahrungen:<br />
Aufsuchende Elternarbeit bedeutet eine große zeitliche<br />
Belastung für die Lehrer <strong>und</strong> päd. Mitarbeiter/-innen, aber<br />
die Hausbesuche zahlen sich aus: Die Atmosphäre zwischen<br />
Schule <strong>und</strong> Elternhaus verbessert sich, beiderseitiges<br />
Vertrauen wird aufgebaut. Der Einblick in die familiäre<br />
Situation macht es auch leichter, so manches Problem<br />
besser zu verstehen, das Schüler mit in die Schule bringen.<br />
Das Modell der aufsuchenden Elternarbeit hat sich so sehr<br />
bewährt, dass es mittlerweile auch auf die Realschul-Eingangsklassen<br />
ausgedehnt worden ist. Eltern begrüßen den
persönlichen Kontakt zur Schule, sie sind motiviert <strong>und</strong><br />
engagieren sich in der Schule. Väter schlugen Koch- oder<br />
Sport-AGs vor. Dabei unterschieden sich die Eltern der<br />
Hauptschul- <strong>und</strong> der Realschulkinder in der Motivation<br />
nicht. In Zukunft sollen Eltern bei der Hausaufgabenbetreuung<br />
<strong>und</strong> bei der Aufsicht beim gemeinsamen Mittagessen<br />
eingeb<strong>und</strong>en werden. Die Möglichkeiten des Miteinanders<br />
sind noch längst nicht ausgeschöpft.<br />
Friesoythe: Eltern machen Schule in Altenoythe,<br />
Neuvrees <strong>und</strong> Hohefeld<br />
Wenn Mütter (<strong>und</strong> immerhin ein Vater) ehrenamtlich in den<br />
Nachmittagsst<strong>und</strong>en Arbeitsgemeinschaften für Gr<strong>und</strong>schulkinder<br />
anbieten, lernen Kinder ohne Zensuren- <strong>und</strong><br />
Konkurrenzdruck. Eltern helfen mit, dass kleine Gr<strong>und</strong>schulen<br />
am Ort nicht geschlossen werden. Frauen erfahren einen<br />
Kompetenzzuwachs, <strong>und</strong> die Schulen können auf dem Weg<br />
zur Ganztags-Gr<strong>und</strong>schule ein wertvolles Bildungs- <strong>und</strong><br />
Freizeitangebot vorhalten. Zurzeit bestehen zehn Arbeitsgemeinschaften,<br />
vornehmlich im kreativen Bereich (Tanzen,<br />
Plattdeutsch, Chor, Töpfern, Kochen, Flöten <strong>und</strong> Völkerball),<br />
aber auch eine Computer-AG.<br />
Erfahrungen:<br />
In diesen kleinen Gemeinden im ländlichen Raum klappt<br />
die Zusammenarbeit von Eltern, Lehrern, Kirche <strong>und</strong> Sportverein<br />
w<strong>und</strong>erbar. Alle unterstützen sich gegenseitig <strong>und</strong><br />
profitieren von dem Engagement jedes Einzelnen. Eltern<br />
haben ein gutes Verhältnis zur Schule, kennen sie doch die<br />
Schulräume noch aus der eigenen Schulzeit. Nach anfänglichen<br />
Schwierigkeiten können die Leiterinnen der Arbeitsgemeinschaften<br />
problemlos die Schulgebäude nutzen,<br />
teilweise haben sie sogar freien Zugang zu den Räumen.<br />
Die Schulen fördern die angebotenen AGs, lassen sie aber<br />
selbstständig agieren. Kinder lernen im veränderten Rahmen,<br />
erleben Schule ohne Druck <strong>und</strong> mit viel Spaß. Einige<br />
Arbeitsgemeinschaften hatten bereits erfolgreiche öffentliche<br />
Auftritte, die die Kinder besonders begeisterten.<br />
Den engagierten Müttern <strong>und</strong> Vätern ist zu wünschen,<br />
dass ihr Engagement durch die Schulen, die anderen Eltern<br />
<strong>und</strong> auch durch die örtliche Politik deutliche Zuwendung<br />
erfährt. Ehrenamtliches Engagement ist keine Selbstver-<br />
ständlichkeit, sondern braucht Anerkennung.<br />
Hildesheim: Eltern <strong>und</strong> Lehrer gestalten Schule<br />
Die Don-Bosco-Schule setzt darauf, mit einer Vielzahl von<br />
Maßnahmen Eltern einzubeziehen, eine vertrauensvolle<br />
Gesprächsatmosphäre <strong>und</strong> damit ein spezifisches elternfre<strong>und</strong>liches<br />
„Schulklima“ zu schaffen.<br />
Die Angebote im Einzelnen:<br />
13+: Eltern ermöglichen eine Schüler/-innenbetreuung über<br />
den Schulschluss hinaus bis ca. 15.00 Uhr. Schulleitung,<br />
Lehrkräfte <strong>und</strong> Eltern koordinieren sich, Schülerinnen <strong>und</strong><br />
Schüler werden verantwortungsvoll betreut. Eltern <strong>und</strong><br />
Schule arbeiten zusammen <strong>und</strong> erfahren gegenseitige<br />
Unterstützung.<br />
Eltern-Lehrer-Forum: Eltern <strong>und</strong> Lehrer arbeiten gemeinsam<br />
an pädagogischen Fragestellungen. Qualifizierte Referentinnen<br />
<strong>und</strong> Referenten laden zum Dialog ein <strong>und</strong> geben<br />
Hilfestellungen.<br />
Aufbau eines Netzwerkes zu familienunterstützenden<br />
Diensten: <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> braucht<br />
Netzwerke zu Fachdiensten, die bei speziellen Problemen<br />
wie Sucht oder Suizidprävention kompetent beraten <strong>und</strong><br />
handeln können. Eine Infowand im Lehrerzimmer macht<br />
Kontaktadressen bekannt.<br />
Ges<strong>und</strong>es Frühstück: Eltern bieten zweimal in der Woche<br />
ein ges<strong>und</strong>es Frühstück an.<br />
SEIS-Gruppen: Eltern <strong>und</strong> Lehrkräfte arbeiten gemeinsam<br />
an einer besseren Gesprächsatmosphäre, an Umweltfragen<br />
<strong>und</strong> der Ausgestaltung der Schule.<br />
Erfahrungen:<br />
Gemeinsames Tun wird mehr <strong>und</strong> mehr zu einer Selbstverständlichkeit<br />
in dieser Schule. Eltern bewegen sich ohne<br />
Scheu in den Räumen der Schule. Wer die Zurückhaltung<br />
vieler Eltern vor der Begegnung mit Lehrern kennt, der weiß,<br />
dass dies kein kleiner Erfolg ist. Die Bildungsveranstaltungen<br />
des Eltern-Lehrer-Forums ziehen weite Kreise über die<br />
Schule hinaus. Trotzdem müssen alljährlich neue Initiativen<br />
gestartet, neue Eltern angesprochen werden. <strong>Erziehungs</strong>-<br />
<strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> ist kein Selbstläufer.<br />
9
Altes Land – Jork <strong>und</strong> Steinkirchen:<br />
Wege zur gelingenden Elternarbeit<br />
In Steinkirchen entschloss sich das Team der Ev. Kindertagesstätte,<br />
mehr auf bildungsfernere Eltern zuzugehen. Dazu<br />
holte es sich zuerst selbst eine Beratung ein. Dann wurden<br />
Eltern gezielt für einen Kurs zur Stärkung der <strong>Erziehungs</strong>kompetenz<br />
unter dem Titel „Handwerkszeug für Eltern“<br />
angesprochen, parallel wurde ein Kurs für Kinder „Handwerkszeug<br />
für Kinder“ angeboten, um deren soziale Kompetenzen<br />
auszubauen <strong>und</strong> die Eltern während des Kursbesuchs<br />
zu entlasten. Dieser Kurs wurde gut angenommen.<br />
Anschließend bildete sich eine Rucksackgruppe. 1<br />
Erfahrungen<br />
Der Elternkurs wurde von den Eltern <strong>und</strong> den Fachkräften<br />
erfolgreich bewertet. Die Rucksackgruppe fand zahlenmäßig<br />
weniger Zuspruch. Das Erzieherinnenteam gelangte zu<br />
einer reflektierten <strong>und</strong> vorurteilsbewussten Haltung den<br />
Eltern gegenüber mit deutlich mehr Empathie.<br />
In Jork wurde der Fokus auf die Arbeit mit Eltern mit<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong> gelegt. Ziele waren der Aufbau eines<br />
Netzwerkes, die Überwindung von Sprachbarrieren <strong>und</strong> die<br />
Entwicklung von Strategien zur <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>.<br />
Elternabende wurden erstmals gedolmetscht.<br />
Möglichst alle wichtigen Briefe <strong>und</strong> Texte wurden<br />
übersetzt. Schnell wurden Frauen gef<strong>und</strong>en, die mehrsprachig<br />
sind, Texte übersetzten <strong>und</strong> innerhalb von Elternabenden<br />
mitwirkten.<br />
Erfahrungen<br />
Kinder <strong>und</strong> Eltern wurden motiviert, die deutsche Sprache<br />
zu erlernen. Eltern bedankten sich, wenn Informationen<br />
auch in ihrer Muttersprache abgefasst waren <strong>und</strong> registrierten<br />
die Wertschätzung. Es entstanden Familienpatenschaften,<br />
die bei alltäglichen Problemen behilflich sind. Innerhalb<br />
der Kommune haben sich gute Kontakte für ein<br />
stabiles Netzwerk ergeben.<br />
Die Erzieherinnen stellen ein neues Teamgefühl fest <strong>und</strong><br />
engagieren sich in einem Studientag.<br />
10<br />
Uelsen: Durch Zusammenarbeit mit Eltern leichte<br />
Übergänge schaffen<br />
Aufbauend auf einer schon bestehenden jahrelangen Kooperation<br />
sollte der Übergang vom Kindergarten zur Gr<strong>und</strong>schule<br />
erleichtert <strong>und</strong> verbessert werden. Eltern <strong>und</strong> Erzieherinnen<br />
gemeinsam haben ein Gruppenangebot für<br />
„Brückenkinder“ aufgebaut (letztes Jahr Kindergarten,<br />
1. Schuljahr). Dabei wurden bisher schlecht erreichbare<br />
Eltern unterstützt <strong>und</strong> angesprochen. Die „Schlaumäuse“-<br />
Gruppe wurde durchgängig mehrheitlich von den mitarbeitenden<br />
Eltern geleitet. In regelmäßigen Teamsitzungen<br />
haben sich Eltern <strong>und</strong> Erzieherinnen vorbereitet. Ziel war,<br />
dass ein Team von „Anschieberinnen“ Ehrenamtliche findet,<br />
die diese Kindergruppe kontinuierlich begleiten <strong>und</strong> interessante<br />
Bildungsangebote initiieren.<br />
Erfahrungen<br />
Die Gruppe hat sich in den Augen der Eltern etabliert. Jede<br />
Mitarbeit der Ehrenamtlichen wurde wertgeschätzt <strong>und</strong> alle<br />
in der Gruppe akzeptieren sich gegenseitig. Durch die<br />
gemeinsame pädagogische Arbeit ohne Vorlagen <strong>und</strong><br />
Schablonen konnten die Mitarbeiterinnen ihre eigenen<br />
Ressourcen kennenlernen <strong>und</strong> zum Wohl der Kinder nutzen.<br />
Zur Nachahmung wird empfohlen, frühzeitig die Gruppe<br />
durch die Presse bekannt zu machen, Lehrkräfte von<br />
Anfang an mit einzubinden, von Beginn an auch Kinder aus<br />
Sprachfördergruppen u.ä. aufzunehmen <strong>und</strong> gleich zu integrieren.
3. Wissenschaftliche Begleitung<br />
Das WeiterbildungsCentrum der Stiftung Universität Hildesheim<br />
ist im Verlauf des Projekts damit beauftragt worden,<br />
in einer empirischen Erhebung die Effekte der auf den Weg<br />
gebrachten Initiativen zu erheben. Mit der Untersuchung<br />
war anfangs Britta Ostermann, später Dr. Hartmut Schröder<br />
beauftragt. Die finanziellen Mittel wurden von der Agentur<br />
für Erwachsenen- <strong>und</strong> Weiterbildung zur Verfügung gestellt.<br />
Es wurden Eltern <strong>und</strong> Mitarbeiter in 12 Einrichtungen<br />
schriftlich befragt, <strong>und</strong> zwar erstmals im Herbst 2008,<br />
danach ein zweites Mal etwa ein Jahr später. R<strong>und</strong> 340<br />
Eltern <strong>und</strong> 60 Mitarbeiter/innen haben die Fragebögen<br />
bearbeitet, die Rücklaufquote lag bei mehr als 50%. Der<br />
Rücklauf bei der zweiten Erhebung im Jahr darauf war<br />
erfreulicherweise mit 47% bei den Eltern <strong>und</strong> 58% bei den<br />
Mitarbeiter/innen kaum geringer – ein gutes Indiz für die<br />
hohe Bereitschaft, sich an der Erhebung zu beteiligen, für<br />
ein ansprechendes Fragebogen-Design, nicht zuletzt aber<br />
auch für eine über lange Zeit tragfähige Motivation zur<br />
Mitarbeit an der <strong>Erziehungs</strong> <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>.<br />
Aus dem umfangreichen Abschlussbericht sollen hier nur<br />
die wesentlichen Trendmeldungen wiedergegeben werden:<br />
Insgesamt ist die Zufriedenheit der Eltern mit den pädagogischen<br />
Einrichtungen deutlich höher, als es in der<br />
landläufigen öffentlichen Meinung zu tragen kommt. In den<br />
evangelischen Kindergärten im Alten Land – um nur ein<br />
Beispiel heranzuziehen – liegt sie bei 90%. Allerdings – auch<br />
das zeigt sich in Jork <strong>und</strong> in Steinkirchen – gibt es eine<br />
große „Ungleichzeitigkeit“ zwischen den pädagogischen<br />
Profis <strong>und</strong> der Elternschaft. Aufgaben wie den Abbau von<br />
Sprachbarrieren finden alle Erzieherinnen vorrangig, aber<br />
nur 40% der Eltern. Eine solche Diskrepanz deutet auf<br />
weiter bestehenden Informations- <strong>und</strong> Kommunikationsbedarf.<br />
Dafür werden übrigens neuere Kommunikationsformen<br />
wie Email-R<strong>und</strong>briefe, Internetseiten etc. bislang kaum<br />
genutzt.<br />
Etwa die Hälfte der Erzieherinnen ebenso wie der Eltern<br />
gibt im Längsschnitt an, dass sich die Kommunikation<br />
übers Jahr gesehen verbessert habe. Dies halten wir für<br />
einen beeindruckenden Wert, der deutlich macht, dass<br />
Initiativen auf diesem Feld keineswegs leicht versanden,<br />
sondern durchaus auch von den Eltern wahrgenommen<br />
werden, die nicht tagtäglich mit dem Personal der Kindertagesstätte<br />
konfrontiert sind. Allerdings lässt sich auch<br />
nachweisen, dass die Wahrnehmung von Angeboten für<br />
Eltern einem raschen, manchmal unerklärlichen Wandel<br />
unterliegt. So wird ein Eltern-Erzieherinnen-Stammtisch,<br />
der mit viel Verve gestartet ist, nach einem Jahr weniger<br />
genutzt, auf der anderen Seite engagieren sich Eltern stärker<br />
bei der Gartengestaltung <strong>und</strong> nehmen Elterngespräche<br />
am Spätnachmittag mit Vorliebe wahr.<br />
Wo Hospitationen im Kindergarten angeboten werden,<br />
erfreut sich diese Möglichkeit – wie in Uelsen – großer<br />
Beliebtheit.<br />
Markante, durchaus aufwändige Aktionen wie Brückenfeste<br />
(in Uelsen), gemeinsame Wochenenden (Cloppenburg)<br />
oder Adventsbegegnungen (Hildesheim) tragen offenbar<br />
viel dazu bei, dass sich die Idee der <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong><br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong> in den Köpfen festsetzt.<br />
Dass die Kommunikation mit Eltern im vorschulischen<br />
Bereich lebhafter als in Schulen, <strong>und</strong> in Gr<strong>und</strong>schulen<br />
wiederum lebhafter als im Sek<strong>und</strong>arbereich ausfällt, ist<br />
keine neue Erkenntnis <strong>und</strong> wird durch die Erhebung ein<br />
weiteres Mal bestätigt. Allerdings werden auch im Elementarbereich<br />
Probleme wie Entwicklungsstörungen des Kindes<br />
offenbar nur verhalten angesprochen. Sie sind kein<br />
zentrales Thema der Elterngespräche.<br />
Auch in Hauptschulen stehen die Chancen für vertiefte<br />
Elternbeteiligung am Schulleben nicht schlecht. Das zeigen<br />
die beiden Beispiele aus Cloppenburg <strong>und</strong> Hildesheim.<br />
Dabei muss allerdings eingeräumt werden, dass trotz der<br />
Vielzahl der Kontakt- <strong>und</strong> Begegnungsmöglichkeiten, die<br />
in beiden Schulen mit unterschiedlichen Akzentsetzungen<br />
geschaffen worden sind, ein Großteil der Eltern abständig<br />
bleibt oder keine Zunahme des Informationsaustausches<br />
wahrnimmt. Die Regel bleibt für sie weiterhin der einmalige<br />
halbjährliche Kontakt im Rahmen des offiziellen Elternsprechtages.<br />
Allerdings haben beispielsweise in der HRS<br />
Pingel Anton in Cloppenburg 24% der befragten Eltern<br />
einen intensivierten Austausch mit der Schule wahrgenommen,<br />
38% eine verbesserte Gesprächsatmosphäre.<br />
Dass die Ausgangsvoraussetzungen im Gr<strong>und</strong>schulbereich<br />
günstiger sind, zeigt aufs Neue das Beispiel der drei<br />
11
Friesoyther Gr<strong>und</strong>schulen. 83% aller Eltern der Hohefelder<br />
GS haben angegeben, regelmäßig Gespräche mit Lehrkräften<br />
zu führen, 92% zeigen sich mit der Gesprächsatmosphäre<br />
zufrieden, bei genau einem Drittel hat sich der<br />
Gesamteindruck von der Schule binnen eines Jahres spürbar<br />
verbessert, wobei gerade das außerschulische Programm<br />
<strong>und</strong> die neuen, von Müttern ins Leben gerufenen<br />
Arbeitsgemeinschaften positiv ins Feld geführt werden.<br />
12<br />
4. Beirat<br />
Ein Projektbeirat hat unsere Arbeit kritisch-konstruktiv in<br />
sechs Sitzungen am 13. Oktober 2006, 26. Januar <strong>und</strong> 9.<br />
Oktober 2007, 2. Juli 2008, 18. März 2009 <strong>und</strong> 10. März<br />
2010 begleitet. Ihm gehörten Knuth Erbe (Niedersächsisches<br />
Kultusministerium), Franz Thalmann (Bischöfliches<br />
Generalvikariat Hildesheim), Dr. Sabine Kirk (Universität<br />
Hildesheim), Christel Wolf (Agentur für Erwachsenen- <strong>und</strong><br />
Weiterbildung, Hannover) <strong>und</strong> Matthias Kern (Vorsitzender<br />
des Niedersächsischen Landeselternrats) an.<br />
Die Mitwirkung des Beirats war in zweifacher Hinsicht<br />
von großer Bedeutung: Einerseits konnten die Beteiligten<br />
ihre örtlichen Projekte vorstellen, sich im Falle auftretender<br />
Schwierigkeiten Rat holen <strong>und</strong> mit weiterführenden Anregungen<br />
versorgt werden. Gelegentlich ist es aber auch<br />
nötig, über aller bedenkenswerten Komplexität im Einzelnen<br />
nicht die Orientierung an den Gr<strong>und</strong>linien der <strong>Erziehungs</strong>-<br />
<strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> aus dem Auge zu verlieren.<br />
Solche Gr<strong>und</strong>orientierungen sind – als ein Beispiel unter<br />
vielen – aus dem Gespräch zu entnehmen, das Reinhard<br />
Hohmann zur Halbzeit des Projekts mit dem damaligen<br />
Vorsitzenden des Landeselternrats, Matthias Kern, geführt<br />
hat 2 :<br />
Obwohl in der Öffentlichkeit viel von „Bündnissen für<br />
Erziehung“ die Rede ist, hat man den Eindruck, dass<br />
Eltern <strong>und</strong> Lehrer sich in Deutschland immer noch<br />
weitgehend aus dem Wege gehen. Können Sie diesen<br />
Eindruck bestätigen? Und woran liegt es, wenn es im<br />
Schulalltag wenig Kooperation gibt?<br />
Den Eindruck kann ich bestätigen. Nach meiner Erfahrung<br />
spielen Ängste eine wesentliche Rolle. Eltern, die<br />
ihr zunächst kleines <strong>und</strong> (hoffentlich) gut behütetes<br />
Kind in die Obhut <strong>und</strong> unter den Einfluss einer fremden<br />
Person geben <strong>und</strong> – aufgr<strong>und</strong> der Schulpflicht – geben<br />
müssen, sind nicht in der Lage, den Einfluss dieser<br />
Person des Lehrers oder der Lehrerin auf ihr Kind<br />
einzuschätzen. Nicht immer stimmen die <strong>Erziehungs</strong>-
14<br />
ziele <strong>und</strong> Weltanschauungen der Lehrerinnen <strong>und</strong><br />
Lehrer mit denen der Eltern überein. Eltern möchten<br />
eventuell ihr Kind anders erziehen oder dem Kind andere,<br />
aus ihrer Sicht vordringliche Werte <strong>und</strong> Inhalte<br />
beibringen.<br />
Hinzu kommt, dass die Abläufe innerhalb der Schule<br />
den Eltern nicht bekannt sind <strong>und</strong> nicht bekannt gemacht<br />
werden (können?). Die unbekannten Regularien<br />
innerhalb des Schulbetriebs <strong>und</strong> des Unterrichts verunsichern<br />
die Eltern. Sie wissen nicht, wie sie sie einschätzen<br />
sollen <strong>und</strong> wie sie den daraus resultierenden<br />
Einfluss auf ihre Kinder bewerten sollen.<br />
Schließlich ist die mangelhafte Kommunikation zwischen<br />
Elternhaus <strong>und</strong> Schule ein Gr<strong>und</strong> für die Ängste.<br />
Die Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer wenden sich nicht (regelmäßig)<br />
an die Eltern, obwohl es aus Sicht vieler<br />
Eltern interessante Begebenheiten ihre Kinder betreffend<br />
im Schulalltag gibt. Eltern wenden sich nicht an<br />
Lehrerinnen <strong>und</strong> Lehrer, um aufkommende Problemlagen<br />
anzusprechen.<br />
Eine Zusammenarbeit zwischen Schule <strong>und</strong>/oder<br />
Lehrkraft <strong>und</strong> Eltern scheitert oft schon an den unterschiedlichen<br />
Erwartungen an den jeweils anderen Teil.<br />
Hierbei spielt ebenso fehlender wie falsch verstandener<br />
Respekt mit. Diese Gemengelage ansatzweise aufzulösen,<br />
ist mir während meiner Jahre als Funktionsträger<br />
in der Elternarbeit nicht gelungen. Ein gelebtes, positives<br />
Beispiel habe ich nicht wirklich erlebt. An dieser<br />
Stelle kann man die Intention Ihres Projektes nicht hoch<br />
genug schätzen.<br />
Neben sehr engagierten Eltern gibt es ja auch diejenigen,<br />
die praktisch nie erreicht werden. Was müsste<br />
geschehen, damit gerade die Eltern angesprochen<br />
werden, die auf klassische Formen der Elternmitwirkung<br />
nicht ansprechen?<br />
… Es wird aber immer Eltern geben, denen das Interesse<br />
an der Bildung ihrer Kinder fehlt <strong>und</strong> die deshalb<br />
für schulische Belange nicht erreichbar sind. Kinder<br />
solcher Eltern haben auch die geringsten Chancen auf<br />
einen guten Bildungsabschluss. Bei diesen Eltern kann<br />
aus meiner Sicht nur durch außerordentliches, beharrliches<br />
Engagement der Lehrkräfte, eventuell in Zusammenarbeit<br />
mit Sozialdiensten <strong>und</strong>/oder Jugendämtern,<br />
Aufmerksamkeit für die schulischen Belange ihrer<br />
Kinder erzeugt werden. Rein theoretisch kann ohnehin<br />
nur eine Internatsbeschulung eine annähernd chancengleiche<br />
Bildung garantieren. Ein Patentrezept für<br />
eine Einbindung desinteressierter Eltern in den schulischen<br />
Alltag kenne ich nicht.<br />
Darüber hinaus gibt es aber auch überengagierte oder<br />
fehlerhaft engagierte Eltern, die stets genau Bescheid<br />
wissen wollen, was an der Schule <strong>und</strong> in der Klasse<br />
läuft, <strong>und</strong> die an allen Ecken mitreden <strong>und</strong> ihre eigenen<br />
Vorstellungen umgesetzt sehen wollen. Diese Eltern<br />
sind im Gr<strong>und</strong>e nie zufrieden zu stellen. Beide Gruppen<br />
von Eltern wird es weiterhin geben. Aus Sicht der Elternvertretungen<br />
stehen die überengagierten Eltern zu<br />
sehr im Vordergr<strong>und</strong> der schulischen Bemühungen <strong>und</strong><br />
binden hohe Kapazitäten. Die desinteressierten Elternhäuser<br />
sollten deutlich mehr Aufmerksamkeit erfahren.<br />
Im Mittelpunkt der <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
steht das Wohl des Kindes. Wie würde für Sie<br />
eine ideale Ergänzung zwischen Elternhaus <strong>und</strong> Schule<br />
aussehen, damit Kinder optimal gefördert werden<br />
können?<br />
Helfen würde ein regelmäßiger, vielleicht auch formalisierter<br />
Dialog. Ein gegenseitiges Kennen(-lernen) ist die<br />
wichtigste Voraussetzung für eine offene, angstfreie<br />
<strong>und</strong> vertrauensvolle Zusammenarbeit. Die Vielzahl der<br />
von einer Lehrkraft zu unterrichtenden Kinder <strong>und</strong><br />
damit die Vielzahl der individuellen Lebensbedingungen<br />
der Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler setzt den Idealvorstel
lungen allerdings schnell Grenzen. Eine Lehrkraft wird<br />
nicht mit allen Familien ihrer Schülerinnen <strong>und</strong> Schüler<br />
wirklich gute Beziehungen aufbauen können. Eine<br />
optimale Förderung ist schon deshalb aus meiner Sicht<br />
kaum zu erreichen, allenfalls eine gute <strong>und</strong> Erfolg versprechende.<br />
Aus den Schulen hört man oft, dass neue Initiativen<br />
wegen der Belastung der Schulen mit Reformen (Eigenverantwortliche<br />
Schule, Schulinspektion, Zentralabitur)<br />
kaum noch zu verkraften sind. Halten Sie diesen<br />
Einwand für berechtigt?<br />
In einem gewissen Umfang sehe ich die Sorgen, die<br />
die Vielzahl <strong>und</strong> das Tempo der Reformen in den Schulen<br />
mit sich bringen. Insbesondere die Verlagerung von<br />
zusätzlichen Aufgaben auf Lehrkräfte <strong>und</strong> vor allem<br />
Schulleitungen, ohne die entsprechende Erweiterung<br />
der Ressourcen ist für die Schulen problematisch. An<br />
dieser Stelle wird – wie bei der mangelhaften Unterrichtsversorgung<br />
– deutlich, dass der Landesregierung<br />
das Bildungssystem noch immer nicht wertvoll genug<br />
ist.<br />
Was ich allerdings überhaupt nicht akzeptieren kann,<br />
ist der weit verbreitete Mangel an Bereitschaft zur<br />
Veränderung, den ich in diesem Zusammenhang bei<br />
weiten Teilen der Lehrkräfte sehe. Überaus hoch motivierte,<br />
engagierte Lehrkräfte auf der einen <strong>und</strong> auf<br />
persönliche Bequemlichkeit bedachte Lehrkräfte auf<br />
der anderen Seite arbeiten wohl in jeder Schule nebeneinander.<br />
Hier ist in der Lehrerausbildung <strong>und</strong> in der<br />
Lehrerfortbildung, aber auch in der Information über<br />
Veränderungsprozesse noch eine Menge Arbeit nötig.<br />
Ein Schwerpunkt des Projekts „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“<br />
liegt ja im Versuch, Familien mit<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong> zu erreichen. Wie, glauben Sie,<br />
kann deren kultureller Hintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> die <strong>Erziehungs</strong>kompetenz<br />
der Eltern gut eingeb<strong>und</strong>en werden?<br />
Zuerst einmal müssen die in dem kulturellen Hintergr<strong>und</strong><br />
von Migrantenkindern <strong>und</strong> -elternhäusern steckenden<br />
Chancen erkannt werden. Sie sollten in den<br />
Schulen, den Elternschaften <strong>und</strong> auch den Klassen zu<br />
einer differenzierten Auseinandersetzung mit kulturellen<br />
Themen führen. Die Erfahrungen verschiedener Horizonte<br />
wirken ohne Frage bereichernd. Ein stabiler Dialog<br />
zwischen den an der Bildung der Kinder beteiligten<br />
ist auch hier der Schlüssel. Die besonderen<br />
Schwierigkeiten der Kommunikation verschiedener<br />
Kulturen kann ich nicht übersehen. Ich plädiere für<br />
gegenseitiges Verständnis <strong>und</strong> engagierte, ausdauernde<br />
Kontaktpflege.<br />
15
5. Fachtagung<br />
Eine wichtige Zäsur im Verlauf des Projekts bildete die<br />
Fachtagung „Gemeinsam Kindern Zukunft geben“ am 13.<br />
Juli 2007, zu der r<strong>und</strong> 50 Interessierte ins Hanns-Lilje-Haus,<br />
Hannover kamen. Sie bot Gelegenheit, die örtlichen Teilprojekte<br />
einem gemischten Publikum von Experten, Eltern<br />
<strong>und</strong> Lehrkräften zu präsentieren. Viele Anregungen sind<br />
dem Eröffnungsreferat von Dr. Martin Textor (Würzburg) zu<br />
verdanken, einem der führenden Fachleute auf dem Gebiet<br />
der frühkindlichen Förderung. Sein Beitrag hat den weiteren<br />
Projektverlauf positiv beeinflusst <strong>und</strong> ist deshalb – leicht<br />
gekürzt – in diesen Abschlussbericht aufgenommen worden.<br />
Schließlich wurden verwandte Projektinitiativen aus<br />
dem Lande <strong>Niedersachsen</strong> vorgestellt: Mechthild Schroers<br />
(Lingen-Holthausen) berichtete aus einem Modellkindergarten<br />
für erweiterte Elternarbeit, Werner Hülsmann (Osnabrück)<br />
stellte die Initiative „Integrationslotsen“ vor.<br />
16<br />
„Gemeinsam Kinder Zukunft geben“<br />
Fachtagung zum Projekt „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“<br />
13. Juli 2007 Hanns-Lilje-Haus, Hannover<br />
Die Welt zwischen Elternhaus <strong>und</strong> Schule ist nicht mehr<br />
heil: Von einem deutschen Klassenkampf berichtete<br />
die Wochenzeitung „Die Zeit“ <strong>und</strong> titelte: „Eltern <strong>und</strong><br />
Lehrer haben sich verfeindet – zum Nachteil der Kinder“.<br />
Tatsächlich ist das Misstrauen groß. Die Schule vermisst<br />
die Unterstützung des Elternhauses bei Lernschwierigkeiten<br />
oder Disziplinproblemen, Eltern beklagen<br />
sich über zu wenig Einblick: „Unsere Kinder sind<br />
der Schule ausgeliefert“, sagen sie.<br />
Eine <strong>Bildungspartnerschaft</strong> sollte früh beginnen. Schon<br />
in den Kindertagesstätten können Eltern <strong>und</strong> Erzieherinnen<br />
regelmäßig zusammenarbeiten <strong>und</strong> sich mit<br />
ihren unterschiedlichen Kompetenzen zum Wohl des<br />
Kindes ergänzen. Dabei fällt es oft nicht leicht, den<br />
ersten Schritt zu tun, besonders dann, wenn Eltern das<br />
deutsche Bildungssystem nicht kennen oder in ihrer<br />
eigenen Lebensgeschichte keine guten Erfahrungen<br />
mit ihm gemacht haben.<br />
Evangelische <strong>und</strong> Katholische Erwachsenenbildung in<br />
<strong>Niedersachsen</strong> haben nun ein landesweites Projekt<br />
gestartet, in dem Modelle erprobt werden, wie aus der<br />
Stressbeziehung neues Vertrauen werden kann: Da ist<br />
an flexible Sprechzeiten <strong>und</strong> Elternbesuche im Kindergarten<br />
oder in der Schule gedacht, an „aufsuchende<br />
Elternarbeit“, an <strong>Erziehungs</strong>verträge zwischen Schule<br />
<strong>und</strong> Elterhaus, an Elterntrainings <strong>und</strong> gemeinsame<br />
Fortbildungen.<br />
Erste Erfahrungen sollen bei dieser Fachtagung vorgestellt<br />
werden. Zugleich möchten wir anregen, die <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
weiter zu verbreiten <strong>und</strong> vor Ort<br />
eigene Kooperationen zu entwickeln.<br />
Sie sind herzlich eingeladen!<br />
Hubert Stuntebeck Wilhelm Niedernolte<br />
KEB <strong>Niedersachsen</strong> <strong>EEB</strong> <strong>Niedersachsen</strong>
6. Involve Parents – Improve School<br />
Mangelnde Partnerschaft zwischen Eltern <strong>und</strong> Institutionen<br />
ist nicht nur ein deutsches Problem, es findet sich in der<br />
einen oder anderen Form überall in Europa. Ebenso „europäisch“<br />
ist die ungelöste Frage der Integration von Migranten<br />
in die Bildungslandschaft. Viele Länder tun sich schwer<br />
damit, der nachwachsenden Generation Zugewanderter<br />
gleiche Bildungschancen zu vermitteln. Vor diesem Hintergr<strong>und</strong><br />
hat das Niedersächsische Landesamt für Lehrerbildung<br />
<strong>und</strong> Schulentwicklung (Hildesheim) ein mehrjähriges<br />
Projekt mit Mitteln der Europäischen Union unter dem Titel<br />
„Involve Parents – Improve School“ ins Leben gerufen, an<br />
dem Arbeitsgruppen aus Nordirland, Frankreich, Spanien,<br />
Polen, Russland <strong>und</strong> der Türkei beteiligt waren. Ziel des<br />
Projekts war es, Pakete für die Lehrerfortbildung zu entwickeln,<br />
die transnational verwendbar sein sollten.<br />
Der von der deutschen Arbeitsgruppe gewählte Schwerpunkt<br />
lag auf der Arbeit mit türkischen Eltern. Als sehr<br />
hilfreich hat sich dabei das Cloppenburger Modell aufsuchender<br />
Elternarbeit erwiesen, das bei der ersten internationalen<br />
Tagung im April 2008 in Izmir von Reinhard Hohmann<br />
als Vertreter der KEB <strong>Niedersachsen</strong> präsentiert<br />
worden ist.<br />
18<br />
,Inviting parents’ – a local initiative targeting<br />
ethnic german immigrants<br />
,Inviting parents’ has been developed by the Haupt-<br />
<strong>und</strong> Realschule ,Pingel Anton’ in Cloppenburg and<br />
tends to optimize the transfer from the Gr<strong>und</strong>schule<br />
(grade 4) to the Haupt- and Realschule (grade 5) by<br />
involving parents, who up to now refuse regular contact<br />
with school. Therefore a three-steps-programme was<br />
established at the beginning of the school year, which<br />
is focused on teachers visits at home – an extraordinary<br />
measure in german school system.<br />
Backgro<strong>und</strong><br />
Cloppenburg in the North-West of Lower Saxony is the<br />
,youngest’ town in Germany with an outstanding<br />
amount of yongsters and a very special population:<br />
More than 30% of inhabitants come from the former<br />
Soviet Union. They are so called ethnic german immigrants,<br />
whose grand-grand-parents once settled in<br />
Russia in the 18th century. Most of these immigrants<br />
belong to the baptist church, their ideas about upbringing<br />
children and school education differ considerably<br />
from the standards in their new neighbourhood.<br />
Most of them do not take part in the ,normal’ procedures<br />
of parents’ involvement in school, i.e. school<br />
boards, class and school conferences and parents<br />
associations. Teachers in the Haupt- <strong>und</strong> Realschule<br />
,Pingel Anton’ complained that it was even hard to get<br />
in touch in case of severe school problems of their<br />
children.<br />
In some of these families, still today russian is the<br />
current language.<br />
Aims<br />
Transfer from the Gr<strong>und</strong>schule to the Hauptschule is a<br />
critical phase in students’ life at the age of 10: A new<br />
and bigger school building and long distances, many<br />
new school fellows, higher requirements … Many<br />
students have difficulties to meet these challenges. The<br />
project “Inviting parents” aims to build a close net<br />
between school and parents to support kids and to<br />
abolish frontiers between families and school. The first<br />
and very simple aim is to encourage mothers and<br />
fathers to enter the school building without fear.<br />
Realization<br />
The Cloppenburg Project ‘Inviting parents’ consists of<br />
three steps
Step 1<br />
All parents of newcomers (grade 5) get a letter from<br />
their new school including the announcement of a<br />
teacher’s visit at home. These visits will take place<br />
within the first month of school year, it takes about an<br />
hour and it has an informal character. Central message<br />
is: Let us do the best for your child together. (There<br />
have also been attempts to give these visits a more<br />
formal character and to fill a prominent school evaluation<br />
questionaire.).<br />
Experiences have shown that these visits were highly<br />
esteemed by participating parents, although there was<br />
some confusion about this initiative in the beginning.<br />
Sometimes a russian speaking social worker took over<br />
this task instead of the teacher. Generally teachers<br />
complain a mass of duties at the beginning of a school<br />
year.<br />
Step 2<br />
A weekend is organized in school for parents, students,<br />
teachers and social workers, combined with a tent<br />
camp for the pupils, who stay over night and with<br />
parents-teachers workshops, exibitions and ,sightseeing’<br />
in the school. Meals are included, singing and<br />
dancing and other leisure activities. Central workshop<br />
topics are planning further common activities<br />
(i.e.excursions) during the school year and making<br />
arrangements for parents-teachers-cooperation, especially<br />
in case of school problems.<br />
Step 3 (planned)<br />
The Haupt- <strong>und</strong> Realschule Pingel Anton will become<br />
an all-day-school (remember that normally school in<br />
Germany ends at 1 p.m.) and have additional offers for<br />
students in the afternoon. In this context, a significant<br />
number of parents can play an active role: i.e. cooking<br />
with children, running workshops and sports groups,<br />
organizing tours, supporting the ‘Hausaufgaben’.<br />
There is high agreement to this concept in the school<br />
board, but parents are up to now overcautious and<br />
need encouragement and examples of good practise.<br />
1 „Rucksack“ ist ein Bildungs- <strong>und</strong> Lernprogramm mit einem umfangreichen Angebot<br />
an Spiel- <strong>und</strong> Übungsma-terialien. Ziel von Rucksack ist die Erweiterung der<br />
elterlichen <strong>Erziehungs</strong>kompetenz <strong>und</strong> die systematische Sprachförderung von<br />
Kindern im Alter von 4 bis 6 Jahren.<br />
2 Das Interview ist hier leicht gekürzt abgedruckt.<br />
19
<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> – Eine Einführung<br />
Petra Völker-Meier<br />
Alle Kinder sollen die bestmögliche Förderung <strong>und</strong> Betreuung<br />
erhalten, damit sie sich gut <strong>und</strong> ihren Begabungen<br />
gemäß entwickeln können. – Das ist das Ziel einer <strong>Erziehungs</strong>-<br />
<strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> zwischen Eltern, Erzieherinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrkräften.<br />
Was bedeutet aber eine solche „Partnerschaft“? – Die<br />
gr<strong>und</strong>legenden Aspekte von Partnerschaft helfen hier<br />
weiter:<br />
R Partner haben ein gemeinsames Interesse. Sie begegnen<br />
sich auf gleicher Augenhöhe.<br />
R Es gibt keine Hierarchie/ keine Weisungsbefugnis zwischen<br />
ihnen, d.h.: strittige Fragen müssen ausgehandelt<br />
werden, die Ansichten von beiden Seiten haben das<br />
gleiche Gewicht.<br />
R Partner achten sich gegenseitig. Dies ist auch möglich<br />
bei mangelnder Sympathie.<br />
R Partnerschaft bedeutet, sich gegenseitig über alle wichtigen<br />
Vorkommnisse zu informieren.<br />
R Die Umgangsformen sind höflich. Abweichende Meinungen<br />
<strong>und</strong> Werte werden respektiert.<br />
R Partner begegnen sich mit gegenseitiger Wertschätzung.<br />
Voraussetzung dafür ist, dass man sich kennt <strong>und</strong><br />
voneinander weiß.<br />
R Jede/r erkennt die Kompetenz der anderen Seite an.<br />
R Konflikte gehören zu einer ernstgemeinten Partnerschaft<br />
dazu. Sie auszutragen ist ein Zeichen von Kompetenz<br />
<strong>und</strong> Verantwortung. Dazu ist es notwendig, die Anliegen<br />
aller Parteien zu erfahren. Voraussetzung dafür ist eine<br />
Atmosphäre <strong>und</strong> eine Umgangsform, die das Bearbeiten<br />
strittiger Fragen erlaubten. Eine andere Meinung bedeutet<br />
keinen persönlichen Angriff.<br />
20<br />
R In der Partnerschaft gibt es ein gegenseitiges Geben<br />
<strong>und</strong> Nehmen. Nur wenn beide Seiten für ihre Gaben<br />
auch etwas bekommen, bleibt die Lust an der Partnerschaft<br />
erhalten.<br />
Hier gilt es zu beachten, dass Erzieherinnen <strong>und</strong> Lehrkräfte<br />
für ihren Arbeitsanteil an der <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
ausgebildet sind, bezahlt werden <strong>und</strong> professionell<br />
handeln. Als Profis sind sie dafür zuständig, den Weg<br />
zu bauen, auf dem die Partner zueinander kommen können.<br />
<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> bedeutet also, dass<br />
hier sehr unterschiedliche Partner zusammenarbeiten –<br />
Eltern <strong>und</strong> pädagogische Profis. Aus den Unterschieden<br />
können sich Hemmnisse für die Zusammenarbeit ergeben,<br />
<strong>und</strong> zwar auf beiden Seiten:
Hemmnisse für Eltern Hemmnisse für Erzieher/innen <strong>und</strong> Lehrkräfte<br />
Fühlen sich leicht unterlegen.<br />
Sind i.d.R. pädagogische Laien. Haben wenig Erfahrung<br />
mit Kindern außer ihren eigenen.<br />
Befürchten oft, ihrem Kind bei abweichenden Meinungen/<br />
Konflikten zu schaden.<br />
Haben Angst, dass die Leistungen ihres Kindes nicht<br />
angemessen (gut) beurteilt werden.<br />
Wenn sie um ein Gespräch gebeten werden, erwarten sie<br />
Kritik an ihrem Kind <strong>und</strong> damit an ihrer <strong>Erziehungs</strong>leistung.<br />
Sind oft redegewandter.<br />
Haben die professionelle Ausbildung <strong>und</strong> viel Erfahrung<br />
mit Kindern.<br />
Fühlen sich bei abweichenden Meinungen leicht in ihrer<br />
Kompetenz nicht anerkannt/in ihrem Verhalten unangemessen<br />
kritisiert<br />
Haben häufiger Angst vor Kritik<br />
(besonders wenn sie an die Öffentlichkeit getragen wird)<br />
Bitten Eltern häufiger nur zu einem längeren persönlichen<br />
Gespräch, wenn es Probleme gibt.<br />
Das ist von vornherein mit unangenehmen Gefühlen<br />
gegenüber den Eltern verb<strong>und</strong>en<br />
Wünschen sich die Anerkennung ihrer <strong>Erziehungs</strong>leistung. Wünschen sich die Anerkennung ihrer pädagogischen<br />
Arbeit.<br />
Möchten nicht über <strong>Erziehungs</strong>probleme sprechen, um<br />
nicht für inkompetent gehalten zu werden <strong>und</strong> sich noch<br />
unterlegener zu fühlen.<br />
Müssen <strong>Erziehungs</strong>probleme zum Wohl der Kinder mit<br />
den Eltern besprechen.<br />
Haben schlechte Erinnerungen an Schule. Haben schon etliche unangenehme Erfahrungen mit<br />
Eltern gemacht.<br />
Können Probleme nur äußern, wenn sie sich anerkannt<br />
<strong>und</strong> geschätzt fühlen.<br />
Haben Angst, dass ihr Kind die Erzieherin/Lehrkraft<br />
wichtiger nimmt als die Eltern (lieber hat …!)<br />
Können sich nicht vorstellen, dass Pädagogen auf die<br />
Zusammenarbeit mit ihnen angewiesen sein könnten.<br />
Wie können solche Hemmnisse überw<strong>und</strong>en werden?<br />
Voraussetzung, Dreh- <strong>und</strong> Angelpunkt für die Zusammenarbeit<br />
ist, dass Eltern sich von Erzieherinnen <strong>und</strong> Lehrkräften<br />
anerkannt <strong>und</strong> akzeptiert fühlen. Basis der <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft<br />
ist die fortlaufende gegenseitige Information,<br />
ohne die Zusammenarbeit kaum möglich ist.<br />
Erwarten, dass Eltern bei Problemen zu ihnen kommen.<br />
Möchten für jedes Kind eine wichtige (<strong>und</strong> geliebte)<br />
Bezugsperson sein.<br />
Sind auf die Zusammenarbeit mit den Eltern<br />
angewiesen – wären das aber zuweilen lieber nicht.<br />
21
Eltern können Fachkräfte informieren über: Fachkräfte können Eltern informieren über:<br />
– die Entwicklung des Kindes im häuslichen Umfeld,<br />
– den kulturellen Hintergr<strong>und</strong> der Familie,<br />
– die Biographien der Herkunftsfamilie,<br />
– die Biographie des Kindes,<br />
– die Rolle des Kindes im familiären System,<br />
– die aktuellen familiären Lebensbedingungen.<br />
nach: Hans Dusolt/Kiga heute 9/04<br />
Eltern sind die Experten für ihr Kind im häuslichen Umfeld,<br />
Fachkräfte sind Experten für die Entwicklung des Kindes in<br />
der Einrichtung. Es reicht nicht aus, dass die Experten das<br />
Kind jeweils nur in ihrem eigenen System kennen, verstehen<br />
<strong>und</strong> interpretieren. Es ist notwendig, das Kind in beiden<br />
sozialen Systemen zu sehen <strong>und</strong> zu kennen, um seine<br />
Entwicklung wirklich begleiten <strong>und</strong> fördern zu können.<br />
Eltern beziehen einen Großteil ihrer Information über<br />
Kindergarten <strong>und</strong> Schule aus den Erzählungen <strong>und</strong> dem<br />
Verhalten der Kinder. Erzieher/innen <strong>und</strong> Lehrkräfte beziehen<br />
einen Großteil ihrer Informationen über die einzelnen<br />
Familien aus den Erzählungen <strong>und</strong> dem Verhalten der Kinder.<br />
Das lässt auf beiden Seiten viel Raum für Missverständnisse<br />
<strong>und</strong> Fehlinterpretationen. Dabei kann völlig unnötiger<br />
Ärger entstehen.<br />
Regelmäßige gegenseitige Information entlastet, beugt<br />
unnötigen Konflikten vor, gibt beiden Seiten Gelegenheit,<br />
sich vorher auf Ereignisse einzustellen.<br />
22<br />
– die Entwicklung des Kindes in der Einrichtung,<br />
– das Kind als Mitglied in seiner Gruppe von<br />
Gleichaltrigen,<br />
– pädagogisches Fachwissen, z.B. Entwicklungspsychologie,<br />
Lernen,<br />
– den Umgang mit Kindern allgemein,<br />
– die aktuellen Arbeitsbedingungen in der<br />
Kindertagesstätte/Schule.<br />
Wenn sich Fronten zwischen Eltern <strong>und</strong> der pädagogischen<br />
Fachkraft gebildet haben, dann geht es oberflächlich gesehen<br />
oft nur ums „Rechthaben“. Auf einer tieferen Ebene<br />
jedoch kämpfen Eltern um ihren Status als Experten <strong>und</strong><br />
um die Anerkennung dessen, was sie für dieses Kind schon<br />
geleistet oder auf was sie zu Gunsten dieses Kindes verzichtet<br />
haben. Die pädagogische Fachkraft kämpft um die<br />
Anerkennung ihrer fachlichen Kompetenz als Kernstück<br />
ihrer beruflichen Identität.<br />
Der rechtzeitige „Expertendialog“ zwischen Eltern <strong>und</strong><br />
pädagogischen Fachkräften dient dem Informationsaustausch,<br />
bildet die Gr<strong>und</strong>lage für gegenseitige Akzeptanz<br />
<strong>und</strong> Vertrauen, schützt die Kinder im Fall von Konflikten <strong>und</strong><br />
Meinungsverschiedenheiten vor innerer Zerrissenheit <strong>und</strong><br />
Loyalitätskonflikten, entlastet das Kind als einzige „Gelenkstelle“<br />
zwischen Elternhaus <strong>und</strong> Institution. Kinder mit getrennt<br />
lebenden Eltern leben sogar in drei Systemen, umso<br />
wichtiger sind Information <strong>und</strong> Abstimmung zwischen diesen<br />
Systemen.
Aus dem Orientierungsplan für Bildung <strong>und</strong><br />
Erziehung (2005):<br />
„Es finden regelmäßige Gespräche über die Entwicklung<br />
des Kindes statt. Die Anregungen von Eltern als<br />
Experten werden von den Fachkräften ernst genommen.<br />
Die Kindertagesstätte übernimmt eine vernetzende<br />
Funktion <strong>und</strong> sucht die Kooperation mit anderen Institutionen<br />
in der Region.<br />
Niederschwellige Bildungs- <strong>und</strong> Beratungsangebote<br />
sollten in Kooperation mit der Tageseinrichtung Familien<br />
zugänglich gemacht werden.“<br />
Aus ‚Die Arbeit in der Gr<strong>und</strong>schule‘ (2009):<br />
„...Ein regelmäßiger Austausch <strong>und</strong> eine vertrauensvolle<br />
Zusammenarbeit zwischen Schule <strong>und</strong> Elternhaus<br />
erleichtern es, die Wechselwirkung von schulischen<br />
<strong>und</strong> außerschulischen <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> Lerneinflüssen<br />
miteinander abzustimmen.<br />
Missverständnisse <strong>und</strong> Ärger lassen sich vielfach vermeiden<br />
<strong>und</strong> die pädagogische Arbeit beider Seiten<br />
lässt sich erleichtern, wenn Informationen, Einschätzungen<br />
<strong>und</strong> Ansichten ausgetauscht werden. Der<br />
persönliche Kontakt kann nicht nur dem Austausch<br />
über die Lernentwicklung dienen, auch Informationen<br />
zu besonderen Belastungen <strong>und</strong> Situationen Ihres<br />
Kindes werden vertraulich behandelt <strong>und</strong> helfen der<br />
Lehrkraft.<br />
...Eltern können die Lehrkräfte auch in einigen Unterrichtsphasen<br />
unterstützen oder Arbeitsgemeinschaften<br />
betreuen <strong>und</strong> natürlich auch bei der Vorbereitung <strong>und</strong><br />
Durchführung von Festen <strong>und</strong> Gemeinschaftsvorhaben<br />
mit Rat <strong>und</strong> Tat mitwirken.“<br />
(Niedersächsisches Kultusministerium)<br />
Gegenseitige Anerkennung<br />
Was heißt das für Erzieherinnen <strong>und</strong> Lehrkräfte in ihrer<br />
Wahrnehmung der Eltern <strong>und</strong> für ihre Arbeit? – Sehr wichtig<br />
ist, Eltern in ihrer Kompetenz anzuerkennen <strong>und</strong> ihnen gegenüber<br />
Wertschätzung auszudrücken. Das heißt nicht, so<br />
zu tun, als hätten die Eltern die gleiche pädagogische Kompetenz<br />
wie die Pädagogen. Es heißt vielmehr anerkennen,<br />
R dass die Eltern vieles von ihrem Kind wissen, was die<br />
Pädagogin nicht wissen kann,<br />
R dass die Eltern den größeren Teil der Verantwortung für<br />
das Kind tragen,<br />
R dass die Eltern großen Einfluss auf das Kind haben,<br />
R was die Eltern bereits für das Kind getan haben.<br />
Es heißt gerade bei Eltern, die Unterstützung bei ihrer <strong>Erziehungs</strong>aufgabe<br />
brauchen, jeden kleinen Erfolg anzuerkennen<br />
<strong>und</strong> anzusprechen. Es heißt auch, als erstes<br />
Wertschätzung auszudrücken, auch wenn die Eltern der<br />
Erzieherin oder Lehrkraft gegenüber noch nicht so wertschätzend<br />
auftreten. (Beschimpfungen müssen allerdings<br />
zurückgewiesen werden. Es gilt, die Höflichkeitsformen zu<br />
wahren <strong>und</strong> einzufordern.)<br />
Anerkennung heißt auch: Ich kann andere am besten<br />
wertschätzen, wenn ich mich selbst wertschätze. Wer sich<br />
selbst geringschätzt, muss das auch mit anderen tun.<br />
Wer hat nun die größeren Kompetenzen zu wissen, was<br />
für dieses spezielle Kind gerade das Richtige ist? – Die<br />
Eltern, die ihr Kind von Geburt an kennen, oder die Erzieherin/Lehrerin,<br />
die eine mehrjährige Ausbildung absolviert<br />
hat <strong>und</strong> Erfahrungen mit vielen unterschiedlichen Kindern<br />
sammeln konnte? Die Antwort kann nur lauten: Sowohlals-auch!<br />
– Eigentlich ist es nicht sinnvoll, diese Frage zu<br />
stellen, denn sie führt nicht weiter!<br />
Konkret kann das für die Ansprache von bildungsfernen<br />
Eltern <strong>und</strong> Eltern mit ausländischer Herkunft heißen: Gerade<br />
bildungsferne Eltern sind aufgr<strong>und</strong> ihrer überwiegend<br />
schlechten Erfahrungen mit Bildungsinstitutionen zunächst<br />
sehr stark auf Anerkennung <strong>und</strong> Akzeptanz angewiesen.<br />
Väter können gezielt zur Hospitation 3 eingeladen werden.<br />
Sie sind für die Kinder „Magnete auf zwei Beinen“. Eltern<br />
mit ausländischer Herkunft brauchen besonders viel <strong>und</strong><br />
regelmäßige Information über Ziele der Arbeit in Kindergarten<br />
<strong>und</strong> Schule <strong>und</strong> den dortigen Alltag.<br />
23
24<br />
Im Gegenzug brauchen sie wiederkehrend Gelegenheit,<br />
über ihre Kultur <strong>und</strong> ihre hiesige Lebenssituation zu informieren.<br />
Dabei muss bedacht werden, dass sie ggf. Erzieherinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrkräfte auch als staatliche Kontrollpersonen<br />
ansehen. Wenn die Eltern hospitieren, macht die<br />
Präsenz der Eltern die Kinder stolz <strong>und</strong> beweist allen, dass<br />
ihre Herkunftskultur in der Institution akzeptiert wird.<br />
Da die „Eltern-Zusammensetzung“ in jeder Kindertagesstätte/jeder<br />
Schule anders ist, muss jede Institution ihre<br />
Form der Elternarbeit suchen <strong>und</strong> finden.<br />
3 Die häufige Anwesenheit von Eltern in der Kindergruppe/Schulklasse verändert die<br />
Pädagogin-Eltern-Beziehung. Beide Seiten erleben einander im Umgang mit<br />
Kindern, lernen einander immer besser kennen <strong>und</strong> erkennen die erzieherische<br />
Kompetenz des anderen. Sie entwickeln Vertrauen <strong>und</strong> Wertschätzung füreinander;<br />
offene fre<strong>und</strong>schaftliche Gespräche werden möglich. Aber auch die <strong>Erziehungs</strong>fehler<br />
der Eltern (<strong>und</strong> Fachkräfte) werden sichtbar. Dadurch werden Mythen von der<br />
„guten Mutter“ oder der „perfekten Erzieherin/Lehrerin“ hinfällig: Beide Seiten<br />
nehmen einander als Menschen mit individuellen Stärken <strong>und</strong> Schwächen wahr.<br />
Während der Hospitation machen Eltern viele „Lernerfahrungen“ (Martin Textor). Sie<br />
lernen am Vorbild der Pädagogin, wie Kinder angesprochen, angeregt <strong>und</strong> geleitet<br />
werden können.
<strong>Erziehungs</strong>partnerschaft – Zusammen arbeiten für Kinder<br />
Martin R. Textor<br />
0. Überblick<br />
Die Familie ist die wichtigste Bildungsinstanz. Sie ist einflussreicher<br />
als Kindertageseinrichtung <strong>und</strong> Schule.<br />
Die Familie kann sogar die Schule ersetzen. So findet in<br />
den USA seit einigen Jahren eine in Deutschland kaum<br />
reflektierte Revolution im Bildungsbereich statt: Immer mehr<br />
amerikanische Kinder besuchen nicht mehr die Schule,<br />
sondern werden von ihren Eltern gebildet. Während 1999<br />
ca. 850.000 Kinder zwischen 5 <strong>und</strong> 17 Jahren zu Hause<br />
„geschult“ wurden, waren es 2003 bereits 1,1 Mio. Kinder<br />
(National Center for Educational Statistics 2004). Das National<br />
Home Education Research Institute geht sogar von<br />
schätzungsweise 1,7 bis 2,1 Mio. Kinder für das Schuljahr<br />
2002/2003 aus – bei Zuwachsraten zwischen 7 <strong>und</strong> 15%<br />
pro Jahr .<br />
Bei diesen hohen Zahlen ist es nicht verw<strong>und</strong>erlich, dass<br />
es in den USA inzwischen ein ausgeprägtes Unterstützungssystem<br />
für „Homeschoolers“ gibt. Beispielsweise<br />
können Eltern auf für sie entwickelte Unterrichtsmaterialien<br />
zurückgreifen, sich Verbänden <strong>und</strong> Selbsthilfegruppen<br />
anschließen <strong>und</strong> spezielle Ressourcen im Internet nutzen.<br />
Bibliotheken, Museen, Unternehmen, Kirchengemeinden,<br />
Colleges usw. machen Angebote für sie <strong>und</strong> ihre Kinder.<br />
Inzwischen haben auch nahezu alle Universitäten besondere<br />
Aufnahmeverfahren für Jugendliche entwickelt, die<br />
keine Schul- bzw. Abschlusszeugnisse vorlegen können.<br />
Kinder bzw. Jugendliche, die von ihren Eltern unterrichtet<br />
werden, schnitten laut mehreren Untersuchungen bei<br />
Schulleistungstests gleich gut oder sogar besser ab als<br />
Gleichaltrige, die eine Schule besuchten (Burns 1999, ERIC<br />
Development Team 2001, 2003). Ein etwa gleich hoher<br />
Prozentsatz der Kinder besuchte später ein College (ca.<br />
50%), wobei sie in etwa gleich erfolgreich wie Studierende<br />
mit einer traditionellen Schullaufbahn waren (ERIC Development<br />
Team 2003). Obwohl Kinder bei Homeschooling<br />
weniger Kontakte zu Gleichaltrigen haben, scheint ihre<br />
soziale Kompetenz nicht schlechter zu sein als die von<br />
Schulkindern (Krumm 1995). Zum einen haben sie mehr<br />
Kontakt zu Personen unterschiedlichen Alters, zum anderen<br />
sind sie zumeist Mitglied in außerschulischen Peergroups.<br />
25
1. Zur Bildungsmacht von Familien<br />
Aber auch bei Kindern, die eine Regelschule besuchen, ist<br />
seit langem wissenschaftlich nachgewiesen, dass die Familie<br />
stärker die Bildungslaufbahn eines Kindes prägt als<br />
die Schule. Schon in den 1960er Jahren wurden in den<br />
Aufsehen erregenden Büchern „Equality of Educational<br />
Opportunity“ von Coleman et al. (1966) <strong>und</strong> „Children and<br />
Their Primary Schools“ von Plowden (1967) anhand von<br />
Untersuchungen aufgezeigt, dass der Anteil der Schule am<br />
Schulerfolg von Kindern nur etwa halb so groß wie der<br />
Anteil der Familie ist. Seitdem wurden H<strong>und</strong>erte von empirischen<br />
Studien veröffentlicht, in denen ganz unterschiedliche<br />
Merkmale von Familien <strong>und</strong> Schulen in Bezug zur<br />
Schulleistung von Kindern erforscht wurden. Metaanalysen<br />
zeigten, dass bei den weitaus meisten Untersuchungen die<br />
Effektstärken der Lernbedingungen in der Familie größer<br />
waren als die Effektstärken von Schul-, Lehrer-, Unterrichts<br />
<strong>und</strong> Methodenmerkmalen (Fraser et al. 1987, zusammengefasst<br />
von Krumm o.J.).<br />
Die Effektstärke von Familienmerkmalen war in 20 von<br />
25 Metaanalysen auch größer als diejenige von Kindmerkmalen.<br />
Das heißt, dass z.B. die Bedeutung der genetischen<br />
Anlagen nicht überschätzt werden sollte. So können laut<br />
Helmke <strong>und</strong> Weinert (1997) nur ca. 25% der Schulleistungsvarianz<br />
anhand der Intelligenz vorhergesagt werden.<br />
Die m.W. erste Längsschnittuntersuchung in Deutschland,<br />
die sowohl den Einfluss von der Familie als auch von<br />
Kindergarten <strong>und</strong> Schule auf die Entwicklung <strong>und</strong> die<br />
Schulleistungen von Kindern erfasste, wurde 2005 von<br />
Tietze, Rossbach <strong>und</strong> Grenner vorgelegt. Hier wurde u.a.<br />
festgestellt, dass der Kindergarten von geringerer Bedeutung<br />
als die Familie ist: Am Ende der Kindergartenzeit<br />
wurden je nach Kriteriumsvariable 6,3 bis 21,9% der Entwicklungsvarianz<br />
durch die Qualität des Familiensettings<br />
<strong>und</strong> nur 3,6 bis 8,4% an zusätzlicher Varianz durch das<br />
Kindergartensetting erklärt. Am Ende der zweiten Gr<strong>und</strong>schulklasse<br />
war der Anteil an der modellerklärten Varianz,<br />
die auf die Familie zurückging, r<strong>und</strong> doppelt so groß wie<br />
der Anteil des Kindergartens <strong>und</strong> der Schule.<br />
Somit ist der Einfluss der Familie auf den Schulerfolg<br />
größer als der Einfluss der Schule: Die kindliche Entwicklung<br />
26<br />
wird in den ersten Lebensjahren auf eine so intensive Weise<br />
durch die Familie geprägt, dass die Kinder selbst bei<br />
gleicher Intelligenzausstattung <strong>und</strong> Begabung mit unterschiedlichen<br />
Voraussetzungen in die Gr<strong>und</strong>schule kommen.<br />
Den Lehrer/innen gelingt es dann nicht, die „benachteiligten“<br />
Kinder so zu fördern, dass sie mit den<br />
Gleichaltrigen aus „bildungsmächtigen“ Familien mithalten<br />
können. Vielmehr öffnet sich die „Leistungsschere“ zwischen<br />
den Schüler/innen mit der Zahl der Schuljahre immer<br />
mehr (Krumm 1995): Im Jugendalter sind die Unterschiede<br />
im Wissen <strong>und</strong> Können zwischen Gymnasiast/innen <strong>und</strong><br />
Hauptschüler/innen bereits sehr stark ausgeprägt.<br />
Kinder aus „bildungsmächtigen“ Familien erreichen also<br />
in der Regel einen höheren Schul- <strong>und</strong> Berufsabschluss als<br />
Kinder aus „bildungsschwachen“ Familien. Allgemein bekannt<br />
dürfte hier der Zusammenhang mit dem sozioökonomischen<br />
Status der jeweiligen Familie sein: Beispielsweise<br />
haben die PISA-Studien (z.B. Max-Planck-Institut für<br />
Bildungsforschung 2004) ergeben, dass Kinder aus Akademikerfamilien<br />
eine viermal größere Abiturchance als<br />
Kinder aus Facharbeiterfamilien haben. Selbst Unterschichtkinder<br />
mit besten Leistungen bleiben in der Hauptschule.<br />
Ausländerkinder haben in Deutschland schlechtere<br />
Bildungschancen als in anderen Industrienationen mit einem<br />
ähnlichen Ausländeranteil.
2. Zur <strong>Erziehungs</strong>macht von Familien<br />
Die Familie prägt aber nicht nur die kognitive bzw. intellektuelle<br />
Entwicklung von Kindern, sondern auch ihre soziale,<br />
emotionale <strong>und</strong> personale Entwicklung. So ist weitestgehend<br />
anerkannt, dass der Einfluss der Eltern auf das Verhalten<br />
<strong>und</strong> Erleben ihrer Kinder bei weitem größer ist als<br />
der Einfluss von Lehrer/innen <strong>und</strong> Erzieher/innen.<br />
Leider wird seit einigen Jahren die <strong>Erziehungs</strong>funktion<br />
von Familien seitens der Politik, der Medien <strong>und</strong> der Bildungseinrichtungen<br />
zunehmend kritisch gesehen: So wird<br />
ein wachsender Bedarf von Eltern an Beratung <strong>und</strong> Unterstützung<br />
bei der Wahrnehmung ihrer <strong>Erziehungs</strong>aufgaben<br />
konstatiert, werden Fälle der Vernachlässigung, Misshandlung<br />
oder Ermordung von Kindern intensiv diskutiert, wird<br />
die Erziehung von Kindern aus Migrantenfamilien sowie aus<br />
sozial benachteiligten <strong>und</strong> bildungsfernen Schichten kritisiert.<br />
Bei dieser Defizitorientierung wird ignoriert, dass weiterhin<br />
der größte Teil der Familien die <strong>Erziehungs</strong>funktion erfüllt.<br />
Das schließt natürlich nicht aus, dass Eltern manchmal<br />
unsicher sind oder Fehler machen. Kinder brauchen aber<br />
keine perfekten Eltern; sie benötigen nur relativ gute. Und<br />
das dürften knapp 80% aller Eltern sein – zumindest sind<br />
nur r<strong>und</strong> 20% der Kinder in unseren Kindertagesstätten<br />
verhaltensauffällig, also durch irgendwelche, unter Umständen<br />
familialen Einflüsse geschädigt worden. Auch in den<br />
Schulen dürfte der Prozentsatz nicht nennenswert höher<br />
sein, wobei mit zunehmendem Alter der Kinder der Einfluss<br />
pathogener Faktoren außerhalb der Familie zunehmen<br />
dürfte. Und behandlungsbedürftig sind sowieso nur knapp<br />
5% der Kinder in Tageseinrichtungen <strong>und</strong> Schulen ...<br />
In den meisten Familien werden die Kinder also so erzogen,<br />
dass sie sich positiv entwickeln. Sie lernen hier<br />
Kompetenzen <strong>und</strong> Einstellungen, die für das ganze Leben<br />
wichtig sind. Dazu gehören Lernmotivation, Neugier, Leistungsbereitschaft,<br />
Interessen, Werte, Selbstkontrolle,<br />
Selbstbewusstsein, soziale Fertigkeiten usw. Nur in einem<br />
kleinen Teil der Familien – insbesondere in Familien aus<br />
unteren sozialen Schichten, in Migrantenfamilien <strong>und</strong> Familien<br />
in besonderen Belastungssituationen – wird die<br />
Entwicklung der Kinder unzureichend gefördert.<br />
3. Konsequenzen für die Politik<br />
Sonderbarerweise werden die Erkenntnisse über die Bildungs-<br />
<strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>macht von Familien weitgehend<br />
ignoriert. Das gilt z.B. auch für entsprechende Ergebnisse<br />
der ersten PISA-Studie. Obwohl sie die Bedeutung der<br />
Familie betonte, wurden diese Aussagen einfach nicht<br />
diskutiert. Rauschenbach, Leu <strong>und</strong> ihre Co-Autor/innen<br />
(2004) schreiben in einer Veröffentlichung des B<strong>und</strong>esbildungsministeriums:<br />
„Nach den Ergebnissen der PISA-<br />
Studie erweist sich die Qualität des sozialen <strong>und</strong> kulturellen<br />
Kapitals, das Kindern in ihren Familien vermittelt wird, als<br />
die wichtigste Voraussetzung <strong>und</strong> wirksamste Gr<strong>und</strong>lage<br />
für den schulischen Lernprozess. Die Wirkungen der informellen<br />
Kontexte der Herkunftsfamilie der Jugendlichen<br />
sowie deren Fre<strong>und</strong>schaftsnetzwerke sind nach den Erkenntnissen<br />
der Studie wichtiger als die Wirkungen institutioneller<br />
Kontexte. Allerdings wird dieser Bef<strong>und</strong> in der öffentlichen<br />
Diskussion um die PISA-Studie kaum<br />
wahrgenommen.“ (S. 313).<br />
Aus den skizzierten wissenschaftlichen Erkenntnissen<br />
über die große Bedeutung der Familie ergeben sich m.E.<br />
zwei bisher weitgehend ignorierte Konsequenzen für die<br />
Politik:<br />
1. Insbesondere während der ersten Lebensjahre der Kinder<br />
sollten erziehungs- <strong>und</strong> bildungsmächtige Familien<br />
gestärkt werden.<br />
2. <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> bildungsschwache Familien müssen<br />
besonders intensiv unterstützt werden: Einerseits sollten<br />
die Eltern Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen,<br />
die Entwicklung ihrer Kinder besser zu fördern.<br />
Andererseits sollten für die Kinder kompensatorische<br />
Maßnahmen angeboten werden, durch die Entwicklungsverzögerungen<br />
frühestmöglich abgebaut werden<br />
<strong>und</strong> eine mangelnde Stimulierung ausgeglichen wird.<br />
Bisher haben sich Bildungs- <strong>und</strong> Familienpolitik noch nicht<br />
in wünschenswertem Maße mit diesen Herausforderungen<br />
befasst <strong>und</strong> entsprechende politische Ziele formuliert. Aber<br />
auch die Kommunalpolitik ist gefragt, da Familien auf der<br />
lokalen Ebene am besten erreicht werden können. Generell<br />
sollte angestrebt werden, dass seitens Politik, Verwaltung<br />
<strong>und</strong> Wissenschaft flächendeckende Programme entwickelt<br />
27
werden, die der Förderung der <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> Bildungsfunktion<br />
von Familien dienen. Diese könnten dann von<br />
Familienbildungseinrichtungen, Volkshochschulen, Jugendämtern,<br />
Kindertagesstätten, Schulen, Kirchen, Verbänden<br />
usw. implementiert werden.<br />
Stattdessen setzt die Politik derzeit auf einen Ausbau<br />
der Kindertagesbetreuung: So sollen mehr Angebote für<br />
Unterdreijährige gemacht werden, werden die Öffnungszeiten<br />
der Kindertageseinrichtungen verlängert, werden<br />
Ganztagsschulen eingeführt bzw. Schulkinder bei Bedarf<br />
nachmittags betreut. Die Tendenz geht also in die Richtung,<br />
dass Kinder weniger Zeit in der „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> Bildungseinrichtung“<br />
Familie <strong>und</strong> mehr Zeit in Kindertagesstätten<br />
<strong>und</strong> Schulen verbringen. Hochschild (2002) berichtete vor<br />
einigen Jahren, dass amerikanische Eltern 1996 durchschnittlich<br />
22 St<strong>und</strong>en pro Woche weniger Zeit für ihre<br />
Kinder hatten als 1969. Inzwischen wird die „Familienzeit“<br />
vermutlich noch weiter abgenommen haben. Ähnliches<br />
dürfte auch für Deutschland gelten.<br />
Unerforscht ist bisher geblieben, wie sich diese Verschiebung<br />
von der familialen Bildung <strong>und</strong> Erziehung hin zur öffentlichen<br />
auf die allgemeine Entwicklung <strong>und</strong> auf die<br />
Schulleistungen der Kinder auswirkt. Zu vermuten ist, dass<br />
erzieherische <strong>und</strong> bildende Einwirkungen auf das einzelne<br />
Kind z.B. in einer Kindergartengruppe mit bis zu 28 Kindern<br />
nicht so intensiv sind wie entsprechende Einwirkungen in<br />
einer Familie mit zwei oder drei Kindern. Ähnliches dürfte<br />
auch für die Schülernachmittagsbetreuung gelten, zumal<br />
sie oft von pädagogisch nicht qualifizierten Personen durchgeführt<br />
wird. Zudem liegen seit den 1970er Jahren Forschungsergebnisse<br />
vor, die eine nur begrenzte Wirkung von<br />
kompensatorischen Maßnahmen an Kindertageseinrichtungen<br />
<strong>und</strong> Schulen belegten, durch die Sozialisations- <strong>und</strong><br />
Entwicklungsschwächen reduziert werden sollten. Die Effekte<br />
waren aber größer, wenn die Familien der Kinder in<br />
die Fördermaßnahmen einbezogen wurden...<br />
28<br />
4. Eine Herausforderung für die Familienbildung<br />
Wer also die kindliche Entwicklung positiv beeinflussen<br />
möchte, muss auch – <strong>und</strong> vor allem – bei der Familie ansetzen.<br />
Das „klassische“ Angebot für Eltern, die ihr pädagogisches<br />
Wissen erweitern <strong>und</strong> ihre <strong>Erziehungs</strong>kompetenzen<br />
verbessern wollen, ist die Familienbildung. Als deren<br />
allgemeines Ziel kann die Unterstützung von Familien durch<br />
überwiegend bildende Angebote bezeichnet werden. Diese<br />
sollen ein partnerschaftliches Miteinander, ein erfolgreiches<br />
Erfüllen der Familienfunktionen <strong>und</strong> ein möglichst problemloses<br />
Durchlaufen des Familienzyklus mit seinen Entwicklungsaufgaben<br />
ermöglichen (Textor 1996). Unterschieden<br />
werden die institutionelle Familienbildung, die überwiegend<br />
durch Kurse <strong>und</strong> Vorträge in Erwachsenenbildungseinrichtungen<br />
erfolgt, die informelle Familienbildung, die sich ohne<br />
Beteiligung von „Fachleuten“ z.B. in Elterninitiativen, Mütterzentren<br />
<strong>und</strong> Selbsthilfegruppen vollzieht, sowie die<br />
mediale Familienbildung in der Form von Elternzeitschriften,<br />
<strong>Erziehungs</strong>ratgebern <strong>und</strong> entsprechenden Websites (z.B.<br />
www.familienhandbuch.de).<br />
Bei all diesen Angeboten steht allerdings die Familienerziehung<br />
eindeutig im Vordergr<strong>und</strong>; auf die Bildungsfunktion<br />
wird höchstens am Rande eingegangen. Dieses Manko ist<br />
von den Trägern der Familienbildung bisher kaum wahrgenommen<br />
worden, <strong>und</strong> so finden Eltern nur selten Angebote,<br />
die sich speziell auf die Förderung der sprachlichen <strong>und</strong><br />
kognitiven Entwicklung von Kindern, die Weckung von<br />
Lesefreude (Literacy), die Vermittlung lernmethodischer<br />
Kompetenz, die Stärkung von Leistungsmotivation <strong>und</strong><br />
Frustrationstoleranz oder die Kooperation mit Kindergarten<br />
<strong>und</strong> Schule beziehen.<br />
So sollte sich die Familienbildung in Zukunft verstärkt auf<br />
die Bildungsfunktion von Familien konzentrieren. „Es gilt,<br />
vor allem folgende bildungsrelevante Merkmale zu fördern:<br />
1. eine qualitativ gute Kommunikation zwischen Eltern <strong>und</strong><br />
Kindern (also auch bezogen auf Wortschatz, Begriffsverständnis,<br />
Komplexität von Sätzen usw.),<br />
2. Unterstützung des (Klein-) Kindes bei der Erk<strong>und</strong>ung der<br />
Welt <strong>und</strong> bei der Aufnahme sozialer Beziehungen,<br />
3. bildende Aktivitäten in der Familie, z.B. Beschäftigung<br />
mit Lernspielen, Vorlesen, Experimentieren, Gespräche
über Fernsehfilme, Bücher, naturwissenschaftliche Themen<br />
oder politische Ereignisse,<br />
4. eine positive Einstellung zu Lernen <strong>und</strong> Leistung, zu<br />
Kindertageseinrichtung, Schule <strong>und</strong> Berufsausbildung<br />
bzw. Studium,<br />
5. positive Interaktionen über das, was in der Schule <strong>und</strong><br />
im Unterricht passiert, Unterstützung bei den Hausaufgaben,<br />
ein hohes Anspruchsniveau hinsichtlich Schulleistung<br />
<strong>und</strong> -abschluss,<br />
6. ein enger Kontakt zwischen Eltern <strong>und</strong> Erzieher/innen<br />
bzw. Lehrer/innen, damit erstere wissen, wie sie außerfamiliale<br />
Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>bemühungen zu<br />
Hause unterstützen können“ (Textor 2005, S. 156).<br />
Anbieter von Familienbildung sollten also besondere Kursprogramme<br />
entwickeln, die der Stärkung der Bildungsfunktion<br />
von Familien dienen. Besonders wichtig sind Angebote,<br />
die in den ersten sechs Lebensjahren von Kindern<br />
greifen, da dieser Zeitabschnitt für deren weitere (schulische)<br />
Entwicklung von größter Bedeutung ist. Zudem sind<br />
junge Eltern motivierter, sich mit pädagogischen <strong>und</strong> kinderpsychologischen<br />
Themen zu befassen <strong>und</strong> sich intensiv<br />
ihren Kindern zu widmen. Insbesondere während des <strong>Erziehungs</strong>urlaubs<br />
können sie zudem relativ leicht tagsüber<br />
an Angeboten der Familienbildung teilnehmen.<br />
Relevante Veranstaltungen sollten aber auch während<br />
der (Gr<strong>und</strong>-) Schulzeit der Kinder angeboten werden. Die<br />
Eltern können deren Lernleistung direkt fördern – viele<br />
Möglichkeiten wurden in dem vor kurzem erschienenen<br />
Buch „So helfe ich meinem Kind ... beim Lernen“ von Burnett<br />
<strong>und</strong> Jarvis (2005) beschrieben. Besonders wichtig ist,<br />
dass die Schüler/innen beim Erledigen ihrer Hausaufgaben<br />
von den Eltern unterstützt werden <strong>und</strong> dass dies auf eine<br />
motivierende Weise geschieht. So wurde inzwischen nachgewiesen,<br />
dass Eltern-Kind-Interaktionen im Zusammenhang<br />
mit dem Erledigen von Hausaufgaben das Interesse<br />
an Bildung auf beiden Seiten fördern <strong>und</strong> beim Kind zu<br />
besseren Schulleistungen führen (Bailey et al. 2004).<br />
Allerdings werden die Angebote der Familienbildung<br />
überwiegend von Müttern <strong>und</strong> Mittelschichtfamilien genutzt<br />
(z.B. Schiersmann et al. 1998). Junge Erwachsene sowie<br />
bildungsschwache, sozial benachteiligte <strong>und</strong> ausländische<br />
Eltern werden hingegen nur selten erreicht. So sind seitens<br />
der Anbieter von Familienbildung noch größere Anstrengungen<br />
als bisher notwendig, um insbesondere die letztgenannten<br />
Zielgruppen zu erreichen. Gerade bei ihnen sind<br />
Maßnahmen zur Verbesserung der Bildungsfunktion besonders<br />
wichtig. Bei Migrantenfamilien muss zudem Interesse<br />
am Erlernen <strong>und</strong> am Verwenden der deutschen<br />
Sprache geweckt werden. Den Eltern ist bewusst zu machen,<br />
dass ihre Kinder in Deutschland oder in ihrem Herkunftsland<br />
nur Erfolg haben werden, wenn sie das Bildungssystem<br />
erfolgreich durchlaufen. Zugleich sollten die<br />
Erwachsenen motiviert werden, selbst Sprachkurse zu<br />
besuchen.<br />
29
5. Zur Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft<br />
Einige Familienbildner/innen, Wissenschaftler/innen <strong>und</strong><br />
Politiker/innen haben inzwischen erkannt, dass man alle<br />
Familien nur über die Kindertageseinrichtungen <strong>und</strong> später<br />
über die Schulen erreichen kann. Kindertagesstätten sind<br />
auch der erste öffentliche Raum, in dem die Entwicklung<br />
aller Kinder durch Fachleute überprüft wird. So wird durch<br />
den Vergleich mit Gleichaltrigen relativ schnell deutlich,<br />
welche Kinder von ihren Eltern unzureichend gefördert<br />
werden bzw. welche besonderer kompensatorischer Maß-<br />
Zieldimension Mögliche Kooperationsformen mit Eltern<br />
30<br />
nahmen bedürfen. Diese können entweder von den Erzieher/innen<br />
selbst durchgeführt oder von ihnen vermittelt<br />
werden. Ähnliches gilt dann später für die Schule.<br />
In den letzten beiden Jahrzehnten haben allerdings nur<br />
die Kindertageseinrichtungen ihre Elternarbeit sukzessive<br />
dem Bedarf von Familien angepasst. Während vor 20 Jahren<br />
die Eltern „außen vor“ blieben <strong>und</strong> sich Elternarbeit in<br />
Tür- <strong>und</strong> Angel-Gesprächen, Vortragsabenden <strong>und</strong> Sommerfesten<br />
erschöpfte, wurden seitdem viele neue Formen<br />
der Elternarbeit entwickelt – wie folgende Tabelle verdeutlicht:<br />
Information <strong>und</strong> Austausch – Anmeldegespräch<br />
– Tür-<strong>und</strong>-Angel-Gespräche<br />
– Termingespräche<br />
– Elternabende<br />
– Elternbefragung<br />
– Schriftliche Konzeption des Kindergartens<br />
– Homepage<br />
– Elternbriefe/-zeitschrift<br />
– Schwarzes Brett, Rahmenplanaushang, Fotowand<br />
– Buch- <strong>und</strong> Spielausstellung<br />
– Auslegen von Informationsbroschüren<br />
Stärkung der <strong>Erziehungs</strong>kompetenz – Familienbildende Angebote gemeinsam mit den Eltern festlegen<br />
– Themenspezifische Gesprächskreise<br />
– Elterngruppen, z.B. unter Leitung eines <strong>Erziehungs</strong>beraters<br />
– Einzelgespräche<br />
Gespräche, Fachdienste – Gespräche auf Wunsch der Eltern<br />
– Vermittlung von Hilfen durch psychosoziale Dienste<br />
– Beratungsführer für Eltern<br />
Mitarbeit – Hospitation<br />
– Bastel-/Spielnachmittage<br />
– Mitwirkung von Eltern bei Gruppenaktivitäten, Beschäftigungen <strong>und</strong> Spielen<br />
– Einbeziehung der Eltern in die Planung <strong>und</strong> Durchführung von Projekten<br />
– Begleitung der Gruppe bei Exkursionen<br />
– Kochen mit Kindern<br />
– Spielplatzgestaltung, Gartenarbeit, Renovieren/Reparieren<br />
– Feste <strong>und</strong> Feiern
Zieldimension Mögliche Kooperationsformen mit Eltern<br />
Erleichterung von Übergängen – Relevante elternbildende Angebote vor der Aufnahme eines Kindes<br />
bzw. vor <strong>und</strong> während der Übergangsphase<br />
– Eltern-Kind-Gruppen, andere Angebote für Familien vor Aufnahme des<br />
Kindes in eine Regelgruppe<br />
– Schnuppertage, Vorbesuche in der Gruppe<br />
– Gemeinsame Gestaltung der Eingewöhnungsphase<br />
– Einführungselternabend<br />
Beteiligung, Mitverantwortung<br />
<strong>und</strong> Mitbestimmung<br />
– Mitverantwortung als Mitglied des Elternbeirats<br />
– Beteiligung an Gr<strong>und</strong>satzfragen der Kindertageseinrichtung<br />
– Mitbestimmung bei der Entwicklung von Konzeptionen, Jahres- <strong>und</strong><br />
Rahmenplänen<br />
– Besprechung der pädagogischen Arbeit<br />
– Gemeinsame Planung von Veranstaltungen <strong>und</strong> besonderen Aktivitäten<br />
– Mitbestimmung bei der Gestaltung von Spielecken usw.<br />
– Eltern als Fürsprecher der Kindertageseinrichtung in der Kommune/auf<br />
Landesebene<br />
Ausbau der Kita zum Familienzentrum – Elternstammtisch, Elterncafé<br />
– Bazare, Märkte etc.<br />
– Mittagstisch für Eltern/Nachbarn<br />
– Freizeitangebote für Familien (z.B. Wanderungen, Ausflüge)<br />
– Elterngruppen (mit/ohne Kinderbetreuung)<br />
– Spezielle Angebote für besondere Gruppen von Eltern<br />
(z. B. Alleinerziehende, Migrationsfamilien)<br />
– Elternselbsthilfe (z.B. wechselseitige Kinderbetreuung)<br />
– Babysitterdienst<br />
31
Vor allem aber änderten sich die Einstellungen der Erzieher/<br />
innen: Anstatt die Eltern zu „bearbeiten“, wurde nun die<br />
Kooperation mit ihnen gesucht. Und so wurde der Fachbegriff<br />
„Elternarbeit“ immer mehr durch „<strong>Erziehungs</strong>partnerschaft“<br />
ersetzt. Dieser Begriff verdeutlicht die neue<br />
Haltung der Fachkräfte: Eltern werden als erziehungskompetente<br />
Personen wahrgenommen <strong>und</strong> akzeptiert. Beide<br />
Seiten teilen sich die Verantwortung für die Erziehung der<br />
Kinder <strong>und</strong> arbeiten zum Wohl der ihnen anvertrauten<br />
Kinder zusammen. Als „Partner“ sind sie gleichwertig <strong>und</strong><br />
gleichberechtigt.<br />
Im „Orientierungsplan für Bildung <strong>und</strong> Erziehung im<br />
Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen<br />
für Kinder“ wird die <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft wie folgt expliziert:<br />
„Das Recht auf Betreuung, Bildung <strong>und</strong> Erziehung wird –<br />
bezogen auf das eigene Kind – von den Eltern auf die<br />
Einrichtung per (Betreuungs-)Vertrag übertragen. Schon<br />
aufgr<strong>und</strong> dieser Rechtslage sind die Tageseinrichtungen<br />
zum Wohle des Kindes zu einer guten <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft<br />
verpflichtet, über die der <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> Bildungsprozess<br />
des Kindes gemeinsam begleitet <strong>und</strong> gestaltet<br />
wird. ...<br />
Ein familienfre<strong>und</strong>liches Klima <strong>und</strong> eine gute Zusammenarbeit<br />
mit den Eltern ermöglichen gemeinsames Handeln.<br />
Die pädagogischen Fachkräfte stellen Transparenz über die<br />
pädagogische Arbeit in der Tageseinrichtung her <strong>und</strong> klären<br />
die Eltern über die Möglichkeiten der Beteiligung auf. Sie<br />
gehen mit Interesse <strong>und</strong> Offenheit auf alle Eltern zu <strong>und</strong><br />
sprechen auch die Väter gezielt an, um sie für die Mitarbeit<br />
zu gewinnen. ...<br />
Ganz allgemein ist das Bewusstsein bei Eltern über<br />
prägende Einflüsse während kindlicher Entwicklungsprozesse<br />
gewachsen <strong>und</strong> somit auch das Interesse, bei der<br />
pädagogischen Fremdbetreuung ihrer Kinder mitgestaltend<br />
tätig zu sein. In der Praxis sind unterschiedlichste Formen<br />
der Elternarbeit mittlerweile ein selbstverständlicher Bestandteil<br />
in der Arbeit der Kindertagesstätte. Eltern haben<br />
einen großen Bedarf an Information, Beratung <strong>und</strong> Austausch.<br />
Dem entspricht die Einrichtung z.B. durch<br />
Informationsabende/-nachmittage <strong>und</strong> Befragungen der<br />
32<br />
Eltern, durch Elterngespräche, durch Aushändigung der<br />
pädagogischen Konzeption usw. Alle Eltern können nach<br />
Absprache hospitieren. ...<br />
Eltern müssen in ihrer <strong>Erziehungs</strong>kompetenz ernst genommen<br />
werden. ... Es finden regelmäßige Gespräche über<br />
die Entwicklung des Kindes statt. Die Anregungen von Eltern<br />
als ‚Experten‘ ihres Kindes werden von den Fachkräften<br />
ernst genommen“<br />
(S. 42–44).<br />
Auch hinsichtlich der Bildung von Kindern sollten Erzieher/<br />
innen <strong>und</strong> Eltern kooperieren. Je mehr die Familie als Co-<br />
Produzent von Bildung wahrgenommen wird, umso mehr<br />
müssen die Fachkräfte ihre Bildungsziele mit den Eltern<br />
abstimmen <strong>und</strong> ihre Bildungsangebote in die Familien hineintragen,<br />
aber auch offen für entsprechende Einflüsse der<br />
Eltern sein. Beide Seiten müssen also miteinander eine<br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong> eingehen. Hierzu heißt es im Niedersächsischen<br />
Orientierungsplan:<br />
„Wenn sich die <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft erfolgreich gestalten<br />
soll, müssen auch die Eltern sich auf den Dialog mit den<br />
Fachkräften einlassen <strong>und</strong> die eigene Verantwortung für die<br />
Bildungsbegleitung ihres Kindes wahrnehmen. Auf ihre<br />
Weise können sie die Bildungsziele dieses Plans mit verfolgen.<br />
...<br />
Eltern werden selber als Akteure in den Alltag der Kindertagesstätte<br />
eingeb<strong>und</strong>en <strong>und</strong> übernehmen durch ihre<br />
Mitarbeit Verantwortung: Eltern beteiligen sich an der Konzeptionsentwicklung<br />
<strong>und</strong> an der Gestaltung von Veranstaltungen<br />
<strong>und</strong> Familiengottesdiensten (in kirchlichen Einrichtungen),<br />
an interkulturell geprägten Treffen <strong>und</strong> engagieren<br />
sich im Förderverein. Auch praktische Mitwirkung ist gefragt,<br />
z.B. bei einem Elternfrühstück oder in einem Elterncafe,<br />
einem ‚Oma-Opa-Tag‘ oder einem ‚Vater-Kind-Tag‘,<br />
bei Festen <strong>und</strong> Feiern <strong>und</strong> bei Ausflügen“<br />
(S. 44).<br />
Mögliche Formen der Elternmitarbeit in Kindertageseinrichtungen<br />
sind in folgender Tabelle zusammengestellt worden:
Möglichkeiten der Beteiligung von Eltern<br />
Malen – in der Malecke Kindern assistieren<br />
– benötigte, von den Kindern aber nicht erreichbare Utensilien holen<br />
– mit Kindern über ihre Kunstwerke sprechen<br />
– den Namen der Kinder unter die Bilder schreiben<br />
Basteln/Werken – Helfen beim Umgang mit Scheren <strong>und</strong> Klebstoff<br />
– mit Kindern Perlen aufreihen, Papier falten usw.<br />
– Unterstützen von Kindern im Umgang mit Werkzeug<br />
– Aufpassen, dass Kinder sich nicht verletzen<br />
– Herstellen von Requisiten für das Puppentheater<br />
Musik – Singen/Einüben von Liedern<br />
– interessierten Kindern ein Musikinstrument vorstellen<br />
– mit Kindern tanzen<br />
– zu Hause Kassetten mit Musik bespielen<br />
Spiele – mit Kindern Bauwerke erstellen; aufpassen, dass nicht die Bauten anderer<br />
Kinder umgestoßen werden<br />
– Beteiligung an Tischspielen, falls von den Kindern gewünscht<br />
– zu Hause Puppen oder Spielsachen herstellen<br />
Rollenspiel – Beteiligung an Rollenspielen<br />
– neue Rollen <strong>und</strong> Themen einführen<br />
– mit Kindern den Rollenspielbereich auf ein bestimmtes Thema bezogen<br />
ausstatten<br />
– zu Hause Kleidung für den Rollenspielbereich nähen<br />
Medienerziehung – Kindern ein Bilderbuch vorstellen<br />
– mit Kindern über ihre Lieblingsbücher sprechen<br />
– Märchen <strong>und</strong> Geschichten erzählen/vorlesen<br />
– Kindern am Computer assistieren<br />
– zu Hause Kassetten mit selbst vorgelesenen Geschichten bespielen<br />
Naturwissenschaften – mit einigen Kindern experimentieren oder bei Experimenten assistieren<br />
– Kinder auf Naturphänomene aufmerksam machen, mit ihnen über Tiere,<br />
Insekten <strong>und</strong> Pflanzen sprechen<br />
– Kinder vor Störungen durch andere schützen, wenn sie sich z.B. alleine mit<br />
Montessori-Material beschäftigen<br />
Mathematik – Anleiten von Kindern beim Zählen, Sortieren <strong>und</strong> Vergleichen von Objekten<br />
– Eigenschaften wie größer – kleiner, schwerer – leichter miteinander in<br />
Beziehung setzen<br />
33
Möglichkeiten der Beteiligung von Eltern<br />
Sprache – mit einzelnen Kindern/Kleingruppen längere Gespräche führen<br />
– neue Begriffe einbringen<br />
– mit Kindern über die Bedeutung von Wörtern sprechen<br />
– Kindern eine Fremdsprache vorstellen<br />
– Fingerspiele, Gedichte oder Reime einführen<br />
Freispiel (draußen) – den Kindern beim Anziehen von Mänteln, Schuhen usw. helfen<br />
– mit Kindern Fangen oder Verstecken spielen, ihnen einen Ball zuwerfen usw.<br />
– mit Kindern im Sandkasten spielen<br />
Mahlzeiten – den Kindern beim Decken <strong>und</strong> Abdecken des Tisches helfen<br />
– mit Kindern kochen (auch ausländische Gerichte) <strong>und</strong> backen<br />
– Herrichten eines ges<strong>und</strong>en Frühstücksbuffets für die Kinder (regelmäßig/<br />
einige Male pro Monat)<br />
34
Auch die Projektarbeit bietet viele Möglichkeiten, Eltern<br />
gezielt einzusetzen. Beispielsweise können bei einem Projekt<br />
„Berufe“ Eltern an ihrem Arbeitsplatz besucht werden<br />
oder diese ihr „Handwerkszeug“ im Kindergarten vorstellen.<br />
Bei einem Projekt „Erk<strong>und</strong>ung unserer Gemeinde“ können<br />
kunsthistorisch interessierte Eltern eine fachk<strong>und</strong>ige Führung<br />
durch Kirchen, Schlösser oder Museen veranstalten,<br />
kann ein als Stadtrat gewählter Vater das Rathaus vorstellen<br />
oder eine als Journalistin tätige Mutter mit den Kindern<br />
Verkehrsprobleme erörtern. Im Rahmen eines Musikprojekts<br />
können Eltern den Kindern von ihnen beherrschte<br />
Musikinstrumente erklären <strong>und</strong> auf ihnen vorspielen. Schon<br />
diese wenigen Beispiele verdeutlichen die Unmenge der<br />
sich im Rahmen der Projektarbeit ergebenden Möglichkeiten<br />
einer Elternbeteiligung (vgl. Textor 2005a). …<br />
Während in Kindertageseinrichtungen eine <strong>Erziehungs</strong>-<br />
<strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> immer häufiger praktiziert wird,<br />
ist sie an Schulen nur außerordentlich selten zu finden. Das<br />
liegt keinesfalls an den rechtlichen Rahmenbedingungen:<br />
So wird z.B. in § 55 Abs. 3 Nr. 2 Niedersächsisches Schulgesetz<br />
ausgeführt: „Die Schule führt den Dialog mit den<br />
<strong>Erziehungs</strong>berechtigten sowohl bezüglich der schulischen<br />
Entwicklung als auch des Leistungsstandes des Kindes,<br />
um entwicklungsspezifische Problemstellungen frühzeitig<br />
zu erkennen <strong>und</strong> gemeinsam mit den <strong>Erziehungs</strong>berechtigten<br />
zu bewältigen“.<br />
Detailliertere Aussagen findet man in den Gr<strong>und</strong>satzerlassen<br />
des Niedersächsischen Kultusministeriums. So<br />
wurde beispielsweise im Erlass „Die Arbeit in der Gr<strong>und</strong>schule“<br />
vom 3. Februar 2004 die Kooperation mit den <strong>Erziehungs</strong>berechtigten<br />
wie folgt expliziert:<br />
9.1 Die Wechselwirkung von schulischen <strong>und</strong> außerschulischen<br />
<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> Lerneinflüssen erfordert eine enge,<br />
vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen Schule <strong>und</strong> Elternhaus.<br />
Unterschiede zwischen der Erziehung im Elternhaus,<br />
der Erziehung <strong>und</strong> dem Lernen in der Schule können<br />
die Schülerin oder den Schüler belasten; daher ist in der<br />
Gr<strong>und</strong>schule die kontinuierliche Zusammenarbeit zwischen<br />
Lehrkräften <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>berechtigten von besonderer<br />
Bedeutung. Anzustreben ist eine <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft<br />
von Lehrkräften <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>berechtigten.<br />
9.2 Für diese Zusammenarbeit ist die gegenseitige Information<br />
Voraussetzung. Die Lehrkräfte sind verpflichtet, die<br />
<strong>Erziehungs</strong>berechtigten über die Gr<strong>und</strong>sätze der schulischen<br />
Erziehung zu informieren sowie Inhalt, Planung <strong>und</strong><br />
Gestaltung des Unterrichts mit ihnen zu erörtern. Das gilt<br />
auch für die Kriterien der Leistungsbewertung. Außerdem<br />
müssen die <strong>Erziehungs</strong>berechtigten über die Entwicklung<br />
ihres Kindes in der Schule, über sein Verhalten sowie über<br />
Lernerfolge <strong>und</strong> Lernschwierigkeiten unterrichtet werden.<br />
Die <strong>Erziehungs</strong>berechtigten sollten die Lehrkräfte über die<br />
Lebensumstände ihrer Kinder <strong>und</strong> über die eigene <strong>Erziehungs</strong>praxis<br />
in dem für die Schule erforderlichen Umfang<br />
informieren. Möglichkeiten einer rechtzeitigen Kontaktaufnahme<br />
mit den <strong>Erziehungs</strong>berechtigten einzuschulender<br />
Kinder sollten genutzt werden.<br />
9.3 Zur Zusammenarbeit mit den <strong>Erziehungs</strong>berechtigten<br />
bietet die Schule im Rahmen ihrer Möglichkeiten neben<br />
Sprechst<strong>und</strong>en <strong>und</strong> Elternsprechtagen zusätzliche Sprechnachmittage,<br />
Hausbesuche, Elternabende, Elterninformationsbriefe,<br />
Hospitation der <strong>Erziehungs</strong>berechtigten im<br />
Unterricht sowie Teilnahme <strong>und</strong> Mitarbeit der <strong>Erziehungs</strong>berechtigten<br />
an besonderen Veranstaltungen der Klasse<br />
oder der Schule an. Eltern können die Lehrkräfte in einzelnen<br />
Phasen des Unterrichts unterstützen, Neigungsgruppen<br />
betreuen, die Lehrkraft bei der Vorbereitung <strong>und</strong><br />
Durchführung von Festen, Feiern <strong>und</strong> von Gemeinschaftsvorhaben,<br />
z.B. Landheimaufenthalten, Wanderungen,<br />
Ausflügen <strong>und</strong> Besichtigungen, unterstützen oder mitwirken.<br />
Aus der Hospitation interessierter Eltern im Unterricht<br />
kann sich nach Abstimmung mit der Klassenelternschaft<br />
auch eine sinnvolle Mitarbeit entwickeln“.<br />
Nur – an welcher Gr<strong>und</strong>schule in <strong>Niedersachsen</strong> wird dieser<br />
Erlass umgesetzt?<br />
Viele Faktoren verhindern eine <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
zwischen Schule <strong>und</strong> Familie: Beispielsweise<br />
haben Eltern oft Angst vor Lehrer/innen <strong>und</strong><br />
begegnen ihnen mit Einstellungen <strong>und</strong> Gefühlen aus ihrer<br />
eigenen Schulzeit: So fühlen sie sich ihnen unterlegen,<br />
befürchten Kritik <strong>und</strong> eine „Benotung“ ihrer <strong>Erziehungs</strong>leistung.<br />
Oft haben sie Angst, dass kritische Äußerungen ne-<br />
35
gative Konsequenzen für ihr Kind haben könnten. Aber<br />
auch die Lehrer/innen haben Angst: vor der Konfrontation<br />
mit einer ganzen Gruppe von Eltern beim Elternabend, vor<br />
Gesprächen mit Eltern über die schlechten Schulleistungen<br />
oder die Verhaltensauffälligkeiten ihrer Kinder, vor Eltern,<br />
die gleich mit dem Schulamt oder Rechtsanwalt drohen.<br />
Manche befürchten, dass herauskommen könnte, dass sie<br />
schlechte Pädagog/innen sind, keinen guten Unterricht<br />
machen oder die Aufmerksamkeit der Schüler/innen nicht<br />
fesseln können. Lehrer/innen sind es nicht gewöhnt, über<br />
ihre Arbeit Rechenschaft zu geben <strong>und</strong> selbst kritisiert zu<br />
werden, <strong>und</strong> reagieren deshalb unangemessen auf kritische<br />
Äußerungen von Eltern.<br />
Dennoch: Eine <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
zwischen Familie <strong>und</strong> Schule herzustellen ist nicht nur ein<br />
politisches Ziel <strong>und</strong> eine ministerielle Vorgabe, sondern<br />
auch eine Notwendigkeit: Sie entspricht zum einen den zu<br />
Beginn dieses Vortrags skizzierten wissenschaftlichen Erkenntnissen<br />
<strong>und</strong> sichert zum anderen das Kindeswohl – das<br />
Leitlinie allen pädagogischen Handelns sein sollte!<br />
36<br />
6. Neue Formen der Zusammenarbeit mit Eltern<br />
Lassen Sie mich nun auf einige innovative Formen der<br />
Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft an Schulen verweisen,<br />
die in den letzten Jahren in vielen B<strong>und</strong>esländern erprobt<br />
wurden <strong>und</strong> vielleicht auch für Ihr Projekt relevant<br />
sind. Dazu gehören beispielsweise:<br />
R Hospitationen von Eltern im Unterricht.<br />
R freiwillige Arbeitsgemeinschaften, in denen Schüler/innen<br />
von der beruflichen Kompetenz, den Sprachkenntnissen<br />
oder den Hobbys von Eltern profitieren.<br />
R Unterstützung von außerunterrichtlichen Lernzirkeln <strong>und</strong><br />
Lernnachmittagen durch Eltern.<br />
R Gestaltung von Lesenachmittagen <strong>und</strong> ähnlichen Veranstaltungen<br />
durch Eltern.<br />
R Projektwochen mit von Eltern entwickelten <strong>und</strong> geleite-<br />
ten Angeboten.<br />
R Musik-, Kunst- oder Theaterdarbietungen unter Leitung<br />
oder Mithilfe von Eltern.<br />
R elterliche Angebote im Rahmen des Programms „Orientierung<br />
in Berufsfeldern“.<br />
R Cafeterias, in der Eltern Pausenbeköstigung oder einen<br />
Mittagstisch anbieten.<br />
R Schaffung von Elternzimmern als Treffpunkt für Eltern.<br />
R „Moderierte Elternabende“, die möglichst mit Beteiligung<br />
der Schüler stattfinden <strong>und</strong> die Eltern in den Verlauf intensiv<br />
einbinden. Beispiel: Klassenelternabend der 8.<br />
Jahrgangsstufe, vorbereitet von einer Schülergruppe.<br />
Am Flipchart hängt die Tagesordnung, durch das Programm<br />
führt die Klassensprecherin. An den Gruppentischen<br />
werden in aus Lehrer(n), Eltern <strong>und</strong> Schüler(n)<br />
bestehenden Gruppen die vereinbarten Themen diskutiert,<br />
etwa: Welche Möglichkeiten gibt es, dass sich Eltern<br />
<strong>und</strong> Schüler über den Unterricht hinaus engagieren?<br />
Eltern präsentieren die Ergebnisse der Tischgruppen.<br />
Zum Abschluss werden die Maßnahmen zusammengestellt,<br />
die man gemeinsam anpacken möchte.<br />
R Gemeinsame Pädagogische Abende für Lehrer <strong>und</strong><br />
Eltern: Bewährt haben sich Gespräche mit Experten zu<br />
einem bestimmten Thema, etwa „Veränderung der Eltern-<br />
<strong>und</strong> Lehrerrolle in der Pubertät der Schüler“.
R Pädagogische Workshops für Eltern (z.B. Durchführung<br />
einer Lernspirale zum Thema: „Wie bereitet ein Schüler<br />
eine Klassenarbeit richtig vor?“).<br />
R Gemeinsame Fortbildung von Lehrern <strong>und</strong> Eltern, z.B.<br />
zum Thema „Kommunikation <strong>und</strong> Konfliktlösung“; ein<br />
Baustein könnten Techniken der Gesprächsführung in<br />
der Elternsprechst<strong>und</strong>e sein.<br />
R EPA-Elterntraining (European Parents Association), in<br />
dem Eltern in Moderationsmethoden geschult werden“.<br />
Drei innovative Formen der <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
möchte ich noch detaillierter vorstellen.<br />
6. 1. Elternmitarbeit<br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong> impliziert m.E. die Mitarbeit von Eltern<br />
in der Schule. So trifft man z.B. in vielen amerikanischen<br />
Schulen auf Eltern, die kleine Gruppen von Kindern am<br />
Computer anleiten, mit ihnen in einer Fremdsprache sprechen<br />
oder bestimmte Aktivitäten überwachen. Diese Möglichkeiten<br />
könnten auch an deutschen Schulen geschaffen<br />
werden.<br />
Insbesondere die Projektarbeit bietet viele Möglichkeiten<br />
einer intensiven Einbindung von Eltern in bildende Aktivitäten<br />
(vgl. Textor 2005b). Eltern sollten in die Projektplanung<br />
einbezogen werden, wobei sie eigene Ideen einbringen <strong>und</strong><br />
Aufträge übernehmen können – beispielsweise Bücher,<br />
Materialien bzw. Werkzeuge besorgen oder Besuchstermine<br />
bei Handwerksbetrieben, Firmen bzw. kulturellen Einrichtungen<br />
vereinbaren. Sie können im Verlauf eines Projekts<br />
tätig werden, also z.B. Kleingruppen bei bestimmten<br />
Aktivitäten anleiten, sich als Interviewpartner zur Verfügung<br />
stellen oder bestimmte Kompetenzen einbringen. Eltern<br />
können aufgefordert werden, Projektthemen zu Hause<br />
aufzugreifen <strong>und</strong> zu vertiefen. Schließlich können sie in die<br />
Evaluation eines Projekts einbezogen werden.<br />
Eltern können von den Lehrer/innen auch als außerschulische<br />
Expert/innen im ganz normalen Schulalltag eingeb<strong>und</strong>en<br />
werden. Frie (2006) nennt eine Unmenge von Einsatzmöglichkeiten,<br />
die jedoch aufgr<strong>und</strong> der beschränkten Zeit<br />
von Eltern zumeist kurzfristig sein müssten. Wichtig wäre,<br />
dass immer das Engagement der Eltern gewürdigt werde.<br />
Lehrer/innen sollten aber auch ihre Bildungsangebote in<br />
die Familien hineintragen. So können z.B. die Eltern aufge-<br />
fordert werden, Unterrichtsthemen zu Hause aufzugreifen<br />
<strong>und</strong> zu vertiefen. Auf diese Weise wird erreicht, dass Eltern<br />
<strong>und</strong> Kinder über Unterrichtsinhalte sprechen, diese vertiefen<br />
oder ergänzende Aspekte gemeinsam erarbeiten.<br />
In den USA wird seit Jahren mit so genannten „interaktiven<br />
Hausaufgaben“ gearbeitet, die Lehrer/innen unter<br />
Berücksichtigung der Interessen von Eltern <strong>und</strong> Kindern<br />
entwickeln <strong>und</strong> die von Letzteren im Gespräch miteinander<br />
erledigt werden müssen (Bailey et al. 2004).<br />
6.2 Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>verträge<br />
In mehreren B<strong>und</strong>esländern werden seit einigen Jahren<br />
Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>verträge zwischen Eltern <strong>und</strong><br />
Lehrer/innen eingesetzt, in denen die jeweiligen Verantwortlichkeiten<br />
klar beschrieben werden (Sekretariat der Ständigen<br />
Konferenz der Kultusminister der Länder in der B<strong>und</strong>esrepublik<br />
Deutschland 2004). Sie umfassen<br />
Orientierungen, Ziele <strong>und</strong> Regeln, die gr<strong>und</strong>legend für einen<br />
sinnvollen Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>prozess sind. Zumeist<br />
werden ältere Schüler/innen als dritte Vertragspartner einbezogen,<br />
die sich dann ebenfalls auf bestimmte Verhaltensweisen<br />
<strong>und</strong> -regeln festlegen.<br />
Im Gr<strong>und</strong>e geht es darum, dass alle Vertragspartner<br />
Verantwortung übernehmen. Sollen die Vereinbarungen<br />
funktionieren, müssen sich Lehrer/innen, Eltern <strong>und</strong> Schüler/innen<br />
gegenseitig anerkennen, respektieren <strong>und</strong> vertrauen.<br />
Der Prozess der Vertragsgestaltung erfordert darüber<br />
hinaus ein hohes Maß an Flexibilität, Fairness <strong>und</strong> Toleranz.<br />
Auf jeden Fall sollte der Vertragsinhalt für alle Beteiligten<br />
leistbar sein: Beispielsweise können Eltern nicht direkt das<br />
Verhalten oder die Leistung ihres Kindes in der Schule<br />
beeinflussen.<br />
In Einzelfällen können zwischen Eltern, Lehrern <strong>und</strong><br />
Schülern auch Verhaltensverträge abgeschlossen werden<br />
(vgl. Ministerium für Schule, Jugend <strong>und</strong> Kinder des Landes<br />
Nordrhein-Westfalen 2004). Diese sind z.B. bei Verhaltensauffälligkeiten<br />
oder abweichendem Verhalten sinnvoll. In<br />
ihnen macht das Kind konkrete Verhaltenszusagen. Tritt<br />
dieses erwünschte Verhalten auf, wird es unter bestimmten<br />
Bedingungen durch einen Verstärker belohnt. Zugleich wird<br />
festgelegt, wann Ordnungsmaßnahmen entsprechend den<br />
Vorgaben in der Allgemeinen Schulordnung Anwendung<br />
37
finden. Solche Verträge sollen zum Abbau unerwünschten<br />
Verhaltens beitragen. Sie können ferner Übereinkünfte zur<br />
Lösung pädagogischer Probleme jeder Art sein.<br />
6.3 Wochenendseminare<br />
Diese Maßnahme zur Intensivierung der Bildungs- <strong>und</strong><br />
<strong>Erziehungs</strong>partnerschaft wird z.B. schon seit Jahrzehnten<br />
am Kreuzburg-Gymnasium in Großkrotzenburg praktiziert<br />
<strong>und</strong> ist besonders faszinierend. In Kooperation mit dem<br />
Franziskanischen Bildungswerk werden hier Familienseminare<br />
für die Jahrgangsstufen 5 <strong>und</strong> 8 durchgeführt. Alle<br />
Eltern, Schüler/innen <strong>und</strong> (Klassen-)Lehrer/innen verbringen<br />
gemeinsam ein Wochenende in einem Tagungshaus, um<br />
Berührungsängste abzubauen <strong>und</strong> eine intensive Kommunikation<br />
miteinander zu erleben. Über das gemeinsame Tun<br />
in Workshops kommen sie ins Gespräch <strong>und</strong> lernen sich<br />
dadurch besser kennen. Es entsteht eine Vertrautheit miteinander,<br />
die sich positiv auf das Verhalten der Schüler/<br />
innen <strong>und</strong> die Eltern-Lehrer-Beziehung auswirkt.<br />
7. Zusammenarbeit mit besonderen Zielgruppen<br />
Prinzipiell sollten Erzieher/innen <strong>und</strong> Lehrer/innen Eltern<br />
auch als Ansprechpartner für <strong>Erziehungs</strong>fragen zur Verfügung<br />
stehen <strong>und</strong> ihnen bei <strong>Erziehungs</strong>schwierigkeiten<br />
helfen. Bei größeren Problemen oder bei familialen Belastungen<br />
wie Arbeitslosigkeit, Armut, Betreuung eines behinderten<br />
bzw. pflegebedürftigen Familienmitglieds, Suchtkrankheit<br />
oder psychischer Erkrankung sollten sie<br />
Hilfsangebote medizinischer <strong>und</strong> psychosozialer Dienste<br />
vermitteln.<br />
Im Rahmen der Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft<br />
können auch Angebote für besondere Zielgruppen gemacht<br />
werden. Auf drei dieser Gruppen möchte ich zum<br />
Schluss eingehen.<br />
7.1. Scheidungsfamilien<br />
Kinder, deren Eltern getrennt leben oder sich gerade haben<br />
scheiden lassen, sind großen Belastungen ausgesetzt –<br />
insbesondere wenn sie parentifiziert werden, in Konflikte als<br />
Verbündete oder „Friedensstifter“ einbezogen werden, als<br />
„Beschützer“ fungieren, gegen Geschwister ausgespielt<br />
werden oder den Eltern als „Spione“ oder „Botschafter“<br />
dienen (Klosinski 2004). Viele Kinder entwickeln Verhaltensauffälligkeiten<br />
<strong>und</strong> haben psychische Probleme, vor allem<br />
wenn es zu Kämpfen um das Sorgerecht kommt, ein<br />
Elternteil den anderen fälschlicherweise der Misshandlung<br />
bezichtigt oder ihn wegen sexuellen Missbrauchs einer der<br />
Kinder anklagt, ein Elternteil psychisch krank, alkoholabhängig<br />
oder suchtkrank wird, das Kind den anderen Elternteil<br />
nicht mehr sehen darf oder Loyalitätskonflikte geschürt<br />
werden. Auch neue Partnerschaften <strong>und</strong> die Entstehung<br />
einer Stieffamilie können Kinder belasten. In diesen Fällen<br />
verschlechtern sich oft auch die Schulleistungen.<br />
Um solche Fehlentwicklungen möglichst frühzeitig zu<br />
vermeiden, sollten Fach- bzw. Lehrkräfte, die von der Trennung<br />
der Eltern eines Kindes erfahren, beide Eltern zu einem<br />
Gespräch in die Kindertageseinrichtung bzw. Schule einladen.<br />
Selbstverständlich können sie nicht als Eheberater/<br />
innen fungieren – ihre Rolle ist eher die eines Vertreters des<br />
Kindeswohls. So geht es bei dem Gespräch vor allem<br />
darum, Eltern für die (möglichen) Probleme ihres Kindes zu<br />
39
sensibilisieren, auf die Gefahren einer strittigen Scheidung<br />
<strong>und</strong> von Sorgerechtskämpfen zu verweisen <strong>und</strong> dafür zu<br />
plädieren, dass den Kindern ein unbelasteter Kontakt zu<br />
beiden Elternteilen ermöglicht wird. Besonders wichtig ist,<br />
den Eltern aufzuzeigen, wo sie Rat <strong>und</strong> Hilfe finden (z.B.<br />
Ehe- <strong>und</strong> Familienberatungsstellen, Mediation, Scheidungsberatungsstellen).<br />
7.2 Migrantenfamilien<br />
Die Zusammenarbeit mit Migrant/innen wird dadurch erschwert,<br />
dass die Unterschiede zwischen den verschiedenen<br />
Kulturen sowie zwischen Gruppen wie Arbeitsmigrant/<br />
innen, Aussiedler/innen, Asylant/innen, Flüchtlingen, Asylbewerbern<br />
<strong>und</strong> binationalen Familien sehr groß sind. Auch<br />
innerhalb einer Kultur bzw. Gruppierung unterscheiden sich<br />
die Familien – man sollte also vermeiden, von mit einer<br />
Familie gemachten Erfahrungen auf andere Familien aus<br />
demselben Land zu schließen: Andere Kulturen sind genauso<br />
vielschichtig wie die deutsche; deshalb sind Stereotype<br />
zu vermeiden.<br />
Die Lebenssituation einer jeden Migrantenfamilie ist also<br />
einzigartig <strong>und</strong> muss von den Erzieher/innen bzw. Lehrer/<br />
innen durch Beobachtung <strong>und</strong> im Gespräch mit den Eltern<br />
erschlossen werden. Dabei werden sie durchaus auf „typische“<br />
Probleme stoßen, z.B. Sprachschwierigkeiten, mangelnde<br />
Integration, Diskriminierung oder eine Art „innere<br />
Zerrissenheit“ zwischen deutscher <strong>und</strong> Herkunftskultur. Oft<br />
ist ein Gespräch mit Migrant/innen nur möglich, wenn andere<br />
Eltern übersetzen, die sowohl Deutsch als auch die<br />
jeweilige Herkunftssprache beherrschen.<br />
Vor längerer Zeit zugewanderte Eltern können auch als<br />
Dolmetscher/innen bei Elternabenden eingesetzt werden,<br />
die ansonsten von Migrant/innen mit wenig Deutschkenntnissen<br />
nicht besucht werden würden. Dann können „Murmelgruppen“<br />
gebildet werden: Die dolmetschende Person<br />
sitzt neben oder hinter den zugewanderten Eltern <strong>und</strong><br />
übersetzt simultan, mit einer flüsternden Stimme. Migrant/<br />
innen sollten aber auch auf geeignete Sprachkurse von<br />
Volkshochschulen <strong>und</strong> Kulturverbänden aufmerksam gemacht<br />
werden.<br />
Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen können Angebote<br />
machen <strong>und</strong> Erlebnisräume schaffen, in denen sich Er-<br />
40<br />
wachsene <strong>und</strong> Kinder aus unterschiedlichen Kulturen begegnen,<br />
Interesse an den Lebenserfahrungen, Werten <strong>und</strong><br />
Vorstellungen der anderen zeigen <strong>und</strong> voneinander lernen<br />
wollen. Dann wird die multikulturelle Vielfalt von allen Beteiligten<br />
als Bereicherung erlebt. Beispielsweise können Erzieher/innen<br />
Migrant/innen gelegentlich in die pädagogische<br />
Arbeit der Kindertageseinrichtung einbeziehen: So<br />
können sie diese einladen, in die Gruppe zu kommen, um<br />
den Kindern Grußformeln, Reime oder Lieder in ihrer Herkunftssprache<br />
zu lehren oder die gleiche Geschichte, die<br />
von der Erzieherin auf Deutsch präsentiert wird, in ihrer<br />
Sprache vorzulesen. Die Einbindung der Migrant/innen<br />
stärkt ihr Selbstbewusstsein <strong>und</strong> führt zu einem größeren<br />
Engagement in der Kindertageseinrichtung; sie lesen auch<br />
mehr zu Hause vor. Für die Entwicklung der deutschen<br />
Kinder ist wichtig, dass sie sich in diesen Situationen immer<br />
wieder in der Rolle der Nichtverstehenden erleben. Dies<br />
fördert ihr Verständnis für die Situation von Migrantenkindern.<br />
Migrant/innen können in Kindertageseinrichtungen auch<br />
auf regelmäßiger Basis ihre Herkunftssprache lehren. Die<br />
Kinder lernen dann von ihnen einfache Sätze, Grußformeln,<br />
Reime <strong>und</strong> Lieder. Die Erzieher/innen unterstützen die Migranteneltern<br />
durch den Erwerb von Bilderbüchern, Spielen,<br />
Liedtexten usw. in deren Herkunftssprache.<br />
Als Beitrag zur interkulturellen Erziehung können Migrant/innen<br />
auch von ihrem Herkunftsland <strong>und</strong> den dortigen<br />
Lebensverhältnissen, Sitten <strong>und</strong> Bräuchen berichten, Fotos<br />
oder Dias zeigen, den Kindern Spiele aus ihrer Heimat<br />
beibringen, mit ihnen typische Landesgerichte kochen oder<br />
mit ihnen handwerkliche Tätigkeiten wie Flechten oder<br />
Knüpfen üben. Ferner können (religiöse) Feste gemeinsam<br />
gefeiert werden, wobei Migrant/innen die Festgestaltung<br />
übernehmen <strong>und</strong> über die Entstehung, den Sinn <strong>und</strong> die<br />
Bedeutung des jeweiligen Festes informieren. Die Anschaffung<br />
eines interkulturellen Kalenders kann für die Planung<br />
solcher Angebote sehr hilfreich sein. Solche Feiern sind<br />
eher zu empfehlen als so genannte „multikulturelle Feste“,<br />
bei denen Migrant/innen auf die Rolle derjenigen festgelegt<br />
werden, die exotisches Essen kochen <strong>und</strong> Folklore darbieten.<br />
Hier werden Stereotype <strong>und</strong> Vorurteile eher verfestigt<br />
als abgebaut.
7.3 Väter<br />
Eine bei der Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft weitgehend<br />
vernachlässigte Gruppe von Eltern sind die Väter.<br />
Dies ist bedauerlich: Väter nehmen einen wichtigen Platz<br />
im Leben zumindest der jüngeren Kinder ein; die Väterforschung<br />
hat ihre große Bedeutung insbesondere für die<br />
Entwicklung kognitiver Kompetenzen, sozialer Fertigkeiten,<br />
der Geschlechtsrollenidentität <strong>und</strong> des Selbstwertgefühls<br />
belegt. So sind sie wichtige Miterzieher, die von den Erzieher/innen<br />
bzw. Lehrer/innen nicht ignoriert werden dürfen.<br />
Sie sollten nicht länger „Zaungäste“ in der Kindertageseinrichtung<br />
oder Schule sein, sondern Gelegenheiten erhalten,<br />
auch eine „neue Väterlichkeit“ auszuprobieren, anderen<br />
Vätern zu begegnen <strong>und</strong> sich ihren Kindern zu widmen.<br />
Deshalb sollten Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen schon<br />
vom ersten Kontakt an väterfre<strong>und</strong>liche Signale aussenden,<br />
z.B. indem sie ausdrücklich auch Väter zu Elterngesprächen<br />
<strong>und</strong> -abenden einladen. So können diese ihre Perspektiven<br />
<strong>und</strong> Ansichten einbringen, die sich oft von denen<br />
der Mütter unterscheiden. Auch können sie als Mitglieder<br />
des Elternbeirats gewonnen oder zu bestimmten Themen<br />
als Fachmann in die Gruppe bzw. in den Unterricht eingeladen<br />
werden.<br />
In vielen Kindertageseinrichtungen konnte eine besonders<br />
hohe Beteiligung von Vätern durch reine Vater-Kind-<br />
Aktionen erreicht werden – insbesondere wenn die Väter<br />
direkt von ihren Kindern eingeladen wurden. Vielerorts sind<br />
auch positive Erfahrungen mit Angeboten nur für Väter<br />
gesammelt worden. Besonders bewährt haben sich Aktivitäten,<br />
zu denen Körperkraft <strong>und</strong> handwerkliches Geschick<br />
benötigt werden. So haben viele Kindertageseinrichtungen<br />
mit Hilfe von Vätern die Außenanlagen umgestaltet oder<br />
Holzeinbauten in Gruppenräumen erstellt. Auch zu Gartenarbeiten<br />
<strong>und</strong> zum Reparieren von Geräten bzw. Spielsachen<br />
lassen sich Väter relativ leicht gewinnen. Insbesondere<br />
längerfristige oder häufige Projekte schweißen die Beteiligten<br />
zusammen: Es kommt zu intensiven Gesprächen,<br />
Fre<strong>und</strong>schaften entstehen.<br />
Vereinzelt – etwas häufiger in den USA als in Deutschland<br />
– wird von reinen Vätergruppen berichtet. Hier treffen sich<br />
Väter abends in der Kindertageseinrichtung, um mit den<br />
Erzieher/innen über die Entwicklung <strong>und</strong> Erziehung von<br />
Kleinkindern, über altersgemäße Beschäftigungen <strong>und</strong><br />
<strong>Erziehungs</strong>schwierigkeiten zu diskutieren. Ferner wird die<br />
Vaterrolle reflektiert, das traditionelle Männerbild hinterfragt<br />
<strong>und</strong> nach Wegen zur besseren Vereinbarkeit von Familie<br />
<strong>und</strong> Beruf gesucht. Auf diese Weise wird der Weg zu eher<br />
partnerschaftlichen, verständnisvollen <strong>und</strong> empfindsamen<br />
Beziehungen zu Frauen <strong>und</strong> Kindern geebnet.<br />
Schließlich sind reine Freizeitangebote für Väter denkbar<br />
– die möglichst von anderen Vätern organisiert werden<br />
sollten: Fußball, Handball, Basketball, Kegeln, Besuch von<br />
Sportveranstaltungen, Skatabende, Ausflüge u.v.a.m. Hier<br />
lernen Väter einander besser kennen – <strong>und</strong> dann fällt es<br />
ihnen leichter, auch einmal über die Entwicklung <strong>und</strong> Erziehung<br />
ihrer Kinder zu diskutieren.<br />
41
8. Schlusswort<br />
Die Beispiele zur Einbeziehung von Vätern <strong>und</strong> Migrant/<br />
innen haben verdeutlicht, wie intensiv die Bildungs- <strong>und</strong><br />
<strong>Erziehungs</strong>partnerschaft in manchen Kindertageseinrichtungen<br />
geworden ist. Dies sollte ein Anreiz für Schulen sein,<br />
neue Wege hinsichtlich einer engeren Zusammenarbeit mit<br />
Familien zu erproben <strong>und</strong> die entsprechenden ministeriellen<br />
Vorgaben in die Praxis umzusetzen. Ich wünsche Ihrem<br />
Projekt, dass es hier viele Anstöße geben kann!<br />
42
Zum Weiterlesen<br />
Weitere Ausführungen zum Thema befinden sich in zwei<br />
kleinen Büchern – das eine richtet sich an Erzieher/innen,<br />
das andere an Lehrer/innen:<br />
R Martin R. Textor: Elternarbeit im Kindergarten. Ziele,<br />
Formen, Methoden. Norderstedt: BoD, 2. Aufl. 2009,<br />
112 Seiten, EUR 10,00<br />
R Martin R. Textor: Bildungs <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft<br />
in der Schule. Gründe, Ziele, Formen. Norderstedt: BoD<br />
2009, 88 Seiten, EUR 9,80<br />
Viele Fachartikel des Autors zum Thema „<strong>Erziehungs</strong>partnerschaft“<br />
können auch im Internet unter http://homepage.<br />
ipzf.de/Fachartikel.html abgerufen werden.<br />
Literatur<br />
– Bailey, L.B. et al.: The Effects of Interactive Reading<br />
Homework and Parent Involvement on Children‘s Inference<br />
Responses. Early Childhood Education Journal<br />
2004, 32, S. 173-178<br />
– Burnett, G./Jarvis, K.: So helfe ich meinem Kind … beim<br />
Lernen. Kinder zu Hause motivieren <strong>und</strong> unterstützen.<br />
Mülheim an der Ruhr 2005<br />
– Burns, J.: The Correlational Relationship between<br />
Homeschooling Demographics and High Test Scores.<br />
Manuskript 1999, http://searcheric.org/ericdc/<br />
ED439141.htm<br />
– Coleman, J.S. et al.: Equality of Educational Opportunity.<br />
Washington 1966<br />
– Eric Development Team: Homeschooling. ERIC Digest<br />
ED457539, 2001, http://searcheric.org/ericdc/<br />
ED457539.htm<br />
– Eric Development Team: Homeschooling and Higher<br />
Education. ERIC Digest ED480468, 2003<br />
– Fraser, B.J. et al.: Syntheses of Educational Productivity<br />
Research. International Journal of Educational Research<br />
1987, 11, S. 147-251<br />
– Frie, P.: Wie Eltern Schule mitgestalten können. Ein<br />
Handbuch für Lehrer <strong>und</strong> Eltern. Mülheim: Verlag an der<br />
Ruhr 2006<br />
– Helmke, A./Weinert, F.E.: Bedingungsfaktoren schulischer<br />
Leistungen. In: F.E. Weinert (Hrsg.): Psychologie<br />
des Unterrichts <strong>und</strong> der Schule. Enzyklopädie der Psychologie,<br />
Themenbereich D, Serie I, Bd. 3. Göttingen<br />
1997, S. 71-176<br />
– Hochschild, A.R.: Keine Zeit. Wenn die Firma zum Zuhause<br />
wird <strong>und</strong> zu Hause nur Arbeit wartet. Opladen<br />
2002<br />
– Hohmann, R.: <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>.<br />
Der ungehobene Schatz für Kindertageseinrichtung,<br />
Schule <strong>und</strong> Eltern. Zwischenbericht. Hannover, Entwurf<br />
vom 01.05.2007<br />
– Klosinski, G.: Scheidung – Wie helfen wir den Kindern?<br />
Düsseldorf, Zürich: Patmos/ Walter 2004<br />
– Krumm, V.: Über die Vernachlässigung der Eltern durch<br />
Lehrer <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>wissenschaft. Plädoyer für eine<br />
veränderte Rolle der Lehrer bei der Erziehung der Kinder.<br />
Manuskript. Salzburg 1995<br />
– Krumm, V.: Schulleistung – auch eine Leistung der Eltern.<br />
Die heimliche <strong>und</strong> die offene Zusammenarbeit von Eltern<br />
<strong>und</strong> Lehrern <strong>und</strong> wie sie verbessert werden kann. Manuskript.<br />
Salzburg o.J.<br />
– Max-Planck-Institut für Bildungsforschung: Programme<br />
for International Student Assessment. http://www.mpibberlin.mpg.de/pisa<br />
(05.07.2004)<br />
– Ministerium für Schule, Jugend <strong>und</strong> Kinder des Landes<br />
Nordrhein-Westfalen: Texte zur Diskussion um Bildungs-<br />
<strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>verträge. http://www.bildungsportal.nrw.<br />
de/BP/Schule/Erziehung/buendnis/discussion/texte/<br />
index.html (05.07.2004)<br />
– National Center for Educational Statistics: 1.1 Million<br />
Homeschooled Students in the United States in 2003.<br />
Issue Brief NCES 2004-115, 2004<br />
– Niedersächsisches Kultusministerium: <strong>Niedersachsen</strong>s<br />
Schulen mit neuem Profil – Die Gr<strong>und</strong>satzerlasse für<br />
Gr<strong>und</strong>schule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium,<br />
Kooperative Gesamtschule, Integrierte Gesamtschule.<br />
http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C4687363_<br />
L20.pdf (05.07.2007)<br />
– Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Orientierungsplan<br />
für Bildung <strong>und</strong> Erziehung im Elementarbereich<br />
niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder.<br />
http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C3374461_<br />
L20.pdf (05.07.2007)<br />
43
– Plowden, B. (Hrsg.): Children and Their Primary Schools.<br />
London 1967<br />
– Rauschenbach, T./Leu, H.R./Lingenauber, S./Mack, W./<br />
Schilling, M./Schneider, K./Züchner, I.: Nonformale <strong>und</strong><br />
informelle Bildung im Kindes <strong>und</strong> Jugendalter. Konzeptionelle<br />
Gr<strong>und</strong>lagen für einen Nationalen Bildungsbericht.<br />
Berlin 2004<br />
– Schiersmann, C. et al.: Innovationen in Einrichtungen<br />
der Familienbildung. Eine b<strong>und</strong>esweite empirische Institutionenanalyse.<br />
Opladen 1998<br />
– Schlösser, E.: Zusammenarbeit mit Eltern – interkulturell.<br />
Informationen <strong>und</strong> Methoden zur Kooperation mit deutschen<br />
<strong>und</strong> zugewanderten Eltern in Kindergarten,<br />
Gr<strong>und</strong>schule <strong>und</strong> Familienbildung. Münster: Ökotopia<br />
2004<br />
– Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister<br />
der Länder in der B<strong>und</strong>esrepublik Deutschland: Erziehung<br />
als Auftrag von Elternhaus <strong>und</strong> Schule. Informationen<br />
der Länder über die Zusammenarbeit von Eltern<br />
<strong>und</strong> Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom<br />
04.12.2003). http://www.kmk.org/doc/beschl/Elternhaus_<strong>und</strong>_Schule_04_12.pdf<br />
(05.07.2004)<br />
– Textor, M.R.: Allgemeine Förderung der Erziehung in der<br />
Familie. § 16 SGB VIII. Stuttgart 1996<br />
– Textor, M.R.: Die Bildungsfunktion der Familie stärken:<br />
Neue Aufgabe der Familienbildung, Kindergärten <strong>und</strong><br />
Schulen? Nachrichtendienst des Deutschen Vereins für<br />
öffentliche <strong>und</strong> private Fürsorge 2005, 85 (5), S. 155-159<br />
– Textor, M.R.: Elternarbeit im Kindergarten. Ziele, Formen,<br />
Methoden. Norderstedt: BoD 2005a<br />
– Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Planung,<br />
Durchführung, Nachbereitung. Norderstedt: BoD 2005b<br />
– Tietze, W./Roßbach, H.-G./Grenner, K.: Kinder von 4 bis<br />
8 Jahren. Zur Qualität der Erziehung <strong>und</strong> Bildung in<br />
Kindergarten, Gr<strong>und</strong>schule <strong>und</strong> Familie. Weinheim 2005<br />
44
Berichte aus den Standorten<br />
„Eltern machen Schule“ in Friesoythe<br />
Nicola Fuhler<br />
Die Vorbereitung des Projekts „Eltern machen Schule“<br />
begann in Friesoythe bereits im Winter 2004/2005. Damals<br />
wurde die Idee der <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
publik. Nicola Fuhler, pädagogische Mitarbeiterin des Bildungswerks<br />
Cloppenburg, griff diese Idee auf, um sie in<br />
Friesoythe umzusetzen. Zwei Gr<strong>und</strong>schulen aus dem Friesoyther<br />
Ortsteil Altenoythe zeigten sich besonders interessiert,<br />
<strong>und</strong> die beiden Schulleiterinnen organisierten Elternabende,<br />
um die Resonanz in der Elternschaft auszuloten.<br />
Schnell fanden sich Eltern, die bereit waren, Kurse in den<br />
Schulen durchzuführen.<br />
So begann die Arbeit im Projekt „Eltern machen Schule“<br />
in Friesoythe bereits am 1. Februar 2005. Zu dieser Zeit<br />
nahmen in den Gr<strong>und</strong>schulen Gerbertschule <strong>und</strong> Hohefeld<br />
des Ortsteils Altenoythe acht engagierte Frauen ihre ehrenamtliche<br />
Arbeit in insgesamt sechs Arbeitsgemeinschaften<br />
auf. Zunächst waren da zwei Lesegruppen mit den damals<br />
noch so genannten „Lesemüttern“. Des Weiteren starteten<br />
eine Computer-, eine Tanz- <strong>und</strong> eine Flötenspiel-AG. Darüber<br />
hinaus gab es noch eine Kreativ-AG, in der gebastelt<br />
wurde, die aber auch mit der Theater-AG der Schule an der<br />
Erstellung von Bühnenbildern arbeitete.<br />
Die Gruppengröße variierte zwischen drei <strong>und</strong> vierzehn<br />
Kindern. Die AGs fanden zunächst überwiegend in der<br />
Betreuungszeit der beiden Verlässlichen Gr<strong>und</strong>schulen<br />
statt, <strong>und</strong> zwar in der Zeit von 12 bis 13 Uhr. Einige Kurse<br />
fanden von Beginn an nachmittags statt, <strong>und</strong> im Laufe der<br />
Zeit verlagerten sich auch die meisten anderen Kurse auf<br />
den Nachmittag.<br />
Die AGs liefen unverändert über vier Schulhalbjahre bis zum<br />
31. Januar 2007. Dann endeten die Kurse der „Lesemütter“<br />
<strong>und</strong> die Kreativ-AG. Dafür gründete sich eine weitere Tanz-AG.<br />
Von den ursprünglichen AGs bestehen bis heute die<br />
Gruppe der Flötenkinder <strong>und</strong> der Computerkurs. Letzterer<br />
hat seinen Schwerpunkt jedoch mehr auf das Tastenschreiben<br />
verlagert. Die Zahl der AGs blieb im Wesentlichen<br />
unverändert, es kamen also auch immer wieder neue<br />
Gruppen hinzu.<br />
Andere Gr<strong>und</strong>schulen in Friesoythe zeigten sich anfangs<br />
skeptisch oder nur gering interessiert. Einige Schulleitungen<br />
befürchteten eine zusätzliche Arbeitsbelastung. Zum Teil<br />
hatten aber wohl auch die jeweiligen Lehrerkollegien Vorbehalte,<br />
weil sie in den AGs eine Art Unterrichtsersatz sahen.<br />
Deshalb konzentrierte sich Nicola Fuhler auf die bestehenden<br />
AGs, die sehr erfolgreich arbeiteten. Hier war<br />
die Resonanz in der Lehrer-, Eltern- <strong>und</strong> Schülerschaft<br />
gleichermaßen positiv. Zum 1. Februar 2008 stieg dann die<br />
Gr<strong>und</strong>schule in Neuvrees, einem weiteren Ortsteil Friesoythes,<br />
auf eigenes Betreiben in das Projekt ein. Hier bildeten<br />
sich schnell vier AGs, wobei zum ersten Mal auch ein Mann<br />
einen Kurs übernahm. Unterstützt wurde er dabei von<br />
seinem Arbeitgeber, der ihm zur Durchführung einer Fußball-AG<br />
eine flexible Handhabung seiner Arbeitszeit ermöglichte.<br />
Bis zum offiziellen Beginn des Projekts „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong><br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong>“ wurden unvermeidbare Kosten von<br />
den Schulen getragen. Erst als die projektgeb<strong>und</strong>enen<br />
Mittel zur Verfügung standen, wurde den AG-Leiterinnen<br />
<strong>und</strong> Leitern eine kleine Aufwandsentschädigung gezahlt.<br />
Sie erfüllte vor allem den Zweck, das Engagement der<br />
Beteiligten zu würdigen.<br />
45
Zurzeit sieht es so aus, dass vier bestehende AGs über den<br />
Förderzeitraum hinweg weitergeführt werden. Einen neuen<br />
Impuls brachte ein vom Bildungswerk Cloppenburg initiierter<br />
Kurs für „Lesehelferinnen bzw. -helfer“. Dieser Begriff<br />
beschreibt die tatsächliche Arbeit der ursprünglich als<br />
„Lesemütter“ bezeichneten Kursleiterinnen in diesem Bereich<br />
wesentlich treffender <strong>und</strong> pädagogisch angemessener.<br />
Die große Resonanz, die dieser Kurs hervorrief – insgesamt<br />
26 Frauen nahmen an der Fortbildungsmaßnahme<br />
teil – zeigt, dass es eine ungebrochen große Bereitschaft<br />
gibt, sich für ein erweitertes Bildungsangebot in den Gr<strong>und</strong>schulen<br />
zu engagieren, auch wenn es sich bei den Interessierten<br />
hauptsächlich um Eltern <strong>und</strong> hierbei vor allem um<br />
Mütter handelt.<br />
46<br />
Das „Cloppenburger Modell“ – Partnerschaft<br />
zwischen Eltern <strong>und</strong> der HRS Pingel Anton<br />
Stephan Müller<br />
Im Juli 2006 wurde im Rahmen des Projekts „<strong>Erziehungs</strong>-<br />
<strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“ eine Zusammenarbeit zwischen<br />
der Haupt- <strong>und</strong> Realschule Pingel Anton/Galgenmoor<br />
<strong>und</strong> der Katholischen sowie Evangelischen<br />
Erwachsenenbildung <strong>Niedersachsen</strong> vereinbart. Unter<br />
Berücksichtigung von orts- <strong>und</strong> schulspezifischen Aspekten<br />
sollten verschiedene Ziele verfolgt werden:<br />
R Die sukzessive Initiierung <strong>und</strong> Forcierung der Kooperation<br />
zwischen dem Elternhaus <strong>und</strong> der Schule, um migrationsbedingte<br />
Zurückhaltung <strong>und</strong> Nichtbeteiligung<br />
der Elternhäuser aufzubrechen.<br />
R Die transparente Darlegung des Leitbildes, der Ziele <strong>und</strong><br />
der pädagogischen Programme der Schule, damit diese<br />
für alle Beteiligten verständlich sind <strong>und</strong> auch von ihnen<br />
gelebt werden.<br />
R Die Stärkung der elterlichen Kompetenzen unter Berücksichtigung<br />
der kulturellen <strong>und</strong> sozialen Hintergründe<br />
durch besondere Angebote in Seminaren <strong>und</strong> schulischen<br />
Veranstaltungen.<br />
Um die Umsetzung dieser Vorhaben zu gewährleisten, entwickelten<br />
wir das „Cloppenburger Modell“, ein Konzept,<br />
das durch seine vierschrittige Vorgehensweise gekennzeichnet<br />
ist:<br />
1. Aufsuchende <strong>und</strong> einladende Elternarbeit<br />
2. Der Versuch einer „offenen Schule“<br />
3. Eltern unterstützen Lehrer<br />
4. Evaluation<br />
1) Aufsuchende <strong>und</strong> einladende Elternarbeit<br />
Zu Beginn des Schuljahres 2006/2007 wurden erstmals<br />
Hausbesuche durchgeführt. Ein externer pädagogischer<br />
Mitarbeiter besuchte dabei alle Eltern der Schüler des 5.<br />
Hauptschuljahrgangs. Durch den hohen Anteil an Schülern<br />
mit Migrationshintergr<strong>und</strong> an unserer Schule bestehen oft<br />
unterschiedliche Auffassungen hinsichtlich der Bildung <strong>und</strong><br />
Erziehung, der Werte <strong>und</strong> Normen oder der Aufgaben von<br />
Eltern <strong>und</strong> Schule. Die Hausbesuche sollten vor allem dazu<br />
beitragen, Missverständnissen vorzubeugen, Vorurteile
abzubauen <strong>und</strong> gleichzeitig wichtige Informationen an die<br />
Eltern weiterzugeben. Dazu gab es Flyer, Anmeldeformulare<br />
für das gemeinsame Wochenende <strong>und</strong> die Schulordnung.<br />
Die Hausbesuche wurden seinerzeit von einem externen<br />
Mitarbeiter mit entsprechendem Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
durchgeführt, da die Sprachkenntnisse <strong>und</strong> die Sozialisation<br />
eine besondere Berücksichtigung erfahren sollten.<br />
Trotz anfänglicher Skepsis <strong>und</strong> Unbehagens auf Gr<strong>und</strong><br />
der für die Eltern ungewohnten Situation, entwickelten sich<br />
fruchtbare Gespräche, in denen wichtige Informationen<br />
ausgetauscht wurden. Während die Eltern mit dem Leitbild<br />
der Schule sowie mit deren pädagogischen Zielen <strong>und</strong><br />
Programmen vertraut gemacht wurden, erhielt der pädagogische<br />
Mitarbeiter Informationen über die Erwartungen,<br />
Wünsche <strong>und</strong> Ängste der Eltern, aber auch wichtige Hinweise<br />
im Hinblick auf etwaige Lernschwächen, Erkrankungen<br />
oder gar therapeutische Behandlungen der Schüler.<br />
Die Elterngespräche wurden protokolliert, so dass auf die<br />
gewonnenen Erkenntnisse jederzeit zurückgegriffen werden<br />
konnte.<br />
Im darauf folgenden Schuljahr 2007/2008 führten die<br />
Klassenlehrer der 5. Hauptschuljahrgänge die Hausbesuche<br />
durch. Der frühzeitig geknüpfte Kontakt zum Elternhaus<br />
wirkte sich in vielerlei Hinsicht positiv auf die fortlaufende<br />
Zusammenarbeit zwischen den Klassenlehrern <strong>und</strong> der<br />
Elternschaft aus. Allerdings wurde schon sehr bald klar,<br />
dass diese Vorgehensweise eine enorme zusätzliche Belastung<br />
für die Klassenlehrer darstellt.<br />
Für das Schuljahr 2008/2009 beschlossen wir, das<br />
Projekt auszudehnen <strong>und</strong> die 5. Realschuljahrgänge mit in<br />
die veränderte Schuleingangsphase einzubeziehen. Angesichts<br />
der im vorangegangenen Schuljahr gesammelten<br />
Erfahrungen bezüglich der Mehrbelastung durch Hausbesuche<br />
sowie der Tatsache, dass die Schülerzahl in den<br />
Realschulklassen deutlich größer ist als in den Hauptschulklassen,<br />
wurden die Klassenlehrer entlastet. Die Hausbesuche<br />
wurden nur zu einem Teil von ihnen selbst durchgeführt.<br />
Einen Großteil der Besuche übernahmen nach<br />
Absprache mit den Klassenlehrern pädagogische Hilfskräfte<br />
mit eigenem Migrationshintergr<strong>und</strong>.<br />
Diese Vorgehensweise wurde im Schuljahr 2009/2010<br />
erneut praktiziert. Dabei versuchte man verstärkt darauf zu<br />
achten, dass die externen pädagogischen Mitarbeiter die<br />
Eltern mit Migrationshintergr<strong>und</strong> besuchten.<br />
Resümierend lässt sich feststellen, dass viele Klassenlehrer<br />
auf Gr<strong>und</strong> der positiven Erfahrungen mit den Hausbesuchen<br />
<strong>und</strong> der daraus resultierenden Zusammenarbeit<br />
mit Eltern gern alle Elternbesuche selbst durchgeführt<br />
hätten. Leider ist dies angesichts des enormen zeitlichen<br />
Aufwandes nicht praktikabel.<br />
2) Der Versuch einer „offenen Schule“<br />
Um den Übergang zu unserer Schule möglichst positiv zu<br />
gestalten <strong>und</strong> zwangsläufig auftretenden Problemen vorzubeugen,<br />
haben wir für die Schüler der fünften Klassen<br />
eine veränderte Eingangsphase eingerichtet. Im Rahmen<br />
dieser Eingangsphase, die insgesamt 3½ Wochen dauert,<br />
werden die Schüler sukzessiv an den Regelst<strong>und</strong>enplan<br />
herangeführt. Sie erhalten zunächst die Gelegenheit, sich<br />
untereinander <strong>und</strong> die Schule kennen zu lernen, <strong>und</strong> bekommen<br />
durch ein auf mehrere Tage verteiltes Methodentraining<br />
gr<strong>und</strong>legendes Handwerkszeug für erfolgreiches<br />
Lernen vermittelt.<br />
Während wir in den ersten beiden Jahren zunächst lediglich<br />
die Hauptfächer von Beginn an unterrichteten, hat<br />
es sich als produktiver herauskristallisiert, auch die künstlerisch-gestalterischen<br />
<strong>und</strong> die musisch-kulturellen Fächer<br />
sowie das Fach Sport von Beginn an in den Plan einfließen<br />
zu lassen, da gerade in diesen Bereichen die soziale Komponente,<br />
die während der Einführungswochen von zentraler<br />
Bedeutung ist, stärker betont werden kann.<br />
Alle 5. Klassen führten an jeweils zwei Terminen zusätzlich<br />
ein Sozialtraining mit einer Sozialpädagogin durch. Das<br />
soziale Lernen steht auch beim Aufsuchen außerschulischer<br />
Lernorte innerhalb der Einführungswochen im Mittelpunkt.<br />
Im Schuljahr 2006/2007 wurden das Museumsdorf<br />
Cloppenburg sowie das Zeughaus in Vechta aufgesucht.<br />
Da beide Lernorte im historischen Bereich angesiedelt sind<br />
<strong>und</strong> das Zeughaus sich zudem besonders in Klasse 6 für<br />
einen Besuch anbietet, um dort das Mittelalter näher zu<br />
thematisieren, haben wir in den darauf folgenden Jahren<br />
anstatt des Zeughauses den Kletterwald in Thüle aufgesucht.<br />
Er ist hervorragend geeignet, um das „Wir-Gefühl“<br />
innerhalb der Klasse zu stärken. Immer wieder konnte man<br />
47
eobachten, wie die Schüler versuchten, sich gegenseitig<br />
zu helfen, wie sie auf einander warteten <strong>und</strong> sich gegenseitig<br />
Tipps gaben <strong>und</strong> anfeuerten. Aber auch der Besuch<br />
des Museumsdorfes in Cloppenburg förderte den Gemeinschaftssinn<br />
im Rahmen verschiedener pädagogischer<br />
Programme wie „Pottbäcker <strong>und</strong> Kannengießer“ oder „Essen<br />
wie damals“. Auch hier war zu beobachten, wie die<br />
Schüler sich entweder gegenseitig unterstützten oder aber<br />
in Gemeinschaftsproduktion etwas herstellten.<br />
Den Höhepunkt <strong>und</strong> zugleich Abschluss dieser Eingangsphase<br />
stellt ein gemeinsames Wochenende in der<br />
Schule dar, an dem Schüler, Eltern <strong>und</strong> Lehrer zusammen<br />
in der Schule agieren. Die Aktion begann in den vergangenen<br />
Jahren stets mit einem gemeinsamen Kaffeetrinken in<br />
der Aula der Schule. Anschließend hatten die Schüler Gelegenheit,<br />
verschiedene Spiel- <strong>und</strong> Bastelangebote wahrzunehmen,<br />
während die Eltern gemeinsam mit einem externen<br />
Supervisor arbeiteten, um über Wünsche <strong>und</strong><br />
Ängste sowie Erwartungen an die neue Schule zu sprechen<br />
<strong>und</strong> diese zu fixieren. Danach fanden sich die Eltern mit den<br />
jeweiligen Klassenlehrern in den Klassenräumen zusammen,<br />
um die Aufgaben <strong>und</strong> Rechte der Elternvertreter zu<br />
thematisieren <strong>und</strong> anschließend die Elternpflegschaft zu<br />
wählen.<br />
Am frühen Abend wurden dann gemeinsam die Zelte<br />
der Schüler, die auf dem Schulgelände übernachteten,<br />
aufgebaut. Es folgte ein Grillen mit den Eltern, die sich<br />
danach verabschiedeten <strong>und</strong> ihre Kinder erst am darauf<br />
folgenden Morgen bei einem gemeinsamen Frühstück in<br />
der Schule wieder trafen.<br />
Die Teilnahme an diesem gemeinsamen Wochenende<br />
war von Beginn sehr rege <strong>und</strong> lag im Schuljahr 2006/2007<br />
auf Seiten der Schüler bei über 85 Prozent. Zudem nahmen<br />
etwa 75 Prozent der Eltern teil. Auch in den darauf folgenden<br />
Schuljahren wurden ähnlich hohe Werte erzielt. Lediglich<br />
in Klassen mit einem hohen Anteil an Schülern aus der<br />
Pfingstler-Glaubensgemeinde stellten wir eine deutlich<br />
niedrigere Beteiligung an der Übernachtung in der Schule<br />
fest. Besonders positiv fiel auf, dass zahlreiche Eltern auch<br />
nach dem offiziellen Teil beim Auf- <strong>und</strong> Abbau, beim Aufräumen,<br />
beim Abwasch oder beim Grillen behilflich waren.<br />
Für viele Schüler stellt dieses gemeinsame Wochenende in<br />
48<br />
der Schule noch heute eine besondere Erfahrung dar, was<br />
die folgenden Aussagen einiger Schüler verdeutlichen:<br />
„Wann übernachten wir endlich wieder in der Schule? Das<br />
war voll cool!“ (Marleen, 6. Klasse RS)<br />
„Können wir nicht den Wandertag ausfallen lassen <strong>und</strong><br />
dafür wieder in der Schule zelten?“ (Marvin, 7. Klasse HS)<br />
„Das ist voll fies. Die 5. Klassen machen so ein Wochenende<br />
mit Übernachten, Spielen <strong>und</strong> Grillen <strong>und</strong> so…<strong>und</strong> wir<br />
dürfen das dieses Jahr nicht machen.“ (Julia, 6. Klasse RS)<br />
„Können Sie nicht Herrn N. (Schulleiter) fragen, ob wir auch<br />
bei dem Wochenende mitmachen dürfen.“ (Markus, 6.<br />
Klasse HS)<br />
„Ey Alter, noch einmal so eine Nachtwanderung wie damals<br />
bei dem Wochenende in ’ner Schule, wo alle Mädchen so<br />
viel Schiss hatten…das wär’ echt fett!“ (Denny, 7. Klasse<br />
HS zu einem Mitschüler)<br />
Da die Anzahl der teilnehmenden Schüler durch die Ausdehnung<br />
des Projektes auf die Realschulklassen deutlich<br />
angestiegen ist, sind wir am gemeinsamen Wochenende<br />
verstärkt auf externe Hilfskräfte angewiesen. Neben den<br />
pädagogischen Mitarbeitern haben in den vergangenen<br />
Jahren auch die Pfadfinder zu einem reibungslosen Ablauf<br />
beigetragen.<br />
3) Eltern unterstützen Lehrer<br />
Es ist unser Anliegen im Sinne des Projekts „<strong>Erziehungs</strong><strong>und</strong><br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong>“, die Kompetenzen der Eltern<br />
verstärkt zu nutzen <strong>und</strong> in den Schulalltag einzubinden. Da<br />
die Haupt- <strong>und</strong> Realschule Pingel Anton/Galgenmoor seit<br />
dem Schuljahr 2008/09 Ganztagsschule ist, bieten sich hier<br />
zahlreiche Möglichkeiten zur Kooperation:<br />
R Projekte, in denen Eltern mit Schülern zusammen arbeiten,<br />
R Arbeitsgemeinschaften, die von Eltern geleitet werden,<br />
R Formen der Hausaufgabenbetreuung,<br />
R Führen der Aufsicht beim gemeinsamen Mittagessen,<br />
R Weitere Formen der Zusammenarbeit.
Zurzeit bieten verschiedene Eltern u.a. einen Entspannungs-Kurs,<br />
eine Koch-AG sowie einen Schwimmkurs an.<br />
4) Evaluation<br />
Um die Qualität unserer Arbeit in der Schule kontinuierlich<br />
zu verbessern, haben wir darüber hinaus in den letzten drei<br />
Schuljahren eine Selbstevaluation durchgeführt. Gr<strong>und</strong>lage<br />
dieser Befragung von Eltern, Schülern, Lehrern <strong>und</strong> sonstigen<br />
Mitarbeiten waren die international erprobten <strong>und</strong><br />
wissenschaftlich geprüften Fragebögen der Bertelsmann<br />
Stiftung („SEiS“ – „Selbstevaluation in Schulen“), die in<br />
modifizierter Form zum Einsatz gelangten.<br />
In der Vergangenheit haben wir diesen Fragebogen<br />
immer wieder leicht modifiziert. Da die erste Seite des<br />
Fragebogens lediglich bereits bekannte Informationen lieferte,<br />
wurde sie ersatzlos gestrichen. Gleiches gilt für Fragen,<br />
deren Beantwortung den Eltern im Schuljahr zuvor<br />
offenk<strong>und</strong>ig Probleme bereitete, da sie Mutmaßungen<br />
anstellen mussten, beispielsweise über das allgemeine<br />
Leistungsniveau an unserer Schule oder die Qualität von<br />
Unterricht.<br />
Die Auswertung dieser Fragebögen signalisierte uns eine<br />
insgesamt hohe Zufriedenheit seitens der Eltern hinsichtlich<br />
unserer schulischen Arbeit. Nichtsdestotrotz versuchen wir<br />
sensibel auf jegliche Form von Kritik zu reagieren, um unser<br />
Handeln sukzessiv zu optimieren.<br />
Fazit<br />
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich das im<br />
Rahmen des Projektes „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“<br />
initiierte Cloppenburger Modell in vielerlei Hinsicht<br />
bewährt <strong>und</strong> positiv auf den Schulalltag ausgewirkt hat. Die<br />
Resonanz war in den vergangenen vier Schuljahren groß,<br />
<strong>und</strong> wir ernteten viel Lob, aber auch Anregungen <strong>und</strong> Verbesserungsvorschläge<br />
von unterschiedlichsten Seiten. Die<br />
Umsetzung des Modells ist allerdings kostspielig, so dass<br />
wir in der Vergangenheit froh waren, aus den Mitteln des<br />
Projekts finanziell unterstützt zu werden. Trotz dieser Unterstützung<br />
war die finanzielle Belastung während dieser<br />
Zeit auch für die Eltern relativ hoch: Von jedem Schüler<br />
wurde allein für die Einführungswochen ein Betrag von<br />
17,– Euro eingesammelt, damit diese in der beschriebenen<br />
Form überhaupt durchgeführt werden konnten. Da wir<br />
diesen Betrag auf keinen Fall erhöhen wollen, wird es nun<br />
unumgänglich sein, Sponsoren zu gewinnen. Denn ohne<br />
weitere finanzielle Unterstützung ist das Projekt auf Dauer<br />
nicht durchführbar.<br />
49
Hildesheim: Elternarbeit an der<br />
Don-Bosco-Schule<br />
Renate Schenk<br />
Die Zusammenarbeit mit den Eltern ist ein wichtiger Bestandteil<br />
des Schullebens an der Don Bosco Schule.<br />
Selbstverständlich sind regelmäßige Elternsprechtage <strong>und</strong><br />
ein zuverlässiger Informationsfluss zwischen Schule <strong>und</strong><br />
Elternhaus. In Einzelgesprächen zwischen Eltern <strong>und</strong> Lehrer/innen<br />
sowie der Schulsozialpädagogin können Sorgen<br />
<strong>und</strong> Probleme, die das eigene Kind betreffen, besprochen<br />
werden. Einige der Lehrer/innen wählen inzwischen den<br />
elektronischen Kommunikationsweg durch Emails, um Informationen<br />
bequem, prompt, papierlos <strong>und</strong> zuverlässig zu<br />
geben bzw. auszutauschen. Darüber hinaus bietet die<br />
Schule folgende Möglichkeiten der aktiven Beteiligung der<br />
Eltern am Schulleben:<br />
Mitarbeit bei der „Übermittagsbetreuung 13+“<br />
Aktive Beteiligung an den SEiS-GRUPPEN<br />
(aus einer Umfrageinitiative im Jahr 2006 hervorgegangen):<br />
Ges<strong>und</strong>es Frühstück<br />
Jeden Dienstag <strong>und</strong> Freitag werden ges<strong>und</strong>e Brötchen für<br />
die erste große Pause vorbereitet. Für Einkauf, Vorbereitung,<br />
Verkauf <strong>und</strong> Nachbereitung stellen sich Eltern zur<br />
Verfügung.<br />
Teamgeist<br />
Eine Gruppe aus Eltern, Lehrkräften <strong>und</strong> dem Hausmeister<br />
der Schule kümmert sich z.B. um Reparaturen <strong>und</strong> Verschönerungen<br />
in der Schule <strong>und</strong> organisiert Feste.<br />
Kommunikation<br />
Eine Gruppe aus Eltern <strong>und</strong> einer Lehrkraft engagiert sich<br />
für die Weiterentwicklung der Kontakte zwischen Schüler/<br />
innen, Lehrkräften <strong>und</strong> Mitarbeiter/innen der Schule.<br />
Umweltgruppe<br />
Eine Gruppe aus Eltern <strong>und</strong> Lehrkräften kümmert sich um<br />
vielfältige Belange der Schule als Umweltschule, z.B. initiiert<br />
50<br />
sie den jährlichen Arbeitseinsatz im Naturschutzgebiet Am<br />
Rothen Stein oder die Schulgarten-Aktion zur Pflege <strong>und</strong><br />
Entwicklung eines umweltfre<strong>und</strong>lichen Schulgeländes.<br />
Das halbjährlich stattfindende Eltern-Lehrer-Forum<br />
Halbjährlich werden für Eltern <strong>und</strong> Lehrkräfte gemeinsam<br />
Vorträge zu pädagogischen Themen mit externen Referenten<br />
in der Aula unserer Schule angeboten, z.B. zu den<br />
Themen „Pubertät“, „Gefahren von Chatten <strong>und</strong> Drogen“,<br />
„Suizidprävention“, „Handy“, „Legasthenie“ u.s.w.<br />
Die Eltern-Lehrer-Begegnung im Advent<br />
An jedem Freitag vor dem ersten Adventswochenende<br />
treffen sich Eltern <strong>und</strong> Lehrkräfte in adventlicher Atmosphäre<br />
in der Schule. Dort werden u.a. Hobbys vorgestellt. In<br />
kleinen Gruppen wird zwei St<strong>und</strong>en lang mit der Laubsäge<br />
gearbeitet, werden Adventssträuße zusammengestellt, wird<br />
Doppelkopf gespielt, eine Weinprobe abgehalten, gesungen,<br />
gekocht… Am Ende gibt es ein Festmahl in der Aula.<br />
Es werden immer neu Eltern gesucht, die sich aktiv beteiligen.<br />
Eltern-Lehrer-Chor<br />
In den Proben wird zum einen zur Entspannung <strong>und</strong> aus<br />
Freude gesungen. Zum anderen werden auch Gottesdienste<br />
<strong>und</strong> Musikabende vorbereitet.<br />
Förderverein<br />
Der Förderverein Don-Bosco-Schule e.V. hat sich das Ziel<br />
gesetzt, das Zusammenleben in der Schule bestmöglich<br />
zu fördern <strong>und</strong> die Lernumgebung unserer Schülerinnen<br />
<strong>und</strong> Schülern weiter zu optimieren. Dies geschieht durch<br />
Schaffung von Freizeitangeboten, Unterstützung von Schüler/innen<br />
in ihren musischen, kulturellen, sportlichen, naturwissenschaftlichen<br />
<strong>und</strong> technischen Fähigkeiten, Hilfestellung<br />
beim Lernen <strong>und</strong> Anfertigen der Hausaufgaben,<br />
finanzielle Unterstützung von Schulprojekten <strong>und</strong> Schulveranstaltungen,<br />
Beschaffung von benötigten Lehr- <strong>und</strong> Unterrichtsmitteln<br />
sowie Ausstattungsgegenständen.
Schuljahr 2008/2009<br />
Im Schuljahr 2008/2009 haben Abende des Eltern-Lehrer-<br />
Forums zu den Themen „Grenzen setzen – Kinder stärken“,<br />
„Zauberwort Kinesiologie“ <strong>und</strong> zusätzlich „Handy: lieb <strong>und</strong><br />
teuer“ stattgef<strong>und</strong>en, die jeweils von ca. 50 Eltern <strong>und</strong><br />
Lehrer/innen besucht wurden.<br />
Die SEIS-Gruppen waren sehr aktiv <strong>und</strong> haben verschiedene<br />
Projekte ins Leben gerufen bzw. intensiviert. In der<br />
Gruppe „Kommunikation“ ist der KOM-Kasten entwickelt<br />
worden, der jetzt für die Schulöffentlichkeit leicht zugänglich<br />
im Schulverwaltungsflur neben dem Telefon an der Wand<br />
hängt <strong>und</strong> von der Schulsozialpädagogin verwaltet wird.<br />
Der KOM-Kasten ist eine Art Kummerkasten für Anliegen<br />
aller Art <strong>und</strong> schafft Verbindungen unter den SEIS-Gruppen.<br />
Wenn Verbesserungsvorschläge, Wünsche oder Beschwerden<br />
schriftlich vorliegen, tritt die Schulsozialpädagogin<br />
mit den zuständigen Ansprechpartnern in Verbindung<br />
<strong>und</strong> gibt die Wünsche weiter. Dann wird geschaut, ob<br />
Veränderungen eingeleitet werden.<br />
Die SEIS-Gruppe „Ges<strong>und</strong>heit /Zufriedenheit“ hat das<br />
ges<strong>und</strong>e Frühstück, dass von Müttern zubereitet <strong>und</strong> verkauft<br />
wird, weiterhin dienstags in der ersten großen Pause<br />
angeboten. „Teamgeist“ hat geplant, die Schaukästen in<br />
der gesamten Schule neu zu gestalten <strong>und</strong> die Wanddekoration<br />
zu verändern. Die Umweltgruppe hat einen Arbeitseinsatz<br />
im Schulgelände organisiert, der bei den Eltern<br />
guten Anklang fand.<br />
Die Musik-AG‘s sind wieder für zwei Tage auf den<br />
Wohlenberg gefahren <strong>und</strong> haben dort eine Aufführung<br />
eingeübt (Schülerband, Chor, Einzelvorführungen). Am<br />
Freitagabend wurde das musikalische Programm dann den<br />
Eltern <strong>und</strong> anderen Interessierten vorgeführt. Es war ein<br />
sehr gut besuchter <strong>und</strong> erfolgreicher Abend, der auf die<br />
Schulgemeinschaft positiv gewirkt <strong>und</strong> Beziehungen zwischen<br />
Schüler/innen, Lehrkräften, der Schulsozialpädagogin<br />
<strong>und</strong> auch den Eltern intensiviert hat.<br />
Schuljahr 2009/2010<br />
Mit dem Schuljahr 2009/2010 ist ein Anstieg der Elternbeteiligung<br />
beim „Ges<strong>und</strong>en Frühstück“ erfolgt. Es helfen jetzt<br />
so viele Mütter mit, dass das Angebot auf zwei Tage erweitert<br />
werden konnte. Es wird jetzt jeden Dienstag <strong>und</strong> Freitag<br />
ein ges<strong>und</strong>es Frühstück in der ersten großen Pause angeboten.<br />
Auch bei der Übermittagsbetreuung 13+ arbeiten dieses<br />
Schuljahr vier Mütter mit, die bei der Betreuung der Hausaufgaben<br />
<strong>und</strong> im Freizeitbereich mithelfen.<br />
In diesem Schuljahr hat bisher, von der SEiS-Gruppe<br />
„Teamgeist“ organisiert, ein Weinabend für Eltern <strong>und</strong> Lehrer<br />
stattgef<strong>und</strong>en, ein Filmabend für Schüler/innen ist geplant.<br />
Im September 2009 hat ein Abend des Eltern-Lehrer-<br />
Forums zum Thema „Legasthenie“ stattgef<strong>und</strong>en. Er war<br />
mit ca. 50 Teilnehmern gut frequentiert, auch Eltern <strong>und</strong><br />
Lehrer aus anderen städtischen Schulen wurden durch<br />
diese Thematik angelockt. Ein weiterer Abend zum Thema<br />
„Jungenarbeit“ in Kooperation mit anderen ansässigen<br />
Schulen ist für Februar 2010 geplant.<br />
Die Schulsozialpädagogin hat anfangs des Schuljahres<br />
eine Elternumfrage bezüglich des Interesses an einem<br />
Yogaabend in der Schule gestartet. Es kamen 65 positive<br />
Rückmeldungen. In diesem Zuge wurde die alte Idee aufgegriffen,<br />
wieder eine Ruheoase in der Schule einzurichten.<br />
Die Planung dazu ist noch im Gange.<br />
Ab Dezember 2009 werden zwei monatliche Yogakurse<br />
für Eltern angeboten. Vorerst finden die Yogaabende noch<br />
in einem mit Teppich ausgelegten Klassenraum statt.<br />
Die positive Resonanz auf dieses Angebot zeigt, dass<br />
sich immer mehr Eltern Zeiten der Ruhe, der Entspannung<br />
<strong>und</strong> inneren Einkehr wünschen. Es ist schön, dass wir in<br />
der Schule diesem Bedürfnis nachkommen können <strong>und</strong> so<br />
die Eltern auf einer Ebene der Selbsterfahrung erreichen<br />
können. Wenn die Eltern nach dem Kurs mit einem Gefühl<br />
des inneren Friedens <strong>und</strong> von innerer Kraft nach Hause<br />
gehen, wirkt sich das wiederum auf die Beziehung innerhalb<br />
der Familien positiv aus. Zudem wird die Schule durch ein<br />
solches Angebot für Eltern als Ort der Persönlichkeitsentwicklung<br />
erlebt <strong>und</strong> eine positive Einstellung zur Schule <strong>und</strong><br />
den dort arbeitenden Menschen gefördert.<br />
51
Die Eltern-Lehrer-Begegnung war in diesem Schuljahr<br />
wieder ein voller Erfolg. Es haben verschiedene Angebote<br />
wie Gestecke binden, Basteln, Filzen, Doppelkopf spielen,<br />
Singen, gemeinsames Kochen, Rückenschule <strong>und</strong> Yoga<br />
stattgef<strong>und</strong>en. Der Abend war mit ca. 100 Eltern gut besucht.<br />
Solche Veranstaltungen des lockeren, kreativen<br />
Zusammenseins zwischen Eltern <strong>und</strong> Lehrern sorgen für<br />
eine vertiefte Beziehung <strong>und</strong> fördern eine vertrauensvolle<br />
Zusammenarbeit.<br />
52<br />
Oldenburg: „Ein Stadtteil für starke Kinder“<br />
Ein Projekt zur frühen Förderung von<br />
Kindern <strong>und</strong> Familien mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
in Oldenburg<br />
Franziska Strosche<br />
Hintergr<strong>und</strong> des Projekts<br />
Kinder mit Migrationshintergr<strong>und</strong> haben im Vergleich zu<br />
anderen Kindern deutlich schlechtere Bildungschancen.<br />
Ihre Benachteiligung durch das deutschen Bildungssystems<br />
wurde in den letzten Jahren anhand diverser Studien,<br />
nicht zuletzt PISA <strong>und</strong> IGLU , aufgezeigt. Gleichzeitig erreichen<br />
die herkömmlichen Angebote präventiver Frühförderung<br />
<strong>und</strong> Familienbildung viele Familien mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
nicht, da die Zugangsschwellen oft zu hoch sind.<br />
An dieser Stelle setzt das Pilotprojekt „Ein Stadtteil für<br />
starke Kinder“ in den Oldenburger Stadtteilen Krusenbusch<br />
<strong>und</strong> Bümmerstede an. Das Projekt ist aus einer gemeinsamen<br />
Initiative der Katholischen Erwachsenenbildung (KEB)<br />
<strong>und</strong> der Evangelischen Erwachsenenbildung (<strong>EEB</strong>) hervorgegangen<br />
<strong>und</strong> wird seit September 2008 in Zusammenarbeit<br />
mit dem Niedersächsischen Institut für frühkindliche<br />
Bildung <strong>und</strong> Entwicklung (nifbe) umgesetzt <strong>und</strong> vom Ministerium<br />
für Wissenschaft <strong>und</strong> Kultur finanziert. Weitere Unterstützer<br />
sind das Jugendamt der Stadt Oldenburg <strong>und</strong><br />
der Präventionsrat Oldenburg e.V.<br />
Das Ziel des Projekts ist der Aufbau eines ganzheitlichen<br />
<strong>und</strong> niedrigschwelligen Frühfördernetzwerks für Kinder<br />
bzw. Familien mit Migrationshintergr<strong>und</strong>. „Ein Stadtteil für<br />
starke Kinder“ verfolgt dabei einen mehrdimensionalen<br />
Ansatz, der Elternseminare, Sprachkursangebote, Hausbesuche<br />
<strong>und</strong> offene Beratungsarbeit sowie bedarfsorientiert<br />
entwickelte niedrigschwellige Angebote miteinander<br />
verbindet.<br />
Die gr<strong>und</strong>legenden Bildungsangebote des Projekts<br />
Mittlerweile haben sich verschiedene Angebote etabliert,<br />
die bedarfsorientiert umgesetzt werden.<br />
Die Interkulturelle Mutter-Kind-Gruppe <strong>und</strong> die<br />
„Griffbereit“-Gruppen für Kinder von 1–3 Jahren als auch<br />
die „Rucksack“-Gruppen für Kindergartenkinder sind Angebote<br />
der Familienbildung. Sie beziehen Eltern frühzeitig
<strong>und</strong> ressourcenorientiert in die Entwicklungsförderung ihrer<br />
Kinder ein. Ein besonderes Augenmerk liegt auf der Sprachförderung<br />
unter Einbeziehung der jeweiligen Muttersprache.<br />
Durchgeführt werden die Angebote von mehrsprachigen,<br />
durch die <strong>EEB</strong> <strong>und</strong> KEB speziell geschulten Elternbegleiterinnen.<br />
Alle Gruppen sind an örtliche Kindertagesstätten<br />
oder Gr<strong>und</strong>schulen angeb<strong>und</strong>en, um die <strong>Erziehungs</strong>partnerschaft<br />
zwischen Eltern <strong>und</strong> Bildungsinstitutionen zum<br />
Nutzen der Kinder zu fördern.<br />
Verschiedene Sprachkurse für Frauen erweitern das Feld<br />
dieser interkulturell orientierten Bildungsarbeit. Sie werden<br />
wohnortnah mit Kinderbetreuung angeboten, berücksichtigen<br />
den Sprachstand <strong>und</strong> die Alltagsstruktur der Teilnehmerinnen<br />
<strong>und</strong> orientieren sich eng an Themen ihrer Lebenswelt.<br />
Als Türöffner für Familien, die vom regulären Angebot<br />
der Familienbildung oftmals nicht erreicht werden, bietet<br />
das Projekt weitere niedrigschwellige Veranstaltungen an.<br />
Diese schaffen für Eltern vielfältige Möglichkeiten mitzuwirken<br />
<strong>und</strong> Verantwortung zu übernehmen.<br />
Jeden zweiten Sonntag im Monat findet in einer Freizeit-<br />
<strong>und</strong> Begegnungsstätte der Stadtteile ein Interkulturelles<br />
Frauenfrühstück statt, das sich mittlerweile fest etabliert hat.<br />
Hier treffen sich bis zu 20 Frauen, knüpfen neue Kontakte<br />
<strong>und</strong> tauschen sich zu unterschiedlichen Themen aus. Zum<br />
Frauenfrühstück sind auch alle Kinder willkommen. Sie spielen<br />
in Betreuung einer Fachkraft in einem Nachbarraum.<br />
Im Laufe des Projekts wurden auf der Gr<strong>und</strong>lage von<br />
Bedarfsanalysen <strong>und</strong> Initiativen von Teilnehmerinnen an den<br />
Projektangeboten weitere niedrigschwellige Angebote ins<br />
Leben gerufen. Zu ihnen gehören Kurse zur musikalischen<br />
Früherziehung von Kindern zwischen 4–6 Jahren <strong>und</strong> 7–10<br />
Jahren <strong>und</strong> ein Tanzangebot für Frauen mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
in Kooperation mit einem ansässigen Sportverein.<br />
Letzteres kann langfristig gesehen die Integration in Sportvereine<br />
erleichtern. Interkulturelle Veranstaltungen wie die<br />
Durchführung des russischen Jolka-Festes oder ein gemeinsamer<br />
Ausflug von Müttern <strong>und</strong> Kindern auf die Nordseeinsel<br />
Norderney tragen auf vielfältige Weise zur Integration<br />
bei.<br />
Fünf Schülerpatinnen mit Migrationshintergr<strong>und</strong> unterstützen<br />
Gr<strong>und</strong>schulkinder in Einzel- oder Kleingruppen bei<br />
den Hausaufgaben <strong>und</strong> beim Erlernen der deutschen Sprache.<br />
Eine Lesepatin unterstützt die Teilnehmerinnen eines<br />
Sprachkurses durch Individualförderung <strong>und</strong> Erläuterungen<br />
in der Muttersprache.<br />
Eine besondere Rolle spielen die vier Elternbegleiterinnen<br />
des Projekts, die entscheidend zur Bekanntheit <strong>und</strong><br />
Akzeptanz des Projekts <strong>und</strong> seiner Angebote bei den Familien<br />
beigetragen haben. Sie haben selbst einen Migrationshintergr<strong>und</strong>,<br />
sind mehrsprachig, Mütter <strong>und</strong> im Stadtteil<br />
bekannt, in dem sie wohnen. Aufgr<strong>und</strong> des ähnlichen Erfahrungshintergr<strong>und</strong>s<br />
können sie sich gut in die Lebenslagen<br />
der Familien hineinversetzen, diese erreichen <strong>und</strong> Zugangsbarrieren<br />
abbauen. Sie geben Informationen über<br />
Unterstützungsangebote, beraten bei <strong>Erziehungs</strong>fragen<br />
<strong>und</strong> wirken als Vermittlerinnen im Umgang mit Einrichtungen<br />
<strong>und</strong> Behörden.<br />
Elternbegleiterinnen, Schüler- <strong>und</strong> LesepatInnen sowie<br />
die Kursleiterinnen der übrigen Projektangebote werden für<br />
ihre Aufgaben durch die Katholische <strong>und</strong> die Evangelische<br />
Erwachsenenbildung begleitend geschult. Diese helfen<br />
ihnen darüber hinaus bei ihrer beruflichen Orientierung <strong>und</strong><br />
Entwicklung.<br />
Projektstrukturen<br />
Zur Verwirklichung des Projektziels, ein ganzheitliches<br />
Frühfördernetzwerk aufzubauen, ist die Vernetzung der<br />
verschiedenen Stadtteilakteure in einer zentralen Steuergruppe<br />
sowohl Voraussetzung als auch Garant.<br />
In der Steuergruppe sind die Projektleitung, die Koordinierungsstelle<br />
<strong>und</strong> die wissenschaftliche Begleitung des<br />
Projekts vertreten. Dazu kommen Vertreterinnen der Mitarbeiterinnen<br />
<strong>und</strong> Mitarbeiter der Kindertagesstätten, der<br />
Gr<strong>und</strong>schulen <strong>und</strong> Kirchengemeinden, der Elternbegleiterinnen<br />
des Projekts, des Jugendamts Oldenburg <strong>und</strong> die<br />
Integrationsbeauftragten der Stadt. Alle zwei Monate<br />
tauscht sich die Gruppe über Erfahrungen, Ressourcen <strong>und</strong><br />
Kenntnisse aus.<br />
Die Projektleiterinnen, Ursula Schirakowski von der KEB<br />
Oldenburg <strong>und</strong> Barbara Heinzerling von der <strong>EEB</strong> Oldenburg,<br />
agieren als zentrale Ansprechpartnerinnen. Sie leiten<br />
die Treffen der Steuergruppe, vergeben die Verantwortung<br />
innerhalb des Projekts, repräsentieren es nach außen <strong>und</strong><br />
53
sichern seine Nachhaltigkeit. Zudem initiieren, unterstützen<br />
<strong>und</strong> beraten sie sämtliche Bildungsmaßnahmen des Projekts<br />
<strong>und</strong> konzipieren neue Angebote.<br />
Dreh- <strong>und</strong> Angelpunkt des Projekts in den Stadtteilen ist<br />
die Koordinierungs- <strong>und</strong> Anlaufstelle in der Freizeit- <strong>und</strong><br />
Begegnungsstätte der AWO „Frisbee“. Unmittelbar zwischen<br />
den beteiligten Stadtteilen gelegen, wird sie von der<br />
Sozialpädagogin Monika Weber betreut. Bei ihr laufen alle<br />
Informationen über Veranstaltungen, Absprachen, Gruppensitzungen<br />
<strong>und</strong> Termine zusammen. Darüber hinaus ist<br />
sie für die Organisation, Begleitung, <strong>und</strong> Koordinierung der<br />
Arbeit im Stadtteil verantwortlich, wozu u. a. die Organisation<br />
der niedrigschwelligen Angebote, die Kooperation mit<br />
den örtlichen sozialen Institutionen, offene Beratungszeiten<br />
sowie der Einsatz <strong>und</strong> die Koordinierung der Elternbegleiterinnen<br />
<strong>und</strong> SchülerpatInnen gehören.<br />
Gleichzeitig ist die Freizeitstätte ein zentral gelegener<br />
Durchführungsort für Angebote des Projekts <strong>und</strong> wird von<br />
den verschiedenen Bevölkerungsgruppen des Stadtteils in<br />
unterschiedlicher Weise genutzt.<br />
Unterstützt werden Projektleitung <strong>und</strong> Steuergruppe von<br />
der wissenschaftlichen Begleitforschung, vertreten durch<br />
Prof. Dr. Susanne Miller von der Universität Bielefeld <strong>und</strong><br />
die Diplom-Pädagogin Franziska Strosche. Die wissenschaftliche<br />
Begleitung ist für die begleitende Dokumentation<br />
<strong>und</strong> Evaluation des Projekts <strong>und</strong> den Transfer aktueller<br />
wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Projektpraxis verantwortlich.<br />
Regelmäßige Begleitstudien <strong>und</strong> Bedarfsanalysen<br />
tragen zur kontinuierlichen Weiterentwicklung <strong>und</strong> Zielüberprüfung<br />
des Projekts bei.<br />
54<br />
Nachtrag<br />
Von 2006–2007 war das Projekt „Ein Stadtteil für starke<br />
Kinder“ Teil des Projektes „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“<br />
<strong>und</strong> wurde durch die Klosterkammer<br />
Hannover gefördert.<br />
Katholische <strong>und</strong> Evangelische Erwachsenenbildung in<br />
Oldenburg können auf eine langjährige <strong>und</strong> bewährte<br />
Kooperation zurück blicken. Nicht nur im Bereich der<br />
frühkindlichen Bildung, sondern auch in anderen Themenfeldern<br />
der organisierten Erwachsenenbildung wie<br />
Kirchenführer- oder Seniorenbegleiterausbildungen<br />
lagen gute Erfahrungen vor. Daher lag es nahe auch in<br />
einem neuen Projekt die vorhandenen Kompetenzen<br />
<strong>und</strong> Interessengemeinschaft einzusetzen. Zielgruppe<br />
sollten Familien mit Migrationshintergr<strong>und</strong> in zwei Oldenburger<br />
Stadtteilen sein, besonderes Interesse lag<br />
auf der Förderung <strong>und</strong> Integration der Kinder.<br />
Zeitgleich ergab sich, dass sich auch die Universität<br />
Oldenburg mit ihrem Fortbildungszentrum unter dessen<br />
damaligem Leiter Wolf Renneberg der Interessen<br />
von Familien mit Migrationshintergr<strong>und</strong> annahm. Nichts<br />
lag näher, als sich zusammenzuschließen <strong>und</strong> die<br />
unterschiedlichen Kompetenzen zu bündeln. Immer<br />
wieder gab es allerdings Probleme mit der fehlenden<br />
konstanten wissenschaftlichen Begleitung <strong>und</strong> einer<br />
verlässlichen <strong>und</strong> ausreichenden Finanzierung.<br />
Im September 2008 gelang es dann, eine Finanzierung<br />
durch das nifbe, Niedersächsisches Institut für frühkindliche<br />
Bildung <strong>und</strong> Erziehung zu erhalten. Die Auftaktveranstaltung<br />
fand am 8. November 2008 in Oldenburg<br />
statt. Eine große Hilfestellung zur Realisierung<br />
unserer Projektidee stellte die Anschubfinanzierung<br />
durch die Klosterkammer Hannover dar.<br />
Ursula Schirakowski
Uelsen: Durch Zusammenarbeit mit Eltern<br />
leichte Übergänge schaffen<br />
Cora Börgeling<br />
Ausgangslage<br />
Uelsen ist eine kleine Gemeinde im nördlichen Teil des<br />
Landkreises Grafschaft Bentheim. Die beiden örtlichen<br />
Kindergärten <strong>und</strong> die einzige Gr<strong>und</strong>schule im Ort kooperieren<br />
schon seit einigen Jahren gut miteinander.<br />
Aufgr<strong>und</strong> des neuen Erlasses für die Arbeit an Gr<strong>und</strong>schulen<br />
in <strong>Niedersachsen</strong> <strong>und</strong> der Arbeit an dem Orientierungsplan<br />
für Bildung <strong>und</strong> Erziehung im Elementarbereich<br />
sollte die Zusammenarbeit dieser Einrichtungen in Uelsen<br />
ohnehin erweitert <strong>und</strong> qualifiziert werden. Da kam das<br />
Projekt „<strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong>“ gerade<br />
wie gerufen, um die weitere Zusammenarbeit <strong>und</strong> die Konzeption<br />
eines Kooperationsplanes voranzutreiben.<br />
Zu Beginn war die Idee, dass sich alle vergleichbaren<br />
Institutionen der Samtgemeinde treffen (drei Kindergärten,<br />
drei Gr<strong>und</strong>schulen <strong>und</strong> vier Spielkreise), um an einem gemeinsamen<br />
Konzept/Projekt zu arbeiten. Bekanntlich verderben<br />
viele Köche den Brei, was sich in diesem Fall so<br />
ausgewirkte, dass sich zu viele unterschiedliche Interessens-<br />
<strong>und</strong> Kooperationspartner (mit guten <strong>und</strong> mit schlechten<br />
Vorerfahrungen) gegenseitig blockierten.<br />
So verstrich in der Anfangsphase wertvolle Zeit. Nachdem<br />
die Geschäftsführerin der <strong>EEB</strong> in der Grafschaft Bentheim,<br />
Silvia Fries, <strong>und</strong> die Projektmoderatorin, Sandra<br />
Gr<strong>und</strong>mann, entschieden hatten, zunächst nur mit der<br />
Ursprungstriade (zwei Kindergärten <strong>und</strong> eine Gr<strong>und</strong>schule)<br />
ein Pilotprojekt zu starten, wurde der Kreis arbeitsfähig.<br />
Konzept<br />
Die Triade Kindergarten – Gr<strong>und</strong>schule – Eltern soll genutzt<br />
werden, um Übergänge von Elternhaus zum Kindergarten<br />
<strong>und</strong> zur Gr<strong>und</strong>schule zu erleichtern <strong>und</strong> zu verbessern. Um<br />
Gemeinsamkeiten zu entdecken <strong>und</strong> als Stärken zu nutzen,<br />
brauchen die Erziehenden <strong>und</strong> Lehrkräfte einen Raum, in<br />
dem sie unverkrampft aufeinander zugehen können <strong>und</strong><br />
sich in ihrer Unterschiedlichkeit kennen <strong>und</strong> respektieren<br />
lernen können. Gerade Eltern, die ansonsten von Kindergarten<br />
<strong>und</strong> Gr<strong>und</strong>schule schlecht erreicht werden, d.h. sich<br />
auch nicht an einem gemeinsamen Bildungs- <strong>und</strong> <strong>Erziehungs</strong>prozess<br />
beteiligen, sollen mit diesem Projekt unterstützt<br />
<strong>und</strong> angesprochen werden.<br />
Aktivitäten<br />
In der „Kick off“- Veranstaltung mit ca. 40 Mitarbeiter/innen<br />
der Kindergärten, Spielkreise <strong>und</strong> Gr<strong>und</strong>schulen der Samtgemeinde<br />
Uelsen hielt Dr. Andreas Belle vom Ludwig-<br />
Windhorst-Haus ein Impulsreferat zum Thema: „<strong>Erziehungs</strong>-<br />
<strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> – mehr als eine reine<br />
Kooperation?“. Hier ging es um das Konstrukt Partnerschaft<br />
<strong>und</strong> was eigentlich dazugehört: z.B. Kontakt, Attraktivität,<br />
Zusammenarbeit, Gleichwürdigkeit, Integrität, Authentizität,<br />
Verantwortung <strong>und</strong> Gemeinschaft. Anschließend<br />
wurden in drei Arbeitsgruppen die Fragen „Was haben wir?“<br />
„Was müssen wir?“ <strong>und</strong> „Was wollen wir?“ bearbeitet.<br />
Obwohl alle Beteiligten ihre Bereitschaft erklärt hatten,<br />
am Projekt mitzuarbeiten, trat nach dieser Veranstaltung<br />
die bereits oben erwähnte Lähmung auf. Untergruppen, die<br />
sich verabreden wollten, um kleinere Konzepte zu planen<br />
<strong>und</strong> in der Großgruppe vorzustellen, trafen sich nicht <strong>und</strong><br />
ließen das Vorhaben kurzzeitig fast völlig scheitern.<br />
Erst in dem Treffen des sogenannten Pilotprojektes ging<br />
dann nach einiger Zeit die Arbeit weiter, <strong>und</strong> die folgende<br />
Idee wurde geboren: Es wird wöchentlich eine Gruppe im<br />
Nachmittagsbereich für die „Schulkinder“ des Kindergartens<br />
<strong>und</strong> für die Erstklässler angeboten. Unterschiedliche<br />
Mitarbeiter/innen der Elementareinrichtungen, Lehrer/innen<br />
<strong>und</strong> päd. Mitarbeiter/innen der Gr<strong>und</strong>schule werden diese<br />
Kindergruppe leiten. Zusätzlich sollen Ehrenamtliche (Eltern,<br />
Auszubildende, Erzieher/innen <strong>und</strong> Jugendgruppenleiter/<br />
innen der Kirchengemeinden) die Arbeit unterstützen <strong>und</strong><br />
vernetzen. Der „Sozialraum Uelsen“ wird quasi die Bildungsbühne.<br />
Ziel ist, dass ein Team von „Anschieberinnen“/ Multiplikatorinnen<br />
(diese sollen auch eine Aufwandsentschädigung<br />
bekommen) viele Ehrenamtliche (Eltern, Rentner, Jugendliche)<br />
findet, die diese Kindergruppe kontinuierlich begleiten<br />
<strong>und</strong> zusätzlich interessante Bildungsangebote im Sozialraum<br />
initiieren.<br />
Zu Beginn waren als „Anschieberinnen“ drei Erzieherinnen,<br />
zwei pädagogische Mitarbeiterinnen der Gr<strong>und</strong>schule,<br />
55
eine Spielkreishelferin <strong>und</strong> fünf (ehemalige) Kindergarten-<br />
<strong>und</strong> Spielkreismütter beteiligt.<br />
Ein Plan für die Gruppennachmittage mit interessanten<br />
Bildungsangeboten für die Kinder wurde erstellt. Institutionen,<br />
die beteiligt werden sollten, wurden angeschrieben<br />
<strong>und</strong> Werbung für ehrenamtliche Helfer/innen gemacht.<br />
Die Gr<strong>und</strong>schule hat sich in dieser Zeit zu einer Ganztagsschule<br />
mit Betreuungsangebot im Nachmittagsbereich<br />
entwickelt.<br />
Vor diesem Hintergr<strong>und</strong> wurde die Gruppe der „Schlaumäuse“<br />
eingerichtet. Die Kinder des ersten Jahrganges<br />
benannten sich so, <strong>und</strong> dieser Name wurde schnell zum<br />
Erkennungszeichen der Gruppe.<br />
Anfänglich erwies es sich als schwierig, Mitarbeitende<br />
zu finden. Doch schnell wurde eine Lenkungsgruppe aus<br />
sieben engagierten Eltern <strong>und</strong> drei Erzieherinnen zusammengestellt.<br />
Leider gelang es nicht, Lehrkräfte oder pädagogische<br />
Mitarbeiter/innen aus der Schule zu mobilisieren.<br />
Dies hatte zeitliche Gründe.<br />
Die Schlaumäuse-Gruppe läuft wöchentlich mit 20 Kindern.<br />
Sie bekommt in der Schule einen Raum zur Verfügung<br />
gestellt. Die Teammitglieder erhalten eine Aufwandsentschädigung.<br />
In regelmäßigen Teamtreffen bereiten sie die<br />
Angebote vor. Koordiniert wird die Arbeit von der Erzieherin<br />
Cora Börgeling.<br />
Mit einem großen Brückenfest für Eltern, Kinder, Erzieherinnen<br />
<strong>und</strong> Lehrkräfte in der Schule, bei dem die Arbeiten<br />
der Kinder ausgestellt wurden, wurde der erste Durchgang<br />
zum Schuljahresende sehr erfolgreich abgeschlossen.<br />
Zu dieser Zeit hatten sich durch die gemeinsame Arbeit<br />
kurze Dienstwege zwischen den Hauptamtlichen von Kindertagesstätten<br />
<strong>und</strong> Schule gebildet. Die Zusammenarbeit<br />
mit Eltern bekam eine größere Selbstverständlichkeit, der<br />
Blick wurde dafür geweitet, was vielleicht noch möglich wäre.<br />
Das Angebot fand eine so gute Resonanz bei den Familien,<br />
dass im zweiten <strong>und</strong> dritten Projektjahr jeweils zwei<br />
Gruppen stattfinden konnten. Das Ziel, auch vermehrt<br />
Kinder aus der Sprachfördergruppe aufzunehmen, wurde<br />
erreicht: Inzwischen sind ein norwegisches Kind, zwei vietnamesische<br />
<strong>und</strong> acht niederländische Kinder dabei.<br />
Jedes Jahr findet nun zum Abschluss ein großes Brückenfest<br />
in der Schule statt.<br />
Zur pädagogischen Arbeit<br />
Jede Gruppe führt ein Gruppenbuch, damit die Informationen<br />
darüber, was in den einzelnen Gruppen durchgeführt<br />
wurde, leicht weiterzugeben sind. Besondere Vorkommnisse,<br />
Absprachen <strong>und</strong> der Ablauf der Gruppe werden darin<br />
eingetragen. Bei Wechseln im Team findet jede/r Neue sich<br />
damit schnell ein.<br />
Zunächst fehlten einigen Eltern Informationen darüber,<br />
was in den Gruppenst<strong>und</strong>en gemacht wird (manche Kinder<br />
erzählen sehr wenig). Deswegen gibt es jetzt eine „Schlaumäuse-Mappe“,<br />
in der die Ergebnisse der Gruppenst<strong>und</strong>en<br />
gesammelt werden. Die Mappen werden immer wieder<br />
ausgelegt, um den Eltern einen Einblick zu geben. Die<br />
Kinder erhalten sie als Abschlussgeschenke.<br />
Die Ausarbeitung der Themen wird bewusst offen gehalten,<br />
so dass sich jeder, d.h. Kinder <strong>und</strong> Erwachsene, mit<br />
seinen Interessen <strong>und</strong> Ressourcen einbringen kann. Inzwischen<br />
wurde eine Ideenmappe mit Angeboten angelegt,<br />
die bereits mit den Kindern durchgeführt wurden. So hat<br />
man ein breites Repertoire <strong>und</strong> kann auf gute Ideen zurückgreifen.<br />
Die Schwierigkeit ist nun, beide Gruppen gleichrangig<br />
mit Themen zu „füttern“, da Vorurteile schnell aufkommen:<br />
„In der anderen Gruppe machen die aber das…“. Die Interessensgebiete<br />
der Kinder herauszufinden <strong>und</strong> darauf ein<br />
lernbasiertes Angebot aufzubauen ist die zentrale Aufgabe<br />
für die Organisation. Koordinierung sowie die Betreuung<br />
der Mitarbeiter/innen <strong>und</strong> ein regelmäßiger Austausch sowohl<br />
im eigenen Team als auch mit den Leiterinnen <strong>und</strong> der<br />
<strong>EEB</strong> sind weiterhin ein wichtiger Bestandteil der Arbeit.<br />
Bei den Teamtreffen fällt die gegenseitige Akzeptanz in<br />
der Gruppe auf. Es ist egal, ob jemand noch nie mit Kindern<br />
gearbeitet hat oder eine pädagogische Ausbildung hat.<br />
Jede Mitarbeit zählt, <strong>und</strong> besonders zählt jede Idee, den<br />
Kindern spielerisch etwas beizubringen.<br />
Das Schönste ist, dass die Gruppe inzwischen in den<br />
Augen der Eltern etabliert ist. Und so kam es vor, dass die<br />
Mutter eines Säuglings in die Gr<strong>und</strong>schule kam, um ihr Kind<br />
schon vorsorglich bei den Schlaumäusen anzumelden!<br />
Die Mitarbeiterinnen haben eine gemeinsame pädagogische<br />
Arbeit ohne Vorlagen <strong>und</strong> Schablonen kennengelernt.<br />
Ihre eigenen Ressourcen zu nutzen <strong>und</strong> zu erfahren,<br />
57
wie wissbegierig Kinder sind, hat so manche sprachlos<br />
gemacht.<br />
Es wäre schwierig, den mitarbeitenden Eltern nahe zu<br />
bringen, dass Basiskompetenzen wichtiger sind als schon<br />
im Kindergarten die Querwurzel ziehen zu können. Denn<br />
besonders sie möchten – ausgehend von Erfahrungen bei<br />
ihren eigenen Kindern – die teilnehmenden Kinder optimal<br />
fördern. Doch sobald Neugierde <strong>und</strong> Interesse bei Kindern<br />
geweckt sind <strong>und</strong> ein Hauch von Kreativität <strong>und</strong> Kindgerechtheit<br />
dazukommt, fangen Kinder automatisch an zu<br />
lernen. Dies sah man besonders schön während der gemeinsamen<br />
Ausflüge zur Uelsener Mühle oder beim jährlich<br />
stattfindenden Brückenfest.<br />
Unsere Gruppe ist toll angelaufen <strong>und</strong> hat uns gezeigt,<br />
wie einfach es eigentlich sein kann, zusammen zu arbeiten.<br />
Leider lief nicht immer alles so, wie man es sich gewünscht<br />
hätte, aber durch die gesammelten Erfahrungen können<br />
wir jetzt schon sagen, dass wir diese Gruppe jederzeit<br />
wieder mit kleinen Veränderungen starten würden.<br />
Für diejenigen, die neu mit solch einer Arbeit beginnen<br />
wollen, empfehlen wir,<br />
R die Gruppe frühzeitig durch die Presse bekannt zu machen.<br />
Dies dient zur Werbung, stärkt das Selbstbewusstsein<br />
der Kinder <strong>und</strong> Mitarbeiter in der Gruppe <strong>und</strong><br />
macht neue Eltern neugierig auf die Schlaumäuse.<br />
R Lehrkräfte von Anfang an mit einzubinden, z.B. indem<br />
sie bald nach Beginn in die Gruppe eingeladen werden,<br />
ein kleines Projekt mit Buchstaben oder Zahlen mit den<br />
Kindern durchzuführen<br />
R von Beginn an auch Kinder aus Sprachfördergruppen<br />
u.ä. aufzunehmen <strong>und</strong> gleich zu integrieren.<br />
58<br />
Altes Land: <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong><br />
<strong>Bildungspartnerschaft</strong> in Kindertagesstätten<br />
Elke Alsago<br />
Der Einstieg<br />
Im Dezember 2006 erreichte uns durch Petra Völker-Meier<br />
(<strong>EEB</strong> <strong>Niedersachsen</strong>) die Frage, ob wir im Kirchenkreis<br />
Stade in ein Projekt zur <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong><br />
mit Eltern einsteigen wollten. Auf Ebene der Leiterinnen<br />
der evangelischen Kindertageseinrichtungen diskutierten<br />
wir die Notwendigkeiten <strong>und</strong> Möglichkeiten der Kitas.<br />
Wir entschieden uns dafür, dass in der ersten <strong>und</strong> zweiten<br />
Meile des Alten Landes das Projekt gut platziert sei, denn<br />
das eher durch Tradition, Obstanbau <strong>und</strong> Tourismus geprägte<br />
Alte Land verändert sich zurzeit rasant. Die Flugzeugindustrie<br />
<strong>und</strong> andere Wirtschaftssparten haben das<br />
Hamburger Umland für sich entdeckt <strong>und</strong> bauen ihre Aktivitäten<br />
dort aus. Das Alte Land wird zunehmend neuer<br />
Wohn- <strong>und</strong> Lebensort für Familien aus aller Welt. Diese<br />
Familien haben hier keine Wurzeln <strong>und</strong> sind auf sich allein<br />
gestellt. Häufig sind beide Elternteile berufstätig oder wären<br />
gern berufstätig. Doch die Kommunen, Kindertageseinrichtungen<br />
<strong>und</strong> Schulen stellen sich erst langsam auf die veränderte<br />
Situation ein. Es gibt wenig Krippenplätze, fast<br />
keine Ganztags- oder Hortplätze, keine Versorgung über<br />
Mittag in den Schulen. Durch das Nebeneinander von alteingesessenen<br />
<strong>und</strong> hinzugezogenen Familien sind die<br />
Neubürger relativ isoliert, was sich deutlich auf Kinder mit<br />
Migrationshintergr<strong>und</strong> <strong>und</strong> ihre Möglichkeiten des Spracherwerbs<br />
auswirkt.<br />
Unser Projektstandort war gef<strong>und</strong>en, <strong>und</strong> es ging daran,<br />
die Zielgruppe genauer zu definieren <strong>und</strong> Strategien zu<br />
entwickeln.<br />
Da in Jork der Anteil der Kinder mit Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
vor allem in den Nachmittagsgruppen sehr hoch ist,<br />
war hier die Zielgruppe schnell gef<strong>und</strong>en. In Steinkirchen<br />
stellt sich die Situation anders dar. Hier sind es vor allem<br />
die Familien, die wenig in familiäre Kontexte einbezogen<br />
sind, die den pädagogischen Fachkräften überfordert erscheinen<br />
<strong>und</strong> denen die Kita gern Möglichkeiten zur Stärkung<br />
ihrer <strong>Erziehungs</strong>kompetenz anbieten würde.
Beide Kindertageseinrichtungen veranstalteten im Juni 2007<br />
einen gemeinsamen Studientag, um sich Gr<strong>und</strong>lagen zum<br />
Thema <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> anzueignen.<br />
Ende März 2010 schließen die beiden Kindertageseinrichtungen<br />
das Projekt mit einer Rückschau <strong>und</strong> Auswertung<br />
ebenfalls gemeinsam ab.<br />
Steinkirchen<br />
(Projektverantwortliche: Stefanie Hartleff,<br />
Susanne S<strong>und</strong>ermann)<br />
Die Kindertageseinrichtung Lühezwerge in Steinkirchen<br />
entschied sich, zunächst individuell auf einzelne Familien<br />
zu schauen <strong>und</strong> mit Hilfe von externer Beratung sich konkrete<br />
Situationen mit einzelnen Kindern <strong>und</strong> ihren Familien<br />
anzusehen. Mit der Beraterin entwickelte sie Strategien, mit<br />
den Familien zu arbeiten <strong>und</strong> den Eltern Hilfe zur Selbsthilfe<br />
anzubieten. Dieses Vorgehen half den Mitarbeiterinnen<br />
dabei, ein vorurteilsbewusstes Verhältnis zu den Eltern<br />
aufzubauen <strong>und</strong> mit ihnen gemeinsam konstruktive Lösungen<br />
für den Alltag in der Familie, aber auch in der Kita zu<br />
entwickeln.<br />
In einem weiteren Schritt wurde der Fokus von einzelnen<br />
Familien auf die Gruppe der Eltern gerichtet <strong>und</strong> ein Angebot<br />
zur Stärkung der <strong>Erziehungs</strong>kompetenz in der Zusammenarbeit<br />
mit der Familienbildungsstätte entwickelt <strong>und</strong><br />
organisiert. Nach den Sommerferien 2008 wurden die Eltern<br />
gezielt angesprochen, was zunächst Widerstand <strong>und</strong><br />
Unmut bei den Eltern hervor rief. Auf einem Elternabend<br />
wurde jedoch so umfassend informiert <strong>und</strong> die Widerstände<br />
der Eltern aufgegriffen, dass der Kurs „Handwerkszeug<br />
für Eltern“ mit guter Beteiligung zu Stande kam. Parallel<br />
wurde der Kurs „Handwerkszeug für Kinder“ angeboten,<br />
um die teilnehmenden Eltern zu entlasten <strong>und</strong> den Kindern<br />
Möglichkeiten zur Stärkung ihrer Sozialkompetenz anzubieten.<br />
Auch dies wurde von den Eltern positiv aufgenommen<br />
<strong>und</strong> gern in Anspruch genommen. Als problematisch<br />
bei der Durchführung erwies sich die mangelnde Bereitschaft<br />
der Dozenten, sich tatsächlich auf die Situation der<br />
Kinder einzustellen. Obwohl im Vorwege die Situation der<br />
Kinder eingehend besprochen wurde, wurde das fertige<br />
Konzept angewandt, welches nicht auf die Kinder in dieser<br />
Situation <strong>und</strong> Gruppenzusammensetzung passte.<br />
Im Nachhinein wurde der Elternkurs sowohl von Eltern als<br />
auch Fachkräften als erfolgreich eingeschätzt, so dass auf<br />
Wunsch der Eltern über ein weiteres Angebot nachgedacht<br />
wurde.<br />
Das Team entschied sich mit der Unterstützung durch<br />
die <strong>EEB</strong> Stade (Projekt „Grenzen überwinden“), in Kooperation<br />
eine Elterngruppe nach dem Vorbild der „Rucksackgruppen“<br />
einzurichten. Schnell fand sich eine engagierte<br />
Mutter, die dies gern in Angriff nahm. Regelmäßig ging sie<br />
zu den von der <strong>EEB</strong> veranstalteten Treffen für die Elternbegleiterinnen<br />
<strong>und</strong> traf sich ab März 2009 regelmäßig mit einigen<br />
Müttern. Verblieben sind in dieser Gruppe zurzeit zwei<br />
Mütter, die diese Treffen gern in Anspruch nehmen. Bis zu<br />
den Herbstferien nahmen zwei weitere Mütter regelmäßig<br />
teil, die inzwischen weggezogen sind. Ansonsten wechselte<br />
die Beteiligung. Aus den Äußerungen der ausgeschiedenen<br />
Mütter lässt sich schließen, dass sie das Angebot<br />
für sich nicht als bedarfsgerecht erlebten, entweder wegen<br />
der zeitlichen Belastung (wöchentliche Treffen) oder als<br />
nicht anspruchsvoll genug.<br />
Das Team in der Kita Steinkirchen entwickelte eine große<br />
Bereitschaft, die eigene Haltung gegenüber den Eltern,<br />
die sie bisher oft als unangemessen fordernd <strong>und</strong> in ihrer<br />
Elternrolle als überfordert erlebt haben, zu reflektieren. So<br />
fand Anfang Dezember ein Studientag zur Zusammenarbeit<br />
mit den Eltern statt. Die Dozentin, Frau Ansari, hatten wir<br />
bewusst wegen ihres Hintergr<strong>und</strong>es (Projekt „Kinderwelten“,<br />
Berlin, Vorurteilsbewusste Erziehung) gewählt. Dies<br />
erwies sich als voller Erfolg. Mit dem Ansatz der vorurteilsbewussten<br />
Erziehung gelang es den Mitarbeiterinnen<br />
deutlich mehr Empathie für die Eltern zu entwickeln. Dies<br />
zeigt sich auf anschließend stattgef<strong>und</strong>enen Elternabenden,<br />
die entspannt <strong>und</strong> nicht wie zuvor oft konfrontativ<br />
verliefen.<br />
Um den Erfolg nachhaltig abzusichern, findet im März<br />
2010 eine weitere Fortbildung mit Frau Ansari statt.<br />
Jork<br />
(Projektverantwortliche: Bianka Lange)<br />
Die Kindertageseinrichtung Jork „Am Fleet“ hatte sich<br />
vorgenommen, in einer ersten Phase die Situation der Eltern<br />
mit Migrationshintergr<strong>und</strong> stärker zu beleuchten, um Stra-<br />
59
tegien für die <strong>Erziehungs</strong>- <strong>und</strong> <strong>Bildungspartnerschaft</strong> zu<br />
entwickeln.<br />
In Zusammenarbeit mit der Gr<strong>und</strong>schule wurden Elternabende<br />
durchgeführt, die das Schulsystem in Deutschland<br />
speziell in Jork erklärten, Eltern aktiv miteinbezogen <strong>und</strong><br />
Kindheit hier <strong>und</strong> heute mit den Erfahrungen der Eltern<br />
verglichen. Innerhalb der Kommune Jork wurde ein Netzwerk<br />
aufgebaut, um alle Eltern an der Bildung ihrer Kinder<br />
teilhaben zu lassen <strong>und</strong> dabei bestehende Barrieren, vor<br />
allem Sprachbarrieren, zu überwinden.<br />
Beides wurde erfolgreich umgesetzt, wobei Ressourcen<br />
zutage traten, von denen vorher keiner etwas geahnt hatte.<br />
Sowohl in der Kita selbst als auch bei der Gemeinde Jork<br />
gab es Frauen, die fließend in mehreren Sprachen zu Hause<br />
sind <strong>und</strong> inzwischen Texte übersetzen, innerhalb von<br />
Elternabenden mitwirken <strong>und</strong> in Situationen, in denen<br />
sprachliche oder kulturelle Probleme gelöst werden müssen,<br />
den pädagogischen Fachkräften der Kita <strong>und</strong> der<br />
Gr<strong>und</strong>schule hilfreich zur Seite stehen.<br />
Nachdem jetzt die Zeit für die Projektarbeit fast vorbei<br />
ist, stellen wir bei unserem Rückblick fest, dass viele der<br />
angeschobenen Arbeiten fest in unserer täglichen Arbeit<br />
mit den Kindern <strong>und</strong> den Eltern eingeb<strong>und</strong>en worden sind.<br />
Dies kann man feststellen, wenn wir bei Elterngesprächen<br />
positive Rückmeldungen zur geleisteten Arbeit bekommen.<br />
Aussage eines Vaters, der in der Türkei geboren wurde <strong>und</strong><br />
schon einige Jahre mit seiner Frau <strong>und</strong> den drei Kindern in<br />
Deutschland lebt: „Wir geben unsere Kinder bewusst in<br />
diesen Kindergarten, weil hier darauf geachtet wird, dass<br />
die Kinder dazu aufgefordert werden, die deutsche Sprache<br />
zu benutzen.“ Und: „Meine Frau besucht jetzt einen<br />
Deutschkurs <strong>und</strong> wird von den Kindern korrigiert. Für mein<br />
jüngstes Kind wünsche ich mir auch wieder einen Platz bei<br />
Ihnen im Kindergarten!“<br />
Wir erhalten auch viel positive Resonanz dafür, dass wir<br />
versuchen, wichtige Informationen für die Eltern in die jeweilige<br />
Muttersprache zu übersetzen oder Vordrucke vom Ges<strong>und</strong>heitsamt<br />
in den jeweiligen Sprachen auszudrucken <strong>und</strong><br />
zu verteilen (türkisch, polnisch, englisch sind hier nur einige<br />
Beispiele). Auf unserer letzten Adventsfeier, an der auch die<br />
türkischen Familien teilgenommen haben, wurde in der Kirche<br />
das Bilderbuch „ Felix, Kemal <strong>und</strong> der Nikolaus“ gezeigt.<br />
60<br />
Im Moment arbeiten wir an einer Übersetzung für ein<br />
Schreiben, in dem die Schuleingangsuntersuchung erklärt<br />
wird, um den Eltern die Ängste vor dieser Hürde zu nehmen.<br />
Aber auch die Elternschaft insgesamt sieht, wie wir die<br />
Eltern mit Migrationshintergr<strong>und</strong> annehmen, <strong>und</strong> bestärkt<br />
uns in unserer Arbeit. Wir bekommen Hinweise, wo wir<br />
Hilfe bekommen könnten (eine Mitarbeiterin im Rathaus der<br />
Gemeinde spricht türkisch), <strong>und</strong> durch die Zusammenarbeit<br />
mit dem Familienservicebüro gibt es weitere Schnittstellen.<br />
Durch intensiven Austausch wurden Familienpatenschaften<br />
aufgebaut <strong>und</strong> Hilfe bei Abläufen des täglichen Lebens<br />
angeboten.<br />
Wir werden gezielt von Eltern angesprochen, ob sie einen<br />
Platz in unserer Einrichtung bekommen können. Aus<br />
diesem Gr<strong>und</strong> wurde der Vergabebogen der Gemeinde<br />
Jork so überarbeitet, dass hier die Deutschsprachigkeit der<br />
Familie abgefragt wird <strong>und</strong> wir bei der Vergabe nicht nur<br />
das Alter, das Geschlecht die Berufstätigkeit der Eltern<br />
berücksichtigen, sondern auch verstärkt die soziale Situation<br />
der Familie.<br />
Aus der Situation der Einrichtung (Umzug, Anbau, fünf<br />
neue Mitarbeiterinnen) heraus erschien es uns notwendig,<br />
Anfang 2010 mit allen Mitarbeiterinnen einen Studientag zu<br />
veranstalten, der der gemeinsamen Verständigung bzgl.<br />
der Elternarbeit dienen sollte. Damit auch die Leiterin sich<br />
in diesen Prozess einbringen konnte, hielten wir es für angebracht,<br />
eine externe Moderatorin diesen Tag gestalten<br />
zu lassen.<br />
Die Moderatorin eröffnete den Tag mit einer offenen<br />
Frager<strong>und</strong>e zum Ist-Stand <strong>und</strong> leitete nach einem ausführlichen<br />
Orientierungsspiel über zum Qualitätsmanagement-<br />
System. Hier sind verschiedene Verfahren <strong>und</strong> Abläufe zum<br />
Thema Elternarbeit vorhanden <strong>und</strong> sollten den neuen Mitarbeitern<br />
nähergebracht werden, damit sie sich damit<br />
identifizieren können. Gemeinsam wurden die Prozessregelungen<br />
erarbeitet, für einige Verfahren waren auch neue<br />
Abläufe notwendig.<br />
In einer offenen Atmosphäre <strong>und</strong> der sachbezogenen<br />
Arbeit stellte sich schnell auch ein neues Teamgefühl ein.<br />
Der Studientag war ein voller Erfolg (Zitat einer Kollegin:<br />
„Die Gewürze sind neu gemischt.“), <strong>und</strong> wir konnten schon<br />
in den ersten Tagen feststellen, dass Zuständigkeiten viel
verantwortungsbewusster übernommen wurden, dass Abläufe<br />
gegenüber Eltern viel klarer erklärt werden konnten oder<br />
(ganz wichtig!) dass ein neues Teamgefühl entstanden ist!<br />
Wir freuen uns, dass wir als „Quereinsteiger“ noch die<br />
Chance bekommen haben, an diesem Projekt teilzunehmen,<br />
<strong>und</strong> hoffen, auch in Zukunft alle Eltern stärker in ihrer<br />
Vielschichtigkeit berücksichtigen zu können.<br />
62
Autorinnen <strong>und</strong> Autoren<br />
Elke Alsago<br />
Fachberaterin für evangelische Kindertagesstätten in Stade.<br />
Cora Börgelmann<br />
Erzieherin im Tabaluga Kindergarten in Uelsen.<br />
Nicola Fuhler,<br />
päd. Mitarbeiterin beim Bildungswerk Cloppenburg<br />
Stephan Müller<br />
Lehrer an der Haupt- <strong>und</strong> Realschule Pingel Anton/<br />
Galgenmoor in Cloppenburg.<br />
Renate Schenk,<br />
päd. Mitarbeiterin der Katholischen Familienbildungsstätte<br />
Hildesheim, zeitweise tätig als Schulsozialarbeiterin an der<br />
Don-Bosco-Schule in Hildesheim.<br />
Ursula Schirakowski,<br />
Dipl.-Päd., Leiterin der Katholischen Erwachsenenbildung<br />
Oldenburg e.V.<br />
Franziska Strosche,<br />
Dipl.-Pädagogin, betraut mit der wissenschaftlichen Begleitforschung<br />
im Projekt „Ein Stadtteil für starke Kinder“ in<br />
Oldenburg.<br />
Dr. Martin R. Textor,<br />
leitet das Institut für Pädagogik <strong>und</strong> Zukunftsforschung<br />
(IPZF) in Würzburg <strong>und</strong> ist als Experte für Fragen frühkindlicher<br />
Bildung <strong>und</strong> Erziehung ausgewiesen. Er unterhält<br />
mehrere Online-Handbücher, u.a. zur Familienbildung.<br />
Petra Völker-Meier,<br />
päd. Mitarbeiterin der Evangelischen Erwachsenenbildung<br />
Hannover.<br />
63
Impressum<br />
Evangelische Erwachsenenbildung<br />
<strong>Niedersachsen</strong><br />
Archivstr. 3<br />
30169 Hannover<br />
Tel.: 0511/1241-413<br />
www.eeb-niedersachsen.de<br />
Katholische Erwachsenenbildung im<br />
Lande <strong>Niedersachsen</strong> e.V.<br />
Gerberstr. 26<br />
30169 Hannover<br />
Tel.: 0511/348500<br />
www.keb-nds.de<br />
ISBN 3-922208-11-8<br />
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