Alexandra Natterer Europa im Schulbuch - Omnia

Alexandra Natterer
Europa im Schulbuch

Bild rechts:
„Wer die Jugend hat, hat die Zukunft ... Europa unsere Zukunft!“
Quelle:
bsv Geschichte, Cornellssen u. a., Band 4 N: 10. Schulj., 4. Auflage,
1. Nachdruck, München: Bayrischer Schulbuch-Verlag, 1995, S. 202

Alexandra Natterer
Europa im Schulbuch
Die Darstellung der europäischen Einigung
in baden-württembergischen Schulbüchern
für Geschichte und Gemeinschaftskunde
der Sekundarstufe I
OMNIA

Die Deutsche Bibliothek – CIP-Einheitsaufnahme
Natterer, Alexandra:
Europa im Schulbuch : Die Darstellung der europäischen Einigung in
baden-württembergischen Schulbüchern für Geschichte und Gemeinschaftskunde
der Sekundarstufe I / Alexandra Natterer. – Grevenbroich:
Omnia, 2001
ISBN: 3-89344-057-7
©2001 OMNIA Verlag GmbH, Grevenbroich
Rheydter Straße 70, 41515 Grevenbroich
Fax 02181-819515; E-Mail www@omnia-verlag.de
Satz: OMNIA Verlag GmbH
Druck und buchbinderische Verarbeitung:
digidruck e.K. 75242 Neuhausen
ISBN 3-89344-057-7

Inhalt
Einleitung 9
1 Bildungspolitische Vorgaben 13
1.1 Der Vertrag von Maastricht 13
1.2 Der Vertrag von Amsterdam 23
1.3 Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz: „Europa
im Unterricht“ 26
1.4 Der Bildungsplan in Baden-Württemberg 31
2 Schulbuchanalyse 39
2.1 Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg 39
2.2 Zur Methodik der Schulbuchanalyse 47
2.3 Die Samplebildung 58
2.4 Die Kategorienbildung 61
2.4.1 Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von
Schulbüchern 61
2.4.2 Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur
europäischen Einigung 75
3 Die europäische Einigung in den Geschichts- und
Gemeinschaftskundebüchern von Baden-Württemberg der
Sekundarstufe I 89
3.1 Die europäische Einigung in den Bildungsplänen für
Geschichte und Gemeinschaftskunde 89
3.1.1 Die europäische Einigung im Bildungsplan der
Hauptschule 89
3.1.1.1 Der Bildungsplan für Geschichte 89
3.1.1.2 Der Bildungsplan für Gemeinschaftskunde 94
3.1.2 Die europäische Einigung im Bildungsplan der
Realschule 97
3.1.2.1 Der Bildungsplan für Geschichte 97
3.1.2.2 Der Bildungsplan Gemeinschaftskunde 99
3.1.3 Die europäische Einigung im Bildungsplan des
Gymnasiums 101
3.1.3.1 Der Bildungsplan für Geschichte 101
5

Inhalt
3.1.3.2 Der Bildungsplan für Gemeinschaftskunde 103
3.2 Ergebnisse der Schulbuchanalyse durch Anwendung des
Kriterienkatalogs 105
3.2.1 Quantitativer Anteil der europäischen Einigung
nach 1945 105
3.2.1.1 Geschichte 105
3.2.1.2 Gemeinschaftskunde 108
3.2.2 Anteile der einzelnen Themen der europäischen
Einigung 111
3.2.2.1 Geschichte 111
3.2.2.2 Gemeinschaftskunde 118
3.2.3 Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen
Einigung 120
3.2.3.1 Geschichte 120
3.2.3.2 Gemeinschaftskunde 135
3.2.4 Vergleich der Lehrpläne mit den Schulbüchern
(Lehrplankonformität) 143
3.2.4.1 Geschichte 144
3.2.4.2 Gemeinschaftskunde 147
3.2.5 Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und
Quellenmaterials 149
3.2.5.1 Geschichte 150
3.2.5.2 Gemeinschaftskunde 153
3.2.6 Sachliche Richtigkeit 156
3.2.6.1 Geschichte 156
3.2.6.2 Gemeinschaftskunde 159
3.2.7 Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder,
Karten, Karikaturen 162
3.2.7.1 Geschichte 162
3.2.7.2 Gemeinschaftskunde 170
3.2.8 Der Einsatz von Quellen 176
3.2.8.1 Geschichte 176
3.2.8.2 Gemeinschaftskunde 181
3.2.9 Die Multiperspektive 183
3.2.9.1 Geschichte 183
3.2.9.2 Gemeinschaftskunde 191
3.2.10 Die Kontroverse 192
3.2.10.1 Geschichte 192
6

Inhalt
3.2.10.2 Gemeinschaftskunde 201
3.2.11 Der Aspekt des Souveränitätsverzichts bei der
europäischen Einigung 204
3.2.11.1 Geschichte 204
3.2.11.2 Gemeinschaftskunde 208
3.2.12 Die Geschichte der europäischen Einigung als
offener Prozess 210
3.2.12.1 Geschichte 210
3.2.12.2 Gemeinschaftskunde 214
3.2.13 Die Werturteile über die europäische Einigung 216
3.2.13.1 Geschichte 216
3.2.13.2 Gemeinschaftskunde 219
3.2.14 Die Arbeitsanweisungen 221
3.2.14.1 Geschichte 222
3.2.14.2 Gemeinschaftskunde 227
3.3 Exkurs: Das „Europäische Geschichtsbuch“ 231
3.3.1 Zur Vorgeschichte eines europäischen
Geschichtsbuches 231
3.3.2 Die Intention des „Europäischen Geschichtsbuches“233
3.3.3 Kritische Stimmen zum „Europäischen
Geschichtsbuch“ 235
3.3.4 Die europäische Einigung nach 1945 im
„Europäischen Geschichtsbuch“ – eine Analyse 238
4 Zusammenfassung 254
4.1 Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger
Analysen 254
4.2 Resümee 262
5 Verzeichnis der untersuchten Schulbücher 267
5.1 Hauptschule: Geschichte/Gemeinschaftskunde 267
5.2 Realschule 268
5.2.1 Fachbereich Geschichte 268
5.2.2 Fachbereich Gemeinschaftskunde 269
5.3 Gymnasium 270
5.3.1 Fachbereich Geschichte 270
5.3.2 Fachbereich Gemeinschaftskunde 271
7

Inhalt
6 Literaturverzeichnis 272
7 Anhang 285
7.1 Anhang Nr. 1:
Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
(Geschichte) 286
7.2 Anhang Nr. 2:
Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
(Gemeinschaftskunde) 293
7.3 Anhang Nr. 3:
Werturteile über die europäische Einigung (Geschichte) 296
7.4 Anhang Nr. 4:
Werturteile über die europäische Einigung
(Gemeinschaftskunde) 299
8

Einleitung
Kurz nach Ende des Zweiten Weltkrieges keimte die Europaidee erneut
auf und gewann auch sehr bald an Boden.
Von Anfang an wurde die europäische Einigung mit verschiedenen
Leitbildern in Verbindung gebracht. Als Modelle wurden immer wieder
der „europäische Bundesstaat“ und der „europäische Staatenbund“ als
die zwei markantesten Eckpfeiler für die Gestaltung der europäischen Einigung
betrachtet. Die Frage, ob das Ergebnis der europäischen Einigung
ein supranationales Gebilde oder lediglich eine intergouvernementale
Kooperation sein sollte, stellt sich heute wohl nicht mehr in ausschließlicher
Weise.
Eine Vielzahl von abgestuften Modellen, die bei den bisherigen europäischen
Einigungsbestrebungen zum Teil auch schon zum Zuge kamen,
sind im Laufe der Jahre vorgeschlagen worden: der Gedanke eines „Europa
der Vaterländer“ (Charles de Gaulle), eine „gesamteuropäische Konföderation“
(François Mitterand), ein europäischer Bundesstaat mit einer
supranationalen Verfassung („Vereinigte Staaten von Europa“), ökonomische
und politische (Teil-) Integrationsmodelle mit „spill-over“-Effekten,
die Strategie einer „abgestuften Integration“, eines „Europa à la carte“,
Europa der „variablen Geometrie“ oder Europa der „konzentrischen
Kreise“. 1
Betrachtet man allerdings die Entwicklung und „Natur“ der Europäischen
Gemeinschaft/Europäischen Union, als das Beispiel für den wohl
heute am stärksten integrierten Typ einer Staatengemeinschaft, so sind
der Europäischen Union sowohl integrative als auch kooperative Elemente
zuzuschreiben.
Frank R. Pfetsch nannte die Europäische Union zu Recht ein „Zwittergebilde
zwischen intergouvernementaler und supranationaler Organisation“
2 . Der Weg dorthin wurde maßgeblich von den unterschiedlichen
Vorstellungen der Mitgliedstaaten geprägt.
1 vgl. u. a. Woyke, Wichard, Europäische Union: Erfolgreiche Krisengemeinschaft. Einführung
in Geschichte, Strukturen, Prozesse und Politiken, München 1998, S.1-8undS.382-388sowie
Platzer, Hans-Wolfgang, Lernprozess Europa: Die EG und die neue europäische Ordnung;
eine Einführung, Bonn 1992, S. 34 - 45 sowie Mickel, Wolfgang W., Handlexikon der Europäischen
Union, Köln 1994, S. 217 - 222
2 Pfetsch, Frank R., Internationale Politik, Stuttgart 1994, S. 202
9

Einleitung
Nachweislich enthält der Maastrichter Vertrag einerseits die „drei supranational
ausgerichteten Gemeinschaften EG, EAG und EGKS und andererseits
die beiden intergouvernementalen Säulen der Gemeinsamen Außen-
und Sicherheitspolitik (GASP) sowie der Zusammenarbeit in den
Bereichen Justiz und Inneres (ZBJI).“ 3
Die Gleichzeitigkeit von supranationalen und intergouvernementalen
Strukturen veranlasste das Bundesverfassungsgericht in seinem Urteil
zum Vertrag von Maastricht (12. Oktober 1993) den Begriff des „Staatenverbundes“
für den Entwicklungsstand der Europäischen Union auszugeben.
4
Der prozesshafte Charakter der Europäischen Union, an den auch die
Folgeverträge (Amsterdamer Vertrag, Vertrag von Nizza) anknüpfen,
wird nicht nur durch die immer öfter stattfindende Überprüfung der Verträge
deutlich, sondern macht vielleicht auch gerade den Erfolg der europäischen
Einigung aus. 5 Denn das „dynamische Mehrebenensystem“ -
wie Beate Kohler-Koch und Markus Jachtenfuchs die Europäische Union
umschreiben - lässt ihre Entwicklung bewusst offen und ist eben nicht auf
eine „Finalität“ festzulegen. 6
In diesem Sinne verstanden, ist die „Europäische Union“ sicherlich
nicht als Endstufe, sondern als Daueraufgabe zu betrachten. Außenminister
Fischer hat allerdings in seiner Rede ausdrücklich von der „Finalität“
der europäischen Integration gesprochen, deren zeitlichen Horizont er
aber auch nicht festlegen kann. 7
Daraus folgernd kann das Thema der europäischen Einigung nicht auf
ein „Modell“ festgelegt werden; die Schulbuchanalyse muss die entsprechenden
Lehrpläne heranziehen. Die für diese Analyse in Frage kommenden
Lehrpläne definieren aber den Begriff der europäischen Einigung
nicht näher.
3 Koenig, Christian/Haratsch, Andreas, Einführung in das Europarecht, Tübingen 1996, S. 24
4 s. Weidenfeld, Werner/Wessels, Wolfgang (Hrsg.), Europa von A bis Z: Taschenbuch der europäischen
Integration/Institut für Europäische Politik, Bonn 2000, S. 262 - 267 und S. 281 -
287
5 vgl. Hrbek, Rudolf/Jopp, Mathias/Lippert, Barbara, Wessels/Wolfgang (Hrsg.), Die Europäische
Union als Prozeß: Verfassungsentwicklung im Spiegel von 20 Jahren der Zeitschrift integration/Institut
für Europäische Politik, Bonn 1998
6 s. Jachtenfuchs, Markus/Kohler-Koch, Beate, Einleitung: Regieren im dynamischen Mehrebenensystem,
in: Jachtenfuchs, Markus/Kohler-Koch, Beate, Europäische Integration, Stuttgart
1996, S. 15 - 44
7 s. Fischer, Joschka, Das Ziel ist die Europäische Föderation: Erfolgreich nur auf der Grundlage
vertraglicher Souveränitätsteilung mit den fortbestehenden Nationalstaaten, in: Frankfurter
Allgemeine Zeitung, Nr. 112 vom 15. Mai 2000, S. 15
10

Folglich ist die europäische Einigung weiterhin als offener Prozess anzusehen
und alle Elemente der „gemeinschaftlichen“ wie „intergouvernementalen“
Entwicklung sind in die Schulbuchanalyse mit einzubeziehen.
„Macht Europa Schule?“ 8 Dieser Fragestellung wurde 1995 unter der
Leitung des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung
nachgegangen. Dabei wurde die Darstellung Europas in den Geschichts-,
Politik- und Geografie-Schulbüchern der Europäischen Gemeinschaft
als Untersuchungsrahmen gewählt.
Die Ergebnisse mögen überraschen: Obwohl im Mittelalter die „politisch-historische
Einheit am wenigsten ausgeprägt und bewußt war“ 9 ,
spiegelt das Mittelalter die meisten europäischen Gemeinsamkeiten wieder.
Zur Moderne wird eine deutliche Abnahme der europäischen Darstellung
in den Schulbüchern festgestellt und es kann kein merklicher Anstieg
in der Zeitgeschichte attestiert werden. 10 Hier besteht eine eindeutige
Konzentration auf der westeuropäischen Perspektive; Osteuropa
bleibt eher außen vor. Bei der Geschichtsschreibung der europäischen Einigung
nach 1945 dominiert immer noch die Darstellung der europäischen
Organe sowie der Wirtschaftsverhältnisse. Ein gemeinsames Lebensgefühl
oder gemeinsame politische Ziele werden entweder beiläufig
oder gar nicht beachtet. 11 Als Aufgabe für die Zukunft sieht Falk Pingel
den gegenwärtigen Integrationsprozess nicht nur als Momentaufnahme
mit der Darstellung der europäischen Institutionen, sondern fordert einen
Rückblick auf die europäischen Traditionen mit Einbeziehung einer multiperspektivischen
Sichtweise zu wagen, mit Hilfe derer die europäische
Dimension hinreichend herausgearbeitet wird. 12
Die Frage, inwieweit die europäische Einigung in den Schulbüchern
berücksichtigt wird, war der Anstoß dieser Arbeit.
Da eine wirkliche Vergleichbarkeit der Schulbücher nur innerhalb
von Nationen möglich ist und gerade bei Schulbuchanalysen leicht die
Gefahr eines Ausuferns besteht, wird der Untersuchungsgegenstand eingeschränkt.
11
Einleitung
8 Pingel, Falk (Hrsg.), Macht Europa Schule? Die Darstellung Europas in Schulbüchern der Europäischen
Gemeinschaft, Frankfurt/Main 1995
9 ebd., S. 263
10 vgl. Pingel, Falk: Europa im Schulbuch – eine Bestandsaufnahme, in: Bombardelli, Olga
(Hrsg.), Die Europäische Dimension im Schulbuch für politische Bildung und Geschichte,
Trient 1993,S. 83 – 88
11 s. ebd.
12 s. Pingel, Falk, Europa im Schulbuch – eine Bestandsaufnahme, in: Geschichte in Wissenschaft
und Unterricht (GWU), 44/1993, S. 550 – 566

Einleitung
So wird nicht die europäische Dimension über die Jahrhunderte hinweg
in den Schulbüchern analysiert, sondern vielmehr der aktuelle Gedanke
der europäischen Einigung nach 1945. Da eine systematische Untersuchung
bisher nicht vorliegt, sollen alle zugelassenen Schulbücher für die
Sekundarstufe I für die Fächer Geschichte und Gemeinschaftskunde des
Landes Baden-Württemberg mit wissenschaftlichen Methoden analysiert
werden. Alle bisherigen Untersuchungen zur gestellten Thematik sind
entweder älteren Datums, andere Fächer betreffend, auf den Begriff der
europäischen Dimension erweitert, aber nicht wie in diesem Fall auf das
Bundesland Baden-Württemberg bezogen.
Um die genannte Zielsetzung verwirklichen zu können, müssen bei
der Festlegung der Kategorien pädagogische, fachwissenschaftliche und
fachdidaktische Aspekte berücksichtigt werden. Denn es kann nicht nur
das Ziel dieser Arbeit sein, lediglich mit Hilfe von quantitativen Analysemethoden,
den in den Schulbüchern vorgegebenen Raum für die europäische
Einigung nach 1945 festzustellen. Vielmehr geht es auch darum,
qualitative Analysekriterien einzusetzen, um die Inhalte der Schulbücher
näher zu bestimmen. Letztendlich lautet die eingangs gestellte Frage:
Wird im Land Baden-Württemberg durch die zugelassenen Schulbücher
der nachwachsenden Generation ein ausreichendes Wissen über die europäische
Einigung, auf dem sich ein europäisches Bewusstsein und eine
entsprechende Handlungskompetenz aufbauen lässt, vermittelt?
Mein besonderer Dank gilt Herrn Prof. Dr. Otto Bardong für seine Anregungen
und Betreuung der Arbeit, ebenso danke ich Herrn Prof. Dr.
Hartmut Steinbach und den vielen Menschen, die mir während der Arbeit
zur Seite standen.
Baden-Baden im September 2001
12

1 Bildungspolitische Vorgaben
1.1 Der Vertrag von Maastricht
Die Römischen Verträge zur Gründung der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft
(EWG – 25. März 1957) beinhalten noch keine eigenständige
Regelung bezüglich der Bildungs- und Kulturpolitik, was mit der Bildungs-
und Kulturhoheit in den meisten Mitgliedstaaten zu begründen ist.
In der Bundesrepublik Deutschland ist die Kulturhoheit vom Bundesverfassungsgericht
sogar als „Kernstück der Eigenstaatlichkeit der Länder“
13 bezeichnet worden. Es seien deshalb hier in einem kurzen Überblick
wichtige Etappen der europäischen Dimension im Bildungswesen
auf der Gemeinschaftsebene skizziert.
Seit der Entschließung des Rats und der im Rat vereinten Minister für
das Bildungswesen vom 9. Februar 1976 (mit dem Aktionsprogramm im
Bildungsbereich) ist das Gemeinschaftsinteresse an der Bildungspolitik
gestiegen. Dem Aktionsprogramm von 1976, das u.a. die Verbesserung
der Vergleichbarkeit der Bildungssysteme und die Förderung des Fremdsprachenerwerbs
zum Inhalt hat, folgten noch viele Entschließungen und
Schlussfolgerungen von Seiten des Rats und der im Rat vereinten Minister
für das Bildungswesen, die schließlich zu den EU-Bildungsprogrammen
wie „Sokrates“ (allgemeine Bildung) oder „Leonardo da Vinci“ (berufliche
Bildung) führten.
Erwähnt sei noch die Feierliche Deklaration zur Europäischen Union
(Juni 1983), in der „die Verbesserung der Information über die europäische
Geschichte und Kultur mit dem Ziel der Förderung eines europäischen
Bewußtseins“ 14 befürwortet wird.
Trotzdem beklagt das Europäische Parlament in seiner „Entschließung
zur europäischen Dimension im Bildungswesen“ 15 aus dem Jahr
1987 den geringen Stellenwert der Gemeinschaft in den Lehrplänen der
Mitgliedstaaten und tritt für eine verstärkte Förderung der europäischen
13
Der Vertrag von Maastricht
13 Konow, Gerhard, Bildungspolitik nach >Maastricht< , in: Recht der Jugend und des Bildungswesens
(Zeitschrift), I/1992, S. 428
14 Hrbek, Rudolf (Hrsg.), Europäische Bildungspolitik und die Anforderungen des Subsidiaritätsprinzips,
Baden-Baden 1994, S. 131
15 s. Europäisches Parlament, Entschließung zur europäischen Dimension im Bildungswesen,
Dok.A2–148/87

Der Vertrag von Maastricht
Dimension im Bildungswesen durch die Einführung der europäischen
Dimension in allen Pflichtschulsystemen der Mitgliedsstaaten ein. Konkret
fordert das Europäische Parlament die Aus- und Fortbildung der
Lehrkräfte zur europäischen Dimension wie die verstärkte Berücksichtigung
von didaktischem Material mit dem Aspekt der europäischen Dimension
in Fächern wie Geschichte, Geografie, Gesellschaftskunde oder
der Wirtschaftslehre. Darüber hinaus sollen die Lehrer die Schüler ermutigen,
am „Aufbau Europas“ 16 teilzunehmen.
Die „Entschließung des Rates und der im Rat vereinigten Minister für
das Bildungswesen zur europäischen Dimension im Bildungswesen“ 17
vom 24. Mai 1988 bekräftigt zum Teil die Vorlage des Europäischen Parlaments.
Die wichtigsten Ziele für das Bildungswesen sind:
– die verstärkte Berücksichtigung der europäischen Dimension im Bildungswesen
– die Stärkung eines europäischen Bewusstseins nach den Grundsätzen
der Demokratie, sozialen Gerechtigkeit und Wahrung der Menschenrechte.
Ganz wichtig scheint mir die massive Aufforderung des Rates an die Mitgliedstaaten,
aber auch an die Ebene der Europäischen Gemeinschaft,
verstärkt Initiativen zu ergreifen, um die Verwirklichung dieser Ziele zu
gewährleisten.
Dabei wird deutlich ein Dokument in jedem Mitgliedstaat gefordert,
welches die Vermittlung der europäischen Dimension im Bildungswesen
untermauert. Ausdrücklich werden benötigte Umstrukturierungen von
Lehrplänen und der Lehrerausbildung, Erarbeitung von Unterrichtsmaterialien
und verstärkter Informationsaustausch verlangt.
Die Autoren des pädagogischen Materials werden aufgefordert, verstärkt
die Förderung der europäischen Dimension zu berücksichtigen,
wie umgekehrt die „Durchführung vergleichender Untersuchungen über
die Inhalte pädagogischen Materials“ 18 von Seiten der Gemeinschaft Unterstützung
finden.
Das allgemeine Ziel der Europäischen Gemeinschaft, „die Grundlagen
für einen immer engeren Zusammenschluß der europäischen Völker
16 ebd., S. 34
17 s. Entschließung des Rates und der im Rat vereinigten Minister für das Bildungswesen zur europäischen
Dimension im Bildungswesen (vom 24. Mai 1988), in: Amtsblatt der Europäischen
Gemeinschaften Nr. C 177/5
18 ebd., S. 3 (Nr. 9)
14

zu schaffen“ 19 (Präambel des EWG-Vertrages), bedeutet kein Freibrief
für gemeinschaftliches Handeln im Bereich der Bildungspolitik. Bis zum
In-Kraft-Treten des Maastrichter Vertrages (1. Januar 1993) gab der Artikel
128 des EWG-Vertrages im Kapitel 2, Europäischer Sozialfonds des
Titels III Sozialpolitik, allgemeine Grundsätze für die Berufsausbildung
vor. Artikel 128 EWG-Vertrag gab der EG eine Ermächtigung „in bezug
auf die Berufsausbildung allgemeine Grundsätze zur Durchführung einer
gemeinsamen Politik [aufzustellen], die zu einer harmonischen Entwicklung
sowohl der einzelnen Volkswirtschaften als auch des Gemeinsamen
Marktes beitragen“ 20 können. Zwar wird hier nur die Berufsausbildung
genannt, jedoch kann die Gemeinschaft nach Artikel 235 EWG-Vertrag
auch in anderen Bereichen tätig werden, wenn ein „Tätigwerden der Gemeinschaft
erforderlich [erscheint], um im Rahmen des Gemeinsamen
Marktes eines ihrer Ziele zu verwirklichen.“ 21 Nach dem Prinzip der Einstimmigkeit
konnte jeder Mitgliedstaat seine bildungspolitischen Interessen
wahren. Doch waren u.a. gerade die deutschen Bundesländer immer
besorgt um ihre Rechte, da der Begriff der „Berufsausbildung“ schließlich
im Laufe der 80er Jahre auch die schulische Berufsausbildung und
die Hochschulbildung miteinschloss. Die deutschen Länder warfen dem
Europäischen Gerichtshof eine einseitige Unterstützung der Europäischen
Kommission in der zunehmend „dynamischen Auslegung“ des
Art. 128 EWG-Vertrages vor. In mehreren Prozessen vor dem Europäischen
Gerichtshof wurde die politische Berechtigung der Europäischen
Gemeinschaft zu den Aktionsprogrammen angefochten, allerdings ohne
Erfolg.
Der Beschluss des Europäischen Gerichtshofes 1985 in der Rechtssache
Gravier, „daß jede Form der Ausbildung, die auf eine Qualifikation
für einen bestimmten Beruf oder eine bestimmte Beschäftigung vorbereitet,
[...] zur Berufsbildung gehört[...]“ 22 , stieß ebenso wie das Ergebnis
der Rechtssache Blaizot (1988), in welcher der Europäische Gerichtshof
das Hochschulstudium als einen Teil der Berufsausbildung ansah, auf
Kritik seitens der deutschen Bundesländer.
15
Der Vertrag von Maastricht
19 Läufer, Thomas (Bearb.), EWG-Vertrag. Grundlage der Europäischen Gemeinschaft. Text des
EWG-Vertrages und der ergänzenden Bestimmungen nach dem Stand vom 25. März 1987,
Bonn 1987, S. 16
20 ebd., S. 75
21 ebd., S. 122
22 Rs. 293/83 Gravier / Stadt Lüttich, EuGH 1985, in: Dohms, Rüdiger, Die Kompetenz der EG
im Bereich der allgemeinen Bildung nach Art. 126 EGV, in: Recht der Jugend und des Bildungswesens
(Zeitschrift), I/1992, S. 452

Der Vertrag von Maastricht
Die Mitgliedstaaten mit ihrer Bildungs- und Kulturhoheit wollten deshalb
bei den Verhandlungen zum Maastrichter Vertrag eine klare Kompetenzabgrenzung
im Bereich der Bildungs- und Kulturpolitik zwischen
der Gemeinschaft und den Mitgliedstaaten erreichen. Im Vertrag über die
Europäische Union vom 07. Februar 1992, der bisher als die weitestgehende
Änderung gegenüber den Römischen Verträgen gilt, sind erstmals
eigene Bildungskapitel mit einer klaren Kompetenzzuweisung geschaffen
worden. Artikel 149 des EG-Vertrages enthält Bestimmungen zur allgemeinen
Bildung, Artikel 150 EG-Vertrag betrifft die berufliche Bildung
und Artikel 151 EG-Vertrag befasst sich mit der Kultur.
Ferner ist der neue Art. 3 q) EG-Vertrag zu erwähnen, der „einen Beitrag
zu einer qualitativ hochstehenden allgemeinen und beruflichen Bildung
sowie zur Entfaltung des Kulturlebens in den Mitgliedstaaten“ 23 in
den Tätigkeitsbereichen der Gemeinschaft stellt.
Dieser Zielsetzung kann keineswegs ein permanentes Handeln der
Gemeinschaft in Fragen der Bildung folgen, denn auch hier gilt das Prinzip
der Einzelermächtigung. „Die Gemeinschaft wird innerhalb der
Grenzen der ihr in diesem Vertrag zugewiesenen Befugnisse und gesetzten
Ziele tätig.“ 24 (vgl. Art. 5 Abs. 1 EG-Vertrag)
Somit kann Art. 3 q) EG-Vertrag wieder nur in Verbindung mit den
Bestimmungen des unverändert gebliebenen Art. 308 EG-Vertrages (Generalermächtigung)
an Bedeutung gewinnen.
Mit der Entstehung des Art. 149 und des Art. 150 EG-Vertrages wurde
nicht nur eine absolute Trennung zwischen allgemeiner und beruflicher
Bildung vollzogen, sondern beide Artikel enthalten auch eine abschließende
Handlungsermächtigung der Gemeinschaft im Bereich des Bildungswesens.
Der allgemeinen Bildung werden neben den öffentlichen allgemeinbildenden
Schulen auch die Hochschulen zugeordnet.
Nach Art. 149 EG-Vertrag trägt die Gemeinschaft lediglich „zur Entwicklung
einer qualitativ hochstehenden Bildung“ 25 durch die Förderung
der Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedstaaten bei. Somit wird der
Gemeinschaft ganz deutlich eine Förderkompetenz zugesprochen, in deren
Umsetzung sie die Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedstaaten
unterstützen und fördern soll. Dies bedeutet, dass die Gemeinschaft keine
23 Läufer, Thomas (Hrsg.), Vertrag von Amsterdam. Texte des EU-Vertrages und des EG-Vertrages,
Bonn 1998, S. 57
24 ebd., S. 58
25 ebd., S. 134
16

eigenständige aktive Bildungspolitik mit geltendem Recht für alle Mitgliedstaaten
betreiben darf. Eine strikte Abgrenzung erfolgt in der Gestaltung
der Bildungssysteme und der Lehrinhalte, die in der Verantwortung
der Mitgliedstaaten verbleiben. Damit wird eine Harmonisierung der
Rechts- und Verwaltungsvorschriften der Mitgliedstaaten untersagt.
Beschlüsse (Empfehlungen) können der Rat und die im Rat vereinten
Minister für das Bildungswesen mit qualifizierter Mehrheit treffen. Das
Europäische Parlament hat mit der Anwendung des Artikels 251 EG-
Vertrages (Mitentscheidungsverfahren) neben dem Rat ein gleichberechtigtes
Mitspracherecht, was einer Stärkung der EU-Organe in ihrer Entscheidungsfähigkeit
gleichkommt.
Die Regionen oder z. B. die deutschen Bundesländer erhalten mit der
Anhörung des Ausschusses der Regionen und dem Wirtschafts- und Sozialausschuss
auch ein gewisses Mitspracherecht.
Mit den im Art. 149 EG-Vertrag genannten Zielen ist auch ein begrenztes
Feld an Förderungsmaßnahmen angegeben:
– die Entwicklung einer europäischen Dimension im Bildungswesen,
vor allem durch das Erlernen und Verbreiten der Sprachen der Mitgliedstaaten
– die Förderung
• der Mobilität der Lernenden und Lehrenden und die akademische
Anerkennung der Diplome und Studienzeiten
• der Zusammenarbeit zwischen den Bildungseinrichtungen
• des Informations- und Erfahrungsaustausches
• des Jugendaustausches und der sozialpädagogischen Betreuer
• der Fernlehre. 26
Die von der Gemeinschaft entwickelten Förderprogramme im Rahmen
von „Sokrates“ beziehen sich auf den Art. 149 EG-Vertrag, wobei es zu
Überschneidungen mit der beruflichen Bildung kommen kann. Den größten
Bereich umfasst nach Peter Hilpold die Hochschulbildung mit dem
Erasmus-Programm (Anteil 55%). Mit der Schulbildung (Comenius: Anteil
10%) betritt die Gemeinschaft weitgehend Neuland.
Aktionen wie:
– die Partnerschaft zwischen schulischen Einrichtungen
– Erziehung der Kinder von Wanderarbeitnehmern
– Aktualisierung und Verbesserung der Qualifikation des Lehrpersonals
sollen auch auf der Schulebene die europäische Dimension betonen.
26 s. ebd., S. 134 – 135
17
Der Vertrag von Maastricht

Der Vertrag von Maastricht
Die abschließenden bereichsübergreifenden Maßnahmen umfassen
die Schulen wie auch die Hochschulen mit der Förderung der Fremdsprachenkenntnisse,
des offenen Unterrichts, der Fernlehre sowie des Informations-
und Erfahrungsaustauschs (z. B. Lingua, Eurydice, Arion: Anteil
25%). 27
Den Art. 150 EG-Vertrag, der den Rahmen für die berufliche Bildung
absteckt, möchte ich nur skizzieren. Hierunter ist die berufsqualifizierende
Erstausbildung, Weiterbildung und Umschulung zu verstehen. Auch
der Art. 150 EG-Vertrag enthält spezielle Ausprägungen des Subsidiaritätsprinzips,
in dem der Gemeinschaft „unter strikter Beachtung der Verantwortung
der Mitgliedstaaten“ eine „Politik der beruflichen Bildung“ 28
zusteht, wobei sie auch hier ergänzend und unterstützend tätig wird. Damit
hat die Europäische Union zwar mit der Durchführung einer Politik
der beruflichen Bildung weitreichendere Möglichkeiten als bei der allgemeinen
Bildung (lediglich Beitrag leisten), jedoch wird auch hier ein abschließender
Aufgabenbereich der Gemeinschaft aufgezählt und jegliche
Harmonisierung der Rechtsvorschriften ausgeschlossen. Das Europäische
Parlament hat nach Anhörung des Wirtschafts- und Sozialausschusses
im Zusammenarbeitsverfahren (Art. 252) Beschluss zu fassen.
Das Gemeinschaftsprogramm „Leonardo“ trägt zur Verwirklichung
der Förderung im Bereich der beruflichen Bildung bei.
Interessanterweise kommt der Gemeinschaft unterstützende und ergänzende
Förderkompetenz auch noch durch den Kulturartikel (Art. 151
EGV) zu, indem sie bei der „Verbesserung der Kenntnis und Verbreitung
der Kultur und Geschichte der europäischen Völker“ 29 mitwirkt.
Auf den ganzen Vertrag angewendet gilt das Subsidiaritätsprinzip,
dessen Ursprung u.a. in der katholischen Soziallehre zu finden ist.
Im Gegensatz zur vielfachen Auslegung des Subsidiaritätsprinzips
stellt sich im Bereich der Bildung diese Frage nicht, da hier direkte Verweise
auf das Subsidiaritätsprinzip (Art. 149 und Art. 150 EG-Vertrag)
vorhanden sind.
Vertraglich ist das Subsidiaritätsprinzip in der Präambel des EU-Vertrages
und im Art. 5 EG-Vertrag (EGV) verankert. In der Präambel verpflichtet
sich die Gemeinschaft, „den Prozeß der Schaffung einer immer
engeren Union der Völker Europas, in der Entscheidungen entsprechend
27 vgl. Hilpold, Peter, Bildung in Europa. Unter besonderer Berücksichtigung der EU-Bildungsprogramme,
Baden-Baden 1995
28 Läufer, Thomas (Hrsg.), Vertrag von Amsterdam, 1998, S. 135
29 ebd., S. 136
18

dem Subsidiaritätsprinzip möglichst bürgernah getroffen werden“ 30 , voranzutreiben.
In Art. 5 Abs. 2 EGV heißt es: „In den Bereichen, die nicht in ihre ausschließliche
Zuständigkeit fallen, wird die Gemeinschaft nach dem Subsidiaritätsprinzip
nur tätig, sofern und soweit die Ziele der in Betracht gezogenen
Maßnahmen auf Ebene der Mitgliedstaaten nicht ausreichend
erreicht werden können und daher wegen ihres Umfangs oder ihrer Wirkungen
besser auf Gemeinschaftsebene erreicht werden können.“ 31 Somit
besteht die Frage, ob die Gemeinschaft bei einem konkreten Fall tätig
werden soll bzw. darf.
Deutlich werden die Voraussetzungen für das Tätigwerden der Union
genannt: Entweder reichen die Maßnahmen der Mitgliedstaaten für ein
effektives Handeln nicht aus oder die Gemeinschaft kann durch ihr Tätigwerden
die Ziele besser realisieren. Aus dem Wortlaut wird ersichtlich,
dass es sich eher um eine politische Leitlinie als um eine einklagbare präzise
formulierte Rechtsnorm handelt.
Je nach den Argumentationsgrundlagen kann leicht ein Konflikt zwischen
der Gemeinschaft und den Mitgliedstaaten entstehen. So kann der
Art. 5 für oder gegen das Tätigwerden der Gemeinschaft ausgenutzt werden,
was mit einer Ausweitung des gemeinschaftlichen Handelns oder
aber einer Förderung des eigenen politischen Gestaltungsspielraums der
Regionen gleichzusetzen ist. Mit Art. 5 Abs. 2 EGV wird ein so genanntes
Übermaßverbot festgelegt. „Die Maßnahmen der Gemeinschaft gehen
nicht über das für die Erreichung der Ziele dieses Vertrages erforderliche
Maß hinaus.“ 32 Weiter sollen zur Erreichung der Ziele ausgewogene Mittel
eingesetzt werden, was zwangsläufig wiederum einen Ermessensspielraum
bedeutet.
Die Schlussfolgerungen des Europäischen Rates von Edinburgh vom
11./12. Dezember 1992 gehen auf die Handhabung des Subsidiaritätsprinzips
ein. 33 Hiernach sollen die Gemeinschaftstätigkeiten ausgeweitet
werden, wenn es die Umstände verlangen; ebenso sollen sie beschränkt
werden, wenn das Handeln der Gemeinschaft nicht mehr gerechtfertigt
erscheint.
19
Der Vertrag von Maastricht
30 ebd., S. 19
31 ebd., S. 58
32 ebd.
33 s. Schlussfolgerungen des Europäischen Rates in Edinburgh, in: Hrbek, Rudolf (Hrsg.), Europäische
Bildungspolitik, 1994, S. 103 ff.

Der Vertrag von Maastricht
Im Oktober 1993 hat man eine interinstitutionelle Vereinbarung über
das Verfahren der Anwendung des Subsidiaritätsprinzips getroffen. 34
Alle drei Organe der Europäischen Union (Europäische Kommission,
Europäisches Parlament, Rat) verpflichten sich, jeden Vorschlag (auch
Textänderungen) im Hinblick auf den Art. 5 EG-Vertrag zu überprüfen.
Dies bedeutet in der Praxis natürlich, dass die Europäische Kommission
schon vor der Unterbreitung von Vorschlägen für Rechtsvorschriften,
Konsultationen durchzuführen hat und der Aspekt des Art. 5 EG-Vertrag
berücksichtigt werden muss. Ebenso müssen die anderen Organe handeln,
bevor die Gemeinschaft überhaupt tätig werden darf.
Nach Rudolf Hrbek besteht die Hauptwirkung des Art. 5 EG-Vertrag
in dem Zwang, explizit alles zu begründen, weshalb die Gemeinschaft tätig
werden soll und wird sich tendenziell hemmend auswirken. 35
Zusammenfassend sieht Hermann Müller-Solger eine fünffache Absicherung
der Mitgliedstaaten gegen Eingriffe der Europäischen Union in
der allgemeinen Bildung:
1. Subsidiaritätsprinzip nach Art. 5 EGV
2. Primatvorbehalt der Mitgliedstaaten (Art. 5 Abs. 2 EGV, Art. 149
EGV)
3. Kriterium der Erforderlichkeit (Art. 5 Abs. 2 EGV, Art. 149 EGV)
4. Abgeschlossener Handlungskatalog (s. Art. 149 EGV)
5. Harmonisierungsverbot (Art. 149 EGV). 36
Damit bleibt die Gestaltungsfreiheit der Mitgliedstaaten im Bereich der
Bildungspolitik gewahrt und der Beitrag der Europäischen Union zur
Entwicklung des Bildungswesens ist de facto gering.
Trotzdem weisen gerade die deutschen Bundesländer immer wieder
auf das Subsidiaritätsprinzip 37 hin und befürchten durch eine Ausweitung
des Gemeinschaftshandelns im Bildungswesen um ihre Kulturhoheit.
Der Gefahr einer schleichenden Erosion an der unmittelbaren Mitwirkung
auf Brüsseler Ebene, wie die deutschen Bundesländer unentwegt argumentieren,
wird durch eine stärkere Bindung der Bundesregierung an
34 s. Interinstitutionelle Vereinbarung zwischen dem Europäischen Parlament, dem Rat und der
Europäischen Kommission über die Verfahren zur Anwendung des Subsidiaritätsprinzips vom
Oktober 1993, in: Hrbek, Rudolf (Hrsg.), Europäische Bildungspolitik, 1994, S. 114 ff.
35 s. Hrbek, Rudolf (Hrsg.), Europäische Bildungspolitik, 1994
36 s. Müller-Solger, Hermann, Erwartungen an die Europäische Union aus deutscher Sicht, in:
Hrbek, Rudolf (Hrsg.), Europäische Bildungspolitik, 1994, S. 47 ff.
37 vgl. In den „Zehn Münchner Thesen“ vom 21./23. 10. 1987 forderten die Ministerpräsidenten
der Länder einen Verbleib der Kultur-, Erziehungs- und Bildungspolitik bei den Ländern und
forderten die Verwirklichung des Subsidiaritätsprinzips und des Föderalismus.
20

Beschlüsse des Bundesrates kompensiert. Gerade bei der allgemeinen
Bildung (Art. 149 EGV) wird den Ländern durch das Grundgesetz („Europaartikel
23“) eine Mitwirkung ermöglicht.
Da in diesem Fall ausschließlich Länderzuständigkeiten betroffen
sind, muss die Bundesregierung nicht nur die Stellungnahme des Bundesrates
berücksichtigen, sondern übergibt die „Wahrnehmung der Rechte
[...] auf einen vom Bundesrat benannten Vertreter der Länder.“ 38 (GG
Art. 23 Abs. 6)
Die Entschließung des Rates und der im Rat vereinigten Minister für
das Bildungswesen (24.Mai.1988) hat neben der europäischen Dimension
im Bildungswesen, wie sie der Vertrag von Maastricht vier Jahre später
aufnimmt, auch einen Beitrag der Bildung zur Entwicklung einer Europäischen
Union beschlossen. Soweit geht der Maastrichter Vertrag
nicht.
Es stellt sich abschließend die Frage, ob die Papiere seitens der Gemeinschaft
nach dem Maastrichter Vertrag im Bereich des Bildungswesens
einen Schritt weiter gehen als z. B. der Ratsbeschluss von 1988 und
damit die Befürchtungen der Länder untermauert werden. An zwei Beispielen
muss die Frage allerdings negativ beantwortet werden. Das
„Grünbuch zur Europäischen Dimension im Bildungswesen“ 39 (29. Sept.
1993) von der Europäischen Kommission ist nicht als Vorschlag sondern
vielmehr als Denkanstoß zu verstehen. Deutlich wird auf das Subsidiaritätsprinzip
verwiesen.
Inhaltlich werden neben einer europäischen Dimension, die zu einer
europäischen Staatsbürgerschaft beitragen soll, auch bessere Kenntnisse
über die europäische Einigung durch einen verstärkten Informationsaustausch
und der Vertiefung schulischer Lehrinhalte gefordert. Die Schule
wird als „einer der zentralen Bezugspunkte der bildungspolitischen Maßnahmen
der Mitgliedstaaten“ 40 gesehen. Deshalb möchte sich die Europäische
Kommission gezielt auf die Schulen konzentrieren. Neben Altbekanntem
wie der Förderung von Austauschmaßnahmen, Ausbau des
Sprachunterrichts, Förderung der pädagogischen Innovation und dem Informations-
und Erfahrungsaustausch steht die Ausbildung der Lehrer
zur Debatte. Sie werden als „prädestinierte Träger zur Eingliederung ei-
21
Der Vertrag von Maastricht
38 s. GG Art. 23 Abs. 6, in: Läufer, Thomas (Bearb.), Europäische Gemeinschaft – Europäische
Union, 1993, S. 274
39 s. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, Grünbuch zur europäischen Dimension des
Bildungswesens, Brüssel 1993
40 ebd., S. 7

Der Vertrag von Maastricht
ner europäischen Dimension in die Lehrinhalte und die Erziehungspraxis“
41 bezeichnet. Die Forderungen an die Lehrerschaft sind weitreichend:
Sie sollen neben Kenntnissen über den europäischen Aufbau und
die europäischen Kulturen auch über eine europäische Identität verfügen,
eine Didaktik der europäischen Dimension ausarbeiten und mehrsprachige
und multikulturelle Praktika absolvieren. Sicher sind Denkanstöße,
wie sie dieses Papier vermittelt, wichtig, doch fehlen hier gezielte Vorschläge
für die Umsetzung bzw. die spezifischen Inhalte. So laufen die
Papiere der Gemeinschaft Gefahr zu global und nichts aussagend zu sein,
was nicht gerade die Akzeptanz und die Bürgernähe fördert.
Ebenso sucht die Europäische Kommission mit ihrem Weißbuch zur
allgemeinen und beruflichen Bildung (29. November 1995) Antworten für
den Bereich der Allgemeinbildung. 42 Auch hier wird die wichtige Funktion
der Schule, die die „Fähigkeit zum Begreifen, zum Verstehen und zum Beurteilen“
43 unterstützen und die „Fundamente für [ein] europäisches Bewußtsein
und [eine] Unionsbürgerschaft“ 44 legen soll, untermauert.
Der Schüler soll:
– die Bedeutung der Dinge erfassen können
– Inhalte verstehen und daraus Kreativität entwickeln
– Urteils- und Entscheidungsvermögen erlangen.
Ob solche Ziele überhaupt mit den Geschichtsbüchern zu erreichen sind,
weckt erhebliche Zweifel.
Dem Fach Geschichte wird allerdings eine große Bedeutung zugesprochen:
„Die Erinnerung und das Verständnis der Vergangenheit sind unerläßlich,
um ein Urteil über Gegenwärtiges zu fällen. Die historische und geographische
Bildung [...] dient der zeitlichen und räumlichen Orientierung,
die für die persönlichen Wurzeln, die Entwicklung des kollektiven
Zugehörigkeitsgefühl zur Gemeinschaft und das Verständnis für andere
wesentlich ist. Der Verlust des historischen Erinnerungsvermögens muß
mit dem Verlust von gemeinsamen Bezugsgrößen und Anhaltspunkten
bezahlt werden.“ 45
41 ebd., S. 9
42 s. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen
Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, Brüssel 1995
43 ebd., S. 15
44 ebd.
45 ebd., S. 18
22

Mit den Aktionsleitlinien zum Aufbau einer kognitiven Gesellschaft
sind fünf Ziele verknüpft:
1. die Aneignung neuer Kenntnisse mit einem persönlichen Kompetenzausweis
2. die Annäherung der Schulen und Unternehmen
3. die Bekämpfung der Ausgrenzung
4. die Beherrschung von drei Gemeinschaftssprachen
5. die gleiche Förderung von materiellen und berufsbildungsspezifischen
Investitionen.
Hiermit zeigt die Europäische Kommission zwar wie wichtig ihr der
Hauptrohstoff Europas, „das intellektuelle Potential seiner Bürger“ 46 ist,
jedoch fehlen auch hier die konkreten Umsetzungspunkte. Das Europäische
Parlament kritisiert zu Recht in seiner Entschließung zu dem Weißbuch
47 die einseitige Hervorhebung der kognitiven Fertigkeiten und fordert
ein Überdenken der Lehrmethoden und -inhalte. Neben einer guten
fachlichen Ausbildung sowie guten Lehrmitteln plädiert das Europäische
Parlament für ein ausgewogenes Verhältnis zwischen theoretischem
Wissen und praktischen Fertigkeiten in allen Lehrplänen!
Ob die Länder der Bundesrepublik die vielfältigen Empfehlungen der
Gemeinschaft zur europäischen Dimension umsetzen, muss im Folgenden
überprüft werden. Doch zunächst stellt sich die Frage, in wieweit die
bildungspolitischen Vorgaben durch den Vertrag von Amsterdam geändert
wurden.
1.2 Der Vertrag von Amsterdam
Der Vertrag von Amsterdam ist das Ergebnis einer Regierungskonferenz,
die am 29. März 1996 in Turin eröffnet wurde. Die speziell eingerichtete
Reflexionsgruppe bereitete in einer ca. einjährigen Phase die endgültige
Textversion vor, um sie am 16. Juni 1997 mit dem neuen Vertragsentwurf
abzuschließen. Die Unterzeichnung fand am 02. Oktober 1997 statt, die
Ratifizierung durch die 15 Mitgliedstaaten der EU war am 01. Mai 1999
beendet, was gleichzeitig das Datum des In-Kraft-Tretens ist.
23
Der Vertrag von Amsterdam
46 ebd., S. 66
47 s. Europäisches Parlament, Entschließung zu dem Weißbuch der Kommission zur allgemeinen
und beruflichen Bildung – Lehren und Lernen – Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft
(KOM (95) 0590 –C4–0597/95)

Der Vertrag von Amsterdam
Der Amsterdamer Vertrag ist in Zusammenhang mit dem Maastrichter
Vertrag zu sehen. Dem ursprünglichen Gedanken nach sollte er einen
wichtigen Schritt zu einem Mehr an Bürgernähe darstellen, vereinfachte
Gesetzgebungsverfahren, eine Stärkung des Europäischen Parlaments,
aber auch eine gewisse Umstrukturierung der Gemeinschaft im Hinblick
auf die Osterweiterung vollziehen. Ohne den Vertragsinhalt hier im Einzelnen
zu analysieren, ist die Gemeinschaft in der Außenpolitik, aber
auch in der Vergemeinschaftung von Teilen der Rechts- und Innenpolitik
gestärkt worden. Der Rat beschließt vermehrt mit qualifizierter Mehrheit,
ebenso kann das Europäische Parlament öfter nach dem revidierten Mitentscheidungsverfahren
handeln.
Ob allerdings eine größere Transparenz für den Bürger im „EU-
Dschungel“ geschaffen wurde, wage ich zu bezweifeln.
„Wenn schon die Bürger der Mitgliedstaaten, die bereits ein halbes
Jahrhundert der europäischen Integration erlebt haben, die Funktionsweise
der europäischen Institutionen nicht durchschauen, dann wird das bei
den Bürgern der neuen Mitgliedstaaten erst recht der Fall sein.“ 48
Eine grundlegende Vertragsrevidierung im Hinblick auf seine Struktur
und auf institutionelle Reformen scheint auf die anstehende Erweiterung
der Europäischen Union unausweichlich.
Im Folgenden sollen nur die bildungspolitischen Vorgaben des Amsterdamer
Vertrages berücksichtigt werden.
In der neuen Präambel des EG-Vertrages verpflichtet sich die Gemeinschaft
„durch umfassenden Zugang zur Bildung und durch ständige
Weiterbildung auf einen möglichst hohen Wissensstand ihrer Völker hinzuwirken.“
49
Mit dem Titel XI „Sozialpolitik, allgemeine und berufliche Bildung
und Jugend“ 50 ist die Bildungspolitik nun als wichtiger Bestandteil dokumentiert.
Inhaltlich sind die Veränderungen diesbezüglich allerdings gering.
In Kapitel 3 zur „allgemeinen und beruflichen Bildung und Jugend“ 51
befindet sich unter Artikel 149 EG-Vertrag der Artikel 126 zur allgemeinen
Bildung unverändert wieder. Wie bisher beteiligt sich das Europäische
Parlament nach dem modifizierten Verfahren der Mitbestimmung
48 Weizsäcker, Richard von, Dehaene, Jean Luc, Simon, David, Die institutionellen Auswirkungen
der Erweiterung. Bericht an die Europäische Kommission, Brüssel 1999, S. 3
49 Läufer, Thomas (Hrsg.), Vertrag von Amsterdam, Bonn 1998, S. 55
50 ebd., S. 128
51 ebd., S. 134
24

(Art. 251). An den Zielvorgaben und Förderkompetenzen wie auch den
beschränkten Handlungsmöglichkeiten der Gemeinschaft hat sich nichts
geändert.
Wie schon erwähnt ist das Europäische Parlament gestärkt aus dem
Amsterdamer Vertrag hervorgegangen. Dies schlägt sich in Artikel 150
EG-Vertrag zur beruflichen Bildung nieder. Hier wird nicht mehr das Zusammenarbeitsverfahren
(Art. 252), sondern auch mit Art. 251 EG-Vertrag
das modifizierte Mitbestimmungsverfahren nach Anhörung des
Wirtschafts- und Sozialausschusses sowie des Ausschusses der Regionen
angewandt. Konkretisierung findet jetzt auch das Subsidiaritätsprinzip in
der beruflichen Bildung mit der Zielvorgabe, alle Maßnahmen nur „unter
Ausschluß jeglicher Harmonisierung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften
der Mitgliedstaaten“ 52 (Art. 15 Abs. 4 EGV) durchzuführen.
Ebenso wird in Artikel 151 EG-Vertrag zur Kultur das Prinzip der
Subsidiarität mit dem neu eingefügten Absatz 4 (neben dem Absatz 1)
nochmals verankert. „Die Gemeinschaft trägt bei ihrer Tätigkeit aufgrund
anderer Bestimmungen dieses Vertrages den kulturellen Aspekten
Rechnung, insbesondere zur Wahrung und Förderung der Vielfalt ihrer
Kulturen.“ 53 Empfehlungen können wie bisher gemäß dem Verfahren des
Artikels 251 EG-Vertrag nur einstimmig vom Rat abgegeben werden.
Das Subsidiaritätsprinzip findet sich zwar unverändert in Artikel 5
EG-Vertrag wieder, doch ist zur Durchführung im Amsterdamer Vertrag
ein Protokoll beigefügt.
Grundlagen des Protokolls „über die Anwendung der Grundsätze der
Subsidiarität und der Verhältnismäßigkeit“ 54 sind die Schlussfolgerungen
des Europäischen Rates von Birmingham vom 16. Oktober 1992 und
Edinburgh vom 11./12. Dezember 1992 sowie die interinstitutionelle
Vereinbarung vom 28. Oktober 1993. Das Subsidiaritätsprinzip soll weiterhin
eine Art Richtschnur sein, das die Befugnisse der Gemeinschaft
beschränken, erweitern oder einstellen kann. Nach dem Protokoll ist in
Zukunft jede gemeinschaftliche Rechtsvorschrift zu begründen, wobei
von allen Organen nachzuweisen ist, dass die Grundsätze der Subsidiarität
und der Verhältnismäßigkeit eingehalten wurden. Für das Handeln der
Gemeinschaft muss eine Notwendigkeit vorliegen und es muss durch
Maßnahmen der Gemeinschaft besser erreicht werden. 55
25
Der Vertrag von Amsterdam
52 ebd., S. 136
53 ebd.
54 vgl. ebd., S. 299 – 303
55 vgl. Piepenschneider, Melanie, Der Vertrag von Amsterdam. Analyse und Bewertung, Sankt

Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz: „Europa im Unterricht“
In der „Erklärung zum Protokoll über die Anwendung der Grundsätze
der Subsidiarität und der Verhältnismäßigkeit“ 56 findet die Anwendung
und Durchführung des Gemeinschaftsrechts durch die Mitgliedstaaten
eine nochmalige Bekräftigung.
In der „Erklärung Deutschlands, Österreichs und Belgiens zur Subsidiarität“
57 wird herausgestellt, dass das Subsidiaritätsprinzip nicht nur die
Mitgliedstaaten, sondern auch die Gebietskörperschaften mit gesetzgeberischen
Befugnissen betrifft.
Zusammengefasst lässt sich feststellen, dass der Maastrichter Vertrag
aus dem Jahr 1992 die Grundlagen für die allgemeine, aber auch die berufliche
Bildung festlegt. Der Amsterdamer Vertrag hat diese Grundlagen
im Bildungswesen weitgehend übernommen und bekräftigt.
1.3 Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz:
„Europa im Unterricht“
Es soll hier nicht nur der Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK)
vom 07. Dezember 1990 zur Thematik „Europa im Unterricht“, sondern
vielmehr auch die ursprüngliche Fassung vom 08. Juni 1978 herangezogen
werden, um dann gegebenenfalls die Änderungen sichtbar zu machen.
Die ständige Kultusministerkonferenz stellt eine Vereinigung der
heute 16 Kultusministerien dar. Ihr Ziel ist es, das Bildungswesen zu vereinheitlichen,
da, wie schon mehrfach betont, die Bildungshoheit in der
Bundesrepublik Deutschland bei den einzelnen Ländern liegt.
Der Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08. Juni 1978 sollte
ein herausragendes Ereignis darstellen, hatten die damals elf Kultusminister
der einzelnen Länder nach knapp 30-jähriger europäischer Integration
(hierbei wird die Gründung des Europarates als markanter Punkt angesehen)
über das Thema „Europa im Unterricht“ eine Einigung erzielt.
Weder die Vereinbarung von 1978 noch jene von 1990 dürfen als verbindliche
Norm missverstanden werden, stellen sie doch vielmehr eine
Art „Rahmenrichtlinie“ dar, wobei die Interpretation und die spezifische
Umsetzung bei den einzelnen Kultusministerien liegt.
Augustin 1997
56 Läufer, Thomas (Hrsg.), Vertrag von Amsterdam, 1998, S. 330
57 ebd., S. 334
26

Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz: „Europa im Unterricht“
Somit ist den Beschlüssen der Kultusministerkonferenz noch kein Erfolg
beschieden. Dieser wird letztendlich davon abhängen, welchen
Raum das Thema „Europa“ in den Lehrplänen, den Schulbüchern und ergänzenden
Materialien einnimmt. Für ganz wichtig halte ich auch den jeweiligen
Lehrer, der als letztes Glied in dieser Kette den Inhalt des vorgegebenen
Lehrplans umsetzt. Seine Motivation und Fachkenntnisse sind
wichtige Elemente, damit das Thema „Europa“ richtig von der Theorie in
die Praxis übertragen wird.
Die Vereinbarung von 1978 ist in zwei Teile gegliedert:
1. Die politische Ausgangslage
2. Europa als pädagogischer Auftrag. 58
Im Folgenden wird die politische Ausgangslage erläutert.
Hatte Charles de Gaulle Europa geografisch als das Gebiet „zwischen
dem Atlantik und dem Ural“ definiert, so legt man sich in der Erklärung
nicht fest. Als prägender Zusammenhalt werden neben der Geografie das
gemeinsame historische Erbe und die gemeinsame kulturelle Tradition
gesehen.
Klar abgegrenzt will man aber den Gebrauch des „politischen Europas“
wissen. Die Kultusministerkonferenz beschränkt sich auf den Rahmen
des Europarates (im weiteren Sinn) und auf den der Europäischen
Gemeinschaft (im engeren Sinn). Zwar wird auf eine friedliche Zusammenarbeit
mit den übrigen europäischen Ländern hingewiesen, wobei die
Schlussakte der Konferenz für Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa
(KSZE) vom 01. August 1975 als Grundlage angesehen wird. De facto
sind mit der Nennung des Europarates und der Europäischen Gemeinschaft
die Staaten Mittel- und Osteuropas im Jahr 1978 von dem Gedanken
der europäischen Integration ausgeschlossen.
In der politischen Zielsetzung werden besonders eine dauerhafte europäische
Friedensordnung, der Ausgleich der wirtschaftlichen und sozialen
Verhältnisse, sowie die Stärkung des politischen Gewichts Europas
angesprochen.
Die nach dem Zweiten Weltkrieg neu geschaffenen Strukturen waren
anfangs durch eine Kooperation in vielen Politikbereichen geprägt; die
Kultusministerkonferenz sieht in der Europäischen Gemeinschaft auch
eine Weiterentwicklung hin zur Integration.
58 s. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08. Juni 1978, Europa im Unterricht, in: Zentrum
für Europäische Bildung (Hrsg.), Die europäische Dimension in Unterricht und Erziehung,
Bonn 1990, S. 93 – 98
27

Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz: „Europa im Unterricht“
Der beschriebenen politischen Ausgangslage schließt sich die pädagogische
Konsequenz unmittelbar an.
Die Kultusministerkonferenz nennt als Grund für diese Empfehlung
den bisher erreichten „Entwicklungsstand der Integration“ 59 und fordert
die Schulen auf, „den übergreifenden europäischen Bildungsauftrag“ 60
herauszuarbeiten.
Da die schulischen Einrichtungen sich immer an den gesellschaftlichen
Grundwerten eines Staates orientieren, werden als Unterrichts- und
Erziehungsziele u.a. folgende Prämissen gesetzt:
– Bereitschaft zur Verständigung und zum Abbau von Vorurteilen
– Bejahung der europäischen Vielfalt
– Verwirklichung der Menschenrechte
– Bereitschaft zu europäischen Kompromissen
– Wahrung des Friedens in Europa und der Welt. 61
Die Zielsetzung bei der Vermittlung des Themas „Europa im Unterricht“
ist hoch angelegt. Dem Schüler soll nicht nur „ein Bewußtsein europäischer
Zusammengehörigkeit“ 62 , sondern auch eine aktive Europakompetenz
vermittelt werden, „europäische Entscheidungen“ 63 und die
„Aufgabe als Bürger in der Europäischen Gemeinschaft wahr[zu]nehmen.“
64
Neben einer sinnvollen fächerübergreifenden Darstellung des Stoffkomplexes
sollen einzelne Sachfächer, wie die Gemeinschaftskunde/Sozialkunde/Politik
65 ihren Beitrag leisten. Der Hinweis auf die entsprechenden
Lerninhalte und -ziele dieser Fächer ist legitim, man sollte jedoch
wissen, dass die europäische Einigung selbst in den Jahren nach
1978 noch keineswegs in allen Lehrplänen der deutschen Bundesländer
zu finden ist.
Das bisher skizzierte europäische Bewusstsein soll durch Kenntnisse
und Einsichten fundiert werden. Hierbei sind für die Fächer der Geschichte
und Gemeinschaftskunde insbesondere die europäische Vielfalt,
die Integrationsentwicklung nach 1945, die Bedeutung der Europäischen
Gemeinschaft, die prägenden geschichtlichen Elemente in Europa, die
59 ebd., S. 95
60 ebd.
61 s. ebd., S. 97
62 ebd., S. 96
63 ebd.
64 ebd., S. 97
65 s. Bezeichnung je nach dem Schulrecht der Länder
28

Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz: „Europa im Unterricht“
Strukturen Europas sowie die Stellung Europas zu anderen Staaten der
Welt relevant.
Für die schulpraktische Umsetzung macht die Empfehlung folgende
Vorschläge:
– Lehrer- und Schüleraustausch
– Besuche der europäischen Einrichtungen wie z. B. des Europäischen
Parlaments
– Projekte im grenzüberschreitenden Raum
– der Europäische Wettbewerb (seit 1954 in der Bundesrepublik durchgeführt).
Angestrebt wird ein Ausbau der bestehenden schulischen Kontakte nach
Osteuropa.
Der Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07. Dezember 1990
ist als Weiterentwicklung der Vereinbarung von 1978 zu sehen. 66 Auf
Grund dessen werden hier nur die Ergänzungen zu der Vereinbarung von
1978 berücksichtigt. Der Grund für diese Weiterentwicklung seitens der
Kultusministerkonferenz muss zum einen mit dem Umbruch in den mittel-
und osteuropäischen Staaten in Zusammenhang gebracht werden, der
vereinten Charta von Paris für eine neues Europa (KSZE), aber auch als
Konsequenz auf die Entschließung des Rates und der im Rat vereinten
Minister für das Bildungswesen vom 24. Mai 1988 „zur europäischen Dimension
im Bildungswesen.“
Deutlicher und mit neuen politischen Aspekten versehen äußert sich
die Kultusministerkonferenz zur politischen Ausgangslage.
Sie spricht von einem ungebrochenen dynamischen Prozess und bezieht
sich dabei wieder auf den Europarat und die Europäische Union.
Für die Länder Mittel- und Osteuropas sieht der Beschluss noch keine
Integration vor, sondern lediglich eine engere Anbindung an das übrige
Europa, wobei dem Europarat eine Brückenfunktion zukommt. In diesem
Bereich ist das Papier wegen dem dynamischen Prozess der politischen
Entwicklung zum Teil überholt. Ganz aktuell erweist es sich aber mit
dem Ziel, eine Europäische Union zu schaffen, sowie in der langfristigen
Perspektive ein gemeinsames Haus Europa zu errichten. Die Kulturhoheit
der Länder und das Subsidiaritätsprinzip findet sich in dem Plädoyer
eines föderativen Europas mit der „Einhaltung der kulturellen Eigenar-
66 s. Beschluss der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland „Europa im Unterricht“ vom 08. Juni 1978 in der Fassung vom 7. Dezember
1990, in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Politische Bildung für Europa, Bonn
1991, S. 351 – 356
29

Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz: „Europa im Unterricht“
ten, der gesellschaftlichen Vielfalt“ 67 und der Errichtung eines „Euro -
pa[s] der Regionen“ 68 wieder.
Klarer und weitergehender als die Vereinbarung von 1978 wird das
„europäische Bewußtsein als pädagogischer Auftrag der Schule“ 69 mit
der Zielsetzung „in den jungen Menschen das Bewußtsein einer europäischen
Identität zu wecken“ 70 verbunden. Den Grundwerten, an denen
sich die Unterrichts- und Erziehungsziele der Schule orientieren sollen,
wird entsprechend der Kulturhoheit der Länder die Förderung einer „kulturübergreifende[n]
Aufgeschlossenheit, die die eigene kulturelle Identität
wahrt“ 71 hinzugefügt.
Detaillierte Inhalte hat die Empfehlung von 1990 im Hinblick auf die
pädagogische Umsetzung im Unterricht vorzuweisen. Die Empfehlung
verweist dabei auf die Lehrpläne, die dazu „in differenzierter Weise konkrete
Ziele und Themen sowie Hinweise auf geeignete Stoffe und zweckmäßige
Arbeitsformen“ 72 einen Beitrag leisten sollen. Werden die Ziele
und Themen in den baden-württembergischen Lehrplänen angegeben, so
fehlen aber die von der KMK geforderten gezielten Hinweise zur Stoffauswahl
wie den passenden Arbeitsformen. Ebenso soll nach der
KMK-Empfehlung eine Auseinandersetzung mit europäischen Fragen
„verpflichtender Bestandteil der Fächer Erdkunde, Geschichte, Sozialkunde/Politik
sowie der Fächer mit wirtschafts- und rechtskundlichen Inhalten“
73 werden. Dieser Anforderung, die auf dem Ratsbeschluss von
1988 basiert, kam Baden-Württemberg 1994 (!) mit der Lehrplanfortschreibung
nach, andere Bundesländer folgten. Somit beinhaltet auch
diese Empfehlung keine konkreten Hinweise zur Umsetzung für die
Hand des Lehrers.
Aufschlussreich sind die Inhalte, die den Fächern zugeschrieben werden.
„Dabei geht es [...] in Geschichte um die Herkunft der europäischen
Völker und Staaten und die Ursprünge der ihren Weg bestimmenden politisch-sozialen,
weltanschaulichen und religiösen Bewegungen, Machtkämpfe,
Ideen und Kulturschöpfungen; in Sozialkunde/Politik um die bestehenden
und sich verändernden politischen, gesellschaftlichen und
67 ebd., S. 352
68 ebd.
69 ebd., S. 353
70 ebd., S. 354
71 ebd., S. 353
72 ebd., S. 359
73 ebd., S. 354
30

wirtschaftlichen Abläufe und Ordnungssysteme, ihre Werte, Normen und
Realitäten.“ 74
Die KMK-Empfehlung betont wohl mehrfach den Gedanken des europäischen
Bewusstseins und weist abschließend auf wichtige Felder hin,
die noch einer Weiterentwicklung bedürfen. Auszugsweise seien einige
genannt:
– Verbesserung der Motivation von Lehrern und Schülern durch europäische
Primärerfahrung
– Verbesserung der Basisinformationen über die europäische Integration
– Berücksichtigung der europäischen Thematik bei der Fortschreibung
der Lehrpläne
– Förderung fremdsprachlicher Kompetenz
– Berücksichtigung der europäischen Dimension in der Lehreraus-,
Fort- und Weiterbildung
– Errichtung der „europäischen Dimension im Unterricht“ als ein Prüfkriterium
bei der Zulassung von Schulbücher! 75
In diesem Bereich ist sicherlich weiterhin Nachholbedarf. Nicht vertretbar
ist die Tatsache, dass eine kritische Auseinandersetzung mit der europäischen
Integration in beiden Vereinbarungen nicht gefordert wird und
somit leicht der Eindruck eines harmonisierenden Europaverständnisses
vermittelt wird. Die weiterzuentwickelnden Empfehlungen erscheinen
mir deshalb so wichtig, weil sich ein „europäisches Bewußtein“ oder gar
eine „europäische Identität“ nicht nur aus kognitivem Wissen, sondern
auch aus zu fördernden Primärerfahrungen gewinnen lassen.
1.4 Der Bildungsplan in
Baden-Württemberg
Die Bildungspläne stellen für den Lehrkörper einer jeden Schulart die
Grundlage für den Unterricht dar. Die verbindlichen Inhalte und Lernziele,
aber auch inhaltliche wie didaktisch-methodische Hinweise, befinden
sich in den Bildungsplänen. Von ihrer Struktur und ihren Inhalten bieten
sie für den Leser manchen Anlass zur Kritik. Doch weist Horst Kuss zu
Recht darauf hin, dass man den Lehrplänen nicht gerecht wird, wenn man
74 ebd.
75 s. ebd., S. 356
Der Bildungsplan in Baden-Württemberg
31

Der Bildungsplan in Baden-Württemberg
sie nur von einem einseitigen Standpunkt her beurteilt, wie z. B. ein Urteil
nur aufgrund der Inhalte, didaktischen Voraussetzungen oder der vorhandenen
Freiräume fällt. 76 An dieser Stelle soll keine einseitige Beurteilung
der Bildungspläne erfolgen, sondern vielmehr die Frage, welche Lehrplanbezüge
zur europäischen Einigung in den Bildungsplänen der Sekundarstufe
I in Baden-Württemberg vorzufinden sind, erörtert werden. Dabei
sollen vor allem die Fächer Geschichte und Gemeinschaftskunde untersucht
werden.
Da Bildungspläne auch immer neben dem Grundgesetz auf den entsprechenden
Landesverfassungen und Schulgesetzen aufbauen, ist der
Vorspruch der Verfassung des Landes Baden-Württemberg im Hinblick
auf die europäische Integration hervorzuheben. Das Land Baden-Württemberg
verpflichtet sich als „demokratische[s] Land [...] in einem vereinten
Europa, dessen Aufbau föderativen Prinzipien und dem Grundgesetz
der Subsidiarität entspricht, zu gestalten und an der Schaffung eines
Europas der Regionen sowie der Förderung der grenzüberschreitenden
Zusammenarbeit aktiv mitzuwirken.“ 77 Damit sind zwar erneut das Prinzip
der Subsidiarität und zugleich auch die Kulturhoheit hervorgehoben,
aber auch ein Bekenntnis zur Vereinigung eines föderativen Europas.
Das „Grünbuch zur Europäischen Dimension des Bildungswesens“ 78
aus dem Jahr 1993 stellt fest, dass der Ratsbeschluss von 1988 von den
meisten Mitgliedstaaten in der Lehrerausbildung und in den Lehrplänen
entsprechend umgesetzt wurde. Das Land Baden-Württemberg hat in seinem
alten Bildungsplan von 1984 schon Themen zur europäischen Einigung
aufgenommen. Beispielsweise findet die „Europäische Gemeinschaft“
in der Klasse 9 im Fach Gemeinschaftskunde der Hauptschule als
verbindliche Lehrplaneinheit Behandlung. 79 Andere Fächer bleiben aber
weitgehend unberücksichtigt. Dies ändert sich mit der Lehrplanfortschreibung
vom 19. Januar 1994 (ab 1. August 1994 in Kraft). So lassen
sich jetzt in allen Lehrplänen der Grund-, Haupt-, Realschulen und Gymnasien
nicht nur Inhalte mit europäischer Dimension finden, es zieht sich
76 s. Kuss, Horst, Geschichtsunterricht und Lehrplan, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht
(GWU), Jahrgang 48, Heft 9, Sept. 1997, S. 523 – 549
77 Vorspruch der Verfassung des Landes Baden-Württemberg vom 15.02.1995, in: Landtag,
Landesregierung, Landeszentrale für poltische Bildung (Hrsg.), Grundgesetz Bundesrepublik
Deutschland, Landesverfassung Baden-Württemberg, Stuttgart 1996, S. 103
78 s. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, Grünbuch zur Europäischen Dimension
des Bildungswesens, 1993
79 s. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
Villingen-Schwenningen 1984, S. 221
32

Der Bildungsplan in Baden-Württemberg
die Thematik wie ein roter Faden durch die Lehrpläne. Damit setzt das
Land Baden-Württemberg den Ratsbeschluss von 1988 und den Beschluss
der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 1990 mit seinem revidierten
Bildungsplan von 1994 um.
Einführend finden in der Klasse 3 Partnerschaften und das Zusammenleben
mit Menschen aus anderen Ländern unter dem Arbeitsbereich
1 „Heimat und Fremde“ 80 Eingang in den Unterricht. Darauf aufbauend
bietet sich das fächerverbindende Thema „Menschen aus anderen Ländern
leben bei uns“ 81 in der Klasse 4 an.
Wie keine andere Schulart spiegelt die Hauptschule die kulturelle
Vielfalt in Baden-Württemberg wieder. Europa ist hier im Klassenzimmer
erfahrbar, was der Bildungsplan berücksichtigt.
In der Hauptschule lässt sich die Thematik entweder fächerverbindend
(Thema 2: „Europa auf dem Weg zur Einheit“ 82 mit den Fächern
Deutsch, Erdkunde, Geschichte/Gemeinschaftskunde und Musik) oder
fachspezifisch in den Fächern Erdkunde (LPE 1: „Die Europäische
Union“ 83 ), Geschichte (LPE 6: „Europa auf dem Weg zur Einigung“ 84 )
und Gemeinschaftskunde (LPE 2: „Die Europäische Union“ 85 )inder
Klasse 9 behandeln.
Den Fächern Geschichte und Gemeinschaftskunde stehen hierfür elf
Unterrichtsstunden zur Verfügung, zählt man Erdkunde hinzu, so erweitert
sich die Zahl der Unterrichtsstunden auf 19.
Natürlich können auch andere Fächer wie z. B. Deutsch, Englisch, Musik
oder die Bildende Kunst den europäischen Gedanken berücksichtigen.
Die 10. Klasse der Werkrealschule greift mit acht Unterrichtsstunden
nochmals im Fach Geschichte den wirtschaftlichen und politischen Einigungsprozess
der Europäischen Union auf (LPE 2: „Europa als neue Völkergemeinschaft“
86 ). Die Konferenz für Sicherheit und Zusammenarbeit
in Europa findet sich ebenfalls im Fach Geschichte wieder (LPE 3: „Friedensgefährdung
– Friedenssicherung“ 87 ). Aktuelle Fragen zu den „politi-
80 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Grundschule,
Villingen-Schwenningen 1994, S. 138
81 ebd., S. 173
82 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
Villingen-Schwenningen 1994, S. 266
83 ebd., S. 283
84 ebd., S. 286
85 ebd., S. 287 – 288
86 ebd., S. 347
87 ebd.
33

Der Bildungsplan in Baden-Württemberg
schen Entwicklungen der 90er Jahre seit dem Zerfall des Ostblocks“ 88 behält
sich die Gemeinschaftskunde vor (LPE 3: „Zentren und Felder internationaler
Politik“ 89 ).
Betrachtet man den gesamten Bildungsplan, so lässt sich feststellen,
dass dem Schüler ausgehend von der Heimatregion die Vorstellung von
der ‚Einheit in der Vielfalt‘ vermittelt werden soll.
Durchläuft ein Hauptschüler auch den Zweig der Werkrealschule so
kann er bei optimaler Beachtung des Bildungsplanes ca. 30 Unterrichtsstunden
mit der europäischen Dimension konfrontiert werden. Dabei sei
die Anmerkung gestattet, dass die Richtstundenzahl in den Bildungsplänen
immer noch Spielraum für Erkundungen, Wiederholungen und Klassenarbeiten
zulässt.
In der Realschule befinden sich schon in Klasse 9 erste Ansätze zu
Themen der europäischen Einigung. Ein Hinweis zur KSZE und WEU ist
in der Gemeinschaftskunde unter der Lehrplaneinheit 3 „Friedens- und
Zukunftssicherung“ 90 vorzufinden. Unter der gleichen Einheit ist noch
ein Hinweis bezüglich von „EU Entwicklungsprojekte[n]“ 91 zum freiwilligen
Wahlthema „Formen und Träger der Entwicklungszusammenarbeit“
92 festzustellen.
Einen weiteren Hinweis zu den „Wahlen des Europaparlament[s]“ 93
und dem „Europaartikel“ (Art. 23 GG) 94 lässt sich in der Lehrplaneinheit
4 („Grundlagen der demokratischen Ordnung der Bundesrepublik
Deutschland und Baden-Württemberg“ 95 ) in der gleichen Klassenstufe
der Gemeinschaftskunde ausmachen.
Es muss jedoch erwähnt werden, dass all die Hinweise für den jeweiligen
Lehrer keinen verbindlichen Charakter haben und eher als additive
Hilfestellung zu betrachten sind. Streng genommen kommt somit die
Thematik der europäischen Integration erst in der 10. Klasse der Realschule
vor.
Ebenso wie in der Hauptschule kann auch hier zwischen einem fächerverbindenden
Ansatz oder der fachspezifischen Behandlung durch
88 ebd., S. 349
89 ebd.
90 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Realschule,
Villingen – Schwenningen 1994, S. 302 – 303
91 ebd., S. 303
92 ebd.
93 ebd.
94 ebd.
95 ebd.
34

die Fächer Geschichte und Gemeinschaftskunde gewählt werden.
Die fächerverbindende Einheit „Europa – Chance und Verantwortung“
96 bezieht die Fächer Geschichte, Gemeinschaftskunde, Englisch,
Französisch und Musik mit ein. Deutsch ist immer als methodisches Bindeglied
zu verstehen.
Fachspezifisch steigt die Erdkunde mit dem wie schon erwähnt unverbindlichen
Hinweis zu „Agrarpreis[en] und dem EU-Binnenmarkt“ 97
(LPE 2: „Grenzen des Wachstums: Ernährung“ 98 ) ein.
Als eigenständiges Thema greift die Geschichte mit der Unterrichtseinheit
2 „Europa auf dem Weg zur Einigung“ 99 und zehn vorgesehenen
Unterrichtsstunden den historischen Kontext auf. Allerdings ist in der
Einheit auch der Wandel in den Ostblockländern, ohne den integrativen
Aspekt aufzugreifen, vorhanden. Es liegt wohl in der Entscheidung des
Lehrers, eine einzelstaatliche historische Darstellung mittel- und osteuropäischer
Länder mit dem Gedanken der Osterweiterung der Europäischen
Union oder dem gemeinsamen europäischen Haus zu verknüpfen.
Der Bildungsplan weist demonstrativ auf eine enge Abstimmung in
der unterrichtlichen Umsetzung mit der Gemeinschaftskunde hin.
„Das Zusammenwachsen Europas“ 100 (LPE 2) stellt mit zehn weiteren
Unterrichtsstunden den „Stand der europäischen Einigung“ 101 dar. Damit
werden im Lehrplan der Realschule historische Gegebenheiten mit den
aktuellen Entwicklungen verbunden. Dem Thema der europäischen Einigung
stehen bei der fachspezifischen Bearbeitung maximal 20 Unterrichtsstunden
zur Verfügung.
Nicht zu vernachlässigen sind auch die landeskundlichen Aspekte der
Fächer Englisch und Französisch. „Großbritannien und seine Stellung innerhalb
Europas“ 102 oder aber „Das Verhältnis Deutschland – Frankreich
früher und heute“ 103 und „Frankreich, ein Land in Europa“ 104 können
auch zur Entwicklung des europäischen Bewusstseins beitragen.
Im Gymnasium hat sich die Lehrplanfortschreibung von 1994 dahingehend
ausgewirkt, dass die Thematik der europäischen Integration in
96 ebd., S. 354 – 355
97 ebd., S. 374
98 ebd.
99 ebd., S. 376 – 377
100 ebd., S. 380
101 ebd.
102 ebd., S. 383
103 ebd., S. 386
104 ebd.
Der Bildungsplan in Baden-Württemberg
35

Der Bildungsplan in Baden-Württemberg
der Gemeinschaftskunde von der 10. auf die 11. Klasse verschoben wurde.
Zwar ist bei einem Besuch des Gymnasiums davon auszugehen, dass
die Schüler die gesamte Schulzeit bis zum Abitur durchlaufen, doch gibt
es in der Praxis häufig Schulabgänger nach der 10. Klasse. Diese Schüler
würden somit während ihrer gesamten Schulzeit nicht mit dem Thema
der europäischen Integration explizit konfrontiert werden, obwohl die
Auswirkungen der europäischen Einigung das Leben der Schüler zunehmend
beeinflussen.
In Klasse 10 sind im Fach Geschichte und Gemeinschaftskunde unverbindliche
Hinweise vorhanden. So findet sich in der Lehrplaneinheit 5
„Wege im geteilten Deutschland und die Herstellung der Einheit“ 105 in
Geschichte der Hinweis zur deutsch-französischen Aussöhnung. Ebenso
ist ein wichtiger Hinweis zum „Ausbau der europäischen Integration“ 106
vorzufinden, allerdings nur zu einem nicht verpflichtenden Wahlthema
(„Die Herausforderungen der achtziger und neunziger Jahre“ 107 ). Hier
wie in der folgenden Wahleinheit („Internationale Probleme in ihrer historischen
Dimension“ 108 ) kann der Gedanke eines „Europäischen Hauses“
behandelt werden.
Auch Anastasia Kesidou kommt in ihrer ausführlichen Lehrplananalyse
beim Gymnasium, wobei sie grundsätzlich die Sekundarstufe I und
II beachtet, im Fach Geschichte zu dem Ergebnis, dass „der europäische
Einigungsprozeß [...] in der Sekundarstufe I nur marginal“ 109 vorkommt
und findet daher die europäische Dimension nicht ausreichend berücksichtigt.
„Von einem Geschichtslehrplan erwartet man heute jedenfalls,
daß er stärkere Europäisierungstendenzen aufweist.“ 110
In Gemeinschaftskunde greift die Lehrplaneinheit 4 „Wirtschaft und
Arbeitswelt“ 111 den Hinweis „Veränderungen durch den Europäischen
Binnenmarkt“ 112 bei dem Wahlthema „Mitbestimmung der Arbeitnehmer“
113 auf. Es bleibt zu untersuchen, ob sich diese unverbindlichen Hin-
105 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für das Gymnasium,
Villingen – Schwenningen 1994, S. 432
106 ebd.
107 ebd.
108 ebd., S. 433
109 Kesidou, Anastasia, Die europäische Dimension der griechischen und baden-württembergischen
Lehrpläne und Schulbücher der Sekundarschule, Frankfurt/Main 1999, S. 237
110 ebd., S. 242
111 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für das Gymnasium,
1994, S. 436
112 ebd., S. 437
113 ebd.
36

Der Bildungsplan in Baden-Württemberg
weise in der Sekundarstufe I inhaltlich in den Schulbüchern niederschlagen.
Auch im Gymnasium können andere Fächer wie z. B. Deutsch, Musik
oder die Fremdsprachen (hier: Landeskunde) europäische Themen berücksichtigen.
In der Sekundarstufe II (Oberstufe) ist hingegen der Gedanke der europäischen
Einigung vielfältig präsent. Ausgehend vom fächerverbindenden
Thema 1 („Europa im Wandel“ 114 ), wird in der Klasse 11 „Die europäische
Einigung und die Bundesrepublik Deutschland“ 115 (LPE 4) mit
elf Unterrichtsstunden in Gemeinschaftskunde veranschlagt. Ergänzend
sei angemerkt, dass in den beiden Abschlussklassen je nach der Wahl eines
Grund- oder Leistungskurses die europäische Einigung in Teilbereichen
in der Geschichte und Gemeinschaftskunde behandelt werden kann.
Lediglich im Leistungskurs der Gemeinschaftskunde (LPE 4, LK 13)
ist der „Europäische Einigungsprozeß und politische[ ]Strukturwandel in
der Bundesrepublik Deutschland“ 116 als eigenständiges Thema aufgeführt.
Insgesamt beurteilt Anastasia Kesidou die Lehrplansituation in Baden-Württemberg
im Hinblick auf die europäische Dimension in den Fächern
Geschichte, Gemeinschaftskunde und Geografie der Sekundarstufen
I und II des Gymnasiums als erfreulich, wenngleich sie nicht allen
Fächern (z.B. Geografie, Geschichte) eine angemessene Behandlung zuspricht.
117
Ein Blick über den hier festgelegten Untersuchungsrahmen zeigt, dass
dem Land Baden-Württemberg der Aspekt der europäischen Einigung in
der Vermittlung wichtig ist.
So ist selbst im Bildungsplan für die Schule für Lernbehinderte in der
Oberstufe (Klasse7–9)indenSachfächern Geschichte/Gemeinschaftskunde/Wirtschaftslehre
ein breitgefächerter Bezug zur gestellten Thematik
vorhanden. 118 Einführend erweist sich hier das Thema „Fremde Länder
und Kulturen“ 119 mit folgenden Aspekten:
– „Wir begegnen Menschen und Dingen aus aller Welt
– Andere Länder – andere Lebensbedingungen
114 ebd., S. 508 – 509
115 ebd., S. 538 – 539
116 ebd., S. 668
117 s. Kesidou, Anastasia, Die europäische Dimension, 1999, S. 257 – 258
118 s. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Schule
für Lernbehinderte (Band 1), Villingen-Schwenningen 1990
119 ebd., S. 181
37

Der Bildungsplan in Baden-Württemberg
– Aktuelle Ereignisse lenken den Blick auf andere Länder“ 120
Die Themengruppe „Kultur und Gesellschaft“ 121 greift die europäische
Einigung mit den Themen „Deutschland gestern und heute“ 122 und
„Deutschland und seine Nachbarn“ 123 auf. Neben dem Hinweis zur KSZE
werden Inhalte wie „Wir lernen Europa kennen“ 124 oder „Europa rückt
zusammen“ 125 fächerverbindend (Deutsch, Erdkunde, Geschichte/Gemeinschaftskunde/Wirtschaftslehre,
Mathematik, Musik, Bildende
Kunst) umgesetzt.
Zu dem handlungs- und schülerorientierten Ansatz wird auch die Europäische
Gemeinschaft in ihren „Ursachen, Entwicklung[en][und] Zie -
le[n]“ 126 aufgegriffen. Hinweise zu den „Europäischen Institutionen und
ihren Aufgaben“ 127 runden die offene Lehrplangestaltung ab. Sicherlich
kann der Bildungsplan für die Schule für Lernbehinderte nicht mit dem
dreigliedrigen System der Sekundarstufe I in Baden-Württemberg verglichen
werden; er gilt vielmehr als anzustrebende Rahmenrichtlinie mit besonderem
Blick auf die Schüler. Eine mögliche Schulfremdenprüfung
zur Erlangung des qualifizierten Hauptschulabschlusses beinhaltet jedoch
auch die Fächer Gemeinschaftskunde und Wirtschaftslehre in
schriftlicher und mündlicher Form.
Die Ausführungen bestätigen die eingangs gemachte Feststellung,
dass die europäische Einigung wie ein roter Faden zumindest die Bildungspläne
der Haupt- und Realschule der Sekundarstufe I durchzieht,
während dies in der Sekundarstufe I im Gymnasium unterbleibt. Dabei
soll die Schule „klarmachen, daß die nationalen Besonderheiten nicht
eingeebnet, sondern in den alten Rahmen des europäischen Erbes und in
den neuen Rahmen des zukünftigen Europas gestellt werden.“ 128
Da diese Arbeit die Umsetzung der bildungspolitischen Vorgaben in
den Schulbüchern als Zielvorgabe anstrebt, sind im Folgenden die rechtlichen
Grundlagen für die Schulbuchzulassung und deren Umsetzung in
Baden-Württemberg zu analysieren.
120 ebd.
121 ebd., S. 181 ff.
122 ebd., S. 228 – 230
123 ebd., S. 230 – 232
124 ebd., S. 231
125 ebd., S. 232
126 ebd.
127 ebd.
128 Schmitz-Rixen, Jutta, Aufgaben und Probleme bei der Vermittlung von Europa, Köln 1996, S.
18
38

Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg
2 Schulbuchanalyse
2.1 Das Schulbuchzulassungsverfahren in
Baden-Württemberg
Das Schulbuch hat als Medium im Unterricht sicherlich immer noch eine
zentrale Rolle inne, auch wenn neuere Medien verstärkt zum Einsatz
kommen. Die Wichtigkeit dokumentiert sich nicht nur in der Tatsache,
dass es das älteste im Schulbereich verwendete Medium ist.
Jörg Becker sieht das Schulbuch als ‚den‘ medialen Träger, da zum einen
die Autoritätsgläubigkeit gegenüber dem Schulbuch ungebrochen
scheint, zum anderen das Schulbuch für den Lehrer zeitlich gesehen einen
flexiblen Einsatz zulässt. 129 Ein möglicher frontal- oder lehrerzentrierter
Unterricht fördert zudem den Gebrauch des Schulbuchs.
Als Ausfluss der staatlichen Aufsicht über das Schulwesen kommt
dem Schulbuchzulassungsverfahren eine bedeutende Rolle zu. Die
Schulbuchauswahl ist im Grunde nichts Neues. Sie bestand schon immer,
sei es von der kirchlichen oder staatlichen Seite.
Mit den Gründungen der deutschen Bundesländer nach dem Zweiten
Weltkrieg (40er/50er Jahre) wurde das Zulassungsverfahren ausgebaut
und in den 70er Jahren detaillierter gestaltet. Die Schulbuchauswahl
durch mögliche Einführungsverfahren seitens der Lehrerkonferenzen
soll hier außer Betracht bleiben. Im Folgenden steht das Zulassungs- bzw.
Genehmigungsverfahren durch die oberste Schulaufsichtsbehörde im
Mittelpunkt.
So erhebt sich vorab die Frage, nach welchen gesetzlichen Grundlagen
das Land Baden-Württemberg bei dem Zulassungsverfahren tätig
werden darf.
Artikel 7 Abs. 1 des Grundgesetzes regelt das Aufsichtsrecht des Staates
über das gesamte Schulwesen: „Das gesamte Schulwesen steht unter
Aufsicht des Staates.“ 130 Das Bundesverwaltungsgericht definiert die
129 s. Becker, Jörg, Schulbuch und politisches System in der Bundesrepublik, in: Schallenberger,
Horst/Stein, Gerd (Hrsg.), Das Schulbuch zwischen staatlichem Zugriff und gesellschaftlichen
Forderungen (= Zur Sache Schulbuch; Bd. 7), Kastellaun 1978, S. 13 – 45
130 Art. 7 Abs. 1 GG, in: Verband Bildung und Erziehung (Hrsg.), Lehrerinnen- und Lehrer Handbuch.
Ratgeber für den Schulalltag, Villingen-Schwenningen 1996, o. S.
39

Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg
staatliche Schulaufsicht als „Inbegriff der staatlichen Herrschaftsrechte
über die Schule, nämlich der Gesamtheit der staatlichen Befugnisse zur
Organisation, Planung, Leitung und Beaufsichtigung des Schulwesens.“
131 Die Verfassung des Landes Baden-Württemberg hebt mit Artikel
11 den staatlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag hervor.
Da, wie schon erwähnt, die Kulturhoheit seitens der Bundesländer besteht,
regelt das Schulgesetz für Baden-Württemberg die weiteren Belange.
Das Schulgesetz (SchG) in der Fassung vom 01. August 1983 enthält
in § 32 die Grundsätze des Urteils des Bundesverwaltungsgerichtes über
die staatliche Schulaufsicht.
„(1) Die staatliche Schulaufsicht umfasst
1. die Planung und Leitung, Ordnung und Förderung des gesamten
Schulwesens,
2. das Bestimmungsrecht über die Unterrichts- und Erziehungsarbeit der
öffentlichen Schulen und alle damit zusammenhängenden Angelegenheiten,
3. die Fachaufsicht über die Schulen, nämlich a) die Aufsicht über die
schulfachlichen Angelegenheiten“. 132
Das Kultusministerium ist nach § 35 (2) SchG für die Schulbuchzulassung
zuständig, da die „oberste Schulaufsichtsbehörde [...] für alle Angelegenheiten
der Schulaufsicht zuständig“ 133 ist. Detaillierter regelt § 35
SchG die Zulassung von Lehr- und Lernmitteln.
Hiernach kann das Ministerium „die Verwendung von Lehr- und
Lernmitteln, insbesondere die Verwendung der Schulbücher, durch
Rechtsverordnung von seiner Zulassung abhängig machen, wenn und soweit
dies zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrags [...] erforderlich
ist.“ 134
Davon hat das Land Baden-Württemberg mit seiner ersten Richtlinie
für die Zulassung von Schulbüchern im Jahr 1975 135 und der derzeit gel-
131 Bundesverwaltungsgericht vom 13.03.1973, in: Stein, Gerd, Zur Legitimationsproblematik
von Schulbuch-Prüfungen, in: Stein, Gerd (Hrsg.), Schulbuchkritik als Schulkritik – Hinweise
und Beiträge aus politikwissenschaftlicher Sicht, Saarbrücken 1976, S. 94
132 Schulgesetz für Baden-Württemberg (SchG) in der Fassung vom 1. August 1983 (GBI. S. 397;
K. u. U., S. 584), in: Verband Bildung und Erziehung (Hrsg.), Lehrerinnen- und Lehrer Handbuch,
1996, o. S.
133 ebd.
134 ebd.
135 s. Richtlinien für die Zulassung von Schulbüchern vom 27. Mai 1975, in: Ministerium für Kultus
und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), in: Kultus und Unterricht, Villingen-Schwenningen
1975, S. 803
40

Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg
tenden Schulbuchzulassungsverordnung vom 17. April 1996 136 Gebrauch
gemacht.
Hierin heißt es: „Schulbücher [...] dürfen an öffentlichen Schulen nur
verwendet werden, wenn sie zum Gebrauch zugelassen wurden.“ 137 (§ 1
Zulassungspflicht)
Das Land Baden-Württemberg handelt bei der gegenwärtigen Prüfungs-
und Zulassungspraxis nicht im Alleingang unter den deutschen
Bundesländern, sondern diese geht auf einen Beschluss der Ständigen
Konferenz der Kultusminister vom 19. Januar 1951 zurück: „Die Einführung
eines Lehrbuches in Schulen ist durch das zuständige Kultusministerium
zu genehmigen. Die Genehmigung zur Einführung eines Lehrbuches
in den Schulen soll jedoch unter Berücksichtigung von methodischen
und pädagogischen Voraussetzungen erfolgen, wobei auch die
staatlich-politischen und ethischen Gesichtspunkte gewürdigt werden
sollen.“ 138
Auch 1972 vertritt die Kultusministerkonferenz den unveränderten
Standpunkt: „An den Schulen dürfen nur Schulbücher verwendet werden,
die vom zuständigen Kultusministerium für den Gebrauch genehmigt
sind.“ 139
Ein Schulbuch wird nur dann genehmigt, „wenn der Inhalt nicht gegen
allgemeine Verfassungsgrundsätze oder Rechtsvorschriften verstößt.“ 140
Daran hat sich bis heute nichts geändert.
Die Zulassungsvoraussetzungen für Baden-Württemberg werden sowohl
im § 35 a (2) SchG als auch in der Schulbuchzulassungsverordnung
(§ 4) vom 17. April 1996 genannt:
1. Das Schulbuch muss mit den durch das Grundgesetz (GG), die Landesverfassung
(LV) und dem Schulgesetz (SchG) vorgegebenen Erziehungszielen
übereinstimmen.
2. Die Ziele und Inhalte des Schulbuchs müssen dem jeweils geltenden
Lehrplan entsprechen.
136 s. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Kultus und Unterricht
(K.u.U.) vom 2. Mai 1996, Villingen-Schwenningen, S. 110 – 112
137 ebd. S. 110
138 Beschluss der KMK vom 19.01.1951, in: Stein, Gerd (Hrsg.), Schulbuchkritik als Schulkritik,
1976, S. 85
139 Beschluss der KMK vom 29. Juni 1972, in: Müller, Walter, Schulbuchzulassung. Zur Geschichte
und Problematik staatlicher Bevormundung von Unterricht und Erziehung, Kastellaun
1977, S. 205 – 206
140 ebd. S. 207
41

Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg
3. Die didaktische Aufbereitung soll in der sprachlichen Form und in der
äußerlichen Gestaltung altersgemäß sein.
4. Das Druckbild, die graphische Gestaltung und Ausstattung soll mit
der jeweiligen didaktischen Zielsetzung harmonieren.
5. Das Schulbuch soll sich an den neuesten Erkenntnissen der Fachwissenschaft
orientieren. 141
Walter Müller sieht in den allgemeingültigen Kriterien für die Schulbuchzulassung
wie der Vereinbarkeit mit der Verfassung, dem Lehrplan
und dem pädagogischen wie fachlichen Standard auch einen Schutz vor
einseitigen weltanschaulichen und politischen Einflüssen. Hinzu kommt
noch eine gewisse erzieherische und unterrichtliche Einheitlichkeit. 142
Joachim Rohlfes fordert keine zu enge Anlehnung an die Lehrpläne/Richtlinien
und die Verfassung, vor allem bei Sozialkundebüchern;
hebt aber umso mehr mit den pädagogischen Standards den aktuellen
Forschungsstand der Geschichte hervor. Dabei sollen die Schüler an Probleme
herangeführt und zu forschendem Lernen animiert werden. Eine
kritische und multiperspektivische Darstellung soll der Gefahr vorbeugen,
ständig fertige Urteile zu präsentieren. Zusammengefasst hat nach
Rohlfes das Schulbuch adressatengemäß Wissen zu vermitteln und die
politische Urteilskraft zu schulen. 143
Das Zulassungsverfahren hat sich seit der Richtlinie für die Zulassung
von Schulbüchern aus dem Jahr 1975 nur unwesentlich verändert. 144
Der Antrag auf Zulassung ist heute an das Landesinstitut für Erziehung
und Unterricht (LEU) in Stuttgart zu richten. Angaben über die
Schulart, das jeweilige Fach und die Klassenstufe müssen dem Antrag
ebenso beigefügt werden, wie Aussagen, ob schon einmal die Zulassung
beantragt wurde oder ein anderes Schulbuch des Verlages damit ersetzt
werden soll. Weiter sind fünf Prüfexemplare der Endfassung beizulegen.
Das jeweilige Schulbuch wird durch zwei unabhängige vom Land Baden-Württemberg
bestellte, der Öffentlichkeit unbekannte Gutachter beurteilt.
141 vgl. §35a (2) SchG, in: Verband Bildung und Erziehung (Hrsg.), Lehrerinnen- und Lehrer
Handbuch, 1996, o. S. und § 4 der Verordnung des Kultusministeriums über die Zulassung von
Schulbüchern, in: Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), K.u.U.,
9/96, S. 110
142 s. Müller, Walter, Schulbuchzulassung, 1977, S. 207 ff.
143 s. Rohlfes, Joachim, Die staatliche Prüfung und Zulassung von Schulbüchern: ein notwendiges
Ärgernis? in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (GWU), 10/1982, S. 599 – 608
144 s. Richtlinie für die Zulassung von Schulbüchern vom 27. Mai 1975, in: Ministerium für Kultus
und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), K. u. U., 1975, S. 804 – 806
42

Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg
Anhand deren Gutachten und nach Stellungnahme des Landeselternbeirats
entscheidet das Kultusministerium auf der Grundlage eines Vorschlags
durch das Landesinstitut für Erziehung und Unterricht über den
Antrag auf Zulassung.
Die Entscheidung des Kultusministeriums kann in dreierlei Form ausfallen:
– Das Schulbuch wird zugelassen.
– Die Zulassung des Schulbuches wird von weiteren Bedingungen (mit
monitas) abhängig gemacht oder der nächste Nachdruck muss bestimmte
Korrekturen beinhalten.
– Das Schulbuch wird nicht zugelassen.
Das durchschnittliche Zulassungsverfahren beträgt derzeit ca. ein halbes
Jahr. Die jeweils für eine Schulart, Klassenstufe und Fach zugelassenen
Schulbücher werden ein- bis zweimal jährlich im Amtsblatt des Kultusministeriums
„Kultus und Unterricht“ veröffentlicht.
Sonderbestimmungen gelten für Neuauflagen ohne Veränderungen,
die nur einer Anzeigepflicht unterliegen. Ein abgekürztes Verfahren wird
bei unwesentlichen Änderungen, die zu markieren sind, durchlaufen. Bei
wesentlichen Änderungen muss der Verlag mit dem üblichen Zulassungsverfahren
rechnen. 145
Das Kultusministerium von Baden-Württemberg überlässt den Gutachtern
zur Orientierung Handreichungen zur Begutachtung von Schulbüchern.
146 Neben den gesetzlichen Grundlagen werden auch Wege zur
Erschließung eines Schulbuches aufgeführt. Dabei können die allgemeinen
Erziehungsziele und die Orientierung am entsprechenden Lehrplan
als Hilfen angesehen werden. So soll der Gutachter zum Beispiel die Ziele
und Inhalte des Buches auf genügend Übungs- und Wiederholungsmöglichkeiten,
didaktische Grundsätze, Prinzipien des Elementaren und
Exemplarischen, Fragen nach Differenzierungsmöglichkeiten, entdeckendem
Lernen verbunden mit der Herausforderung nach eigener Stellungnahme
untersuchen. Die Altersgemäßheit soll sich in der sprachlichen
Form, den Fachausdrücken, der Über- oder Unterforderung und der
145 vgl.§5–7derVerordnung des Kultusministeriums über die Zulassung von Schulbüchern, in:
Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), K. u. U., 9/96, S. 111 – 112 sowie
Lackamp, Angelika/ Ziegenspeck, Jörg, Das Schulbuchgenehmigungs- und Schulbuchzulassungsverfahren
in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland, in: Schallenberger, E.,
Horst/Stein, Gerd (Hrsg.), Das Schulbuch zwischen staatlichem Zugriff und gesellschaftlichen
Forderungen, 1978, S. 101 – 133
146 s. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Handreichungen zur Begutachtung
von Schulbüchern, Stuttgart o. J.
43

Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg
Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit widerspiegeln. Wichtige erzieherische
Funktion erhält das Schulbuch auch durch das Druckbild und die
grafische Gestaltung (Schriftgröße, Mehrfarbendruck, Hervorhebung
von Merksätzen, Funktion der Bilder u. a.), entscheidet dies doch oftmals
darüber, ob der Schüler mit dem Buch gerne arbeitet oder nicht. Der Gutachter
wird zu zügigem Arbeiten angehalten und soll den vorgesehenen
Zeitrahmen von sechs Wochen nicht überschreiten.
Im Jahre 1998 wurden 324 Schulbücher genehmigt, für 120 Bücher erfolgten
Auflagen zur Überarbeitung, 21 Schulbücher wurden abgelehnt.
Ähnlich gestalten sich die Zahlen für 1999: Von 469 vom Landesinstitut
für Erziehung und Unterricht auf Zulassung bearbeiteten Schulbüchern
wurden 328 zugelassen, 120 Bücher erhielten Auflagen, 21 wurden
abgelehnt.
Interessant gestaltet sich der Anteil der jeweiligen Schulart an den
Prüfungen: die Grundschule hat mit 29% einen hohen Anteil, die Haupt-
(12%) und die Realschule (14%) halten sich ungefähr die Waage, während
das Gymnasium mit 30% einen breiten Markt für die Schulbuchverlage
präsentiert. 147
Die Förder- (5%) und Berufsschulen (10%) weisen prozentual eine
geringere Anzahl auf; hier sollte man jedoch beachten, dass beide Schularten
für bestimmte Bereiche 148 (z. B. Schulen für Blinde, Sehbehinderte,
Gehörlose, Geistigbehinderte, fachpraktische und -theoretische Schulbücher
an beruflichen Schulen u. a.) keiner Schulbuchzulassung bedürfen.
In einer kleinen Anfrage des Landtags an das Ministerium für Kultus
und Sport aus dem Jahr 1992 ist eine Änderung im Sinne einer Aufhebung
des bisherigen Schulbuchzulassungsverfahrens eindeutig abgelehnt
worden. 149
Ebenso fand der Antrag der Grünen vom 28.09.93 um Erweiterung
der Schulbuchzulassungsverordnung um den Aspekt des Diskriminierungsverbots
eine Ablehnung mit der Begründung, dass alle Teilbereiche
des Antrages der Grünen bei der momentanen Praxis der Schulbuchzulassung
bereits beachtet werden. Weitere Änderungen oder Erweiterungen
147 s. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Geschäftsbericht
zum Staatshaushaltsplan 2000/2001, Stuttgart 1999, S. 2
148 s. §3 Zulassungsfreiheit der Schulbuchzulassungsverordnung, in: Ministeriums für Kultus und
Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), K. u. U., 9/96, S. 111
149 s. Kleine Anfrage des Abgeordneten Josef Rebhan CDU und die Antwort des Ministeriums für
Kultus und Sport vom 10.06.92 über die Schulbuchzulassung, Landtag von Baden-Württemberg,
Drucksache 11/30, Landtag von Baden-Württemberg, Stuttgart 1992
44

Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg
der Schulbuchzulassungsverordnung anlässlich der Lehrplanfortschreibung
von 1994 sind vom Kultusministerium weder geplant noch beabsichtigt.
150
Eine Welle der Kritik gegenüber dem gängigen Schulbuchzulassungsverfahren
kam besonders in den 70er Jahren mit der emanzipatorischen
Didaktik im Schulbuch auf. Das Schulbuch war nicht länger reine Informationsquelle,
sondern „ein Politikum ersten Ranges.“ 151 An dieser Stelle
kann nicht die sehr heftig geführte Diskussion über die Schulbuchzulassung
im Einzelnen wiedergegeben werden, wohl können aber die häufig
angeführten Argumente in einer kritischen Gesamtanalyse zusammengefasst
werden.
Jörg Becker kritisiert nicht nur die Anonymität der Gutachter, sondern
ebenfalls die seiner Meinung nach bestehenden unklaren Richtlinien zur
Beurteilung der Schulbücher. Er fordert die Kultusministerien auf, die
Schulbücher erst einmal auf Probe zu genehmigen und von den Verlagen
eine Revidierung der Schulbücher alle zwei bis drei Jahre zu verlangen. 152
Walter Müller hegt sogar nachgewiesene Zweifel an der Fachkompetenz
mancher Gutachter und befürchtet erziehungswissenschaftliche Privatmeinungen
als Grundlage für die Gutachten, anstelle von gesicherten
Erkenntnissen aus der Fach- und Erziehungswissenschaft. 153
Als häufigsten Ablehnungsgrund wird seiner Meinung nach die Lehrplankonformität
angeführt, wobei dem Schulbuch die Rolle eines Ersatzlehrplanes
zugesprochen wird und damit der Erziehungswissenschaft gegenüber
dem Lehrplan keine Priorität eingeräumt wird.
Ebenso wurde den einzelnen Bundesländern oft der Missbrauch der
Gesetzes- und Verfassungskonformität vorgeworfen, um missliebige
Schulbücher nicht zuzulassen. Walter Müller hegt auch Zweifel an der
Unbefangenheit der ausgewählten Personen am Schulbuchzulassungsverfahren
und wirft ihnen oft Interessenverflechtung vor. So stellt Müller
1971 fest, dass jedes dritte Mitglied einer Lehrplankommission selbst
150 s. Antrag der Abgeordneten Monika Schnaitmann u.a. Grüne und Stellungnahme des Ministeriums
für Kultus und Sport vom 28.09.93 über die Erweiterung der Schulbuchzulassungsverordnung,
Landtag von Baden-Württemberg, Drucksache 11/2637, Landtag von Baden-Württemberg,
Stuttgart 1993
151 Stein, Gerd, Politikwissenschaft und Schulbuchforschung, in: Stein, Gerd (Hrsg.), Schulbuchkritik
als Schulkritik, Saarbrücken 1976, S. 11
152 s. Becker, Jörg, Schulbuch und politisches System in der Bundesrepublik, in: Schallenberger,
Horst/Stein, Gerd (Hrsg.), Das Schulbuch zwischen staatlichem Zugriff und gesellschaftlichen
Forderungen, 1978, S. 13 – 45
153 s. Müller, Walter, Schulbuchzulassung, 1976, S. 293 ff.
45

Das Schulbuchzulassungsverfahren in Baden-Württemberg
Schulbuchautor ist oder aber Beamte, die im Zulassungsverfahren tätig
sind, entweder selber Schulbücher schreiben oder deren Autoren kennen.
Ein Ausweg für die „reglementierte“ Schulbuchzulassung wäre nach
Müller die eigene Medienherstellung durch die Lehrer.
Achim Wiltrock sieht in dem Schulbuchzulassungsverfahren ein hoheitliches
Recht und fordert demokratische Prinzipien beim Ablauf des
Verfahrens. Er nennt das Genehmigungsverfahren sogar ein „vordemokratisches
Relikt“. 154
Mögliche Lösungen oder Änderungen des bestehenden Schulbuchzulassungsverfahrens
wurde in den 70er Jahren durch die Mitwirkung der
Lehrer, Eltern und Schüler bei der Zulassung von Schulbüchern gesehen.
Andere wollten zentrale pädagogische Zentren oder öffentlich-rechtliche
Schulbuchanstalten schaffen, welche die Schulbücher beurteilen bzw.
auch selber herstellen. In einer engen Zusammenarbeit auf der Bundesebene
dachte man an eine Vereinheitlichung der Curricula. 155
Ob dies aber von den Kultusministerien so gewünscht war, kann bezweifelt
werden. Eine mittelbare Beteiligung des Parlaments an der
Schulbuchzulassungspraxis, ohne aber die letztliche Entscheidung des
Kultusministeriums in Frage zu stellen, wie sie Gerd Stein forderte, hatte
ebenfalls keine Aussicht auf Erfolg. 156
Die Ideologisierung der 70er Jahre hat bei der Schulbuchzulassung
merklich nachgelassen und es denkt wohl niemand mehr realistisch an die
Abschaffung des staatlichen Schulbuchzulassungsverfahrens.
Die Entscheidung des Bundesverwaltungsgerichts über die Schulbuchzulassung
aus dem Jahr 1973 fällt eindeutig aus: „Zum staatlichen
Gestaltungsbereich im Rahmen des Art. 7 Abs. 1 GG gehören die Festlegung
der Unterrichts- und Erziehungsziele sowie die Bestimmung des
Unterrichtsstoffes. Mit dieser Kompetenz ist notwendig die Aufsicht darüber
verbunden, daß nur solche Schulbücher im Unterricht verwendet
werden, die den durch die Lehr- und Erziehungsziele gestellten Anforderungen
genügen. Die Entscheidung darüber, welche Schulbücher für den
Unterricht in den öffentlichen Schulen zugelassen sind, ist daher eine
154 Wittrock, Achim, Rechtsprobleme des Schulbuchgenehmigungsverfahrens, in: Schallenberger,
Horst/Stein, Gerd (Hrsg.), Das Schulbuch zwischen staatlichem Zugriff und gesellschaftlichen
Forderungen, 1978, S. 53
155 s. Eisfeld, Gerhard, Schulbuchherstellung und –zulassung durch öffentlich-rechtliche Anstalten,
in: Stein, Gerd (Hrsg.), Schulbuchkritik als Schulkritik, 1976, S. 81 – 84
156 s. Stein, Gerd, Zur Legitimationsproblematik von Schulbuch – Prüfung, in: Stein, Gerd
(Hrsg.), Schulbuchkritik als Schulkritik, 1976, S. 85 – 123
46

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
durch Art. 7 Abs. 1 GG dem Staat zugewiesene Aufgabe, die dieser als
Träger der Schulhoheit seit jeher für sich in Anspruch genommen hat.“ 157
Trotzdem übt Karl-Ernst Jeismann 1987 wiederum schärfste Kritik
am Zulassungsverfahren, bescheinigt ihm keine Transparenz und sieht
darin den Albtraum aller Verlage und Autoren. Die Lösung sieht er in
großzügigeren Entscheidungen seitens der Kultusministerien, die sich
eher an einem negativen Minimalkatalog orientieren sollen, in dem aufgelistet
werden soll, was in einem Schulbuch nicht enthalten sein darf. 158
Joachim Rohlfes sieht die natürlichen Reibungen eines Autors bei der
Geschichtsbuchherstellung, wenn er sich zwischen der fachwissenschaftlichen
Detailtreue und der lernpsychologischen Zumutbarkeit für den
Schüler befindet.
Oft kommen Autoren auch in das Spannungsfeld der stofflichen
Gründlichkeit und der für Geschichte knapp bemessenen Zahl der Unterrichtsstunden
oder der unterschiedlichen Interessen der Schüler und der
an der Produktion beteiligten Fachhistoriker. 159
Zusammenfassend sei hier nochmals erwähnt, dass in diesem Kapitel
ausschließlich das Schulbuchzulassungsverfahren für Baden-Württemberg
dargestellt wurde. Die Kritik am staatlichen Zulassungsverfahren
wird sicherlich nie verstummen, doch wären die Schulen ohne staatliche
Vorauswahl durch die Genehmigungsverfahren eventuell überfordert.
2.2 Zur Methodik der Schulbuchanalyse
Obwohl das Geschichtsbild eines Schülers neben dem Schulbuch heute
auch durch andere Medien entsteht, kommt dem Geschichtsschulbuch
immer noch eine bedeutende Rolle zu. Ihm werden Kennzeichen wie z.
B. der Subjektivität, der Autorität des gedruckten Wortes, ein bestimmtes
methodisch-didaktisches Konzept oder gar der Gebrauch als autodidaktisches
Medium zugesprochen. 160 Die UNESCO geht sogar einen Schritt
157 Entscheidung des Bundesverwaltungsgerichts über Schulbuchzulassung vom 13.03.1973, in:
Schallenberger, Horst/Stein, Gerd (Hrsg.), Das Schulbuch zwischen staatlichem Zugriff und
gesellschaftlichen Forderungen, 1978, S. 74
158 s. Jeismann, Karl-Ernst, Begutachtung und Zulassung von Schulbüchern, in: Geschichte in
Wissenschaft und Unterricht (GWU), 2/1987, S. 105 – 107
159 s. Rohlfes Joachim, Die staatliche Prüfung und Zulassung von Schulbüchern: ein notwendiges
Ärgernis? in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht (GWU), 10/1982, S. 599 – 608
160 s. Coeckelberghs, Hilde, Das Schulbuch als Quelle der Geschichtsforschung, in: Internationa-
47

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
weiter, wenn sie behauptet: „Textbooks are one of the most important
educational inputs.“ 161
Gerade wegen der steigenden Bedeutsamkeit des Schulbuchs im letzten
Drittel des 19. Jahrhunderts und vor allem des 20. Jahrhunderts, war
die Schulbuchanalyse eine stets wichtige Aufgabe. 162
Die Ziele der Schulbuchanalyse sind neben der Schulbuchrevision
und der damit einhergehenden Fehlerkorrektur, das Aufzeigen nationaler
Vorurteile und Missstände sowie die Aufnahme möglichst vieler Regionen
und Kulturen in die Schulbücher. Dabei hat sich eine Schwerpunktverschiebung
vollzogen. Waren vor dem Zweiten Weltkrieg die Gremien
des Völkerbundes vor allem mit der Ausmerzung vorhandener Vorurteile
gegenüber anderen Nationen oder Personen beziehungsweise Personengruppen
und dem Heraussstreichen von kriegerischem Konfliktpotential
beschäftigt 163 , so ist diese Arbeit von der UNESCO, dem Europarat und
dem Georg-Eckert-Institut nach dem Zweiten Weltkrieg verstärkt fortgesetzt
worden. Heute lassen sich in den Schulbüchern der Europäischen
Union kaum mehr Vorurteile gegenüber anderen Nationen finden;
gleichwohl ist es wichtig, die Inhalte und die methodisch-didaktischen
Ansätze der Schulbücher zu erforschen, um eine permanente Schulbuchverbesserung,
orientiert an den neuesten fachwissenschaftlichen und pädagogischen
Erkenntnissen, zu garantieren. Ferner dienen Schulbuchanalysen
auch zur Rechtfertigung des eigenen politischen Systems, der Zeitgeisterforschung
einer bestimmten Epoche oder der Erziehung zum Frieden
und zur Demokratie. 164
Trotz aller Fortschritte stellt Falk Pingel immer noch keine ausreichend
vorhandene Multiperspektive in den Schulbüchern fest, wenn er
den eigentlichen Buchtitel vieler auf dem Markt befindlichen Bücher
durch den folgenden austauschen würde: „We see the world through our
nations.“ 165
Häufig wird die folgende Aussage von Otto-Ernst Schüddekopf aus
les Jahrbuch für Geschichts- und Geographie-Unterricht Band XVIII, Braunschweig: Albert
Limbach, 1977/78, S. 13
161 Pingel, Falk, UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision, Hannover
1999, S. 7
162 s. Sauer, Michael, Zwischen Negativkontrolle und staatlichem Monopol – Zur Geschichte von
Schulbuchzulassung und –einführung, in: GWU, 3/98, S. 144 – 155
163 vgl. Declaration regarding the teaching of history (revision of school-books), 1937, in: Pingel,
Falk, UNESCO Guidebook, 1999, S. 9–10
164 s. Meyers, Peter, Zur Problematik der Analyse von Schulgeschichtsbüchern, in: GWU,
12/1973, S. 724 ff.
165 Pingel, Falk, UNESCO Guidebook, 1999, S. 12
48

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
dem Jahr 1965 in einem falschen Zusammenhang zitiert. Sie wird dann
als Beleg für das Nichtvorhandensein einer Methodik in der Schulbuchanalyse
herangezogen, wobei Schüddekopf damit gerade ein Kapitel über
die Methodenfrage einleitet.
„Es gibt keine Methodik und Didaktik der Schulbucharbeit, sie ist eine
pragmatische Kunst, die sich seit 1918 und dann vor allem seit 1945 an
den Aufgaben entwickelt hat.“ 166
Ähnlich äußert sich Rolf-Joachim Sattler: „Die vergleichende Schulbuchanalyse
[...] ist methodisches Neuland. Es gibt für diesen Zweig der
internationalen Zusammenarbeit unter Historikern und Geschichtslehrern
noch keine voll ausgebildete, tradierbare oder gar in Hand- und Lehrbüchern
fixierte Kunstlehre.“ 167 Auch Peter Weinbrenner stellt Jahrzehnte
später fest, „daß es eine anerkannte „Theorie des Schulbuchs“ noch
nicht gibt.“ 168
Im Gegenzug weist Wolfgang Marienfeld schon Mitte der 70er Jahre
darauf hin, dass eine einheitliche Methode je nach Forschungsziel gar
nicht möglich ist. K. Peter Fritzsche unterstreicht die vorhandene Methodenvielfalt
nachdrücklich. 169
Trotzdem erlöscht die Kritik an der Schulbuchforschung nicht. Es
wird der Disziplin eine mangelnde Wissenschaftlichkeit vorgeworfen.
Zudem werden die methodischen Instrumente und die Kriterien, aus denen
Urteile gezogen werden, oft nicht offengelegt. Ob die Schulbuchbeurteilung
letztlich eine Hilfe für den Unterricht darstellt, mag jeder Lehrer
für sich selbst beantworten.
Im Folgenden gilt es die aktuellen Grundlagen zur Methodik der
Schulbuchanalyse herauszuarbeiten, um in einem zweiten Schritt die Methodik
dieser Arbeit festzulegen.
Dabei wird in dieser Arbeit immer von Schulbüchern im engeren Sinn
ausgegangen, d. h. von Schulbüchern, die nur für die Schüler bestimmt
und durch die Zulassungspflicht und den Lehrplänen in Jahrgangsstufen
gegliedert sind und daher oft mehrere Bände umfassen. Ferner macht das
166 Schüddekopf, Otto-Ernst, Zwanzig Jahre Schulbuchrevision in Westeuropa 1945 – 1965. Tatsachen
und Probleme, Braunschweig 1966, S. 42
167 Sattler, Rolf-Joachim, Die Französische Revolution in europäischen Schulbüchern, Eine vergleichende
Schulbuchanalyse, Braunschweig 1959, S. 15
168 Weinbrenner, Peter, Kategorien und Methoden für die Analyse wirtschafts- und sozialwissenschaftlicher
Lehr- und Lernmittel, in: Internationale Schulbuchforschung, Zeitschrift des
Georg-Eckert-Instituts für Internationale Schulbuchforschung, 8/1986, S. 321
169 s. Fritzsche, K. Peter, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, in: Fritzsche,
K. Peter (Hrsg.), Schulbücher auf dem Prüfstand, Frankfurt/Main 1992, S. 9–22
49

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
Schulbuch im engeren Sinn Aussagen über die Schulbuchstufe und
Schulart.
Die Abgrenzung zum Schulbuch im weiteren Sinn besteht darin, dass
jenes auch für außerschulische Zwecke verwendet werden kann und oftmals
in der Schule nur als Ergänzungs- oder Vertiefungslektüre verwendet
wird. Dazu gehören Materialien wie Arbeitshefte, Testbögen, Atlanten,
Quellensammlungen und Lehrerbegleitbände.
Weiterhin beschränkt sich die Arbeit auf die Schulbuchforschung im
engeren Sinn, d.h. auf Inhaltsanalysen von Schulbüchern. Die immer
noch im Hintertreffen arbeitende „Bedingungs-, Wirkungs- und Marktbzw.
Rezipientenforschung“ 170 (Schulbuchforschung im weiteren Sinn)
bleibt unberücksichtigt.
Nach der Einteilung der Schulbuchforschung von Peter Weinbrenner
ist die vorliegende Arbeit der „produktorientierten Schulbuchforschung“
171 zuzuordnen, die mittels inhaltsanalytischer Verfahren das
Schulbuch als Unterrichtsmedium analysiert. Die „prozessorientierte
Schulbuchforschung“ 172 , die sich am Lebenszyklus des Schulbuchs
orientiert (Entwicklung, Zulassung, Vermarktung, Einführung, Verwendung,
Aussonderung, Vernichtung) und die „wirkungsorientierte Schulbuchforschung“
173 finden keinen Eingang in die Arbeit. Letztere fragt
nach der Wirkung der Schulbücher auf die Schüler, Lehrer, Öffentlichkeit
und die internationalen Beziehungen. Damit müsste die Schulbuchanalyse
nicht nur inhaltsanalytisch, sondern extrem interdisziplinär tätig
werden und der Forderung von Klaus Lange nachkommen und weite Bereiche
der Sozialwissenschaften (Pädagogen, Psychologen, Soziologen,
Politologen, Historiker) in die Analyse miteinbeziehen. 174
Grundsätzlich lassen sich drei Analysearten unterscheiden: 175
1. Einzelanalyse
170 Stein, Gerd, Politikwissenschaft und Schulbuchforschung, in: Stein, Gerd (Hrsg.), Schulbuchkritik
als Schulkritik, 1976, S. 10
171 Weinbrenner, Peter, Kategorien und Methoden, in: Internationale Schulbuchforschung,
8/1986, S. 321 – 337
172 ebd.
173 ebd.
174 s. Lange, Klaus, Zu Methodologie und Methoden einer sozialwissenschaftlichen Unterrichtsmedienforschung,
in: Internationale Schulbuchforschung, Zeitschrift des Georg-Eckert-
Instituts, 3/1981, S. 16 – 28
175 s. Meyers, Peter, Methoden zur Analyse historisch-politischer Schulbücher, in: Schallenberger,
E. Horst (Hrsg.), Studien zur Methodenproblematik wissenschaftlicher Schulbucharbeit
(Zur Sache Schulbuch; Bd. 5), Kastellaun 1976, S. 47 – 73
50

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
Sie wird vor allem bei der Erstellung der Gutachten der Genehmigungsbehörden
der Bundesländer oder bei der Beurteilung von Neuerscheinungen
angewandt. Bei einer geringen Zahl von Schulbüchern kann
sie auch zum Zuge kommen. Die Gefahr der subjektiven Kriterienbildung
je nach dem Erkenntnisinteresse des Autors ist allerdings gegeben.
2. Gruppenanalyse
Hier wird eine große Zahl an Schulbüchern analysiert. Aufgrund dessen
stellt sich das Problem der Kategorienfindung, da die Fülle des Materials
noch überschaubar bleiben muss.
a) Querschnittanalyse
Die auch horizontale genannte Analysemethode setzt sich mit Schulbüchern
aus dem gleichen Zeitraum auseinander. Der horizontalen Gruppenanalyse
ist die nachfolgende Untersuchung zuzuordnen, wobei der
quantitative Rahmen aufgrund des abgesteckten Themas nicht mehrere
hundert Schulbücher umfasst.
b) Längsschnittanalyse
Die vertikale oder Längsschnittanalyse vergleicht Schulbücher aus einem
längeren Zeitraum, vielfach aus verschiedenen Zeitabschnitten oder
Epochen wie z. B. Geschichtsbücher aus dem Kaiserreich mit denen der
Weimarer Republik. 176 Je nach der Auswahl der Schulbücher schließt die
vertikale die horizontale Analyse mit ein.
3. Schulbuchvergleich
Hier werden Schulbücher mit wesentlich unterschiedlichen Zielsetzungen
und Blickrichtungen (Ideologien), d.h. Bücher aus verschiedenen
Ländern, gesellschaftlichen Systemen oder Epochen analysiert. Dabei
handelt es sich auch um eine größere Anzahl an Schulbüchern, die wiederum
horizontal oder vertikal untersucht werden können.
Die Frage, ob man Schulbücher, die auf verschiedenen Ideologien beruhen,
mit den gleichen Kategorien erfassen kann, muss sich jeder Autor
stellen. Vor der Übernahme der eigenen ideologischen Position als Bewertungsmaßstab
kann nur gewarnt werden. Meyers empfiehlt zunächst
die getrennte Analyse aller Gruppen, um dann die Ergebnisse zu vergleichen
und in einem letzten Schritt eine Wertung vorzunehmen. 177
Dem internationalen Schulbuchvergleich kommt eine hohe Bedeu-
176 s. Schallenberger, E. Horst (Hrsg.), Das Schulbuch – Aspekte und Verfahren zur Analyse ( Zur
Sache Schulbuch; Bd. 2), Ratingen/Kastellaun/Düsseldorf 1973
177 s. Meyers, Peter, Zur Problematik, in: GWU, 12/1973, S. 47 – 74
51

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
tung zu, ist er doch oftmals die Grundlage für Diskussionen und den daraus
resultierenden Schulbuchempfehlungen wie z. B. der deutsch-französischen,
der deutsch-polnischen (1977) oder deutsch-israelischen
(1985) Schulbuchempfehlung. Durch die politischen Veränderungen in
Mittel- und Osteuropa mit dem Ende des Kalten Krieges erlangen auch
Schulbuchvergleiche zwischen Ländern aus West- und Osteuropa zunehmend
an Bedeutung.
Die Verfahrensweisen bei der Schulbuchanalyse sind vielfältig und
werden je nach vorhandener Fachwissenschaft und Forschungsziel unterschiedlich
gewichtet.
Falk Pingel unterscheidet grob zwischen der „didactic analysis
[which] deals with the methodological approach to the topic, exploring
the pedagogy behind the text“ 178 und der „content analysis [which] examines
the text itself“ 179 . In die gleiche Richtung tendiert Josef Thonhauser,
wenn er die Schulbuchanalysen in eine gegenstandsorientierte und
eine didaktisch orientierte unterteilt. Geht es bei der Erstgenannten um
das Aufzeigen von inhaltlichen Mängeln mit Hilfe eines Kategoriensystems,
so ist bei der didaktisch orientierten Schulbuchanalyse das Ziel, didaktische
Mängel oder Ungereimtheiten aufzuzeigen. 180
Das Interesse an den Forschungsergebnissen ist sicherlich unterschiedlich
zu beurteilen:
Wird die Fachwissenschaft sich eher auf die Ergebnisse der Inhaltsanalyse
stützen, so ist die Leserschaft bei der didaktischen Analyse auch
um den interessierten Lehrer zu erweitern.
Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit liegt zweifelsohne auf der
Inhaltsanalyse, wobei bei der Kategorienbildung auch didaktisch orientierte
Fragen unabdingbar sind. Somit lässt sich keine strenge Trennung
vornehmen; diese wäre für das Forschungsergebnis nicht von gewinnbringender
Bedeutung.
Für die konkrete methodische Analyse dieser Arbeit erweist sich die Einteilung
von Peter Meyers als sinnvoll. 181
178 Pingel, Falk, UNESCO Guidebook, 1999, S. 22
179 ebd.
180 s. Thonhauser, Josef, Was Schulbücher (nicht) lehren – Schulbuchforschung unter erziehungswissenschaftlichem
Aspekt (Am Beispiel Österreichs), in: Fritzsche, K. Peter (Hrsg.), Schulbücher
auf dem Prüfstand, 1992, S. 55 – 78
181 s. Meyers, Peter, Friedrich II. von Preußen im Geschichtsbild der SBZ/DDR. Ein Beitrag zur
Geschichte der Geschichtswissenschaft und des Geschichtsunterrichts in der SBZ/DDR. Mit
einer Methodik zur Analyse von Schulgeschichtsbüchern, Braunschweig 1983, S. 60 ff.
52

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
1. Die deskriptiv-analytische hermeneutische Methode
Die deskriptiv-analytische hermeneutische Methode wird mit der
Quelleninterpretation in der Geschichtswissenschaft verglichen, wobei
die Geschichtsbücher in diesem Fall die Quellen sind. Zwar sieht Wolfgang
Marienfeld in dem hermeneutischen Verfahren für die Beurteilung
eines Schulbuchs in seiner inhaltlichen, methodischen und didaktischen
Gesamtheit eine gewisse Unumgänglichkeit, doch kann ein subjektives,
ja fast willkürliches Vorgehen nicht ausgeschlossen werden. 182 So wird
jeder Autor über die Auswahl der von ihm aufgegriffenen Probleme selber
entscheiden, was gerade bei einer größeren Gruppenanalyse nicht unbedingt
zu einer intersubjektiven Vergleichbarkeit führt. Zudem bleibt
jedem Wissenschaftler überlassen, seine Aussagen durch eine andere Zitatauswahl
zu untermauern. Die wissenschaftliche Beweisbarkeit einer
Behauptung durch ein rein hermeneutisches Vorgehen bleibt schwierig.
Die Erfassung der Inhalte der Schulbücher durch bestimmte Kategorien
kann ein Hilfsmittel für den Interpreten wie den Leser sein, sollte aber
nach Meyers nicht verabsolutiert werden.
2. Die inhaltsanalytische Methode
Die inhaltsanalytische Methode hat ihre Grundlagen in der empirischen
Sozialforschung und versucht „die Inhalte sowie die Einstellungsäußerungen
in Aussagetexten objektiv, das heißt meßbar, in den Griff zu
bekommen.“ 183 Objektiv bedeutet, dass jeder Forscher die gleichen Ergebnisse
durch eine präzise Texteinteilung in Kategorien erzielt.
Eine Systematik weist die Forschungsmethode dadurch auf, dass der
gesamte Text durch alle relevanten Kategorien analysiert wird.
Die für diese Arbeit aus der Inhaltsanalyse relevanten methodischen
Verfahrensweisen sollen im Folgenden aufgegriffen werden. Der ideologiekritische
Ansatz (Frankfurter Schule) , der den gesellschaftlichen Gehalt
eines Textes zu „dechiffrieren“ versucht, bleibt unberücksichtigt.
a) Die quantitative Analyse
Die quantitative Analyse versucht den Text durch Messungen genau
zu erfassen. Die Raumanalyse als ein Teil der quantitativen Erhebung
gibt nach Ernst Uhe die Bedeutung, die der betreffende Schulbuchautor
182 s. Marienfeld, Wolfgang, Schulbuch-Analyseverfahren am Beispiel von Schulbuchdarstellungen
zum Thema Islam und Kreuzzüge, in: Bergmann, Klaus u.a. (Hrsg.), Geschichtsdidaktik,
2/79, S. 130 – 156
183 Meyers, Peter, Friedrich II. von Preußen im Geschichtsbild der SBZ/DDR, 1983,S. 62
53

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
dem jeweiligen Thema zuerkennt, an. 184 Dabei ist die Festlegung auf die
Messgenauigkeit sehr wichtig. Sie kann von „Zeilenzentimetern“ bis zur
groben Einteilung nach Seiten reichen. In dieser Arbeit wird nach Zeilenzentimetern
vorgegangen. Während Thomas Knechtges bei den Textteilen
nur den reinen Autorenanteil zählt, erscheint mir eine vollständige Erfassung
auch der Überschriften, Zusammenfassungen und Aufgaben
wichtig. 185 Die Illustrationen werden mit der gleichen Messgenauigkeit
erfasst.
Bei der Einteilung der Kategorien muss allerdings eine Eindeutigkeit
vorliegen, d.h. die einzelnen Kategorien dürfen sich weder überschneiden,
noch dürfen die einzelnen Elemente mehreren Kategorien zugeordnet
werden.
Die Aufbereitung der Ergebnisse kann u.a. tabellarisch oder auf vielfältige
andere grafische Weise erfolgen. Uhe weist jedoch darauf hin, das
die bloßen Zahlen einer Interpretation bedürfen.
Die Frequenzanalyse befasst sich mit der Häufigkeit von Nennungen
innerhalb eines festgelegten Buchabschnitts. Dies können wie in dieser
Arbeit Personen, Textquellen, Illustrationen oder Arbeitsaufträge sein.
Unberücksichtigt bleibt bei der Frequenzanalyse der Zusammenhang, in
denen z. B. die Personen erwähnt werden.
Die Frequenzanalyse soll also Aufschluss über die Bedeutung, die
z.B. den betreffenden Personen beigemessen wird, geben.
Klaus Lange attestiert
– der Kontigenzanalyse (Feststellung des gemeinsamen Vorkommens
von Textelementen)
– der Symbolanalyse (Häufigkeit des Vorkommens bestimmter Symbole)
– der Bewertungsanalyse (Aussagetexte in semantische Einheiten umformen
und mit einer Bewertung versehen)
keine Eignung für die Schulbuchanalyse, worauf sie bei der Arbeit auch
unberücksichtigt bleiben. 186
Ist das Ziel jeder Schulbuchanalyse die Verbesserung des Unterrichts-
184 s. Uhe, Ernst, Quantitative Verfahren bei der Analyse von Schulbüchern, in: Schallenberger, E.
Horst (Hrsg.), Studien zur Methodenproblematik, 1976, S. 75 – 93
185 s. Knechtges, Thomas, Das Thema „Europäische Integration“ in Schulbüchern, in: Lehmann,
Hans Georg (Hrsg.), Die Europäische Integration in der interdisziplinären Lehrerbildung,
Bonn 1981, S. 13 – 29
186 s. Lange, Klaus, Zu Methodologie und Methoden einer sozialwissenschaftlichen Unterrichtsmedienforschung,
in: Internationale Schulbuchforschung, 3/1981, S. 16 – 28
54

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
mittels, so kam bald Kritik an der reinen quantitativen Analysemethode
auf.
Zwar versucht der Ansatz der Raum- wie Frequenzanalyse eine gewisse
Wissenschaftlichkeit im Sinne des Positivismus in die Schulbuchanalyse
miteinzubeziehen, doch erscheinen die Ergebnisse ohne Interpretation
oft zu banal. So kann es wohl keine forschungsgeschichtliche Offenbarung
sein, dass Schulbücher je nach ideologischem Ansatz bestimmte
Themen quantitativ unterschiedlich gewichten.
Für Alexander L. George ist z. B. nicht die Häufigkeit des Erscheinens
ausschlaggebend, sondern dass ein von ihm für wichtig empfundenes
Merkmal überhaupt vorhanden ist oder nicht. 187 Jürgen Ritsert, ein Kritiker
der positivistischen Frequenzanalyse, meint zu dem wissenschaftlichen
Ansatz der quantitativen Analyse: „ Die Sorte Inhaltsanalytiker, die
sich zufrieden gibt, wenn sie all die Trivialitäten, zu denen ihre Untersuchungen
meist führen, mathematisch aufbereitet hat, verfehlt geradezu
die besonderen Qualitäten (Sinngehalt) von Texten.“ 188
Ernst Uhe attestiert der quantitativen Analyse in seiner Methodenerörterung
zur Schulbuchuntersuchung einen geringeren Aussagewert als der
qualitativen Analyse und spricht sich für eine Verknüpfung beider Vorgehensweisen
aus. 189
Zusammenfassend kann der quantitativen Analyse auf der einen Seite
ein hoher Grad an sachlicher Zuverlässigkeit und nachprüfbaren, verallgemeinernden
Schlüssen zugesprochen werden, andererseits wird dem
Leser oft ein höheres Maß an Objektivität vorgespiegelt als tatsächlich
vorhanden ist. Die Auswertung beinhaltet immer einen gewissen Ermessensspielraum
und sagt noch nicht viel über die didaktische Qualität eines
Schulbuchs aus.
b) Die qualitative Analyse
Die qualitative Analyse ist prinzipiell offen für die Gesamtheit aller
möglichen inhaltlichen und didaktischen Fragen. Die dadurch gewonnenen
qualitativen Aussagen über z. B. die Motive, Intentionen und Erziehungsziele
der Schulbuchautoren wecken beim Leser sicherlich das größere
Interesse. Selbst wenn die Untersuchung auf der Grundlage eines zuvor
festgelegten detaillierten Kategoriensystems erfolgt, wird nach Peter
187 s. George, Alexander L., in: Schallenberger, E. Horst (Hrsg.), Studien zur Methodenproblematik,
1976, S. 57
188 Ritsert, Jürgen, in: ebd.
189 s. Uhe, Ernst, Quantitative Verfahren bei der Analyse von Schulbüchern, in: ebd., S.92
55

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
Meyers der Boden der Objektivität leicht verlassen. 190 Denn schon mit
der Festlegung der Bewertungskategorien gerät man in einen subjektiven
Bereich.
Die qualitative Methode ist bei Benutzung des Kategoriensystems
nicht für ein Buch im ganzen, sondern nur für Teilgebiete des Schulbuches
anwendbar, da jede Textpassage eindeutig einer Kategorie zugeordnet
werden soll.
Zwar sollen durch die möglichen Kategorien alle Sachverhalte des
Untersuchungsrahmens vollständig erfasst werden, doch warnt Michael
Doering vor einem zu starren Korsett, wodurch die Beziehungen oder
historischen Argumentationsstränge verloren gehen könnten. 191 Deshalb
wird die qualitative Inhaltsanalyse nie ganz ohne den deskriptiv-analytischen
Ansatz auskommen.
Gilt der quantitative Teil der Analyse als bloße Zählung, so rekonstruiert
die qualitative Analyse Zusammenhänge, die auch die latenten Sinnstrukturen
oder emotionalen Untertöne eines Schulbuchs erfassen.
Immer ist der Forscher allerdings den Kriterien der „accuracy, fairness,
comprehensiveness and balance“ 192 verpflichtet.
Horst Koch ist gegen den Versuch einer strikten Trennung von quantitativen
und qualitativen Verfahren, da die quantitative Analyse mit der
Auswahl und Festsetzung der Kategorien (Messungen) und der letztlichen
Interpretation der Auszählung die qualitative Analyse voraussetzt. 193
Ebenso deklariert Peter Weinbrenner die Fragestellungen, Dimensionen
und Kategorien allesamt als qualitative Analyseschritte und spricht den
qualitativen Elementen in der Schulbuchforschung den größeren Anteil
zu. 194 Für die vorliegende Arbeit finden beide Verfahren der Inhaltsanalyse
Anwendung, ohne als Gegensatzpaare angesehen zu werden.
Ebenso widersprechen sich nicht die empirische und hermeneutische
Schulbuchanalyse. „Überall stößt man auf hermeneutische Zirkel.“ 195
190 s. Meyers, Peter, in: ebd., S. 57
191 s. Doering, Michael, Interpretationsangebote des Geschichtsunterrichts – Die Reichsgründung
von 1872 in Lehrbüchern für die Hauptschule und das Gymnasium von 1900 bis 1943 (Examensarbeit),
Münster 1992, S. 8–11
192 UNESCO, Handbook for the Improvement of Textbook and Teaching Materials as Aids to International
Understanding, Paris 1949, S. 79
193 s. Koch, Horst, Inhaltsanalyse – Methodische Überlegungen zur Untersuchung von Schulbüchern,
in: Stein, Gerd/Schallenberger, E. Horst (Hrsg.), Schulbuchanalyse und Schulbuchkritik,
Duisburg 1976, S. 9–20
194 s. Weinbrenner, Peter, Kategorien und Methoden für die Analyse wirtschafts- und sozialwissenschaftlicher
Lehr- und Lernmittel, in: Internationale Schulbuchforschung, 8/1986, S. 333
195 ebd., S. 334
56

Zur Methodik der Schulbuchanalyse
Immer werden die Kategorien nach wissenschaftlichem und didaktischem
Vorverständnis ausgesucht, empirisch untersucht und (hermeneutisch)
interpretiert.
Die Arbeit wird sich im Folgenden eher mittels inhaltsanalytischer
Verfahren an der Bestandsanalyse orientieren, da sie die Erfassung der
Inhalte eines Schulbuchs zum Ziel hat. Auch hier lässt sich wieder keine
strikte Trennung von der Defizitanalyse vollziehen, impliziert der vorliegende
Bestand mit Hilfe einer kritischen Sichtweise doch auch immer
Defizite und Mängel des Schulbuchs.
Als Basis für die immer wieder aufkommende Methodendiskussion
lassen sich die sechs Grundregeln von Peter Meyers für die Schulbuchanalyse
als unverzichtbaren Nenner abschließend aufzählen:
1. Das Ziel und der Zweck der Schulbuchanalyse sollen angegeben werden.
2. Das „Erkenntnis leitende Interesse“ soll deutlich herausgearbeitet
werden.
3. Die Untersuchung muss eindeutig eingegrenzte Kategorien beinhalten.
4. Die Kombination von deskriptiv-analytischer, quantitativer, qualitativer
und ideologiekritischer Methoden bringt ein zufriedenstellendes
Ergebnis hinsichtlich der Hermeneutik und Quantifikation.
5. Wertungen dürfen nur aufgrund zuvor bekannt gegebener Kriterien
erfolgen.
6. Alle Aussagen sollen durch möglichst viele Quellen belegt werden. 196
Um die umfassende Arbeit einer Schulbuchanalyse nicht in Zählungen
und Kategorisierungen ausarten zu lassen, sollte der Forscher stets
das Ziel des Forschungsgegenstandes im Auge behalten, da oftmals der
nötige Zeitaufwand und das zur Verfügung stehende Zeitbudget miteinander
kollidieren.
„Angesichts der Komplexität des Untersuchungsgegenstandes und
der oft nur geringen materiellen und personellen Ausstattung solcher Untersuchungsprojekte
müssen Forschungsaufwand und Forschungsertrag
in ein sinnvolles Verhältnis gebracht werden.“ 197 .
196 s. Meyers, Peter, Methoden zur Analyse historisch – politischer Schulbücher, in: Schallenberger,
E. Horst (Hrsg.), Studien zur Methodenproblematik, 1976, S. 68 f.
197 Weinbrenner, Peter, Kategorien und Methoden, in: Internationale Schulbuchforschung,
8/1986, S. 335
57

Die Samplebildung
2.3 Die Samplebildung
Die Materialauswahl beziehungsweise die Samplebildung richtet sich im
Wesentlichen nach der Fragestellung der Untersuchung. Von einem willkürlichen
oder auf dem Prinzip der Zufälligkeit basierenden Prinzip der
Schulbuchauswahl soll hier Abstand genommen werden. So ist der Themenstellung
nicht genüge getan, wenn sie nur die in einer bestimmten
Frist einsehbaren Schulbücher berücksichtigt oder eine möglichst breite
Streuung über die größten Schulbuchverlage vorsieht. 198
Kenntnisse über die räumliche und zahlenmäßige Verteilung der in
den Schulen vorhandenen zugelassenen Lehrbücher wären sicherlich
wertvoll, doch weist schon Schallenberger darauf hin, dass die Auflagenhöhe
und damit die Verbreitung eines Werkes nicht zwingend notwendig
etwas mit dessen Bedeutsamkeit zu tun haben muss. „Es wäre beispielsweise
denkbar, daß von einem Buch, das zwar nur eine geringe Auflagenhöhe
hatte, sich aber an einen exklusiven Leserkreis – Internate – richtete,
besondere Wirkungen ausgingen. Ein Werk wiederum, das in Aufmachung,
Anschaulichkeit und Sprache besonders jugendbetont ist, kann in
Einzelfällen oder in der Gesamtheit der Jugendlichen besonders intensiv
gelesen worden sein, ohne daß die Auflagenhöhe – Möglichkeit des Ausleihens
– notwendigerweise auffallend steigen mußte.“ 199 Diese Aussage
lässt sich nicht ohne weiteres auf die heutige Zeit übertragen, steht das
Schulbuch doch einer Vielzahl von anderen Informationsträgern, die dem
Schüler zugänglich sind, konkurrierend gegenüber.
Die Analyse zur „Darstellung der europäischen Einigung in baden-württembergischen
Schulbüchern für Geschichte und Gemeinschaftskunde
der Sekundarstufe I“ kann aufgrund der Themenstellung
nur auf Peter Meyers Vorschlag zurückgreifen, alle erreichbaren Schulbücher
zu einem Thema in die Untersuchung miteinzubeziehen. 200 Es sei
hier nochmals darauf verwiesen, dass in dieser Untersuchung keine Erdkundebücher
Eingang finden, ist deren vordringliche Aufgabe doch das
198 vgl. Knechtges, Thomas, Das Thema „Europäische Integration“ in Schulbüchern, in: Lehmann,
Hans Georg (Hrsg.), Die europäische Integration in der interdisziplinären Lehrerbildung,
Bonn 1981, S. 13 f.
199 Schallenberger, E. Horst, Untersuchungen zum Geschichtsbild der wilhelminischen Ära und
der Weimarer Zeit. Eine vergleichende Schulbuchanalyse deutscher Schulgeschichtsbücher
der Zeit von 1888 bis 1933, Ratingen 1964, S. 32
200 s. Meyers, Peter, Friedrich II. von Preußen im Geschichtsbild der SBZ/DDR, 1983, S.70 f.
58

Aufzeigen der räumlichen Strukturen Europas und nicht die Darstellung
der Geschichte der europäischen Einigung. Gleichwohl kann nicht ausgeschlossen
werden, dass das eine oder andere Geografieschulbuch fächerübergreifende
Aspekte aus der Geschichte oder Gemeinschaftskunde
aufgreift.
Demnach müssen alle vom Land Baden-Württemberg zugelassenen
Schulbücher der Sekundarstufe I für die Fächer Geschichte und Gemeinschaftskunde
analysiert werden. Dabei werden Lehrbücher, die für das
Schuljahr 1999/2000 zugelassen waren, herangezogen. 201 Ferner sollen
die Veränderungen, die sich durch die neuen Listen der zugelassenen
Schulbücher für das Schuljahr 2000/2001 ergeben, dahingehend miteinbezogen
werden, dass alle neu zugelassenen Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher
der Sekundarstufe I in die Analyse mitaufgenommen
werden. 202 Dies betrifft lediglich ein gymnasiales Gemeinschaftskundebuch.
Die Schulbücher, die nicht mehr auf der erneuerten Liste vorzufinden
und damit auch nicht mehr zugelassen sind, verbleiben trotzdem in
dieser Untersuchung, da sie dadurch ja nicht mit dem vorliegenden Stichdatum
aus der Schulpraxis entfernt werden, sondern lediglich bei Neuanschaffungen
seitens der Schulen nicht mehr berücksichtigt werden können.
Dies betrifft vier Geschichtsbücher und ein Gemeinschaftskundebuch.
Somit steht die Analyse auf der Grundlage von zwei aufeinanderfolgenden
Zulassungslisten.
Das jeweilige Jahr der Zulassung beziehungsweise deren Abänderung
bezüglich einer „Nichtzulassung“ ist im Verzeichnis der Schulbücher (s.
Anhang) angegeben.
Das Arbeitsheft „Damals – heute – morgen 10“ für Geschichte in der
Hauptschule ist zwar beim Ministerium für Kultus und Sport nicht zur
Zulassung eingereicht worden, doch soll es trotzdem mit in diese Analyse
als Ausnahmefall aufgenommen werden. Sicherlich können die Schulen
das Arbeitsheft anschaffen, doch fällt es dann nicht unter den Aspekt der
Lernmittelfreiheit. Das in den Schulen verwendete Arbeitsheft soll als
analytische Vergleichsmöglichkeit zu dem sonst einzigen für die Werk-
59
Die Samplebildung
201 s. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Kultus und Unterricht,
6a-c /1999 vom 26. März 1999
202 s. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Kultus und Unterricht,
6a-c /2000 vom 24. März 2000 sowie Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg
(Hrsg.), Kultus und Unterricht vom 13. Juni 2000

Die Samplebildung
realschule zugelassenen Geschichtsbuch („Doppelpunkt: Geschichte/Gemeinschaftskunde
10“) dienen.
Insgesamt ergibt sich damit folgende Anzahl und Verteilung der Bücher
auf die Fächer und Schularten:
- Geschichte: 7
- Gemeinschaftskunde: 5
Realschule: - Geschichte: 6
- Gemeinschaftskunde: 4
Gymnasium (Sek. I): - Geschichte: 9
- Gemeinschaftskunde: 3
Hauptschule: 203
Auffallend ist das Übergewicht der Geschichts- (22) gegenüber den
Gemeinschaftskundebüchern (12), was eventuell immer noch auf den
von der Allgemeinheit gesehenen geringen Stellenwert des Faches und
dessen fehlender langandauernder Tradition als Schulfach zurückzuführen
ist.
In der Untersuchung zur „Darstellung der europäischen Einigung in
baden-württembergischen Schulbüchern für Geschichte und Gemeinschaftskunde
der Sekundarstufe I“ werden somit 34 Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher
analysiert.
203 Bei der Zählung der Haupschule muss berücksichtigt werden, dass aufgrund des durch den Bildungsplan
von 1994 neu entstandene Doppelfach Geschichte/Gemeinschaftskunde oft beide
Fachbereiche in einem Schulbuch vorhanden sind. Ist dies der Fall, so muss dieser Band doppelt
gezählt werden, d.h. einmal für das Fach Geschichte und einmal für die Gemeinschaftskunde.
60

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
2.4 Die Kategorienbildung
2.4.1 Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von
Schulbüchern
Zur Erreichung von wissenschaftlich zuverlässigen Aussagen stellt die
Bildung von Kategorien eine unabdingbare Voraussetzung dar.
Nach Peter Meyers Ansicht steht und fällt eine Schulbuchanalyse sogar
mit der Auswahl der Kategorien. „Man muß sich allerdings darüber
im klaren sein, dass mit der Kategorienbildung Entscheidungen über das
Ergebnis der Arbeit vorweggenommen werden.“ 204 Somit ist die Formulierung
der Fragestellung immer auch vom subjektiven Interesse des Autors
abhängig. Es ist anzunehmen, dass Historiker mit verschiedenen
ideologischen Richtungen bei der Durchsicht der gleichen Schulbücher
zu unterschiedlichen Kategorien gelangen.
Rolf-Joachim Sattler billigt dem Forscher den individuellen Ansatz
zu. „Hier muß, wenn das Untersuchungsthema formuliert ist, dem Bearbeiter
selbst die Auswahl der Einzelfragen und der einzuschlagende Weg
auf der Suche nach Antworten überlassen bleiben. Die Wichtigkeit einer
Klärung der [...] methodischen Frage wird durch diesen Hinweis auf ein
nur unter bestimmten Fragestellungen und im Rahmen einer begrenzten
Zielsetzung praktikables Verfahren noch betont.“ 205
Horst Schallenberger hält die Einteilung der Kategorien erst nach eingehender
Durchsicht des Quellenmaterials, d.h. der Schulbücher für sinnvoll,
„um den Anschein zu vermeiden, als solle durch die Fragestellungen
an die Quellen etwas vorher bereits Feststehendes bewiesen werden.“ 206
Auch Peter Meyers sieht in der Formulierung der Kategorien auf der
Grundlage der bereits vorliegenden Kenntnisse keine Schmälerung in der
Objektivität der Untersuchung. 207
In der vorliegenden Arbeit konnten die Kategorien erst nach eingehender
Prüfung der Schulbücher formuliert werden, da sonst nicht immer
sinnvolle Ergebnisse zu erwarten waren. Ferner wurde ein Pretest, d.h.
204 Meyers, Peter, Friedrich II. von Preußen im Geschichtsbild der SBZ/DDR, 1983, S. 72
205 Sattler, Rolf-Joachim, Die Französische Revolution in europäischen Schulbüchern , 1959, S.
17
206 Schallenberger, Horst, Untersuchungen zum Geschichtsbild der Wilhelminischen Ära und der
Weimarer Zeit, 1964, S. 44
207 s. Meyers, Peter, Friedrich II. von Preußen im Geschichtsbild der SBZ/DDR, 1983, S. 72
61

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
Stichproben an einem Teil des Materials durchgeführt, um die Brauchbarkeit
der Kategorien nachzuprüfen.
Schallenberger warnt aber vor der Verabsolutierung der Kategorien
und möchte sie vielmehr als methodisches Hilfsmittel verstanden wissen.
208
Bei der Kategorienbildung sollten drei formale Anforderungen berücksichtigt
werden:
1. Die Kategorienbildung soll aus einem einheitlichen Einteilungsprinzip
abgeleitet sein.
2. Die einzelnen Kategorien und deren zu erwartende Inhalte müssen
einander ausschließen.
3. Die Kategorienreihe muss erschöpfend sein, d.h. jeder Inhalt des
Schulbuchs muss sich einer bestimmten Kategorie zuordnen lassen. 209
Zu Recht weist Anastasia Kesidou darauf hin, dass mit den Kriterien des
Kategoriensystems auch immer ein „ideales“ Gesamtkonzept verbunden
wird. Dies mag natürlich bei ihrer Curriculaanalyse viel stärker zum Tragen
kommen als bei der hier vorliegenden Untersuchung. 210
Im Folgenden wird auf die Veränderungen in der Geschichtsdidaktik
in den vergangenen Jahrzehnten und deren Auswirkungen auf die konzeptionelle
Entwicklung der Schulbücher eingegangen. Dies erscheint
bei der Entwicklung der Kategorien wichtig, sollen die Kriterien sich
auch auf die aktuelle Diskussion der Didaktik beziehen.
Galt bis Ende der 60er Jahre der Geschichtsunterricht eher als Fach,
das historische Fakten zu vermitteln hat, so fordert es seit den 70er Jahren
die Auseinandersetzung mit vergangenem menschlichen Handeln und
deren Wertvorstellungen. Das Ziel, den Schüler zur Mündigkeit und Demokratie
zu erziehen, steht seither im Mittelpunkt des Geschichts-, aber
auch Gemeinschaftskundeunterrichts.
Das auswendig Lernen von Fakten tritt in den Hintergrund.
Die Schulgeschichtsbücher präsentieren sich vor 1965 eher als trockene
und „dürre“ Bücher, die kaum schriftliche Quellen beinhalten, sondern
von Verfassertexten dominiert werden. Die Geschichte wird als „totes“
Wissen im Unterricht behandelt.
Ab 1965 entstehen immer mehr Arbeitsbücher, die gegen Ende der
208 s. Schallenberger, Horst, Untersuchungen zum Geschichtsbild der Wilhelminischen Ära und
der Weimarer Zeit, 1964, S. 47 f.
209 s. Mayritz, Renate/Holm, Kurt/Hübner, Peter, Einführung in die Methoden der empirischen
Soziologie, Opladen 1969, in: Meyers, Peter, Friedrich II. von Preußen, 1983, S. 73
210 s. Kesidou, Anastasia, Die europäische Dimension, 1999, S. 38
62

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
70er Jahre ihren Höhepunkt finden. Der Verfassertext dient nur noch als
Hintergrundinformation; die geistige Auseinandersetzung mit der Vergangenheit
erfolgt fast ausschließlich über historische Primärzeugnisse.
Durch eine Fülle von Arbeitsfragen und -aufgaben wollte man auf gesellschaftliche
Probleme mit historischem Denken antworten. In den 90er
Jahren wird der Verfassertext wieder stärker in den Vordergrund gestellt,
wobei dieser sich geändert hat. Er soll weniger permanent Feststellungen
treffen, als vielmehr auch beim Schüler Fragen aufwerfen. 211
Der ständige Wandel des Schulbuchs äußert sich auch in den verschiedenen
Schulbuchtypen. So kann man die Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher
in drei Kategorien einteilen:
1. Der Typ des traditionellen Lehrbuchs
Hier überwiegt der Verfassertext kombiniert mit Illustrationen.
2. Der Typ des innovativen Arbeitsbuches
Das reine Arbeitsbuch (s. Quellensammlung) reicht für den Erwerb eines
Orientierungswissens kaum aus. Es hat sich als bedenklich herausgestellt,
den letztendlich überforderten Schüler mit dieser Buchform
alleine zu lassen.
3. Der Typ des kombinierten Lehr- und Arbeitsbuches
Es liegt ein Verbund von darstellenden Texten und einer Materialsammlung
vor und soll dem Schüler neben historischen Informationen
eine Motivation zur Eigentätigkeit bieten. 212
Ein völlig neuer Ansatz ist zur Zeit nicht erkennbar.
Für die vorliegende Schulbuchanalyse ist es für den Leser sicherlich
wichtig, wenn er Informationen über den Schulbuchtyp des jeweiligen
Schulbuchs erfährt. Es ist zwar schwierig diese Aussage über ein ganzes
Schulbuch nur durch die entsprechenden Kapitel der europäischen Einigung
ermitteln zu wollen, indem z. B. der prozentuale Anteil von Autorentext,
Illustrationen und Quellen sowie die Anzahl der Arbeitsaufträge
errechnet werden, doch kann davon ausgegangen werden, dass die Schulbuchautoren
nicht in jedem Kapitel einen anderen Schulbuchtyp einsetzen,
sondern kontinuierlich ihr einmal eingeschlagenes Konzept weiter
verfolgen, zumal eine permanente Änderung des Schulbuchtyps vom
Schüler wegen der darauf folgenden Überforderung keine Akzeptanz finden
würde.
211 vgl. Bergmann, Klaus, Über Geschichtsdidaktik und Geschichtsbücher, in: Tiemann, Dieter
(Hrsg.), Neue Schulgeschichtsbücher, Bochum 1990, S. 67 – 95
212 s. Tiemann, Dieter, Schulgeschichtsbücher heute – eine Bestandsaufnahme, in: Tiemann, Dieter
(Hrsg.), Neue Schulgeschichtsbücher, 1990, S. 99 f.
63

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
Die neueren Schulbücher sind auch in der Berücksichtigung der „historischen“
Lernarten „besser“ geworden. Bodo von Borries sieht vier zur
Zeit vorliegende Lernarten:
1. Das Gedächtnis- oder Reproduktionslernen
Ihm wird eine geringe Motivationswirkung und Handlungsrelevanz
zugesprochen.
2. Imitations- oder Identifikationslernen
Die „Fähigkeit des Miterlebens, Mitleidens und Mitjubelns“ 213 kann
zur Stärkung der Persönlichkeit genutzt, aber auch für fremde Zwecke
missbraucht werden.
3. Entdeckungs- und Einsichtslernen
Damit ist eine vereinfachte Form aus dem wissenschaftlichen Forschungsprozess
gemeint, wobei der Schüler kausale Zusammenhänge
selbstständig erörtern und für weitere historische Einsichten nutzen
soll.
4. Identitäts- oder Balancelernen
Hier soll nicht nur Betroffenheit, sondern auch ein Umdenken durch
Aufklärung des eigenen und fremden Handelns erreicht werden. 214
Wolfgang Hug nennt vier vergleichbare, sich in Teilbereichen unterscheidende,
Grundformen des historischen Lernens, nach welchen sich
seiner Meinung heutige Schulbücher richten:
1. wahrnehmend-intuitives Lernen
Der Schüler erhält durch fragen-entwickelnde Verfahren einen ersten
Eindruck.
2. aufnehmend-informatives Lernen
Der Schüler bekommt mit Hilfe von rezeptivem Lernen eine Übersicht
an historischen Informationen.
3. forschend-exploratives Lernen
Hier steht vor allem das anspruchsvolle Erschließen von Quellen im
Vordergrund.
4. verwertend-integratives Lernen
Die in der Phase der Ergebnissicherung oder Vertiefung angestrebten
Lehren, die aus der Geschichte zu ziehen sind bzw. der Prozess des
Bewusstmachens, erfordern einen hohen Sachverstand. 215
213 s. Borries, Bodo von, Geschichte lernen – mit heutigen Schulbüchern? in: Geschichte in Wissenschaft
und Unterricht, 9/1983, S. 558 – 584
214 s. ebd. S. 561
215 s. Hug, Wolfgang, Historisches Lernen mit dem Schulgeschichtsbuch „Unsere Geschichte“,
in: Tiemann, Dieter (Hrsg.), Neue Schulgeschichtsbücher, 1990, S. 48 – 66
64

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
Die vier Lernarten von Borries lassen sich mit den vier didaktischen
Prinzipien des Erziehungs- und Bildungsauftrags aus dem Fachbereich
der Geschichte umsetzen: dem entdeckenden, problemorientierten, handlungsorientierten
und fächerverbindenden Lernen. 216 Neben der textlichen
Berücksichtigung der didaktischen Prinzipien des Bildungsplanes
in den Schulbüchern, ist die Untersuchung der wiederholenden Aufgabenstellungen
in den Lehrbüchern nach genau diesen Prinzipien sowie
der reinen Textrepetition interessant, da sich diese weitestgehend auf den
Schulbuchtext und sein Konzept beziehen. Somit wäre zu erkennen, welche
Art des Lernens bei den Textauszügen zur europäischen Einigung
eine besondere Berücksichtigung findet.
Werden häufig in den Schulbuchanalysen die Autorentexte und
schriftliche Quellen ausführlich analysiert, so muss auch die Bildquelle,
mit der die Historiker traditionell weniger vertraut sind als mit schriftlichen
Quellen, Eingang in diese Analyse finden. Das gilt umso mehr, als
die Autoren mit der verstärkten Visualisierung immer mehr auf die veränderten
Seh- und Lerngewohnheiten heutiger Schüler und auf die Konkurrenz
durch andere Medien reagieren. 217 Die reichhaltige Ausstattung heutiger
Schulbücher reicht sogar oftmals bis zu einem Anteil von 50% aller
Seiten. Waren 1906 erst 6% des Platzes in Geschichtsbüchern mit Illustrationen
belegt, so stieg der Anteil 1930 auf 25% und 1964 auf 43% wegen
den besseren Drucktechniken rapide an. 218 Dabei wird nicht unbedingt
immer ein gezieltes Methodentraining zum Umgang mit dem Bild
als Quelle gefördert, sondern lediglich die Anschaulichkeit und Attraktivität
des Schulbuchs gesteigert.
So macht es Sinn in der Arbeit nicht nur den räumlichen Anteil der Illustrationen
an der Thematik zu ermitteln, sondern auch deren Inhalte
und gravierendste Defizite. Der Bildeinteilung von Michael Sauer nach
Personen-, Ereignis-, Alltags-, Landschafts-, Stadtbilder und Rekonstruktionszeichnungen
kann nicht Folge geleistet werden, da dies für die
vorliegende Thematik nicht zweckmäßig erscheint. 219 Nach der Durchsicht
der Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher wird eine Unter-
216 s. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 21
217 s. Kaufmann, Günter, Neue Bücher – alte Fehler, Zur Bildpräsentation in Schulgeschichtsbüchern,
in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 2/00, S. 68 – 88
218 s. Choppin, Alain, Aspekte der Illustration und Konzeption von Schulbüchern, in: Fritzsche,
K. Peter (Hrsg.), Schulbücher auf dem Prüfstand, 1992, S. 137 – 150
219 s. Sauer, Michael, Bilder, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 2/00, S. 114 – 124
65

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
gliederung aller Illustrationen in folgende Bereiche unternommen:
– Bilder
– Schaubilder, Zeitleisten
– Karten
– Karikaturen
Da hier nicht nur Geschichts- sondern auch Gemeinschaftskundebücher
analysiert werden, ist es unumgänglich fundamentale didaktische
Analysekriterien dieses Faches mit in den Kriterienkatalog aufzunehmen.
Die Politische Didaktik war lange Zeit durch eine harte Diskussion über
politische und wissenschaftliche Kontroversen geprägt.
Im Herbst 1976 kam es schließlich auf einer gemeinsamen Tagung
fast aller führenden Theoretiker der politischen Bildung zu einem Konsens
in drei Punkten, dem Beutelsbacher Konsens:
„1.Überwältigungsverbot. Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen
Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln[...].
Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer
Bildung und Indoktrination.
2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht
kontrovers erscheinen[...].
3. Der Schüler muß in die Lage versetzt werden, eine politische Situation
und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln
und Wegen zu suchen, die vorgefundene Lage im Sinne seiner Interessen
zu beeinflussen.“ 220
Diese Prinzipien sind nicht nur in der Politischen Didaktik bis heute
unbestritten, sondern lassen sich auch auf die Geschichte übertragen.
Dabei soll vor allem das Kontroversitätsgebot bei der Analyse Beachtung
finden.
Auch Bodo von Borries fordert die Kontroverse vermehrt in Geschichtsschulbüchern,
da sie „auf der Ebene heutiger Erkenntnisweisen
und Handlungskonsequenzen“ 221 liegt.
Keine geringere Beachtung soll der Aspekt der Multiperspektive finden.
Diese „ist vor allem auf der Ebene der beteiligten Parteien und der
hinterlassenen Quellen anzusiedeln.“ 222
Klaus Bergmann sieht in diesem für ihn unabdingbarem Prinzip die
Chance „die unterschiedlichen Positionen und Perspektiven der an einem
220 Hug, Wolfgang, Historisches Lernen mit dem Schulgeschichtsbuch „Unsere Geschichte“, in:
Tiemann, Dieter (Hrsg.), Neue Schulgeschichtsbücher, 1990, S. 48 – 66
221 Borries, Bodo von, Geschichte lernen – mit heutigen Schulbüchern? in: GWU, 9/1983, S. 569
222 ebd.
66

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
historischen Geschehen Beteiligten und Betroffenen sowie die daraus
hervorgehenden Primärzeugnisse“ 223 in den Geschichtsunterricht mit
einzubringen.
Beide Kriterien haben sich nach Borries noch nicht hinreichend
durchgesetzt, obwohl sie heute sicherlich als unverzichtbarer Kern eines
modernen Geschichts- und Gemeinschaftskundeschulbuchs gelten können,
zumal sie Lernziele, wie das Erlernen von Rollenwechseln, Toleranz
und Handlungsfähigkeit unterstützen.
Nimmt man die in den KMK-Papieren oder dem Rat und der im Rat
vereinten Minister für das Bildungswesen enthaltene Forderungen nach
einem europäischen Bewusstsein oder gar der Schaffung einer Europakompetenz
ernst, so sollten die Prinzipien der Multiperspektive und Kontroverse
bei der europäischen Einigung in den Lehrbüchern vorhanden
sein.
Im bisherigen Verlauf des Kapitels wurden einige sich ändernde didaktisch-methodische
Aspekte bei der Konzeption von Geschichts- und
Gemeinschaftskundebüchern angesprochen, die in die Schulbuchanalyse
zur europäischen Einigung miteinbezogen werden können.
Im Folgenden sollen auszugsweise einige allgemeine Kriterien, die
von Theoretikern der Schulbuchanalyse aufgestellt wurden, Erwähnung
finden. Davon wird sicherlich der ein oder andere Punkt mit in den Kategorienkatalog
dieser Arbeit in der gleichen oder veränderten Form aufgenommen
werden. Es kann an dieser Stelle nicht auf alle in der Schulbuchanalyse
vorhandenen und wissenschaftlich durchgeführten Analysekriterien
eingegangen werden, da dies zum einen den Rahmen der Arbeit
sprengen würde und zum anderen die erstellten Kategorien auch immer in
einem bestimmten thematisch gebundenen Untersuchungszusammenhang
verwendet werden. Vielmehr sollen die Untersuchungskriterien als
Anregung für die vorliegende Arbeit dienen.
Udo von der Burg erstellt bei der vergleichenden Analyse der sozialen
Frage des 19. Jahrhunderts in Geschichtslehrbüchern für die Oberstufe in
der Bundesrepublik Deutschland und der DDR allgemeine Kriterien, wie
die räumliche Verteilung des Stoffes in den Schulbüchern, die Stoffauswahl,
Haltung des Autors und des Bildeinsatzes. 224 Die Textanalyse hat
223 Bergmann, Klaus, Multiperspektivität, in: GWU, 45/1994, S. 197
224 s. Burg, Udo von der, Theoretische Bemühungen um die Lösung der sozialen Frage des 19.
Jahrhunderts in der Darstellung von Geschichtslehrbüchern für die Oberstufe in der Bundesrepublik
Deutschland und der DDR – Ein Unterrichtsbeispiel, in: Schallenberger, Ernst Horst
(Hrsg.), Texte für den politischen Unterricht, Kastellaun 1976, S. 9–58
67

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
bei seinem Systemvergleich nicht nur die historischen Inhalte, sondern
auch die Wortwahl mit positiven und negativen Wertungen sowie den
Satzbau bei genauer Analyse der verwendeten Verben zum Gegenstand.
Um die Komplexität einer Schulbuchanalyse in den Griff zu bekommen,
hat Jürgen Ziechmann sechs Fragenpakete erstellt. 225 Diese gelten
wohl für die Analyse des Sachunterrichts an den Grundschulen, beinhalten
aber auch allgemeine Kriterien, die auf andere Fächer übertragbar
sind. Die ersten beiden Fragenpakete der äußeren Merkmale sind wohl
für den Alltag eines Lehrers unverzichtbar, tragen zur Inhaltsanalyse aber
wenig bei. So wird u.a. nach der Stabilität, dem Format, der Papierqualität,
der graphischen äußeren Gestaltung, der Auflage oder einem möglichen
Medienverbund gefragt. Der folgende Punkt der inhaltlichen Korrektheit
muss bei jeder Analyse zum Zuge kommen. Die inhaltlichen
Tendenzen sind besonders bei gesellschaftspolitischen oder ideologischen
Vergleichen wichtig. Die letzten beiden Fragenpakete der didaktischen
Aufmachung sind zum Teil sehr allgemeiner Natur, berücksichtigen
aber auch unumgängliche Aspekte wie der Textverständlichkeit, der
Altersangemessenheit, den Differenzierungsmöglichkeiten durch das
Schulbuch und den vorliegenden Aufgabentypen.
Schwierig erscheint mir die Gewichtung der Fragenpakete durch einzelne
Punkte. Es bleibt offen, wie der Autor eine Endbeurteilung (Gesamtzahl
der Punkte) in eine Benotung (Notenskala) des analysierten
Schulbuchs umwandelt. Keine Objektivität ist in diesem Zusammenhang
mit der Verteilung der Punkte für die einzelnen Fragen gegeben, zumal
nicht nur jedes Fragenpaket unterschiedlich gewichtet wird, sondern dies
auch mit einer unterschiedlichen Anzahl von Fragen lenkbar ist. So ist es
sicherlich ein Unterschied, ob die inhaltliche Korrektheit wie im Beispiel
mit vier Fragen abgedeckt ist oder aber die Fragen zur didaktischen Gestaltung
im Vergleich dazu mit 14 Untersuchungsaspekten schon durch
die Fragenanzahl ein unumgänglich größeres Gewicht darstellen.
Eine Wertung der Schulbücher mittels einer Punkteskala mag für den
Lehrer von Vorteil sein, der vor dem Erwerb eines Schulbuches steht und
dabei vor allem auch die Preisfrage und die äußeren Merkmale von ganz
entscheidender Bedeutung sind. Bei der vorliegenden Inhaltsanalyse zur
europäischen Einigung erscheint mir eine Beurteilung der Inhalte per
225 s. Ziechmann, Jürgen, Überlegungen zur Analyse von Schulbüchern für den Sachunterricht an
der Grundschule, in: Schallenberger, E. Horst/Hantsche Irmgard (Hrsg.), Das Schulbuch: Analyse
– Kritik – Konstruktion, Zur Sache Schulbuch; Band X, Kastellaun 1978, S. 157 – 193
68

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
Punkte zu einem oberflächlichen und subjektiven Ergebnis zu führen, das
eventuell lediglich eine Rangfolge der Schulbücher ergibt. Vielmehr
wird es gelten, die Inhalte und Defizite zur europäischen Einigung herauszuarbeiten.
Zwar ist Wolfgang Marienfelds „Geschichte im Lehrbuch der Hauptschule“
schon in den 70er Jahren erschienen, doch scheinen die 15 aufgeführten
didaktischen und methodischen Kriterien zur Schulbuchanalyse
nichts an Aktualität eingebüßt zu haben. 226 Auch hier wird die sachliche
Richtigkeit, die Zeitgemäßheit des Geschichtsbildes, das Anschauungsmaterial
sowie die Erklärung der Begrifflichkeiten, der Umfang des stofflichen
Angebots, die Altersgemäßheit, die Bildausgestaltung und die kartografischen
Darstellungsformen detailliert mit Fragen untergliedert. Interessant
ist neben der Ermittlung von epochenübergreifenden Strukturen
die Frage, inwieweit die Geschichte als Entscheidung und Tat der Menschen
sowie deren Grunderfahrungen oder auch als offener oder immerwährender
Entscheidungsprozess im Schulbuch aufgegriffen wird.
Die weltpolitischen Verknüpfungen, sei es in gesellschaftlicher, wirtschaftlicher
oder kultureller Hinsicht bzw. die wechselseitige Abhängigkeit
verschiedener Handlungsräume, subsumiert Marienfeld unter der
Kategorie der Darstellung der Geschichte als übergreifender Zusammenhang.
Eine allzu vereinfachte und isolierte Präsentation der historischen
Ereignisse erfüllt sicherlich nicht den didaktischen Auftrag der geschichtlichen
Reflektion.
Eng mit der Kategorie der Geschichte als Entscheidung der Menschen
lassen sich die Kriterien der Gruppen als handelnde Einheiten und die bewegenden
Kräfte innerhalb historischer Prozesse verbinden. Mit dieser
Geschichtsdarstellung soll beim Schüler letztendlich die Bereitschaft
zum politischen Handeln, die Mitverantwortung und Verantwortungsfähigkeit
für historische Prozesse erzeugt werden. Durch die aufgeführten
Analysekriterien wie auch dem eingebundenen Werturteil versucht Marienfeld
einer reinen Faktendarstellung entgegen zu wirken und hält das
Aufzeigen von historischen Ursachen und Wirkungen als Voraussetzung,
um beim Schüler sein Urteilsvermögen auszubilden.
Verschiedene Darbietungs- und Arbeitsformen sollen mit Hilfe des
Methodenmonismus oder-pluralismus festgestellt werden, wobei eine
große Anzahl unterschiedlicher methodischer Ansätze für sich gesehen
226 s. Marienfeld, Wolfgang, Geschichte im Lehrbuch der Hauptschule, Stuttgart 1972
69

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
noch keinen Wert darstellt. Diese sollten beim Schüler auch eingeübt und
inhaltlich auf den Schulbuchtext abgestimmt sein.
Mittels der Analyse der im Schulbuch zur Verfügung gestellten Aufgaben
oder möglicher textlicher Hinweise für den Schüler, die natürlich
immer im Zusammenhang mit den präsentierten Materialien wie Autorentext,
Quellen- oder Bildeinsätzen zu sehen sind, kann die Vielfalt der
Methoden sicherlich nachgewiesen werden.
Sollen in der vorliegenden Untersuchung vermehrt die in den Schulbüchern
vorhandenen Inhalte zur europäischen Einigung herausgearbeitet
werden, so ist auch immer darauf zu achten, in wieweit dieser Teil der
Zeitgeschichte als offener Prozess dargestellt wird und in welchem Maße
Personen oder Personengruppen als bewegende Kräfte miteinbezogen
werden. Es ist ein grundlegender Unterschied, ob der Einigungsprozess
Europas rational durch die Gründungen der Institutionen aufgezählt wird
oder die Beweggründe der Menschen und ihr Handeln miteinbezogen
werden, was natürlich nicht zu einer absoluten Personifizierung führen
darf.
Jörn Rüsen unternimmt bei der Auflistung seiner allgemeinen Kriterien
für die Schulbuchanalyse von Geschichtsbüchern eine Vierteilung.
227 Dem Analysegesichtspunkt der unterrichtlichen Brauchbarkeit
mit den Aspekten des formal klaren Aufbaus, der didaktischen Strukturierung,
dem Schüler- und Unterrichtsbezug folgt ein klassischer Dreischritt
in den Kategorien der historischen Wahrnehmung, Deutung und
Orientierung.
Auch findet man die schon erwähnten Fragen zur Präsentation historischer
Materialien wie Bilder, Karten, Text- oder Quellenmaterial, die
Mehrdimensionalität und Multiperspektive, dem fachlichen und methodischen
Standard sowie der Überzeugungskraft der Darstellung. Ebenso
wie Marienfeld legt Jörn Rüsen Wert auf die Analyse des Prozesscharakters
der Geschichte, der übergreifenden Perspektiven, die eben nicht nur
nationale Geschichte beinhalten, der historischen Urteilsbildung, die als
Lernchance für die Schüler verstanden wird sowie der Gegenwartsbezüge
zur Orientierung in der heutigen Zeit.
Dietmar Raufuss weist zwar darauf hin, dass seine Fragen zur Begutachtung
von Schulbüchern eher für die Schulpraxis als für wissenschaftliches
Arbeiten gedacht sind, doch stellt allein die große Anzahl von 82
227 s. Rüsen, Jörn, Das ideale Schulbuch, in: Internationale Schulbuchforschung, 14/1992, S. 237
– 250
70

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
Fragen zur Analyse eines Schulbuches für den Lehrer ein enormes zu bewältigendes
Pensum dar. 228
Hervorzuheben ist in der sinnvollen Grobeinteilung die Übereinstimmung
der Schulbücher mit den Lehrplänen. Dieser Gesichtspunkt muss
bei der vorliegenden Arbeit unbedingt mitaufgenommen werden. Ansonsten
sind die Analysekriterien bei Raufuss nicht speziell für das Fach
Geschichte abgestimmt, beachten aber immer wiederkehrende Fragen
nach der Sprache, der vereinfachten wissenschaftlichen Darstellung, der
Verständlichkeit und dem Aufbau der Inhalte.
Die schon erwähnte Arbeit von Peter Weinbrenner stellt ihre Kategorien
vor allem für die wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Lehrbücher
auf. 229 Diese mit Manfred Laubig und Heidrun Peters zusammen erarbeiteten
Ergebnisse sind auch unter der Bezeichnung der „Bielefelder
Kriterien“ 230 bekannt geworden.
Die fünf Dimensionen (Wissenschaftstheorie, Design, Fachwissenschaft,
Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft) finden eine Unterteilung
in 25 Kategorien, denen aber nur eine paradigmatische Struktur zugesprochen
wird. Wesentlich neue Inhalte kommen hier nicht zum Tragen,
doch kann die klare Gliederungsstruktur bei Schulbuchanalysen hilfreich
sein. Folgende Kategorien lassen sich den Dimensionen zuordnen:
1. Wissenschaftstheorie:
– erkenntnisleitende Interessen
– Aussageanalyse
– Begriffsbildung
– Werturteil
– Ideologiebildung
2. Design:
– äußeres Design
– Typografie
– Farbe
– Grafik
3. Fachwissenschaft:
– sachliche Richtigkeit
228 s. Raufuss, Dietmar, Fragen zur Begutachtung von Schulbüchern, in: Neue Unterrichtspraxis,
13/1980, S. 420 – 426
229 s. Weinbrenner, Peter, Kategorien und Methoden, in: Internationale Schulbuchforschung,
8/1986, S. 321 – 337
230 s. Laubig, Manfred, Peters, Heidrun, Weinbrenner, Peter, Methodenprobleme der Schulbuchanalyse,
Bielefeld 1986
71

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
– aktueller wissenschaftlicher Diskussionsstand und Paradigmenwechsel
– Kontroversität
– Methoden
4. Fachdidaktik:
– fachdidaktischer Ansatz
– Lernzielorientierung
– Strukturierung und Sequenzierung
– Reduktion und Transformation
– Problemorientierung
– Richtlinienbezug
5. Erziehungswissenschaft:
– erziehungswissenschaftliches Paradigma
– Schulbuchtyp
– Didaktische Funktion des Schulbuchs
– Methodische Funktion des Schulbuchs
– Textarten, Textstruktur und Textverständlichkeit
– Kommunikations- und Interaktionsformen 231
Auffallend bei dem Analyseraster ist die in der Literatur oft geforderte
Einbeziehung der drei Wissenschaften (jeweilige Fachwissenschaft und
-didaktik sowie Erziehungswissenschaft), die ein Schulbuch – gleich
welcher Disziplin – ausmachen, wobei die speziellen fachdidaktischen
und erziehungswissenschaftlichen Ansätze eine große Beachtung finden.
Die vielfältigen Fragen zu den einzelnen Kategorien können hier nicht
berücksichtigt werden.
Gleichwohl gilt es solche Analyseraster immer mit Inhalten zu füllen,
d.h. bei den Schulbüchern methodisch anzuwenden, da sie für sich betrachtet
ohne Anwendung und Ergebnisse zum bloßen Selbstzweck mutieren.
Eine ähnlich aufwendige Checkliste liegt mit dem Reutlinger Raster
vor. 232 Dabei hat die Forschungsgruppe über 40 vorhandene Analyseraster
bei der Erstellung ihres Ergebnisses untersucht und miteinbezogen.
Das Reutlinger Raster ist zur Bewertung von Lehrer- und Schülerband
und den dazugehörigen Arbeitsmappen für den Lehrer gedacht. 233 Ursprünglich
für den Sachkundeunterricht konzipiert, soll es als Entschei-
231 s. Weinbrenner, Peter, Kategorien und Methoden, in: Internationale Schulbuchforschung,
8/1986, S. 327
232 s. Rauch, Martin / Tomaschewski, Lothar, Reutlinger Raster, Reutlingen 1986
233 s. Fritzsche, K. Peter, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, in: Fritzsche,
K. Peter (Hrsg.), Schülerbücher auf dem Prüfstand, 1992, S. 9–22
72

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
dungshilfe bei der Einführung neuer Unterrichtswerke aller Fachrichtungen
dienen. Das Raster nimmt zudem noch eine Gewichtung der einzelnen
Merkmale vor. Der Lehrer soll allerdings erst nach vollständiger
Analyse der in dem Reutlinger Raster vorgegebenen Fragen zu einem allgemeinen
Teil, dem Lehrer- und Schülerband sowie der Arbeitsmappe
ein Gesamturteil fällen. Zwar sind die Aussagen der Analyse durch die
Einteilung in Kategorien und Merkmale absolut nachvollziehbar, doch
das Raster ist zu differenziert. So ist der Lehrer bei der Analyse eines Buches
aufgefordert 396 Fragen zu beantworten, was eventuell zu einer zeitlichen
Überforderung führen kann. Ein abgekürztes Verfahren bietet die
Reutlinger Gruppe für den Sachunterricht an.
Zur Ergebnissicherung soll ein Gutachtertext von ca. vier DIN A4-
Seiten und eine Visualisierung per Balkendiagramm erfolgen.
Die Kategorien umfassen folgende Bereiche: bibliographische Angaben,
Ziele und Inhalte des Buches, das angewandte Lehrverfahren, die
Adressaten, Gestaltung, Aufgaben, den Bildeinsatz und das Verhältnis
von Bildern zum Text.
Bei der Untergliederung der Kategorien in die einzelnen Merkmale ist
eine Dominanz bei der Gestaltung, dem Text- und Bildeinsatz festzustellen.
Die Forschergruppe bindet zudem viele der Grundschule angemessenen
Untersuchungsmerkmale mit ein.
Auf die einzelnen Aspekte wie z. B. der sachlichen Richtigkeit, der
Buchgestaltung oder aber dem motivierenden Charakter kann hier nicht
eingegangen werden.
In der vorliegenden Arbeit müssen die Kategorien sicherlich an die
Lernweise der Sekundarstufe I angepasst, jedoch soll auf die Festlegung
verschiedener Kategorien für die drei weiterführenden Schularten
(Haupt-, Realschule und Gymnasium) verzichtet werden, da die Inhalte
zur europäischen Einigung zum einen in allen Schularten in den Klassen
9 und 10 vermittelt werden und der Altersunterschied somit zu vernachlässigen
ist. Zum anderen können dadurch bei der abschließenden Beurteilung
besser Vergleiche und Unterschiede bei der inhaltlichen Umsetzung
in den Schularten herausgearbeitet werden.
Die Fragestellungen dieser Arbeit sollen ferner die Spezifika der europäischen
Einigung miteinbinden, sodass das Reutlinger Raster nur als
Anregung zu verstehen ist. So kann das Reutlinger Raster, das sehr allgemein
gehalten ist, nicht zur Ermittlung von Einzelthemen zur europäischen
Einigung dienen, wie es Ziel der vorliegenden Arbeit ist.
73

Mögliche Analysekriterien zur Bewertung von Schulbüchern
Sehr viel allgemeiner äußert sich Peter Fritzsche mit den „Braunschweiger
Kriterien“ (1989) 234 . Sie orientieren sich eng an den Vorgaben
der UNESCO.
So fordert Peter Fritzsche, dass der dargebotene Stoff nicht im Widerspruch
zu den wissenschaftlichen Ergebnissen stehen darf und bezieht die
wissenschaftliche Debatte der Kontroverse mit ein. Unter den didaktischen
Standards sind u.a. die Prinzipien der Multiperspektive und Kontroverse
aufgeführt. Das Kriterium der Vorurteilsfreiheit und Vorurteilskritik
greift den von der UNESCO immer wieder geforderten Abbau von
Feindbildern, Rassismen und Vorurteilen auf, auch indem das Schulbuch
z. B. bestimmte Vorurteile selbst zum Thema macht und Strategien zur
Begrenzung dieser anbietet.
Einer Begrenzung der Missverständnisse und Manipulationen sowie
der „underlying assumptions“ versucht man durch das Kriterium der
Transparenz zu begegnen. Die große Bedeutung der Bilder und ihrer möglichen
Funktion der Manipulation wird durch die gewünschte „angemessene
Bildrhetorik“ 235 im Schulbuch untersucht. Auch bei den Braunschweiger
Kriterien ergeben sich Spielräume in der Analyse; diese sind aber erst
durch konkrete Themenstellungen der Schulbuchanalyse auffüllbar.
Ebenso hat das Wiener Schulbuchinstitut ein allgemeines Schulbuchraster
zur Bewertung von Lese-, Geschichts-, Geografie- und Physikbüchern
entwickelt. 236 Die Prüfliste für die Geschichte ist mit 86 Fragen
recht voluminös; hinzu kommt noch ein allgemeines Prüfraster von 58
Fragen. Der Schwerpunkt des Wiener Schulbuchinstituts liegt bei der
Lesbarkeit und Verständlichkeit der Schulbuchtexte.
Ein von dem Institut durchgeführter „Cloze-Test“ 237 hat 1988 bei
Schülern eine 30% höhere Lernleistung durch den Einsatz von verständlicheren
Texten ergeben. Ein weiteres Augenmerk gilt der Qualität der
Aufgaben in Schulbüchern. Es wurde eine zu hohe Reproduktion des
Textes festgestellt, wobei die Affektion und das Methodentraining bei
den Geschichtsbüchern vernachlässigt werden.
Die in Zusammenarbeit mit dem Europarat aufgestellten deutschösterreichischen
Kriterien zur Schulbuchanalyse zeigen in ihrer Aus-
234 ebd.
235 ebd., S. 20
236 s. ebd., S. 14
237 s. Thonhauser, Josef, Was Schulbücher (nicht) lehren – Schulbuchforschung unter erziehungswissenschaftlichem
Aspekt (Am Beispiel Österreich), in: Fritzsche, K. Peter, Schulbücher auf
dem Prüfstand, 1992, S. 55 – 79
74

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
wahl, dass bei der Analyse historischer Bücher eine gewisse Übereinkunft
in wichtigen Fragestellungen erreicht wurde, wie z. B. die folgenden
Aspekte zeigen:
– „Does the textbook explain the educational function of the textbook [...]?
– Is history presented in a pluralistic and open approach [...]?
– Does the textbook promote European awareness [...]?
– Does the textbook include a presentation of problems [...]?
– Do most of the illustrations [...] in the book transmit informations
[...]?“ 238
Die Liste der möglichen Kategorien oder Frageraster zur Analyse von
Schulbüchern könnte weiter fortgeführt werden. Die wichtigsten Aspekte
zur Analyse von Geschichtsbüchern sind im Verlauf des Kapitels genannt
worden.
Abschließend sei noch auf die Kriterienliste der UNESCO hingewiesen,
die weite Teile der vorliegenden Arbeit abdeckt. 239 Sie weist auf die
Analyse der Erziehungssysteme und der geltenden Curricula, des Autorentextes,
der Illustrationen, Quellen, Aufgaben und der Perspektive in
der Darstellung hin.
Im folgenden Kapitel sollen nicht nur mögliche schon durch Analysen
oder andere Arbeiten durchgeführte Kriterien zur europäischen Dimension
erläutert, sondern auch die Kriterien zur Analyse der europäischen Einigung
für die Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher festgelegt
werden.
2.4.2 Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur
europäischen Einigung
In diesem Kapitel sollen in einem ersten Schritt die bei bisherigen Analysen
oder Arbeiten aufgestellten Kriterienkataloge zur Thematik der europäischen
Einigung im Schulbuch aufgeführt werden. Dabei beschränkt
sich die Arbeit auf eine gezielte Auswahl solcher Kriterienkataloge.
In einem zweiten Schritt wird der für diese Analyse geltende Fragenkatalog
erstellt, der sicherlich den einen oder anderen Aspekt bisheriger
Untersuchungen mitaufnimmt.
238 Report of Discussion Group 3 (Germany, Austria), Criteria for textbook evaluation, in: Bourdillon,
Hilary, History and Social Studies – Methodologies of Textbook Analysis, Amsterdam/Lisse
1992, S. 107
239 s. UNESCO, List oft Criteria for Analysis, in: Pingel, Falk, UNESCO-Guidebook, 1999, S. 48
75

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
Das Sekretariat des Europarates fordert 1992, dass die europäische
Dimension in den Schulbüchern enthalten sein muss. 240 Ferner sollen die
Schulbuchautoren dabei eine klare Position beziehen und nicht nur die
Wissensvermittlung ins Auge fassen, sondern durch eine schülerorientierte
Sprache, zu einem kritischen Denken erziehen. Besonderen Wert
sollte nach Ansicht des Europarates auf das Layout, Design und die Illustrationen
gelegt werden, da neben dem Schulbuch immer mehr andere
attraktive Medien auf den Markt gelangen.
Diese eher allgemein gehaltenen Aussagen konkretisiert Winfried
Böttcher mit seiner schon erwähnten Analyse, indem er von der Fragestellung
ausgeht: Was kann ein Schüler im günstigsten Fall über die europäische
Integration per Schulbuch lernen? 241
Von allgemeinen Thesen zur Europapolitik entwickelt Winfried Böttcher
seine fünf Leitfragen zur Integration Westeuropas:
1. Inwieweit berücksichtigt das Schulbuch die historische Entwicklung
der europäischen Integration seit 1945?
2. Werden solche Fragen im Schulbuch diskutiert?
3. Schafft die europäische Integration im Vergleich zu den Nationalstaaten
ein mehr an Wohlstand, sozialer Gerechtigkeit, Demokratie, Bildungschancen,
Hilfen für die Dritte Welt und Frieden?
4. Welche Wechselwirkung zwischen der Innen- und Außenpolitik der
Gemeinschaft finden sich im Schulbuch?
5. Wird im Schulbuch auf die Schwierigkeiten der Integrationsbemühungen
eingegangen?
6. Fördert das Schulbuch beim Schüler die Bereitschaft nationalstaatliches
Verhalten zugunsten einer europäischen Einigung aufzugeben?
242
Die Leitfragen zum didaktischen Gefüge orientieren sich an der Offenlegung
des erkenntnisleitenden Interesses, den Lernzielen, der Art der Vermittlung,
dem Einsatz der Fachsprache und an der Schaffung eines Problembewusstseins.
243 Die Ergebnisse fasst Böttcher in Thesen zusammen.
240 s. Conclusions of the Council of Europe’s Secretariat, in: Bourdillon, Hilary, History and Social
Studies, 1992, S. 109 – 112
241 s. Böttcher, Winfried, Die west-europäische Integration in Schulbüchern der Bundesrepublik,
in: Neumann, Günther/Schallenberger, E. Horst, Europa im Schulbuch, Duisburg 1978, S. 38 –
51
242 s. ebd., S. 42 – 43
243 s. ebd., S. 43
76

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
Bei dem Raster zur Untersuchung Europas in den Schulbüchern von
Beate Gödde-Baumanns sollen nur die speziellen Fragen zur europäischen
Einigung berücksichtigt werden. 244 Dabei legt sie zur Behandlung
des Themas der Europäischen Gemeinschaft ein detailliertes Analyseraster
mit folgenden Themenbereichen vor:
– Die Grundlagen der EG
– Die Institutionen der EG
– Die Politikbereiche der EG
– Konzeptionen für die Weiterentwicklung der EG (Europamodelle)
– Pro und Contra EG 245
Durch die straffe und endgültige Untergliederung werden die Schulbücher
mit dem vorgegebenen Idealtypus verglichen, was einer gewissen
Unvoreingenommenheit und Offenheit widerspricht.
Ferner kann es bei genauerer Betrachtung gerade bei den Gemeinschaftskundebüchern
zu Überschneidungen bezüglich der Zuordnung der
Inhalte kommen. So lassen sich sicherlich die Politikbereiche der EG mit
positiven oder negativen Wertungen in einigen Schulbüchern vorfinden.
Der Entwurf eines Rasters zur quantitativen Feinanalyse von Schulbüchern
zur europäischen Einigung von Barbara Teves soll Auskunft über
das Vorhandensein und den Umfang u.a. folgender Stichpunkte geben,
die in sich wiederum eine Feingliederung erfahren 246 :
– Gemeinsames Erbe
– Gemeinsame Prinzipien
– Gemeinsame Ziele
– Einigungsbemühungen (Marshall-Plan, deutsch-französische Versöhnung)
– Europarat (Kriterien, Kompetenzen, Organe, Vereinbarungen)
– Europäische Integration (Europamodelle)
– Europäische Gemeinschaft (Historische Schritte zur Einigung, Politikbereiche,
Probleme)
– Organe der EG
244 s. Gödde-Baumanns, Beate, Beschreibung eines Idealtypus „Europa im Schulbuch“ und Fragestellungen
und Gödde-Baumanns, Beate, Entwurf eines Fragesbogens für die Erstellung einer
Übersicht „Europa in Schulbüchern aus Europa“, in: Gödde-Baumanns, Beate (Hrsg.),
Schulbuch-Thema: Europa, Hohe Ziele – Kleine Schritte, Duisburg o. J., S. 78 – 89
245 s. ebd., S. 87 – 89
246 s. Teves, Barbara, Entwurf eines Rasters zur Feinanalyse von Schulbüchern aus der Bundesrepublik
Deutschland zum Thema „Europa/Europäische Einigung“ seit 1945, in: Gödde-Baumanns,
Beate (Hrsg.), Schulbuch-Thema: Europa, o. J., S. 91 – 98
77

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
– Rolle der EG in der Welt 247
Auch hier ergibt sich die Schwierigkeit, die entsprechenden Schulbuchinhalte
den jeweiligen Analysegesichtspunkten und deren Untergliederung
zuzuordnen. Das Raster muss in der Lage sein, alle Inhalte zur europäischen
Einigung widerzuspiegeln. Aus heutiger Sicht müsste das Raster
deswegen eine Aktualisierung erfahren.
Bei der vorliegenden Arbeit wird auf ein zuvor festgelegtes Raster zur
quantitativen Feinanalyse verzichtet, da es unweigerlich den Idealtyp des
Autors über Inhalte in den Schulbüchern darstellt. Vielmehr müssen ausgehend
von den Schulbüchern die Inhalte über die europäische Einigung
festgestellt werden.
Ein etwas anders angelegtes Raster bezieht sich auf eine Stichwortanalyse.
Dabei nehmen Sue Eickhoff und Alfred Pletsch keine Raumanalyse
im herkömmlichen Sinne vor, sondern untersuchen Geografieschulbücher
nach dem Vorhandensein oder Fehlen zuvor festgelegter Stichworte.
248 Das von beiden Autoren festgelegte Kriterium der „ausführlichen
Behandlung“ erfährt keine genauere Definition.
Die von Sue Eickhoff und Alfred Pletsch aufgestellten Stichworte
zum Thema „Europa“ gehen weit über die Fragestellung zur europäischen
Einigung hinaus, wie z. B. die Untersuchung über die Topografie
und räumlichen Strukturen Europas. Hier seien nur die zur Thematik dieser
Analyse passenden Stichworte genannt:
– historische Entwicklung der europäischen Integration
– Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen der EG/EU
– europäische Institutionen
– Öffnung des östlichen Europas
– europäischer Binnenmarkt/Währungsunion
– Politikbereiche: EG/EU-Agrarpolitik, gemeinsamer Umweltschutz,
Energiepolitik, Verkehrspolitik, Regionalordnungspolitik
– EG/EU im Welthandel
– Beziehungen der EG/EU zu Entwicklungsländern
– Zukunftsperspektiven 249
Die Autoren unterlassen eine weitere Untergliederung der Stichworte.
Ein weiteres Beispiel für eine Checkliste zur Analyse der Geschichte
247 s. ebd., S. 94 – 98
248 s. Eickhoff, Sue/Pletsch, Alfred, Das Thema „Europa“ im Geographieunterricht – Rahmenrichtlinien
und Schulbücher im Vergleich, in: Internationale Schulbuchforschung (Zeitschrift
des Georg-Eckert-Instituts für Schulbuchforschung), 20/1998, S. 175 – 202
249 s. ebd., S. 190 – 191
78

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
zur europäischen Dimension liegt mit dem Bericht des dritten internationalen
Symposiums von Dillingen vor. 250 Man geht hier vom Wissen aus,
das die Schüler über die europäische Dimension aus Schulbüchern erwerben
sollen.
Die Schüler sollen u.a.:
– in die Gründe der europäischen Integration eingeführt werden
– die kooperativen und integrativen Interessen kennen
– die europäischen Institutionen und ihr Zusammenarbeiten bis zur Entscheidungsfindung
kennen
– Einsicht in den Prozess der Entscheidungsfindung erhalten
– Wissen über die europäischen Kulturen erwerben
– am europäischen Prozess in der Zukunft mitwirken können
– die Geschicklichkeit gewinnen, sich eigene Informationen und Meinungen
über Europa bilden zu können.
Eindeutig wird hier neben dem Wissenserwerb versucht, ein europäisches
Bewusstsein beim Schüler zu initiieren.
Nicht alltäglich ist die Aufstellung von Prüfkriterien zur „Europäischen
Dimension“ bei Lehr- und Lernmitteln durch ein Kultusministerium.
Die Erfurter Kriterien sind als Reaktion auf die Empfehlung der Kultusministerkonferenz
„Europa im Unterricht“ vom 07. Dezember 1990
zu verstehen. 251 Neben der Stärkung des Grundlagenwissens ist es das
Ziel der Empfehlung des Erfurter Kultusministeriums, ein europäisches
Bewusstsein und eine europäische Identität zu wecken.
Schulbuchwerke zur politischen Bildung 252 sollen den bisherigen
Stand der europäischen Einigung widerspiegeln und nicht auf halbem
Weg stehenbleiben. Explizit wird die Einbeziehung des Vertrags von
Maastricht als Standard erwähnt.
Um Schulbücher auf den kulturellen Bildungsgehalt zu überprüfen,
sollte auf Alltagserlebnisse und -erfahrungen aus der unmittelbaren Lebenswirklichkeit
der Schüler geachtet werden. 253 Ebenso ist der multiperspektivische
Ansatz bei den Quellen und Texten angesprochen, der die
250 s. Total list of theme categories and theme elements for history, in: Barr, Jan/Hooghoff, Hans
(Hrsg.), Report on the Third International Dillingen Symposium „The European Dimension in
Education“, Enschede 1992, o. S.
251 s. Thüringer Kultusministerium/Zentrum für Europäische Bildung, Erfurter Kriterien für den
Prüfaspekt „Europäische Dimension“ bei Lehr- und Lernmiteln, in: Internationale Schulbuchforschung,
Zeitschrift des Georg-Eckert-Instituts für Internationale Schulbuchforschung,
18/1996, S. 81 – 84
252 s. ebd., S. 82 – 83
253 s. ebd., S. 83
79

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
eigene Identität des Schülers stärken kann. Insgesamt setzt das Erfurter
Ministerium mit der Empfehlung hohe Maßstäbe, denn bisherige Analysen
haben in den genannten Zielsetzungen große Lücken ausgemacht. 254
Dabei werden als Zielgruppe nicht nur die Verlage und Autoren sondern
auch die Schulbehörden angesprochen.
Die folgenden Kriterien zur Analyse der Geschichte der europäischen
Einigung nach 1945 in baden-württembergischen Schulbüchern der Sekundarstufe
I sollen sowohl für die vorliegenden Geschichts- als auch für
die Gemeinschaftskundebücher gelten.
Dabei sollen in der Auswertung durchaus die verschiedenen inhaltlichen
und methodisch-didaktischen Ansätze beider Fächer berücksichtigt
werden. Ein von vornherein völlig verschiedenes Kriteriensystem würde
aber einen Vergleich unendlich erschweren und es wäre z. B. kaum auszumachen,
in welchen inhaltlichen Bereichen die Schulfächer ihre
Schwerpunkte setzen.
Die Beantwortung des Fragebogens soll deshalb für die Fächer Geschichte
und Gemeinschaftskunde getrennt erfolgen. Es wäre der Übersicht
wegen nicht hilfreich, beide Fächer nochmals in die drei vorhandenen
Schularten zu untergliedern. Vielmehr sollen die Kriterien für die gesamte
Sekundarstufe I der Fächer Geschichte und Gemeinschaftskunde
analysiert werden, um dann gegebenenfalls vorhandene Unterschiede
zwischen den einzelnen Schularten zu notieren.
Nach der Erstellung des Kriterienkatalogs zur Analyse des gestellten
Themas erfolgen dazu noch einige Anmerkungen.
Kriterienkatalog
1. Welchen quantitativen Raum misst das Buch der europäischen Einigung
nach 1945 bei?
2. Welchen Anteil haben die einzelnen Themen der europäischen Einigung
dabei?
3. Mit welchen Inhalten belegen die Schulbücher die einzelnen Themen
zur europäischen Einigung?
4. Lassen sich die geforderten Lehrplaninhalte und Lernziele über die
europäische Einigung in den Schulbüchern finden?
5. Lassen sich die Inhalte in einem quantitativ angemessenen Rahmen
den Kategorien Autorentext, Bildmaterial und Quellen zuordnen?
6. Sind die Inhalte sachlich richtig dargestellt?
254 s. Kapitel 5.1
80

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
7. Sind die einzelnen Bildkategorien (Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen)
angemessen vorhanden?
8. Auf welchen Quellen beruhen die Inhalte der Schulbücher über den
europäischen Einigungsprozess?
9. Wird das Gebot der Multiperspektive beachtet?
10.Wird das Gebot der Kontroverse berücksichtigt?
11.Beachten die Schulbücher den Aspekt des Souveränitätsverzichts im
Zusammenhang mit der europäischen Einigung?
12.Wird die europäische Einigung als offener Prozess dargestellt?
13.Erfährt die europäische Einigung eher eine positive, neutrale oder negative
Bewertung?
14.Sind mit den Arbeitsanweisungen die Prinzipien des wiederholenden,
entdeckenden, fächerübergreifenden, handlungs- und problemorientierten
Lernverfahrens berücksichtigt?
Anmerkungen zum Kriterienkatalog
Die Reihenfolge der aufgestellten Fragen orientiert sich nicht an einem
bestimmten Grad, der die Wichtigkeit bestimmen soll, sondern hat
sich aus sachlogischen Erwägungen ergeben.
Dabei stehen die inhaltlichen Sachfragen eher zu Beginn des Kriterienkatalogs
und die didaktisch-methodischen sind weitestgehend im Anschluss
zu finden, wobei eine strenge Trennung beider Bereiche weder
sinnvoll noch möglich erscheint.
Die Fragen sind insgesamt auf die Thematik bezogen, u. a. mit den
Kriterien der Darstellung der europäischen Einigung als offener Prozess,
der positiven oder negativen Bewertung und dem Souveränitätsverzicht.
Einige orientieren sich eher am Medium Schulbuch wie z. B. dem Zusammenspiel
zwischen Lehrplan und Schulbuch, der Auswahl an Autorentexten,
Bildmaterial und Quellen oder der Analyse der Arbeitsanweisungen.
Insgesamt lassen sich Schulbuchinhalte nur schwer vollständig erfassen,
da – wie schon erwähnt – viele fachwissenschaftliche Zweige zum
Zuge kommen. Der vorliegende Kriterienkatalog erhebt folgerichtig
nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, doch lassen sich damit sicherlich
prägnante Aussagen treffen.
Bei der Beantwortung der Fragen muss von den inhaltsanalytischen
Methoden wie z. B. der quantitativen oder qualitativen Gebrauch gemacht
werden, wobei auch hier eine Ordnung der Fragen in dieser Hin-
81

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
sicht nicht von Vorteil wäre. Vielmehr werden bei den Kriterien oftmals
beide Analysemethoden eingesetzt, um eine wissenschaftlich gesicherte
Aussage machen zu können.
Um den Anteil der einzelnen Themen der europäischen Einigung besser
ermitteln zu können, wurde nach der vollständigen Durchsicht aller
Schulbücher ein Raster erstellt. Dabei wurden zum einen ausschließlich
die Inhalte der vorliegenden Bücher berücksichtigt und auf das Hinzufügen
von eigens für wichtig empfundenen Kategorien verzichtet, da so unweigerlich
das eigene Idealbild zur Zählung als Grundlage dienen würde.
Die Liste geht zum anderen auf alle Inhalte ein, die die Bildungspläne
der verschiedenen Schularten vorschreiben.
So ist auch die Aufnahme des Prozesses um die KSZE bzw. OSZE zu
begründen. Die Reihenfolge der aufgelisteten Inhalte orientiert sich am
historischen Verlauf der europäischen Einigung. Daraus ergibt sich folgendes
Raster:
– Europa-Symbole
– Gemeinsame Wurzeln Europas
– Ausgangslage nach dem Krieg
– Gründe zur europäischen Einigung
– Pläne zur Einigung Europas
– Europamodelle
– Der Weg zum Europarat
– Die deutsch-französische Versöhnung
– Die Montanunion
– Militärische Zusammenschlüsse:
• Brüsseler Pakt
• EVG/EPG (Europäische Verteidigungsgemeinschaft/Europäische
Politische Gemeinschaft)
• WEU (Westeuropäische Union)
– Der Weg zur EWG (Europäische Wirtschaftsgemeinschaft)
– Die EFTA (European Free Trade Association)
– Die bisherigen Erweiterungen der EG/EU (Europäische Gemeinschaft/Europäische
Union), (1973 – 1995)
– Die Organe der EG/EU
– Politikbereiche der EG/EU:
• Agrarpolitik
• Bildungspolitik
• Forschungspolitik
82

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
• Haushaltspolitik
• Entwicklungspolitik
• Regionalpolitik
Baden-Württemberg als europäische Region
• Sozialpolitik
• Umweltpolitik
• Wirtschaftspolitik
– Der Binnenmarkt
– Der Vertrag von Maastricht
– Der Vertrag von Amsterdam
– Die Mitgliedstaaten der EU
– Nationale Interessen der Mitgliedstaaten
– Meinungen zur europäischen Einigung
– Europäische Persönlichkeiten
– Die künftige Erweiterung der EU
– Künftige Reformen der EU
– Die Rolle der Bundesrepublik in einem vereinten Europa (EU)
– Zukunftsvisionen über die europäische Einigung
– Die KSZE/OSZE (Konferenz/Organisation für Sicherheit und Zusammenarbeit
in Europa)
– Zusammenfassung/Wiederholung
– Sonstiges
Zu einigen Punkten soll eine knappe Erläuterung bezüglich der hinzuzählenden
Buchinhalte erfolgen:
Den „Europa-Symbolen“ sind u. a. offizielle Symbole wie Flaggen
oder Hymnen zuzuordnen.
Die „Gemeinsamen Wurzeln“ greifen nicht nur die von der Antike
kommenden europäischen Wurzeln auf, sondern auch die Gemeinsamkeiten
und Werte, die sich im Laufe der Jahrhunderte entwickelt haben.
Eine eigene Kategorie für die Darstellung der „Ausgangslage nach
dem Krieg“ war unumgänglich, da die Schulbücher dies oftmals im Zusammenhang
mit den daraus resultierenden „Gründen zur europäischen
Einigung“ nochmals aufgreifen, obwohl Themen wie das Leben in der
Nachkriegszeit unter den entsprechenden Buchkapiteln zur deutschen
Geschichte nach 1945 ausführlich zum Zuge kommen.
Die „Pläne zur europäischen Einigung“ werden von den „Europamodellen“
abgegrenzt. Während zu letzterem nur Modelle wie z. B. mit bundesstaatlichem
(integrativem) oder staatenbündischem (kooperativem)
83

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
Charakter hinzugezählt werden, sind bei den „Plänen zur europäischen
Einigung“ jegliche Einigungsgedanken aufzunehmen wie z. B. die Züricher
Rede von Winston Churchill (1946). Ihnen wird kein Modellcharakter
zugesprochen.
Der „Weg zum Europarat“ berücksichtigt nicht nur die Gründung und
Entwicklung des Europarates, sondern auch die Europäische Bewegung.
Bei der „deutsch-französischen Versöhnung“ ist einmal die Politik der
Versöhnung nach den kriegerischen Auseinandersetzungen beider Staaten
und jegliche Art der Zusammenarbeit zu nennen.
Davon abzugrenzen ist die Montanunion, die zwar auf die maßgebliche
Initiative Frankreichs und Deutschlands zurückzuführen ist, aber im
Gegensatz zur vorherigen Kategorie keinen bilateralen und kooperativen
Charakter aufzuweisen hat.
Die „militärischen Zusammenschlüsse“ auf europäischer Ebene werden
zur besseren Interpretation in die Bereiche des Brüsseler Paktes, der
EVG/EPG und der WEU gegliedert.
Ebenso finden die „Politikbereiche der EG/EU“ eine Unterteilung.
Als Unterpunkt der „Regionalpolitik der EG/EU“ wird das Land „Baden-Württemberg
als europäische Region“ aufgeführt. So zählen z. B. die
durch die Regionalpolitik der EG/EU entstehenden Hilfen für das Land
Baden-Württemberg ausschließlich zur Regionalpolitik; nur die auf den
EG/EU-Maßnahmen aufbauenden oder ergänzenden Programme (z. B.
MEKA im Agrarbereich) können dem Land Baden-Württemberg hinzugerechnet
werden.
Die übrigen historischen Schritte zur europäischen Einigung finden
keine weitere Untergliederung, da nicht nur rechnerisch (quantitativer
Anteil), sondern auch beim gedanklichen Erschließen der Tabelle keine
Übersicht gewahrt bleibt. Sicherlich muss daher bei der später erfolgenden
Interpretation gerade bezüglich des Maastrichter Vertrags darauf Bezug
genommen werden, welche vertraglichen Änderungen (z. B. Wirtschafts-
und Währungsunion, Gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik,
gemeinsame Rechts- und Innenpolitik, Subsidiaritätsprinzip u. a.) in
den Schulbüchern aufgeführt sind.
Das Stichwort der „Zusammenfassung/Wiederholung“ umfasst die
vom jeweiligen Schulbuch aufgestellten abschließenden Zusammenfassungen,
die die im Buch schon einmal didaktisch aufbereiteten Inhalte
nochmals in geballter Version wiederholen. Eine Aufgliederung entsprechend
den Einzelthemen zur europäischen Einigung gestaltet sich nicht
84

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
als sinnvoll, da es quantitativ wegen der geringen Inhalte kaum erfassbar
ist und auch nicht dem methodischen Aufbau eines Schulbuchs entspricht.
Die für den Schüler zur Wiederholung konzipierten Aufgaben werden
nicht der textlichen Zusammenfassung, sondern den entsprechenden Einzelthemen
zugeteilt.
Die Kategorie „Sonstiges“ nimmt all die Schulbuchinhalte auf, die
entweder ein so geringes Volumen aufweisen, dass keine eigens dafür
eingerichtete prozentuale Zählung für notwendig erachtet wurde oder
globale Themen im Rahmen der europäischen Einigung angesprochen
sind wie z. B. die weltweite Umweltverschmutzung; dabei fehlt oftmals
der Bezug zur europäischen Einigung und kann deshalb nur unter dem
Stichwort „Sonstiges“ Beachtung finden.
Insgesamt wird bei der quantitativen Raumanalyse mit Zeilenzentimetern
gemessen; die unterschiedliche Zahl der Spalten wie die Größe
der Schulbücher finden ebenfalls Beachtung.
Es ist sicherlich sinnvoll, das aufgestellte Raster zur Erfassung der
Einzelthemen über die europäische Einigung auch bei der Beantwortung
der anderen Fragen (u. a. drei, sechs, acht bis dreizehn) heranzuziehen, da
der Leser somit eine schon vertraute Struktur vorfindet.
Abkürzungsverzeichnis der analysierten Schulbücher
Zur schnelleren Aussagemöglichkeit über die Schulbücher erweist es
sich als unumgänglich, die analysierten Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher
mit Abkürzungen zu versehen. Der Einfachheit wegen
könnten dies Nummern oder Buchstaben sein. Für den Leser ist es allerdings
eine Erleichterung, wenn er aus den Abkürzungen zusätzliche Informationen
wie z. B. den Namen des betreffenden Buches, die Schulart,
das jeweilige Fach und die Klassenstufe gewinnen kann.
Im Folgenden soll ein Verzeichnis der Schulbücher mit den entsprechenden
Abkürzungen erstellt werden.
85

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
Geschichte:
Hauptschule
Damals
HSG9
Doppelpunkt
HSG9
Entdecken
HSG9
Quer
HSG9
Reise
HSG9
Damals
HSG10
Doppelpunkt
HSG10
Realschule
Entdecken ’94
RSG10 257
Entdecken ’99
RSG10
Konkret
RSG10
Morgen
RSG10
Unsere
RSG10
Von ... bis
RSG10
Damals–heute–morgen 9, Bauer/Diebold u. a., Stuttgart
1994 255
Doppelpunkt 9, Gerst u. a., Stuttgart 1996
Entdecken und Verstehen 4, Domen u. a., Berlin/Stuttgart
1994
quer 4, Fiederle u. a., Paderborn 1997 256
Die Reise in die Vergangenheit 4, Ebeling/Birkenfeld,
Braunschweig 1985
Damals-heute-morgen 10, Christoph/Kicherer u. a.,
Stuttgart 1996
Doppelpunkt 10, Gerst u. a., Stuttgart 1996
Entdecken und verstehen 4, Berger u. a., Berlin/Stuttgart
1994
Entdecken und verstehen 4, Berger u. a., Berlin/Stuttgart
1999
Geschichte konkret 4, Andraschko u. a., Stuttgart 1997
Geschichte für morgen 4, Domen u. a., Berlin/Stuttgart
1992
Unsere Geschichte 4, Hug/Bahl, Frankfurt/Main 1995
Von ... bis 4, Christmann/Fiederle, Paderborn 1998
255 Ausführlichere Angaben über die Bücher befinden sich im Anhang (s. Verzeichnis der untersuchten
Schulbücher)
256 Das Schulbuch wurde für die Fächer Geschichte und Gemeinschaftskunde konzipiert, ohne allerdings
die Inhalte strikt voneinander abzugrenzen. Aufgrund der vorzuweisenden Inhalte zur
europäischen Einigung wird es unter dem Fachbereich Geschichte mitgeführt.
257 Bei den Geschichtsbüchern „Entdecken ...“ und „bsv ...“ muss zur Unterscheidung noch das
Erscheinungsjahr hinzugefügt werden. Die restlichen Schulbücher benötigen dies nicht zur
Identifizierung. Aus lesetechnischen Gründen soll daher Abstand davon genommen werden,
eine solche Kennzeichnung bei allen analysierten Schulbüchern einzuführen.
86

Gymnasium
Anno
GyG10
bsv ’95
GyG10
bsv ’97
GyG10
Fragen
Gy G Sek.I 258
Geschehen
GyG10
Geschichtsbuch
GyG10
historia
GyG10
Tempora
GyG10
Zeiten
GyG10
Gemeinschaftskunde:
Hauptschule
Damals
HS GK 9
Doppelpunkt
HS GK 9
Damals
HS GK 10
Doppelpunkt
HS GK 10
Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
Anno 4, Askani u. a., Braunschweig 1997
bsv Geschichte 4, Bruch u. a., München 1995
bsv Geschichte 4, Cornellssen u. a., München 1997
Fragen an die Geschichte 3, Schmid u. a., Berlin/Stuttgart
1981
Geschichte und Geschehen 4, Bittner u. a., Stuttgart
1997
Geschichtsbuch 4, Günther/Zwölfer u. a., Berlin/Stuttgart
1997
historia 4, Müller u. a., Paderborn 1999
Tempora – Geschichte und Geschehen 4, Birk u. a.,
Stuttgart 1983
Zeiten und Menschen 4, Görlitz/Immisch, Paderborn
1984
Damals-heute-morgen 9, Bauer/Diebold u. a.,
Stuttgart 1994
Doppelpunkt 9, Gerst u. a., Stuttgart 1996
Damals-heute-morgen 10, Christoph/Kicherer u. a.,
Stuttgart 1996
Doppelpunkt 10, Gerst u. a., Stuttgart 1996
258 Der Quellenband „Fragen ...“ ist für die Sekundarstufe I konzipiert und umfasst im Wesentlichen
das Zeitalter des Absolutismus bis zur Zeitgeschichte. Daher soll auch hier die Kennzeichnung
für die Sekundarstufe I (Sek.I) übernommen werden.
87

Die Erstellung des Kriterienkatalogs zur europäischen Einigung
Realschule
Anstöße
RS GK 9/10 259
Berufswahlvorbereitung
RS GK 9/10
Heute
RS GK 10
Politik
RS GK 10
Gymnasium
Mensch ’95
Gy GK 10 260
Mensch ’99
Gy GK 10
Wandel
Gy GK 10
Anstöße 2, Kneile-Klenck u. a., Stuttgart 1996
Berufswahlvorbereitung 9/10, Baumjohann u. a., Köln
1992
Demokratie heute 10, Sperling u. a., Stuttgart 1995
P – wie Politik 10, Fiederle/Filser, Paderborn 1995
Mensch und Politik 10, Egner u. a., Stuttgart 1995
Mensch und Politik 10, Egner u. a., Stuttgart 1999
Politik und Wandel 10, Bastian u. a., Paderborn 1999
259 Die Schulbücher „Anstöße RS GK 9/10“ und „Berufswahlvorbereitung RS GK 9/10“ finden
ihren Einsatz im 9. als auch 10. Schuljahr, was in der entsprechenden Kennzeichnung zum
Ausdruck kommt.
260 Wie schon im Fachbereich Geschichte muss zur Unterscheidung der beiden Gemeinschaftskundebücher
„Mensch ...“ das Erscheinungsjahr hinzugefügt werden.
88

Die europäische Einigung im Bildungsplan der Hauptschule
3 Die europäische Einigung in
den Geschichts- und
Gemeinschaftskundebüchern
von Baden-Württemberg der
Sekundarstufe I
3.1 Die europäische Einigung in den
Bildungsplänen für Geschichte und
Gemeinschaftskunde
3.1.1 Die europäische Einigung im Bildungsplan der
Hauptschule
3.1.1.1 Der Bildungsplan für Geschichte
Das in der Hauptschule unterrichtete Doppelfach Geschichte/Gemeinschaftskunde
ist in der Klasse 9 mit drei Wochenunterrichtsstunden vertreten,
was einer unterrichtlichen Verteilung von zwei Stunden auf Geschichte
und einer Stunde auf Gemeinschaftskunde entspricht.
Hat der Bildungsplan von 1984 im Fach Geschichte noch keinerlei Inhalte
zur gestellten Thematik aufzuweisen, so ist mit der Aufnahme der
europäischen Einigung nach 1945 in den Bildungsplan von 1994 eine
grundlegende Änderung festzustellen. 261
Im Fach Geschichte umfasst in Klasse 9 die Lehrplaneinheit „Europa
auf dem Weg zur Einigung“ 262 fünf Unterrichtsstunden. Dies sind 10%
der Unterrichtszeit im Fach Geschichte in dem entsprechenden Schuljahr.
Da es allerdings die letzte Unterrichtseinheit kurz vor den Hauptschul-Abschlussprüfungen
in Klasse 9 darstellt und erfahrungsgemäß die
261 s. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1984, S. 181 – 199
262 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 286
89

Die europäische Einigung im Bildungsplan der Hauptschule
Themen „Deutschland unter nationalsozialistischer Herrschaft“ 263 sowie
„Der Zweite Weltkrieg und das Ende der nationalsozialistischen Herrschaft“
264 einen breiten Rahmen in dieser Jahrgangsstufe einnehmen, besteht
die Gefahr, dass die Geschichte der europäischen Einigung aus Zeitoder
Interessensgründen nicht mehr in Klasse 9 behandelt wird.
Zwar kommt die „Europäische Union“ 265 auch noch in der Gemeinschaftskunde
zum Zuge, doch ist es aufgrund der engen Verzahnung beider
Fachbereiche sinnvoll, die Thematik parallel durchzunehmen, zumal
die Einsicht in die Bedeutung der Europäischen Union ohne das Wissen
um den historischen Hintergrund beim Schüler gering oder ohne innere
Struktur ausfallen dürfte.
Inhaltlich sollen die folgenden Themen angesprochen werden:
– „Versöhnung nach dem Krieg
– Deutsch-französische Beziehungen: Deutsch-französischer Vertrag
1963
– Von der wirtschaftlichen zur politischen Integration Europas: EG,
KSZE.“ 266
Somit wird im Bildungsplan ein starkes Gewicht auf die deutschfranzösischen
Beziehungen mit dem Freundschaftsvertrag von 1963, den
Hinweisen zu Adenauer und de Gaulle sowie den bestehenden Partnerschaften
gelegt.
Daneben steht als zweiter großer Themenkomplex die europäische Einigung
mit inhaltlichen Vorschlägen, wie den Römischen Verträgen, den
Mitgliedstaaten und Organen. Doch die europäische Einigung hat weitaus
mehr historische Schritte zu bieten. Nimmt der Lehrer die verbindliche
Formulierung „von der wirtschaftlichen zur politischen Integration
Europas“ 267 ernst, dann wären Inhalte, wie die Entwicklung der EG, deren
Politikbereiche, der Binnenmarkt, der Vertrag von Maastricht, aber
auch grundsätzliche Fragen zu Europamodellen unabdingbar zu behandeln.
Hier zeigt sich nochmals, dass eine Zusammenarbeit mit der Gemeinschaftskunde
sehr sinnvoll ist.
Die Ziele des Lehrplans sind weitgehend kognitiver Art. 268 Die Schüler
sollen neben den Gründen auch die Werte, die den europäischen Eini-
263 ebd., S. 285
264 ebd.
265 ebd., S. 287
266 ebd., S. 286
267 ebd.
268 s. ebd.
90

gungsprozess bestimmen, kennenlernen, wobei der Bildungsplan sich auf
die Einigung der freien europäischen Völker festlegt. Dies bedeutet zumindest
bis 1989/90 eine Begrenzung auf Westeuropa. Ein Bewusstsein
soll beim Schüler für die „gegenseitige Verständigung“ 269 und den „Abbau
von Vorurteilen“ 270 geschaffen werden. Zudem liegt ein klares Plädoyer
für das Zusammenbringen von „nationale[n] und gesamteuropäische[n]
Anliegen“ 271 vor.
Insgesamt betrachtet ist der Bildungsplan inhaltlich in Klasse 9 relativ
offen, gerade was den Prozess der europäischen Einigung angeht.
Das Thema lässt sich mit den unterschiedlichsten Inhalten füllen und
so sind auch Differenzen in den Schulbüchern zu erwarten.
Die Offenheit birgt die Chance – aber auch die Gefahr – für den Lehrer,
dass es ihm überlassen bleibt, welche inhaltlichen Akzente er bei der
wirtschaftlichen oder politischen Integration setzen will.
Methodische Hinweise werden ebenso wenig gegeben, wie die Hervorhebung
einer kontroversen oder multiperspektivischen Sichtweise.
Diese Elemente findet man eher im Fachbereich der Gemeinschaftskunde
wieder.
In Klasse 10 ist das Fach Geschichte/Gemeinschaftskunde mit zwei
Wochenunterrichtsstunden vertreten, wobei jedem Fachbereich eine
Stunde zukommt.
Die Unterrichtseinheit „Europa als neue Völkergemeinschaft“ 272 repräsentiert
mit acht Unterrichtsstunden 32% des Stoffumfangs des Fachbereichs
Geschichte in Klasse 10. Da es für die vom Ministerium für Kultus
und Sport eingeführte freiwillig zu besuchende Klasse 10 erst seit
1994 einen Bildungsplan gibt, sind keine Vergleiche mit zeitlich früher
gelegenen Schulversuchen möglich.
Inhaltlich greift die Werkrealschule mit der „Entstehung der europäischen
Bewegung als Folge des Zweiten Weltkrieges“ 273 nochmals die
Geschichte der Klasse 9 auf. Die dabei vorhandenen Unterthemen, wie
die „Überwindung nationalstaatlichen Denkens“ 274 und die „Montanunion“
275 bestätigen dies durch entsprechende Lehrplanhinweise (z. B.
269 ebd.
270 ebd.
271 ebd.
272 ebd., S. 347
273 ebd.
274 ebd.
275 ebd.
Die europäische Einigung im Bildungsplan der Hauptschule
91

Die europäische Einigung im Bildungsplan der Hauptschule
der Rede Churchills 1946, dem Europarat in Straßburg oder den Persönlichkeiten:
Schuman und Adenauer).
Die gleiche These könnte man bei der zweiten großen Thematik, die
analog zur Klasse 9 die Geschichte „von der wirtschaftlichen zur politischen
Integration“ 276 aufgreift, vertreten. Allerdings wird hier im Gegensatz
zur 9. Jahrgangsstufe das Thema detailliert mit verbindlichen Inhalten
gefüllt:
– „Europäische Wirtschaftsgemeinschaft (EWG)
– Europäische Gemeinschaft (EG)
– Europäische Union (EU)
– Aufgaben der Institutionen
– Europäischer Binnenmarkt.“ 277
Damit ist der Vertrag von Maastricht wie auch der Binnenmarkt zum ersten
Mal verbindlicher Bestandteil des Unterrichts. Nicht ganz offensichtlich
ist allerdings, warum die Europäische Union zeitlich vor dem europäischen
Binnenmarkt behandelt werden soll; liegt doch die Vertragsunterzeichnung
der Einheitlichen Europäischen Akte (1986) deutlich vor
der Unterzeichnung des Vertrages über die Europäische Union (1992).
Fatalerweise haben sich bei den Lehrplanhinweisen inhaltliche Fehler
eingeschlichen. So spricht der Bildungsplan von „Schumann“ 278 (statt:
Schuman), dem Europäischen Gerichtshof in „Den Haag“ 279 (statt: Europäischer
Gerichtshof in Luxemburg – in Den Haag befindet sich der Internationale
Gerichtshof) und der Sitz des Ministerrats wird alleine „Luxemburg“
280 zugeordnet (Brüssel).
Insgesamt lassen sich breite Inhalte dieser Klassenstufe schon in Klasse
9 vorfinden. Da die Klasse 10 der Werkrealschule ein freiwilliges
Schuljahr für die Schüler darstellt, wären ergänzende Politikbereiche der
Europäischen Union oder Fragen aus den Alltagsbereichen (z. B. Jugend,
Sozial- und Berufspolitik), die über die historischen Grundlagen hinausgehen,
sicherlich wünschenswert gewesen. Denn das Fach Geschichte
sollte auch die Erziehung zu einem verantwortungsbewussten, nach den
demokratischen Grundwerten handelnden Bürger Europas zum Ziel haben.
276 ebd.
277 ebd.
278 ebd.
279 ebd.
280 ebd.
92

Die Annäherung zwischen West- und Osteuropa wird wie schon in der
vorherigen Klassenstufe durch den Prozess der KSZE aufgezeigt.
Die Lehrplaneinheit „Friedensgefährung – Friedenssicherung“ 281
stellt sich dem verbindlichen Thema der „Friedenssicherung und Friedensstiftung
durch die UNO, KSZE und NATO“ 282 . Die Betonung liegt
aber eher bei dem Schutz der Menschenrechte, den möglichen Hilfsprogrammen
sowie der Frage nach einem politischen und militärischen Eingreifen
in Krisengebieten als einer möglichen gesamteuropäischen Einigung.
Die Lernziele weisen im Gegensatz zur 9. Klasse weitgehend einen
problemorientierten Ansatz auf. Die Schüler sollen die „neue Dimension
der europäischen Einigung“ 283 sprichwörtlich „begreifen“, die wiederum
nur durch einen „Annäherungs- und Einigungsprozeß der freien europäischen
Völker möglich wird.“ 284 Es ist nicht deutlich ersichtlich, ob an dieser
Stelle mit einer „neuen Dimension der europäischen Einigung“ 285 die
Zeit nach 1945 oder der die politische und wirtschaftliche Integration fördernde
Vertrag von Maastricht gemeint ist. Die übrigen Lernziele stimmen
inhaltlich vollkommen mit denen aus Klasse 9 (Fachbereich Geschichte)
überein:
– Die Bereitschaft zur gegenseitigen Verständigung und der Abbau von
Vorurteilen.
– Die Steigerung des Bewusstseins, nationale und gesamteuropäische
Anliegen in Einklang zu bringen. 286
Resümierend greift der Geschichtslehrplan der Klasse 10 lobenswerterweise
nochmals die Geschichte der europäischen Einigung auf. Die vorliegenden
Inhalte vermitteln sicherlich ein grundlegendes Wissen über
die europäische Integration.
Trotzdem gelingt dem Lehrplan der Werkrealschule an dieser Stelle
keine grundlegende Änderung im Vergleich zur Klasse 9.
Eine Ermutigung zur kontroversen oder multiperspektivischen Gestaltungsweise
bleibt aus. Es bleibt der Verdacht bestehen, dass die Verfasser
des Bildungsplans schon die Gefahr gesehen haben, dass die Thematik
aus Zeitgründen in Klasse 9 gar nicht oder sehr fragmentarisch be-
281 ebd.
282 ebd.
283 ebd.
284 ebd.
285 ebd.
286 s. ebd.
Die europäische Einigung im Bildungsplan der Hauptschule
93

Die europäische Einigung im Bildungsplan der Hauptschule
handelt wird, um die Historie der europäischen Einigung dem Schüler mit
einem vergleichbaren mittleren Abschluss zugänglich zu machen. Doch
ist auch hier das Engagement und Sachwissen des Lehrers entscheidend
bei der Umsetzung des Stoffes.
3.1.1.2 Der Bildungsplan für Gemeinschaftskunde
Wie im vorherigen Kapitel schon erwähnt, wird Gemeinschaftskunde im
Fächerverbund mit Geschichte in Klasse 9 einstündig unterrichtet.
Der Bildungsplan von 1994 ist als Fortführung des schon 1984 eingeschlagenen
Weges zu beurteilen. Mit dem alten Bildungsplan wird der
Schüler in der 9. Klasse mit einer Richtstundenzahl von vier in die Grundzüge
der Europäischen Gemeinschaft eingewiesen, wobei inhaltlich die
Bedeutung und die Schwierigkeiten der EG sowie deren Institutionen im
Mittelpunkt stehen. 287
Die im Bildungsplan von 1994 ausgewiesene Unterrichtseinheit „Die
Europäische Union“ 288 umfasst mit sechs Unterrichtsstunden 26,1% des
Stoffumfangs der Klasse 9.
Explizit weist der Bildungsplan darauf hin, dass die Inhalte zur „Bedeutung
der europäischen Einigung: Wahrung von Frieden und Freiheit“
289 eng mit dem Unterrichtsfach Geschichte erarbeitet werden sollen.
Interessant erscheint dabei der Lehrplanhinweis der „deutsch-französischen
Zusammenarbeit als Kern der europäischen Einigungsbestrebungen.“
290 So wird sich die Multiperspektive bei der Darstellung der Anfänge
der europäischen Einigung auch in den Schulbüchern wahrscheinlich
auf die deutsche oder französische Sichtweise beschränken.
Ergänzend zum Fachbereich Geschichte soll beim Gedanken der wirtschaftlichen
Einigung die Präambel des EWG-Vertrages analysiert oder
eine Erkundung im Supermarkt über das europäische Warenangebot vorgenommen
werden. Das Zusammenwirken der wichtigsten Organe wird
neben dem Hinweis im Fach Geschichte in der Gemeinschaftskunde zum
Pflichtinhalt, wodurch die Gefahr der Doppelbehandlung durch die beiden
Fächer besteht. Es stellt sich die Frage, ob dies nach dem Prinzip der
permanenten Wiederholung sinnvoll ist – zumal die Klasse 10 die euro-
287 s. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1984, S. 221
288 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 287
289 ebd.
290 ebd.
94

päischen Institutionen nochmals aufgreift – oder aber vermehrt die Politikbereiche
im Verlauf der europäischen Integration Beachtung finden
sollten. Der methodisch-didaktische Hinweis, die Institutionenkunde per
Schaubild oder Rollenspiel umzusetzen, weist auf einen hohen Anspruch
von Seiten des Bildungsplans hin.
Wichtig erscheint mir das nochmalige Aufgreifen (s. Geschichte) des
Themenkomplexes „Europa auf dem Weg zur politischen Union.“ 291 Die
Chance, ein europäisches Bewusstsein oder eine Handlungsperspektive
für die Schüler zu erreichen, ist mit den folgenden Unterthemen sicherlich
schwer zu realisieren:
– „Probleme bei der Verwirklichung
– Europäische Union: zentralistische oder föderative Ausrichtung“. 292
Gravierend sind die inhaltlichen Lehrplanhinweise zur Umsetzung
der Probleme bei der Verwirklichung der Europäischen Union: Umfrageergebnisse
oder die Landwirtschaftspolitik können dazu sicherlich einen
Beitrag leisten. Den Binnenmarkt und den Vertrag von Maastricht als reinen
Problemfall darzustellen geht aber an der Wirklichkeit vorbei. Beide
Verträge eignen sich wohl eher als Beispiele zur Umsetzung der politischen
Union.
Negativ in der Formulierung ist der Hinweis der „bürgerferne[n] Entscheidungen
in Brüssel“ 293 (Diskussion) bezüglich des zweiten Unterthemas.
Hier wie bei der Erörterung des Hinweises zur „Erweiterung der demokratischen
Rechte des Europaparlaments“ 294 werden die entsprechenden
Schulbücher kontroverse Materialien zur Verfügung stellen müssen,
um nicht zu einem einseitigen Urteil zu gelangen. Lediglich als Wahlthemen
sind die „Wahl zum Europaparlament“ 295 und der Alltagsbereich
„Jugend in Europa“ 296 im Bildungsplan der Klasse 9 berücksichtigt.
Die Lernziele sind ähnlich wie im Fachbereich Geschichte vorwiegend
kognitiver Art. 297 Sollen die Gründe für die europäische Einigung
nochmals wiederholt werden, so liegt in der Verbindung von wirtschaftlicher
Abhängigkeit und dem daraus folgenden Zusammenwachsen Europas
ein problemorientierter Erkenntniswert vor. Die Lernziele unterstüt-
291 ebd., S. 288
292 ebd.
293 ebd.
294 ebd.
295 ebd.
296 ebd.
297 s. ebd., S. 287
Die europäische Einigung im Bildungsplan der Hauptschule
95

Die europäische Einigung im Bildungsplan der Hauptschule
zen ganz klar den „politischen Zusammenschluß Europas“ 298 , auch wenn
dies in den Inhalten des Bildungsplans nicht immer zum Tragen kommt.
Noch einen Schritt weiter geht das Ziel, das sich für eine „Stärkung
der politischen Union“ 299 ausspricht und den Schüler zur Suche nach
möglichen Lösungswegen auffordert. Dieses letztgenannte Lernziel impliziert
auch unterschwellig den Aufbau eines (kritischen) Europabewusstseins.
Mit den verbindlichen Lehrplaninhalten kann dies alleine
nicht geleistet werden; hier ist erneut die Person des Lehrers gefragt.
Insgesamt bleibt der Gemeinschaftskundelehrplan in Bezug auf die
europäische Einigung mit Lücken behaftet und konzentriert sich neben
den Anfängen zur europäischen Integration vor allem auf neuere Entwicklungen.
Er ist wie schon mehrfach betont in engem Zusammenhang
mit dem Bildungsplan für Geschichte zu sehen. So können sich beide Fächer
ergänzen.
Bedauerlicherweise sind die aktuellen Inhalte auf den Vertrag von
Maastricht begrenzt und nehmen keine weiteren tagespolitischen Themen,
wie z. B. dies der Gemeinschaftskundelehrplan der Realschule vorsieht,
auf. Damit ist die Osterweiterung der Europäischen Union im Bildungsplan
für die Hauptschule von 1994 nicht angesprochen.
Die kontroverse Sichtweise bleibt auf die Probleme der europäischen
Integration beschränkt, wobei auf die eigentliche Bedeutung der Kontroverse
hingewiesen werden muss, die wissenschaftliche Streitfragen mit
entgegengesetzten Meinungen belegt, d.h. im negativen wie auch im positiven
Sinne.
In den bisher aufgeführten Bildungsplänen der Hauptschule sind keine
Inhalte zu „aktuellen“ politischen Entwicklungen der Europäischen
Union enthalten. Eine weitere Möglichkeit wäre die Gemeinschaftskunde
der Klasse 10, hier könnten neben den Politikbereichen der EU auch die
Frage der Osterweiterung und den damit verbundenen Reformen vorzufinden
sein.
In der Lehrplaneinheit „Zentren und Felder internationaler Politik“ 300
ist unter dem Thema „wirtschaftliche und politische Machtzentren“ 301 lediglich
ein Hinweis zu Europa zu finden. Hier sind vor allem wirtschaftliche
Vergleiche der Europäischen Union gegenüber den Vereinigten Staaten
oder Japan zu erwarten.
298 ebd.
299 ebd.
300 ebd., S. 349
301 ebd.
96

Die europäische Einigung im Bildungsplan der Realschule
Ein weiteres Thema dieser Unterrichtseinheit „ Neue Staaten nach
dem Zerfall des Ostblocks“ 302 ist mit dem Hinweis der Entstehung neuer
„Demokratien in Mittel-, Ost- und Südosteuropa“ 303 versehen. Eine einzelstaatliche
Behandlung des Themas liegt nahe; die Frage der Osterweiterung
wird nicht explizit gestellt.
Aktuelle politische Themen sind durch das Lernziel sich mit den
„neuen politischen Entwicklungen der 90er Jahre seit dem Zerfall des
Ostblocks“ 304 auseinanderzusetzen nicht nur legitim, sondern auch wünschenswert.
Es liegt also im Ermessensspielraum der Schulbuch-Herausgeber, inwieweit
sie die Osterweiterung oder andere politische Themen der europäischen
Integration innerhalb der Gemeinschaftskunde aufgreifen. Dies
gilt auch für den unterrichtenden Lehrer.
3.1.2 Die europäische Einigung im Bildungsplan der
Realschule
3.1.2.1 Der Bildungsplan für Geschichte
In der Realschule ist die Geschichte in der Klasse 10 mit zwei Unterrichtsstunden
pro Woche vertreten.
Darin umfasst die Lehrplaneinheit „Europa auf dem Weg zur Einigung“
305 zehn Unterrichtsstunden, was einem Unterrichtsanteil von ca.
21,7% an dem gesamten Stoffumfang der Klasse 10 entspricht.
Im alten Bildungsplan von 1984 befassten sich schon immerhin acht
Richtstunden (16% des Stoffumfangs) in der Klasse 10 mit dem Thema
„Europa auf dem Weg zur Einigung“ 306 . Inhaltlich ist mit dem weiterentwickelten
Lehrplan aber eine Veränderung feststellbar, bezieht sich der
alte Lehrplan doch hauptsächlich auf die deutsch-französischen Entwicklungen,
der Gründung und Entwicklung der EWG sowie deren Organe.
Von den zehn Stunden, die im Lehrplan von 1994 vorgesehen sind,
befassen sich aber nur ca. sechs bis sieben Unterrichtsstunden mit der eu-
302 ebd.
303 ebd.
304 ebd.
305 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Realschule,
1994, S. 376
306 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Realschule,
1984, S. 236 – 237
97

Die europäische Einigung im Bildungsplan der Realschule
ropäischen Integration, denn verbindliche Themen, wie die „Freiheitsbestrebungen
in den Ostblockländern“ 307 oder der „Wandel der Ost-West-
Beziehungen“ 308 gehen oft nur von den einzelstaatlichen nationalen Entwicklungen,
wie es auch die Lehrplanhinweise andeuten („Bürgerbewegungen,
Prager Frühling, Polen, Solidarnosc, Gorbatschow, Pariser Erklärung,
Auflösung des Warschauer Paktes“ 309 ), aus.
Bei der Analyse können nur die jeweils im Buch vorhandenen
Aspekte bezüglich der europäischen Einigung auf der Basis der Demokratie
und Rechtsstaatlichkeit, wie z. B. die Frage nach der Osterweiterung
der Europäischen Union, die Pariser Erklärung oder gesamteuropäische
Fragen im Rahmen des Europarats oder der OSZE, berücksichtigt
werden.
Das Thema „Zusammenschlüsse in Europa“ 310 mit den Hinweisen auf
die NATO, den Warschauer Pakt, den RGW und die EFTA kann unter
den vorgegebenen Aspekten der europäischen Einigung auf der Basis der
Demokratie und Rechtsstaatlichkeit weitgehend (Ausnahme: EFTA) vernachlässigt
werden.
Folgende vier Lehrplanthemen machen Aussagen zur europäischen
Einigung:
– „Europapläne
– Die deutsch-französische Verständigung als Voraussetzung und Folge
des europäischen Einigungsprozesses
– Von der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft zur Europäischen
Union – Römische Verträge 1957
– Von der Konfrontation zur Entspannung.“ 311
Die „Europapläne“ beziehen sich vor allem auf mögliche Konsequenzen
aus dem Zweiten Weltkrieg, wie die Lehrplanhinweise der Europapläne
aus dem Widerstand, der Haager Konferenz oder der Gründung des Europarats
beweisen. Es wird sich zeigen, ob die Schulbücher darüber hinaus
auch zeitlich spätere Europamodelle aufzuweisen haben.
Die deutsch-französiche Verständigung steht hier nicht für sich, sondern
wird durch den Schuman-Plan, die Montanunion und Politik Adenauers
in den europäischen Rahmen gebettet. Problemorientiert reagiert
307 ebd.
308 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Realschule,
1994, S. 377
309 ebd.
310 ebd.
311 ebd.
98

der Bildungsplan mit dem Vorschlag von einem Besuch von Gedenkstätten
beider Weltkriege.
Nicht konsequent ist der Lehrplan in seinen Hinweisen zur historischen
Entwicklung der europäischen Einigung. So werden die Gründung
der EWG, der Zusammenschluss der EG und der Maastrichter Vertrag
genannt. Wichtige Etappen wie die Erweiterungen, der Binnenmarkt oder
das Zusammenwirken der EG-Organe finden keine Erwähnung. Ein
Blick in den Gemeinschaftskundelehrplan zeigt, dass die Erweiterungen
der EG und der Binnenmarkt als unverbindliche Hinweise vorzufinden
sind; die Institutionenkunde stellt ein Pflichtthema dar.
Wichtig ist der Brückenschlag von der Konfrontation zur Entspannung
in Europa, wobei sich der Lehrplan auf die Rolle der KSZE beschränkt.
Die Ziele des Bildungsplanes sind auch hier weitgehend kognitiver
Natur. Neben den Gründen für eine europäische Einigung findet der Friedensgedanke
und die Förderung des Wohlstands durch eine europäische
Einigung eine besondere Hervorhebung.
Die einzelstaatliche Betrachtungsweise bezüglich des Zusammenbruchs
des kommunistischen Systems in Europa soll auch bei den Lernzielen
nicht weiter verfolgt werden, wohl aber die neue Verständigung
zwischen West- und Osteuropa. Die Ziele des Bildungsplanes sind relativ
offen formuliert und lassen sich auch mit verschiedenen Inhalten füllen.
Insgesamt bleibt der Geschichtslehrplan für die Realschule in Bezug
auf die europäische Einigung fragmentarisch. Es bleibt dem Schulbuchautor
oder dem Lehrer überlassen, welche Inhalte er mit der Entwicklung
der „Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft zur Europäischen Union“ 312
in Verbindung bringt. Die multiperspektivische Sichtweise wird bei der
Behandlung der Europapläne angesprochen, ansonsten dominieren die
deutsch-französischen Gedanken. Die Kontroverse bleibt dem Gemeinschaftskundelehrplan
vorbehalten. Die methodischen Hinweise beschränken
sich auf den Filmeinsatz.
3.1.2.2 Der Bildungsplan Gemeinschaftskunde
Das Unterrichtsfach Gemeinschaftskunde nimmt die Thematik der europäischen
Einigung mit dem revidierten Bildungsplan von 1994 inhaltlich
312 ebd.
Die europäische Einigung im Bildungsplan der Realschule
99

Die europäische Einigung im Bildungsplan der Realschule
neu auf. Im Bildungsplan von 1984 ist „Europa auf dem Weg zur Einigung“
313 nur im Fach Geschichte enthalten.
Welch gewachsene Bedeutung dem Thema mittlerweile zukommt,
zeigt auch die Aussage des allgemeinen Erziehungs- und Bildungsauftrages
der Gemeinschaftskunde. Der Gemeinschaftskundeunterricht „dient
der Daseinsorientierung im zusammenwachsenden Europa und in einer
immer komplexer werdenden Welt.“ 314
Zudem wird die Gemeinschaftkunde „vor allem in den Klassen 9 und
10 [...] [zur] [...] intensiven Zusammenarbeit mit dem Fach Geschichte“
315 ermutigt.
Dem einstündigen Unterrichtsfach in der Klasse 10 kommen mit der
Lehrplaneinheit „Das Zusammenwachsen Europas“ 316 mit einer Richtstundenzahl
von zehn immerhin ca. 43,5% des Stoffumfangs der Klassenstufe
zu.
Thematisch sind folgende Inhalte verpflichtend:
– Die Bedeutung des europäischen Einigungsprozesses
– Der aktuelle Stand der europäischen Einigung
– Das Zusammenwirken der Organe der Europäischen Union
– Die Entwicklung und Stellung des Europäischen Parlaments
– Probleme und Hindernisse auf dem Weg zum vereinten Europa
– Das Land Baden-Württemberg als europäische Region
– Die Rolle der Europäischen Union in der Staatengemeinschaft. 317
Bei dieser Themenauswahl ist eine enge Abstimmung mit der Geschichte
sinnvoll, überschneiden sich doch einerseits die Inhalte zur Geschichte
der europäischen Einigung in beiden Fächern und bietet die Gemeinschaftskunde
andererseits eine optimale Ergänzung, um aktuelle Themen
kontrovers aufzuarbeiten.
Der Bildungsplan orientiert sich klar an dem integrativen Konzept der
Europäischen Union, sieht er diese doch als ein „sich fortentwickelnder
übernationaler Zusammenschluß“ 318 und setzt mit der Erwähnung der
Wirtschafts- und Währungsunion sowie der Politischen Union deutliche
Signale.
313 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Realschule,
1984, S. 236 – 237
314 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Realschule,
1994, S. 20
315 ebd., S. 21
316 ebd., S. 380
317 s. ebd.
318 ebd.
100

Die europäische Einigung im Bildungsplan des Gymnasiums
Als Wahlthemen bietet der Bildungsplan die Bereiche an:
– Ausgewählte Politikfelder der Europäischen Union
– Die Beziehungen zu den mittel- und osteuropäischen Staaten
– Die Zusammenarbeit in Europa (hier: Gesamteuropa)
– Der Welthandel und der europäische Binnenmarkt. 319
Die Lehrplanziele orientieren sich hauptsächlich an dem kognitiven Wissenserwerb.
Neben der Bedeutung der europäischen Einigung sollen die
Schüler Einsicht in den Einigungsprozess und die Politik der Europäischen
Union erlangen.
Dabei soll die Wissensaneignung dahingehend umgesetzt werden,
dass die Schüler „als mündige Bürger der Europäischen Union, zu einem
europäischen Denken und Handeln“ 320 ermutigt werden und die europäische
Vielfalt bejahen. Positiv wertend greift der Bildungsplan bei der
Rolle Baden-Württembergs als europäische Region ein. Der Schüler soll
die Chancen und die Möglichkeiten, die sich ihm durch eine europaorientierte
Heimatregion bieten, begreifen.
Zur methodischen Umsetzung wird der Hinweis auf den Einsatz von
Fallbeispielen bei dem Zusammenwirken der EU-Organe gegeben. Ansonsten
gelten natürlich auch für diese Lehrplaneinheit die allgemeinen
Erziehungs- und Bildungsziele der Gemeinschaftskunde, wie z. B. die
Anerkennung der Vielfalt der Meinungen, die Urteils- und Handlungsfähigkeit
sowie eine handlungsorientierte und die Selbsttätigkeit der Schüler
anregende Methode. 321
Insgesamt bietet der Bildungsplan einerseits eine breite Palette an
Themen an, lässt andererseits durch seine offene Formulierung den
Schulbüchern und Lehrern in der inhaltlichen Umsetzung viel Freiraum.
3.1.3 Die europäische Einigung im Bildungsplan des
Gymnasiums
3.1.3.1 Der Bildungsplan für Geschichte
Hat der Bildungsplan von 1984 nur einen Hinweis zum Prozess der
KSZE im Rahmen der Entspannungspolitik aufzuweisen 322 , so finden
319 s. ebd.
320 ebd.
321 s. ebd., S. 21
322 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für das Gymnasium,
1984, S. 408
101

Die europäische Einigung im Bildungsplan des Gymnasiums
sich im revidierten Bildungsplan der Klasse 10 von 1994 vermehrt Inhalte
zur europäischen Einigung.
Hierbei handelt es sich aber nicht um eine eigenständige Lehrplaneinheit,
sondern nur um unverbindliche Lehrplanhinweise.
In der Lehrplaneinheit „Wege im geteilten Deutschland und die Herstellung
der Einheit“ 323 lassen sich folgende Hinweise ausmachen:
– „Die EWG
– Die deutsch-französische Aussöhnung
– Der Ausbau der europäischen Integration.“ 324
Der Hinweis zur „Bedeutung des Europäischen Hauses 325 rundet innerhalb
der Wahl-Lehrplaneinheit „Internationale Probleme in ihrer historischen
Dimension“ 326 die spärlichen Inhalte ab.
Damit wird dem Schüler des Gymnasiums in der Sekundarstufe I keine
lückenlose historische Übersicht über die europäische Einigung vorgelegt.
Zudem muss noch einmal betont werden, dass Lehrplanhinweise dem
Lehrer als Hilfen zur methodischen und inhaltlichen Umsetzung des Stoffes
dienen, in keiner Weise aber zwingend bindend sind.
Trotzdem ist damit zu rechnen, dass die Geschichtsbücher der Klasse
10 den ein oder anderen Hinweis aufnehmen, zumal die Geschichte der
Bundesrepublik Deutschland eng mit der europäischen Einigung verbunden
ist.
Bei den Lernzielen wird in der Klasse 10 die europäische Einigung
nicht berücksichtigt.
Um kein einseitiges Bild zu erzeugen, werden der Vollständigkeit halber
die Themen zur europäischen Einigung von der Sekundarstufe II aufgeführt:
– „Staat und Gesellschaft im geteilten Deutschland und der Weg zur
Einheit“ 327 (hier: Hinweis zur KSZE); (Grundkurs Klasse 13)
– „Ansätze zu einer neuen Mächteordnung und das Problem der Friedenssicherung“
328 (hier: Thema – „Traditionen des Europagedankens
und Europapläne“ 329 ; Leistungskurs Klasse 13)
323 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für das Gymnasium,
1994, S. 432 – 433
324 ebd., S. 432
325 ebd., S. 433
326 ebd.
327 ebd., S. 641 – 642
328 ebd., S. 666
329 ebd.
102

Die europäische Einigung im Bildungsplan des Gymnasiums
Somit wird deutlich, dass die Inhalte zur europäischen Einigung zum
überwiegenden Teil nicht im Fach Geschichte vorzufinden sind.
Im Leistungskurs sollen zwar die Europagedanken und -pläne des 20.
Jahrhunderts wie z. B. der Paneuropa-Gedanke, der Europarat, die Entstehung
und Entwicklung der Europäischen Gemeinschaft oder die europäische
Integration als Beispiel regionaler Friedenssicherung 330 angesprochen
werden, doch stellt die Lehrplaneinheit des Leistungskurses
zeitlich das letzte Thema kurz vor dem Abitur dar. Hier kann natürlich die
für die Vorbereitung des Abitur benötigte Zeit dazu führen, dass gerade
die Europa-Thematik nicht mehr im angesprochenen Sinne zum Zuge
kommt.
Folgerichtig muss die Gemeinschaftskunde den Hauptteil der thematischen
Umsetzung der europäischen Einigung tragen, denn es kann nicht
angehen, dass zukünftige Studierende diesen Teil der Zeitgeschichte, der
ihr Alltagsleben maßgebend beeinflusst, bei ihrer Ausbildung aussparen.
3.1.3.2 Der Bildungsplan für Gemeinschaftskunde
Der revidierte Bildungsplan für das Gymnasium aus dem Jahr 1994 weist
in der Sekundarstufe I im Fach Gemeinschaftskunde keine verbindlichen
Inhalte zur europäischen Einigung auf.
Lediglich in der Lehrplaneinheit „Wirtschaft und Arbeitswelt“ 331 der
Klasse 10 ist ein unverbindlicher Hinweis zu den „Veränderungen durch
den Europäischen Binnenmarkt“ 332 vorhanden. Da dies unter dem Wahlthema
„Mitbestimmung der Arbeitnehmer“ 333 aufgeführt ist, sind eben
kaum Inhalte zu den Freiheiten des Binnenmarktes, sondern bestenfalls
Veränderungen des Mitbestimmungsrechts der Arbeitnehmer durch das
europäische Recht in den Schulbüchern zu erwarten.
Das Nichtvorhandensein des Themas in der Sekundarstufe I in Gemeinschaftskunde
ist bedauerlich, zumal im alten Bildungsplan von 1984
noch Inhalte zur europäischen Einigung in der Klasse 10 mit der Lehrplaneinheit
„Die Bundesrepublik und die europäische Einigung“ 334 und
einer Richtstundenzahl von sechs vorhanden waren. Dabei wurden
Schwerpunkte wie die Motive zur Gründung und die Entwicklung der
330 s. ebd.
331 ebd., S. 436
332 ebd., S. 437
333 ebd.
334 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für das Gymnasium,
1984, S. 486
103

Die europäische Einigung im Bildungsplan des Gymnasiums
Europäischen Gemeinschaft, ihren Organen, den wirtschaftlichen Zielsetzungen
gebildet und der Frage der Kompetenzabtretung der Nationalstaaten
und der politischen Integration nachgegangen.
Mittlerweile ist das Thema der europäischen Einigung in die Klasse
11 der Gemeinschaftskunde verschoben worden.
Zwar kommt der „Europäischen Einigung und [der] Bundesrepublik
Deutschland“ 335 mit dem neuesten Bildungsplan eine Mindeststundenzahl
von zwölf zu, was immerhin 25% des Unterrichtsstoffes der Klasse
11 in Gemeinschaftskunde ausmacht, doch ist die bereits erwähnte Gefahr
groß, dass Schulabgänger nach der Sekundarstufe I nicht mit dem aktuellen
Thema der europäischen Einigung – weder in Geschichte noch in
Gemeinschaftskunde – konfrontiert werden.
Inhaltlich werden in Klasse 11 neben dem historischen Einigungsprozess
die Begriffe der Kooperation und Integration hervorgehoben. Die
unterschiedlichen Interessen der Mitgliedstaaten der Europäischen
Union und die politischen Entscheidungsprozesse innerhalb dieser bilden
einen weiteren Schwerpunkt.
Neben dem alternativ zur Lehrplaneinheit zu wählenden fächerverbindenden
Ansatz in Klasse 11 („Europa im Wandel“ 336 ) setzen sich im
weiteren Verlauf der Oberstufe folgende Grund- und Leistungskurse mit
europäischen Bezügen auseinander:
– „Friedens- und Sicherheitspolitik in Europa“ 337 (Grundkurs der Klasse
13)
– „Die Wirtschaftsordnung in der Bundesrepublik Deutschland und der
Europäische Einigungsprozeß“ 338 (Leistungskurs der Klasse12)
– „Europäischer Einigungsprozeß und politischer Strukturwandel in der
Bundesrepublik Deutschland“ 339 (Leistungskurs der Klasse 13)
– „Demokratisierung und Friedenssicherung“ 340 (Leistungskurs Klasse13)
Es gilt nun die zugelassenen Gemeinschaftskundeschulbücher auf die
Thematik der europäischen Einigung zu untersuchen.
335 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für das Gymnasium,
1994, S. 540
336 ebd., S. 508
337 ebd., S. 670
338 ebd., S. 675
339 ebd., S. 680
340 ebd., S. 681 – 682
104

Trotz des in der Sekundarstufe I nicht verbindlichen Lehrplanhinweises
könnten aufgrund jahrelanger Präsenz in der Klasse 10 durch den alten
Bildungsplan Teilgebiete zur europäischen Einigung in den jetzigen
Schulbüchern vorhanden sein.
3.2 Ergebnisse der Schulbuchanalyse durch
Anwendung des Kriterienkatalogs
3.2.1 Quantitativer Anteil der europäischen Einigung nach
1945
Frage: Welchen quantitativen Raum misst das Buch der europäischen Einigung
nach 1945 bei?
Die Ergebnisse der Raumanalyse werden in absoluten Seitenzahlen und
in Prozenten angegeben. Die Zählung erfolgte grundsätzlich ohne Einleitung
(z. B. Inhaltsverzeichnis) und Anhang (z. B. Register, Worterklärungen,
Quellenangabe, Tipps zum Weiterlesen). Die präsentierten Ergebnisse
in Klammern berücksichtigen die Inhalte des gesamten Buches (mit
Einleitung und Anhang). Es wurde stets auf die erste Stelle nach dem
Komma gerundet. Bei der Auflistung der Ergebnisse hat man nicht das alphabetische
Prinzip beachtet, sondern aus interpretationstechnischen
Gründen die einzelnen Schularten zusammen genommen.
3.2.1.1 Geschichte
Quantitativer Anteil der europäischen Einigung nach 1945
Schulbuch Angaben in
Seiten Prozent
Damals HS G 9 12,0 (13,6) 8,5 (8,7)
Doppelpunkt HS G 9 14,0 (15,0) 9,5 (9,5)
Entdecken HS G 9 13,4 (13,8) 6,4 (6,0)
Quer HS G 9 14,2 (14,5) 7,5 (7,4)
Reise HS G 9 9,0 (9,3) 3,9 (3,9)
105

Quantitativer Anteil der europäischen Einigung nach 1945
Damals HS G 10 22,1 (22,3) 41,7 (41,1)
Doppelpunkt HS G 10 20,1 (20,9) 26,5 (25,1)
Entdecken ’94 RS G 10 13,4 (14,1) 13,1 (11,8)
Entdecken ’99 RS G 10 23,2 (24,4) 16,3 (15,3)
Konkret RS G 10 16,2 (17,8) 11,3 (11,1)
Morgen RS G 10 17,5 (18,1) 9,7 (9,4)
Unsere RS G 10 22,6 (23,5) 16,9 (15,9)
Von ... bis RS G 10 20,6 (22,0) 13,1 (10,7)
Anno Gy G 10 9,6 (10,5) 3,2 (3,3)
bsv ’95 Gy G 10 11,8 (12,9) 4,7 (4,8)
bsv ’97 Gy G 10 4,6 (5,0) 2,0 (2,0)
Fragen Gy G Sek.I 0,7 (0,9) 0,2 (0,3)
Geschehen Gy G 10 19,8 (20,5) 6,5 (6,4)
Geschichtsbuch Gy G 10 11,3 (11,9) 4,3 (4,2)
historia Gy G 10 3,7 (4,3) 1,1 (1,2)
Tempora Gy G 10 3,3 (3,5) 1,2 (1,2)
Zeiten Gy G 10 2,6 (3,5) 1,2 (1,3)
Insgesamt zeigt sich, dass sich keine gravierenden Unterschiede in
den einzelnen Ergebnissen bezüglich der Zählweise (ohne/mit Einleitung
bzw. Anhang) ergeben. Daher soll im Folgenden nur die Raumanalyse
ohne Einleitung und Anhang interpretiert werden, da dies zum einen gerade
auch die Buchinhalte sind, die dem Schüler fast aussschließlich als
Informationsquelle dienen und zum anderen bei der weiteren Analyse nur
die genannten Abschnitte über die europäische Einigung ausführlich Beachtung
finden. 341
Im Fach Geschichte weisen die Schulbücher eine erhebliche Bandbreite
in der Zuweisung des quantitativen Raumes auf. So werden Werte
zwischen 0,7 Seiten und 23,2 Seiten (0,2 bis 41,7%) ermittelt. Dass beides
Extremwerte sind, zeigt der Durchschnittswert von 13 Seiten (9,5%)
pro Geschichtsbuch der Sekundarstufe I über die europäische Einigung
nach 1945.
341 s. Zahlenmaterial in der Tabelle ohne Klammer
106

Quantitativer Anteil der europäischen Einigung nach 1945
Ein Anstieg des quantitativen Raums von Büchern jüngeren Erscheinigungsdatums
ist nicht als feste Regel aufstellbar. Vielmehr sind Schulbücher
immer eher von den sich ändernden Lehrplaninhalten abhängig,
was sich durch die folgenden Aussagen manifestiert.
Es lässt sich nicht übersehen, dass zwischen den Schularten bedeutende
Unterschiede vorhanden sind. Im Durchschnitt kommt den Geschichtsschulbüchern
des Gymnasiums mit 7,5 Seiten (2,7%) der geringste
Inhalt zu, während die Hauptschul- (15 Seiten, 14,9%) und die Realschulbücher
(18,9 Seiten, 13,4%) der Thematik eine vergleichbar größere
Aufmerksamkeit widmen.
Seit en
Prozent
20,0
18,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
0,0
16,0
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
0,0
Durchschnittlicher Anteil
in Seiten
Schulart en
HS RS Gy
Durchschnittlicher Anteil
in Prozent
Schulart en
HS RS Gy
107

Quantitativer Anteil der europäischen Einigung nach 1945
Die unterschiedliche Präsenz der europäischen Einigung in den Geschichtsbüchern
ist – wie schon erwähnt – natürlich mit den Lehrplanvorgaben
zum Großteil zu begründen. Rechnet man wie im Kapitel zuvor geschehen
die Richtstundenzahl in eine prozentuale Unterrichtszeit pro
Schuljahr um und wagt einen Vergleich mit den prozentualen Anteilen
der einzelnen Schulbücher, so müssten in der Haupschule 10% (Klasse 9)
bzw. 32% (Klasse 10), der Realschule ca. 14,5% und dem Gymnasium
keine Unterrichtszeit der europäischen Einigung gewidmet werden. Es
zeigt sich, dass die Schulbuchverlage versuchen, diese Raumvorgaben
durch die Bildungspläne auch in den Schulbüchern entsprechend zu berücksichtigen,
wobei die Hauptschulbücher der Klasse 9 oft quantitativ
unter der Richtzeit liegen, während die Gymnasialbücher das Thema immerhin
prozentual betrachtet marginal berücksichtigen.
Insgesamt erhält der Haupt- und Realschüler quantitativ die meisten
Informationen über die gestellte Thematik, während der Gymnasiast der
Sekundarstufe I oftmals nur unwesentlich damit konfrontiert wird.
3.2.1.2 Gemeinschaftskunde
Schulbuch Angaben in
Seiten Prozent
Damals HS GK 9 18,7 (20,4) 26,3 (24,0)
Doppelpunkt HS GK 9 20,0 (21,2) 26,7 (25,4)
Damals HS GK 10 3,8 (4,0) 6,8 (7,0)
Doppelpunkt HS GK 10 1,6 (2,3) 2,3 (2,9)
Anstöße RS GK 9/10 17,2 (19,6) 13,2 (13,2)
Berufswahlvorb. RS GK 9/10 0,0 (0,0) 0,0 (0,0)
Heute RS GK 10 39,0 (40,2) 42,9 (41,4)
Politik RS GK 10 45,2 (46,4) 40,0 (38,7)
Mensch ’95 Gy GK 10 0,5 (0,6) 0,3 (0,3)
Mensch ’99 Gy GK 10 0,0 (0,0) 0,0 (0,0)
Wandel Gy GK 10 0,0 (0,0) 0,0 (0,0)
108

Quantitativer Anteil der europäischen Einigung nach 1945
Wie schon im Fach Geschichte nehmen die folgenden Aussagen wegen
zu geringer Unterschiede nur die Buchinhalte zur europäischen Einigung
ohne Einleitung und Anhang als Grundlage.
Dabei ist die Spannbreite, die die Gemeinschaftskundebücher der
Thematik widmen mit null bis 45,2 Seiten (0 – 46,4%) erheblich größer
als in der Geschichte. Doch ist die Nichtbeachtung der europäischen Einigung
durchaus kein „Ausreißer“, ebensowenig wie andererseits die große
Präsenz.
Der Mittelwert ist bei 13,2 Seiten (14,4%) anzusiedeln. Es ist wiederum
nicht möglich, eine Veränderung des quantitativen Raumes mit dem
Erscheinungsjahr des Buches in Verbindung zu bringen.
Eine richtiggehende Staffelung bei der Zuteilung des quantitativen
Raums ist zwischen den Schularten feststellbar. Dem Gymnasium
kommt mit durchschnittlich 0,2 Seiten (0,1%) ein an Umfang zu vernachlässigender
Inhalt zu; die Hauptschule erreicht einen Durchschnittswert
von 11,0 Seiten (15,5%), wobei hier auf die geringen Inhalte der Klasse
10 hingewiesen werden muss 342 . Regelrechte „Spitzenwerte“ sind in den
Realschulbüchern mit durchschnittlich 23,4 Seiten (24%) zu finden. 343
Seit en
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Durchschnittlicher Anteil
in Seiten
Schulart en
HS RS Gy
342 Der durchschnittliche Raum liegt in der Klasse 9 bei 19,4 Seiten (26,5 %), während er in der
Klasse 10 auf 2,7 Seiten (4,6 %) absinkt.
343 Es ist darauf hinzuweisen, dass die Gemeinschaftskundebücher der Realschule ohne „Berufswahlvorbereitung
RS GK 9/10“ einen Mittelwert von 33,8 Seiten bzw. 32 % inne hätten.
109

Quantitativer Anteil der europäischen Einigung nach 1945
Auch hier sind die großen Unterschiede natürlich fast ausschließlich
auf die Bildungspläne zurückzuführen. Wagt man wiederum einen Vergleich
der Zeitvorgaben und damit dem quantitativen Raum der Gemeinschaftskundelehrpläne
mit den entsprechenden Schulbüchern des Faches,
so müsste die Hauptschule in der Klasse 9 immerhin 26,1% bzw. in der
Klasse 10 keinerlei Inhalte, die Realschule mit 43,5% und das Gymnasium
abermals keine Unterrichtszeit des Schuljahres im Fach Gemeinschaftskunde
der europäischen Einigung widmen. Lediglich die Realschulbücher
erreichen bei diesem Vergleich nicht den quantitativ nötigen
Raum, wobei der Vergleich insofern hinkt, als natürlich keine präzise
zeitliche Umsetzung der Schulbuchseiten in Unterrichtszeit vorgenommen
werden kann. Ansonsten orientieren sich die Schulbücher sehr an
den quantitativen Vorgaben seitens der Bildungspläne.
Insgesamt erreichen in der Gemeinschaftskunde die Realschüler mit
großem Abstand vor den Hauptschülern die meisten Inhalte zur europäischen
Einigung, während der Gymnasiast in der Sekundarstufe I wie
schon in der Geschichte weitgehend leer ausgeht.
110

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
3.2.2 Anteile der einzelnen Themen der
europäischen Einigung
Frage: Welchen Anteil haben die einzelnen Themen der europäischen Einigung
dabei?
Die abschließenden Ergebnisse der vorliegenden quantitativen Raumanalyse
werden in absoluten Zeilenzentimetern und in Prozenten angegeben.
Auf eine erneute Angabe per Seiten muss hier verzichtet werden, da
die einzelnen Themen oft nur minimal vertreten sind (z. B. 0,01 Seiten)
und daher eine größere Aussagekraft und Lesbarkeit per Zeilenzentimeter
gegeben ist. Nach dem kaufmännischen Prinzip wurden die ermittelten
Werte auf die zweite Stelle nach dem Komma gerundet; so können bei
einer Addition Rundungsdifferenzen auftreten. Abermals wurde bei der
Präsentation der Ergebnisse nicht dem alphabetischen Prinzip sondern
der Gliederung nach Schularten der Vorzug gegeben.
3.2.2.1 Geschichte
Bei der quantitativen Erfassung der Anteile zu einzelnen Themen der europäischen
Einigung (s. Anhang Nr. 1) machen sich im Fach Geschichte
deutlich die Lehrplanvorgaben bemerkbar. Dies betrifft in ganz besonderem
Maße die Geschichtsbücher der Gymnasien, die aufgrund der nicht
vorhandenen verbindlichen Lehrplaninhalte zur europäischen Einigung
nicht nur eine höchst unterschiedliche Anzahl an Einzelthemen aufweisen,
sondern auch große Schwankungen bezüglich des quantitativen Rahmens
haben.
Im Durchschnitt wird im gymnasialen Bereich mit 18,1 von 41 aufgestellten
Einzelthemen pro Buch die geringste Vielfalt präsentiert, wobei
bei der Einzelbetrachtung der Schulbücher die angedeuteten Schwankungen
zwischen drei und 28 aufgearbeiteten Themen pro Buch liegen.
Bei den beiden anderen Schularten sind im Allgemeinen bezüglich der
Anzahl der behandelten Themen keine allzu großen Unterschiede feststellbar.
So weisen die Hauptschulbücher durchschnittlich 23,7 und die
Realschulbücher 24 Kategorien auf.
Allen analysierten Geschichtsbüchern der Sekundarstufe I ist mit ansteigendem
Erscheinungsjahr keine größere Vielfalt oder ein größerer
quantitativer Raum bei bestimmten Themen nachzuweisen.
111

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
Insgesamt lassen sich zusammenfassende eindeutige Aussagen über
die jeweiligen Anteile der einzelnen Themen an der europäischen Einigung
nach 1945 über alle Schularten hinweg nur schwer feststellen, da
die Geschichtsbücher bei genauer Einzelbetrachtung oftmals im quantitativen
Bereich unterschiedliche Gewichtungen vornehmen. Wohl sind
aber grobe Schwerpunkte oder zumindest Tendenzen erkennbar.
Im Folgenden sollen zuerst die durch die einzelnen Schularten hinweg
existierenden quantitativen Schwerpunkte aufgeführt werden, um darauf
aufbauend die feststellbaren Tendenzen entsprechend dem chronologischen
Aufbau des verwendeten Rasters zu ergänzen.
Ohne Zweifel setzen alle Geschichtsbücher der Hautpschule in der
Klasse 9 mit durchschnittlich 11,06% pro Buch einen Schwerpunkt bei
der deutsch-französischen Versöhnung. Dies gilt nicht für die Hauptschulbücher
der Klasse 10. Mit ansteigender Schulart lässt sich insgesamt
nicht mehr die inhaltliche Kontinuität bezüglich des Teilthemas feststellen.
In der Realschule ist die deutsch-französische Versöhnung noch als
wichtig einzustufen, bildet dieser Teilaspekt in drei von sechs Geschichtsbüchern
immerhin mit durchschnittlich 23,85% einen absoluten
Schwerpunkt. Lediglich im Gymnasium spielt die deutsch-französische
Versöhnung eine eher untergeordnete Rolle. Nur fünf der neun Bücher
erwähnen sie, in einem davon („bsv ’97 Gy G 10“) wird eine schwerpunktmäßige
Erfassung vorgenommen.
Durchgängig durch alle Schularten hinweg liegt bei der Darstellung
der Organe ein zweiter Schwerpunkt. Damit wird den Organen der
EG/EU im Vergleich zu früheren Schulbucherscheinungen immer noch
eine nicht zu unterschätzende Wichtigkeit zugesprochen. Doch ist die
Spannbreite bei der Behandlung recht groß und reicht von einer lediglichen
Nennung bis zur gründlichen Ausarbeitung. Hier zeigen sich wohl
auch die unterschiedlichen didaktischen Ansätze: Jene, die eine intensivere
Institutionenkunde anstreben 344 und andere, die eine bloße Nennung
der Organe mit kurzen Erläuterungen für ausreichend halten. Zudem ist
bei der quantitativen Erfassung natürlich zu berücksichtigen, dass gerade
im Bereich der Institutionen verstärkt mit großflächigen Graphiken gearbeitet
wird, die ebenfalls viel Raum einnehmen ohne unbedingt aussagekräftiger
als textliche Angaben zu sein.
Insgesamt finden die Organe von der Hauptschule bis zum Gymnasi-
344 Es sind aber Unterschiede zu den 70er und 80er Jahren in diesem Bereich feststellbar, wo Anteile
von 30 % für die Institutionen keine Seltenheit waren.
112

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
um eine immer geringer ausfallende Erörterung. So kommen der Hauptschule
durchschnittlich 14,99%, der Realschule 6,74% und dem Gymnasium
6,43% zu, wobei sich bei den Gymnasialbüchern nur sieben der
neun Bücher mit den Organen befassen.
Die nahe liegende Schlussfolgerung, dass mit einer vertiefenden Behandlung
der Institutionen andere Bereiche wie die Politikfelder oder der
historische Einigungsprozess generell vernachlässigt werden, ist bei genauer
Analyse nicht haltbar. Zwar nicht generell, aber doch in 14 der 22
Geschichtsbücher der Sekundarstufe I finden die Politikbereiche insgesamt
eine beachtliche Umsetzung, wodurch man ihnen die dritte Schwerpunktsetzung
zusprechen kann. Durchschnittlich widmet die Hauptschule
8,52%, die Realschule 9,35% und das Gymnasium 9,79% den unterschiedlichen
Politikfeldern, wobei festzustellen ist, dass die Schulbuchverlage
die Themen oftmals auch in die parallel herausgegebenen Gemeinschaftskundebücher
verlegen, sodass sich im Fall einer Nichtbehandlung
im Fach Geschichte beide Fächer gut ergänzen (z. B. „Damals
HS G 9“ und „Damals HS GK 9“ sowie „Doppelpunkt HS G 9“ und
„Doppelpunkt HS GK 9“). Innerhalb der Politikbereiche der EG/EU setzen
die Schularten zwar verschiedene Schwerpunkte, die allgemeinen
Tendenzen sind aber ersichtlich.
So ist bei allen Geschichtsbüchern die Wirtschaftspolitik der eindeutige
Favorit, in der Hauptschule folgt in großem Abstand die Regionalpolitik;
in der Realschule ist die Regional- und Agrarpolitik noch ein weiterer
wichtiger Faktor während das Gymnasium auf die Agrarpolitik setzt. 345
Andere Politikbereiche finden eher eine sporadische Erwähnung.
Verwunderlich ist, dass in der Hauptschule die Bildungs-, Sozial- und
Umweltpolitik ganz außer Acht gelassen wird, zumal diese Themengebiete
für den Hauptschulabgänger (=Berufseinsteiger) von einer beruflich
doch nicht unerheblichen Relevanz sein dürften.
Ebenso wird in der Realschule die Bildungs-, Sozial- und Umweltpolitik
gänzlich vernachlässigt, die Haushalts- und Entwicklungspolitik erst
gar nicht angedeutet. Im Gymnasium findet man ein ähnliches Bild vor;
hier sind es nur die Bildungs- und Forschungspolitik, zu denen keine
Aussagen gemacht werden.
Ein vierter Schwerpunkt ist in den Geschichtsbüchern mit dem Binnenmarkt
und dem Vertrag von Maastricht gegeben. Dies gilt allerdings
345 Die Agrarpolitik ist bei den Haupt- und Realschulbüchern in die Gemeinschaftskunde verlagert
worden.
113

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
bedauerlicherweise nur für die Hauptschule der Klasse 10 und die Realschule.
Ist in der Hauptschule der Vertrag von Maastricht im Vergleich
zum Binnenmarkt stärker gewichtet, so dreht sich das Verhältnis in der
Realschule um. Generell ist beim Vertrag von Maastricht wie auch beim
Binnenmarkt keine quantitative Erhöhung in den Schulbüchern jüngeren
Erscheinungsdatums festzustellen.
Der fünfte und letzte Schwerpunkt ist über alle Schularten hinweg
überraschenderweise mit dem Prozess der KSZE/OSZE vorzufinden.
Zwar lassen sich hier die gemachten Lehrplanvorgaben als Grund aufführen,
doch ist z. B. die Gründung der EWG in den Bildungsplänen ebenso
berücksichtigt. Vergleicht man den quantitativen Anteil beider Bereiche
(EWG, KSZE), so stellt man fest, dass die KSZE/OSZE einen deutlich
höheren Anteil erhält und damit nicht nur durch die Lehrpläne, sondern
auch durch die Schulbücher eine wichtige Stellung einnimmt. Erreicht
die Thematik in der Hauptschule im Durchschnitt zwar nur 5,13%, so
sind es in der Realschule und im Gymnasium Werte von 10,22% bzw.
8,62%.
Insgesamt betrachtet haben die Geschichtsbücher damit zwei von fünf
Schwerpunkten (deutsch-französische Versöhnung, Prozess der
KSZE/OSZE) vorzuweisen, die nicht im Zusammenhang mit den integrativen
Bestrebungen der europäischen Einigung stehen, sondern bilaterale
oder kooperative Formen zum Ziel haben.
Zählt man noch den Europarat quantitativ zu den kooperativen Bereichen
hinzu, so stellt man fest, dass die Geschichtsbücher der Sekundarstufe
I – obwohl die Integration Europas grundsätzlich textlich nirgends
in Frage gestellt wird – dem „lockeren“ Zusammenschluss Europas zumindest
räumlich einen großen Anteil zur Verfügung stellen. Dies kann
bei den Realschulbüchern beispielsweise ca. 11 bis 40% des Inhalts zur
europäischen Einheit ausmachen.
Nach der Erarbeitung der Schwerpunkte sollen nun Aussagen zu den
übrigen Teilthemen der europäischen Einigung gemacht werden, mit der
Zielvorgabe, festliegende Tendenzen herauszuarbeiten.
Insgesamt beinhalten zwar alle Schulbücher Aussagen zu den Anfängen
der europäischen Einigung 346 , doch ist der quantitative Anteil eher als
gering einzustufen.
Dies gilt im Besonderen für die Gründe der europäischen Einigung,
die zwischen Null und 2,09% anzusiedeln sind. Es hat ein wenig den An-
346 Hier markiert die Gründung der Montanunion den Endpunkt.
114

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
schein, als ob die Einigung aus historischer Sicht keiner Begründung
mehr bedarf, obwohl dies für die Gegenwartsbedeutung der Schüler sicherlich
von großer Wichtigkeit sein dürfte, zumal die in der Luft liegende
Frage: „Warum bleibt es nicht bei den Nationalstaaten?“ so nicht hinreichend
geklärt ist.
Ebenso gering werden die Europamodelle eingestuft. Der Verdacht,
dass dem Hauptschüler zu dieser Thematik (0 – 3,03%) aus kognitiven
Gründen kaum Inhalte zuzutrauen sind, erhärtet sich nicht, da in der Realschule
(0 – 1,3%) und dem Gymnasium (0 – 2,82%) noch niedrigere Anteile
zu verzeichnen sind!
Die in den Schulbüchern vorhandene Symbolik für die Einigung Europas
wie z. B. die Europafahne ist in den Hauptschulbüchern traditionell
am ausgeprägtesten und findet im Gegensatz dazu in den Real- und Gymnasialbüchern
kaum Erwähnung.
Eine Ausnahme bilden ferner bei den Realschulbüchern die Darstellung
der Pläne zur Einigung Europas, die oft mit 5% des Inhalts gewürdigt
werden. 347
Dem Europarat kommt in der Hauptschule mit durchschnittlich 2,9%
pro Buch die meiste quantitative Bedeutung zu, wohingegen er in der
Realschule oftmals lediglich erwähnt wird und in den Geschichtsbüchern
des Gymnasiums nicht einmal mehr dies.
Bei den Schritten zur historischen Integration Europas nimmt nur die
Montanunion mit 19 von 22 Geschichtsbüchern einen konstanten Platz
ein, den die Gründung der EWG oder EG in keinem Fall erreicht.
Wenn die Zahlen, die den quantitativen Anteil aufzeigen, zu den militärischen
Zusammenschlüssen auch eher marginal sind, so ist das Scheitern
der EVG am häufigsten genannt 348 , kaum allerdings der Brüsseler
Pakt oder die daraus entstandene WEU.
Überraschenderweise ist wie schon angedeutet mit der Gründung der
EWG, EFTA und EG sowie den bisherigen Erweiterungen der EG/EU
kein Ansteigen des quantitativen Rahmens verbunden. Vielmehr entsteht
der Eindruck des bloßen Aufzählens. Kritische Töne sind bei der Gründung
der EWG angebracht, denn obwohl diese aufgrund der entsprechenden
Lehrplanvorgaben in 21 von 22 Geschichtsbüchern genannt ist, erscheint
es fast nicht möglich, diesen für die europäische Einigung wichti-
347 Ein Ausreißer ist hier „Unsere RS G 10“ mit einem Anteil von 12 % zu den Plänen über die Einigung
Europas.
348 Das Scheitern der EVG nennen: drei Hauptschul-, alle Realschul-, fünf Gymnasialgeschichtsbücher.
115

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
gen integrativen Schritt mit Hilfe so geringer Anteile dem Schüler zu verdeutlichen.
349
Der Vertrag von Amsterdam kann aufgrund seines In-Kraft-Tretens
vom Mai 1999 zwar noch nicht in den Geschichtsbüchern aufgenommen
sein, eine erneuerte Auflage von „Damals HS G 9“ nennt aber zumindest
den Vertrag von Amsterdam im Rahmen der Ausweitung der Rechte für
das Europäische Parlament. 350 Andere in Zukunft konzipierte Schulbücher
werden diesem Beispiel eventuell folgen oder aber aufgrund der zu
erwartenden weiteren Vertragsreformen „resignieren“ (s. Vertrag von
Nizza) und die Inhalte unverändert vorlegen.
Alle Schularten legen insgesamt gesehen großen Wert auf die Vorstellung
der Mitgliedstaaten der EU, wobei sie in 20 von 22 Büchern erwähnt
werden. 351
Die nationalen Interessen der Mitgliedstaaten, die immerhin Drehund
Angelpunkt im Zusammenhang mit einer weitergehenden Integration
und dem Souveränitätsverzicht sind oder aber auch bisher oft zu Konfliktsituationen
innerhalb der EG/EU führten, werden mit steigender
Schulart häufiger aber keineswegs hinreichend genannt. 352
Meinungen zur europäischen Einigung lassen sich hauptsächlich in
den Haupt- und Realschulbüchern vorfinden, wobei diese oftmals auf
Schlagworte verkürzt werden.
Die Hauptschulgeschichtsbücher legen Wert darauf, den europäischen
Einigungsprozess zu personifizieren, auch wenn diese bei genauer
Betrachtung oftmals auf Adenauer, Schuman, de Gaulle und Churchill
beschränkt bleibt. In der Realschule werden den europäischen Persönlichkeiten
geringere Anteile gewidmet, im Gymnasium wird der Schüler
vergleichsweise so gut wie gar nicht mit den Gedanken europäischer Persönlichkeiten
konfrontiert. 353
Die künftige Entwicklung der Gemeinschaft ist von den Geschichtsbüchern
mit einer kommenden Erweiterung der EU gleichzusetzen. 354
Andere künftige Reformen innerhalb der EU klingen kaum an; lediglich
349 Der EWG kommt im Durchschnitt 3,98 % zu, wobei oft kaum die 2 %-Marke erreicht wird.
350 s. damals – heute – morgen, Bauer/Diebold u. a., Leipzig 2000, S. 184
351 Den Mitgliedstaaten der EU werden in der Hauptschule ein durchschnittlicher Anteil von
3,25 %, in der Realschule 5,97 %, im Gymnasium 7,28 % zugebilligt.
352 Die nationalen Interessen werden mit durchschnittlich 1,65 % wiedergegeben.
353 Durchschnittlicher Anteil: Hauptschule 4,71 %, Realschule 3,85 %, Gymnasium 0,81 %.
354 Neben Lücken um den Erweiterungsprozess im Gymnasialbereich, ist es verwunderlich, dass
in der Realschule ein erst 1998 erschienenes Buch („Von... bis RS G 10“) die Thematik völlig
ausspart.
116

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
das Gymnasium thematisiert die Rolle eines vereinten Deutschlands innerhalb
der EU.
Es kann nicht behauptet werden, dass die Realschule mit durchschnittlich
6,1% pro Buch weniger wiederholende Zusammenfassungen hat als
die Hauptschule (6,6%), die traditionell die Wiederholung zu einem ständig
wiederkehrenden didaktischen Unterrichtsprinzip zum Gegenstand
hat. Im Gymnasium werden Zusammenfassungen zur europäischen Einigung
nur in zwei Geschichtsbüchern angestrebt, was allerdings kein zu
verallgemeinerndes Bild für die Geschichtsbücher des Gymnasiums ist,
da – wie schon festgestellt – die Inhalte zur europäischen Einigung oft nur
sporadisch oder innerhalb anderer Kapitel vorhanden sind.
Die in einigen Haupt- und Realschulbüchern vorhandenen hohen prozentualen
Werte unter der Kategorie „Sonstiges“ ergeben sich durch die
Einbeziehung globaler Themen im jeweiligen Kapitel zur Geschichte der
europäischen Einigung, wie z. B. dem Nord-Süd-Konflikt, der weltweiten
Menschenrechtsproblematik oder Umweltverschmutzung, der Asylfrage
oder einem Rückblick ins Zeitalter der Franken ohne aber auf die
Rolle der EG/EU Bezug zu nehmen.
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass in den Geschichtsbüchern
der Sekundarstufe I den Anfängen der europäischen Einigung
bis hin zur Entwicklung der EG wenig Raum gegeben wird.
Vereinzelt bilden neuere Entwicklungen wie der Binnenmarkt oder
der Vertrag von Maastricht hier Ausnahmen.
Künftige Entwicklungen der europäischen Einigung werden mit Ausnahme
der Erweiterung der EU noch nicht angedacht.
Schwerpunkte setzen die Geschichtsbücher im Zusammenhang mit
der deutsch-französischen Versöhnung, den Organen, Politikfeldern und
dem Prozess der KSZE/OSZE.
Somit fehlen häufig gerade die Anteile in den Geschichtsbüchern, die
beim Schüler ein Bewusstsein schaffen, warum die europäische Einigung
abgesehen von wirtschaftlichen Vorteilen heute nicht nur notwendig,
sondern aus welchen Überlegungen sie auch im Ringen mit den verschiedenen
nationalen Vorstellungen entstanden ist und welche Richtung die
Einigung Europas einschlagen könnte.
117

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
3.2.2.2 Gemeinschaftskunde
Aufgrund kaum feststellbarer Inhalte in den Gemeinschaftskundebüchern
des Gymnasiums, beziehen sich die folgenden Aussagen auf die
Haupt- und Realschule (s. Anhang Nr. 2).
Bei der durchgeführten Analyse sowie der Bearbeitung der anderen
Fragestellungen soll das Gemeinschaftskundebuch „Berufswahlvorbereitung
RS GK 9/10“ wie auch die Gymnasialbücher kaum mehr Beachtung
finden, da ihnen die entsprechenden Inhalte fehlen.
Gleich zu Beginn muss beim Vergleich zwischen den Schularten festgehalten
werden, dass in der Hauptschule, bedingt durch die Lehrplanvorgaben,
große Unterschiede quantitativer Art zwischen den Klassen 9
und 10 vorliegen. So werden in der Werkrealschule durchschnittlich nur
neun Einzelthemen zur europäischen Einigung behandelt, während in der
Klasse 9 mit 18,5 Themen ein deutlich höherer und vielfältigerer Rahmen
vorhanden ist.
Die Realschulbücher der Gemeinschaftskunde sprechen im Durchschnitt
mit 23,5 der 41 vorgegebenen Einzelthemen im Vergleich zur
Hauptschule (13,8 Themen) eine größere Bandbreite an.
Eine Regel, die den quantitativen Anteil mit dem Erscheinungsjahr in
Verbindung bringt, lässt sich nicht ausmachen. 355
In der Gemeinschaftskunde sind leichter als in der Geschichte ganz
eindeutig Schwerpunkte festlegbar, auch wenn die einzelnen Schulbücher
natürlich quantitative Schwankungen aufzuweisen haben. 356 Der
erste Schwerpunkt ist bei den Organen der EG/EU zu setzen, wobei die
Klasse 10 der Hauptschule davon auszunehmen ist. Dabei weist die
Hauptschule der Klasse 9 (22,95%) einen durchschnittlich höheren Anteil
als die Realschule (17,23%) auf.
Zweitens ist in allen Gemeinschaftskundebüchern bei den Politikbereichen
der EG/EU der absolute Schwerpunkt vorhanden. Beide Schularten
weisen hier ähnlich hohe Anteile auf, wobei die Bücher der Realschule
mit einer Spannbreite zwischen 9,63 und 28,85% (= Durchschnitt:
21,47%) 357 und der Hauptschule zwischen 14,56 und 36,39% (= Durchschnitt:
25,04%) große Unterschiede verzeichnen. Im Vergleich zu allen
355 z. B. könnten Bücher neueren Datums mehr Inhalte zur Thematik aufweisen.
356 Hier sei noch einmal der Hinweis getätigt, dass bei der Klasse 10 der Hauptschule wegen der
geringen Inhalte auch die absoluten Werte zu beachten sind (Zeilenzentimeter), da die für den
Betrachter hoch erscheinenden Prozentwerte sonst eventuell ein falsches Gesamtbild ergeben.
357 Das Schulbuch „Berufswahlvorbereitung RS GK 9/10“ findet wegen fehlender Inhalte keine
Berücksichtigung.
118

Anteile der einzelnen Themen der europäischen Einigung
anderen analysierten Büchern der Sekundarstufe I haben die Gemeinschaftskundebücher
der Realschule bezüglich den Organen den größten
absoluten Raum inne. Dabei gilt generell, dass in der Hauptschule mit der
Wirtschafts- und Agrarpolitik sowie dem Bildungsbereich die größten
Anteile zu verbuchen sind. Nicht so in der Realschule. Hier hat die Regionalpolitik
mit einer besonderen Betonung Baden-Württembergs sicherlich
aufgrund der bildungspolitischen Vorgaben einen Vorsprung vor der
Wirtschaftspolitik. Finden in der Realschule andere Bereiche wie die
Agrar-, Bildungs-, Haushalts-, Entwicklungs-, Sozial- und Umweltpolitik
immerhin eine beträchtliche Beachtung, so haben die übrigen Politikbereiche
in der Hauptschule eher einen ergänzenden Charakter. Völlig
ausgespart bleiben in beiden Schularten die Forschungspolitik, in der
Hauptschule ferner noch die Haushaltspolitik.
Ein dritter Schwerpunkt ist bei den neueren Entwicklungen wie dem
Binnenmarkt und dem Vertrag von Maastricht festzustellen. Wird in der
Hauptschule eher dem Binnenmarkt mit durchschnittlich 6,06% der Vorrang
vor dem vielleicht komplizierter wirkenden Vertrag von Maastricht
(4,56%) eingeräumt, so ist das Verhältnis mit 8,02% (Binnenmarkt) zu
10,47% (Vertrag von Maastricht) in der Realschule gerade umgekehrt.
Eine kleine Nuance zwischen beiden Schularten lässt sich bei den nationalen
Interessen der Mitgliedstaaten ausmachen. Werden diese in der
Hauptschule fast totgeschwiegen, so finden sie in der Realschule wenigstens
in Ansätzen eine Erwähnung.
Schließt die Hauptschule mit einer näheren Kennzeichnung der Mitgliedstaaten,
auch wenn dies zu Überschneidungen mit der Erdkunde in
der Klasse 9 führen könnte, die Aussagen zur europäischen Einigung
ab 358 , so lassen sich in der Realschule, wenn auch nur in geringem Umfang,
eher noch Inhalte zur künftigen Entwicklung der europäischen Einigung,
wie z. B. der Erweiterung oder den Reformen der EU finden. Eindeutig
weist man in beiden Schularten den historischen Einigungsprozess
dem Fach Geschichte zu, was die geringen Inhalte in den Gemeinschaftskundebüchern
auch belegen.
Zusammenfassend sind neben den Schwerpunkten wie den Organen,
Politikfeldern, dem Binnenmarkt und dem Vertrag von Maastricht in den
Gemeinschaftskundebüchern nur vereinzelt Inhalte zu anderen Themengebieten
vorzufinden. In beiden Schularten ist eine große quantitative
Übereinstimmung bei den Anteilen erkennbar, doch hat es den Anschein,
358 Eine Ausnahme stellt hier „Damals HS GK 10“ mit dem Thema der künftigen Erweiterung dar.
119

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
als würde die Hauptschule gerade bei den Politikbereichen die in den Medien
favorisierten Themen ansprechen.
3.2.3 Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen
Einigung
Frage: Mit welchen Inhalten belegen die Schulbücher die einzelnen Themen
zur europäischen Einigung?
Nach der quantitativen Erfassung der Einzelthemen zur europäischen Einigung
soll nun aufgezeigt werden, welche Inhalte die Schulbücher damit
in Verbindung bringen. Es muss noch einmal betont werden, dass es hier
nur um die inhaltlichen Aspekte geht; ob die Schulbücher diese Inhalte
überhaupt aufweisen oder in welchem quantitativen Rahmen das geschieht,
ist Gegenstand der vorherigen Analyse.
Insgesamt sind große inhaltliche Parallelen zwischen den entsprechenden
Schulbüchern aller Schularten festzustellen, sodass hier nur im
Einzelfall auf die verschiedenen Schularten der Fächer eingegangen werden
muss. 359 Um eine einheitliche Struktur zu wahren, soll bei der Inhaltsanalyse
erneut auf das in der vorherigen Frage verwendete Raster unter
Beachtung der Chronologie zurückgegriffen werden.
3.2.3.1 Geschichte
Die Geschichtsbücher verwenden im Zusammenhang mit den „Europa-
Symbolen“ meistens die Europa-Flagge oder einen Teil des Textes der
„Europa-Hymne: Ode an die Freude“. Dabei werden auch gerne die Flaggen
aller Mitgliedstaaten, das blaue EU-Autokennzeichen oder aber die
Sagenfiguren der „Europa“ und des als Stier verwandelten Zeus abgebildet.
Die gemeinsamen Wurzeln Europas lassen sich in den Gymnasialbüchern
eher mit allgemeinen Aussagen wie z. B. den vorhandenen gemeinsamen
europäischen Werten oder dem abendländischen Denken finden.
Wesentlich konkreter sind hier die Haupt- und Realschulbücher, die das
Christentum, ein europäisches Bewusstsein bedingt durch die gemeinsame
Geschichte, die Kultur (z. B. Literatur, Kunst, Musik), Werte (Demo-
359 Unterschiede sind sicherlich in der didaktisch-methodischen Aufbereitung vorhanden, die
aber erst in den folgenden Fragestellungen eingehende Behandlung finden.
120

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
kratie, Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit) und die enge geografische
Lage nennen. 360
Bei der Ausgangslage nach dem Zweiten Weltkrieg dominieren ganz
eindeutig Bilder oder Texte über das Ausmaß der Zerstörung Europas.
Der sich abzeichnende Beginn des Kalten Krieges und die folgende Spaltung
Europas wird auch nochmals klar herausgearbeitet. 361
Als häufigster Grund für die europäische Einigung wird die Sicherung
eines stabilen Friedens und die damit verbundene Friedenssehnsucht der
Menschen genannt. In diesem Zusammenhang wird die Überwindung
des Nationalismus und die Einigung Europas als ein Weg zum dauerhaften
Frieden angesehen. Die wirtschaftlichen Gesichtspunkte für die Einigung
Europas, wie z. B. das wirtschaftlich schwache Europa nach dem
Krieg, die Entstehung eines großen Absatzmarktes oder die wirtschaftliche
Behauptung gegenüber den Vereinigten Staaten stehen an zweiter
Stelle. Die sicherheitspolitischen Erwägungen Westeuropas, sich im
Zuge des Ost-West-Konflikts gegenüber der Sowjetunion zusammenzuschließen,
finden nicht die gleiche Beachtung. Zwar wird im Verlauf der
Darstellung der deutschen Geschichte nach 1945 in den Schulbüchern
immer wieder auf Adenauers Politik der Westintegration und dem damit
verbundenen Souveränitätsgewinn verwiesen, doch wird die spezifisch
deutsche Sichtweise, über die europäische Einigung zur staatlichen Souveränität
zu gelangen, explizit nur in einem Buch erwähnt. 362 Ebenso
wird der Gedanke der „dritten Kraft“ kaum gewürdigt: Europa als ein den
USA und der UdSSR vergleichbares Glied in der Welt.
Die Pläne zur Einigung Europas reichen von ganz allgemeiner Art,
wie der über die Jahrhunderte hinweg immer wieder aufkommenden Idee
zur Vereinigung Europas oder einer Demonstration der Bevölkerung für
eine europäische Regierung Anfang der 50er Jahre bis hin zu ganz konkreten
Plänen einzelner Politiker. Hier sei ganz an der Spitze die Züricher
Rede Winston Churchills vom September 1946 genannt, auch wenn seine
Gedanken um die „Vereinigten Staaten von Europa“ in vielen Schulbüchern
nicht weiter ausgeführt werden. In den Reihen des deutschen oder
französischen Widerstandes spricht man sich für die Überwindung des
360 Hier ist eine Gesamt- und keine Einzelbuchbetrachtung vorgenommen worden, d. h. es ist
durchaus möglich, dass einzelne Bücher nicht all die aufgezählten Inhalte aufweisen, die Tendenz
aber gewahrt bleibt.
361 In drei Geschichtsbüchern wird der Wiederaufbau Europas mit dem Marshallplan oder der
OEEC verbunden.
362 s. „Damals HS G 9“, S. 138
121

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Nationalismus und für eine europäische Einigung als Lösung aus. Der
Pan-Europa-Gedanke der 20er Jahre wird ebenso wie die Ideen von Briand
und Stresemann von 1929 nicht klar herausgearbeitet, wohl aber das
bundesstaatliche Ziel der europäischen Föderalisten von 1945, das ganz
vereinzelt in den Büchern genannt ist. Aus späterer Zeit wird der erfolglos
gebliebene Fouchet-Plan von 1961 zur Schaffung einer „Union der
europäischen Völker“ 363 in einem Schulbuch behandelt. 364
Die Geschichtsbücher konzentrieren sich bei den Europamodellen
ganz eindeutig auf zwei: den europäischen Bundesstaat und Staatenbund.
365 Einige Schulbücher verwenden auch Begriffe wie die der Föderation,
Konföderation oder gar das von de Gaulle geprägte „Europa der
Vaterländer“. Eine Besonderheit ist in „Geschehen Gy G 10“ zu finden,
das mit der Umsetzung der Wirtschafts- und Währungsunion aus dem
Maastrichter Vertrag das in der Diskussion befindliche „Europa der zwei
Geschwindigkeiten“ ins Spiel bringt. 366
Nur zwei Schulbücher gehen auf die Europäische Bewegung als Vorgeschichte
zur Gründung des Europarates näher ein 367 , ansonsten stehen
klar die Aussagen über die Institution im Vordergrund. Hier sind fast
durchgängig die Gründung, Mitgliedstaaten und die wichtige Rolle der
Menschenrechte vorzufinden. Leider wird nicht überall auf die Arbeitsweise
des Europarats, der politischen Durchsetzbarkeit der Konventionen
oder den Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte eingegangen.
Häufig werden die Organe aufgezählt, ohne aber den Schüler über deren
Kompetenzen aufzuklären. Zwei Schulbücher sprechen sogar die Aufnahmebedingungen
in den Europarat an. 368 Insgesamt wird die Wirksamkeit
des Europarats als hoch eingeschätzt und seine Rolle als Vorstufe für
eine Aufnahme in die EU gerade für die Staaten Mittel-und Osteuropas
vereinzelt notiert.
Die Darstellung der deutsch-französischen Versöhnung setzt oft zeitlich
weit vor 1945 ein, indem besonders in den Haupt-und Realschulge-
363 „Damals HS G 10“, S. 31
364 Die im Vorfeld der Gründung europäischer Institutionen entstandenen „Pläne“ wie z. B. die
Bürgerbewegung (Europarat), der Schuman-Plan (Montanunion) oder der Spaak-Bericht und
die Konferenz von Messina (EWG) sind den jeweiligen Institutionen als „Vorgeschichte“ zuzuordnen.
365 Insgesamt nennen die Schulbücher jedoch am häufigsten das bundesstaatliche Modell vor dem
Staatenbund.
366 s. „Geschehen Gy G 10“, S. 289
367 s. „Konkret RS G 10“, S. 70 und „Doppelpunkt HS G 9“, S. 173
368 s. „Geschehen Gy G 10“, S. 253 und „Morgen RS G 10“, S. 100
122

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
schichtsbüchern die kriegerischen Auseinandersetzungen zwischen beiden
Nationen, die im 2. Weltkrieg in der totalen Katastrophe endeten, als
Einführung in die Thematik genutzt werden, um dem Schüler die versöhnenden
Schritte nach 1945 vor Augen zu führen.
In allen Geschichtsbüchern wird der Elyséevertrag von 1963 als wichtiger
Meilenstein der Verständigung beider Völker dargestellt und ist fast
immer mit Beispielen, wie u. a. den daraufhin entstandenen Partnerschaften,
dem Deutsch-Französischen Jugendwerk angereichert. In fünf Geschichtsbüchern
wird sogar der Weg von 1945 bis 1963 nachgezeichnet,
indem die französische Deutschlandpolitik nach 1945, die Saarfrage und
der folgende Wandel, u. a. bedingt durch das gute Verhältnis zwischen
Adenauer und de Gaulle, aufgegriffen werden. Die guten Beziehungen
zwischen den Staats- und Regierungschefs werden nochmals in besonderer
Weise durch François Mitterand und Helmut Kohl hervorgehoben.
Wohl sehen einige Geschichtsbücher Deutschland und Frankreich als
Motor der europäischen Einigung, umgekehrt wird die deutsch-französische
Versöhnung aber nicht mit Hilfe der europäischen Einigung begründet,
sondern ist in der Darstellung eindeutig auf den kooperativen,
bilateralen Verträgen und Handlungen aufgebaut. Die Rolle Frankreichs
im Zuge der Wiedervereinigung Deutschlands, die Deutschlandpolitik
Frankreichs nach 1990 und die französischen Befürchtungen vor einer
übermächtig starken deutschen Position innerhalb der EU sprechen zwei
Schulbücher an. 369
Lediglich in fünf Geschichtsbüchern wird der Schuman-Plan (1950)
nicht explizit als Grundlage für das Entstehen der Montanunion genannt.
Als „Monnet-Schuman-Plan“ wird der Gedanke nur einmal konsequent
nachgezeichnet. 370 Viele Geschichtsbücher setzen mit Aussagen von
Adenauer die positive Antwort auf den Schuman-Plan. Sind das Datum
der Gründung und die Mitglieder der Montanunion weitestgehend lückenlos
aufgeführt, so gilt dies nicht für die Organe und konkreten Aufgaben
der EGKS. 371
Die militärischen Zusammenschlüsse werden in den Schulbüchern
nicht gleichermaßen mit Inhalten gefüllt. So kommt der Brüsseler Pakt
ohne jegliche Erklärungen nur zu ganz spärlichen Nennungen, während
die Hälfte der Schulbücher bei der WEU, deren Aufgaben oder Zielset-
369 s. „bsv ’97 Gy G 10“, S. 184, S. 229 und „Unsere RS G 10“, S. 54 – 55, S. 59 – 60
370 s. „Unsere RS G 10“, S. 53
371 Nur acht Geschichtsbücher benennen bei den Organen die supranationale „Hohe Behörde“,
fünf Bücher äußern sich zu den Aufgabenbereichen der EGKS.
123

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
zungen vage miteinbezieht. Mit den meisten Inhalten ist aber kurioserweise
der militärische Zusammenschluss versehen, der letztlich gescheitert
ist: die EVG. Als Gründe für die Entstehung der EVG werden häufig
die Frage um die Wiederbewaffnung Deutschlands und der Kalte Krieg
aufgeführt. Vom Pléven-Plan, der die Grundlage für die EVG darstellt,
erhält der Schüler nur die Information über die Beteiligung der Bundesrepublik
durch Truppenkontingente und der Zustimmung der damaligen
Bundesregierung zur EVG. Ausnahmslos alle Bücher nennen das Scheitern
der EVG durch die französische Nationalversammlung, nur zwei Geschichtsbücher
werten dies als tiefen Rückschlag für die europäische Einigung.
372 Die durch den Vertrag vorgesehene Verbindung einer politischen
Gemeinschaft (EPG) mit dem Militärbündnis (EVG) ist nur in drei
Schulbüchern aufgeführt. 373 Mit wenigen Inhalten versehen ist das
Kernstück der europäischen Integration: die Gründung der EWG und deren
Vertragswerk. Werden in fünf Hauptschulbüchern die wirtschaftlichen
Erfolge der EGKS, die Konferenz von Messina oder der
Spaak-Bericht (1956) als ein Stein zur Gründung der EWG genannt, so
nimmt diese „ausführliche“ Stellungnahme von der Hauptschule bis zum
Gymnasium stetig ab. 374
In allen Schulbüchern haben die Inhalte zur Gründung der EWG, der
EURATOM und deren Gründungsmitglieder eher einen Stichwortcharakter.
Auch bei der Einführung der Aufgaben und Ziele der EWG ist ein
Unterschied zwischen den Schularten feststellbar. Die Hauptschulbücher
setzen sich häufiger mit diesen auseinander als die Real- oder Gymnasialbücher.
375 Die Rolle Großbritanniens bei der EWG-Gründung wird nur
sporadisch angesprochen, wobei die Gründe für den Verzicht teilweise
mit den Commonwealth-Verbindungen oder dem Souveränitätsverlust
angegeben werden.
Die EFTA wird, wenn auch nur stichwortartig, weitestgehend mit dem
Begriff der Freihandelszone in Verbindung gebracht. Die Unterschiede
zur EWG mit dem lediglichen Zollabbau als Zielvorgabe wird nur zweimal
erwähnt, ebensowenig, dass die EFTA keine politische Union anstrebt.
Die Gründungsmitglieder der EFTA lassen sich viermal mittels
372 s. „Damals HS G 10“, S. 30 und „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 174
373 s. „bsv ’95 Gy G 10“, S. 205 und „Entdecken HS G 9“, S. 207 und „Entdecken ’94 RS G 10“, S.
87
374 Nur drei Realschulbücher und ein Gymnasialbuch gehen in gleicher Weise auf die genannten
Punkte ein.
375 Die Inhalte sind in sechs Hauptschul-, zwei Realschul- und zwei Gymnasialbüchern vertreten.
124

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
geografischer Karten ausfindig machen. Insgesamt wird der EFTA eine
wesentlich geringere politische und wirtschaftliche Bedeutung als der
EWG in den Schulbüchern eingeräumt.
Mit der Gründung der EG bringen alle Schulbücher die Zusammenlegung
der Organe der EGKS, EWG und EURATOM stichwortartig in
Verbindung; der Schüler wird aber wegen fehlender Erläuterungen damit
wohl eher die Namensänderung von der EWG zur EG registrieren, als die
tiefere Bedeutung in der Verknüpfung der Institutionen sehen.
Die bisherigen Erweiterungen der EG/EU (1973 – 95) kann der Schüler
sich aus kurzen Textpassagen oder geografischen Darstellungen erarbeiten.
Je nach Erscheinungsjahr greifen die Geschichtsbücher nur die
historischen Erweiterungen bis 1986 auf; weitestgehend ist die letzte Erweiterungsrunde
von 1995 hinzugefügt. 376 Wird bei der Norderweiterung
von 1973 die wirtschaftliche Anziehungskraft der EG noch vereinzelt als
Antragsgrund für Großbritannien, Irland und Dänemark genannt, so fehlen
jegliche Angaben von Gründen seitens der EG/EU oder den Antragstellern
für die folgende Süderweiterung (1981/86) und zweite Norderweiterung
(1995). Dies ist bedauerlich, zumal damit die Chance vertan
wird, die Aufnahmebedingungen in die EG/EU mit historischen Beispielen
zu koppeln. So gelänge es, vielleicht beim Schüler ein größeres Bewusstsein
und Wissen nicht nur um die bisherigen Erweiterungen zu
schaffen, sondern auch die Möglichkeit, die künftigen Erweiterungen
besser in einen historischen Rahmen einstufen zu können. 377
Die Organe der EG/EU nehmen nicht nur räumlich, sondern auch inhaltlich
einen großen Anteil an der europäischen Einigung ein. In allen
Geschichtsbüchern werden als Mindestmaß die Europäische Kommission,
der Ministerrat und das Europäische Parlament mit ihren jeweiligen
Aufgaben genannt. In vielen Büchern geht man in gleicher Weise auf den
Europäischen Rat, den Europäischen Gerichtshof, den Wirtschafts- und
Sozialausschuss sowie den Ausschuss der Regionen ein.
Immerhin acht Schulbücher nennen alle vorhandenen Organe der EU
und bringen diese in Beziehung zu ihren Aufgaben. Ferner legen die Bücher
großen Wert auf die Zusammensetzung der Organe und ihren jeweiligen
Sitz.
Dem Europäischen Parlament gilt in neun Geschichtsbüchern ein be-
376 In „Damals HS G 10“, S. 33 sind sogar die Überseegebiete berücksichtigt.
377 Beispielsweise könnte die Wichtigkeit der Süderweiterung, oder warum sie erst in den 80er
Jahren erfolgte, erörtert werden.
125

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
sonderes Augenmerk. Dabei wird kaum die historische Entwicklung des
Europäischen Parlaments im Sinne der sich ständig erweiternden Rechte
im Gesetzgebungsverfahren nachgezeichnet, als vielmehr auf dessen
Rechte im „gegenwärtigen“ Zustand 378 , dem bestehenden Demokratiedefizit,
den Europawahlen und der spezifischen Zusammensetzung des Parlaments
eingegangen. Das Gesetzgebungsverfahren wird kaum an konkreten
Beispielen nachvollzogen und wenn, dann nur mittels des Verfahrens
der Zusammenarbeit. Es wäre eventuell sinnvoller, hier das aktuellere
Mitentscheidungsverfahren einzusetzen, um eben dem Schüler die historisch
gewachsene Bedeutung des Europäischen Parlaments aufzuzeigen.
Die Schulbücher machen generell keine Angaben darüber, welche
Rechte das Parlament selbst anstrebt, sondern vergleichen es häufig mit
den nationalen Parlamenten, wodurch natürlich immer ein Demokratiedefizit
festgestellt werden muss. Oftmals werden die Rechte des Parlaments
gerade im Bereich der Gesetzgebung, wie z. B. der Anhörung, Zusammenarbeit
oder Mitentscheidung nur aufgezählt und nicht konkretisiert.
Es könnte für den Schüler gerade in der Hauptschule sicherlich hilfreich
sein, wenn man auf eine didaktische Vollständigkeit bei den Organen
zugunsten der anschaulichen Erläuterung des Zusammenspiels zwischen
der Kommission, dem Ministerrat und Parlament verzichten würde.
Mit höchst unterschiedlichen Inhalten sind die Politikbereiche der
EG/EU in den Schulbüchern enthalten. So kommen der Agrar-, Regionalund
Wirtschaftspolitik nicht nur quantitativ die meisten Inhalte zu, diese
werden auch vertiefend angesprochen, während man den anderen Bereichen
nur in Ansätzen gerecht wird.
Erstaunlicherweise werden die ursprünglichen Ziele und Gründe der
Gemeinsamen Agrarpolitik nur in vier Schulbüchern erwähnt. Im Vordergrund
stehen die durch die Agrarpolitik verursachten Kosten, das „Zuschusssystem“
und die Überschussproduktion, was durch zahlreiche Bilder,
Schaubilder und Karikaturen eingängig Dokumentation findet. Lösungsansätze
wie z. B. die Agrarreform von 1992 oder die Einführung
von Höchstmengen kommen nur in vier Geschichtsbüchern zum Tragen.
Ein Hauptschulbuch hebt noch die eigenständige Rolle der Bauern in Baden-Württemberg
durch den Einsatz des baden-württembergischen Herkunfts-
und Qualitätszeichens für Agrarprodukte ab 1993 hervor. 379
378 Diese sind je nach Erscheinungsjahr vor oder nach dem Maastrichter Vertrag aufgeführt.
379 s. „Doppelpunkt HS G 10“, S. 89
126

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Die Schulbücher sprechen im Bildungsbereich lediglich die Tatsache
an, dass es EU-Förderprogramme gibt (z. B. PETRA) und fordern die
Schüler auf, sich Informationen darüber zukommen zu lassen (s. Kontaktadressen).
Der Forschungspolitik kommt eine äußerst stiefmütterliche Behandlung
zu. Die gemeinsame Entwicklung der Trägerrakete „Ariane“ dient
als einziges Beispiel. 380
Die meisten Informationen zur Haushaltspolitik erhält der Schüler
überraschenderweise durch ein Hauptschulbuch. 381 Hier findet der Haushalt
der EU eine beispielhafte Aufschlüsselung in Einnahmen und Ausgaben,
die Einnahmequellen der EU werden dargelegt und der Begriff des
„Nettozahlers“ durch Deutschlands Zahlungen an die EU sowie dessen
zahlreiche Vorteile durch die Mitgliedschaft in der EU aufgearbeitet.
Ferner sind in zwei gymnasialen Schulbüchern nur höchst vereinzelt
die Ausgaben der EU oder die „Mär“ vom deutschen Zahlmeister aufgenommen.
382
Die Hilfen der EU im Bereich der Entwicklungspolitik werden entweder
allgemein als solche benannt oder spezifischer als Handelsabkommen
mit zollfreiem Zugang zur EU bezeichnet. In vier Schulbüchern sind die
AKP-Staaten und das Lomé-Abkommen direkt aufgeführt.
Die in der EG/EU bestehenden regionalen Unterschiede bezüglich der
Lebensverhältnisse sind das Hauptkriterium, das die Schulbücher unter
dem Stichwort der Regionalpolitik subsumieren. Die daraus resultierenden
Hilfeleistungen der EU sind in vier Haupt- und Realschulbüchern
von Bedeutung; nur ein Geschichtsbuch führt explizit den Begriff des
Strukturfonds ein. 383
Unterstützungen, die das Land Baden-Württemberg zusätzlich in seine
Regionen fließen lässt, werden nicht in den Geschichtsbüchern genannt;
wohl aber Beispiele, die umgekehrt aufzeigen, welche Projekte
beispielsweise durch die EG-Gelder in Baden-Württemberg unterstützt
werden. 384
Die Bandbreite in der Darstellung der Sozialpolitik ist sehr groß: Sie
reicht von der reinen Nennung der sozialen Unterschiede im Bereich der
Arbeitszeiten und Lohnhöhen bis hin zur EU-weiten Aufschlüsselung der
380 s. „Damals HS G 9“, S. 137
381 s. „Damals HS G 10“, S. 38 – 39
382 s. „Anno Gy G 10“, S. 246 und „bsv ’95 Gy G 10“, S. 208
383 s. „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 116
384 z. B. „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 120 – 121
127

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
durchschnittlichen Familieneinkommen oder einem Auszug aus der Europäischen
Sozialcharta. Das Ziel der EU, unterschiedliche soziale Bedingungen
und den Lebensstandard in den verschiedenen Staaten oder
Regionen anzugleichen, wird vereinzelt erwähnt.
Die Umweltpolitik der EG/EU kommt in den Geschichtsbüchern
kaum zum Tragen. Da ist zum einen nur die zeitliche Schwierigkeit bis
einheitliche Richtlinien im Bereich des Umweltschutzes entstehen aufgezeigt
oder zum anderen das Vorhandensein einer gemeinsamen Umweltschutzrichtlinie
ganz global genannt.
Die Inhalte bezüglich der Wirtschaftspolitik der EU sind vielfältiger.
Kaum ein Geschichtsbuch betont nicht die wirtschaftlichen Erfolge durch
den entstandenen großen Wirtschaftsraum.
Dies wird auch durch Zahlenmaterial mit Beispielen für den Anstieg
der Produktion innerhalb der EG/EU, dem Anteil der EG/EU am Weltmarkthandel
oder der einzelnen Mitgliedstaaten am Handel innerhalb der
EU dokumentiert. Vereinzelt ist von der insgesamt feststellbaren wirtschaftlichen
Angleichung und dem Ziel, den „ECU“ als einheitliches
Währungssystem einzuführen, die Rede. Daneben wird in der Hälfte der
Geschichtsbücher zumeist mit Hilfe von Karikaturen das Problem der
„Wirtschaftsfestung der EG/EU“ angesprochen. Mögliche Lösungen
oder die kritische Hinterfragung, inwieweit die Schutzmechanismen vor
Konkurrenz tatsächlich bestehen, werden kaum angeboten. 385
Karikatur zur wirtschaftlichen Abschottung Europas
(Quelle: „Anno Gy G 10“, S. 247)
385 s. „Anno Gy G 10“, S. 247 stellt hier eher eine Ausnahme dar. Ansonsten wird der Schüler in
diesem Bereich mit einem einseitig negativen Bild konfrontiert.
128

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Weitgehend alle Bücher setzen den Binnenmarkt mit den vier Freiheiten
386 in Verbindung, wobei die meisten Schulbücher auch erläuternde
Beispiele über die alltäglichen Auswirkungen des Binnenmarktes umsetzen.
Ebenso zeigen doch immerhin sieben Geschichtsbücher mögliche
Vor- und Nachteile des einheitlichen Marktes auf. Überraschenderweise
geht kein Geschichtsbuch auf die Einheitliche Europäische Akte als erste
Vertragsänderung (1. Juli 1987 in Kraft) seit den EWG-Verträgen ein und
den damit auch wachsenden Rechten des Europäischen Parlaments im
Gesetzgebungsverfahren, der Einführung des Europäischen Rates als
„Lenkungsorgan“ sowie den erweiternden Tätigkeitsbereichen der
EG. 387
Auch der Vertrag von Maastricht wird in 14 Geschichtsbüchern nicht
unter dem Blickwinkel der erneuten Vertragsänderung betrachtet, sondern
es werden vielmehr dessen Inhalte herausgearbeitet. 388 Dabei trifft
man die graphische Darstellung des „Drei-Säulen-Hauses“ häufig an,
auch wenn die unterschiedliche Bedeutung der Säulen bezüglich des integrativen
oder kooperativen Ansatzes kaum herausgearbeitet wird. Insgesamt
konzentrieren die Schulbücher sich zwar auf die Wirtschafts- und
Währungsunion (WWU), es liegt aber keine ausschließliche Behandlung
dieser vor. Inhaltlich wird nicht nur die europäische Währung als Ziel genannt,
sondern u. a. auch der zeitliche Fahrplan, die Konvergenzkriterien,
aber auch die Vor- und Nachteile bzw. Einstellungen einiger Mitgliedstaaten
auf Regierungsebene zur WWU.
Als weiteres Ziel des Unionsvertrags wird die Gemeinsame Außenund
Sicherheitspolitik (GASP) in elf Büchern angegeben. Dabei fällt auf,
dass oft darauf hingewiesen wird, dass die GASP noch nicht vollständig
umgesetzt ist bzw. die EU wegen nationaler Vorbehalte noch nicht mit
„einer Stimme“ in der Außenpolitik spricht. Nachholbedarf haben die
Bücher dahingehend, dass der Schüler wegen fehlender Herausstellung
nicht den Unterschied zwischen der „kooperativen GASP“ und der „integrativen
WWU“ erkennen kann, worin aber ein essentieller Grund in der
mangelhaften Wirkung der GASP in Krisensituationen besteht.
Das gleiche gilt für die geplante gemeinsame Innen- und Rechtspolitik,
wobei diese nur in vier Büchern genannt ist und allenfalls mit einem
Beispiel, wie der Schaffung einer gemeinsamen Asylpolitik oder Dro-
386 Hier ist der freie Waren-, Personen-, Dienstleistungs- und Kapitalverkehr gemeint.
387 u. a. sind die für die Schulen interessanten Bereiche wie die Stärkung der Forschungs- und
Technologiepolitik, Einführung von Bildungsprogrammen und Umweltpolitik aufzuführen.
388 s. „Vertrag über die Europäische Union“, seit 1.11.1993 in Kraft.
129

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
genbekämpfung versehen wird. Umso erstaunlicher ist wohl, dass die
Schulbücher, wenn auch vereinzelt, die Unionsbürgerschaft oder das
Prinzip der Subsidiarität nicht nur aufgreifen, sondern begleitende Erläuterungen
abgeben.
Dass das Europäische Parlament mit dem Vertrag von Maastricht
mehr Kompetenzen erhält, wird viermal auch erwähnt, jedoch nicht näher
erläutert, obwohl die Graphiken neuerer Schulbücher immer wieder die
„Mitentscheidung“ des Parlaments als Stichwort beinhalten.
Ganz außerhalb der Rolle nennt ein Gymnasialbuch sogar den vermehrten
Gebrauch von Mehrheitsentscheidungen im Ministerrat in Zusammenhang
mit dem Vertrag von Maastricht. 389
Der Vertrag von Amsterdam ist – wie schon bei der quantitativen
Analyse vermerkt wurde – bei den hier untersuchten Schulbüchern weder
erwähnt noch mit Inhalten gefüllt.
In drei Geschichtsbüchern stellt man dem Schüler aufgrund des Erscheinungsjahres
die 12er Gemeinschaft der EG vor; in einem Gymnasialbuch
wird die EG sogar erst mit neun Mitgliedstaaten dargestellt. 390
Alle anderen Bücher nennen die seit 1995 existierenden 15 Mitgliedstaaten
der EU. Dabei wird ganz vereinzelt versucht, dem Schüler die anderen
Mitgliedstaaten dadurch näher zu bringen, indem sie die Hauptstädte per
Namen oder Bilder, Daten über die Bevölkerungszahl und deren Wirtschaftskraft
aufführen.
Die nationalen Interessen werden gerne in den Karikaturen verkörpert,
indem z. B. jeder Mitgliedstaat symbolisch den „Stier“ in eine andere
Richtung lenken will, die Dame „Europa“ mit zu vielen Meinungen zu
kämpfen hat oder aber hitzige Diskussionen gezeichnet werden (s. Abbildung
auf S. 132).
Inhaltlich stellen die Texte die nationalen Interessen ganz global als
Hemmnis für eine weitergehende europäische Einigung dar. Konkreter
werden die Aussagen, wenn die unterschiedlichen Interessen der Industriestaaten
und der im Agrarbereich stark national orientierten Staaten
aufgegriffen werden oder der Schutzmechanismus vor Konkurrenz zum
Tragen kommt. Drei Geschichtsbücher gehen auf die von de Gaulle initiierte
„Politik des leeren Stuhls“ (1. Juli 1965 bis 29. Januar 1966) und deren
Ende durch den Luxemburger Kompromiss ein. Immer wieder wird
auf die eigenständige französische Außenpolitik unter de Gaulle verwie-
389 s. „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 242
390 s. „Fragen Gy G Sek. I“, S. 11
130

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Karikatur über den nationalen Eigennutz der Mitgliedstaaten der EG
(Quelle: „Geschehen Gy G 10“, S. 246)
sen. Frankreichs zweimalige ablehnende Haltung gegenüber den britischen
Aufnahmegesuchen in den 60er Jahren ist in einem Schulbuch aufgeführt.
391
Bei den Meinungen zur europäischen Einigung sind zum einen die
Europabilder Jugendlicher – sei es in Text- oder Plakatform – zu nennen,
die allgemein den Einigungsprozess für gut oder schlecht befinden oder
Aussagen zu bestimmten Themengebieten wie dem Binnenmarkt, der europäischen
Vielfalt, der Arbeitslosigkeit, der sozialen Gleichheit und
dem Vertrag von Maastricht. Zum anderen sind dreimal Umfragen zur
EG-Mitgliedschaft aufgeführt, die aber immer dann gemacht wurden,
wenn das Interesse an der europäischen Einigung bei der deutschen oder
der Bevölkerung der Mitgliedstaaten am Abnehmen war. 392
391 s. „Geschehen Gy G 10“, S. 246
392 z. B. „bsv `95 Gy G 10“, eine Umfrage von 1981 zum Thema „EG gut oder schlecht?“, S. 211
oder in: „Damals HS G 10“ wurde die Zustimmung der Deutschen zur EG zwischen 1990 und
1992 mit abnehmender Tendenz festgehalten, S. 38
131

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Veraltete Umfrage zur EG-Mitgliedschaft von 1981
(Quelle: „bsv ´95 Gy G 10“, S. 211)
So kann beim Schüler ein falsches Bild entstehen, zumal Umfrageergebnisse
vom Schüler oftmals als objektiv und allgemeingültig angesehen
werden. Leider fehlen in diesem Zusammenhang Hinweise oder Arbeitsaufträge,
Vergleiche mit aktuellen Umfragen anzustellen. Eine den
Schüler aktivierende Form seine Meinung wiederzugeben ist mit der nur
einmalig verwendeten Frageform „Wo machst du mit?“ 393 verbunden.
Das Ergebnis bleibt offen und ist individuell verwertbar.
Mit den europäischen Persönlichkeiten verbinden die Schulbücher
weniger deren politische Konzepte als die reine Abbildung von „Köpfen“.
Mag der Schüler durch die begleitenden Quellen noch einen Auszug
aus den europapolitischen Vorstellungen eines Winston Churchill, Robert
Schuman, Konrad Adenauer, Charles de Gaulle oder Vaclav Havel
erfahren, bei Monnet, Mitterand oder Kohl ist dies kaum mehr der Fall,
zumal ein Großteil der genannten Politiker wie auch z. B. Giscard d` Estaing
und Schmidt im Zusammenhang mit der deutsch-französischen
Versöhnung abgebildet oder erwähnt werden. So kommt nicht unbedingt
deren Rolle im europäischen Einigungsprozess zum Zuge, sie sind vielmehr
schmückendes Beiwerk.
393 „Unsere RS G 10“, S. 69 – 70
132

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
In den älteren Schulbüchern, die Anfang der 90er Jahre erschienen
sind, wird die künftige Erweiterung der EU zwar genannt, nicht aber an
bestimmten Staaten festgemacht. Neuere Ausgaben gehen verstärkt auf
die tschechischen, polnischen und ungarischen Forderungen um Aufnahme
in die EU ein bzw. führen die jeweils nach dem Erscheinungsjahr des
Geschichtsbuches „aktuellen“ Assoziierungs- bzw. Europaabkommen
kartographisch auf. Ganz vereinzelt werden auch die Hilfeleistungen der
EU für die antragstellenden Staaten zur Heranführung an die EU genannt.
Vier Schulbücher klären den Schüler über die Aufnahmebedingungen in
die EU auf, fünf gehen in Zeichnungen auf den von Gorbatschow initiierten
Gedanken eines europäischen Hauses ein.
Zum Gedanken eines europäischen Hauses von Michail Gorbatschow
(Quelle: „Entdecken HS G 9“, S. 212)
Eine Ausnahme ist sicherlich, wenn in einer ausführlichen Diskussion
der Frage um die Aufnahme in die EU im Falle der Slowakei und der Türkei
nachgegangen wird. 394 Ebenso wird nur einmal per Karikatur die EU
als Festung in Bezug auf die Öffnung Anfang der 90er Jahre gesehen. 395
Der Inhalt über künftige Reformen der EU beschränkt sich auf die
vage Aussage, dass die EU nach dem Ende des Ost-West-Konfliktes eine
neue politische Rolle in der Welt übernehmen kann.
394 s. „Entdecken `99 RS G 10“, S. 124 – 125
395 s. „Doppelpunkt HS G 9“, S. 177
133

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Die Rolle der Bundesrepublik in einem vereinten Europa wird nur in
den Gymnasialgeschichtsbüchern im Zusammenhang mit der deutschen
Wiedervereinigung eindeutig dahingehend gesehen, dass die europäische
Einigung für die Bundesrepublik die Zukunft darstellt und umgekehrt ein
„europäisches Deutschland“ gefordert wird, d. h. eine Bundesrepublik,
die aufgrund ihres starken Gewichts in den europäischen Einigungsprozess
fest verankert ist. Dieser Gedanke wird in einem Schulbuch durch
den geänderten Artikel 23 des Grundgesetzes aus dem Jahr 1992 untermauert.
396
Die sporadisch vorhandenen Zukunftsvisionen über die europäische
Einigung greifen entweder den Vergleich mit den Vereinigten Staaten
von Amerika auf oder sprechen allgemein von der neuen europäischen
Einheit mit gesamteuropäischen Institutionen, wobei man sich nicht auf
die Art des Zusammenschlusses (Föderation, Konföderation) festlegt. Inhaltlich
äußerst homogen ist in allen Geschichtsbüchern der Prozess der
KSZE und deren Weiterentwicklung zur OSZE dargestellt. In fast allen
Schulbüchern werden die Teilnehmer der KSZE, die Inhalte und die unterschiedlichen
Schwerpunkte, die der Westen (Menschenrechte) und der
Osten (Unverletzlichkeit der Grenzen, Status quo in Europa) bei den Verhandlungen
setzte, sowie den Auswirkungen auf die Staaten Mittel- und
Osteuropas beispielsweise mit dem Entstehen der Menschenrechtsbewegungen
(u. a. die Charta 77, Solidarnosc) behandelt. In immerhin acht
Geschichtsbüchern wird die Pariser Charta für ein „neues Europa“ mit Inhalten
versehen. Der Prozess der Umwandlung von der KSZE in die
OSZE (1995) reicht von der bloßen Nennung bis zur Behandlung der
Aufgaben und Organe der OSZE, wobei nur sechs Schulbücher ihr Aufmerksamkeit
schenken.
Die Zusammenfassungen in Form von Zeitstrahlen, Autorentexten,
Lernzirkel oder wiederholenden Aufgaben und Literaturangaben gehen
meistens nochmals auf den Zeitraum zwischen 1945 und 1995 ein. 397
Ausnahmen sind nur bei wesentlich älteren Geschichtsbüchern festzustellen.
Die Kategorie „Sonstiges“ umfasst meistens global aufgezeigte Probleme
in der Welt, wie die Asylfrage, Umweltproblematik, Menschenrechtsfrage,
Collagen über die europäische Einigung oder aber die Abbil-
396 s. „historia Gy G 10“, S. 325, 327
397 Je nach Erscheinungsjahr nehmen die Schulbücher Anfang der 90er den Vertrag von Maastricht
noch mit auf.
134

dung von Straßenfesten, die die Begegnung zwischen den Menschen fördern
sollen.
Auf eine Zusammenfassung bezüglich der in den Geschichtsbüchern
vorhandenen Inhalte zur europäischen Einigung muss aufgrund der vielfältigen
Aussagen verzichtet werden, da dies zu einer Vereinfachung führen
würde und die Gefahr bestünde, den Schulbüchern nicht mehr gerecht
zu werden. Die inhaltlichen Schwerpunkte und Tendenzen sind aus dem
vorangegangenen Kapitel ersichtlich.
3.2.3.2 Gemeinschaftskunde
Insgesamt sind große Parallelen bei den Inhalten zur europäischen Einigung
zwischen den Geschichts- und den Gemeinschaftskundebüchern
der Haupt- und Realschule festzustellen. Diese sind vor allem in den Anfängen
der Einigung auszumachen, wobei nochmals auf die in der Gemeinschaftskunde
vorhandenen sporadischen Aussagen zum historischen
Einigungsprozess hingewiesen werden muss.
Bei den Politikbereichen der EG/EU oder den aktuelleren Entwicklungen
sind ebenfalls Parallelen zur Geschichte vorhanden; die Inhalte
sind im ein oder anderen Fall in der Gemeinschaftskunde stärker vertiefend
aufgeführt.
Im Folgenden werden die einzelnen Inhalte der Gemeinschaftskundebücher
der Haupt- und Realschule zur europäischen Einigung aufgelistet.
Ebenso wie in der Geschichte ist auch in der Gemeinschaftskunde die
Europafahne das am meisten gebrauchte Symbol. Daneben sind noch das
„Euro-KFZ-Nummernschild“, das Emblem des Europäischen Parlaments,
das Symbol für die EU, die Figuren aus der griechischen Sage
(„Europa“ und der Stier) sowie das Logo der Eurovisions-Sendungen aus
dem Fernsehen abgebildet.
Bei den gemeinsamen Wurzeln Europas dominieren Aussagen über
die gemeinsamen Gebräuche, Sitten und Lebensgewohnheiten, die aber
nicht näher ausgeführt werden. Nur ein Realschulbuch spricht das
Abendland und die kulturelle Gemeinschaft im Bereich der Musik und
Literatur an. 398 In drei von zehn Büchern wird die Zerstörung Europas
nach dem Zweiten Weltkrieg als Ausgangslage für die europäische Einigung
sichtbar gemacht sowie einmal der Beginn des Kalten Krieges erwähnt,
woraus sich auch die Gründe zur Einigung herleiten lassen.
Im Vordergrund steht hier der Gedanke, eine Friedensgemeinschaft
398 s. „ Politik RS GK 10“, S. 65
Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
135

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
zu schaffen, wodurch Europa natürlich auch an politischer Stabilität gewinnen
sollte. Die Verbesserung der Lebensbedingungen für die Menschen
und der Aufbau einer sozialen Sicherheit als Gründe für die Einigung
werden nur am Rande erwähnt.
Die vorhandenen Pläne zur Einigung Europas lassen sich fast ausschließlich
in den Geschichtsbüchern antreffen. Lediglich der globale
Gedanke, ein vereintes Europa zu schaffen, wird einmal genannt. 399
Überraschenderweise sind auch die Europamodelle inhaltlich nicht
breit gefächert; der bundesstaatliche Ansatz wird dreimal angesprochen,
der kooperative im Sinne eines Staatenbundes nur einmal.
Der Weg zum Europarat wird nur in einem Realschulbuch mit der
Aufzählung der Anzahl der Mitgliedstaaten, seiner Aufgaben, der Organe,
der Wirkung der Konventionen und im Besonderen der Menschenrechtsfrage
im Verbund mit dem Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte
näher erläutert. 400 Die Inhalte zur deutsch-französischen
Versöhnung, der Montanunion sowie zu den militärischen Zusammenschlüssen
sind zu vernachlässigen. 401
Den Lehrplanvorgaben folgend sind in den Hauptschulbüchern der
Klasse 9 die Präambel des EWG-Vertrages abgedruckt, woraus der Schüler
sich die Zielsetzung der EWG erarbeiten kann. Ansonsten wird in den
Büchern die EWG lediglich genannt.
Von der EFTA, der Gründung der EG sowie den bisherigen Erweiterungen
der EG/EU (1973 – 95) erfährt der Schüler so gut wie nichts. Es
erhebt sich die Frage, ob hier vorausgesetzt wird, dass für den Schüler die
Inhalte der Geschichtsbücher als ausreichend angesehen werden.
In breitem Maße werden die Geschichtsbücher, mit Ausnahme der
Hauptschule Klasse 10, von den Gemeinschaftskundebüchern im Bereich
der Organe unterstützt. 402 Dabei ist auffallend, dass in fast allen Büchern
die Organe, deren Zusammensetzung, Sitz und Aufgaben im Gesetzgebungsverfahren
vollständig erwähnt werden. 403 Der Unterschied zwischen
den Richtlinien und Verordnungen wird dreimal herausgearbeitet.
In immerhin ebenso vielen Fällen werden die Organe mit dem Begriff der
Bürokratie in Zusammenhang gebracht. Ein ganz besonderes Augenmerk
gilt dem Europäischen Parlament, wobei hier nicht das Demokratiedefizit
399 s. „Damals HS GK 9“, S. 175
400 s. „Politik RS GK 10“, S. 99 – 101
401 Nur in „Politik RS GK 10“ sind der WEU die Mitglieder und Organe zugeordnet, S. 97.
402 Die Organe der EG/EU sind schon in der Geschichte mit vielen Inhalten versehen.
403 Eine Ausnahme bildet „Damals HS GK 9“.
136

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
im Vordergrund steht 404 , sondern vielmehr die spezifische Zusammensetzung
der Fraktionen, die Europawahlen und die Rechte des Parlaments.
405 Insgesamt werden v. a. die Rechte des Europäischen Parlaments
mit mehr Inhalt als in der Geschichte belegt.
Mitwirkungsrechte des Europäischen Parlaments bei der Gesetzgebung
(Quelle: „Politik RS GK 10“, S. 81)
Das Zusammenwirken der Organe wird in einem Realschulbuch sogar
am Beispiel der „Novel-Food“-Verordnung (1992/93) mit dem Verfahren
der Zusammenarbeit nachgezeichnet. 406
Die Politikbereiche der EG/EU sind gerade in den Büchern der Realschule
mit zahlreichen Inhalten versehen.
Nichts wesentlich Neues im Vergleich zu den Geschichtsbüchern
kommt bei der Agrarpolitik zum Tragen. Ebenso wie dort werden die anfänglichen
Ziele der gemeinsamen Agrarmarktpolitik, die schnelle Produktivitätssteigerung
in diesem Bereich, die subventionierte Preis- und
Abnahmegarantie und die darauffolgende Überschussproduktion genannt.
In allen Gemeinschaftskundebüchern werden allerdings die Reformen
als Weg zur Lösung der Überschussproduktion herangezogen und in
zwei Büchern mit Beispielen der Umsetzung in einem landwirtschaftlichen
Betrieb versehen. 407 Dabei gibt der aufgeführte Bauer den Hilfsleistungen
aus dem eigenen Land (hier: Baden-Württemberg) den Vorzug.
404 Das Demokratiedefizit wird nur einmal in „Anstöße RS GK 9/10“, S. 130 genannt.
405 Folgende Rechte des Parlaments werden erwähnt: Gesetzgebung, Kontrollrechte, Haushaltsrechte,
außen- und innenpolitische Rechte.
406 s. „Anstöße RS GK 9/10“, S. 130 -131
407 Hier ist u. a. die Reform von 1992 zu nennen.
137

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Bezüglich der Bildungspolitik werden nicht nur die bestehenden Bildungsprogramme
der EU (z. B. Petra, Lingua) genannt und auch mit
Adressen versehen, der Schüler wird durch die Texte regelrecht dazu animiert,
neue Kenntnisse zu erwerben, wobei den Sprachen ein besonderes
Augenmerk zukommt.
Haushaltspolitisch nennt nur ein Schulbuch die Einnahmequellen der
EU und in welche politischen Zweige die Ausgaben hauptsächlich fließen.
408 In diesem Zusammenhang wird auch der Begriff des „Nettozahlers“
eingeführt. Obwohl klargestellt wird, dass dem rechnerischen Minus
viele Vorteile durch den freien Warenverkehr entgegenzusetzen sind,
wird wohl jeder Schüler die Tatsache, dass die Bundesrepublik der
„wichtigste Nettozahler“ 409 ist, unbewusst oder bewusst als gerecht oder
änderungswürdig einstufen. In dem zitierten Schulbuch fehlt in diesem
Zusammenhang die Betonung des vertraglich festgelegten Gedankens
der Solidarität.
Die Entwicklungspolitik der EU wird nur in zwei Realschulbüchern
mit Inhalten gefüllt. Wichtig ist hierbei sicherlich die Nennung der vertraglichen
Verankerung der Entwicklungspolitik durch den Vertrag von
Maastricht (Art. 130 u), aber auch die Zielsetzung mit der Festigung und
Umsetzung der Demokratie, des Rechtsstaates, der Menschenrechte und
Grundfreiheiten im Zusammenhang mit der Entwicklungsarbeit. Ferner
nennen die Bücher die AKP-Länder und versehen die EU-Hilfen mit konkreten
Beispielen. Das Lomé-Abkommen wird in einem Buch ausführlich
behandelt, wobei auch die Befürchtung der Entwicklungsländer um
das Entstehen einer „Festung Europa“ aufgegriffen wird. 410
Bedingt durch den Bildungsplan wird die Regionalpolitik in den Realschulbüchern
hervorgehoben. Diese ist neben dem Aufzeigen von regionalen
Unterschieden und Lösungsansätzen durch die Strukturpolitik der
EU sehr stark auf das Land Baden-Württemberg zugeschnitten. So wird
der Bedeutung der Regionen, aber auch ganz spezifisch den Bundesländern
eine große Rolle zugeschrieben und in diesem Zusammenhang gerne
auf den Ausschuss der Regionen, das Subsidiaritätsprinzip oder auf
die kommunale Wahlberechtigung der „EU-Staatsbürger“ hingewiesen.
408 s. „Heute RS GK 10“, S. 75
409 ebd.
410 s. „Anstöße RS GK 9/10“, S. 136 nennt folgende Inhalte des Lomé-Abkommens: zoll- und
mengenfreier Zugang zum „EU-Markt“, garantierte Erlöse für Rohstoffe, Unterstützung von
bevölkerungspolitischen Maßnahmen, des Umweltschutzes, des privaten Sektors und des Demokratisierungsprozesses.
138

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Die geografische Lage Baden-Württembergs, die Änderung des Vorspruchs
der Landesverfassung von 1995, die Partnerschaftsregionen Baden-Württembergs
sei es die Arbeitsgemeinschaft „Vier Motoren für Europa“
411 , das Pamina-Projekt 412 oder bestehende Städtepartnerschaften
sollen nicht nur die aktive Rolle Baden-Württembergs innerhalb Europas
untermauern, sondern auch ganz klar die Wichtigkeit der Regionen Europas
herausstreichen. Diese „starke Stellung“ Baden-Württembergs als
europäische Region wird in den Geschichtsbüchern kaum betont.
Bei der Sozialpolitik nennen zwei Realschulbücher die Angleichung
der sozialen Systeme der Mitgliedstaaten als Zielvorgabe der EU; ein
Auszug aus der Sozial-Charta bekräftigt den Grundsatz der Gleichbehandlung.
Hinweise im Bereich der Umweltpolitik werden durch die EU-weiten
Richtlinien über das Trinkwasser und den Drei-Wege-Katalysator angedeutet
ebenso wie die Haltung der EU zum in Rio de Janeiro 1992 beschlossenen
„Leitbild der nachhaltigen Entwicklung“. 413
Wie schon im Fachbereich Geschichte wird im Zusammenhang mit
der Wirtschaftspolitik u. a. die Wirtschaftskraft und das Handelsvolumen
der EU an der Weltproduktion hervorgehoben. Das Prinzip der Einfuhrzölle
und Ausfuhr-Erstattungen (z. B. Agrarmarkt) und die Kritik von
Drittstaaten an diesem zeigt nur ein Gemeinschaftskundebuch auf, wobei
gleichzeitig Lösungsansätze (z. B. Verringerung der „Zölle“ und „Subventionen“)
gesucht werden. 414
Verbinden die Hauptschulbücher der Klasse 9 mit dem Binnenmarkt
nur die vier Freiheiten mit Beispielen und der Aufzählung von Vorteilen,
so führen die Realschulbücher zusätzlich noch den Inhalt und die Teilnehmer
des Schengener Abkommens auf. Der dadurch entstehenden Warenvielfalt
im Supermarkt sollen die Schüler in zwei Büchern nachgehen.
Dem Vertrag von Maastricht werden in fünf Gemeinschaftskundebüchern
zahlreiche Inhalte zugeordnet. Dabei setzen vier Bücher das
„drei-Säulen-Modell“ ein, aber nur zwei unterscheiden zwischen dem integrativen
oder kooperativen Einigungsgrad der einzelnen Säulen.
411 Gemeint sind die vier Regionen: Rhônes-Alpes, Katalonien, Lombardei, Baden-Württemberg.
412 Pamina bedeutet Palatinat, Mittlerer Oberrhein, Nord d‘ Alsace (grenzüberschreitende Entwicklungskonzeption
der Regionen Nordelsass, Südpfalz und Mittlerer Oberrhein).
413 „Damals HS GK 10“, S. 111. Eventuell verdeutlicht der „Rio-Beschluss“ dem Schüler auch ein
gemeinsames Auftreten der EU bei Gipfeln.
414 s. „Heute RS GK 10“, S. 88 – 89
139

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Der Vertrag über die Europäische Union
„Beim Zusammenwirken und beim Zusammenspiel der EU-Staaten und der
EU-Organe kann man grob zwei Abstufungen unterscheiden:
Zusammenarbeit: Die Staaten haben vereinbart, daß ihre Regierungen in bestimmten
Bereichen nicht mehr allein handeln, sondern zusammenarbeiten. Für
die Gesetzgebung in diesen Bereichen sind die Parlamente der Einzelstaaten
zuständig. Gemeinsamkeit: Die Staaten haben für bestimmte Bereiche die gesetzgebende
und die vollziehende Gewalt auf die gemeinsamen Organe der
EU übertragen. Die Zuständigkeit liegt also bei der EU, nicht mehr bei den
Einzelstaaten.“
(Quelle: „Heute RS GK 10“, S. 60)
Der Wirtschafts- und Währungsunion kommen mit der Zielvorgabe
der Schaffung einer gemeinsamen Währung, deren zeitliche Umsetzung
sowie den Konvergenzkriterien die meisten Inhalte zu. In allen fünf Büchern
wird die Gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik und die gemeinsame
Rechts- und Innenpolitik genannt und dreimal mit Inhalten
verbunden. Eine Besonderheit bietet ein Realschulbuch, in dem es den
Weg zu „Gemeinsamen Standpunkten“ oder „Gemeinsamen Aktionen“
genau nachzeichnet und das Ziel einer gemeinsamen Armee nennt. 415
415 s. „Politik RS GK 10“, S. 95, 97
140

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Ferner sind in den aufgeführten Büchern die Unionsbürgerschaft und das
Subsidiaritätsprinzip erklärt. Den erweiterten Rechten des Europäischen
Parlaments kann der Schüler ohne genauere Angabe wohl kaum Folge
leisten.
Angefügt sei noch, dass je ein Schulbuch das Petitionsrecht und den
Grundsatz der Solidarität in der Gemeinschaft erwähnen. Zusammenfassend
bieten die Gemeinschaftskundebücher zwar zahlreiche Inhalte zum
Maastrichter Vertrag an, die unmittelbaren Auswirkungen auf den Alltag
– auch eines Schülers – könnten noch verstärkt zum Ausdruck kommen.
Total übergangen wird der Vertrag von Amsterdam in den analysierten
Schulbüchern.
Die 15 Mitgliedstaaten der EU werden oftmals mit näheren Angaben
über die Einwohner, Fläche, Hauptstädte und Wirtschaftskraft in Form
kurzer Steckbriefe versehen.
Die nationalen Interessen werden in den Gemeinschaftskundebüchern
nicht wie in der Geschichte als Hemmnis für eine weitergehende Integration
angesehen. Vielmehr wird nur vereinzelt auf den nationalen Eigennutz
hingewiesen. 416 Die Schwierigkeit, dass zur Lösung übernationaler
Probleme oft mittels langer Verhandlungen Kompromisse vonnöten sind,
wird einmal aufgezeigt. 417
Neben einer Umfrage 418 dominieren die Meinungen Jugendlicher zur
EU. In eine Entscheidungsposition wird der Schüler versetzt, wenn er
vorgegebenen Aussagen zustimmen oder diese negieren soll.
Über führende und maßgeblich mitentscheidende europäische Persönlichkeiten
liegen keine Angaben vor.
Die künftige Erweiterung der EU wird weniger mit der Fragestellung,
welche Staaten zuerst aufgenommen werden sollen untersucht 419 , als
vielmehr die hohen Kosten, die Schwierigkeiten der „jungen“ Demokratien
in Mitteleuropa und der Appell, den Gedanken eines gemeinsamen
Hauses Europa umzusetzen, betont. Interessant ist eine Karikatur, in der
ein Wartesaal zur EU mit ziemlich verstaubten Insassen der zweiten
Klasse abgebildet ist. 420
416 Als Beispiele sind die unterschiedlichen Steuersysteme der Mitgliedstaaten, die Bananeneinfuhr
in die EU und die Arbeiter-Entsende Richtlinie der EU zu nennen.
417 s. „Heute RS GK 10“, S. 79
418 s. „Doppelpunkt HS GK 9“, S. 195 – Umfragen zur EG/EU-Mitgliedschaft von 1991 und 1994
419 Diesem Bereich schenkt der Fachbereich Geschichte seine Aufmerksamkeit.
420 s. „Damals HS GK 10“ S. 94
141

Inhalte der einzelnen Themen zur europäischen Einigung
Karikatur zur künftigen Erweiterung der EU
(Quelle: „Damals HS GK 10“, S. 94)
Sehr konkret werden in zwei Realschulbüchern die künftigen Reformen
der EU angesprochen. Zum einen soll die EU in die Lage versetzt
werden, künftige Mitglieder aufzunehmen. Wie die Reform diesbezüglich
auszusehen hat, wird offen gelassen. Zum anderen wird im Zuge von
möglichen Reformen der Gedanke der Übertragung der Gemeinsamen
Außen- und Sicherheitspolitik und der gemeinsamen Rechts- und Innenpolitik
von der dritten in die erste Säule angesprochen.
Die Rolle der Bundesrepublik in einem vereinten Europa (EU) ist in
den Gemeinschaftskundebüchern nicht vermerkt.
Zukünftige Visionen über die europäische Einigung werden mit dem
Gedankenspiel eines Austritts der Bundesrepublik aus der EU, aber auch
der Forderung, die Probleme gemeinsam anzugehen, festgehalten. Eine
Stellungnahme, wie die EU im Jahr 2010 aussehen könnte, wird einmal
vom Schüler gefordert.
Eine inhaltlich wesentlich geringere Stellung als in der Geschichte hat
der Prozess der KSZE, der nur vereinzelt genannt wird. Dem gegenüber
gehen zwei Bücher auf die aktuellere OSZE, deren Aufgaben und Wirkungen,
ein.
Die Zusammenfassungen in den Gemeinschaftskundebüchern greifen
oft nochmal die wesentlich zuvor behandelten Begriffe in Text-, Frageoder
Memoryform auf.
Inhalte, die der Kategorie „Sonstiges“ zuzuschreiben sind, betreffen
in den Gemeinschaftskundebüchern die Asylpolitik, das Ende des Kalten
Krieges und die damit neu entstehenden Grenzen in Osteuropa (z. B.
GUS) sowie die globale Verantwortung Europas „für die Welt“.
142

Vergleich der Lehrpläne mit den Schulbüchern (Lehrplankonformität)
3.2.4 Vergleich der Lehrpläne mit den Schulbüchern
(Lehrplankonformität)
Frage: Lassen sich die geforderten Lehrplaninhalte und Lernziele über
die europäische Einigung in den Schulbüchern finden?
Grundsätzlich geht der Lehrer bei dem gegenwärtigen Schulbuchzulassungsverfahren
sicherlich davon aus, dass die vom Ministerium genehmigten
Schulbücher lehrplankonform sind und eine nochmalige Überprüfung
nicht notwendig ist. Dies mag für den Unterrichtsalltag auch zutreffen,
doch sollte eine wissenschaftlich angelegte Schulbuchanalyse einen
Vergleich der entsprechenden Lehrpläne mit den Schulbüchern einbeziehen.
Dabei bildet der zuvor schon ausführlich dargelegte baden-württembergische
Bildungsplan von 1994 die Grundlage, auch wenn sechs der
hier vorliegenden Bücher zu einem früheren Zeitpunkt konzipiert wurden.
Eine Gegenüberstellung dieser älteren Schulbücher zu den Lehrplänen,
die damals als Basis dienten (z. B. Bildungsplan von 1984) mag zwar
interessant sein, geht aber an der schulpraktischen Tatsache vorbei, dass
die zugelassenen Schulbücher immer dem neuesten Bildungsplan entsprechen
müssen.
Nachdem der Lehrplan von Baden-Württemberg Bildungs- und Erziehungsinhalte
vorzuweisen hat, ist es sinnvoll, die Schulbücher nicht nur
auf die Lehrplaninhalte, sondern auch auf die Lernziele hin zu überprüfen.
Obwohl jedes Buch natürlich auf alle entsprechenden Lehrplaninhalte
und Lernziele analysiert wurde, ist es aus lesetechnischen Gründen nicht
erstrebenswert, alle Teilergebnisse zu präsentieren, da sonst alle Themengebiete
sowie die Lernziele der vier verschiedenen Lehrpläne pro
Fach aufgeschlüsselt dokumentiert werden müssten. 421
Vielmehr wird hier das abgebildete Endergebnis der Frage gerecht, ob
die entsprechenden Lehrplaninhalte und -ziele im Schulbuch vorhanden
sind.
Eine Differenzierung wird mit der Abstufung durch die folgende
Kennzeichnung vorgenommen:
421 Hierbei wären die Klassen 9 und 10 der Hauptschule sowie die beiden zehnten Klassen der
Realschule und des Gymnasiums je Fach zu beachten.
143

Vergleich der Lehrpläne mit den Schulbüchern (Lehrplankonformität)
Lehrplanvorgaben im Schulbuch:
++ = ausführlich vorhanden
+ = vorhanden (auch als Stichworte)
- = nicht vorhanden
Eine ausführliche Umsetzung der Lehrplanvorgaben berücksichtigt
nicht nur den Raum, den das Schulbuch den Lehrplanvorgaben zubilligt,
sondern erhebt auch den Anspruch, alle Lehrplaninhalte – selbst die Hinweise
und Wahlthemen – aufzuführen.
Die zweite Kategorie geht davon aus, dass alle Lehrplanvorgaben
(verbindliche Inhalte) zumindest als Stichworte vorhanden sind, während
die dritte Gruppierung eindeutige Lücken bei der Umsetzung im Schulbuch
feststellt.
Die in tabellarischer Form dargestellte Übersicht fasst wieder die einzelnen
Schularten zusammen. Trotzdem soll ein abschließender Text
mögliche Differenzen zwischen den Schularten oder Tendenzen bei der
Lehrplanumsetzung in den Schulbüchern herausarbeiten.
3.2.4.1 Geschichte
Schulbuch Lehrplaninhalte Lehrplanziele
Damals HS G 9 ++ ++
Doppelpunkt HS G 9 ++ ++
Entdecken HS G 9 ++ +
Quer HS G 9 + +
Reise HS G 9 - +
Damals HS G 10 ++ ++
Doppelpunkt HS G 10 ++ +
Entdecken ’94 RS G 10 + +
Entdecken ’99 RS G 10 + ++
Konkret RS G 10 ++ ++
Morgen RS G 10 + ++
Unsere RS G 10 ++ ++
Von ... bis RS G 10 + +
144

Vergleich der Lehrpläne mit den Schulbüchern (Lehrplankonformität)
Anno Gy G 10 + Lehrplanziele
bsv ’95 Gy G 10 ++ nicht vorhanden.
bsv ’97 Gy G 10 +
Fragen Gy G Sek.I -
Geschehen Gy G 10 ++
Geschichtsbuch Gy G 10 ++
historia Gy G 10 +
Tempora Gy G 10 +
Zeiten Gy G 10 +
Lehrplanvorgaben im Schulbuch:
++ = ausführlich vorhanden
+ = vorhanden (auch als Stichworte)
- = nicht vorhanden
Insgesamt ist bei allen Geschichtsbüchern eine große Übereinstimmung
mit den Lehrplanvorgaben feststellbar.
Immerhin zehn der 22 analysierten Schulbücher weisen alle Lehrplaninhalte
ausführlich auf, sieben setzen die Lehrplanziele vorbildlich um.
Die durch die Lehrpläne vorgegebenen Pflichtthemen werden in 20
Büchern umgesetzt, die Lehrplanziele 13 Mal angesprochen.
Dabei ist nochmals anzumerken, dass beim Gymnasium lediglich die
unverbindlichen Lehrplanhinweise zur Thematik in der Sekundarstufe I
als Grundlage dienen. Lehrplanziele sind im Bildungsplan keine vorhanden,
wodurch sich jede Analyse erübrigt und damit keine Ergebnisse vorzuweisen
sind.
Insgesamt haben zwei Geschichtsbücher erhebliche Lücken bei den
verbindlichen Themen der Lehrpläne 422 ; beide Schulbücher sind allerdings
älteren Erscheinungsdatums, sodass sie nicht mehr mit dem jüngsten
Bildungsplan von 1994 korrespondieren.
Im Folgenden sollen die einzelnen Schularten beleuchtet werden.
Von den Lehrplaninhalten ist in fünf der sieben Geschichtsbücher der
Hauptschule eine absolute Lehrplankonformität festzustellen; oftmals
wird inhaltlich sogar darüber hinausgegangen. 423
422 Hierbei handelt es sich um „Reise HS G 9“ mit Fehlanzeige bei der KSZE und den Römischen
Verträgen sowie „Fragen Gy G Sek. I“ mit Defiziten in allen Bereichen.
423 Zusätzlich werden Themen wie die Entwicklung Mittel- und Osteuropas, Europa und die Welt,
145

Vergleich der Lehrpläne mit den Schulbüchern (Lehrplankonformität)
Die Lehrplanziele werden in drei Schulbüchern ohne Abstriche umgesetzt.
Da die Ziele in der Klasse 9 und 10 bei der Thematik weitestgehend
gleich sind, können in der nun folgenden Beurteilung beide Klassenstufen
zusammengefasst werden. Die Schulbücher weisen unterschiedliche
Defizite auf. Dreimal wird nicht das Zusammenspiel zwischen „nationalen
und gesamteuropäischen Anliegen“ 424 herausgearbeitet, einmal fehlen
die Werte, die dem Einigungsprozess nach 1945 als Grundlage dienen
und die Kräfte, die den Annäherungsprozess in Gang setzten.
In der Realschule orientieren sich zwei Geschichtsbücher absolut an
den Lehrplaninhalten, alle anderen decken zumindest die verbindlichen
Inhalte und noch weite Bereiche der Hinweise ab. Bei der vergleichenden
Beurteilung zwischen den Schularten muss an dieser Stelle festgehalten
werden, dass der Realschullehrplan in Geschichte die umfangreichsten
Vorgaben macht, sodass es natürlich auch „schwieriger“ ist, diese entsprechend
umzusetzen. Im inhaltlichen Bereich spart nur ein Schulbuch
das verbindliche Thema der Europapläne aus 425 , ein anderes versäumt
den Vertrag von Maastricht zu nennen 426 , ansonsten sind Defizite dahingehend
festzustellen, dass die Lehrplanhinweise nicht alle berücksichtigt
werden. Dabei sind übereinstimmend die Haager Konferenz, der Europarat,
der Besuch von Gedenkstätten beider Weltkriege, die EFTA und vereinzelt
Texte aus dem europäischen Widerstand betroffen.
Trotzdem haben die Realschulbücher auch Inhalte, die über den Lehrplan
hinausreichen, wie z. B. das Scheitern der EVG, den Binnenmarkt,
die Organe der EG/EU, die deutsch-französische Verständigung oder Politikbereiche
(Agrar-, Sozial-, Wirtschaftspolitik).
Die Lehrplanziele werden in vier von sechs Schulbüchern vollständig
umgesetzt, zwei Bücher schenken den Gründen und der daraus folgenden
Notwendigkeit einer Einigung Europas kaum Beachtung.
Im Gymnasium setzen nur drei von neun Büchern alle Lehrplanhinweise
ausführlich um, wobei festzustellen ist, dass gerade die Geschichtsbücher,
die der europäischen Einigung ein eigenes Kapitel widmen, hier
die meisten Lehrplanvorgaben erfüllen. 427 Fünf Schulbücher weisen Lü-
die historischen Gemeinsamkeiten, das Scheitern der EVG, Europamodelle oder aber Politikbereiche
(Agrar-, Haushaltspolitik) behandelt.
424 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 286
425 s. „Von ... bis RS G 10“
426 s. „Morgen RS G 10“
427 Folgende Bücher setzen für die europäische Einigung ein eigenes Kapitel an: „Anno Gy G 10“,
„bsv ’95 Gy G 10“, „Geschehen Gy G 10“, „Geschichtsbuch Gy G 10“, „Zeiten Gy G 10“.
146

Vergleich der Lehrpläne mit den Schulbüchern (Lehrplankonformität)
cken in den unterschiedlichsten Bereichen auf: Der Ausbau der europäischen
Integration wird zweimal, die deutsch-französische Aussöhnung
und die Bedeutung des europäischen Hauses werden dreimal kaum beachtet.
Ein Gymnasialbuch hat – wie schon erwähnt – Defizite in allen
Bereichen.
Immerhin gehen sechs Geschichtsbücher des Gymnasiums über die
spärlichen Lehrplanvorgaben hinaus, wenn sie Themen, wie z. B. die
Gründe für die europäische Einigung, den Europagedanken nach 1945,
den Europarat, die Montanunion, das Scheitern der EVG, Schwierigkeiten
bei der Einigung, die EFTA oder den Prozess der KSZE ansprechen.
Zusammenfassend muss den Geschichtsbüchern der Sekundarstufe I
bezüglich der Thematik der europäischen Einigung fast durchgängig eine
Lehrplankonformität im Bereich der Umsetzung der verpflichtenden Inhalte
und Ziele anerkannt werden.
3.2.4.2 Gemeinschaftskunde
Schulbuch Lehrplaninhalte Lehrplanziele
Damals HS GK 9 + +
Doppelpunkt HS GK 9 ++ +
Damals HS GK 10 ++ ++
Doppelpunkt HS GK 10 ++ +
Anstöße RS GK 9/10 + ++
Berufswahlvorb. RS GK 9/10 - -
Heute RS GK 10 ++ ++
Politik RS GK 10 + ++
Mensch ’95 Gy GK 10 - Lehrplanziele
Mensch ’99 Gy GK 10 - nicht vorhanden
Wandel Gy GK 10 -
Lehrplanvorgaben im Schulbuch:
++ = ausführlich vorhanden
+ = vorhanden (auch als Stichworte)
- = nicht vorhanden
147

Vergleich der Lehrpläne mit den Schulbüchern (Lehrplankonformität)
Insgesamt sind im Großen und Ganzen den Schulbüchern auch im
Fachbereich der Gemeinschaftskunde ein hohes Maß an Übereinstimmung
mit den Lehrplänen zu attestieren.
Hiervon müssen die drei Gymnasialbücher jedoch ausgeklammert
werden, da keines der Bücher den Hinweis über die Veränderung der
Wirtschafts- und Arbeitswelt durch den europäischen Binnenmarkt berücksichtigt.
Ferner sind im Gymnasialbereich – wie schon im Fach Geschichte
– keine zur Thematik passenden Lernziele aufzufinden.
Im Haupt- und Realschulbereich decken vier der acht vorhandenen
Gemeinschaftskundebücher alle Inhalte und Lernziele vollständig ab.
Drei weitere Schulbücher weisen Defizite auf, indem nicht alle Lehrplanvorgaben
umgesetzt werden. Ein Realschulbuch kann wegen fehlender
Inhalte zur Thematik nicht analysiert werden. 428
Insgesamt soll auch hier nochmals darauf aufmerksam gemacht werden,
dass abgesehen vom Gymnasium, die Hauptschule der Klasse 10 die
geringsten und die Realschule die umfangreichsten Lehrplanvorgaben zu
bewältigen hat, was sich aber bei den Ergebnissen des Lehrplanvergleichs
nicht niederschlägt.
Eine spezifische Herausstellung der einzelnen Schularten ist aufgrund
der geringen Anzahl der Bücher und der schon gemachten Aussagen
nicht notwendig, vielmehr beschränken sich die folgenden Feststellungen
auf die vorhandenen Defizite im Bereich der Haupt- und Realschule.
In der Hauptschule wird lediglich einmal die Wahl des Europäischen
Parlaments nicht berücksichtigt, 429 während im Bereich der Lernziele in
der Klasse 9 der Schüler nicht hinreichend bezüglich der gegenseitigen
wirtschaftlichen Abhängigkeiten, der Stellung Europas in der Welt und
der möglichen Stärkung einer politischen Union zum Nachdenken aufgefordert
wird.
In der Klasse 10 befassen sich die Schüler in einem Fall nicht ausreichend
mit den neuen politischen Entwicklungen der 90er Jahre, v. a. Dingen
nicht im Zusammenhang mit der Erweiterung der EU. 430
In der Realschule sind zweimal Lücken bei dem verbindlichen Thema
der Entwicklung des Europäischen Parlaments sowie einmal bezüglich
den Beziehungen zu den mittel- und osteuropäischen Staaten und dem
428 s. „Berufswahlvorbereitung RS GK 9/10“
429 s. „Damals HS GK 9“
430 s. „Doppelpunkt HS GK 10“
148

Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und Quellenmaterials
Welthandel festzustellen. Ansonsten werden einige Hinweise nicht umgesetzt.
431
In vorbildlicher Weise setzen die Realschulbücher die Lehrplanziele
um, wobei die Schulbücher eher ihre Schwerpunkte bei der Informationsgebung
über die Politik der EU setzen; ein Buch unterstreicht aber in starkem
Maße das Ziel, den Schüler zum mündigen Bürger mit europäischem
Denken und Handeln zu erziehen. 432
Zusammenfassend sind mit Ausnahme des Gymnasiums und einem
Realschulbuch 433 alle analysierten Gemeinschaftskundebücher zumindest
in den Pflichtbereichen weitgehend lehrplankonform.
3.2.5 Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und
Quellenmaterials
Frage: Lassen sich die Inhalte in einem quantitativ angemessenen Rahmen
den Kategorien Autorentext, Bildmaterial und Quellen zuordnen?
Die folgende Untersuchung soll Aufschluss darüber geben, inwieweit die
Inhalte zur Geschichte der europäischen Einigung didaktisch aufgebaut
sind, indem die quantitativen Anteile des Autorentextes, Bild- und Quellenmaterial
ermittelt werden.
Die Ergebnisse geben sicherlich einen Überblick, welche der drei genannten
Kategorien in dem betreffenden Schulbuch favorisiert werden
und können daher dem Lehrer auch eine Hilfe bezüglich des möglichen
Einsatzes im Unterricht sein.
Die abschließenden Daten weisen auch darauf hin, inwieweit die
Schulbücher die Modelle des Lehr-, Arbeits- oder des integrierten Lehrund
Arbeitsbuches als Grundlage haben. Dabei müssen natürlich die Texte
selbst und die Arbeitsaufträge, die beide auch ein Gradmesser für die
Präsentation fertiger Ergebnisse oder der absoluten eigenständigen inhaltlichen
Erörterung sind, berücksichtigt werden.
Trotzdem muss davor gewarnt werden, die vorliegenden Aussagen
431 Diese betreffen u. a. Stichworte wie der EWR, Europarat, der Besuch des Europaparlaments,
der Jugend- und Kulturaustausch, der Erweiterung der EU sowie den Vorschlag des Zusammenwirkens
der Organe mittels Fallbeispielen aufzuarbeiten.
432 s. „Anstöße RS GK 9/10“
433 s. „Berufswahlvorbereitung RS GK 9/10“ deutet schon mit dem Titel seinen speziellen inhaltlichen
Bereich an.
149

Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und Q7uellenmaterials
auf die Schulbücher als ganzes auszuweiten; auch wenn es als unwahrscheinlich
gilt, dass die Autoren eines Schulbuches jedes Kapitel hinsichtlich
des Autorentextes, Bild- und Quellenmaterial völlig anders gestalten.
Differenzen zwischen den einzelnen Buchkapiteln sind sicherlich
nicht nur möglich, sondern auch vorhanden.
Die Angaben wurden auf die erste Stelle nach dem Komma gerundet.
434 Obwohl bei der Auflistung die absoluten wie auch die prozentualen
Zahlen berücksichtigt werden, sind in der abschließenden Bewertung
aufgrund der Fragestellung u. a. das Verhältnis der drei Kategorien zueinander
von Bedeutung.
3.2.5.1 Geschichte
Schulbuch Anteile am
Autorentext Bildmaterial Quellenmaterial
in cm in % in cm in % in cm in %
1. Damals HS G 9 131,8 56,8 74,3 32,1 25,8 11,1
2. Doppelpunkt HS G 9 119,8 42,3 135,0 47,7 28,3 10,0
3. Entdecken HS G 9 137,5 54,1 76,5 30,1 40,0 15,8
4. Quer HS G 9 69,5 37,1 117,6 62,9 0,0 0,0
5. Reise HS G 9 61,3 41,1 81,8 54,9 6,0 4,0
6. Damals HS G 10 210,8 44,5 189,5 40,0 73,0 15,4
7. Doppelpunkt HS G 10 180,0 43,2 182,3 43,8 54,0 13,0
8. Entdecken ’94 RS G 10 145,3 56,5 72,8 28,3 39,0 15,2
9. Entdecken ’99 RS G 10 167,6 38,3 152,8 34,9 117,3 26,8
10. Konkret RS G 10 167,7 49,3 128,8 37,8 44,05 12,9
11. Morgen RS G 10 109,3 40,1 118,5 43,5 44,6 16,4
12. Unsere RS G 10 189,5 42,7 115,0 25,9 139,3 31,4
13. Von ... bis RS G 10 125,8 34,0 215,5 58,2 29,0 7,8
14. Anno Gy G 10 90,0 42,7 77,3 36,7 43,3 20,6
15. bsv ’95 Gy G 10 109,7 46,6 91,5 38,8 34,3 14,6
16. bsv ’97 Gy G 10 52,9 58,0 25,2 27,7 13,0 14,3
17. Fragen Gy G Sek.I 5,8 42,6 3,5 25,9 4,3 31,5
434 Rundungsdifferenzen ergeben sich nur bei „Damals HS G 10“.
150

Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und Quellenmaterials
18. Geschehen Gy G 10 179,8 42,2 139,0 32,7 106,8 25,1
19. Geschichtsbuch
GyG10
114,8 53,3 59,5 27,7 40,8 19,0
20. historia Gy G 10 37,2 46,4 21,8 27,1 21,3 26,5
21. Tempora Gy G 10 21,5 37,2 25,3 43,7 11,0 19,1
22. Zeiten Gy G 10 39,0 66,7 17,5 29,9 2,0 3,4
Nimmt man nur die prozentualen Anteile als Grundlage, so ergibt sich
folgender Vergleich der didaktischen Ausstattung der Schulbücher:
Insgesamt ist die Bandbreite, die zwischen den einzelnen Büchern bezüglich
der drei Kategorien liegt, mit bis zu 30 Prozentpunkten recht
groß.
Doch lassen sich Tendenzen ausmachen, die natürlich nicht lückenlos
für alle Bücher gelten. Bei einer Vielzahl von Schulbüchern aller Schularten
fehlt eine ausgewogene didaktische Ausstattung. Dies liegt nicht an
einem zu geringen Bildeinsatz, sind dies durchschnittlich doch immerhin
37,7%. Der Schwerpunkt liegt daher eindeutig in der textlichen Verarbeitung
(62,3%). Hier muss allerdings eine Unausgewogenheit festgestellt
werden, wenn mit durchschnittlich 46,2% die Verfassertexte eindeutig
gegenüber den Quellenanteilen (16,1%) eine herausragende Stellung ein-
435 Die Nummern entsprechen der zuvor aufgestellten Reihenfolge der Schulbücher.
151
435

Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und Quellenmaterials
nehmen. Dies deutet darauf hin, dass die Geschichte eher rezipierend
vom Schüler verarbeitet wird. Zumindest wird durch den geringen Quellenanteil
nicht gerade der Umgang mit historischen Zeugnissen gefördert,
was aber das fachspezifische Arbeiten ausmacht. Zudem wird eine
ausgewogene Aufteilung den verschiedenen Lerntypen am meisten gerecht.
Dieser kommen ca. sieben von 22 Büchern nach, wobei der Begriff
der Ausgewogenheit von jedem Lehrer begründet mit anderen Schwerpunkten
definiert werden könnte.
Bei der Betrachtung der einzelnen Schularten ergibt sich folgendes
Bild:
Prozent
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Durchschnittlicher Anteil in %
Ges chichte
Hauptschule Realschule Gymnasium
Autorentext Bildanteil Quellenanteil
Der Anteil des Autorentextes pendelt sich durchschnittlich in einer
vergleichbaren Höhe ein. 436 Dem gegenüber ist der Bildanteil, der sicherlich
auch der methodischen Auflockerung und Stärkung der historischen
Vorstellungskraft dient, in der Hauptschule am höchsten und nimmt mit
fortlaufender Schulart rapide ab. 437 Im weiteren Verlauf der Arbeit ist sicherlich
darauf einzugehen, ob hier eine plakative „Bebilderung“ – gerade
im Fall der Hauptschule – vorgenommen wurde oder die inhaltlichen
Aussagen der Bilder den Anteil rechtfertigen.
Der Quellenanteil verhält sich reziprok zu den Bildern: er steigt erwartungsgemäß
von der Hauptschule über die Realschule bis zum Gymnasium.
438
436 durchschnittlicher Autorentext: Hauptschule: 45,6 %; Realschule: 43,5%; Gymnasium: 48,4%
437 durchschnittlicher Bildanteil: Hauptschule: 44,5 %; Realschule: 38,1 %; Gymnasium 32,2 %
438 durchschnittlicher Quellenanteil: Hauptschule: 9,9 %; Realschule: 18,4 %; Gymnasium 19,3 %
152

Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und Quellenmaterials
Innerhalb der Hauptschule ist allerdings ein deutlicher Anstieg bei den
Geschichtsbüchern der Klasse 10 feststellbar, was sich eventuell durch
die Lehrplanvorgaben der Klasse 10 begründen lässt, indem ein „gesteigerte[r]
kognitive[r] Anspruch“ und die „Fähigkeit zum abstrakten Denken“
439 angestrebt wird.
Absolut nicht hinnehmbar ist die Verweigerung von Quelleneinsätzen
in einem Hauptschulbuch zur Geschichte der europäischen Einigung. 440
Dies liegt hoffentlich nicht daran, dass dem Hauptschüler aus lerntheoretischen
Gründen keine Quellenarbeit zugetraut oder zugemutet wird.
Es muss nochmals betont werden, dass mit den prozentualen Angaben
nur die räumlichen Schwerpunkte angegeben werden, nicht aber eine inhaltliche
Expertise.
Zusammenfassend liegen die Schwerpunkte beim Autorentext und
Bildmaterial, wohingegen der Umgang mit Quellen in manchen Büchern
gefördert wird, aber absolut nicht im Mittelpunkt steht. Die Geschichtsbücher
sind mittels dieser Analyse dem Typus dem in den 90er Jahren
gängigen integrierten Lehr- und Arbeitsbuch hinzuzurechnen, auch wenn
drei Schulbücher für sich den Gedanken des Arbeitsbuches in Anspruch
nehmen. 441
3.2.5.2 Gemeinschaftskunde
Schulbuch Anteile am
Autorentext Bildmaterial Quellenmaterial
in cm in % in cm in % in cm in %
1. Damals
HS GK 9
167,5 46,7 185,8 51,8 5,5 1,5
2. Doppelpunkt
HS GK 9
11,5 56,0 122,3 32,3 44,3 11,7
3. Damals
HS GK 10
18,0 20,5 37,8 43,0 32,0 36,5
4. Doppelpunkt
HS GK 10
19,0 46,9 16,5 40,7 5,0 12,4
439 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 327
440 s. „Quer HS G 9“
441 Durch das in den Schulbüchern vorhandene Vorwort nehmen folgende Bücher das Konzept
des Arbeitsbuches als Grundlage: „Reise HS G 9“, „Damals HS G 10“, „Morgen RS G 10“.
Dies kann durch das jeweilige Kapitel der europäischen Einigung nicht bestätigt werden.
153

Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und Quellenmaterials
5. Anstöße
RS GK 9/10
6. Berufswahlvorbereitung
RS GK 9/10
7. Heute
RS GK 10
8. Politik
RS GK 10
9.Mensch ’95
Gy GK 10
10. Mensch ’99
Gy GK 10
11. Wandel
Gy GK 10
102,3 32,8 78,5 25,2 131,0 42,0
– – – – – –
388,5 54,8 199,8 28,1 121,5 17,1
380,0 53,4 283,0 39,8 48,3 6,8
11,0 100 – – – –
– – – – – –
– – – – – –
Dienen wiederum nur die prozentualen Werte zum Vergleich der didaktischen
Ausstattung der Gemeinschaftskundebücher, so ergibt sich
das folgende Bild:
Lässt man die Gemeinschaftskundebücher ohne potentielle Inhalte
beiseite 443 , so ist die Spannbreite zwischen den einzelnen Büchern mit
Unterschieden bis zu 40 Prozentpunkten recht hoch.
442 Die Nummern entsprechen der Reihenfolge der Schulbücher in der obigen Liste.
443 Dies betrifft wiederum die Gymnasialbücher und „Berufswahlvorbereitung RS GK 9/10“.
154
442

Quantitative Anteile des Autorentextes, Bild- und Quellenmaterials
Geht man davon aus, dass die Quellenarbeit nicht in dem Maße wie in
der Geschichte zur ureigensten politischen Arbeitsweise gehört, so dürfte
eine ausgewogene didaktische Ausstattung einen höheren Anteil an
Sachtexten und Bildmaterial gegenüber den Quellen umfassen. Gleichwohl
eignen sich u. a. natürlich die durch die Bildungspläne unterstützten
Auszüge aus den einzelnen Verträgen zur europäischen Einigung als
Quellen in den Gemeinschaftskundebüchern.
Von den sechs mit Inhalten gefüllten Schulbüchern der Haupt- und
Realschule kann drei eine ausgewogene didaktische Ausstattung zugesprochen
werden. 444 Insgesamt bestätigen die Durchschnittswerte der
Bücher die weitestgehende Ausgewogenheit mit einem Verfassertext von
44,4%, dem Bildanteil von 37,3% und den Quellen mit 18,3%. So liegt
auch in der Gemeinschaftskunde der Schwerpunkt beim Textanteil, der
Bildanteil ist aber keineswegs als zu gering einzustufen.
Hinsichtlich der Schularten fällt auf, dass sich die gleichen Tendenzen
wie in der Geschichte ergeben: der Autorentext ist in der Haupt- wie in
der Realschule durchschnittlich betrachtet ähnlich hoch, während der
Bildeinsatz in der Hauptschule wesentlich höher ist und umgekehrt die
Quellen in der Realschule eine größere Rolle als in der Hauptschule spielen.
445
Prozent
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Durchschnittlicher Anteil in %
Gemeinschaftskunde
Hauptschule Realschule
Autorentext Bildanteil Quellenanteil
444 s. „Doppelpunkt HS GK 9“, „Doppelpunkt HS GK 10“, „Heute RS GK 10“.
445 Durchschnittlicher Anteil am Autorentext: Hauptschule: 42,5 %; Realschule: 47,0 %
durchschnittlicher Bildanteil: Hauptschule: 42,0 %; Realschule: 31,0 %
durchschnittlicher Quellenanteil: Hauptschule: 15,5 %; Realschule: 22,0 %
155

Sachliche Richtigkeit
Im Folgenden muss sicherlich auch in der Gemeinschaftskunde der
hohe Bildanteil inhaltlich gerade in der Hauptschule (bis 50%) unter die
Lupe genommen werden.
Hinsichtlich der Kapitel zur europäischen Einigung sind fünf der Gemeinschaftskundebücher
dem integrierten Lehr- und Arbeitsbuch, eines
dem Typus des Arbeitsbuches zuzuordnen. 446
Zusammenfassend überwiegt in den Büchern der Anteil an Verfassertexten
und Bildmaterial, die Schulbücher sind aber weitestgehend bemüht,
diese mit Quellen anzureichern.
3.2.6 Sachliche Richtigkeit
Frage: Sind die Inhalte sachlich richtig dargestellt?
Bei der Beurteilung der sachlichen Richtigkeit der Schulbücher zur europäischen
Einigung soll auf der einen Seite natürlich der neueste fachwissenschaftliche
Stand herangezogen, andererseits das jeweilige Erscheinungsjahr
des Schulbuches berücksichtigt werden.
Zur Findung der abschließenden Feststellung über die sachliche Richtigkeit
sollen nicht nur die „richtigen“ Fehler aufgeschlüsselt werden,
sondern auch die „verbal nuances“: 447 Formulierungen, die durch ihre
Ungenauigkeit beim Schüler ein falsches Bild entstehen lassen. Das gleiche
gilt für absolut veraltete Darstellungen und Aussagen, die bei einer
erneuerten Auflage einer Änderung bedürfen.
Insgesamt sollte berücksichtigt werden, dass es sich hier nicht um
Sachbücher, sondern um Schulbücher handelt, die aufgrund der Stofffülle
eine didaktische Auswahl und eine Reduzierung vom Schwierigkeitsgrad
vornehmen müssen.
3.2.6.1 Geschichte
In den analysierten Geschichtsbüchern lässt sich insgesamt nur eine
geringe Anzahl an Fehlern ausmachen. Eine Regel bezüglich des Erscheinungsjahres
oder der Schulart ist nicht festzustellen.
446 s. „Anstöße RS GK 9/10“
447 Schüddekopf, Otto-Ernst, Zwanzig Jahre Westeuropäischer Schulgeschichtsbuchrevision
1945 – 1965, Braunschweig 1966, S. 34.
156

Haben sich in der Hauptschule kleinere Fehler wie die Abkürzung der
Europäischen Verteidigungsgemeinschaft in „EVS“ 448 (statt EVG) oder
die Datierung der letzten Erweiterung um Österreich, Schweden und
Finnland in das Jahr 1994 449 (statt 1995) eingeschlichen, so ist die Aussage
zum Binnenmarkt, nach dessen Einführung „die Bürger an der Grenze
weiterhin ihre Einkäufe verzollen“ 450 müssen, nicht hinnehmbar. Ebensowenig
soll die geplante Gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik
durch den Maastrichter Vertrag „die Außen- und Verteidigungspolitik
der einzelnen Staaten ablösen“ 451 , sondern diese wird, wie das Schulbuch
auch zu einem späteren Zeitpunkt korrigiert, vielmehr „angestrebt“.
Die nicht abgemilderte Aussage eines Realschulbuches, dass „ die
Verträge über die Gründung der EWG von 1957 reine Wirtschaftsverträge
[sind]“ 452 , muss letztendlich als falsch gewertet werden. Zwar ist eine
Dominanz der Wirtschaftspolitik nicht abzustreiten, doch lassen sich im
Gründungsvertrag auch Aspekte der Sozial- und Beschäftigungs-, Landwirtschafts-
und Verkehrspolitik finden. Nicht ganz vergessen sollte man
die immerwährende Zielvorgabe „einen immer engeren Zusammenschluss
der europäischen Völker zu schaffen.“ 453
Ansonsten liegen in den Geschichtsbüchern der Realschule „kleinere“
sachliche Fehler vor, indem z. B. die Vereinigung der Organe der EGKS,
EWG und EURATOM zur EG in das Jahr 1968 454 (statt 1967) datiert
wird oder aber im Zusammenhang mit der Erweiterung der EU parallel
von der �SR und �SFR gesprochen wird, obwohl es ab dem 1.1.1993
zwei Republiken gibt (�R, SR), die getrennt laufende Aufnahmeanträge
zur EU haben. 455 Im Gymnasialbereich datiert eine geografische Karte
die Gründungsstaaten der EWG ins Jahr 1952 (statt 1957) und das Europäische
Parlament wird fälschlicherweise seit 1977 456 (statt 1979) direkt
von den Bürgern gewählt.
Sind in einigen Schulbüchern nur ungenaue Aussagen über das Europäische
Parlament vorhanden, wird in einem relativ aktuellen Schulbuch
157
Sachliche Richtigkeit
448 „Quer HS G 9“, S. 187
449 s. ebd. S. 186
450 „Entdecken HS G 9“, S. 297
451 „Doppelpunkt HS G 9“, S. 172
452 „Entdecken RS G 10“, S. 117
453 Läufer, Thomas (Bearb.), EWG-Vertrag: Grundlage der Europäischen Gemeinschaft, Bonn
1987, S. 16.
454 s. „Unsere RS G 10“, S. 62
455 s. ebd., S. 63
456 s. „Tempora Gy G 10“, S. 211

Sachliche Richtigkeit
diesem „keine gesetzgebende, sondern nur eine beratende Funktion“ 457
zugesprochen.
Das ist spätestens mit der Einheitlichen Europäischen Akte und dem
Vertrag von Maastricht, mit denen die Rechte des Europäischen Parlaments
durch die Verfahren der Zusammenarbeit und Mitentscheidung im
Gesetzgebungsverfahren maßgeblich erweitert wurden, nicht mehr haltbar.
Die „verbal nuances“ lassen sich in den Geschichtsbüchern erheblich
öfter als offensichtliche Falschaussagen finden. 458
Hier einige Beispiele: Am häufigsten sind in allen Schularten bezüglich
der Organe der EG/EU ungenaue Aussagen festzustellen. Dabei erhält
der Schüler den Eindruck, als ob das Parlament durch das fehlende
Aufzeigen seiner Befugnisse immer noch keine echte Entscheidungsgewalt
innehat und somit zum eher beratenden Organ degradiert wird. Solche
Eindrücke werden natürlich noch verstärkt, wenn die Parlamentarier
lediglich als Zugreisende dargestellt werden, die zwar die Richtung kennen,
diese aber nicht ändern können. 459
Im Gegenzug erhalten die Kommission und der Ministerrat eine ungleiche
Aufwertung, wenn sie als Kabinett bzw. Regierung oder als Gesetzgeber
der EU bezeichnet werden. 460
Eine weitere, nicht ganz korrekte Aussage entsteht, wenn im Zusammenhang
von einem Einheitlichen Wirtschaftsraum in Europa (statt
Westeuropa) gesprochen wird; 461 auch wenn die Aufnahme in die E(W)G
jederzeit offen war, sind die entsprechenden Voraussetzungen erst mit
dem Ende des Kalten Krieges geschaffen worden.
Unglücklich sind Formulierungen, in denen die Wirtschafts- und
Währungsunion als Ergebnis der Einheitlichen Europäischen Akte ausgegeben
wird 462 oder im Zusammenhang mit Deutschland und Frankreich
die Rede von den wichtigsten Ländern der EU ist. 463
Einseitig ist die Feststellung, dass Großbritannien „mit Rücksicht auf
seine Beziehungen zu den Commonwealth-Ländern“ 464 nicht Gründungsmitglied
der EWG war; die britischen Bedenken hinsichtlich des
Souveränitätsverzichts lernt der Schüler hier nicht kennen.
457 „bsv ’95 Gy G 10“, S. 206
458 ungenaue Aussagen: Hauptschule: 6, Realschule: 5, Gymnasium: 8
459 s. „Geschehen Gy G 10“, S. 252
460 s. „bsv `95 Gy G 10“, S. 207; „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 242 und „Quer HS G 9“, S. 188
461 s. „Entdecken ’94 RS G 10“, S. 87
462 s. ebd., S. 89
463 s. „Konkret RS G 10“, S. 72
464 „Zeiten Gy G 10“, S. 202 und vgl. „Doppelpunkt HS G 9“, S. 170
158

Die meisten – aus heutigem Gesichtspunkt – veralteten Aussagen ergeben
sich im Rahmen der zahlenmäßigen Erfassung der Mitglieder der
Kommission (z. B. 17 statt 20), des Europäischen Parlaments (518, 567
statt 626 Abgeordnete), den Wahlergebnissen von 1994, den veränderten
Wahlperioden (5 statt 4 Jahre), der Erweiterung von 1995 sowie der sich
in der Vergangenheit ständig veränderten Situation bezüglich der künftigen
Erweiterung der EU. Schade ist sicherlich, wenn in Schulbüchern
noch Karten mit nur 9 Mitgliedstaaten abgedruckt 465 oder Umfrageergebnisse
von 1981 aus der Zeit der „Eurosklerose“ präsentiert werden. 466
Diese oft in Graphiken oder im Kartenmaterial enthaltenen veralteten
Aussagen, die bei neueren Erscheinungen normalerweise korrigiert werden,
können vom betreffenden Lehrer sicherlich leichter richtiggestellt
werden, als die sogenannten „verbal nuances“, die sich beim Schüler als
glaubhafte „Schulweisheiten“ einprägen können.
Insgesamt überwiegen in den Geschichtsbüchern eindeutig die ungenauen
Aussagen, während die absoluten Fehler in der Minderheit sind.
3.2.6.2 Gemeinschaftskunde
In den analysierten Schulbüchern der Gemeinschaftskunde sind Parallelen
in der sachlichen Richtigkeit zu den Geschichtsbüchern der Sekundarstufe
I feststellbar.
So lassen sich hier kaum „richtige“ Fehler finden, vielmehr herrschen
ungenaue Aussagen vor. Im Folgenden sollen zuerst die eindeutigen Fehler
aufgezeigt werden, um in weiteren Schritten ungenaue und veraltete
Aussagen anzufügen.
In einer wiederholenden Zusammenfassung verkennt ein Hauptschulbuch
die Tatsachen wohl zu sehr, wenn es angibt, dass „bis zur Jahrtausendwende
[...] die Vereinigten Staaten von Europa Wirklichkeit werden
[sollen].“ 467
Unverständlicherweise spricht der Autorentext eines Realschulbuches
dem Europäischen Parlament „im Bereich der Gesetzgebung [...]
nur Beratungsfunktion“ 468 zu, obwohl die Graphiken sonst die Mitwirkungsrechte
aufführen.
Ungenau wird die Rolle des Europäischen Parlaments definiert, dessen
Abgeordnete wie schon in der Geschichte mit nicht richtungsweisen-
465 s. „Reise HS G 9“, S. 200
466 s. „bsv ’95 Gy G 10“, S. 211
467 „Damals HS GK 9“, S. 190
468 „Politik RS GK 10“, S. 84
159
Sachliche Richtigkeit

Sachliche Richtigkeit
den Bahnreisenden verglichen werden 469 oder bei der Gesetzgebung bestenfalls
„mitentscheidend“ 470 wirken.
Die Organe der EU, ihr Zusammenwirken und ihre Aufgaben in einer bildhaften
Darstellung. (Quelle: „Damals HS GK 9“, S. 183)
Es ist zudem schade, dass der Weg einer Richtlinie beispielhaft am
Zusammenarbeitsverfahren aufgezeigt wird, ohne dieses beim Namen zu
nennen. 471 Hier hätte – wie schon mehrfach betont – mit dem Anbringen
eines vereinfachten Mitentscheidungsverfahrens dem Schüler die im historischen
Prozess wachsende Rolle des Europäischen Parlaments näher
gebracht werden können.
Auf Lückentexte wie die „Legislative ist zur Zeit [...]“ 472 , kann der
Schüler unter Betrachtung des vorangehenden Textes nur den Ministerrat
als Lösungswort einsetzen, anstelle der beiden maßgeblichen Organe
(Ministerrat, Europäisches Parlament). Hier wird eine didaktische Vereinfachung
zum sachwissenschaftlichen Fehler.
Beim Schüler entsteht auch ein falsches Bild für seine Zukunft, wenn
suggeriert wird, dass es „wegen der unterschiedlichen Qualifikationen
[...] noch einige Zeit [dauern wird], bis die Berufsabschlüsse europaweit
anerkannt werden.“ 473
Die Einführung des Begriffes des „Nettozahlers“ 474 ist – wenn auch
gut erklärt – fachwissenschaftlich gesehen nicht haltbar. Der wirtschaftli-
469 s. „Damals HS GK 9“, S. 182
470 s. „Heute RS GK 10“, S. 72
471 s. „Politik RS GK 10“, S. 83
472 ebd., S. 85
473 „Damals HS GK 9“, S. 186
474 s. „Heute RS GK 10“, S. 75
160

che Vorteil der Mitgliedstaaten der EG lässt sich nicht anhand der staatlichen
Ausgaben und Einnahmen messen. Unweigerlich werden dadurch
auch populistische Berichterstattungen über den „Nettozahler Bundesrepublik
Deutschland“ unterstützt und fördern beim Schüler nicht unbedingt
den Gedanken der Solidarität in der Gemeinschaft, sondern lassen
das Motto des „Zahlmeisters“ entstehen.
Ob der Schüler mit der „Unionsbürgerschaft als Vorstufe für die europäische
Staatsbürgerschaft“ 475 im Zusammenhang mit dem Maastrichter
Vertrag ohne weitere Erklärung viel anzufangen weiß, ist fraglich.
Ferner entsteht der Eindruck, als ob in der Gemeinschaft ab dem
01.01.1999 eine gemeinsame Währung als Zahlungsmittel dient. 476
Bedauerlicherweise sind in einem Schulbuch Falschaussagen mit Zitaten
aus dem Maastrichter Vertrag vermengt, ohne diese explizit auszuweisen.
477
Veraltete Textpassagen betreffen erneut die Anzahl der Mitgliedstaaten,
Angaben aus den Europawahlen (hier: 1994) oder die Nennung des
ECU‘s statt des Euro’s.
Zu korrigieren wären auch die Agrarausgaben von 60% des Gesamthaushaltes
der EU, die sich heute bei ca. 50% einpendeln. 478
Eine Graphik aus dem Jahr 1993, die die Konvergenzkriterien der
Mitgliedstaaten für die Teilnahme an der Wirtschafts- und Währungsunion
überprüft („Reif für die Währungsunion?“ 479 ), hat selbst aus heutiger
Sicht einen didaktischen Sinn. Schade ist allerdings, dass keine Frage
zur aktuellen Entwicklung gestellt wird, zumal die Schulbücher ja ständig
gerade bei politischen Themen mit dem Problem der Überalterung zu
kämpfen haben.
Insgesamt gilt auch hier, dass offensichtliche Fehlerquellen vom Lehrer
leichter und eingängiger zu korrigieren sind als Halbwahrheiten, Ungenauigkeiten
oder Unterstellungen. So überwiegen in den Gemeinschaftskundebüchern,
wie an den Beispielen dokumentiert, die ungenauen
Aussagen; eindeutige Fehler sind kaum ausfindig zu machen.
Es wäre aber falsch, Büchern mit neuerem Erscheinungsdatum eine
„korrektere“ Vorgehensweise zuzusprechen.
475 ebd., S. 60
476 s. ebd.
477 s. „Politik RS GK 10“, S. 76
478 s. „Doppelpunkt HS GK 9“, S. 188
479 „Politik RS GK 10“, S. 75
161
Sachliche Richtigkeit

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
3.2.7 Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder,
Karten, Karikaturen
Frage: Sind die einzelnen Bildkategorien (Bilder, Schaubilder, Karten,
Karikaturen) angemessen vorhanden?
Mit der Analyse der Bildkategorien soll aufgezeigt werden, ob die oben
genannten Bilder, Schaubilder, Karten und Karikaturen in einem ausgewogenen
didaktischen Verhältnis in den Schulbüchern eingesetzt sind
und welche Bildart bevorzugt wird. Ferner muss der z. T. festgestellte
hohe Bildanteil zur Geschichte der europäischen Einigung dahingehend
inhaltlich betrachtet werden, inwieweit die Bilder Inhalte transportieren,
durch Arbeitsanweisungen aufgearbeitet werden oder mehr plakative Lückenfüller
sind.
Um das Verhältnis der vier Bildkategorien zueinander zu bestimmen,
wird keine räumliche Bestimmung vorgenommen, sondern die Anzahl
der Bilder ermittelt. Dies gewährleistet sicherlich einen Eindruck, in welchem
Verhältnis die einzelnen Bildarten zueinander stehen, auch wenn
beispielsweise nicht die Größe der Karten oder Karikaturen berücksichtigt
wurde. 480
Ebenso wichtig ist aber auch die qualitative Beurteilung der Bilder mit
dem oben genannten Ziel, die Aussagekraft und Inhalte, die die Schüler
dadurch erhalten, herauszuarbeiten.
Natürlich würde es den Rahmen dieser Arbeit sprengen, wenn alle
Bilder einer Einzelanalyse unterzogen würden. Vielmehr sind wiederum
die Tendenzen festzustellen, was dadurch erleichtert wird, dass beinahe
alle Schulbücher durch die bildungsplantechnischen, vorgegebenen Themen
auf ähnliche Bilder zurückgreifen.
3.2.7.1 Geschichte
Schulbuch Anzahl der
Bilder
Schaubilder
Karten
Karikaturen
Insgesamt
Damals HS G9 17 1 1 5 24
Doppelpunkt HS G 9 19 1 4 3 27
480 Das Gesamtvolumen der Bilder wurde im Kapitel 4.2.5 ermittelt.
162

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Entdecken HS G 9 10 2 3 4 19
Quer HS G 9 13 3 9 4 29
Reise HS G 9 7 4 1 2 14
Damals HS G 10 13 14 1 8 36
Doppelpunkt HS G 10 14 11 1 9 35
Entdecken ’94 RS G 10 10 2 3 4 19
Entdecken ’99 RS G 10 11 14 2 5 32
Konkret RS G 10 16 4 3 4 27
Morgen RS G 10 30 3 2 2 37
Unser RS G 10 4 9 1 4 18
Von ... bis RS G 10 43 7 2 0 52
Anno Gy G 10 6 3 1 4 14
bsv ’95 Gy G 10 17 6 1 2 26
bsv ’97 Gy G 10 6 2 0 0 8
Fragen Gy G Sek. I 0 0 1 0 1
Geschehen Gy G 10 12 2 2 7 23
Geschichtsbuch Gy G 10 3 3 1 4 11
historia Gy G 10 1 1 0 1 3
Tempora Gy G 10 0 3 1 0 4
Zeiten Gy G 10 1 1 0 0 2
Beim Bildeinsatz sind über alle Schularten hinweg ähnliche Tendenzen
feststellbar. Insgesamt werden zahlreiche Gestaltungsmittel eingesetzt.
Eindeutig liegt aber eine Dominanz der Bilder vor den Schaubildern,
Karikaturen und Karten vor, sodass nur fünf Geschichtsbüchern ein ausgewogener
Bildeinsatz zugesprochen werden kann.
Im Folgenden sollen die Inhalte der einzelnen Bildkategorien überblicksweise
dargestellt und beurteilt werden.
Bei den Bildern sind am häufigsten Symbole (z. B. Flaggen, Währungen,
Pässe etc.), die Gebäude der EG/EU, europäische Persönlichkeiten
(u. a. Adenauer, Schuman, de Gaulle), das Ausmaß der Zerstörung durch
beide Weltkriege und die deutsch-französischen Beziehungen (z. B. Partnerschaftszeichen,
Politiker, Arbeiten des Deutsch-Französischen Jugendwerkes)
vorzufinden.
163

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
„Die EG-Gebäude in Brüssel: oben links „Palais Charlemagne“, der Sitz des
Ministerrates, vorne „Palais Berlaymont“, der Sitz der Kommission.“
(Quelle: „bsv ´95 Gy G 10“, S. 206)
Daneben nehmen Bilder, die einen Einsatz für die europäische Einigung
zeigen (z. B. Beseitigung der Schlagbäume, Demonstration für eine
Einigung in den 50er Jahren) oder Bilder, die Missstände aufzeigen wollen
(z. B. Vernichtung von Agrarprodukten, die „Euro-Schnecke“) einen
geringen Raum ein.
„Symbolische Grenzpfahlverbrennung am 07. August 1950 durch 300 Studenten
aus acht Ländern an der deutsch-französischen Grenze bei St. Germanshof
und Weißenburg. Auf dem Plakat fordern sie ein Europäisches Parlament und
eine Europäische Regierung.“
(Quelle: „Entdecken HS G 9“, S. 202)
164

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Diese sind es aber gerade, die die Affektion der Schüler ansprechen
und das Motto: „Bilder sagen mehr als tausend Worte“ vertreten.
„Kinder machen der europäischen Schnecke Tempo.
Plakat des Erich-Kästner-Gymnasiums Esslingen.“
(Quelle: „Morgen RS G 10“, S. 102)
So gehen die Bilder insgesamt stark auf den Gegensatz von Krieg und
Frieden am Beispiel der beiden Länder Deutschland und Frankreich ein.
Ein Manko ist, dass durch die häufige Abbildung von Symbolen oder
Gebäuden, der Aspekt von „handelnden Personen oder Personengruppen“
481 häufig missachtet wird. In den seltensten Fällen wird dem Schüler
eine „Grenzsituation menschlicher Existienz“ 482 vor Augen geführt, die
es ihm ermöglicht, Stellung zu beziehen.
Ob der Schüler mit Hilfe der Bilder eine „Entscheidungshilfe“ für
„zukünftige Handlungssituationen“ 483 bei der europäischen Einigung erlangt,
mag fraglich sein. Es muss den Bildern eher eine plakative Rolle
zugesprochen werden, zumal auch die nötigen Arbeitsanweisungen fehlen
bzw. in vielen Fällen „sinnvolle“ Fragen (z. B. Gebäude-, Personenabbildungen)
auch nicht möglich sind.
Es ist auffallend, dass die Schaubilder, die eher komplexere Zusammenhänge
darstellen, in geringerem Umfang in der Hauptschule der
Klasse 9 und verstärkt erst in allen 10. Klassen eingesetzt werden.
Inhaltlich sind in breitem Maße die Institutionenkunde (u. a. das Zusammenwirken
der EU-Organe) und in den Real- und Gymnasialbüchern
die Wirtschaftspolitik der EU (u. a. Handelsvolumen) in den Mittelpunkt
gerückt.
481 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 20
482 ebd.
483 ebd.
165

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Das Zusammenwirken der Organe der EU
(Quelle: „Von ... bis RS G 10“, S. 111)
Vereinzelt werden auch die Beschlüsse des Maastrichter Vertrags, der
„Teufelskreis“ der Agrarpolitik, der Haushalt der EU oder die Etappen
zur europäischen Einigung in Schaubildern umgesetzt.
Zur gemeinsamen Argrarpolitik der EG
(Quelle: „Morgen RS G 10“, S. 109)
166

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Vermehrt setzen die Schulbücher Arbeitsanweisungen zur Aufarbeitung
der Schaubilder ein.
Die Karten stellen in den verschiedensten Varianten die Mitgliedstaaten
der EU dar, wobei oft die historische Entwicklung und die künftige
Erweiterung berücksichtigt wird. 484 In der Haupt- und Realschule werden
noch die regionalen Unterschiede und die Wirtschaftsleistung der Bewohner
der EU thematisiert. In einem Fall sind sogar die Mitgliedstaaten
des Europarates aufgezeichnet.
Insgesamt wird die geografische Orientierung durch die Schulbücher
unterstützt, auch wenn die Karten inhaltlich im ein oder anderen Fall fast
überfrachtet sind. 485 Letztendlich wird der Lehrer gemeinsam mit dem
Schüler das Kartenmaterial durcharbeiten müssen, da auch hier Arbeitsanweisungen
fehlen.
Zur Entwicklung der EU von 1957 bis 1995
(Quelle: „Konkret RS G 10“, S. 76)
484 Es ist allerdings auch aus methodischen Gründen nicht sinnvoll, dreimal die gleiche Karte über
die Mitgliedstaaten der EU und der künftigen Erweiterung einzusetzen, wie dies in „Quer HS
G 9“ geschieht.
485 s. beispielhaft „Anno Gy G 10“, S. 242 – 243 über die wirtschaftlichen Zusammenschlüsse in
Europa mit Informationen über die Gründungsstaaten der EWG, der bisherigen und künftigen
Erweiterung, der assoziierten Staaten, dem Sitz der Organe, Wirtschaftsdaten zur EU, den EF-
TA-Staaten, den RGW-Staaten bis 1991 sowie der GUS (Gemeinschaft Unabhängiger Staaten)
seit 1991.
167

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
In den Karikaturen werden weitestgehend relativ aktuelle Anlässe der
europäischen Einigung herangezogen. Lediglich das „Gemeinschaftsunternehmen“
der Montanunion von Schuman und Adenauer wird in der
Realschule und dem Gymnasium mittels Karikaturen aus dem Jahr 1950
thematisiert.
Zum Schuman-Plan
„Karikatur, 1950: Der Vorschlag einer
deutsch-französischen Gemeinschaft für Kohle und
Stahl in der hoffnungsvollen Sicht von Schuman
und Adenauer.“
(Quelle: „Doppelpunkt HS G 10“, S. 79)
In allen drei Schularten lassen sich Karikaturen zum Gedanken der
Festung Europa, dem europäischen Bürokratismus, dem gemeinsamen
europäischen Haus sowie der künftigen Erweiterung der EU, aber auch
dem nationalen Eigennutz finden.
Zur künftigen Erweiterung der EU um Mittel- und Osteuropa
(Quelle: „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 123)
168

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Zusätzlich gehen die Haupt- und Realschulbücher noch auf die Brüsseler
„Spitzen“ im Bereich der Agrarpolitik ein. Die Hauptschulgeschichtsbücher
zweifeln die Stabilität des Euro in ihren Karikaturen an (z.
B. „nur noch wenige tausend Tage!“ 486 darf der deutsche Michel seine
Deutsch-Mark behalten) und kritisieren gemeinsam mit den Gymnasialbüchern
die „Mär“ vom deutschen Zahlmeister.
Zur Umsetzung des Maastrichter Vertrages: Der Weg zur Währungsunion
(Quelle: „Doppelpunkt HS G 10“, S. 92)
(Quelle: „bsv ’95 Gy G 10“, S. 208)
Zusätzlich thematisieren die Geschichtsbücher des Gymnasiums vereinzelt
das Gewicht der „Germania“ nach der deutschen Wiedervereinigung
innerhalb der EU. Zu bemängeln ist die lückenhafte Quellenangabe,
486 s. „Doppelpunkt HS G 10“, S. 92
169

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
die oftmals keinerlei Angaben über den Erscheinungsort, -jahr oder Karikaturisten
machen.
Insgesamt fördern die Karikaturen das Bild einer EG/EU, die nur
langsam und umständlich zur Einheit gelangt. Nur die rauchenden
Schornsteine der Montanunion werden ausnahmslos begrüßt und die nationalen
Forderungen als Hemmnis für die europäische Einigung kritisch
beäugt. Positiv ausgedrückt stehen die Karikaturen letztendlich für eine
schnellere Einigung Europas; dem Schüler werden allerdings eher die
einzelnen Kritikpunkte an der EG/EU im Gedächtnis haften bleiben.
Der Einsatz von Karikaturen, der die Sachkompetenz, die Meinungsbildung
und das problemorientierte Lernen fördert, wird in allen Schularten
durch die Aufarbeitung per Arbeitsanweisungen unterstützt.
Zusammenfassend ist die zahlreiche Bildauswahl jeweils passend
zum Autorentext getroffen worden, wobei kaum „historische“ Bilder aus
den Anfängen der europäischen Einigung vorhanden sind.
Zwar wird die europäische Einigung durch die Bilder oft posititv unterstützt,
doch wäre der oftmals plakativen Bebilderung durch eine gezieltere
Bildauswahl entgegenzuwirken. Mit Ausnahme der Karikaturen
fehlt in vielen Fällen die direkte Ansprache des Schülers durch die Bilder,
indem sie Informationen, einen Aufforderungscharakter oder Werte
transportieren.
So wird sonst das in der allgemeinen Meinung herrschende Bild von
einer EU, die weniger auf den Handlungen und dem Einsatz von Menschen,
sondern auf Verträgen und Institutionen beruht, untermauert und
es wird schwer sein, daraus ein europäisches Bewusstsein aufzubauen.
1.1.1.2 Gemeinschaftskunde
Schulbuch Anzahl der
Bilder SchaubilderKarten
Karikaturen
insgesamt
Damals HS GK 9 45 2 0 6 53
Doppelpunkt HS GK 9 16 6 1 2 25
Damals HS GK 10 0 3 1 1 5
Doppelpunkt HS GK 10 0 2 0 0 2
170

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Anstöße RS GK 9/10 8 7 4 3 22
Berufswahlvorbereitung
RS GK 9/10
- - - - -
Heute RS GK 10 27 9 3 6 45
Politik RS GK 10 46 12 4 9 71
Mensch ’95 Gy GK 10 - - - - -
Mensch ’99 Gy GK 10 - - - - -
Wandel Gy GK 10 - - - - -
Es sind große Parallelen zwischen den Geschichts- und Gemeinschaftskundebüchern
bezüglich den Bildkategorien feststellbar.
So dominieren die Bilder durchschnittlich noch stärker gegenüber den
Schaubildern, Karikaturen und Karten als in der Geschichte.
Den Büchern wird eine Vielfalt an Gestaltungsmittel zuerkannt, nicht
aber ein ausgewogener Bildeinsatz der verschiedenen Kategorien. Dies
erreichen lediglich zwei der sieben mit Bildern versehenen Gemeinschaftskundebüchern.
487
Die Inhalte der Bilder lassen in der Haupt- wie auch der Realschule
allgemeine Tendenzen erkennen.
Ein Großteil der Bilder widmet sich den Symbolen der europäischen
Einigung und den Nationalstaaten (Flaggen, Geld, Pässe etc.), den Gebäuden
der Institutionen und „charakteristischen“ Bildern der Mitgliedstaaten.
171
Europafahne
(Quelle: „Heute RS GK 10“,
S. 59)
487 Es handelt sich hierbei um „Anstöße RS GK 9/10“ und „Heute RS GK 10“.

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Die Mitgliedstaaten der EU in einer typisierenden Darstellung
(Quelle: „Damals HS GK 9“, S. 189)
Abbildungen, die die Historie der Einigung thematisieren, liegen
kaum vor, ebensowenig die „Köpfe“ europäischer Persönlichkeiten.
Ganz vereinzelt wird die Agrarpolitik der EU (z. B. Überschussproduktion,
Anbau in Deutschland und Spanien), die Entwicklungspolitik der EU
oder die Warenvielfalt im Supermarkt dargestellt.
Warenvielfalt in Supermärkten mit Produkten aus Europa
(Quelle: „Heute RS GK 10“, S. 65)
172

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Durch das Bildmaterial erhalten die Schüler so gut wie keinen Einblick
in die Politik der EU; zudem liegt nur ein ungenügender Aufforderungscharakter
in den Bildern begründet, sich eine eigene politische Meinung
zu bilden oder eine Auseinandersetzung mit der Thematik anzustreben,
zumal sich noch nicht einmal alle Bilder direkt mit der europäischen
Einigung beschäftigen (siehe Darstellung der Nationalstaaten). Wie
schon in der Geschichte haben die Bilder auch hier eher einen plakativen
Charakter; die möglichen Arbeitsanweisungen bleiben aus.
Beide Schularten legen bei den Organen und dem wirtschaftlichen
Anteil der EU am Welthandel ihren Schwerpunkt bei der Darstellung per
Schaubild. Da die Realschule im Bereich der Schaubilder vielfältiger ist,
werden noch Themen wie der Binnenmarkt (z. B. vier Freiheiten des Binnenmarktes,
Schengener Abkommen), der Vertrag von Maastricht (z. B.
die drei Säulen des Vertrages, WWU oder Subsidiaritätsprinzip), die Einwohnerzahlen
oder die Entwicklungspolitik der EU dargestellt. Die
Schaubilder werden in weiten Bereichen durch entsprechende Arbeitsanweisungen
aufgearbeitet.
Zum gemeinsamen Binnenmarkt der EU
(Quelle: „Politik RS GK 10“, S. 73)
173

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Das Kartenmaterial ist in der Realschule viel breiter gestreut als in der
Hauptschule. Wohl werden in den beiden Schularten vereinzelt die Mitgliedstaaten
der EU und die neu entstandenen Grenzen in Osteuropa nach
1991 abgebildet; die AKP-Länder, die Erweiterung um Mittel- und Osteuropa,
die regionalen Unterschiede innerhalb der EU, die Mitgliedstaaten
des Schengener Abkommens und die Oberrheinregion zeigen ein differenziertes
Bild der Realschulbücher.
Verwunderlich ist, dass die Anzahl der Karikaturen in den Gemeinschaftskundebüchern
durchschnittlich betrachtet nicht höher ist als in den
entsprechenden Geschichtsbüchern und dies, obwohl sich dieses Medium
besonders gut zur politisch kontroversen und multiperspektivischen Meinungsbildung
eignet. Ferner liegt wiederum eine unzureichende Quellenangabe
bezüglich der Karikaturen vor. Inhaltlich werden ähnliche Themen
wie in der Geschichte aufgegriffen: schulartübergreifend sind dies
das Haus Europa mit seiner künftigen Erweiterung (z. B. „Warten auf Europa“)
488 , die „Brüsseler Bürokratie“ (z. B. Verordnung über Backoblaten)
489 und der Vertrag von Maastricht (z. B. Blick einer „Europa-Sternwarte“
490 auf die große WWU und vernichtend kleine politische Union).
488 „Damals HS GK 10“, S. 94
489 s. „Politik RS GK 10“, S. 82
490 „Doppelpunkt HS GK 9“, S. 197
„Europa-Sternwarte Maastricht“
(Quelle: „Doppelpunkt HS GK 9“, S. 197)
174

Analyse der Bildkategorien: Bilder, Schaubilder, Karten, Karikaturen
Ferner greift die Hauptschule noch die Agrarpolitik kritisch auf.
Die Gemeinschaftskundebücher der Realschule erweisen sich im Bereich
der Karikaturen als vielfältiger, wenn sie zusätzlich den nationalen
Eigennutz (z. B. durch die nationalen Steuersysteme), das Begräbnis des
Kalten Krieges, die Festung Europa oder die Frage, wie Europa in Zukunft
sich entwickeln soll, aufwerfen (z. B. Ausbau, Umbau, Neubau etc.). 491
Zur künftigen Entwicklung der europäischen Einigung
(Quelle: „Anstöße RS GK 10“, S. 133)
Sind in den Büchern zu den Karikaturen allgemein ausreichend Arbeitsanweisungen
vorhanden, so greift ein Realschulbuch ein gezieltes
Methodentraining auf, indem es ein Interpretationsraster anbietet. 492
Insgesamt nehmen die Bilder in den Gemeinschaftskundebücher eher
eine plakative Funktion ein, indem die Symbole, Organe und Mitgliedsländer
der EU im Mittelpunkt stehen. Der Lehrer wird bei einer effektiven
Nutzung gerade der Schaubilder, Karten oder Karikaturen lenkend
eingreifen müssen. Die Bilder nutzen nicht die Chance, den Schüler auf
affektive Weise anzusprechen, sodass er sich selbstständig „ein Bild“ von
der Politik der europäischen Einigung machen kann. Probleme oder gar
Befürchtungen, die Menschen bezüglich einer weitergehenden Integration
Europas haben, bleiben ausgespart. Eine gezieltere Bildauswahl, die
verstärkt den handelnden Menschen mit einer größeren Aussagekraft berücksichtigt,
wäre von Vorteil und würde den quantitativ hohen Bildanteil
rechtfertigen.
491 s. „Anstöße RS GK 10“, S. 133
492 s. ebd., S. 124 – 125 verwendet die von Herbert Uppendahl aufgestellte „Lasswel’sche Formel“
und setzt diese am Beispiel der Asylpolitik um. Vgl. Uppendahl, Herbert (Hrsg.), Die Karikatur
im historisch-politischen Unterrricht, Freiburg 1978, S. 23.
175

Der Einsatz von Quellen
3.2.8 Der Einsatz von Quellen
Frage: Auf welchen Quellen beruhen die Inhalte der Schulbücher über
den europäischen Einigungsprozess?
Die Untersuchung der Quellen soll vor allem darüber Aufschluss geben,
inwieweit der Schüler ausreichende Originalaussagen über den europäischen
Einigungsprozess erhält und mit welchen Inhalten er im Wesentlichen
konfrontiert wird.
Dabei soll keine Detailanalyse der einzelnen Quellen erfolgen, sondern
vielmehr ein Überblick über die vorhandenen Quellen aller 34 Geschichts-
und Gemeinschaftskundebücher gegeben werden. 493
Neben den Kernaussagen sind auch sicherlich die Zeiträume zu beachten,
aus denen bevorzugt Quellen eingesetzt werden. Ferner kann gerade
das Untersuchungskriterium der Multiperspektive, das in einem späteren
Kapitel auf die gesamten Inhalte anzuwenden ist, beim Quelleneinsatz
überprüft werden. Damit lassen sich nachfolgend gezieltere Aussagen
über die Schulbücher machen.
3.2.8.1 Geschichte
Wie schon durch vorangegangene Analysen ermittelt wurde, beträgt
der durchschnittliche Raumanteil der Quellen in allen Geschichtsbüchern
16,1%. Betrachtet man nur die gesamte Anzahl der ausgewählten Quellenstücke,
so sind in der Realschule mit durchschnittlich 21,8 pro Buch
die meisten Originalaussagen vorhanden, gefolgt von der Hauptschule
(durchschnittlich 11,0 Quellen pro Buch) und dem Gymnasium (durchschnittlich
6,8 Quellen).
Ein durchaus anderes Bild entsteht, wenn man die Quellen nach den
„Herkunftsländern“ ordnet. Allen Geschichtsbüchern kann kaum eine
diesbezügliche Multiperspektive bescheinigt werden. 494 Erhält der
Hauptschüler eine relativ ausgewogene Mischung aus deutschen, französischen,
britischen und multinationalen Quellen 495 , so reduziert sich dies
493 In diesem Zusammenhang soll auf eine Auflistung aller vorhandenen Quellen verzichtet und
nur die abschließenden Ergebnisse präsentiert werden.
494 Der Begriff der Multiperspektive wird in diesem Zusammenhang nur auf die verschiedenen
nationalen Aussagen zur europäischen Einigung übertragen, nicht aber die verschiedenen Ansichten
innerhalb eines Landes oder verschiedener Gruppierungen berücksichtigt. Dies erfolgt
unter dem Kapitel der „Multiperspektive“.
495 Darunter fallen EWG/EG/EU-Papiere oder die der KSZE.
176

in den Geschichtsbüchern der Realschule um die britischen Ansichten
und im Gymnasium fällt die multinationale Sichtweise überhaupt weg,
während die Quellen deutscher Autoren immer gewichtiger werden. Dies
ist zu bedauern, zumal ein europäisches Bewusstsein auch durch die Konfrontation
mit unterschiedlichen nationalen Meinungen gefördert werden
kann.
Im Folgenden gilt es zum einen festzustellen, inwieweit sich die Quellen
in den Jahren von 1945 bis heute einordnen lassen und wo die Schulbücher
quantitative und inhaltliche Schwerpunkte setzen. Dafür eignet
sich ein systematisch chronologisches Vorgehen.
Bei der zeitlichen Einordnung der Quellen lassen sich zwei absolute
Schwerpunkte ausmachen. So entstammen 20,7% aller Quellen den 50er
und 39,9% den 90er Jahren. Der hohe Anteil an Quellen aus den 90er Jahren
mag überraschend sein, handelt es sich hier doch um Geschichtsbücher,
die eher ältere Aussagen vermuten lassen. 496
Inhaltlich sind in allen analysierten Geschichtsbüchern sehr wohl
Schwerpunkte festzustellen.
So findet man in den Quellen der 40er Jahre hauptsächlich Aussagen
über die Lage Europas nach dem Zweiten Weltkrieg, mögliche Lösungen
in einem übernationalen europäischen Zusammenschluss und die Frage,
welche Rolle die Bundesrepublik in einem vereinten Europa spielen darf.
Wie vage die diesbezüglichen Vorstellungen noch sind, zeigt vor allem
die in elf Geschichtsbüchern zitierte Züricher Rede (1946) von Winston
Churchill über die „Vereinigten Staaten von Europa“. 497 Leider wird
aber in keinem Schulbuch gerade die Unbestimmtheit der Inhalte durch
ergänzende Texte oder Arbeitsaufträge herausgearbeitet, sodass der
Schüler unweigerlich Churchills Gedanken mit den Vereinigten Staaten
von Amerika vergleicht und damit die Geburtsstunde oder Zielvorgabe
für ein vereintes Europa sieht. Vergleicht der Schüler dann noch die heute
existierende Europäische Union mit den „Vereinigten Staaten von Europa“,
so kann sich eine latente Enttäuschung breit machen, die aber nicht
auf einem fundierten Wissen basiert. Churchill sah bei näherer Analyse
Großbritannien aus einem europäischen Bund ausgeklammert und war
eher dem Gedanken eines Staatenbundes zugetan. Doch beide Elemente
sind in den Schulbüchern weitestgehend nicht zu finden.
177
Der Einsatz von Quellen
496 Folgender Quellenanteil kann den einzelnen Jahrzehnten zugesprochen werden:
1945 – 1950: 8,5 %, 50er: 20,7 %, 60er: 8,0 %, 70er: 11,7 %, 80er: 11,3 %, 90er: 39,9 %
497 s. u. a. „Damals HS G 9“, S. 138

Der Einsatz von Quellen
Ein wesentlich geringerer Schwerpunkt wird mit der einmaligen Erwähnung
der Haager Forderungen, Konrad Adenauers Ziel, eine politische
Einheit Europas zu schaffen und dem Artikel 1 des Statuts aus dem
Europarat (Ziele), gesetzt.
Die in den Schulbüchern vorhandenen Quellen der 50er Jahre erfahren
eine gewisse Dreiteilung. Den absoluten Schwerpunkt setzen dreizehn Geschichtsbücher
mit der Erklärung von Robert Schuman aus dem Jahr 1950,
in der zum einen die deutsch-französische Aussöhnung hervorgehoben
wird sowie die Schaffung einer übernationalen Montanunion. Werden die
positiven Reaktionen der damaligen Bundesregierung bzw. Konrad Adenauers
in vielfältiger Weise in den entsprechenden Autorentexten aufgeführt,
so sind diese auch in einigen wenigen Quellen vorhanden.
Zweitens beschäftigen sich fünf Quellen mit der Europäischen Verteidigungsgemeinschaft.
Konrad Adenauers und Franz-Josef Strauß‘ positiver
Haltung steht Erich Ollenhauers Ablehnung in einer Bundestagsdebatte
von 1952 gegenüber. Das endgültige Scheitern der EVG (1954)
wird durch einen französischen Abgeordneten mit dem staatlichen Verlust
an Souveränität im Bereich der Verteidigung begründet. „Wenn ein
Volk nicht mehr die Lenkung seiner Streitkräfte besitzt, hat es auch keine
Führungsgewalt über seine Diplomatie. All dies bedeutet in meinen Augen
eine Erniedrigung Frankreichs.“ 498
Drittens sind in sieben Geschichtsbüchern Auszüge (vor allem Artikel
2 und 3) aus den Gründungsverträgen zur EWG aufgeführt, aus denen der
Schüler die vertraglich gesteckten Aufgaben und Tätigkeiten herausarbeiten
kann. Die Vorgeschichte bis zum Vertragsabschluss wird durch
die Erklärung von Messina (1955) oder der daraufhin eingesetzten Arbeitsgruppe,
die die Notwendigkeit eines Zusammenschlusses bekräftigt,
untermauert. Interessant ist sicherlich eine Hallstein-Rede (1957), in der
die Veränderungen der EWG gegenüber der Montanunion u. a. durch die
„Errichtung eines wirtschaftlich und politisch geeinigten Europa [...] der
Schaffung eines großen gemeinsamen Marktes [...] [die] Grundsätze der
Sozialpolitik“ 499 begründet werden.
Die 60er Jahre stehen ganz unter dem Zeichen der deutsch-französischen
Aussöhnung. Dabei bilden die Rede von Charles de Gaulle an
die deutsche Jugend (1962), Auszüge sowie Berichte über die Unter-
498 französischer Abgeordneter, in: „Entdecken HS G 9“, S. 207 und „Entdecken ’94 RS G 10“, S.
87
499 Hallstein, Walter, in: „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 112
178

zeichnung des deutsch-französischen Vertrages einen Mittelpunkt. Die
diesbezüglichen Quellen nehmen keinen Bezug zur europäischen Einigung,
sondern heben die Versöhnung und die bilaterale Zusammenarbeit
hervor. „Während sich die wirtschaftliche, politische und kulturelle Zusammenarbeit
zwischen den beiden Staaten weiter entwickelt, sollten Sie
und die jungen Franzosen alle Menschen bei ihnen und bei uns dazu bewegen,
sich einander näher zu kommen, sich besser kennenzulernen und
engere Bande zu knüpfen.“ 500 Abgerundet wird das Bild der 60er Jahre
durch de Gaulles geografische Definition Europas sowie seinen Gedanken
zu einem Staatenbund, in denen die einzelnen Staaten als Eckpfeiler
von Europa angesehen werden. 501
Ein Hauptschulbuch hebt dem gegenüber das Bekenntnis Walter Hallsteins
über die bundesstaatlichen Strukturen der Gemeinschaft hervor. 502
Rückblickend sieht der belgische Politiker Paul-Henri Spaak in seinen
Memoiren den EWG-Vertrag als großen Erfolg an und verknüpft damit
die Hoffnung von einer Weiterentwicklung der wirtschaftlichen zur politischen
Integration. 503
Die 70er Jahre sind von der Quellenlage her durch die beginnende europäische
Entspannungspolitik geprägt, was sich ganz deutlich durch die
vielfältigen Auszüge oder Kommentare über den Prozess der Konferenz
für Sicherheit und Zusammenarbeit (1975) ausdrückt. Unter den begleitenden
Kommentaren findet man z. B. die Ziele der Bundesrepublik bei
den Verhandlungen zur KSZE (Hans-Dietrich Genscher), die Befürwortung
des Deutschen Bundestages oder die Haltung Erich Honeckers zur
„friedlichen Koexistenz“ 504 sowie ein Appell Andrej Sacharows an die
westlichen Staaten, die Ergebnisse der KSZE umzusetzen.
Wurden durch die einzelnen Quellen mehr oder weniger die politischen
Themen der einzelnen Jahre wiedergegeben, so trifft diese Eindeutigkeit
nicht für die 80er Jahre zu. Hier werden nicht der Gedanke des
Binnenmarktes bzw. die Ergebnisse der Einheitlichen Europäischen Akte
durch Originalaussagen in den Vordergrund gerückt. Nur in einem Fall
äußert sich die Europäische Kommission zu den Vorteilen des Binnenmarktes
(1988), dem aber auch die Bedenken gegenübergestellt sind. An-
179
Der Einsatz von Quellen
500 de Gaulle, Charles, Rede an die deutsche Jugend in Ludwigsburg (1962), in: „bsv ’97 Gy G
10“, S. 184
501 s. de Gaulle, Charles, zum Staatenbündnis, in: „Geschehen Gy G 10“, S. 247
502 s. Hallstein, Walter, in: „Doppelpunkt HS G 10“, S. 83
503 s. Spaak, Paul-Henri, in: „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 245
504 Honecker, Erich, in: „bsv ’95 Gy G 10“, S. 229

Der Einsatz von Quellen
sonsten herrscht in den Quellen der 80er eine bunte Themenmischung:
Die deutsch-französische Freundschaft findet sich in der gemeinsamen
Erklärung von Verdun über den Weg zum Frieden und zur Freundschaft
beider Völker von Helmut Kohl und François Mitterand (1984) neben Erfolgsberichten
über die Ergebnisse des Deutsch-Französischen Jugendwerkes
wieder. Von den Politikbereichen stehen die Agrarpolitik mit der
Vernichtung von Agrarerzeugnissen, die Probleme bei der zu langsamen
Verwirklichung einer gemeinsamen Umweltpolitik ebenso wie die „Festung
Europa“ und die Auswirkung einer unterschiedlichen Besteuerung
unter Beschuss. In das von den Quellen eher negativ oder stagnierende
Bild der Entwicklung der Europäischen Gemeinschaft in den 80er Jahren
passt auch Margaret Thatchers Vorstellungen über die staatenbündischen
Strukturen der Gemeinschaft (1988).
Auch in den 90er Jahren lassen sich durch die Vielzahl der aufgegriffenen
Themen nicht mehr die thematischen Schwerpunkte in den Quellen
wie zu Beginn der europäischen Einigung finden. Entgegen allen Vorstellungen
sind nur in drei Schulbüchern Auszüge aus dem Vertragstext
von Maastricht (1992) vorhanden. Wie schon beim Binnenmarkt werden
die Vertragstexte eher durch Autorentexte oder Schaubilder aufgearbeitet.
Das gleiche gilt für die kritische Aufarbeitung. Nur eine Quelle („General-Anzeiger“
1991) vertritt eine kritische Meinung zum Vertrag von
Maastricht, während Richard von Weizsäcker die Ergebnisse absolut als
„Meilenstein“ 505 zur Vereinigung Europas beurteilt.
In den Geschichtsbüchern aller Schularten thematisieren die Quellen
immer wieder die Erweiterung der Europäischen Union. Neben der einmaligen
Nennung der Aufnahmebedingungen beitrittswilliger Länder
zur EU wird die zustimmende Haltung der Bundesrepublik und der Wille
der mitteleuropäischen Staaten (vor allem Polens), in die europäische
Staatengemeinschaft aufgenommen zu werden, aufgeführt. Demgegenüber
erhält der Dauerkonflikt zwischen der EU und der Türkei – bedingt
durch die Menschenrechtsverletzungen und die bisherige Absage der
EU-Kommission zum Aufnahmeantrag der Türkei – eine untergeordnete
Rolle.
Die Geschichtsbücher des Gymnasiums widmen sich noch der Rolle
des wiedervereinten Deutschlands in Europa. Führt Margaret Thatcher
die Macht Deutschlands eher als Problem an (1992), so wünschen sich
Michail Gorbatschow (1995) und Henry Kissinger ein gefestigtes
505 Weizsäcker, Richard von, in: „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 114
180

Deutschland in der Mitte Europas. Von deutscher Seite wird die europäische
Einigung als Chance und Notwendigkeit beurteilt (Roman Herzog,
1995).
Ansonsten führen die Quellen der 90er Jahre die zuvor schon angerissenen
Themen mit aktuellen Inhalten fort, wie z. B. die Bedeutung der
deutsch-französischen Partnerschaft, die Probleme und Perspektiven einer
Gemeinsamen Agrarpolitik, der Weiterentwicklung der KSZE zur
OSZE und deren Wirkung am Beispiel Tschetscheniens, den Auswirkungen
des Binnenmarktes (z. B. Leben und Arbeiten in Europa, das Bierurteil)
oder der Rolle des Europäischen Parlaments.
Insgesamt vermitteln die Quellen der 40er Jahre aus den Geschichtsbüchern
Visionen über eine Einigung Europas, die mit der Gründung der
Montanunion und der EWG in den 50er Jahren eine Umsetzung finden.
Die zwei folgenden Jahrzehnte sind allerdings von der Quellenlage her
gesehen nicht der europäischen Einigung, sondern der deutsch-französischen
Versöhnung und den Ergebnissen um die KSZE gewidmet. So
kann der Schüler den Eindruck erlangen, dass der Vergleich der EG als
„Schildkröte“ nicht ganz unzutreffend ist. Erst die Quellen aus den 80er
und 90er Jahren gehen ihrerseits auf die noch zu lösenden Probleme oder
Hindernisse der europäischen Einigung ein und sehen für die Bundesrepublik
Deutschland keine Alternative als ein klares Bekenntnis zur Erweiterung
und Vertiefung der EU. Damit bestätigen die Quellen weitestgehend
die Aussagen, die der Schüler durch den Autorentext oder das
Bildmaterial erhält.
3.2.8.2 Gemeinschaftskunde
Den Gemeinschaftskundebüchern der Haupt- und Realschule kommt ein
durchschnittlicher Quellenanteil von 18,3% zu. 506
Nimmt man nur die absolute Anzahl der Quellen zur Grundlage, so
setzen die Gemeinschaftskundebücher der Realschule mit durchschnittlich
12,3 Quellen pro Buch diese Textart sehr viel häufiger als die Hauptschulbücher
(durchschnittlich 3,5 Quellen pro Buch) ein.
Wurde in den Geschichtsbüchern noch eine gewisse Verteilung auf
französische und britische Ansichten – neben einer starken Dominanz
von Quellen deutscher Herkunft – festgestellt, so beschränken sich die
Schulbücher der Gemeinschaftskunde auf die Wiedergabe deutscher und
181
Der Einsatz von Quellen
506 Dabei wurden wegen fehlender Inhalte die Gemeinschaftskundebücher des Gymnasiums nicht
berücksichtigt.

Der Einsatz von Quellen
in sehr geringem Maße multinationaler Quellen. Dies unterstützt nicht
gerade eine multiperspektivische europäische Sichtweise über die Entwicklung
der europäischen Einigung.
Bei der Einordnung der Quellen in die Jahre von 1945 bis heute liegt
mit 87,9% aller Quellen der absolute Schwerpunkt bei den 90er Jahren. 507
Damit ist von den Quellen in den Gemeinschaftskundebüchern keine
Aufarbeitung des historischen Einigungsprozesses zu erwarten, sondern
Stellungnahmen zu aktuellen Themen der Europäischen Union.
Die einzig vorhandene Quelle der 40er Jahre nennt mit dem Artikel 1
aus der Satzung des Europarates (1949) dessen Ziele und Aufgaben.
Zwei Hauptschulbücher führen immerhin die Präambel des
EWG-Vertrages (1957) auf, aus der der Schüler die Ziele, die sich die Gemeinschaft
gesetzt hat, entnehmen kann.
Die 60er und 70er Jahre sind durch keine Quellen in den Gemeinschaftskundebüchern
vertreten.
Ganz vereinzelt treten die Befürchtungen der Entwicklungsländer
über den Gedanken einer „Festung Europa“ oder Aussagen von Bürgern
zum Binnenmarkt aus den 80er Jahren zu Tage.
In den 90er Jahren stehen in den Quellen kaum der hier erwartete Vertrag
von Maastricht und seine Auswirkungen im Vordergrund. Vielmehr
wird intensiv die Weiterentwicklung der EU diskutiert. Stellen einige Bücher
noch die Frage der Vertiefung oder Erweiterung, so gehen die meisten
Gemeinschaftskundebücher nur auf das Stichwort der Eweiterung
ein, die Probleme, die mit einer frühen Erweiterung verbunden sind, aber
auch das Ziel eines gemeinsamen europäischen Hauses. Die Vereinigung
Europas wird nicht in Frage gestellt, lediglich der Zeitrahmen oder der
genaue Weg ist in den Quellen noch offen gehalten. „Europa zu einigen
heißt, die Antwort zu geben auf die historischen Herausforderungen und
die leidvollen Erfahrungen.“ 508
Ein zweiter Schwerpunkt wird mit der Bedeutung der Regionen innerhalb
der EU nach den Veränderungen des Unionsvertrages (1992) gesetzt.
Die Quellen gehen hier aber nicht auf den Ausschuss der Regionen
ein, sondern auf die Rolle Baden-Württembergs innerhalb der EU, Beispiele
der Regionalförderungen von Seiten der EU oder die grenzüberschreitenden
Aktivitäten Baden-Württembergs und der veränderte Vor-
507 1,7 % aller Quellen sind den 40er Jahren zuzuordnen, 3,5 % den 50er und 6,9 % den 80er Jahren.
508 EUROPA-UNION Deutschland, Charta der Europäischen Identität, Bonn 1995, in: „Damals
HS GK 10“, S. 94
182

spruch der Landesverfassung von 1995. Darin verpflichtet sich Baden-Württemberg
„als lebendiges Glied der Bundesrepublik Deutschland
in einem vereinten Europa, dessen Aufbau förderativen Prinzipien und
dem Grundsatz der Subsidiarität entspricht, zu gestalten und an der
Schaffung eines Europas der Regionen sowie der Förderung der grenzüberschreitenden
Zusammenarbeit aktiv mitzuwirken.“ 509 Die starke
Rolle der Bundesländer wird also nicht nur in den Autorentexten, sondern
auch in den Quellen hervorgehoben.
Vereinzelt werden noch Probleme oder Themen der EU wie folgt aufgegriffen:
der Arbeitsmarkt Europas, das Problemfeld des nationalen
Egoismus‘, das europäische Demokratiedefizit und die Arbeit eines Parlamentariers
und einer Kommissarin sowie der freie Welthandel am Beispiel
von protektionistischem Handeln der USA, Japans und der EU.
Insgesamt begleiten die Quellen die Aussagen der Autorentexte und
stehen als Ergänzung zur Verfügung. Es werden Themen angesprochen,
die nichts von ihrer Aktualität verloren haben. Allerdings erhalten die
Schüler kaum einen Einblick in die Meinungslage einzelner Politiker, da
im Gegensatz zur Geschichte nicht „historische“ Personen zu Wort kommen,
sondern eher Zeitungsartikel, Vertragspassagen oder Auszüge aus
Büchern als Quellen dienen.
3.2.9 Die Multiperspektive
Frage: Wird das Gebot der Multiperspektive beachtet?
Im folgenden Kapitel soll nicht nur die Anzahl der Schulbücher herausgearbeitet
werden, die das Prinzip der Multiperspektive beachten, sondern
auch die thematischen Schwerpunkte, mit denen die Schulbücher in bevorzugter
Weise die unterschiedlichsten Sichtweisen verbinden. Die ausgewählten
Beispiele dienen der Veranschaulichung und sollen dem Lehrer
die Möglichkeit bieten, sich von der Umsetzung der Multiperspektive
in den Schulbüchern ein Bild zu machen.
3.2.9.1 Geschichte
Insgesamt lässt sich in 21 von 22 analysierten Geschichtsbüchern der Sekundarstufe
I zur Thematik der europäischen Einigung eine multiper-
183
Die Multiperspektive
509 Vorspruch der Landesverfassung von Baden-Württemberg vom 15. Februar 1995, in: „Heute
RS GK 10“, S. 82

Die Multiperspektive
spektivische Betrachtung feststellen, die allerdings in den einzelnen
Schulbüchern unterschiedlich stark ausgeprägt ist. 510 Durchgängig ist in
allen Schularten eine Konzentration der Multiperspektive bei den Anfängen
der europäischen Einigung vorhanden. Dabei sind folgende Themen
betroffen:
– Pläne zur Einigung Europas
– Die deutsch-französische Versöhnung
– Die Montanunion
– Gedanken europäischer Persönlichkeiten zur Einigung Europas
Ganz eindeutig wird dabei ausschließlich die deutsche, französische und
vereinzelt die britische Sichtweise dargestellt. Hier einige Beispiele:
Ein Hauptschulbuch führt Konrad Adenauers Pläne zur Einigung Europas
von 1945 auf. „Dem Verlangen Frankreichs und Belgiens nach Sicherheit
kann auf die Dauer nur durch wirtschaftliche Verflechtung von
Westdeutschland, Frankreich, Belgien, Luxemburg, Holland wirklich
Genüge geschehen.“ 511
In einem Realschulbuch werden Adenauers weiterführende Gedanken
aus dem Jahr 1946 zitiert. „Eine konstruktive Lösung [...] erblicke ich allein
in der Gründung der Vereinigten Staaten Europas unter Führung von
England und Frankreich. Dazu muss auch Deutschland gehören [...].“ 512
In immerhin drei Geschichtsbüchern findet der Schüler die Forderung
französischer und deutscher Demonstranten nach einer Einigung Europas
von 1950. „L’ Europe est présente: nous demandons la création d‘ un parlement
et d‘ un gouvernement européen!“ 513
Neben der vielzitierten Vision Winston Churchills von der Schaffung
der „Vereinigten Staaten von Europa“ (9.9.1946), hat die Resolution der
europäischen Föderalisten von 1945 so etwas wie einen internationalen
Charakter. „Wenn die europäischen Völker ihre gemeinsame demokratische
Zivilisation retten wollen, müssen sie sich in eine Föderation zusammenschließen.“
514
Konrad Adenauer sieht „das Verhältnis zwischen Frankreich und
Deutschland [...] [als] eines der wichtigsten [an] [...]. Seine Lösung wird
510 Nur vier Geschichtsbücher der Hauptschule, drei der Realschule und zwei des Gymnasiums
setzen überdurchschnittlich die multiperspektivische Sichtweise ein.
511 Adenauer, Konrad, in: „Damals HS G 9“, S. 138
512 ebd., in: „Unsere RS G 10“, S. 65
513 „Doppelpunkt HS G 9“, S. 167; „Entdecken HS G 9“, S. 202; „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 110
514 Europäische Föderalisten, in: „Geschehen Gy G 10“, S. 217
184

entscheidend sein für den Frieden für lange Zeit.“ 515 Mit seiner berühmt
gewordenen Erklärung von 1950 wird der Franzose Robert Schuman
häufig in den Bücher wie folgt zitiert: „Die Vereinigung der europäischen
Nationen erfordert, dass der Jahrhunderte alte Gegensatz zwischen
Frankreich und Deutschland ausgelöscht wird.“ 516
Eine weitere „typische“ Aussage zum Verhältnis beider Staaten ist mit
de Gaulles Ansprache vor jungen Deutschen in Ludwigsburg von 1962 zu
vermerken. „Die Zukunft unserer beider Länder, der Grundstein, auf dem
die Einheit Europas errichtet werden kann und muss [...] bleiben die gegenseitige
Achtung, das Vertrauen und die Freundschaft zwischen dem
deutschen und französischen Volk.“ 517
Neben den Aussagen führender Politiker sind Eindrücke privater Personen
nur ganz selten berücksichtigt. Die Erlebnisse einer deutschen
Schülerin in Frankreich werden sicherlich das Interesse der Schüler wecken.
„Er [französischer Großvater der Austauschschülerin] sprach davon,
wie wichtig es wäre, dass sich die Völker aussöhnen und es zwischen
Frankreich und Deutschland nie wieder Krieg geben dürfe. [...]
Mich hat dieser Satz mehr beeindruckt, als jede Versöhnungsfeier.“ 518
Den zeitlichen Rahmen schließt ein französischer Journalist mit einer
überaus positiven Bemerkung über die Beziehung beider Völker aus dem
Jahr 1987 im „Figaro“ ab. „Es ist etwas Verliebtheit dabei. Eine gänzliche
vorurteilsfreie Beziehung richtet sich da ein [...].“ 519
Mit der Montanunion wird in den Schulbüchern ganz klar der Schuman-Plan
vom 9. Mai 1950 verbunden und dessen Zielsetzung, „dass der
jahrhundert alte Gegensatz zwischen Frankreich und Deutschland ausgelöscht
wird [...], dass jeder Krieg zwischen Frankreich und Deutschland
nicht nur undenkbar, sondern materiell unmöglich ist,“ 520 neben der
Schaffung einer Europäischen Gemeinschaft für Kohle und Stahl, immer
wieder genannt.
Konrad Adenauers sofortige Zustimmung zum Schuman-Plan – auch
um die politische Souveränität der Bundesrepublik wieder zu erlangen –
wird als Antwort auf den französischen Vorschlag herausgearbeitet.
Kritische Töne kommen mit der Reaktion des deutschen Oppositions-
515 Adenauer, Konrad, in: „Doppelpunkt HS G 9“, S. 168
516 Schuman, Robert, in: ebd., S. 168
517 de Gaulle, Charles, in: „Morgen RS G 10“, S. 102
518 Deutsche Schülerin, in: „Von ... bis RS G 10“, S. 98
519 Picaper, Jean-Pierre, in: „bsv ’95 Gy G 10“, S. 217
520 Schuman, Robert, in: „Geschehen Gy G 10“, S. 247
185
Die Multiperspektive

Die Multiperspektive
politikers Kurt Schumacher in einem Hauptschulbuch auf. „Mit dem
Schumanplan wird eine Marktordnung geschaffen, die Frankreich und
den anderen Ländern die Konkurrenz der deutschen Stahlindustrie vom
Halse schafft, aber den Zugriff auf die deutsche Kohle aus bevorzugter
Position heraus ermöglicht.“ 521
Eine französische Karikatur vom 11. Mai 1950 zeigt auch in gewisser
Weise die deutsche Hilfeleistung im „Gemeinschaftsunternehmen“, in
dem es Konrad Adenauer als Heizer des „Schuman-Hochofens“ darstellt.
522
Karikatur zum Schuman-Plan
(Quelle: „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 111)
Zwar zeigen die Bücher oft die europäischen Persönlichkeiten mittels
Bilder, doch äußern sich auch einige bezüglich ihrer Gedanken zur europäischen
Einigung. Neben der Betonung des Friedens durch Churchill,
Schuman, de Gaulle, Adenauer, Mitterand und Kohl, sprechen sich alle
Politiker für die europäische Einigung aus, wenn auch mit verschiedenen
Nuancen behaftet.
521 Schumacher, Kurt, in : „Damals HS G 10“, S. 29
522 s. „Entdecken RS G 10“, S. 111
186

So tritt Walter Hallstein für den europäischen Bundesstaat, Margaret
Thatcher für den Staatenbund 523 und de Gaulle für sein Konzept des „Europas
der Vaterländer“ ein. 524 Jean Monnets Plädoyer: „Wir einigen keine
Staaten, wir einigen Menschen“, 525 oder Willy Brandts Befürwortung
der Gemeinschaft („Nur in der Europäischen Gemeinschaft können wir
gewiss sein, dass die für uns unveräußerlichen Werte der Demokratie, der
Freiheit und der Absage an den zerstörerischen Nationalismus geschützt
bleiben.“ 526 ) unterstützen die europäische Einigung. Trotzdem muss
noch einmal betont werden, dass bei weitem nicht alle Geschichtsbücher
die Ansichten europäischer Persönlichkeiten zur europäischen Einigung
herausarbeiten und eher der historische Ablauf der Einigung im Vordergrund
steht.
Nur ein Gymnasialbuch befasst sich mit der Hoffnung des belgischen
Politikers Paul Henri Spaak und des damaligen Bundeskanzlers Konrad
Adenauer, dass die Gründung der EWG eine politische Union nach sich
ziehen würde. 527
Bei den Politikbereichen der EG/EU sind kaum nationale Stimmen
vorhanden, lediglich die deutsche Sichtweise ist sporadisch zur positiv
gesehenen Wirtschaftspolitik oder kritisch beäugten Agrarpolitik vorzufinden,
der einerseits eine hohe Überschussproduktion und Subventionspolitik,
andererseits die mangelnde Unterstützung für die deutschen Bauern
(z. B. niedrige Festpreise) und die hohe Konkurrenz bei der Produktion
vorgeworfen wird.
Nur ein Schulbuch versucht die verschiedenen nationalen Perspektiven
zur Agrarpolitik darzulegen. „Während Franzosen, Niederländer, Italiener,
Spanier oder Griechen mit ihrer stark agrarwirtschaftlichen Ausrichtung
von dieser Politik profitierten, fühlten sich Großbritannien und
die Bundesrepublik, wegen ihrer Abhängigkeit vom industriellen Export
wirtschaftlich benachteiligt. Die Briten waren zusätzlich verärgert, weil
sie viel Geld zum Agrarhaushalt beisteuern mussten, ohne davon, wie die
Agrarländer, Gegenleistungen zu erhalten. Die Deutschen beklagten sich
regelmäßig über die Preisfestsetzung für Getreide und Wein .“ 528
Überraschenderweise werden die neueren Entwicklungen der EG/EU
523 s. „Doppelpunkt HS G 10“, S. 83
524 s. „bsv ’95 Gy G 10“, S. 208 und „Geschehen Gy G 10“, S. 245
525 Monnet, Jean, in: „Damals HS G 10“, S. 25
526 Brandt, Willy, in: ebd.
527 s. „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 245
528 „Geschehen Gy G 10“, S. 248
187
Die Multiperspektive

Die Multiperspektive
kaum mit Hilfe der Multiperspektive beurteilt. Hier machen zwei Gymnasialbücher
bei der Beurteilung des Vertrags von Maastricht eine Ausnahme,
wobei das Kriterium der Kontroverse in der folgenden Aussage
mit aufgegriffen wird.
„In einigen EU-Ländern sind die Maastricht-Kriterien und die Währungsunion
als solche heftig umstritten. In Großbritannien fürchten Fachleute
[...], dass mit der Währungsunion die deutsche Position übermächtig
werde. Französische Politiker warnen davor, dass die strikten Stabilitätskriterien
und Sparmaßnahmen [...] den sozialen Frieden gefährden.
[...] In Deutschland macht sich zunehmende Sorge breit, dass der Euro
nicht annähernd die Stabilität haben werde, wie man [...] von der DM gewohnt
war. Befürworter der Währungsunion in Deutschland versprechen
sich vom Euro wiederum bessere Exportchancen .“ 529 Die Interessen
Deutschlands und Frankreichs macht ein anderes Buch deutlich: „Mehrere
Vorstöße, das Ziel einer politischen Union zu erreichen, wurden auf Initiative
Deutschlands und Frankreichs [...] unternommen. Das Ergebnis
war: [...] Maastricht .“ 530
Übereinstimmend wird die künftige Erweiterung der EU aus der Sicht
der potentiellen Beitrittskandidaten geschildert. 531 Dabei spielen die
Hauptschulbücher eine zu vernachlässigende Rolle. Beispielhaft sei hier
die Ansicht der polnischen Regierung aufgeführt. „Skubiszewski hatte
den Gegnern einer Assoziierung Polens mit der EG entgegengehalten,
dass die Mitgliedschaft in der EG auch größere Sicherheit verbürge. Folgerichtig
spricht sich die polnische Führung [...] auch für die Vertiefung
der wirtschaftlichen und politischen Integration in der EG aus und befürwortet
die Einbeziehung der Sicherheitspolitik [...] in diese Entwicklung.“
532
Die Position der deutschen Regierung hierzu machen u. a. einige
Gymnasialbücher deutlich: „Mit besonderer Ungeduld drängen [...] Polen,
Tschechien, Ungarn [...] Estland, Lettland, Litauen [...] auf ihre baldige
Zulassung. [...] Einige Regierungen der EU – wie vor allem die deutsche
– halten eine Aufnahme für dringend erwünscht.“ 533
Als einzige Schulart thematisiert das Gymnasium die Rolle der Bun-
529 ebd.
530 „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 241
531 Die Geschichtsbücher nennen in diesem Zusammenhang am häufigsten Polen, Ungarn und die
Tschechische Republik.
532 FAZ vom 16.11.99, in: „Entdecken RS G 10“, S. 113
533 „Geschehen Gy G 10“, S. 251
188

desrepublik in einem vereinten Europa mit Hilfe verschiedener nationaler
Perspektiven.
Unterschiedliche Europa-Vorstellungen zum weiteren Verlauf des
Integrationsprozesses: opting-out – status quo – Erweiterung
(Quelle: „Geschehen Gy G 10“, S. 253)
Die Befürchtungen bezüglich des deutschen Gewichts nach der Wiedervereinigung
innerhalb der EU und Europas kommen in einer österreichischen
Karikatur von 1990 „Das Gewicht der Germania“ 534 oder in
textlichen Passagen direkt zum Ausdruck.
Das wieder vereinigte Deutschland und seine Rolle innerhalb der EU und der
Welt (Quelle: „Geschehen Gy G 10“, S. 290)
534 ebd., S. 290
189
Die Multiperspektive

Die Multiperspektive
Margaret Thatcher nimmt 1992 darauf Bezug, ebenso wie Henry Kissinger.
„Dessen ungeachtet ist Deutschlands Macht ein Problem – für die
Deutschen ebenso sehr wie für das übrige Europa.“ 535 „Inzwischen ist
Deutschland so stark geworden, dass die bestehenden europäischen Institutionen
aus eigener Kraft keine Balance zwischen Deutschland und seinen
europäischen Partnern mehr herzustellen vermögen.“ 536
Diesen Befürchtungen möchte die Bundesregierung entgegentreten,
indem sie Deutschland eng innerhalb Europas einbetten will. „Um solche
Befürchtungen vor einem „deutschen Europa“ zu zerstreuen, hatte der
deutsche Bundeskanzler Helmut Kohl bei den [...] Verhandlungen um die
Wiedervereinigung 1990 ein „europäisches Deutschland“ versprochen“.
537 Auch Michail Gorbatschow sieht in der „Stärke“ Deutschlands
eher einen Vorteil für Europa, wenn er notiert, dass ein „gesundes
Deutschland [...] zu einem der wichtigsten positiven Faktoren der europäischen
[...] Entwicklung werden“ 538 wird. Folgerichtig führt ein Schulbuch
auch einen Auszug aus einer Erklärung des Europäischen Rates
vom 28. April 1990 auf, indem die Gemeinschaft die Wiedervereinigung
Deutschlands begrüßt und dem Beitrag Deutschlands für die Gemeinschaft
positiv entgegensieht. 539
Der Prozess der KSZE wird in allen Schularten in einigen Büchern mit
der westlichen und östlichen Zielsetzung belegt. „Für die damaligen Ostblockstaaten
war die Festschreibung der Grenzen wichtig, während der
Westen die Einforderung der Menschenrechte als Erfolg verbuchte.“ 540
Ebenso wird herausgearbeitet, dass die Bundesrepublik vor allem an
einer Verbesserung der Ost-West-Beziehungen interessiert war. Ein
Realschulbuch widmet sich auch den unterschiedlichen Wirkungen des
Konferenzbeschlusses von Helsinki. „In den westlichen Staaten wurde
der Konferenzbeschluss [...] nicht besonders gewürdigt [...] . In den Staaten
des Ostblocks [...] waren an diesem Tag die Zeitungen ausverkauft
[...] . Die meisten Menschen empfanden die Beschlüsse und die Veröffentlichung
in ihren Staaten als Sensation.“ 541
Insgesamt kann nicht behauptet werden, dass sich der multiperspekti-
535 Thatcher, Margaret, in: „Geschehen Gy G 10“, S. 291
536 Kissinger, Henry, in: „historia Gy G 10“, S. 326
537 „Geschehen Gy G 10“, S. 288
538 Gorbatschow, Michail, in: ebd., S. 297
539 s. „historia Gy G 10“, S. 304
540 „Damals HS G 10“, S. 50
541 „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 76
190

vische Ansatz als roter Faden durch alle Themen der europäischen Einigung
durchzieht. Vielmehr verdichten sich die diesbezüglichen Aussagen
bei der Hauptschule vor allem in den Anfängen der europäischen Einigung,
während die Realschule und das Gymnasium eine etwas breitere
Streuung vorzuweisen haben. Allerdings beschränken sich die Geschichtsbücher
weitestgehend auf die Darstellung der deutschen, französischen
und britischen Sichtweise, wobei alle Schularten eindeutig eine
Dominanz der eigenen nationalen und französischen Perspektive innehaben.
Zu bedauern ist, dass keine Meinungen zur europäischen Einigung
von Seiten der kleineren Mitgliedstaaten der EU vorliegen, was beim
Schüler fälschlicherweise den Eindruck hinterlassen könnte, die europäische
Einigung sei nur eine Angelegenheit der „großen Drei“. Dies fördert
nicht gerade den Einblick in die europäische Denkweise anderer Staaten.
3.2.9.2 Gemeinschaftskunde
In der Gemeinschaftskunde liegen in der Haupt- und Realschule nur ganz
vereinzelt multiperspektivische Ansätze zur europäischen Einigung vor.
Ein thematischer Schwerpunkt der Multiperspektive ist weder bei den
Haupt- noch bei den Realschulbüchern feststellbar.
Insgesamt ist bei dem äußerst spärlichen Einsatz der verschiedenen
Perspektiven eine eindeutige Dominanz der deutschen Sichtweise festzustellen,
bei den Realschulbüchern wird ausschließlich damit gearbeitet.
So kommen in der Realschule allgemeine in der Öffentlichkeit vorherrschende
Meinungen wie die Wichtigkeit Europas für das Land Baden-Württemberg,
die großen wirtschaftlichen Vorteile Deutschlands
durch den Binnenmarkt, aber auch die Klagen eines deutschen Bauern
über die EU-Agrarpolitik zum Zuge.
In der Hauptschule sind zum einen die Forderung Polens und der
�SFR um eine Aufnahme in die EU sowie der Appell dieser Staaten an
den Westen diese Herausforderung anzunehmen 542 , zum anderen ist der
britische Widerstand hinsichtlich der Umsetzung von Europol aufgeführt,
bei der „in Zukunft der Europäische Gerichtshof für den vollen
Rechtsschutz der Bürger gegenüber Europol zuständig ist. Dieser Regelung
[...] widersetzte sich nur der britische Premierminister John Major,
der von den Europagegnern seiner eigenen konservativen Partei unter
Druck gesetzt wurde.“ 543
542 s. „Damals HS GK 10“, S. 94 – 95
543 „Doppelpunkt HS GK 9“, S. 192
191
Die Multiperspektive

Die Kontroverse
Insgesamt ist das Gebot der Multiperspektive in den Gemeinschaftskundebüchern
zu vernachlässigen. Dies mag überraschend sein, da die
Schulbücher des Faches gerade inhaltlich die Politikbereiche der EG/EU
oder deren Mitgliedstaaten in den Mittelpunkt ihres Interesses rücken und
dabei die verschiedenen nationalen Sichtweisen doch so wenig berücksichtigen.
3.2.10 Die Kontroverse
Frage: Wird das Gebot der Kontroverse berücksichtigt?
Mit dem Stichwort der Kontroverse soll überprüft werden, in welchem
quantitativen und qualitativen Rahmen die Schulbücher die europäische
Einigung mit gegensätzlichen Meinungen belegen. Dabei sollen nicht nur
die Anzahl der Bücher und einzelnen Themen, die das Gebot der Kontroverse
einsetzen, festgestellt werden; wichtig ist, die einzelnen Themen
auch zu benennen und mit Beispielen anzureichern, damit ein differenziertes
Bild entstehen kann.
3.2.10.1 Geschichte
In 18 von 22 analysierten Geschichtsbüchern lässt sich zur europäischen
Einigung das Gebot der Kontroverse feststellen. 544
Hinsichtlich der Schularten machen sich Differenzen bei der Behandlung
der einzelnen Themen bemerkbar. So ist ein zunehmender Einsatz
des kontroversen Prinzips von der Haupt-, über die Realschule bis zum
Gymnasium vorhanden.
Sind in der Hauptschule im Fach Geschichte im Durchschnitt zwei
Themengebiete der europäischen Einigung pro Buch kontrovers aufgearbeitet,
so steigert sich dies in der Realschule auf 3,3 Themen und im
Gymnasium auf 3,6 Themen pro Buch.
Über alle drei Schularten hinweg liegt allerdings zwischen den einzelnen
Schulbüchern eine große Spannbreite bezüglich der Anzahl der kon-
544 Dabei setzen sechs der sieben Hauptschulbücher, alle sechs Realschulbücher und sechs der
neun Gymnasialbücher kontroverse Sichtweisen zu Themen der europäischen Einigung ein.
192

trovers aufgearbeiteten Themen vor, wobei diese auch bis zum Gymnasium
hin ansteigend sind. 545
Nachfolgend sollen die Themen genannt werden, die häufiger mit unterschiedlichen
Ansichten belegt sind. Ferner gilt es, die dabei herrschenden
kontroversen Standpunkte aufzuführen und mit beispielhaften Zitaten
zu veranschaulichen.
1. Europamodelle (5 Mal) 546
Hier wird dem Gedanken eines europäischen Bundesstaates der Staatenbund
entgegengesetzt.
„Frankreich [...] hatte größere Probleme mit der Vision eines europäischen
Bundesstaates, wie er westdeutschen Politikern [...] vorschwebte.
De Gaulle versuchte die Gemeinschaft in einen Staatenbund umzuwandeln.“
547
In einem Gymnasialbuch heißt es: „Die in Deutschland vorherrschende
Auffassung, [...] eine[n] europäischen Bundesstaat zu schaffen,
wird [..] in den meisten Mitgliedsländern nicht geteilt.“ 548
2. Der Weg zum Europarat (3 Mal)
Zum einen wird die Wirkung des Europarates in Hauptschulbüchern
unterschiedlich eingestuft, zum anderen sieht ein Gymnasialbuch
schon beim Europarat die entstehende Diskrepanz zwischen der Beibehaltung
der vollen nationalen Souveränität und dem Souveränitätsverzicht
zugunsten einer supranationalen Institution.
„Der Europarat [...] ist eine wichtige Institution der europäischen Zusammenarbeit“.
549
Im weiteren Textverlauf werden die Kontrollmöglichkeiten des Europarats
am Beispiel des Konflikts zwischen Tschetschenien und Russland
in Frage gestellt. 550
Das Problem des Souveränitätsverzichts analysiert ein Gymnasialbuch
wie folgt: „Der Europarat [...] stellte einen Versuch dar, das „politische
Europa“ zu schaffen [...] . Der Versuch [...] scheiterte freilich
193
Die Kontroverse
545 Folgende Anzahl an Themen werden in den Schularten kontrovers behandelt:
Hauptschule: 0 – 4 Themen pro Buch
Realschule: 1 – 7 Themen pro Buch
Gymnasium: 0 – 15 Themen pro Buch
Absolut mit gegensätzlichen Meinungen versehen ist das Geschichtsbuch „Geschehen Gy G
10“.
546 Die Zahl in Klammern gibt die Häufigkeit der kontroversen Aufarbeitung in den Büchern an.
547 „bsv ’95 Gy G 10“, S. 208
548 „Geschehen Gy G 10“, S. 288
549 „Doppelpunkt HS G 10“, S. 78
550 s. ebd.

Die Kontroverse
daran, dass die wenigsten Mitglieder des Europarates zu einem so
weitgehenden Souveränitätsverzicht bereit waren.“ 551
3. Die deutsch-französische Versöhnung (10 Mal)
Trotz teilweise kontroverser Standpunkte wird die deutsch-französische
Versöhnung als gelungen angesehen.
Vielmehr unterstreicht der Einsatz von kontrastreichen Bildern die
Entwicklung vom Zweiten Weltkrieg (z. B. kriegsbegeisterte Soldaten,
Kriegsgräber) zum freundschaftlichen Miteinander, vor allem
dargestellt durch Staatspräsident Mitterand und Bundeskanzler Kohl.
Konkret wird die Befürwortung Mitterands zur Teilnahme deutscher
Soldaten am Defilée anlässlich des französischen Nationalfeiertages
am 14. Juli 1994 von Teilen der französischen Bevölkerung abgelehnt.
552
Die unterschiedliche Haltung beider Länder in der Außenpolitik bezüglich
der Vereinigten Staaten kommt u. a. in den Gymnasialbüchern
zum Ausdruck. „Die enge deutsch-französische Zusammenarbeit belastete
mitunter das Verhältnis zu den USA. Während de Gaulle auf
eine eigenständige machtbewusste Politik der europäischen Regierung
drängte und dafür auch verschlechterte Beziehungen zu den
Amerikanern in Kauf nahm, war die Bundesrepublik stets auf ein gleichermaßen
gutes Verhältnis zu den beiden Bundesgenossen bedacht.“
553
Die ambivalente französische Haltung bei der deutschen Wiedervereinigung
und die Kurskorrektur als die Einheit nicht mehr aufzuhalten
war, sind selten erwähnte Punkte der französischen Deutschlandpolitik.
„Offiziell unterstützte Frankreich die Wiedervereinigung
Deutschlands. Es wurde aber immer wieder deutlich, dass die deutsche
Teilung und die europäische Nachkriegsordnung den außenpolitischen
Interessen Frankreichs entgegenkam.“ 554
4. Die Europäische Verteidigungsgemeinschaft/Europäische Politische
Gemeinschaft (5 Mal)
Obwohl alle Schularten – auch wenn nur sporadisch – die EVG erwähnen,
gehen nur die Gymnasialbücher auf die damals herrschende
Kontroverse ein. Adenauers Befürwortung der Pläne wird die ablehnende
Haltung der SPD gegenübergestellt, die „befürchtete, dass der
551 „bsv ’95 Gy G 10“, S. 205
552 s. „Unsere RS G 10“, S. 59
553 „Geschehen Gy G 10“, S. 213
554 „bsv ’97 Gy G 10“, S. 184 und vgl. „Unsere RS G 10“, S. 54
194

Beitritt der Bundesrepublik zu westeuropäischen Bündnissen [...] die
Wiedervereinigung minderten.“ 555
Die Sichtweise der DDR kommt mittels der SED zum Tragen, deren
propagandistisches Plakat die Aufschrift trägt: „Die EVG bedroht den
Frieden.“ 556
Der Versuch der Sowjetunion mit allen Mitteln, wie z. B. der Stalin-Note
das Zustandekommen der EVG zu verhindern 557 , zeigt bei
Durchsicht aller Bücher neben der ablehnenden Haltung der französischen
Nationalversammlung die äußeren Widerstände gegen die EVG.
5. Die Organe der EG/EU (3 Mal)
Zwar wird dem Europäischen Parlament gerade in den Haupt- und
Realschulbüchern ein Demokratiedefizit bei der Gesetzgebung bescheinigt,
doch wird die Thematik nur in den seltensten Fällen kontrovers
aufgearbeitet.
Die Arbeit der Abgeordneten und damit auch ihr Einfluss wird in einem
Realschulbuch offensichtlich bewusst unterschiedlich beurteilt.
„Die Parlamentarier haben den Eindruck, in einem gleichsam luftleeren
Raum eine Tätigkeit auszuüben, die kaum jemand richtig wahrnimmt.“
558 Eine Europa-Abgeordnete hält dem entgegen: „Das Europäische
Parlament ist [...] alles andere als eine einflusslose „Quasselbude“.“
559
Eine Änderung oder Lösung des gegenwärtigen Zustandes sehen zwei
Bücher in der Entwicklung des Europäischen Parlaments zur verfassungsgebenden
Versammlung bzw. der Gesetzgebungskraft durch die
Abgeordneten und einer europäischen Regierung, die durch eine Direktwahl
zustande kommt. 560
6. Die Agrarpolitik der EG/EU (6 Mal)
Von den Politikbereichen findet alleine die Agrarpolitik häufig eine
erwartungsgemäß kontroverse Darstellung. Der Subventionierung,
Überschussproduktion, Lagerung und Vernichtung wird der hohe
Selbstversorgungsgrad der EU und damit die Unabhängigkeit von
möglichen Weltmarktkrisen gegenübergestellt. 561 Ferner sind gegen-
555 „bsv ’97 Gy G 10“, S. 180
556 „Geschehen Gy G 10“, S. 212
557 s. „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 174
558 Neue Westfälische vom 07.02.1989, in: „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 118
559 Rothe, Mechthild, in: ebd.
560 s. „Reise HS G 9“, S. 203 und „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 243
561 s. z. B. „Unsere RS G 10“, S. 67
195
Die Kontroverse

Die Kontroverse
sätzliche Positionen der Mitgliedstaaten vorhanden, je nachdem, ob
sie von der agrarwirtschaftlichen Gemeinschaftspolitik profitieren
oder sich wegen hoher Abhängigkeit vom industriellen Bereich benachteiligt
fühlen. Interessanterweise ist auch die Beurteilung von
Drittstaaten ausgeführt, die den „Agrarprotektionismus“ scharf attackieren
und wiederholt mit „Strafzöllen“ für EG-Waren geantwortet
haben. 562
7. Der Binnenmarkt (4 Mal)
Mit dem Binnenmarkt werden zahlreiche Vorteile und einige Nachteile
verbunden, wie z. B. der Aufschwung in der Wirtschaft mit steigender
Zahl an Arbeitsplätzen, die geringeren Kosten durch die offenen
Grenzen oder aber das Problem bei der Bekämpfung der Kriminalität
sowie den möglichen Risiken für die Arbeitnehmer durch die gestiegene
Konkurrenz. Die Befürchtungen, eigene Gebräuche gerade bei
der Produktion von Waren möglicherweise zu verlieren, werden am
Beispiel des deutschen Reinheitsgebots für Bier von 1516 dargestellt.
„Deutsche Brauer wollten keine ausländischen Biersorten ins Land
lassen, die nicht das deutsche Reinheitsgebot erfüllten, Italiener in ihren
Läden keine Spaghetti dulden, die aus Weichweizen hergestellt
sind. Beide mussten sich jedoch den Entscheidungen des Europäischen
Gerichtshofes beugen.“ 563 Damit wird dem Schüler auch ersichtlich,
dass die einheitlichen „Regeln“ des Binnenmarktes keinen
nationalen Protektionismus zulassen.
8. Der Vertrag von Maastricht (3 Mal)
Der in der Öffentlichkeit Europas mit geteilten Meinungen aufgenommene
Vertrag von Maastricht wird in den Schulbüchern nicht gleichermaßen
kontrovers dargestellt. Befürworten in der Hauptschule
die Bücher in der textlichen Darstellung eher den Vertrag, so wird
dem zeichnerisch alleine die Angst des deutschen Michels um den
Verlust der DM in einer Karikatur entgegengestellt. 564
Sehr viel mehr in die Tiefe gehen die Real- und Gymnasialbücher.
Hier werden die Stabilität des Euro diskutiert, verschiedene Meinungen
zum Vertrag allgemein aufgeführt oder die Frage einer weitergehenden
Integration mit dem Vertrag verbunden. „Strenge Regeln sorgen
für die Stabilität der neuen Währung.“ 565
562 s. „Geschehen Gy G 10“, S. 248
563 s. ebd., S. 252
564 s. „Doppelpunkt HS G 10“, S. 92
565 „Konkret RS G 10“, S. 77
196

Dem wird entgegen gehalten, dass für eine stabile Währung, „jeder
Staat eine ausgeglichene Haushaltspolitik betreiben [muss]. Das ist
aber bei der unterschiedlichen wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit der
Staaten sehr schwer durchzusetzen.“ 566
Ein nicht zu unterschätzender Aspekt ist, dass „durch eine gemeinsame
Währung [...] das Zusammengehörigkeitsgefühl in der EU gefördert“
567 wird.
Die Gefahr eines Europa der zwei Geschwindigkeiten wird auch genannt.
„Nur wenige Staaten werden die Beitrittskriterien für die Währungsunion
erfüllen können [...] . Es besteht die Gefahr, dass sich ein
wirtschaftlich zweigeteiltes Europa entwickelt.“ 568 Sehr interessant
ist, dass der Haltung der Regierungen die Befürchtungen der Bevölkerung
gegenübergestellt sind.
„Seit Maastricht wuchsen die Zweifel, ob die Mehrheit der EU-Bürger
tatsächlich eine so weitgehende europäische Integration wünscht, wie
sie die Regierungen ansteuern.“ 569 Etwas allgemeiner lautet es in einem
anderen Buch: „Ein weiterer Meilenstein zum vereinten Europa
war die Gründung der Europäischen Union (EU), die 1992 durch [...]
Maastricht erfolgte [...] . Der Vertrag von Maastricht fand nicht nur
Zustimmung. Gegner in ganz Europa kritisierten den Eifer der Brüsseler
Bürokratie [...] . Viele Bürger sorgen sich zudem um die Benachteiligung
ihrer Heimatregionen. Dem soll das Prinzip der Subsidiarität
entgegenwirken.“ 570
Kontrovers wird ferner den vertraglichen Inhalten bei der Gemeinsamen
Außen- und Sicherheitspolitik die politische Wirklichkeit durch
das Verhalten der Mitgliedstaaten vorgehalten. „Allerdings sah auch
nach Maastricht die politische Praxis oft anders aus, als mit dem Vertragswerk
beabsichtigt: Einer einheitlich abgestimmten und formulierten
Außenpolitik widersetzten sich des öfteren die von eigenen Interessen
geleiteten Positionen der jeweiligen Länder, so im Verlaufe
des Bürgerkrieges und gegenüber neu entstandenen Staaten im ehemaligen
Jugoslawien oder in Fragen der Menschenrechtspolitik gegenüber
dem Iran und China.“ 571
566 ebd.
567 ebd.
568 ebd.
569 „Geschehen Gy G 10“, S. 252
570 „Anno Gy G 10“, S. 244
571 „Geschehen Gy G 10, S. 288
197
Die Kontroverse

Die Kontroverse
9. Nationale Interessen der Mitgliedstaaten (4 Mal)
Die nationalen Interessen der Mitgliedstaaten korrespondieren natürlich
auch immer ein Stück weit mit der fehlenden Bereitschaft auf den
Verzicht von Souveränität, wie es mitunter in Karikaturen treffend
zum Ausdruck kommt. 572 Dem gegenüber sprechen sich die Texte immer
wieder für die Einigung Europas – im Sinne der politischen Union
– aus.
Äußerst scharf „schießt“ der britische Handelsminister N. Ridley
1990 gegen die Wirtschaftspolitik der Gemeinschaft, worauf er auf öffentlichen
Druck – zum Leidwesen seiner Premierministerin Margaret
Thatcher – zurücktreten musste. N. Ridley: „Die Europäische Wirtschaftspolitik
ist nichts anderes als eine deutsche Erpressung, um ganz
Europa zu übernehmen. Das muss verhindert werden.“ 573
Weiter wird dem Gemeinschaftsinteresse mit dem Luxemburger
Kompromiss das nationale Interesse gegenübergestellt. „Damit wurde
– gegen den Sinn der Verträge – ein Vetorecht für Einzelstaaten eingeführt.“
574
Ebenso werden wirtschaftliche Krisen für nationale Alleingänge aufgeführt.
„In wirtschaftlichen Krisenzeiten neigten viele Mitglieder
dazu, eigene Wege zu gehen und auf die Gemeinschaftsinteressen wenig
Rücksicht zu nehmen.“ 575
10. Meinungen zur europäischen Einigung (4 Mal)
Ganz allgemeine Meinungen zur europäischen Einigung, die sich
nicht den anderen Themengebieten zuordnen lassen, sind in den Geschichtsbüchern
kaum vorhanden.
Beispielhaft werden in einem Gymnasialbuch Schüler zur europäischen
Einigung mit folgendem Ergebnis befragt: „Man kann nicht so
viele verschiedene Kulturen auf einmal verbinden, das geht gar nicht.
Das gibt Reibungen [...] . Wir werden daran untergehen.“ 576 Eine andere
Schülerin sieht das anders: „Für mich ist das mehr Freiheit: [...]
[es ist] für mich kein Problem nach Frankreich zu gehen, nach England,
nach Spanien – wenn ich Lust dazu habe.“ 577
Interessant ist Alfred Grossers Beurteilung zur europäischen Einstel-
572 s. „bsv ’95 Gy G 10“, S. 208
573 Ridley, N., in: „Unsere RS G 10“, S. 68
574 „bsv ’95 Gy G 10“, S. 208
575 „Anno Gy G 10“, S. 249
576 ebd.
577 ebd.
198

lung in Deutschland aus dem Jahre 1977. „Die europäische Einstellung
in Deutschland war indes niemals homogen. Sie reichte von Begeisterung
bis zu Zynismus.“ 578
Vorsichtig müssen Geschichtsbücher sicher mit der Aufnahme jeglicher
Meinungen zum kontrovers diskutierten Thema der europäischen
Einigung sein, da oftmals die Gefahr von plakativen Lückenfüllern
oder „Stammtischparolen“ besteht, sofern nicht eine kritische Aufarbeitung
mit Hilfe von Sachinformationen vorgenommen wird.
11. Die künftige Erweiterung der EU (5 Mal)
Die künftige Osterweiterung der EU wird als solches nicht in den Texten
in Frage gestellt, vielmehr steht der Zeitpunkt der Erweiterung zur
Diskussion. In einem Schulbuch wird die uneinheitliche, zögernde
Haltung der Mitgliedstaaten der EU kritisiert. „Polen, Tschechien,
Ungarn und andere Staaten wie die Türkei oder Malta drängen auf einen
Beitritt. Die EU allerdings hat Vorbehalte, weil diese Volkswirtschaften
in der Industrialisierung noch nicht so weit fortgeschritten
sind. [...] So wurde [...] ein Beitritt [...] an [...] Bedingungen geknüpft
[...] . Unter den Mitgliedern der EU gibt es allerdings keine gemeinsame
Linie, wie man sich gegenüber der Osterweiterung verhalten
soll.“ 579 Eine Karikatur zeigt auch die unterschiedlichen Vorstellungen
Großbritanniens (opting out), Frankreichs (status quo) und
Deutschlands (Erweiterung) im Hinblick auf eine mögliche Erweiterung
– allerdings stammt sie aus dem Jahr 1989 und dürfte daher z. T.
schon überholt sein. 580
Nur im Falle der Aufnahme der Türkei in die EU zeigt sich ein Realschulbuch
absolut kontrovers, indem es einer türkischen Ansicht die
des Europäischen Parlaments gegenüberstellt und der Schüler sich unweigerlich
eine eigene Meinung bilden muss. „Die Demokratie in der
Türkei ist nicht stabil, Menschenrechte werden verletzt. Das sind die
Argumente für die EU-Kommission, den Aufnahmeantrag [...] zurückzuweisen.
Bei der Aufnahme Spaniens, Griechenlands und Portugals
waren die instabilen politischen Verhältnisse das Hauptargument
für einen Beitritt.“ 581 „Manche Themen tauchen mit schöner Regelmäßigkeit
wieder auf der Tagesordnung des Europäischen Parlaments
auf . [...] Dazu gehören die Menschenrechtsverletzungen und das De-
578 Grosser, Alfred, in: „bsv ’95 Gy G 10“, S. 207
579 „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 242
580 s. „Geschehen Gy G 10“, S. 253
581 Akkaya, Cigdem, in: „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 125
199
Die Kontroverse

Die Kontroverse
mokratiedefizit in der Türkei [...] . Das EP kritisiert den Rat, der bisher
noch keinerlei Initiative ergriffen hat und fordert ihn auf, Druck auf
die Türkei auszuüben.“ 582
Es liegt in der Natur der Sache, dass Schulbücher bei laufenden politischen
Themen nicht ständig alle Veränderungen topaktuell beinhalten
können (siehe Beschluss von Helsinki, Dezember 1999). Die diskutierten
Erweiterungen der EU werden zwar angesprochen und werfen
somit grundsätzliche Fragen für den Geschichtsunterricht auf und
stellen insoweit einen wichtigen Beitrag dar.
12. Der Prozess der KSZE/OSZE (5 Mal)
Die Haupt- und Realschulbücher beurteilen den Prozess der KSZE
zwar ausnahmslos positiv, die Wirksamkeit der Ergebnisse wird in
dem ein oder anderen Buch kontrovers gesehen.
„In nur 15 Jahren hat die Ausstrahlung der KSZE zu Unerwartetem
beigetragen, nämlich dem Ende des Kalten Krieges und der Öffnung
aller Länder Osteuropas.“ 583 Bemängelt wird gleichzeitig, dass „der
deutsche OSZE-Beobachter in Tschetschenien [...] keine Befugnisse“
584 hat. Obwohl die positive Rolle der KSZE im Bereich der Entspannung,
Abrüstung und Betonung der Menschenrechte in Europa
oft herausgearbeitet wird, beurteilt eine Wochenzeitung vom zehnten
Jahrestag der Verkündung die Schlussakte kritisch: „Die Bilanz geriet
schon [...] reichlich düster. Zu deutlich waren die Rückschläge der
letzten Jahre, die das Unternehmen mehr als einmal an den Rand des
Abbruchs gebracht hatten [...] .“ 585
13. Sonstiges
Ganz vereinzelt 586 werden die bisherigen Erweiterungen der EU/EU,
die Haushalts-, Entwicklungs- und Sozialpolitik sowie die Rolle der
Bundesrepublik in einem vereinten Europa mit gegensätzlichen Meinungen
aufgearbeitet.
Insgesamt sind in fast allen analysierten Geschichtsbüchern kontroverse
Sichtweisen zum Prozess der europäischen Einigung vorhanden. Dabei
macht allerdings nur ein verschwindend geringer Anteil sich das kontro-
582 Europa-Forum, Informationsblatt des Europäischen Parlaments vom Juli 1997, in: ebd.
583 „Damals HS G 10“, S. 50
584 ebd.
585 „Unsere RS G 10“, S. 80 – 81
586 Dabei sind die Themen nur ein Mal in allen Schulbüchern mit einer kontroversen Meinung belegt.
200

verse Prinzip zu eigen. 587 Thematisch zeigt sich, dass die Anfänge der europäischen
Einigung weniger mit kontroversen Darstellungen versehen
sind als aktuelle Themen, wodurch der Schüler eventuell auch die grundsätzliche
Entscheidung für eine europäische Einigung weniger hinterfragt.
3.2.10.2 Gemeinschaftskunde
Von den acht vorhandenen Haupt- und Realschulbüchern der Gemeinschaftskunde
beachten fünf das Prinzip der Kontroverse.
Wie schon in der Geschichte nehmen kontroverse Stellungnahmen
quantitativ von der Haupt- zur Realschule zu. Dabei ist ein durchschnittlicher
Einsatz von 1,75 Themen in der Hauptschule und 3,2 Themen in der
Realschule pro Buch zu registrieren. 588 Betrachtet man die einzelnen
Schulbücher für sich, so ist auch in der Gemeinschaftskunde eine große
Spannbreite bezüglich der kontrovers aufgearbeiteten Themen festzustellen.
589
Im weiteren Verlauf gilt es, die Schwerpunkte der vorhandenen kontroversen
Aufarbeitung zu notieren und diese mit Beispielen aus den
Schulbüchern anzureichern. Es lässt sich kaum übersehen, dass die Gemeinschaftskundebücher
bei der kontroversen Darstellungsweise ähnliche
Schwerpunkte wie die Geschichte setzten.
1. Die Organe der EG/EU (5 Mal) 590
Zum einen arbeiten die Bücher vereinzelt den Gedanken des Demokratiedefizits
auf, zum anderen die „Bürokratie“ beim Gesetzgebungsverfahren.
So wirft ein Realschulbuch der EU ein umständliches bürokratisches
Verfahren vor, „dass die Bürger [..] gar nicht verfolgen können.“ 591 Im
weiteren Text sieht es aber gerade darin einen Grund, „eine stärkere
politische Einigung anzustreben. Dann können die Entscheidungsverfahren
vereinfacht und noch mehr Rechte an das Parlament gegeben
werden.“ 592
201
Die Kontroverse
587 Vier von 22 Büchern setzen mindestens sechs Mal gegensätzliche Ansichten ein.
588 Damit weisen die Fächer Geschichte und Gemeinschaftskunde in den genannten Schularten
ähnliche Daten auf.
589 Folgende Anzahl an Themen werden kontrovers behandelt:
Hauptschule: 0 – 6 Themen pro Buch
Realschule: 0 – 7 Themen pro Buch
Die höchsten Werte erreichen dabei „Doppelpunkt HS GK 9“ und „Heute RS GK 10“.
590 Die Zahl in Klammer gibt die Häufigkeit der kontroversen Aufarbeitung in den Büchern an.
591 „Heute RS GK 10“, S. 74
592 ebd.

Die Kontroverse
2. Die Agrarpolitik der EG/EU (2 Mal)
Hier werden in beiden Fällen die Ergebnisse der Agrarreform von
1992 den Aussagen eines Bauern gegenübergestellt, worin eine Unzufriedenheit
mit den Bedingungen aus der Reform hervorgeht.
3. Der Binnenmarkt (3 Mal)
Den genannten Vorteilen, die aus den vier Freiheiten des Binnenmarktes
entstehen, werden die noch bestehenden Defizite bei der Vereinheitlichung
von Normen und die Konsequenzen aus dem „Bierurteil“
des Europäischen Gerichtshofes gegenüber aufgeführt.
4. Der Vertrag von Maastricht (3 Mal)
Gerade beim Vertrag von Maastricht ist den Realschulbüchern eine
kontroverse Vorgehensweise zu bescheinigen. Ganz allgemein wird
die Verbilligung des Zahlungsverkehrs durch eine europäische Währungsunion
aufgeführt. 593 Dem wird gegenübergehalten, dass „eine
europäische Währungsunion [...] Wechselkurskorrekturen durch wirtschaftlich
schwächere Staaten“ 594 verhindert.
Von hohem Niveau zeugt die Aufnahme der „Motortheorie“ der Monetaristen
und die „Krönungstheorie“ der Ökonomisten. „Eine europäische
Währung zwingt zu einer gemeinsamen europäischen Wirtschaftspolitik
und bringt damit die politische Union voran.“ 595 Weiter
heißt es : „Eine europäische Währungsunion ist erst sinnvoll, wenn
zuvor eine politische Union mit gemeinsamer Wirtschaftspolitik geschaffen
wurde.“ 596
Das Vorantreiben der Gemeinsamen Außen- und Sicherheitspolitik
wird kritisch von zwei Seiten beleuchtet. „Gerade der Krieg im ehemaligen
Jugoslawien macht deutlich, dass die EU eine gemeinsame
Außen- und Sicherheitspolitik entwickeln muss, wenn sie insbesondere
auf europäischem Boden Kriegen und Greueltaten ernsthaft etwas
entgegensetzen will. [...] Ziel ist, verteidigungspolitische Entscheidungen
und Aktionen auszuarbeiten und durchzuführen, d. h. unmittelbar
militärisch handlungsfähig zu werden.“ 597
Es ist durchaus legitim, den Schüler auf die möglichen Befürchtungen
von Seiten der Bevölkerung unter den im Text erwähnten Prämissen
hinzuweisen. „Dieser Weg der EU hin zu einer militärischen Groß-
593 s. „Anstöße RS GK 9/10“, S. 133
594 ebd.
595 ebd.
596 ebd.
597 „Politik RS GK 10“, S. 97
202

macht ist nicht unumstritten. Vor der Tatsache, dass eine Armee immer
auch zum Nachteil der Menschen missbraucht werden kann, vor
allem dann, wenn sie sich demokratischer Kontrolle entzieht, haben
nicht wenige Bürger und Politiker Angst.“ 598
5. Meinungen zur europäischen Einigung (4 Mal)
Die in den Gemeinschaftskundebüchern aufgeführten Meinungen
meist Jugendlicher zur europäischen Einigung sind weitestgehend
von provokanter Art und sollen den Schüler zur Diskussion oder Aufarbeitung
anregen.
Hier einige Beispiele: „Europa ist viel zu groß und unübersichtlich
und bringt für die Menschen nur mehr Bürokratie mit sich.“ 599 In die
gleiche Richtung geht eine weitere Aussage: „Wir leben in der Bundesrepublik
Deutschland. Die ist unser Staat und die brauchen wir.
Aber die Europäische Union doch nicht!“ 600
Ebenso findet man gegensätzliche Positionen. „Na ja, vielleicht klingt
das mit 17 etwas altklug – aber man muss nur ins Geschichtsbuch gucken:
So lange Frieden gab’s in dieser Ecke Europas noch nie. Und
auch den Menschen ging’s noch nie so gut. Das gemeinsame Europa
hat ziemlich viel Wohlstand gebracht.“ 601 Unbedingt notwendig ist
aber die kritische Nacharbeit von plakativen Aussagen oder „Stammtisch-Parolen“
durch den Unterricht.
6. Die künftige Erweiterung der EU (2 Mal)
Bei der Thematik der künftigen Erweiterung der EU äußern sich die
Schulbücher abermals nicht für oder gegen diese, sondern nur der
Zeitpunkt steht zur Diskussion offen, d. h. eine Erweiterung zu einem
früheren oder späteren Termin.
7. Sonstiges
Sporadisch 602 werden in den Haupt- und Realschulbüchern die Entwicklungs-
und Wirtschaftspolitik sowie die nationalen Interessen der
Mitgliedstaaten der EU mit einer gegensätzlichen Meinung versehen.
Insgesamt weisen die Gemeinschaftskundebücher bei der kontroversen
Aufarbeitung der Themen zur europäischen Einigung große Parallelen zu
den Geschichtsbüchern auf. In etwas geringerem Maße als in der Ge-
203
Die Kontroverse
598 ebd.
599 ebd., S. 72
600 „Heute RS GK 10“, S. 64
601 „Anstöße RS GK 9/10“, S. 122
602 Dies bedeutet, dass die jeweiligen Bücher die entsprechende Thematik nur ein Mal mit einer
kontroversen Meinung belegen.

Der Aspekt des Souveränitätsverzichts bei der europäischen Einigung
schichte beinhalten die Gemeinschaftskundebücher kontroverse Meinungen.
Dabei konnte nicht festgestellt werden, dass das Gebot der Kontroverse
als ein feststehendes Prinzip der Politikdidaktik bei der Thematik
der europäischen Einigung in den analysierten Schulbüchern umgesetzt
wurde. 603
Bezüglich der einzelnen Themen zeigt die Analyse, dass in der Gemeinschaftskunde
die wenig vorhandenen Inhalte zu den Anfängen der
europäischen Einigung nicht kontrovers behandelt werden. Vielmehr
werden bevorzugt aktuellere Themen wie z. B. das Demokratiedefizit bei
der Gesetzgebung, der Binnenmarkt oder der Vertrag von Maastricht mit
kontroversen Ansichten belegt.
Die Gemeinschaftskundebücher fordern den Schüler aber im Gegensatz
zur Geschichte stärker auf, sich zu den dargelegten Positionen zu äußern.
3.2.11 Der Aspekt des Souveränitätsverzichts bei der
europäischen Einigung
Frage: Beachten die Schulbücher den Aspekt des Souveränitätsverzichts
im Zusammenhang mit der europäischen Einigung?
Die Analyse über den Souveränitätsverzicht bei der europäischen Einigung
soll unter quantitativen und qualitativen Gesichtspunkten erfolgen
und Aussagen darüber machen, wie oft und in welchem Zusammenhang
der genannte Aspekt in den Schulbüchern auftritt.
3.2.11.1 Geschichte
Von den 22 analysierten Geschichtsbüchern berücksichtigen 14 Bücher
direkt den Verzicht auf Souveränität bei der Darstellung der europäischen
Einigung.
Dabei ist eine Zunahme bei der Häufigkeit der Nennung von der
Hauptschule bis zum Gymnasium festzustellen. In der Hauptschule wird
der Souveränitätsverzicht im Durchschnitt ein Mal pro Buch erwähnt, in
der Realschule 1,3 Mal und im Gymnasium doch immerhin 2,3 Mal pro
Buch. Eine Differenzierung ist zwischen der Klasse 9 und 10 der Hauptschule
vorzunehmen: Die Klasse 10 greift häufiger und intensiver die
603 Zwei der acht Schulbücher setzen mindestens sechsmal das Prinzip der Kontroverse ein.
204

Der Aspekt des Souveränitätsverzichts bei der europäischen Einigung
Thematik auf.
Zudem gibt es bei der Errechnung des Durchschnitts natürlich zwischen
den Büchern große Schwankungen. Die Hauptschule nimmt in einer
Bandbreite von 0–3 Mal den Souveränitätsverzicht in die Bücher auf,
die Realschule 0–5 Mal und das Gymnasium 0–6 Mal. 604
Geht man auf die inhaltliche Komponente ein, so lassen sich bei der
Thematik des Souveränitätsverzichts in den einzelnen Schularten
Schwerpunkte bilden. Diese sollen im Folgenden nicht nur genannt, sondern
auch mit einigen ausgewählten Beispielen angereichert werden.
In der Hauptschule wird der Souveränitätsverzicht vor allem bei den
Anfängen wie z. B. der Gründung des Europarats und der EWG und deren
Organe, aber auch punktuell bei aktuelleren Themen wie dem Vertrag
von Maastricht oder den künftigen Reformen erwähnt.
Zum Souveränitätsverzicht bei der Gründung des Europarates findet
man folgende Anmerkung: „Die verschiedenen Regierungen der europäischen
Länder sollten Souveränitätsrechte auf überstaatliche Organe übertragen.
Doch zu diesem Schritt waren die Staaten noch nicht bereit.“ 605
Auch der EWG werden zumindest in einem Schulbuch Schwierigkeiten
in diesem Bereich zugesprochen. „Die staatenübergreifende Zusammenarbeit
funktionierte dort, wo sich alle Beteiligten Vorteile versprachen – im
Bereich der Wirtschaft. Aber die Sechsergemeinschaft tat sich schwer, politische
Kompetenzen an eine supranationale Behörde abzugeben.“ 606
Relativ neutral wird die Abgabe von Hoheitsrechten im Zusammenhang
mit den Organen der EU festgestellt. „Ihre Mitglieder haben Schritt
für Schritt einen Teil ihrer Hoheitsrechte, ihrer staatlichen Souveränität
an die Organe der EU übertragen.“ 607
Auch beim Vertrag von Maastricht deutet ein Schulbuch die weitere
Abgabe von Hoheitsrechten als schwierig an, bleibt aber zu unkonkret.
„Die Verhandlungen der Regierungen zur Verwirklichung dieser Union
sind allerdings schwierig, weil die Staaten dafür Rechte an die Organe der
Union abgeben müssen.“ 608
Insgesamt sprechen nur vier der sieben Hauptschulbücher den Souveränitätsverzicht
bei der europäischen Einigung sporadisch an.
604 Positiv heben sich dabei folgende Schulbücher hervor: „Doppelpunkt HS G 10“, „Konkret RS
G 10“, „bsv ’95 Gy G 10“ und „Geschehen Gy G 10“.
605 „Damals HS G 9“, S. 139
606 „Damals HS G 10“, S. 31
607 „Doppelpunkt HS G 10“, S. 85
608 „Doppelpunkt HS G 9“, S. 172
205

Der Aspekt des Souveränitätsverzichts bei der europäischen Einigung
In den Geschichtsbüchern der Realschule berücksichtigen zwar auch
nur vier von sechs Büchern den gestellten Aspekt, doch ist eine vielfältigere
Erwähnung im Zusammenhang mit folgenden Themen festzustellen:
Der Weg zum Europarat, die Montanunion, das Scheitern der EVG,
die Gründung der EWG und deren Organe sowie die nationalen Interessen
der Mitgliedstaaten.
Die ablehnende Haltung einiger Nationalstaaten gegenüber dem Europarat
begründet ein Realschulbuch folgendermaßen: Die „Nationalstaaten
wollten ihre Rechte an keinen europäischen Bundesstaat abgeben.“
609
Mit der Montanunion wird ebenfalls die Übertragung von nationalen
Rechten an eine europäische Organisation verbunden. 610
Die ablehnende Haltung Frankreichs, Hoheitsrechte im Verteidigungsbereich
zur Gründung der EVG abzugeben wird in zwei Geschichtsbüchern
deutlich herausgearbeitet. „Im französischen Parlament
waren die Abgeordneten in einer deutlichen Mehrheit, die es ablehnten,
die nationale Souveränität in Verteidigungsfragen aufzugeben.“ 611
Die Gründe Großbritanniens, nicht an der EWG teilzunehmen, werden
nur in einem Buch deutlich herausgearbeitet. „Vor allem England
und die skandinavischen Staaten lehnten die Übertragung von nationalen
Souveränitätsrechten auf eine europäische Organisation ab.“ 612
Die nationalen Interessen werden nicht mit den unterschiedlichen
Meinungen zu einer ganz bestimmten politischen Frage, sondern mit der
fehlenden Bereitschaft, „zugunsten einer europäischen Institution auf [...]
Souveränitätsrechte zu verzichten“ 613 , begründet.
Inhaltlich greifen die Gymnasialbücher den Verzicht auf Souveränität
nicht nur am häufigsten sondern auch am deutlichsten mit sechs von neun
Büchern heraus. Durchweg alle Bücher führen zwar den Gedanken der
supranationalen europäischen Einigung auf, sei es am Beispiel der Hohen
Behörde, der Montanunion, den supranationalen Organen der EU, dem
vorangeschrittenen Integrationsprozess durch den Binnenmarkt oder den
Vertrag von Maastricht; erklärende Erläuterungen oder der wichtige
Schritt des Souveränitätsverzichts bleiben häufig aus. Trotzdem liegt in
den Geschichtsbüchern des Gymnasiums im Vergleich zu den anderen
609 „Konkret RS G 10“, S. 72
610 s. ebd.
611 „Morgen RS G 10“, S. 58 und vgl. „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 112
612 „Konkret RS G 10“, S. 74
613 ebd., S. 76
206

Der Aspekt des Souveränitätsverzichts bei der europäischen Einigung
beiden Schularten eine breitere Streuung vor.
Bei den kommenden Themen wird die Abgabe von Hoheitsrechten in
einigen Büchern berücksichtigt: Pläne zur Einigung Europas, der Weg
zum Europarat, die Montanunion, das Scheitern der EVG, der Weg zur
EWG, die EFTA, der Vertrag von Maastricht, die nationalen Interessen
der Mitgliedstaaten und die Rolle der Bundesrepublik in einem vereinten
Europa. Nachfolgend sollen nur noch Schulbuchabschnitte zitiert werden,
deren Inhalte mit den Haupt- und Realschulbüchern noch nicht analysiert
wurden, um unnötige Überschneidungen zu vermeiden.
Die Rolle des Europarates wird mit Hilfe des Souveränitätsverzichts
in einem Schulbuch deutlicher als in der Haupt- oder Realschule herausgestellt.
„Als es darum ging, diesem Europarat Machtbefugnisse zukommen
zu lassen, waren die meisten Mitgliedstaaten aus West- und Nordeuropa
nicht bereit, auf nationalstaatliche Souveränitätsrechte zu verzichten.
So blieb der Europarat mehr eine beratende Versammlung, die eine
politische Vereinigung nicht bewirken konnte.“ 614
Ebenso wird die EFTA in zwei Schulbüchern klar von der EWG abgegrenzt.
„Einige der europäischen Länder, die nicht zu so weitgehendem
Souveränitätsverzicht bereit waren, wie die „Sechsergemeinschaft“ schlossen
sich [...] in eine Freihandelszone [...] zusammen. [...] Sie strebten keine
politische Einigung an und hatten keine supranationalen Organe.“ 615
Die Haltung einiger Mitgliedstaaten bezüglich des Souveränitätsverzichts
wird in vier Büchern genannt, zweimal wird es als Hemmnis für
eine weitergehende Integration beurteilt. Hier einige Beispiele: „Die
Bundesrepublik Deutschland hatte sich relativ leicht getan mit ihrem
Verzicht auf Souveränität zugunsten einer europäischen Einigung . [...]
Die Erweiterung der Sechsergemeinschaft um Länder, die zu weitgehendem
Souveränitätsverzicht oft nicht bereit sind [...], 616 macht eine baldige
Einigung über das politische Europa noch schwieriger.“ 617
Über de Gaulles Europavorstellung finden sich folgende Zeilen: „Er
wollte die Souveränität der Einzelstaaten ungeschmälert erhalten sehen
und verfocht ein ´Europa der Vaterländer`.“ 618
Die Rolle der Bundesrepublik in einem vereinten Europa wird ein einziges
Mal auch mit der Grundgesetzänderung bezüglich des Art. 23 vom
614 „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 240
615 „bsv ’95 Gy G 10“, S. 207 und vgl. „Anno Gy G 10“, S. 240
616 Der Text nennt zuvor Großbritannien, Irland, Dänemark, Griechenland, Spanien und Portugal.
617 „Anno Gy G 10“, S. 208
618 „Geschehen Gy G 10“, S. 245
207

Der Aspekt des Souveränitätsverzichts bei der europäischen Einigung
21. Dezember 1992 hervorgehoben, indem es heißt: „Der Bund kann
hierzu durch Gesetz mit Zustimmung des Bundesrates Hoheitsrechte
übertragen.“ 619
Insgesamt lassen die Gymnasialbücher stärker als die Haupt- oder
Realschulbücher die Tatsache anklingen, dass eine politische Einigung
Europas nur mit dem Verzicht auf Souveränität zu erreichen ist, viele
Mitgliedstaaten der EU dazu aber noch nicht bereit sind. 620
Zu bemängeln ist allerdings bei allen Schularten, dass die Begrifflichkeiten
wie der Souveränitätsverzicht oder die in diesem Zusammenhang
genannten Stichworte der Integration, Kooperation oder Föderation nicht
mit Inhalten gefüllt werden, wodurch natürlich fraglich ist, ob der Schüler
die Thematik ohne die Hilfe des Lehrers bewältigen kann. Zudem wird so
gut wie nicht erwähnt, in welchem Maß mit den einzelnen Europamodellen
(z. B. Bundesstaat, Staatenbund) ein Verzicht auf staatliche Hoheitsrechte
verbunden ist.
Die Folgen des Souveränitätsverzichts für das alltägliche Leben werden
überhaupt nicht erwähnt. Dadurch kann beim Schüler mit Hilfe der
Geschichtsbücher kein konkretes Meinungsbild bezüglich der gestellten
Thematik entstehen.
Zusammenfassend kann den Geschichtsbüchern aufgrund der quantitativen
und qualitativen Lücken nicht attestiert werden, dass sie den entscheidenden
Gedanken des Souveränitätsverzichts als durchgängiges
Prinzip in die Schulbücher mit aufnehmen, was bedenklich erscheint, da
die Schüler somit einen wesentlichen Aspekt der europäischen Integration
nicht kennen lernen.
3.2.11.2 Gemeinschaftskunde
Im Fachbereich der Gemeinschaftskunde findet der Souveränitätsverzicht
nahezu keine Erwähnung. Klammert man den Gymnasialbereich
aus, so ist nur bei drei von acht Büchern der Gedanke des Souveränitätsverzichts
festzustellen. Berücksichtigt man die Anzahl der Nennungen,
so bedeutet dies eine durchschnittliche Erwähnung von 0,5 Mal in der
Hauptschule und 0,75 Mal in der Realschule.
In der Hauptschule nennt nur ein Buch die Abgabe von Zuständigkeiten,
die die Nationalstaaten im Zusammenhang mit dem Vertrag von
619 „historia Gy G 10“, S. 325
620 Es wird u. a. immer wieder in diesem Zusammenhang Großbritannien erwähnt.
208

Der Aspekt des Souveränitätsverzichts bei der europäischen Einigung
Maastricht leisten müssen. „Für eine einheitliche europäische Politik
muss die EG die Befugnis haben, entsprechende Entscheidungen zu treffen.
Die Nationalstaaten müssen deshalb Zuständigkeiten an Organe der
Gemeinschaft abgeben.“ 621 Konkrete Beispiele über die Abgabe von Hoheitsrechten
werden nicht gemacht.
In der Realschule greifen zwei von vier Gemeinschaftskundebüchern
den Souveränitätsverzicht auf.
Zum einen wird die EU vom Europarat abgegrenzt. „Die Zusammenarbeit
im Europarat beschränkt sich auf „freiwillige“ Abkommen selbständiger
Staaten“ während die „EU [..] ein Zusammenschluss von Staaten
[ist], die Teile ihrer Entscheidungskompetenz schon an die Gemeinschaft
abtreten.“ 622
Zum anderen wird der Vertrag von Maastricht und die damit beschlossene
Gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik mit dem Souveränitätsverzicht
in Verbindung gebracht. „Die Staaten haben für bestimmte Bereiche
die gesetzgebende und die vollziehende Gewalt auf die gemeinsamen
Organe der EU übertragen. Die Zuständigkeit liegt also bei der EU,
nicht mehr bei den Einzelstaaten.“ 623
Weiter heißt es in einem anderen Buch: „Obwohl die einzelnen Mitgliedsländer
grundsätzlich ihre außenpolitische Souveränität (Selbständigkeit)
behalten, ist [...] eine gegenseitige Information und Abstimmung
vorgesehen.“ 624
Fragen in Kapitelüberschriften über die Berechtigung von nationalen
Interessen im Zusammenhang mit der europäischen Einigung oder dem
Bestehen von Nationalstaaten überhaupt reißen die Problematik zwar
an 625 , die folgenden Schulbuchtexte beantworten sie aber nicht. Zudem
sind die bundesstaatlichen oder staatenbündischen Modelle in den Gemeinschaftskundebüchern
sehr viel weniger als in der Geschichte auszumachen.
626
Insgesamt stellen die Schulbücher der Gemeinschaftskunde in keinster
Weise den Souveränitätsverzicht als ein für die europäische Einigung
wichtiges Prinzip dar. Dies muss bemängelt werden, zumal die Gemeinschaftskunde
sich die Erziehung eines politisch mündigen Bürgers zum
621 „Damals HS GK 9“, S. 181
622 „Politik RS GK 10“, S. 99
623 „Heute RS GK 10“, S. 60
624 „Politik RS GK 10“, S. 97
625 s. „Heute RS GK 10“, S. 58
626 Eine Ausnahme ist hier sicherlich „Anstöße RS GK 9/10“.
209

Die Geschichte der europäischen Einigung als offener Prozess
Ziel gesetzt hat und der Schüler aus dem Gemeinschaftskundebuch sicherlich
kein eigenes Meinungsbild bezüglich der Frage auf Verzicht von
staatlichen Hoheitsrechten zu bilden vermag.
3.2.12 Die Geschichte der europäischen Einigung als offener
Prozess
Frage: Wird die europäische Einigung als offener Prozess dargestellt?
Im kommenden Kapitel soll quantitativ und qualitativ untersucht werden,
wie oft und mit welchen Inhalten die Schulbücher die europäische Einigung
als offener Prozess darstellen. Dabei werden ebenfalls die Tendenzen
der Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher bzw. der verschiedenen
Schularten, die sie im Zusammenhang mit der offenen Geschichtsschreibung
aufweisen, untersucht.
3.2.12.1 Geschichte
Die Geschichtsbücher der Sekundarstufe I in Baden-Württemberg stellen
die Geschichte der europäischen Einigung sehr häufig als offenen Prozess
dar. Nur sechs der 22 analysierten Bücher machen keine diesbezüglichen
Aussagen. Dabei ist generell festzustellen, dass von der Haupt- über
die Realschule bis zum Gymnasium die Gewichtung bei der Darstellung
als offener Geschichtsprozess zunimmt. So werden in den Geschichtsbüchern
der Hauptschule im Durchschnitt zweimal pro Buch der offene
Charakter der Geschichte der europäischen Einigung angesprochen, in
der Realschule 2,3 Mal und im Gymnasium 2,9 Mal pro Buch.
Bei der Haupt- und Realschule verteilen sich die Nennungen zum offenen
Prozess recht homogen über die Bücher hinweg, während beim
Gymnasium doch größere Schwankungen auftreten. 627 Beachtet lediglich
je ein Hauptschul- und ein Realschulbuch nicht den zu untersuchenden
Aspekt, so sind es im Gymnasialbereich immerhin vier der neun vorhandenen
Bücher. 628
Sind bisher die quantitativen Unterschiede zwischen den Schularten
627 Die Gymnasialbücher thematisieren den offenen Prozess zwischen zwei und sieben Mal.
628 Folgende Schulbücher beachten nicht die europäische Einigung als offenen Prozess: „Quer HS
G 9“, „Von ... bis RS G 10“, „bsv ’97 Gy G 10“, „Fragen Gy G Sek. I“, „Tempora Gy G 10“,
„Zeiten Gy G 10“.
210

Die Geschichte der europäischen Einigung als offener Prozess
herausgestellt, so sollen anschließend die durchaus bestehenden qualitativen
Differenzen aufgeführt werden.
Von der Hauptschule bis zum Gymnasium ist eine vertiefende Darstellung
der Inhalte über die europäische Einigung mit offenem „Charakter“
feststellbar.
Die Klasse 9 der Hauptschule spricht global von dem „Weg zur Einigung“
oder nur höchst vereinzelt von einer möglichen zukünftigen Weiterentwicklung
des Europäischen Parlaments zur verfassungsgebenden
Versammlung 629 wie einer Weiterentwicklung der EU 630 ; die Hauptschulbücher
der Werkrealschule greifen hingegen ganz konkret die Frage
des zukünftigen Modells (Bundesstaat oder Staatenbund) für die bislang
„unfertige“ europäische Einigung auf. 631
Alle Hauptschulgeschichtsbücher der Klasse 10 weisen darauf hin,
dass zur Einigung Europas noch viele Schritte notwendig sind, wie z. B.
bei der Vollendung des Binnenmarktes, der Umsetzung der Wirtschaftsund
Währungsunion, der Vereinheitlichung im Bereich der Rechtspolitik
oder der noch anstehenden Erweiterung der EU.
Auch die Geschichtsbücher der Realschule signalisieren schon mit ihren
allgemeinen Überschriften, dass der Einigungsprozess noch nicht abgeschlossen
ist. 632 Leider wird jedoch ebensowenig wie in der Klasse 9
der Hauptschule darauf eingegangen, welche Europamodelle bei der
künftigen Gestaltung Europas umgesetzt werden können. Zudem wird
der offene Charakter der bisherigen Verträge im Bereich der Europamodelle
nicht sichtbar. 633
Wie auch in der Hauptschule stellen die Bücher fest, was bis zur „endgültigen“
Einigung Europas noch „erledigt“ werden muss.
Dabei sind die genannten Bereiche zwar vielfältiger, doch werden sie
auch hier in keinster Weise vertiefend dargestellt oder mit möglichen Lösungen
versehen. Folgende in der Europäischen Union noch zu bewältigende
Aufgaben werden angedeutet:
– die noch nicht bestehende gemeinsame Verteidigungspolitik 634
629 s. „Reise HS G 9“, S. 203
630 Weder „Damals HS G 9“ noch „Damals HS G 10“ machen zu dieser allgemeinen Aussage eine
nähere Angabe.
631 s. „Damals HS G 10“, S. 32 und „Doppelpunkt HS G 10“, S. 83
632 z. B. „Europa auf dem Weg zur Einigung“, in: „Entdecken ’94 RS G 10“, S. 82
633 Hier wären die EWG-Verträge, die Einheitliche Europäische Akte, der Vertrag von Maastricht
und Amsterdam zu nennen.
634 s. „Unsere RS G 10“, S. 58 – 59
211

Die Geschichte der europäischen Einigung als offener Prozess
– die regionalen Unterschiede 635
– die Schwierigkeiten bei der Schaffung einer gemeinsamen Umweltpolitik
636
– die kostspielige Überschussproduktion im Agrarbereich 637
– die hohe Arbeitslosigkeit 638
– der unvollendete Binnenmarkt 639
– die künftige Erweiterung der EU. 640
Dabei muss angemerkt werden, dass die künftige Erweiterung der EU als
solches nicht zur Disposition steht, vielmehr wird nur der Zeitpunkt wie
auch die Zahl der aufzunehmenden Staaten „offen“ gehalten. Diese Feststellung
trifft für die Schulbücher aller Schularten zu.
Interessant sind die Zukunftsvisionen eines Geschichtsbuches der
Realschule, das als Ziel eindeutig die „Wiedervereinigung Europas“ 641
anstrebt, den zu wählenden Weg im Konkreten aber offen lässt. Allgemein
plädiert das genannte Schulbuch dabei für das Entstehen einer „neuartige[n]
politische[n] und wirtschaftliche[n] Einheit“ 642 , die in Form einer
„Föderation, Union oder Konföderation“ 643 umgesetzt werden kann.
Wie schon eingangs erwähnt, sind die Aussagen zum offenen europäischen
Einigungsprozess in den Geschichtsbüchern des Gymnasiums am
vielfältigsten. Einführend wird der Schuman-Plan als „erste Etappe“ zur
europäischen Föderation angesehen. 644
Ob aus der Europäischen Union letztendlich die Gestalt eines Bundesstaates
oder Staatenbundes entstehen soll, wird nur in einem Schulbuch
offen gelassen. 645 Ansonsten besteht eher die Tendenz zur bundesstaatlichen
Lösung. So mahnt ein Geschichtsbuch verstärkt an, „die politische
Zielsetzung eines vereinten Europa nicht aus den Augen zu verlieren.“ 646
Eine eindeutige Verdichtung des offenen Geschichtsprozesses lässt
sich bei der Frage zur künftigen Erweiterung der EU feststellen. Wie
schon angedeutet ist nicht die Verwirklichung der Erweiterung offen ge-
635 s. „Konkret RS G 10“, S. 74
636 s. ebd.
637 s. ebd.
638 s. ebd.
639 s. „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 115
640 s. „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 113, S. 123 – 125 und „Unsere RS G 10“, S. 63
641 „Unsere RS G 10“, S. 67
642 ebd., S. 68
643 ebd.
644 s. „Anno Gy G 10“, S. 240 und „bsv ’95 Gy G 10“, S. 205
645 s. „Anno Gy G 10“, S. 242
646 „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 241
212

Die Geschichte der europäischen Einigung als offener Prozess
halten, sondern nur der Zeitpunkt und die Anzahl der aufzunehmenden
Staaten. 647
Verhalten äußern sich die Geschichtsbücher des Gymnasiums zu den
Zukunftsvisionen. 648
Ein Schulbuch fragt zwar nach dem „Quo vadis Europa?“ 649 , bleibt
die Antwort aber schuldig. Interessant mag in diesem Zusammenhang sicherlich
die Forderung von Polens Ministerpräsident Mazowiecki aus
dem Jahr 1990 sein, „Institutionen zu schaffen, die das ganze Europa
wirksam umfassen.“ 650
Karikatur zur Erweiterung der EU um Polen
„Polen wünscht, dass 1998 die Beitrittsverhandlungen zur EU beginnen und
dann im Jahre 2000 der Beitritt mit langen Übergangsfristen erfolgt
(Karikatur aus der Zeitschrift Das Parlament, Nr. 42, 11. Oktober 1996).“
(Quelle: „Geschehen Gy G 10“, S. 294)
Insgesamt lassen alle Geschichtsbücher der Sekundarstufe I keinen
Zweifel, dass der europäische Einigungsprozess erst auf dem Weg und
damit noch offen ist, in welche Richtung er sich bewegt. Dies kommt von
der Haupt- über die Realschule bis zum Gymnasium immer konkreter
zum Ausdruck.
Alle drei Schularten arbeiten aber nicht den offenen Charakter der
verschiedenen Einigungsverträge heraus. Trotzdem weisen viele Schul-
647 s. ebd., S. 242
648 Ein Beispiel wäre hier eine Karikatur über die Aufnahme Polens, in der eine Hand den offensichtlichen
Aufnahmeantrag mit der Frage des „Wann?“ versieht und über das geografische
Gebiet der EU hält, in: „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 241
649 „Anno Gy G 10“, S. 249
650 „Geschehen Gy G 10“, S. 253
213

Die Geschichte der europäischen Einigung als offener Prozess
bücher auf eine zukünftige bundesstaatliche Lösung für den künftigen Einigungsprozess
hin.
3.2.12.2 Gemeinschaftskunde 651
Bei sechs von acht vorhandenen Gemeinschaftskundebüchern der Hauptund
Realschule sind Inhalte zum offenen Prozess der europäischen Einigung
feststellbar. Dabei sind nicht nur auf der quantitativen sondern auch
auf der qualitativen Seite gravierende Unterschiede zwischen beiden
Schularten auszumachen.
Zwar werden in der Haupt- wie in der Realschule in drei von vier
Schulbüchern der offene Prozess bei den Themen der europäischen Einigung
genannt, doch ist dies durchschnittlich nur 1,3 Mal pro Hauptschulbuch
gegenüber von 4,3 Mal, mit der die Thematik in Realschulbüchern
angesprochen wird. Zwischen den einzelnen Büchern sind keine quantitativen
Schwankungen zu vermerken.
Inhaltlich werden in den Hauptschulbüchern ganz unterschiedliche
Akzente gesetzt, während bei den Realschulbüchern Schwerpunkte vorhanden
sind.
In der Hauptschule wird die zeitliche Umsetzung eines vereinten Europas
652 , die Vorbereitung der künftigen gemeinsamen Verteidigungspolitik
durch die WEU, 653 die noch zu leistende Angleichung bei Normen
und Gesetzen im Bereich des Binnenmarktes, 654 der Erweiterung der
EU 655 sowie der gesamteuropäischen Entwicklung nach dem Zusammenbruch
der Sowjetunion 656 als noch offen angesehen. Insgesamt kann aber
in der Hauptschule im Fach Gemeinschaftskunde aufgrund der sporadischen
Nennungen kein durchgängiges Prinzip im Sinn der offenen „Geschichtsdarstellung“
festgestellt werden.
Auch in der Realschule wird nicht die noch offene Diskussion bezüglich
der Europamodelle und der Entwicklung des europäischen Einigungsprozesses
thematisiert, sondern die Offenheit konkret auf die im
Zusammenhang mit den noch bestehenden Problemen der europäischen
Einigung übertragen.
651 Die Gemeinschaftskundebücher des Gymnasiums finden wegen fehlender Inhalte keine Beachtung.
652 s. „Damals HS GK 9“, S. 175
653 s. „Doppelpunkt HS GK 10“, S. 138
654 s. „Damals HS GK 9“, S. 179
655 s. „Damals HS GK 10“, S. 94
656 s. ebd., S. 87
214

Die Geschichte der europäischen Einigung als offener Prozess
Diese sind vielfältiger Natur wie z. B.
– der künftige Arbeitsmarkt für qualifizierte junge Kräfte 657
– das Fehlen einer militärisch handlungsfähigen Armee 658
– die Aufnahme weiterer Mitglieder bei gleichzeitiger Reform der
EU 659
– die fehlende europäische Verfassung 660
– die Demokratisierung der Entscheidungsfindung bei der Gesetzgebung
661
– die Akzeptanz der europäischen Einigung durch die Bürger 662
– die Weiterentwicklung der KSZE als mögliche „UNO für den europäischen
Raum“. 663
Ganz offen gibt sich ein Realschulbuch bei den Zukunftsvisionen, in
dem zum einzigen Mal ein Gemeinschaftskundebuch die Möglichkeit einen
europäischen Bundesrat der Regionen, einen föderalistisch oder zentralistisch
geprägten Bundesstaat oder gar ein europäisches Staatsoberhaupt
mit einer europäischen Hauptstadt in Erwägung zieht. 664
Im Gegensatz zu den Hauptschulbüchern, die nur punktuelle Aussagen
machen, ist bei den Realschulbüchern der „offene Prozess“ schwerpunktmäßig
beim künftigen Einigungsprozess (z. B. Erweiterungen der
EU, Reformen der EU, Zukunftsvisionen) anzusiedeln.
Insgesamt wird dem Schüler vor allem mit den Realschulbüchern der
Gemeinschaftskunde einsichtig gemacht, dass der europäische Einigungsprozess
noch nicht abgeschlossen ist.
Alle Gemeinschaftskundebücher versuchen im Gegenzug dem Schüler
eine Stellungnahme zu entlocken, inwieweit der Schüler z. B. die Erweiterung
oder eine weitergehende Integration im Sinne des Maastrichter
Vertrages für zustimmungswürdig hält. Die Bücher selbst plädieren eher
für eine weitergehende Integration auf der Basis einer Föderation; in Bezug
auf Deutschland ist man für eine starke Stellung der einzelnen Bundesländer
innerhalb einer europäischen Föderation.
657 s. „Anstöße RS GK 9/10“, S. 26
658 s. „Politik RS GK 10“, S. 93
659 s. „Anstöße RS GK 9/10“, S. 132
660 s. „Heute RS GK 10“, S. 70
661 s. ebd.
662 s. ebd.
663 „Politik RS GK 10“, S. 101
664 s. ebd., S. 92, S. 118
215

Die Werturteile über die europäische Einigung
3.2.13 Die Werturteile über die europäische Einigung
Frage: Erfährt die europäische Einigung eher eine positive, neutrale oder
negative Bewertung?
Die Bewertung soll Aufschluss geben inwieweit die einzelnen Themen
der europäischen Einigung in den Geschichts- und Gemeinschaftskundebüchern
positiv, neutral oder negativ dargestellt werden.
Um fundierte Aussagen machen zu können, sollen alle Themen der
analysierten Bücher nach dem folgenden Schlüssel beurteilt werden:
+ = positiv
o = neutral
- = negativ
In einem zweiten Schritt gilt es, zusammenfassende Ergebnisse über die
Werturteile bezüglich den Themengebieten der europäischen Einigung
zu präsentieren.
3.2.13.1 Geschichte
Zwischen den einzelnen Schularten lassen sich bezüglich der positiven,
neutralen oder negativen Darstellung der europäischen Einigung nur Nuancen
ausmachen (s. Anhang Nr. 3).
Insgesamt spielt die negative Beurteilung in allen Schularten eher eine
untergeordnete Rolle. 665 Inwieweit diese negative Sichtweise die Einstellung
der Schüler beeinflusst oder vielmehr die Tagespresse, das Elternhaus
oder andere Faktoren maßgebend sind, kann hier nicht untersucht
werden.
Des Weiteren sind vermehrt positive Wertungen in den Text- und
Bildaussagen der Schulbücher vorzufinden. Dabei ist überraschend, dass
in der Hauptschule eine eindeutige Dominanz der positiven Äußerungen
gegenüber der neutralen Darstellung vorhanden ist, 666 während sich die
positiven und neutralen Wertungen in der Realschule die Waage halten.
667 Im Gymnasium hat sich das Verhältnis umgekehrt: Hier überwiegt
665 Im Durchschnitt finden in allen Schularten2–3Themen eine negative Beurteilung pro Buch.
666 Durchschnittlich werden in der Hauptschule 11,4 Themen positiv und 9,0 Themen pro Buch
neutral dargestellt.
667 In der Realschule werden durchschnittlich 11 Themen positiv und 10,5 Themen pro Buch neutral
bewertet.
216

Die Werturteile über die europäische Einigung
die neutrale Darstellungsweise klar vor der positiven. 668
Die sehr viel nüchterne Darstellungsweise der europäischen Einigung
in den Geschichtsbüchern des Gymnasiums ist wohl auch darauf zurückzuführen,
dass dem Schüler hier die Meinungsbildung eher überlassen
bleibt.
Die Geschichtsbücher der verschiedenen Schularten weisen bei der
Einzelbetrachtung keine allzu großen Unterschiede auf, wodurch zusammenfassende
inhaltliche Aussagen über die Behandlung der einzelnen
Themen zur europäischen Einigung möglich sind.
Überraschenderweise sind keine Schwankungen bezüglich einer Bewertung
der gestellten Thematik mit dem Erscheinungsjahr der Schulbücher
aller Schularten in Verbindung zu setzen. Offensichtlich ist hier die
Zeitspanne, in denen die Bücher erschienen sind, nicht groß genug, um
differenzierende Aussagen zu treffen. 669
Im Folgenden werden bei der Betrachtung der einzelnen Themen die
Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich der europäischen Einigung
aufgeführt.
So werden insbesondere die ersten Schritte zur europäischen Einigung,
wie z. B. die Pläne zur Einigung Europas, der Europarat, die
deutsch-französische Versöhnung und die Montanunion begrüßt.
Lediglich die Ausgangslage nach dem Krieg wird entweder neutral
oder negativ bewertet, worin die Bücher aber eher einen Grund zur Einigung
Europas sehen. 670
Am deutlichsten stellen die Geschichtsbücher des Gymnasiums einen
Zusammenhang zwischen der deutsch-französischen Versöhnung als Initiative
zur europäischen Einigung her, während die Haupt- und Realschulbücher
die vollzogene Versöhnung bejahend für sich stehen lassen.
Eine deutlich neutralere Darstellung beginnt mit der Gründung der
EWG, der EG und deren bisherigen Erweiterungen.
Die Organe der EG/EU finden bestenfalls eine informativ neutrale Fixierung.
Hier zeigt sich ein krasser Gegensatz zwischen den Hauptschulbüchern
und dem Gymnasium. Überwiegen bei ersteren die Klagen über
den Mangel an Demokratie und „Bürokratie“ bei der Gesetzgebung, so
668 Das Gymnasium wertet durchschnittlich 10,4 Themen pro Buch neutral und 5,9 Themen positiv.
669 Die Schulbücher sind zwischen 1981 und 1999 erschienen, der Schwerpunkt liegt Mitte der
90er Jahre.
670 Negativ wird die Ausgangslage nach dem Krieg aufgrund der Zerstörung Europas als Bilanz
des Zweiten Weltkrieges bewertet.
217

Die Werturteile über die europäische Einigung
stufen die Gymnasialgeschichtsbücher das Mitbestimmungsrecht des Europäischen
Parlaments eher als zu gering ein; dies ist mitunter auch mit
der Befürchtung versehen, dass daraus eine Europamüdigkeit der Bürger
entstehen könnte.
Bei den Politikbereichen ist eine Zweiteilung festzustellen: Während
die Agrarpolitik wegen zu hoher Kosten, der Überschussproduktion und
einer anscheinend fehlenden „durchgreifenden“ Reform als negatives
Objekt im Rampenlicht steht, kommt der Wirtschaftspolitik eine absolut
positive Beurteilung zu. Dabei ist auffallend, dass der Schüler unweigerlich
bei der Agrarpolitik den Eindruck einer sinnlos teuren Produktion erhalten
muss, da weder die Gründe hierfür noch mögliche Lösungen (z. B.
Agrarreform von 1992) hinreichend herausgearbeitet werden.
Verhaltene Kritik kommt beim Schlagwort der „Festung Europa“ auf,
wie auch bei der bisher gestalteten Regionalpolitik der Gemeinschaft. In
den Hauptschulbüchern wird einerseits die fehlende Bereitschaft der reicheren
Regionen, die Regionalpolitik der EG/EU zu forcieren, beklagt,
andererseits in den Real- und Gymnasialbüchern das noch bestehende soziale
Gefälle innerhalb der EU nicht nur als zu hoch, sondern auch als oft
nicht gelungene Regionalpolitik der EU angesehen.
Die Forschungspolitik der EU (s. Hauptschule) oder die ergänzende
Politik des Landes Baden-Württemberg im Rahmen der EU (s. Hauptund
Realschule) wird ausnahmslos als Erfolg verbucht, wobei immer
wieder die zu wahrende starke Stellung der Regionen – in diesem Fall der
Bundesländer – innerhalb der EU v. a. in den Realschulbüchern betont
wird.
Eine weitere Zweiteilung in der Bearbeitung der Themen findet man
in den bisherigen Vertragsänderungen: Während der Binnenmarkt eine
breite Zustimmung erreicht, halten sich beim Vertrag von Maastricht die
positiven und neutralen Darstellungsformen bei den Hauptschulbüchern
zwar noch die Waage, in den Realschul- und Gymnasialbüchern liegt
eine auffallende Neutralität vor. Lediglich die Geschichtsbücher der
Hauptschule bringen die deutschen Zweifel an der Umsetzung der Wirtschafts-
und Währungsunion mit dem Verlust der DM zum Ausdruck,
was andererseits auch Verunsicherung beim Schüler auslösen kann.
Die im internationalen Bereich noch nicht ausreichend wirksame Gemeinsame
Außen- und Sicherheitspolitik wird zwar begrüßt, aber deutlich
gemacht, dass hier vermehrt eine gemeinsame europäische „Stimme“
in der Welt vonnöten ist.
218

Die Werturteile über die europäische Einigung
Die Rolle der Bundesrepublik innerhalb der Gemeinschaft wird nur in
den Geschichtsbüchern des Gymnasiums als positiv und den integrierenden
Prozess unterstützend betrachtet.
Absolut mit negativen Attitüden wird in allen Geschichtsbüchern das
Verhalten der Nationalstaaten belegt, wenn sich ihre nationalen Interessen
als Hemmnis für den weiteren Verlauf des Integrationsprozesses erweisen.
Die künftigen Entwicklungen der europäischen Einigung, die vor allem
mit dem „gemeinsamen Haus“ Europa in Verbindung gebracht werden,
finden eine fast durchgängig im positiven Licht gesehene Darstellung.
Der Prozess der KSZE/OSZE wird fast ausnahmslos begrüßt.
Zusammenfassend werden die historischen Schritte zur Einigung Europas
– vor allem in der Anfangsphase – weitestgehend positiv beurteilt.
Kritische Stimmen kommen mit den Organen der EU, der Agrarpolitik,
der „Festung Europa“, mit Teilbereichen des Maastrichter Vertrages und
das den Integrationsprozess hemmende Verhalten mancher Nationalstaaten
auf.
Insgesamt wird die europäische Einigung als solches – durch die unterschiedlichen
Beurteilungen in den Geschichtsbüchern – zu keinem
Zeitpunkt in Frage gestellt. Wohl deuten die Schulbücher an, dass für die
Umsetzung der in den Schulbüchern befürworteten Pläne nach dem
Zweiten Weltkrieg noch ein langer Weg notwendig ist.
3.2.13.2 Gemeinschaftskunde
Auch in der Gemeinschaftskunde lassen sich zwischen den Haupt- und
Realschulbüchern kaum Unterschiede in den Werturteilen zur europäischen
Einigung feststellen 671 (s. Anhang Nr. 4).
Wie schon in der Geschichte nehmen die negativen Äußerungen zur europäischen
Einigung in beiden Schularten eine untergeordnete Rolle ein. 672
Im Durchschnitt überwiegt in der Hauptschule die neutrale Darstellung
knapp vor der positiven, während in der Realschule eher die positive
Bewertung umgesetzt wird. 673 Damit wird im Gegensatz zum Fach Ge-
671 Die Gymnasialbücher finden wegen fehlender Inhalte keine Berücksichtigung.
672 In der Hauptschule werden durchschnittlich 1,3 Themen pro Buch, in der Realschule 1,5 Themen
negativ dargestellt.
673 In der Hauptschule umfasst die durchschnittliche neutrale Darstellung 6,8 Themengebiete pro
Buch gegenüber 5,5 positiv vorhandenen Themengebieten. In der Realschule steht einer positiven
Aufarbeitung von durchschnittlich 9,8 Themen eine neutrale Umsetzung von 7,8 Mal gegenüber.
219

Die Werturteile über die europäische Einigung
schichte die europäische Einigung in der Realschule mit positiveren Zügen
als in der Hauptschule belegt.
Weitere Aufgabe soll sein, die einzelnen Themen hinsichtlich der
Werturteile aufzuschlüsseln. Finden sich bei den Anfängen zur europäischen
Einigung – auch wenn oftmals in der Gemeinschaftskunde nur von
einer sporadischen Behandlung die Rede sein kann – in der Hauptschule
überwiegend eine positive Wertung, so zeigt sich die Realschule mit einer
eher neutralen Form zurückhaltender.
Ein Gegensatz zeichnet sich bei der Darstellung der Organe ab. Wie
auch im Fach Geschichte werden die Organe der EG/EU in der Hauptschule
mit dem Touch der „Brüsseler Bürokratie“ belegt, während die
Schulbücher der Realschule verstärkt die bisher errungenen Rechte des
Europäischen Parlaments positiv hervorheben. Dies stellt ein Novum unter
den Schulbüchern Baden-Württembergs dar!
Eindeutig negativ wird in beiden Schularten die Agrarpolitik mit der
Überschussproduktion und einer fehlenden konsequenten Reform gesehen.
Die nationalen Interessen der Mitgliedstaaten werden in den Gemeinschaftskundebüchern
auch als eine Verhinderung einer weitergehenden
Integration verurteilt (z. B. GASP).
Demgegenüber sind in der Haupt- und Realschule die übrigen Politikbereiche
der EG/EU, der Binnenmarkt und die künftige Entwicklung der
europäischen Einigung mit positiven Attributen belegt. Das gleiche gilt
für den Vertrag von Maastricht, allerdings nur für die Bücher der Realschule.
Auffallend neutral konzentrieren sich die Gemeinschaftskundebücher
der Hauptschule bei diesem Themengebiet rein auf die Inhalte.
Der Prozess der KSZE/OSZE findet eine sachliche Darstellung oder
dessen Verdienste werden positiv hervorgehoben.
Insgesamt sind die Schulbücher neutraler als im Fach Geschichte. Dadurch
will man eventuell die individuelle selbstständige Meinungsbildung
fördern. So findet im Gegensatz zur Geschichte die historische Entwicklung
eher eine neutrale Bewertung, während die Politikbereiche dafür
stärker positiv hervorgehoben werden. Abermals Kritik kommt an der
Agrarpolitik und den nationalen Interessen der Mitgliedstaaten der EU
auf, wenn sie gemeinsame Lösungswege blockieren.
220

3.2.14 Die Arbeitsanweisungen
Frage: Sind mit den Arbeitsanweisungen die Prinzipien des wiederholenden,
entdeckenden, fächerübergreifenden, handlungs- und problemorientierten
Lernverfahrens berücksichtigt?
Die Auswertung der Arbeitsaufgaben bezüglich der Kapitel über die europäische
Einigung soll einen weiteren Einblick in die didaktisch-methodische
Konzeption der Schulbücher geben.
Dabei werden die Lehrplanforderungen zugrunde gelegt, indem überprüft
wird, inwieweit die Schulbücher durch die Arbeitsanweisungen der
„Sicherung historischer Fakten“ 674 bei Berücksichtigung aller didaktischen
Prinzipien des „entdecken[n], problemorientierte[n], handlungsorientierte[n]
und fächerverbindende[n] Lernen[s]“ 675 nachkommen.
Ebenso sollen alle genannten Lernformen auf die Gemeinschaftskunde
übertragen werden. Insgesamt muss den Kriterien noch die reine Textrepetition
hinzugefügt werden. Bei der Einordnung der Aufgaben zu den
einzelnen Kriterien gab bei eventuellen Überschneidungen immer das
prägende Merkmal den Ausschlag, inwieweit der Arbeitsvorschlag z. B.
verstärkt das entdeckende oder handlungsorientierte Lernen unterstützt.
Eine Unterscheidung nach offenen und geschlossenen Fragen wäre
auch möglich gewesen, doch kann mit der hier vorgenommenen Unterteilung
sicherlich ein differenzierteres Bild vermittelt werden. So könnte
man die wiederholenden Arbeitsanweisungen, die inhaltlich auf Fakten
abzielen und ihre Antworten meistens direkt aus den Quellen oder Textpassagen
entnehmen, auch als geschlossene Frageform werten.
Demgegenüber zielen alle anderen Lehrformen eher auf den Erwerb
von Erkenntnissen und Einsichten, indem vom Schüler eigenständige
Überlegungen, Werturteile oder Stellungnahmen verlangt werden. Diese
könnten auch als offene Fragen eingestuft werden.
Die Analyse der Arbeitsaufgaben soll nach ausführlicher Untersuchung
der Arbeitstexte, Quellen und Bilder mit Hilfe zahlreicher Kriterien
ein abschließendes Bild über die Vermittlung der europäischen Einigung
in den Geschichts- und Gemeinschaftskundebüchern vermitteln.
221
Die Arbeitsanweisungen
674 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 21
675 ebd.

Die Arbeitsanweisungen
3.2.14.1 Geschichte
Schulbuch Anzahl der Arbeitsanweisungen
Damals
HSG9
Doppelpunkt
HSG9
Entdecken
HSG9
Quer
HSG9
Reise
HSG9
Damals
HSG10
Doppelpunkt
HSG10
Entdecken ’94
RSG10
Entdecken ’99
RSG10
Konkret
RSG10
Morgen
RSG10
Unsere
RSG10
Von ... bis
RSG10
Anno
GyG10
bsv ’95
GyG10
bsv ’97
GyG10
Fragen
Gy G Sek.I
wiederholend
entdeckend
fächerübergreifend
handlungsorientiert
problemorientiert
insgesamt
15 10 2 3 1 31
9 3 1 1 2 16
20 13 4 5 3 45
16 4 3 0 1 24
4 3 2 0 2 11
25 13 4 4 9 55
27 3 1 1 2 34
20 13 4 5 3 45
35 14 4 2 10 65
8 6 5 6 6 31
16 13 1 2 4 36
26 17 0 1 14 58
10 15 0 1 0 26
7 0 0 1 7 15
6 6 0 0 6 18
1 6 0 1 2 10
4 0 0 0 0 4
222

Geschehen
GyG10
Geschichtsb.
GyG10
historia
GyG10
Tempora
GyG10
Zeiten
GyG10
7 0 0 0 6 13
10 2 0 1 2 15
2 1 0 0 0 3
0 1 0 0 0 1
2 1 1 0 2 6
Insgesamt bieten die Geschichtsbücher genügend Wiederholungsmöglichkeiten.
Dies zeigt, dass die Lehrplanforderung nach „Übung und
Wiederholung“ 676 sowie „Anwendung des Gelernten und das Sinn suchende
Fragen“ 677 ernsthaft umgesetzt wird.
Doch zeigen die drei Schularten große Schwankungen bei der absoluten
Anzahl der Arbeitsanweisungen auf, was aber mit der Gewichtung
des jeweiligen Themas in den betreffenden Schularten zu begründen ist.
Die meisten Arbeitsaufträge weisen die Geschichtsbücher der Realschule
auf, gefolgt von der Hauptschule. Im Gymnasium sind wesentlich weniger
Aufgaben vorzufinden.
Prozentual gesehen weisen die Schularten beim Unterstützen der verschiedenen
Lernverfahren ähnliche Schwerpunkte auf.
Betrachtet man die verschiedenen Arten an Arbeitsvorschlägen, so
kann in allen Schularten keine ausgewogene Einteilung festgestellt werden.
Ganz eindeutig steht mit der reinen Textrepetition die Konzentration
auf kognitive Wissensaneignung im Vordergrund. Im Durchschnitt aller
Schulbücher kommen der reinen Wiederholung mit 48% fast die Hälfte
aller Aufgaben zu. Diese sind im Schwierigkeitsgrad den einzelnen
Schularten angepasst, indem z. B. der Hauptschüler die Lösung eher im
letzten Textabschnitt findet, während der Realschüler größere Textpassagen
heranziehen muss.
Beispielhaft sollen folgende Aufgaben für den Typus der Textrepetition
stehen:
– „Nenne die wichtigsten Organe des Europarates.“ 678
– „Lest nochmals Q 4 und Q 5 und überlegt, welche Gründe hinter der
676 ebd., S. 328
677 ebd.
678 „Damals HS G 9“, S. 139
223
Die Arbeitsanweisungen

Die Arbeitsanweisungen
Ablehnung [EVG] gestanden haben könnten.“ 679
– „Welche Befugnisse fehlen dem Parlament noch?“ 680
– „Welcher der Gründe, die Robert Schuman für das Angebot einer
Montanunion nennt, ist für Frankreich 1950 besonders wichtig gewesen?“
681
Fragen, die mit einem reinen „ja“ oder „nein“ zu beantworten sind, mögen
für den Schüler attraktiv sein. Ohne zusätzliche Begründung fördern
sie aber die oberflächliche Wissensaneignung ohne auf grundlegende
Aspekte einzugehen. 682
Den Aufgaben, die das entdeckende Lernen unterstützen, kommt mit
durchschnittlich 25,6% in allen Geschichtsbüchern noch ein zweiter
Schwerpunkt hinzu, wobei hier gerade die Realschulbücher eine Vorreiterrolle
spielen und den Ansatz nutzen, den Schüler zu ermuntern, sich
selbstständig über den aktuellen Stand der europäischen Einigung zu informieren.
Dabei muss angemerkt werden, dass zu diesem Bereich auch Fragen
hinzugerechnet werden, deren Antworten nicht im Buch zu finden waren
und der Schüler somit „entdeckend“ handeln muss, was bei zu häufigem
Einsatz auch zur Entmutigung führen kann.
Hier einige Beispiele:
– „Erkundige dich, wer den Wahlkreis, in dem du lebst, im EP vertritt.“
683
– „Fordert beim Informationsbüro des Europäischen Parlamentes
[Adresse angeben] Material an, und informiert euch gemeinsam mit
der Lehrerin oder dem Lehrer über die europäische Agrarpolitik.“ 684
– „Sammelt Materialien, die belegen, dass der deutsch-französische
Vertrag auch heute noch umgesetzt wird.“ 685
– „Ist man den 1972 geäußerten Vorstellungen bis heute näher gekommen?“
686 (u. a. Schaffung einer Wirtschafts- und Währungsunion)
Schwierigkeiten kann dem Schüler das Lösen von nicht präzise formulierten
Arbeitsaufträgen machen, wobei dies bei den entsprechenden Pas-
679 „Morgen RS G 10“, S. 101
680 „Anno Gy G 10“, S. 245
681 „bsv ’95 Gy G 10“, S. 205
682 z. B. „Darf ich mich um eine Stelle in Irland bewerben?“ oder „Kann ich meine Rente im sonnigen
Süden bekommen?“, in: „Von ... bis RS G 10“, S. 114
683 „Damals HS G 10“, S. 34
684 „Entdecken HS G 9“, S. 208
685 „Konkret RS G 10“, S. 73
686 „bsv ’95 Gy G 10“, S. 211
224

sagen zur europäischen Einigung selten der Fall ist. (z. B. „Zwischen
Deutschland und Frankreich gibt es keine Konflikte mehr.“ 687 )
Den problemorientierten Aufgaben kommt in der Rangfolge mit
durchschnittlich 14,6% aller Geschichtsbücher die dritte Position zu.
Dieser immerhin noch relativ häufige Einsatz ist damit zu begründen,
dass in vielen Fällen die Karikaturen problemorientiert aufgearbeitet
werden. Auch in diesem Bereich haben die Realschulbücher die meisten
Aufgaben vorzuweisen. Die Hauptschule und das Gymnasium setzen nur
vereinzelt das Prinzip des problemorientierten Geschichtsunterrichts in
den Arbeitsanweisungen ein.
Folgende Beispiele sollen den Aufgabentypus verdeutlichen:
– „Welche Aspekte der Europäischen Union werden in den Karikaturen
angesprochen? Nimm Stellung dazu und überlege Lösungsvorschläge.“
688
– „Stelle dir folgende Situation vor und „spinne“ den Gedankengang
weiter aus: Schlagzeile in allen Medien: „Die Bundesrepublik
Deutschland ist heute morgen aus der EU ausgetreten!“
• An den Grenzen wird wieder gründlich kontrolliert. Es haben sich
kilometerlange Warteschlangen gebildet.
• Mehrere Staaten Westeuropas belegen seit heute PKW-Importe
aus Deutschland mit hohen Zöllen.“ 689
– „Wie denkt ihr selbst über den Nutzen einer weiteren Integration Europas?
Was könnte/sollte geschehen, um sie zu fördern?“ 690
– „Beurteilt die EU-Beitrittsbedingungen (M)“ 691
– „Die Währungsunion als wichtigstes Element der EU wird heftig diskutiert.
Bildet euch an Hand des Materials ein eigenes Urteil dazu.“ 692
– „Überlegen Sie, welche Bedeutung das „Vetorecht“ im Ministerrat für
die politische Funktion der Kommission hat! Sollte die Bundesregierung
für das Mehrheitsprinzip eintreten?“ 693
Den Aspekt des handlungsorientierten und fächerübergreifenden Arbeitens
vernachlässigen die Geschichtsbüchern im Zusammenhang mit den
Aufgabenstellungen. Interessant ist, dass die Hauptschule im fächerüber-
687 „Von ... bis RS G 10“, S. 101
688 „Doppelpunkt HS G 10“ S. 93
689 „Damals HS G 10“, S. 39
690 „Unsere RS G 10“, S. 65
691 „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 123
692 „Konkret RS G 10“, S. 77
693 „bsv ’95 Gy G 10“, S. 209
225
Die Arbeitsanweisungen

Die Arbeitsanweisungen
greifenden Bereich etwas intensiver als die Realschule arbeitet; bei der
Handlungsorientierung halten sich beide Schularten die Waage. Das
Gymnasium nimmt beide Prinzipien kaum in die Geschichtsbücher mit
auf, obwohl diese „alternativen“ Lernverfahren auch dazu dienen, den
Schüler auf „zukünftige Handlungssituationen“ 694 vorzubereiten. Im
Durchschnitt kommen den handlungsorientierten Aufgaben 6% und den
fächerübergreifenden 5,7% in allen analysierten Geschichtsbüchern zu.
Hervorzuheben ist z. B. ein zusammenfassender Lernzirkel in einem
Hauptschulbuch 695 oder der Einsatz von projekt- bzw. themenorientiertem
Arbeiten in einem Realschulbuch; 696 beides unterstützt die Lern- und
Arbeitstechniken in besonderer Weise.
Beispiele für handlungsorientierte Arbeitsanweisungen wären:
– „Verfolgt in den Medien über eine Woche lang die Berichte über die
Politik der EG und erstellt darüber eine Wandzeitung.“ 697
– „In Artikeln über die EU werden oft seltsame Abkürzungen verwendet.
Lege dir ein „Kleines Europa-ABC“ an, indem du die Begriffe
kurz erläuterst.“ 698
– „Legt eine Zeittafel an und tragt alle Stationen der wirtschaftlichen
Zusammenarbeit Europas ein.“ 699
– „Werbung für Europa [...] Europa ins Bewusstsein rücken – diese
Aufgabe kann eine Projektgruppe mit den Mitteln der Werbung angehen
. [...] Zunächst müsst ihr aber Informationen über Europa sammeln.
Schließlich sollt ihr wissen, wofür ihr Werbung macht: für Frieden,
Wohlstand, offene Grenzen oder für die Verständigung zwischen
Ost- und Westeuropa.“ 700
– „Fertige selbst eine Zeichnung des „Europäischen Hauses“ an.“ 701
Die Geschichte der europäischen Einigung wird bei fächerübergreifenden
Aufgaben u. a. folgendermaßen berücksichtigt:
– „Stellt mit Hilfe der Karte fest, welche Länder zu den armen und welche
zu den reichen EU-Mitgliedern gehören.“ 702
694 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 20
695 s. „Quer HS G 9“, S. 192 – 193
696 s. „Konkret RS G 10“, S. 84 – 85
697 „Entdecken HS G 9“, S. 211
698 „Damals HS G 10“, S. 37
699 „Konkret RS G 10, S. 74
700 ebd., S. 85
701 „Geschichtsbuch Gy G 10“, S. 246
702 „Entdecken HS G 9“, S. 211
226

– „Stelle die Mitgliedstaaten der Europäischen Gemeinschaft in einer
Faustskizze zusammen! Welche westeuropäischen Staaten gehören
nicht dazu?“ 703
– „Übersetzt die Forderung auf dem Transparent.“ 704
– „Versetzt euch in die Lage der Zöllner auf beiden Seiten der Grenze
[Deutschland, Frankreich] und schreibt einen Bericht über den Vorgang
aus der Sicht der Zollbeamten.“ 705
Bei den fächerübergreifenden Aufgaben sind meistens neben der Geschichte
die Fächer Erdkunde und Deutsch berührt.
Insgesamt decken die Aufgaben die inhaltlichen Themen zur europäischen
Einigung ab und orientieren sich im Schwierigkeitsgrad am Alter
der Schüler. Allen drei Schularten kann jedoch kein ausgewogener Einsatz
aller Lernformen bescheinigt werden, zumal die Textrepetition den
überwiegenden Teil einnimmt. Dies wird aber durch die Fülle der Arbeitsanweisungen
abgemildert, da der Lehrer hier eine didaktische Auswahl
vornehmen kann.
1.1.1.1 Gemeinschaftskunde
Schulbuch Anzahl der Arbeitsanweisungen
Damals
HS GK 9
Doppelpunkt
HS GK 9
Damals
HS GK 10
Doppelpunkt
HS GK 10
Anstöße
RS GK 9/10
Berufswahlvorb.
RS GK 9/10
wiederholend
703 „Reise HS G 9“, S. 201
704 „Konkret RS G 10“, S. 71
705 „Entdecken ’99 RS G 10“, S. 110
entdeckend
fächerübergreifend
handlungsorientiert
problemorientiert
insgesamt
17 5 1 4 5 32
30 1 2 1 5 39
7 3 0 0 1 11
2 2 0 0 0 4
22 8 0 2 11 43
0 0 0 0 0 0
227
Die Arbeitsanweisungen

Die Arbeitsanweisungen
Heute
RS GK 10
Politik
RS GK 10
Mensch ’95
Gy GK 10
Mensch ’99
Gy GK 10
Wandel
Gy GK 10
51 3 4 2 13 73
114 21 7 0 8 150
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0
Nimmt man wiederum nur die Haupt- und Realschulbücher als
Grundlage der Auswertung, so bieten sich in beiden Schularten genügend
Wiederholungsmöglichkeiten.
Dabei orientiert sich die Zahl der Arbeitsanweisungen natürlich am
zugrunde liegenden Stoffvolumen, woraus sich auch die im Vergleich
wenigen Aufgaben der Klasse 10 in der Hauptschule begründen lassen.
Ansonsten zeigen gerade die Realschulbücher große Schwankungen bei
der Anzahl der absoluten Arbeitsanweisungen auf.
Im Durchschnitt weisen die Gemeinschaftskundebücher der Realschule
zur europäischen Einigung allerdings dreimal so viele Arbeitsaufträge
wie die Hauptschulbücher auf.
Betrachtet man die hier vorgenommene Einteilung der Arbeitsanweisungen,
so liegt den Gemeinschaftskundebüchern noch eine einseitigere
Auswahl als in der Geschichte zugrunde. Die Tendenzen sind dabei in
beiden Schularten die gleichen.
Eine absolute Priorität räumen die Bücher dem wiederholenden Lernen
ein, indem durchschnittlich 69% aller Aufgaben der Textrepetition
dienen. Um eine sachgerechte Urteilsfähigkeit zu erreichen, muss der
Schüler sicherlich das sinnentnehmende Lesen beherrschen, doch ist es
nicht konsequent, wenn kontroverse Themen nicht durch entsprechende
Arbeitsanweisungen kontrovers bzw. problemorientiert aufgearbeitet
werden.
Folgende Beispiele werden für den Typus der Textrepetition zitiert:
– „Welche wirtschaftlichen und politischen Ziele nennt die Präambel
des EWG-Vertrages?“ 706
– „Mit welcher der vier Freiheiten im Binnenmarkt hat das jeweilige
706 „Damals HS GK 9“, S. 177
228

Beispiel zu tun?“ 707
– „Nenne zwei, drei interessante Erfahrungen, die Frau Wulf-Mathies
wiedergibt.“ 708
– „Die Unionsbürgerschaft bringt den EU-Bürgern ein kleines Stück
mehr Demokratie. Grund: [...]“ 709
Die jeweiligen Antworten findet der Schüler chronologisch angeordnet
im entsprechenden Autorentext und dienen der nochmaligen Vergegenwärtigung
des bearbeiteten Textes und der Wissensaneignung.
Den Aufgaben, die das entdeckende oder problemorientierte Lernen
fördern, kommt jeweils mit durchschnittlich 12,2% eine gleich starke Gewichtung
in den Gemeinschaftskundebüchern der Haupt- und Realschule
zu.
Wie auch schon in der Geschichte fordern die entdeckenden Arbeitsanweisungen
vor allem den Schüler auf, sich selbstständig Informationen
zu beschaffen und zu verarbeiten.
– „Erkundige dich über das Ausmaß der Zerstörung nach dem Zweiten
Weltkrieg in deiner Heimatgemeinde. Frage Verwandte und Bekannte,
wie sie das Leben nach 1945 gemeistert haben.“ 710
– „Sammelt, was ihr mit der europäischen Einigung verbindet.“ 711
– „Sammelt und analysiert Meldungen in der Presse über aktuelle Entwicklungen
in und um die EU.“ 712
– „Beispiele für den Widerstreit zwischen nationalem Egoismus und Interessen
der EU [...]“ 713
Die problemorientierten Arbeitsaufgaben setzen entweder bei der Interpretation
von Karikaturen an oder fordern den Schüler auf, aktuelle in der
Europapolitik vorherrschende Probleme aus eigener Sicht und mit Hilfe
von Sachinformationen zu beurteilen.
– „Was sagt die Karikatur über die Brüsseler Bürokraten aus?“ 714
– „Soll es in einem Vereinten Europa keine Nationalstaaten mehr geben?
Wie stehst du dazu?“ 715
– „Überlegt euch, warum das kommunale Wahlrecht für EU-Bürger
707 „Doppelpunkt HS GK 9“, S. 181
708 „Heute RS GK 10“, S. 71
709 „Politik RS GK 10“, S. 77
710 „Damals HS GK 9“, S. 175
711 „Anstöße RS GK 9/10“, S. 126
712 ebd., S. 133
713 „Politik RS GK 10“, S. 89
714 „Damals HS GK 9“, S. 179
715 ebd., S. 190
229
Die Arbeitsanweisungen

Die Arbeitsanweisungen
eingeführt wurde (Text 3). Sollte dieses Wahlrecht auf alle in Baden-Württemberg
lebenden Ausländer ausgedehnt werden?“ 716
– „Jeder Staat soll soviel herausbekommen, wie er hineinzahlt. – Was
meinst du dazu?“ 717
– „Wenn ich Europaabgeordneter wäre, würde ich mich insbesondere
für folgende drei „Dinge“ einsetzen [...]“ 718
Wie schon im Fach Geschichte spielen die fächerübergreifenden und
handlungsorientierten Arbeitsanweisungen in den Gemeinschaftskundebüchern
eine untergeordnete Rolle, obwohl eine Lehrplanvorgabe besagt,
dass „der Gemeinschaftskundeunterricht handlungsorientiert zu gestalten“
719 ist. So wird der affektive Bereich und der Erfahrungsraum der
Schüler zu oft ausgespart. Dies ist aber zur Findung des „eigenen Standorte[s]“
720 wichtig und trägt zur Steigerung der „Urteils- und Handlungsfähigkeit“
721 bei. Durchschnittlich kommen den fächerübergreifenden
Arbeitsanweisungen 4% und den handlungsorientierten 2,8% in den
Haupt- und Realschulbüchern zu.
Folgende Beispiele zu dem Prinzip des fächerübergreifenden Arbeitens
sollen zur Veranschaulichung dienen:
– „Erkundung: Europa im Supermarkt: [...] Fertigt nach der Erkundung
eine thematische Karte an:
• Zeichnet eine möglichst große Karte von Europa aus dem Atlas ab
– mit den Grenzen der Mitgliedstaaten.
• Tragt in die Karte die Ergebnisse eurer Erkundung ein (mit Symbolen
für Nahrungsmittel u. ä.).“ 722
– „Wie viele Einwohner haben die Länder der Europäischen Union insgesamt?“
723 (Einwohnerzahlen aus Text ersichtlich)
Die handlungsorientierten Aufgaben sind oft umfangreich, was verstärkt
dazu führen kann, dass diese nicht bearbeitet werden. Hier einige Beispiele:
– „Ihr könntet in der Klasse einen „Europäischen Tag“ veranstalten.
Bildet dazu elf Gruppen. Jede Gruppe berichtet über ein Land der Eu-
716 „Anstöße RS GK 9/10“, S. 135
717 „Heute RS GK 10“, S. 75
718 „Politik RS GK 10‘“, S. 81
719 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Realschule,
1994, S. 21
720 ebd.
721 ebd.
722 „Doppelpunkt HS GK 9“, S. 186
723 „Politik RS GK 10“, S. 67
230

opäischen Gemeinschaft. [...] Jede Gruppe könnte sich ein spezielles
Rezept aus der Küche des Landes besorgen und es ausprobieren.
[...]“ 724
– „Gehe in einen Supermarkt und suche in den Regalen nach Erzeugnissen
aus anderen EG-Staaten. Notiere sie und ordne sie zu Hause auf einer
Liste nach Ländern.“ 725
– „Sammelt Karikaturen zum Thema „Europa“ und macht dazu eine
kleine Wandzeitung. Interpretiert und kommentiert dort die Karikaturen.“
726
Insgesamt bietet die Gemeinschaftskunde ebenso wie die Geschichte eine
außerordentlich große Zahl an Wiederholungsmöglichkeiten zu den Themen
der europäischen Einigung. Der Schwierigkeitsgrad und die Sprache
können als altersgemäß eingestuft werden.
Die Gemeinschaftskundebücher der Haupt- und Realschule setzen die
verschiedenen Aufgabentypen jedoch nicht in einem ausgewogenen Verhältnis
ein. Die starke Gewichtung der reinen Textwiederholung oder kognitiven
Wissensaneignung kann sicherlich die Grundlage für ein europäisches
Bewusstsein bilden, der weitergehende Schritt, die Schüler zu
europäischem Handeln aufzufordern oder sich mit den gegenwärtigen
Problemen auseinanderzusetzen, rückt in vielen Gemeinschaftskundebüchern
in den Hintergrund.
3.3 Exkurs:
Das „Europäische Geschichtsbuch“
3.3.1 Zur Vorgeschichte eines europäischen
Geschichtsbuches
Mit den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1978 und 1990
zum Thema „Europa im Unterricht“ hat die „europäische Dimension“ in
den Geschichtslehrplänen der Bundesländer Einzug gehalten und ist mit
verpflichtenden Themen spätestens seit den frühen 90ern präsent. Dies
724 „Damals HS GK 9“, S. 188
725 ebd., S. 177
726 „Anstöße RS GK 9/10“, S. 125
Zur Vorgeschichte eines europäischen Geschichtsbuches
231

Zur Vorgeschichte eines europäischen Geschichtsbuches
müsste wie schon erörtert zwangsläufig auch Auswirkungen auf die Geschichtslehrbücher
haben. Dass dies bei näherem Hinsehen nicht immer
so ist, hat die bisherige Analyse gezeigt.
Das Thema Europa wird allzu oft nur „in Einschüben abgehakt und dem
Zentralthema der nationalen Geschichte als Garnierung hinzugefügt.“ 727
Dies kann wie Herbert Michel schlussfolgert „nicht die Ausgangsbasis für
die Bildung eines europäischen Geschichtsbewußtseins sein.“ 728
So müsste die europäische Dimension als strukturelles Element in allen
Geschichtsbüchern vorhanden sein. Dabei kann es sich nicht um eine
massiv eurozentrische Darstellung handeln, sondern um das Sichtbar machen
der europäischen Dimension in der regionalen und nationalen Geschichte.
Themen könnten beispielsweise das Alltagsleben in Städten und auf
dem Lande, das Christentum, das Rechtssystem, der Gedanke der Toleranz,
die Entstehung einer modernen Verwaltung in den Staaten, aber
auch der Nationalismus sein. Die Frage nach einem in diesem Sinne gestalteten
europäischen Geschichtsbuch wird schon seit 1918 erörtert.
Doch folgte dem bisher kein Ergebnis, war die Sorge um den Rückgang
der nationalen Geschichte und die Angst, die Geschichte nur noch aus einem
europäischen Blickwinkel zu sehen, zu groß.
In den 30er Jahren gab es wohl die deutsch-französischen Historikergespräche,
deren gemeinsame Erklärung von 1935 zur Behandlung der
gemeinsamen Geschichte in den Schulbüchern in Deutschland jedoch
wirkungslos blieb. Nach dem Zweiten Weltkrieg hat sich das „Institut für
Europäische Geschichte“ 1949 in Mainz in seiner Satzung dahingehend
verpflichtet, ein europäisches Geschichtsbuch herzustellen, wozu es aber
leider nie kam, da das Georg-Eckert-Institut in Braunschweig immer stärker
die internationale Schulbucharbeit übernahm.
Wie wichtig ein europäisches Geschichtsbuch letztendlich auch der
Öffentlichkeit war, zeigt die Ausschreibung der „Gesellschaft für die
Verleihung des internationalen Karlspreises der Stadt Aachen“ aus dem
Jahr 1952 für solch ein Buch.
Interessant gestalteten sich dabei die Kriterien, die an ein europäisches
Geschichtsbuch gestellt wurden:
– Die Einheit Europas muss im politischen, wirtschaftlichen, religiösen
727 Michel, Herbert, Europäische Geschichte als Chance oder ein Plädoyer für ein europäisches
Geschichtsbuch, Zehn Thesen für ein europäisches Geschichtsbuch, in: Bundeszentrale für politische
Bildung (Hrsg.), Lernen für Europa, Bonn 1994, S. 41
728 ebd.
232

Die Intention des „Europäischen Geschichtsbuches“
und kulturellen Bereich sichtbar gemacht werden.
– Es darf keine historische Verengung auf das eigene Land stattfinden.
– Es muss die Demokratie und der jeweilige Anteil der einzelnen Staaten
daran in den Vordergrund gerückt werden.
– Ein gesamteuropäisches Bewusstsein soll geschaffen werden. 729
Nach Schüddekopf könnte sich ein wissenschaftlich und pädagogisch gutes
europäisches Geschichtsbuch durchsetzen. „Wir sprechen ständig von
der Überwindung des nationalstaatlichen Denkens in der Geschichtsschreibung,
aber geschehen ist in dieser Richtung bisher noch viel zu wenig.“
730 Gleichzeitig warnt Schüddekopf davor, „nationalstaatliche Geschichtsbilder
durch einen europäischen Nationalismus [zu] ersetzen.“ 731
Trotzdem wird nach Schüddekopf eine Europäisierung der Geschichtsbücher
noch viel zu wenig beachtet. Dabei fordert er den Aufbau
eines konzentrischen Geschichtsbildes: ausgehend von der Heimat und
der Nation über Europa hin zur westlichen Welt und der gesamten Erdgeschichte.
Man braucht dazu allerdings „aufgeschlossene Erziehungsbehörden,
gute Autoren, wirklich bis ins letzte durchdachte Lehrpläne, einen engen
Kontakt zwischen Forschung und Lehre, und schließlich weitblickende
und wagemutige Verleger.“ 732
3.3.2 Die Intention des „Europäischen Geschichtsbuches“
Das erste „Europäische Geschichtsbuch“ 733 erschien im Jahre 1992, konzipiert
von zwölf europäischen Historikern. Der Verlag äußerte sich dazu
folgendermaßen: „Dieses Buch hat keine Vorläufer [...] . Darstellungen
der europäischen Geschichte gibt es viele und bedeutende. Eine europäische
Darstellung der europäischen Geschichte aber ist etwas ganz anderes.
Sie wurde verfaßt von 12 Historikern aus 12 verschiedenen europäischen
Ländern. Nach einem Grundkonzept wurde jedes Kapitel von je einem
anderen Autor verfaßt.“ 734
729 s. Schüddekopf, Otto-Ernst, Zwanzig Jahre Westeuropäischer Schulgeschichtsbuchrevision
1945-1965, 1966, S. 75
730 ebd., S. 77
731 ebd., S. 81
732 ebd., S. 88
733 Delouche, Frédéric, Europäisches Geschichtsbuch, Stuttgart 1992
734 ebd., S. 3
233

Die Intention des „Europäischen Geschichtsbuches“
Bemerkenswerterweise sind die zwölf Historiker nicht den zwölf
EG-Staaten zuzuordnen. Es fehlen die Belgier und Luxemburger, dafür
arbeiteten zwei Franzosen und ein Tschechoslowake mit. Andere Vertreter
aus Mittel- und Osteuropa fehlen noch. Bei der erweiterten Auflage
aus dem Jahr 1997 befassten sich 14 Historiker aus 13 europäischen Staaten
mit dem Konzept. Ein Pole und ein Belgier bereicherten die Arbeitsgruppe.
Überraschend wird in der ersten Auflage der Untertitel „Geschichtliches
Unterrichtswerk für die Sekundarstufe I und II“ 735 hinzugefügt. Dieser
fehlt wohlweislich in der erweiterten zweiten Auflage, denn an eine
europaweite Zulassung durch die jeweiligen ministeriellen Gremien ist
nicht zu denken. Dabei fehlt es an gleichen bildungspolitischen Vorgaben,
einem Abnehmerkreis und wahrscheinlich auch einem Verlag, sich
auf solch ein Unternehmen einzulassen. Selbst in der Bundesrepublik
weichen die einzelnen Länder mit ihren bildungspolitischen Vorgaben
zur europäischen Geschichte so stark voneinander ab, dass die Verlage
unterschiedliche Länderausgaben für die Geschichtsbücher bereitstellen
müssen.
So heißt es gleich einschränkend: „Ein Geschichtsbuch für die Schule,
wie andere Geschichtsbücher, ist es dennoch nicht. Es erfüllt nicht die engen
Kriterien der Zulassungsfähigkeit. Aber man darf sicher behaupten,
daß es dennoch, vielleicht sogar um so mehr, ein Schul-Buch ist, ein Prototyp
für europäische Schulbücher, mit denen kommende Generationen
lernen müssen, in erweiterten Perspektiven und über die gegenwärtig bestimmenden
Horizonte hinaus zu denken und zu handeln.“ 736
Erheblich weiter wird die Zielgruppe in der erweiterten Auflage bestimmt.
„Die Autoren haben versucht, ein Buch für jedermann zu schreiben,
für Menschen, die am Entstehen und Gedeihen unseres Europas interessiert
sind.“ 737
Welche Intention verfolgt nun das „Europäische Geschichtsbuch“?
Georg Hansen bemerkt dazu: „Es handelt sich um den Versuch, die
eine europäische Perspektive zu gewinnen, die allen Europäern gemeinsam
ist.“ 738 Der Verlag sieht dies ebenso. „Das Ziel ist also komplemen-
735 ebd., S. 1
736 ebd. S. 3
737 Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch: Von den Anfängen bis heute, Stuttgart
1998, S. 7
738 Hansen, Georg, Europäisches Geschichtsbuch / Histoire de l’Europe, in: Bundeszentrale für
politische Bildung (Hrsg.), Lernen für Europa, 1994, S. 56
234

Kritische Stimmen zum „Europäischen Geschichtsbuch“
tär: die Sache Europa im Kontext der je nationalen Geschichte und nationalen
Wirklichkeit zu verstehen.“ 739
Ein ganz anderer Aufforderungscharakter entspringt dem Vorwort der
erweiterten Auflage. „Wir alle sollten, wenn auch im kleinen Rahmen,
Historiker werden, um zu begreifen, warum das nach dem Zweiten Weltkrieg
begonnene europäische Haus so existentiell wichtig für die Zukunft
Europas ist. Der europäische Bürger wird den Ausbau dieses Hauses nur
unterstützen, wenn er die Notwendigkeit dieser Erfahrung begreift.“ 740
3.3.3 Kritische Stimmen zum „Europäischen
Geschichtsbuch“
Obwohl die erste Auflage des „Europäischen Geschichtsbuches“ voranschickt,
dass „das ,Europäische Geschichtsbuch‘ [...] ein Versuch [ist]“ 741
und die erweiterte Auflage die Schwierigkeit der Auswahl möglicher
Themen für „die europäische Geschichte aus grauer Vorzeit bis zur Gegenwart
auf 416 Seiten zu konzentrieren“ 742 sieht, ist es vor Kritik aus
Kreisen der Historiker nicht gefeit.
Ich möchte mich hier im Wesentlichen auf Georg Hansen und Winfried
Schulze stützen, da sie gewichtige Kritikpunkte zur ersten Auflage
vorbringen.
Georg Hansen befürchtet, dass mit dem „Europäischen Geschichtsbuch“
ein erster Ansatz für einen verbindlichen europäischen Kanon anstelle
des nationalen vorzufinden sei. Die Aneignung verschiedener historischer
Positionen würde verhindert werden, „wenn sie z. B. in der verbindlichen
Sichtweise der europäischen Geschichte enden würde – verbindlich
für Dänen wie für Griechen, für Korsen wie für Friesen.“ 743
Eine eindeutig bejahende Antwort erwartet Hansen auf die folgende
Frage: „Wird also vom Bildungswesen wieder einmal ein Beitrag zur
Formierung, zur Herstellung von Massenloyalität, zur Stiftung von Gemeinsamkeiten
erwartet – trotz einer anderen bildungspolitischen Pro-
739 Delouche, Frédéric, Europäisches Geschichtsbuch, 1992, S. 3
740 Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch, 1998, S. 6
741 Delouche, Frédéric, Europäisches Geschichtsbuch,1992, S. 3
742 Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch, 1998, S. 6
743 Hansen, Georg, Die exekutierte Einheit. Vom Deutschen Reich zur Nation Europa, Frankfurt
am Main 1991, S. 109
235

Kritische Stimmen zum „Europäischen Geschichtsbuch“
grammatik, aber angesichts zu erwartender Probleme der Sicherung von
Massenloyalität im Zuge des weiteren Ausbaus der EG?“ 744
Hansen sieht mit dem Einsatz des „Europäischen Geschichtsbuches“
im Unterricht „die aufklärerischen Möglichkeiten einer Schule“ 745 als
verspielt an, da er hier latent die Gefahr sieht, dass „die Schule [...] ihren
Beitrag zur Formierung des ,guten Europäers‘ leisten“ 746 soll. Dem ist
wohl entgegen zu halten, dass das „Europäische Geschichtsbuch“ weder
für den Unterricht zugelassen ist, noch die bildungspolitischen Vorgaben
sich gegen einen problemorientierten, mit verschiedenen historischen Positionen
versehenen Geschichtsunterricht wenden.
Die erweiterte Auflage greift die Kritik Hansens in ihrem Vorwort auf
und versucht sie zu entkräftigen. „Das Europäische Geschichtsbuch versteht
sich als Lesebuch [...], ohne daß hier Europa verherrlicht wird.“ 747
Weiter heißt es: „ Es könnte nun gesagt werden, daß ein solches, eurozentrisches
Werk die evidenten Nationalgeschichten im Bewußtsein und
auch in der Realität obsolet werden ließe. Dieses ist nicht der Fall, die Sache
Europas steht ja im Zusammenhang jeweils nationaler Geschichte.“
748
Die hauptsächliche, mit zahlreichen Beispielen belegte Schwäche
sieht Hansen jedoch in dem Konzept des „Europäischen Geschichtsbuches“.
Der Leser geht sicherlich davon aus, dass die verschiedenen nationalen
Ausgaben des „Europäischen Geschichtsbuches“ im textlichen Inhalt,
dem Bild- und Kartenmaterial identisch sind. Ist dies bei den Karten
und Illustrationen zu bejahen, so weist Hansen in den jeweiligen Übersetzungen
doch so gravierende Mängel nach, dass er es nicht unter der Rubrik
der zu vernachlässigenden, ungenauen Übersetzungen verbuchen
kann, sondern von „Fehlern und Falschmeldungen oder unverständlichen
Auslassungen“ 749 spricht. So wird dem preußischen Schulwesen im 18.
Jahrhundert die Berücksichtigung des einzelnen Schülerinteresses zugesprochen
oder der Begriff der „Völkerwanderung“ in der französischen
Ausgabe mit „Grandes Invasions“ übersetzt. Es kann hier kein vollständiger
Vergleich der verschiedenen nationalen Ausgaben des „Europäischen
744 ebd., S. 111
745 Hansen, Georg, Europäisches Geschichtsbuch, in: Bundeszentrale für politische Bildung
(Hrsg.), Lernen für Europa, 1994, S. 60
746 ebd., S. 60
747 Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch, 1998, S. 6
748 ebd., S. 7
749 Hansen, Georg, Europäisches Geschichtsbuch, in: Bundeszentrale für politische Bildung
(Hrsg.), Lernen für Europa, 1994, S. 56
236

Kritische Stimmen zum „Europäischen Geschichtsbuch“
Geschichtsbuches“ erfolgen, vielmehr soll nur auf die existierende Problematik
hingewiesen werden, die auch noch in der erweiterten Auflage
nicht grundlegend beseitigt wurde. 750
Winfried Schulze würdigt wohl den Versuch eines „Europäischen Geschichtsbuches“,
setzt dann aber auch mit seiner Kritik an der Konzeption
an.
„Ihnen gelang bemerkenswerterweise nach knappen vier Jahren, was
andernorts nach vieljährigen Bemühungen im Sande verlaufen war. [...]
Um so eher wird man die Frage stellen müssen, was mit dem Unternehmen
wirklich gewonnen wurde.“ 751 Deutlich weist Schulze darauf hin,
dass dieses Geschichtsbuch wohl nicht die nationalen Schulbücher ablösen,
bestenfalls als Rahmenorientierung oder Ergänzung dem Lehrer dienen
wird.
Hauptkritikpunkt ist nach Schulze die Gliederung des „Europäischen
Geschichtsbuches“ nach dem chronologisch-exemplarischen Prinzip.
Die großen Leitartikel seien der Übersicht wegen hier kurz aufgeführt:
– Wesenszüge Europas
– Fragen an die europäische Geschichte
– Von der Tundra zum Tempel (Ur- und Frühgeschichte – 4. Jahrhundert
v. Chr.)
– Das römische Weltreich (6. Jahrhundert v. Chr. – 5. Jahrhundert n.
Chr.)
– Das Byzantinische Reich und das Abendland (6. – 11. Jahrhundert)
– Das christliche Europa im Mittelalter (11. – 13. Jahrhundert)
– Krisenzeiten und Renaissance (14. – 15. Jahrhundert)
– Begegnung mit der Welt (15. – 18. Jahrhundert)
– Reformation und Absolutismus (16. und 17. Jahrhundert)
– Die Aufklärung und die Ideen der Freiheit (1700 – 1815)
– Europa auf dem Weg in die Moderne (Das 19. Jahrhundert)
– Auf dem Weg zur Selbstzerstörung (1900 – 1945)
– Von der Teilung zur Öffnung (1945 – 1985)
– Unterwegs zu einem geeinten Europa? (1986 – 1997) 752
750 s. Georg Hansen führt in seinem Aufsatz „Europäisches Geschichtsbuch / Histoire de
l’Europe“ (in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Lernen für Europa, 1994, S. 56 –
60) zahlreiche diesbezügliche Beispiele mit Quellenangabe an.
751 Schulze, Winfried, Von der „europäischen Geschichte“ zum „Europäischen Geschichtsbuch“,
in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Lernen für Europa, 1994, S. 61. Der ganze
Aufsatz erschien auch in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Heft 6 (1993), S. 402 –
409
752 s. Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch, 1998, S. 3–6
237

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
Es lässt sich nicht von der Hand weisen, dass alleine die einleitenden
Strukturkapitel „Wesenszüge Europas“ 753 und „Fragen an die europäische
Geschichte“ 754 von der klassischen Stufen-Chronologie abweichen.
Hier werden grundlegende europäische Themen wie z. B. die kulturelle
Vielfalt, die geografische Definition Europas, die sprachliche Vielfalt
und der wirtschaftliche und soziale Zusammenschluss Europas angesprochen.
755
Den „Fragen an die europäische Geschichte“ 756 möchte ich nicht den
roten Faden absprechen, doch wird hier den Schülern der Sekundarstufe I
ein enormes Wissen und vernetztes Denken abverlangt.
3.3.4 Die europäische Einigung nach 1945 im
„Europäischen Geschichtsbuch“ – eine Analyse
Die Verfasserin weist gleich zu Beginn dieser Analyse darauf hin, dass in
dem „Europäischen Geschichtsbuch" vielfältige europäische und multiperspektivische
Aspekte aufgezeigt werden, wie sie kaum in einem Geschichtsbuch
der Sekundarstufe I vorzufinden sind. Dies muss bei dem
Ergebnis der Analyse vom Leser beachtet werden. Hinzu kommt, dass es
sich hier, wie schon erwähnt, zweifelsohne nicht um ein Schulgeschichtsbuch
im herkömmlichen Sinne handelt und somit auch nicht die gleichen
Kriterien wie bei den bisher analysierten Geschichtsbüchern übertragen
werden können.
Um zu einem aussagekräftigen Ergebnis zu gelangen, ist es allerdings
sinnvoll einen Fragekatalog zu entwickeln, der zum einen das Konzept
des „Europäischen Geschichtsbuches“ berücksichtigt und andererseits
sich an den bisher verwendeten Analysekriterien orientiert.
Sicherlich erübrigt sich nicht nur ein Vergleich mit dem Bildungsplan,
da hier die Schulart nicht berücksichtigt wird, sondern auch die didaktisch-methodische
Aufbereitung z. B. durch entsprechende Arbeitsvorschläge.
Wohl lassen sich aber quantitative wie qualitative Untersuchungen
über die entsprechenden Textpassagen zur europäischen Einigung nach
753 ebd., S. 9
754 ebd., S. 20
755 s. ebd., S. 8–20
756 ebd., S. 20
238

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
1945 erheben. Dabei sei noch angemerkt, dass bei der Analyse lediglich
die erweiterte Auflage von 1998 757 Berücksichtigung finden wird, da die
Ersterscheinung von 1992 758 nur die Entwicklung bis zur Einheitlichen
Europäischen Akte (1987) beachtet und bei den Schulbüchern auch immer
auf die neueste zugelassene Ausgabe zurückgegriffen wurde.
Zudem stellt Schulze zu recht fest: „Es bleiben Fragen!“ 759
Ob in einem einzigen räumlich begrenzten Geschichtsbuch wirklich
allen Fragen zur europäischen Identität und Geschichte nachgegangen
werden kann, wie es sich Schulze wünscht, bleibt wohl im Raum stehen.
Festzuhalten bleibt, dass dieses „Europäische Geschichtsbuch“ nach
Schulze keine völlig neue Konzeption vorzuweisen hat und für den Schüler
die europäischen Gemeinsamkeiten nicht genügend herausgearbeitet
werden. „Nirgends wird der Schüler hinreichend über das aufgeklärt, was
denn als wirklich „europäisch“ im Unterschied zu den anderen Kulturkreisen
zu bezeichnen ist. [...] All das, was Europa als historische Formation
sui generis ausmacht, kommt nicht hinreichend zur Sprache.“ 760 .
Positiv zu vermerken ist die graphische Aufbereitung des Buches mit
gut ausgewählten und relativ ausführlich kommentierten Bildern und
Quellenausschnitten, die von den „üblich verwendeten“ Bildern und
Quellen in Geschichtsschulbüchern abweichen. Auch kartographisch
wurde sehr sorgfältig gearbeitet.
Lässt sich die bisher erwähnte Kritik nicht ganz von der Hand weisen,
so möchte ich im Folgenden überprüfen, ob sich die europäische Einigung
nach 1945 in der inhaltlichen Aufbereitung wesentlich von den in
Baden-Württemberg zugelassenen Geschichts- und Gemeinschaftskundebüchern
der Sekundarstufe I unterscheidet.
Folgende Fragen gilt es nach entsprechender Analyse zu beantworten:
1. Welchen quantitativen Raum misst das Buch der europäischen Einigung
nach 1945 bei?
2. Wie lassen sich die Inhalte quantitativ den Kategorien Autorentext,
Bildmaterial und Quellen zuordnen?
3. Welche Inhalte weist das Buch zur Thematik der europäischen Einigung
nach 1945 auf?
4. a) Welche Personen werden im Zusammenhang mit der europäischen
757 s. Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch: Von den Anfängen bis heute, 1998
758 s. Delouche, Frédéric, Europäisches Geschichtsbuch, 1992
759 Schulze, Winfried, Von der „europäischen Geschichte“ zum „Europäischen Geschichtsbuch",
in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg), Lernen für Europa, 1994, S. 62
760 ebd., S. 64 – 65
239

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
Integration genannt?
b) Sind die einzelnen Bildkategorien (Bilder, Schaubilder, Karten,
Karikaturen) angemessen vorhanden?
c) Welche Quellen weist das Buch zur europäischen Einigung auf?
5. a) Sind die Inhalte sachlich richtig dargestellt?
b) Wird das Gebot der Multiperspektive und Kontroverse beachtet?
Zu 1. Welchen quantitativen Raum misst das Buch der
europäischen Einigung nach 1945 bei?
Zu Beginn der quantitativen Analyse ist darauf hinzuweisen, dass das
„Europäische Geschichtsbuch“ sehr wohl differenziert auf entscheidende
Entwicklungen der einzelnen Staaten in West-, Mittel- und Osteuropa
eingeht. Diese multiperspektivische Sicht auf die Krisen und deren Lösungsversuche
ist wichtig, steht aber bei dieser Untersuchung nicht zur
Debatte. Auch beim „Europäischen Geschichtsbuch“ sollen nur die integrativen
Elemente nach 1945 Berücksichtigung finden, d.h. hier wird der
gleiche Maßstab wie bei den Schulbüchern angelegt.
Da im „Europäischen Geschichtsbuch“ kein zusammenhängendes
Kapitel zur europäischen Integration vorhanden ist, müssen die Inhalte
aus den zwei letzten Buchabschnitten „Von der Teilung zur Öffnung“ 761
und „Unterwegs zu einem geeinten Europa?“ 762 herausgefiltert werden.
Dabei gelangt man zu folgendem Ergebnis: 14 Seiten widmen sich der
europäischen Einigung nach 1945. Setzt man diese zum Gesamttext des
Buches (ohne Einleitung und Anhang) in Relation, so erhält man einen
Prozentanteil von 3,5%. 763 Es befassen sich also 3,5% des „Europäischen
Geschichtsbuches“ mit der europäischen Einigung. Dies erscheint im
Vergleich zu den Schulbüchern erschreckend wenig zu sein, doch muss
man beachten, dass dieses Geschichtsbuch inhaltlich von den Anfängen
bis heute konzipiert ist und nicht nur weitgehend das 20. Jahrhundert berücksichtigt
wie alle anderen Schulbücher dieser Untersuchung.
Setzt man den Teil der europäischen Integration nur in Relation zur
Geschichte des 20. Jahrhunderts 764 , so befassen sich 14,4% des „Europäi-
761 Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch, 1998, S. 351
762 ebd., S. 383
763 Würden die Einleitung und der Anhang ebenfalls im Hinblick auf die europäische Einigung
untersucht und würde somit das ganze Buch berücksichtigt werden, so ist das Ergebnis in diesem
Fall annähernd gleichlautend. Es wären 14,2 von 416 Seiten, was einem prozentualen Anteil
von 3,4 Prozent entspräche.
764 Es befassen sich 14 von 97 Seiten mit der europäischen Einigung im 20. Jahrhundert.
240

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
schen Geschichtsbuches“ mit der europäischen Einigung nach 1945. Diese
Zahl macht sicherlich noch keine Aussage bezüglich der Inhalte und
der didaktisch-methodischen Aufarbeitung, ist aber im Vergleich zu den
Schulbüchern der Sekundarstufe beachtlich hoch.
Graphisch lassen sich die unterschiedlichen Prozentsätze aufgrund
des Heranziehens von verschiedenen Grundwerten folgendermaßen darstellen:
Anteil der Geschichte der europäischen Integration nach 1945:
a) an der Geschichte von den Anfängen bis heute: 3,5%
Prozent
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Europäisches Geschichtsbuch
allgemeine G. europ. G. 1945ff.
b) an der Geschichte des 20. Jahrhunderts: 14,4%
Prozent
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Europäisches Geschichtsbuch
G. 20. Jh. europ. G. 1945ff.
Zu 2. Wie lassen sich die Inhalte quantitativ den Kategorien
Autorentext, Bildmaterial und Quellen zuordnen?
Die quantitative Ermittlung der räumlichen Anteile des Autorentextes
und des Bild- und Quellenmaterials an der europäischen Einigung lassen
sich aufgrund der klaren Buchstruktur eindeutig ermitteln.
Auf jeder Doppelseite befindet sich ein zweispaltiger Autorentext mit
vier Bildern oder Quellen versehen.
241

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
Bezogen auf die europäische Einigung nach 1945 (14 Seiten) lassen
sich folgende Ergebnisse rekonstruieren:
Autorentext (52,6%)
Europäisches Geschichtsbuch
Damit dominiert der Autorentext eindeutig mit 52,6% vor dem Bildmaterial
mit 37,0%. Hier unterscheidet sich das „Europäische Geschichtsbuch“
nicht wesentlich von den Schulbüchern der Sekundarstufe I.
Überraschenderweise beläuft sich der Anteil der Quellen an der Geschichte
der europäischen Integration nach 1945 nur auf 10,4%, obwohl
dieses Geschichtswerk gerne in jedem Leser einen kleinen Historiker erziehen
möchte. 765 Das Quellenstudium als ureigenste Arbeit eines Historikers
kommt hier jedoch zu kurz, zumal der angebotene Autorentext
auch ohne die Quellen einen lückenlosen historischen Gesamtüberblick
liefert.
Zu 3. Welche Inhalte weist das Buch zur Thematik der
europäischen Einigung nach 1945 auf?
Inhaltlich greift das „Europäische Geschichtsbuch“ folgende Themen
auf, wobei nochmals darauf hingewiesen wird, dass diese räumlich im
Geschichtsbuch zerstreut sind und es dem Leser sicherlich Mühe bereitet,
sich eine schnelle Übersicht über die europäische Einigung nach 1945 anzueignen.
Hier die Themen im Einzelnen:
– Das Scheitern der Europäischen Verteidigungsgemeinschaft (EVG)
und die Gründung der Westeuropäischen Union (WEU)
– Der Marshallplan und die daraus folgende Organisation für die europäische
Wirtschaftsentwicklung (OEEC)
– Die europäische Bewegung nach dem Zweiten Weltkrieg
242
Quellen (10,4%)
Bildmaterial (37,0%)
765 s. Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch, 1998, S. 6

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
– Der Europarat
– Die Europäische Gemeinschaft für Kohle und Stahl (EGKS)
– Die Gründung der EWG
– Die EFTA
– Die französische Europapolitik unter de Gaulle
– Arbeitslosigkeit in den Ländern der EG
– Die Erweiterung der EG auf zwölf Mitgliedstaaten
– Gemeinsame Politikbereiche der EG: Forschung, Agrarpolitik, Währungspolitik,
Wirtschaftspolitik, Entwicklungspolitik (Lomé-Abkommen),
Bildungspolitik
– Die Konferenz für Sicherheit und Zusammenarbeit (KSZE)
– Die Idee eines vereinten Europas
– Die Einheitliche Europäische Akte (EEA)
– Die Einbeziehung Mittel- und Osteuropas in ein gemeinsames europäisches
Haus
– Der Vertrag von Maastricht: Seine Inhalte und die Befürchtungen einzelner
Mitgliedsstaaten
– Die Erweiterung der EU auf 15 Mitgliedstaaten
– Die Erweiterung der EU um Mittel- und Osteuropa
– Die Frage nach einer föderativen Struktur der EU
– Die Institutionen der EU
Diese Fülle europäischer Themen, auf nur 14 Seiten dargestellt, bringt
natürlich oftmals nur eine knappe Darstellung des einzelnen Sachverhalts
mit sich. Es soll hier auf eine prozentuale Darstellung der einzelnen Themen
an der europäischen Einigung verzichtet werden, da es sich um kein
Schulbuch handelt und eine echte Vergleichbarkeit nicht gegeben ist. Es
sei nochmals betont, dass hier lediglich mit einigen Kriterien die Grundzüge
des „Europäischen Geschichtsbuches“ herausgearbeitet werden sollen,
um festzustellen, ob das „Europäische Geschichtsbuch“ einen gravierenden
Unterschied zu den Schulbüchern der Sekundarstufe I darstellt.
Grobe inhaltliche Differenzen lassen sich jedoch bei folgenden
Themen feststellen, die weitgehend oder völlig in den Geschichtsbüchern
der Sekundarstufe I ausgespart werden:
– die Organisation für die europäische Wirtschaftsentwicklung (OEEC)
– die französische Europapolitik unter de Gaulle
Hier wird in den Schulbüchern vielmehr die deutsch-französische
Freundschaft unter Konrad Adenauer und Charles de Gaulle hervorgehoben;
das Konzept des „Europa der Vaterländer“, die Rolle Frank-
243

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
reichs zum Beitrittsgesuch Großbritanniens oder gar die „Politik des
leeren Stuhls“ (1965) bleiben weitgehend unerwähnt.
– die Arbeitslosigkeit in den Ländern der EG
– gemeinsame Politikbereiche der EG
Hiervon sind in erster Linie die Entwicklungspolitik und die Bildungspolitik
zu nennen. Die Forschung, aber vor allem die Bereiche
der Agrar-, Wirtschafts- und Währungspolitik, werden in den Schulbüchern
der Gemeinschaftskunde (s. Hauptschule) im Vergleich zum
„Europäischen Geschichtsbuch“ noch ausführlicher behandelt.
– Die Idee eines vereinten Europa
Das „Europäische Geschichtsbuch“ führt konsequent die Europapläne
der 20er Jahre unter Briand und Stresemann fort und stellt sich als Befürworter
der Vereinigungsidee heraus, wobei die Schulbücher in ihrer
Darstellung weitgehend neutraler sind.
– Die Einheitliche Europäische Akte (EEA)
Das Thema ist unter dem Stichwort „Binnenmarkt“ in den Schulbüchern
zu finden.
– Die Einbeziehung Mittel- und Osteuropas in ein gemeinsames europäisches
Haus
Schulbücher neueren Erscheinungsdatums berücksichtigen diese
Thematik sehr wohl, koppeln sie aber gleich an die Frage der Erweiterung
der EU um Mittel- und Osteuropa.
– Die Frage nach einer föderativen Struktur der EU
Ein solches Plädoyer für den Föderalismus, angereichert mit zahlreichen
regionalen Beispielen, findet man in den Schulbüchern nicht, lediglich
der „Ausschuss der Regionen“ wird hier vereinzelt genannt,
oftmals ohne ihn in den Gesamtzusammenhang einzubetten.
Insgesamt lässt sich feststellen, dass das „Europäische Geschichtsbuch“
mehr Aspekte zur europäischen Integration als die Schulbücher berücksichtigt.
Mit dem Umbruch in Mittel- und Osteuropa spricht sich das „Europäische
Geschichtsbuch“ auch für eine verstärkte Einigung aller europäischen
Staaten aus.
Zu 4 a) Welche Personen werden im Zusammenhang mit der
europäischen Einigung genannt?
Gerade die Frequenzanalyse von den genannten Personen weist die
Schwierigkeit auf, dass sie das Bild des „Europäischen Geschichtsbuches“
verfälscht, denn es werden hier nur die Personen berücksichtigt, die
244

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
auch im inhaltlichen Zusammenhang mit der europäischen Einigung genannt
werden. Darüber hinaus berücksichtigt das „Europäische Geschichtsbuch“
eine Vielzahl von Politikern und Menschen, die sich auch
für die europäische Integration eingesetzt haben oder aber Gegner dieser
waren. Es wäre aber dem Prinzip der Zufälligkeit nahe, diese je nach Einzelfallentscheidung
aus den übrigen Textpassagen über die Geschichte
nach 1945 herauszufiltern.
Folgende Personen werden also im Zusammenhang mit der europäischen
Einigung genannt:
Frankreich (8/22) 766 :
Bundesrepublik Deutschland (4/6):
Großbritannien (3/6):
Italien (3/4):
Spanien (2/3):
Belgien (2/3):
Jean Monnet (4x) 767
Léon Blum (1x)
Robert Schuman (6x)
Charles de Gaulle (6x)
Valéry Giscard d’Estaing (1x)
Jacques Delors (2x)
François Mitterrand (1x)
Philippe Séguin (1x)
Konrad Adenauer (2x)
Helmut Schmidt (1x)
Willy Brandt (1x)
Helmut Kohl (2x)
Winston Churchill (4x)
Harold MacMillan (1x)
Margaret Thatcher (1x)
Alcide de Gasperi (1x)
Altiero Spinelli (1x)
Umberto Bossi (2x)
General Franco (2x)
Juan Carlos (1x)
Paul Henri Spaak (2x)
Leo Tindemans (1x)
USA (2/4):
George Marshall (2x)
Dean Acheson (2x)
UdSSR (1/1): Leonid Breschnew (1x)
766 Die erste Zahl gibt die Anzahl der genannten Personen eines Landes an, die zweite Zahl berücksichtigt
deren Mehrfachnennungen.
767 Diese Zahl gibt die Anzahl der Nennungen wieder.
245

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
Aus der Auflistung der Personen wird ersichtlich, dass das „Europäische
Geschichtsbuch“ mit 25 Personennennungen die Darstellung der europäischen
Einigung eng an die politischen Vorstellungen einzelner Politiker
koppelt. Würden die Mehrfachnennungen Berücksichtigung finden,
so steigt die Anzahl der genannten Personen auf 54 an.
Bei der Textanalyse wird deutlich, dass im Vergleich zu den Schulbüchern
die Personen nicht nur genannt, sondern auch mit ihren politischen
Programmen in Verbindung gebracht werden. Auffallend ist jedoch die
weitgehende Beschränkung auf Personen aus den EU-Mitgliedsstaaten
(Ausnahmen: USA, UdSSR), da der Umbruch in Mittel- und Osteuropa
in anderen Kapiteln und jeweils aus nationaler Sichtweise dargestellt ist.
Zwar berücksichtigt das „Europäische Geschichtsbuch“ eine Vielzahl an
Personen aus unterschiedlichen Ländern, was die multiperspektivische
Sicht fördert, bei näherer Betrachtung ist aber auch hier wie bei den
Schulbüchern eine Dominanz von französischen, deutschen und britischen
Persönlichkeiten auszumachen.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in dem „Europäischen
Geschichtsbuch“ erwartungsgemäß nicht nur mehr Personen, sondern
mit de Gasperi, Monnet, Schuman, Spinelli, Spaak oder Delors auch Europäer
genannt werden, welche die europäische Integration entscheidend
mitgeformt haben.
Zu 4 b) Sind die einzelnen Bildkategorien (Bilder, Schaubilder,
Karten, Karikaturen) angemessen vorhanden?
Insgesamt weist das „Europäische Geschichtsbuch“ 25 Bilder auf. Verteilt
auf die einzelnen Bildkategorien ergibt sich folgende Zusammensetzung:
– 13 Bilder
– 4 Schaubilder
– 5 Karten
– 3 Karikaturen
Damit ist ein angemessener Bildeinsatz vorhanden, der auch eine ausgeglichene
Verteilung auf die einzelnen Bildkategorien berücksichtigt, wobei
die Bilder im engeren Sinne dominieren.
Zwar können die Bilder nicht aus bildungsplan-technischer Perspektive
betrachtet werden, doch ist im Vergleich zu den Schulbüchern auch
hier (vgl. Anzahl der Personen) eine weitaus größere multiperspektivische
Sicht vorhanden. Dies drückt sich nicht nur in den dargestellten Per-
246

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
sonen, sondern auch in den „Entstehungsländern“ aus. So sind beispielsweise
Karikaturen aus den Vereinigten Staaten, den Niederlanden und
Frankreich abgebildet oder ein schwedisches Werbeplakat für den Marshallplan
aus dem Jahr 1947. Das stellt ein Novum dar, was sicherlich absolut
die „Bereitschaft zur gegenseitigen Verständigung“ 768 und die
„Achtung fremder Kulturen“ 769 fördert. Inhaltlich beschränken sich die
Bilder auf Themen aus der europäischen Einigung wie z. B. den Plenarsaal
des Europäischen Parlaments, die Unterzeichnung der Römischen
Verträge oder den Vertrag von Maastricht, das „Nein“ der Dänen zum
Maastrichter Vertrag oder eine Karikatur über den Schuman-Plan. Zudem
ist eine Aktualität in der erweiterten Auflage bezüglich des Kartenmaterials
vorhanden, ebenso findet der Aspekt „der handelnden Personen“
770 bei den Bildern Beachtung.
Kontroverse Themen werden nicht nur im Text , sondern auch in den
Bildern thematisiert, wie z. B. die Inflation und Arbeitslosigkeit in der
EG, der Beitritt Großbritanniens (Karikatur: Großbritannien kommt nicht
allein!), der „Euro“ und das „Nein“ der Dänen zum Maastrichter Vertrag.
Die Schaubilder und Karikaturen bedürfen beim eventuellen Einsatz
im Unterricht je nach Schulart und Klassenstufe noch eine didaktisch-methodische
Aufarbeitung.
Zu 4 c) Welche Quellen weist das Buch zur europäischen
Einigung auf?
Wie schon festgestellt beläuft sich der Quellenanteil der Geschichte der
europäischen Einigung auf nur 10,5 Prozent. Mit nur 9 Quellen weist das
„Europäische Geschichtsbuch“ auch im Vergleich zu den Schulbüchern
eine relativ geringe Anzahl auf. Da das „Europäische Geschichtsbuch“
wie schon mehrfach betont ein Lesebuch bzw. historisches Sachbuch ist
und somit keine Arbeitsaufträge zur Analyse der Quellen beinhaltet, ist
ein direkter Vergleich kaum durchführbar. Der Vollständigkeit halber
sind hier die einzelnen Quellen nach Ländern und Autoren gegliedert:
768 Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.), Bildungsplan für die Hauptschule,
1994, S. 21
769 ebd.
770 ebd., S. 20
247

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
Frankreich (2) 771 :
Großbritannien (1):
Italien (1):
USA (1):
EWG / EU (2):
KSZE (2):
Jacques Delors: Über das Prinzip der Subsidiarität
(17. Okt. 1981)
Philippe Séguin: Kritik am Vertrag von Maastricht
(05. Mai 1992)
Winston Churchill: Auszüge aus der Züricher
Rede (19. Sept. 1946)
Umberto Bossi: Der europäische Föderalismus
und der italienische Regionalismus (1993)
Dean Acheson: Über den Schuman-Plan (Mai
1950)
Auszüge aus den Römischen Verträgen (1957)
Auszüge aus dem Vertrag von Maastricht
(05. Mai 1992)
Auszüge aus der Schlussakte von Helsinki
(1. Aug. 1975)
Neue Institutionen (o.J.)
Werden die Anfänge der europäischen Einigung mit Winston Churchill
und Robert Schuman betont, so ist positiv zu vermerken, dass mit
den Auszügen aus den Römischen Verträgen (hier: Ziele und Aufgaben
der EWG) und dem Vertrag von Masstricht (hier: Wirtschafts- und Währungsunion,
Gemeinsame Außen- und Sicherheitspolitik) entscheidende
Grundlagen der europäischen Integration wiedergegeben werden. Mit der
KSZE-Schlussakte wird der Bogen zu den mittel- und osteuropäischen
Staaten geschlagen.
Kontrovers ist die Auswahl der Stimmen für eine weitergehende Ausgestaltung
der europäischen Einigung (Jacques Delors) und einer Umgestaltung
bzw. kritischen Haltung gegenüber dieser (Umberto Bossi, Philippe
Séguin). Wie schon bei den genannten Personen beschränkt sich die
multiperspektivische Sicht nur auf Westeuropa. Neben den Vertragstexten
manifestiert die Quellenverteilung auf Frankreich, Großbritannien und Italien
in einem „Europäischen Geschichtsbuch“ nicht gerade die Multiperspektive.
Die kleinen Mitgliedsstaaten der EU kommen eindeutig zu kurz.
Zu 5 a) Sind die Inhalte sachlich richtig dargestellt?
Bei der Frage der sachlichen Richtigkeit ist nach den neuesten fachwissenschaftlichen
Ergebnissen zu urteilen. Es sei gleich zu Beginn die An-
771 Diese Zahl gibt die Anzahl der Quellen pro Land an.
248

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
merkung gestattet, dass das „Europäische Geschichtsbuch“ keine rein
sachlichen Fehler aufzuweisen hat. Hervorzuheben ist auch die Aktualität
und die Korrektheit der Schaubilder und des verwendeten Kartenmaterials,
was gerade bei den Schulbüchern häufig Anlass zur Kritik war.
Otto-Ernst Schüddekopf stellte mit Recht die „verbal nuances“, 772 die
„omissions“ 773 und „les mots malheureux“ 774 als die größte Problematik
bei der Schulbuchrevision heraus. Auf die Untersuchung der unglücklichen
Ausdrücke („lets mots malheureux“) kann im Sinn von Schüddekopf
verzichtet werden. Interessant erscheinen mir aber im „Europäischen
Geschichtsbuch“ die Formulierungen („verbal nuances“) und die
Auslassungen („omissions“) zu sein. Schüddekopf äußert sich dazu folgendermaßen:
„Denn das ernsteste Problem bei der Begutachtung von Schulbüchern
sind nicht die tatsächlichen oder leicht nachweisbaren Ungenauigkeiten,
sondern die besonderen Formulierungen (verbal nuances), die Urteile
enthalten, ,which reveal a feeling‘.“ 775 Auslassungen sind für Schüddekopf
ein ernstes Problem, „weil hier bei der Beurteilung historische und
pädagogische Elemente grundsätzlich aufeinanderprallen und beide gewichtige
Argumente für sich in Anspruch nehmen können.“ 776
Hier handelt es sich nicht um ein Schulbuch, sodass Aspekte wie die
Stofffülle oder unabdingbare Inhalte für die Schüler nicht gerade im Vordergrund
stehen. Wohl hat aber jedes Sachbuch die Tendenz, Dinge aufzunehmen,
die die Autoren mögen – umgekehrt natürlich auch!
Das „Europäische Geschichtsbuch“ weist sicherlich einige „verbal
nuances“ auf, die oftmals nur im Raum als gewisse Wertung stehen und
beim Schüler falsche oder einseitige Vorstellungen wecken könnten.
Über die Westeuropäische Union (WEU) erfolgt eine negative Wertung,
ohne sie zu begründen. „Am 23. Oktober 1954 erblickte die Westeuropäische
Union (WEU) das Licht der Welt [...]. Tatsächlich aber erwies
sich die WEU als leeres Gebilde.“ 777
Ein besonderes Augenmerk schenkt das „Europäische Geschichtsbuch“
dem britischen Verhalten gegenüber den Integrationsbemühungen
772 s. Schüddekopf, Otto-Ernst, Zwanzig Jahre Westeuropäischer Schulgeschichtsbuchrevision
1945 – 1965, 1966, S. 34
773 ebd.
774 ebd.
775 ebd.
776 ebd., S. 34
777 Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch, 1998, S. 356
249

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
auf dem Kontinent. Die Ablehnung Großbritanniens gegenüber der
EGKS und der EWG wird richtigerweise mit dem Prinzip der Supranationalität
begründet. Trotzdem scheinen mir folgende Aussagen die europäische
Integration einseitig zu bevorzugen:
„Die englische Labour Party stellte sich hinter die Torys und kehrte
Europa ebenfalls dauerhaft den Rücken.“ 778 (Großbritannien stellte aber
schon 1962 seinen ersten Antrag zur Aufnahme in die EWG.)
Die Gründung der EWG wird in der Überschrift als „schwierige Geburt“
779 bezeichnet, ohne dass der Leser jemals über die Schwierigkeiten
aufgeklärt wird.
Weiter heißt es: „Auch hier verweigerte sich Großbritannien der europäischen
Integration [...], so daß sich die Briten mit einer „europäischen
Freihandelszone“ (EFTA) begnügen mußten.“ 780 Die EWG wird im Gegenzug
wesentlich positiver beurteilt: „Die Konkurrenz der EFTA
schränkte die tatsächliche Bedeutung des Gemeinsamen Marktes [...]
nicht ein.“ 781
Es ist sicherlich fachwissenschaftlich nicht falsch, den Fouchet-Plan
im Jahr 1961 mit dem Konzept des „Europa der Vaterländer“ zu verbinden,
doch sollte gerade an dieser Stelle der größte Befürworter, de Gaulle,
genannt werden.
Das „Sträuben Frankreichs in der ersten Hälfte der 60er Jahre“ 782 wird
zwar als „schwere Hypothek“ 783 bezeichnet, aber mit der Politik des „leeren
Stuhls“ und dem Luxemburger Kompromiss von 1966 begründet.
Eine durchgängig zu beobachtende Auslassung betrifft die Aufnahmebedingungen
der EG. Bei der Erweiterung um Großbritannien, Dänemark
und Irland ist diese Nichtnennung aufgrund der demokratischen
Verhältnisse in diesen Staaten noch verständlich, aber mit der Erweiterung
um Griechenland, Spanien, Portugal oder der in diesem Buch schon
thematisierten Osterweiterung halte ich eine vertragliche Begründung für
unabdingbar. Nach Artikel 6 des EU-Vertrages müssen die Grundsätze
der Freiheit, Demokratie, Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten
sowie die Rechtsstaatlichkeit beachtet werden. 784 Die Übernahme
778 ebd., S. 364
779 ebd., S. 365
780 ebd.
781 ebd.
782 ebd., S. 366
783 ebd.
784 s. Läufer, Thomas, Vertrag von Amsterdam, 1998, S. 22
250

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
und Wahrung des gemeinschaftlichen Besitzstandes (acquis communitaire)
sowie eine funktionierende freie Marktwirtschaft sind ferner Gegenstand
der Überprüfung durch die Europäische Kommission. Die Kommentierung
über die Senkung der britischen Beitragszahlungen Mitte der
80er Jahre erweckt beim Leser den Eindruck, dass die EG ein „Krisenclub“
sein muss. „Dies stürzte die EG wiederum in eine schwere Krise,
brachte England aber einen finanziellen Ausgleich.“ 785
Leider werden mit dem In-Kraft-Treten der Einheitlichen Europäischen
Akte (EEA) am 1. Januar 1986 nicht die zusätzlichen Rechte des
Europäischen Parlaments im Gesetzgebungsverfahren erwähnt (Verfahren
der Zusammenarbeit). So muss es den Leser verwundern, wenn er einige
Seiten später erfährt, dass im Zusammenhang mit der EEA „das europäische
Parlament und der Ministerrat der Mitgliedstaaten die Legislative
gemeinsam“ 786 wahrnehmen. Diese zu allgemein gehaltene Aussage
erweckt den Eindruck der paritätischen Mitbestimmung beider Organe,
was aber erst im Verfahren der Mitbestimmung mit dem Vertrag von
Maastricht kam. Die aufgeführten Gründe zur Errichtung eines westeuropäischen
Hauses, einen Pol des Wohlstands und der Demokratie zu schaffen,
erscheinen halbherzig, jedoch befürwortet das „Europäische Geschichtsbuch“
die Erweiterung der EU um Mittel- und Osteuropa.
Die Bedeutung des Maastrichter Vertrages weitgehend auf die einheitliche
europäische Währung zu reduzieren erscheint gerade für ein „Europäisches
Geschichtsbuch“ inhaltlich sehr begrenzt zu sein, zumal dieser Vertrag
einen großen Schritt auf dem Weg zur Integration der EU darstellt.
Inhaltlich rundet das „Europäische Geschichtsbuch“ die Erweiterung
der EU im Jahre 1995 um Schweden, Finnland und Österreich sowie den
Gedanken der Erweiterung um Mittel- und Osteuropa ab.
Zusammenfassend befürwortet das „Europäische Geschichtsbuch“
die europäische Integration auf der Basis des Föderalismus und lehnt somit
ganz klar den Nationalstaat als nicht mehr zeitgemäße Staatsform ab.
Betonung findet gleichzeitig immer wieder die Übertragung der Souveränität
auf die EU, womit dem Leser das wesentlich Neue an der europäischen
Einigung nach dem Zweiten Weltkrieg aufgezeigt wird. Es fällt
dem Leser aber oft schwer, vom Buch gestellte Fragen wie z. B. „Unterwegs
zu einem geeinten Europa?“ 787 zu beantworten.
785 Delouche, Frédéric, Das Europäische Geschichtsbuch, 1998, S. 376
786 ebd., S. 385
787 ebd., S. 383
251

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
Zu 5 b) Wird das Gebot der Multiperspektive und Kontroverse
beachtet?
Das Gebot der Multiperspektive wird wie schon aufgezeigt bei der Nennung
der Personen und der Bildauswahl hinreichend berücksichtigt.
Bei dem Quellenmaterial und dem Autorentext konzentriert sich das
Buch oft auf die französische, britische oder deutsche Position. Gerade
die kleinen Mitgliedsstaaten oder aber auch die Staaten, die erst durch
eine Erweiterung später Mitglied der EU wurden, sind in ihren vielfältigen
Denkweisen nicht genügend berücksichtigt bzw. werden es nur im
Zusammenhang mit ihrer jeweils nationalen Geschichte.
Zusammenfassend lässt sich dem „Europäischen Geschichtsbuch“ im
Vergleich zu den Schulbüchern eine multiperspektivische Sichtweise bescheinigen,
jedoch nicht eine europäische!
Das Gebot der Kontroverse wird nicht nur durch die Bild- und Quellenauswahl,
sondern gerade auch durch den Autorentext unterstützt.
Die zahlreichen Probleme und Krisen der Europäischen Gemeinschaft
werden beim Namen genannt so auch die Befürchtungen und Hoffnungen
bezüglich der Einheitlichen Europäischen Akte sowie dem Vertrag von
Maastricht.
Das Buch weist den Mut auf, Studien über Anpassungsprobleme des
gemeinsamen Binnenmarktes und die Referenden über den Vertrag von
Maastricht in Dänemark (1992) und Frankreich (1992) zu nennen.
Doch muss es sich dem Vorwurf – trotz dieser kontroversen Darstellung
– die Wertung nicht dem Leser zu überlassen, stellen.
„Solange es dem politischen Europa nicht gelingt, sich zusammenzuschließen,
werden auch seine Völker an der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen
Effizienz des Konstrukts Europa zweifeln.“ 788
Dem Leser werden auch zu wenig eigene politische Handlungsmöglichkeiten
aufgezeigt, zumal die Wahlen zum Europäischen Parlament
völlig ausgenommen sind. „Die Idee eines vereinten Europas hatte zu
lange nur in den Köpfen der politisch führenden Schichten und Politiker
bestanden. [...] Die letzten zehn Jahre des zweiten Jahrtausends scheinen
das Jahrzehnt des Zweifels zu sein.“ 789
Solche Aussagen ermutigen den Leser offensichtlich wenig zur Änderung
oder gar Teilnahme am Prozess der europäischen Einigung.
788 ebd., S. 400
789 ebd., S. 383
252

Die europäische Einigung im „Europ. Geschichtsbuch“ – eine Analyse
Fazit:
Schlägt das „Europäische Geschichtsbuch“ nun einen völlig neuen
Weg ein, dem die nationalen Geschichtsbücher folgen sollten oder aber
bezieht man sich auf das Urteil von Falk Pingel, der dem „Europäischen
Geschichtsbuch“ seine traditionelle Aufmachung und die bloße Addition
nationaler Einzelgeschichten vorwirft? 790
Nach der differenzierten Analyse versucht das „Europäische Geschichtsbuch“
verstärkt Aspekte wie die Multiperspektive und Kontroverse
zu beachten, ebenfalls ist die genaue Darstellung über die europäische
Einigung nach 1945 beachtlich, wenn auch nicht schülerorientiert.
Trotzdem: einen völlig neuen, europäischen Ansatz hat es nicht vorzuweisen
und wird auch in absehbarer Zukunft wegen der Bildungshoheit
der Länder nicht die nationalen Geschichtsbücher ablösen. Der deutsche
Geschichtslehrerverband hat mit seinem fiktiven „Strukturmodell für ein
europäisches Geschichtsbuch“ 791 mit der Aufteilung in ein „Fundamentum“,
das für alle Mitgliedstaaten gilt und einem nationalen oder gar regionalen
„Additum“ einen interessanten Weg vorgezeichnet. Das „Europäische
Geschichtsbuch“ ist ein erster Versuch, oder ein erstes geistiges
Experiment, den es weiter mit wagemutigen Historikern zu verfolgen
gilt.
790 s. Pingel, Falk, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 44/1993, S. 550 – 566
791 s. Deutscher Geschichtslehrerverband: Strukturmodell für ein europäisches Geschichtsbuch,
in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 18 (1990), S. 8–12
253

Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
4 Zusammenfassung
4.1 Europa im Schulbuch –
Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
Bei einer Tagung des Kulturwissenschaftlichen Instituts in Essen wurde
von Historikern und Lehrern aus mehreren europäischen Ländern immer
noch das Fehlen eines „europäischen Geschichtsbewusstseins“ 792 beklagt
und es mehrten sich die Stimmen nach der Schaffung dieses „intellektuellen
Euro“ 793 . Dem Geschichtsbuch wurde dabei abermals eine wichtige
Rolle zugesprochen, obwohl eine in Frankreich unternommene statistische
Erhebung in französischen Schulen das enttäuschende Ergebnis präsentierte,
dass der Geschichtsunterricht in den Schulen offenbar „keinerlei
Einfluss darauf habe, was Jugendliche sich unter Europa vorstellen.“
794 Dem stehen häufig geführte Klagen gegenüber, dass die Schulen
nicht genügend Grundwissen über die europäische Einigung vermitteln.
Im bisherigen Verlauf dieser Arbeit wurden methodische Wege der
Schulbuchanalyse und mögliche Analysekriterien zur Bewertung von
Schulbüchern ausführlich dargelegt, um die Analyse der vorliegenden
Arbeit in einen Gesamtzusammenhang einzubetten. Die Bestandsaufnahme
bisheriger Analysen zur Thematik soll bewusst erst jetzt erfolgen, da
es dem Leser eine bessere Möglichkeit bietet, die Ergebnisse vergangener
Jahrzehnte mit den Ergebnissen dieser Arbeit zu vergleichen und der
Kontrast dadurch auch deutlicher ausfällt. Die früher gemachten Analysen
beziehen sich auf verschiedene Fächer und Schularten, die es aufzuführen
gilt; allerdings liegen noch keine Ergebnisse in dieser Form für
Baden-Württemberg vor. Generell gilt, dass alle bisherigen Untersuchungen
heute natürlich nur noch bedingt verwendbar sind, hat sich die Lehrplan-
und Schulbuchsituation doch seit den Untersuchungen der 70er und
80er Jahre grundlegend verändert.
Die Bestandsaufnahme erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit,
soll aber einen Überblick über den quantitativen und qualitativen Rah-
792 s. Peter, Stefanie, Sehr gut, setzen! Wie Geschichtslehrer aus Fernsehguckern Europäer machen,
in: Frankfurter Allgemeine Zeitung, 22.01.2000
793 ebd.
794 ebd.
254

Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
men, den man dem Thema Europa in den Schulbüchern der Bundesrepublik
in den letzten Jahrzehnten eingeräumt hat, geben. Ferner sollen die
bisher gemachten Untersuchungen in einen chronologischen Rahmen gefasst
werden, um Veränderungen, die zu Verbesserungen geführt haben,
in den Schulbüchern bzw. jeweiligen Lehrplänen der 70er, 80er und 90er
Jahre besser verdeutlichen zu können. Die Veränderungen, die sich im
Laufe der 90er Jahre bezüglich der Darstellung der europäischen Einigung
in Schulbüchern ergeben haben, lassen sich durch die vorliegende
Analyse am Beispiel Baden-Württembergs ablesen.
Die Hanns-Seidel-Stiftung konstatiert im Jahr 1977, dass der Europagedanke
in den Lehrplänen bisher nicht direkt als Lernziel ausgewiesen
und infolge dessen die Thematik in den Schulbüchern konzeptionslos und
eher zufällig behandelt wird. Die Stiftung sieht eine Änderung nur über
die Aktualisierung der Lehrpläne als mögliche Lösung an. 795
Günther Neumann stellt mit einer Analyse, die Ende 1977 über die in
Nordrhein-Westfalen in den Fächern Geschichte, Sozial- und Erdkunde
der Sekundarstufe I (Haupt-, Realschule, gymnasiale Mittelstufe) am
häufigsten verwendeten Schulbüchern durchgeführt wurde, einen großen
Nachholbedarf bei der Europathematik fest 796 und bestätigt damit eine
Untersuchung von Winfried Böttcher. 797
Von den 19 Bücherreihen mit 49 Bänden konnte Neumann bei der
quantitativen Untersuchung einen inhaltlichen Rahmen zwischen 0,1 und
5,6% ausmachen, was einen Durchschnitt von 3% ergibt. Der Einwand,
dass davon ca. die Hälfte mit Schaubildern ausgefüllt ist, soll hier auch
angefügt werden.
Inhaltlich konnte Neumann ein Übergehen der kleineren EG-Partner
wie z. B. der BENELUX-Staaten feststellen. Bei der deutsch-französischen
Zusammenarbeit wird eine starke Personalisierung mit Adenauer,
Schuman und de Gaulle vorgenommen. Insgesamt wird das Fehlen eines
problemorientierten Ansatzes und einer Diskussion über den Stand des
bisher vereinten Europa beklagt. Im Vordergrund steht in den Schulbüchern
eher die Institutionenkunde, mit der nach Neumann noch nie ein
guter Politikunterricht gelang.
795 s. Hanns-Seidel-Stiftung e.V., Akademie für Politik und Zeitgeschehen (Hrsg.), Europa im
Unterricht, München 1977
796 s. Neumann, Günther, Warum Schulbuch-Autoren sich so schwer mit „Europa“ tun! in: EGmagazin,
5/78, S. 26 – 27
797 s. Böttcher, Winfried, Die westeuropäische Integration in Schulbüchern der Bundesrepublik
Deutschland, in: Gegenwartskunde, 4/1976, S. 441 – 454
255

Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
Eine 1981 durchgeführte Untersuchung von Lehrplänen bzw. Curricula
für den Geschichts-, Politik- und Geografieunterricht stellt zwei
schwerwiegende Defizite fest. 798 Zum einen wird der Integrationsthematik
eine fehlende Systematik über die Fächer und Klassenstufen hinweg
bescheinigt. Zum anderen werden die Lehrpläne häufig nicht den fachdidaktischen
Anforderungen gerecht.
Astrid Ingenwerth stellt bei der Analyse von zwei zugelassenen Geschichtsbüchern
in Nordrhein-Westfalen ein höchst unterschiedliches Ergebnis
von 1,2 und 6,3% an Europaanteilen des gesamten Buchumfanges
fest. 799 Dies zeigt zwar einen gedanklichen Umbruch bei der Wichtigkeit
der Thematik durch die Darstellung in den Schulbüchern Anfang der 80er
Jahre, doch ist die europäische Einigung noch nicht grundlegend in allen
Schulbüchern vorhanden. In der qualitativen Analyse kommt Astrid Ingenwerth
allerdings nicht über eine inhaltliche Zusammenfassung hinaus.
Die Analyse von Thomas Knechtges von 25 Schulbüchern aus den
Fachbereichen der Geschichte, Politik/Wirtschaft und Geografie der Sekundarstufe
I aus mehreren Bundesländern bestätigt den von Astrid Ingenwerth
festgestellten Umbruch. 800 Im Durchschnitt wird die europäische
Integration mit 1,94% repräsentiert, die Einzelanalysen ergeben eine
Bandbreite von 0 bis 6,1%, wobei letztere Prozentangabe offensichtlich
einen „Ausreißer“ darstellt.
Inhaltlich lässt die oft geringe Quantität bei den Schulbüchern nach
der Untersuchung von Knechtges es kaum zu, dem Schüler die Motive,
Ziele und Probleme der europäischen Einigung nahe zu bringen. So kann
beim Schüler kaum ein zusammenhängendes Bild von der Einigung Europas
entstehen. Absolut vernachlässigt werden Überlegungen, aus welchen
Gründen der Integrationsprozess gewollt und in Gang gesetzt wurde.
Eine Problematisierung der Thematik ist zwar in allen Schulbüchern
vorhanden, doch kann hier kaum von einer Vertiefung wegen des geringen
quantitativen Rahmens gesprochen werden. Die wirtschaftliche Einigung
steht im Zusammenhang mit der Institutionenkunde im Vorder-
798 s. Grosjean, M./Renner G., Die Europäische Integration in den Rahmenplänen für Unterricht
der Länder der Bundesrepublik Deutschland (Schriftenreihe des Instituts für europäische Lehrerbildung),
Berlin 1981
799 s. Ingenwerth, Astrid, Thema „Europa/Europäische Gemeinschaften“ in zwei Geschichtsschulbüchern
aus den letzten Jahren, in: Gödde-Baumanns, Beate, Schulbuch-Thema: Europa,
S. 37 – 41
800 s. Knechtges, Thomas, Das Thema „Europäische Integration“ in Schulbüchern, in: Lehmann,
Hans Georg, Die Europäische Integration in der interdisziplinären Lehrerbildung, 1981, S.
13–29
256

Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
grund. Die Beziehungen der EG zu Drittstaaten wird so gut wie gar nicht
berücksichtigt.
Auch Wolfgang Sander stellt fest, dass die quantitativen Anteile von
europäischen Unterrichtsthemen in der politischen Bildung nicht der Bedeutung
der europäischen Dimension in der Realität entsprechen. 801 So
haben in einer von Sander durchgeführten Untersuchung die meisten der
18 Politikbücher die europäische Dimension nicht genügend berücksichtigt,
was sich in einem durchschnittlichen Prozentsatz von 3% äußert.
Von der europäischen Politik wird höchstens die EG als selbstständiges
Thema behandelt.
Die Untersuchung von Ruth Elisabeth Kirsch aus dem Jahr 1986 zeigt,
dass sich gegenüber den 70er Jahren ein langsamer Wandel vollzogen
hat; allerdings muss hier angemerkt werden, dass sich die Analyse auf
Politikbücher der gymnasialen Oberstufe in der Bundesrepublik bezieht.
802
So wird die politische Integration nach 1980 in den überwiegenden
Büchern anerkannt, wenn auch nicht in der gleichen überzeugenden Weise
wie bei der wirtschaftlichen Integration, was einen Gegensatz zu der
Böttcher-Analyse von 1976 darstellt. Allerdings erhalten bei den Motiven
zur europäischen Einigung die wirtschaftlichen Aspekte eindeutig
den Vorrang vor dem Ost-West-Konflikt und dem Friedensbezug, der lediglich
Erwähnung findet. Ebenso werden Europamodelle oder Integrationstheorien
nur marginal angesprochen.
Den Oberstufenbüchern kann sicherlich eine problemorientierte Vorgehensweise
zugesprochen werden, doch bleiben die Hauptkritikpunkte,
dass die Schüler zu wenig am supranationalen Konfliktpotential geschult
werden und die EG vielfach nur aus nationaler und nicht aus multiperspektivischer
Sicht dargestellt wird, bestehen.
Die Analyse vom Institut für Europäische Politik (IEP) wurde Mitte
der 80er Jahre in einem ersten Abschnitt durchgeführt 803 und Ende der
801 s. Sander, Wolfgang, Politische Bildung im europäischen Zusammenhang, Untersuchungen
aus Dänemark, Frankreich, Großbritannien, den Niederlanden und der Bundesrepublik
Deutschland, in: Internationale Schulbuchforschung, Zeitschrift des Georg-Eckert-Instituts
für internationale Schulbuchforschung, 7/1985, S. 41 – 53
802 s. Kirsch, Ruth Elisabeth, Die Europäische Integration im Unterricht – Die Behandlung der
Gemeinschaft im Sozialkundeunterricht der gymnasialen Oberstufe, wissenschaftliche Prüfungsarbeit
für das Lehramt an Gymnasien im Fach Sozialkunde, Mainz 1985
803 s. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Europa in der Schule, Zur politischen Bildung
in der Bundesrepublik Deutschland, in Dänemark, Frankreich, Großbritannien und den
Niederlanden, Bonn 1986
257

Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
80er Jahre erweitert. 804 Dabei waren die Lehrpläne und die Schulbücher
für den Politikunterricht der Sekundarstufe I Gegenstand der Untersuchung.
An dieser Stelle soll nur auf die Ergebnisse der Schulbuchanalyse
deutscher Politikbücher eingegangen werden. 805
Europa wird in den 17 Politikbüchern, die zwischen 1977 und 1983
herausgegeben wurden, fast durchweg mit dem Europa der EG oder der
NATO gleichgesetzt. Somit findet eine Reduzierung der europäischen
Einigung auf die westeuropäische Integration statt. Inhaltlich stehen wiederum
wirtschafts- und außenpolitische Gesichtspunkte im Vordergrund.
Die Problembereiche wie etwa „Armut und Reichtum in Europa“ 806 , „Demokratie
innerhalb der EG-Institutionen“ 807 oder „Kultur und Alltagsleben“
808 haben ein deutlich geringeres Gewicht. Im Rahmen der wirtschaftspolitischen
Themen finden die Agrarpolitik und der Binnenmarkt
die häufigste Erwähnung. Nur vereinzelt werden Europamodelle oder unterschiedliche
Vorstellungen über ein zukünftiges Europa mit möglichen
Alternativen genannt.
Bei der quantitativen Analyse konnten erhebliche Unterschiede innerhalb
der einzelnen Lehrbücher festgestellt werden. So schwankt der Anteil
der europäischen Themen am Gesamtumfang der Politikbücher zwischen
0 und 9,5%. Im Durchschnitt ergibt das einen Prozentwert von drei,
was immer noch als gering einzustufen ist; besonders dann, wenn man einen
Vergleich mit anderen Themen wie z. B. der Familie oder den Massenmedien
anstrebt.
Günter Kirchberg resümiert 1990 die erstaunliche Wirkungslosigkeit
des KMK-Beschlusses vom 8. Juni 1978 „Europa im Unterricht“. 809 Er
sieht es als keinen Beitrag zur Europaidee an, wenn die geografischen
Raumbeispiele lediglich innerhalb Europas liegen. Vielmehr soll die Erdkunde
wie die Geschichte stärker die historisch-kulturelle Einheit Europas
herausstellen, ohne aber ein eurozentrisches Bild zu vermitteln. Dies
strebt Kirchberg durch einen problemorientierten Unterricht an, der neben
der Wissensvermittlung auch ein europäisches Bewusstsein zu schaf-
804 s. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Politische Bildung in Europa, Die europäische
Dimension in der politischen Bildung der zwölf EG-Staaten, Bonn 1991
805 s. Renner, Günter/Sander, Wolfgang/Sygusch, Frank, Europa in der politischen Bildung, in:
Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Europa in der Schule, 1986, S. 47–80
806 ebd. S. 71
807 ebd.
808 ebd.
809 s. Kirchberg, Günter, Europa im Geographieunterricht, in: Geographische Rundschau, H.4,
42/1990, S. 225–228
258

Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
fen vermag. Deutlich spricht sich Günter Kirchberg für die Einbeziehung
eines Gesamteuropas aus und nicht nur die Erziehung zur Europäischen
Gemeinschaft.
Eigene Analysen aus dem Jahr 1992 bestätigen die bisher gemachten
Aussagen weitgehend. 810 Die vier zwischen 1986 und 1991 herausgegebenen
Geschichtsbücher für die Hauptschule weisen einen Anteil von
null bis 6,9% an Inhalten zur europäischen Integration auf; zwei Realschulgeschichtsbücher
aus den Jahren 1984 und 1986 immerhin 8,3%
und 20,2%. Auffallend sind die großen quantitativen Schwankungen,
wobei nicht bestätigt werden kann, dass mit einem neueren Erscheinungsdatum
der zugewiesene Raumanteil zur europäischen Integration
ansteigt. Inhaltlich werden Begriffe wie die der Integration oder Kooperation
entweder gar nicht genannt oder es fehlt deren Erläuterung. Eine
starke Betonung erfährt die deutsch-französische Freundschaft, wobei
hier weniger der Gedanke der europäischen Einigung durch die „Motorenfunktion“
beider Staaten innerhalb der Europäischen Gemeinschaft
hervorgehoben wird, als vielmehr kooperative Aspekte wie der deutschfranzösische
Freundschaftsvertrag mit seinen Auswirkungen. Die historischen
Schritte zur europäischen Einigung werden selten ausführlicher erläutert,
sondern eher chronologisch aufgelistet.
Wegen der einseitigen Betonung der wirtschaftlichen Integration und
der europäischen Institutionen können dem Schüler keine ideellen Werte
der europäischen Einigung nahe gebracht werden. Sie wird als wirtschaftlicher
Vorteil verstanden. Die Frage einer politischen Integration
bleibt in den Büchern noch ausgespart.
Die Chance einer multiperspektivischen oder kontroversen Darstellung
erfährt in den Geschichtsbüchern der Hauptschule keine Umsetzung,
in den Realschulbüchern eine geringe. Die europäische Einigung
wird als Ganzes nicht in Frage gestellt. Das vielfältig eingesetzte Bildmaterial
erweckt oftmals den Eindruck der Zufälligkeit. Dieses Analysebeispiel
zeigt, dass nicht unbedingt ein größerer Stoffumfang das europäische
Bewusstsein fördert, sondern eine gezieltere Stoffauswahl erforderlich
erscheint.
Nicht nur auf die europäische Integration, sondern auf die gesamte
Europadarstellung in Schulgeschichtsbüchern bezieht sich die Analyse
810 s. Natterer, Alexandra, Die Entwicklung der europäischen Integration bis 1968 und die Berücksichtigung
der europäischen Dimension bei ihrer Darstellung in Schulbüchern, Karlsruhe
1992
259

Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
von Rolf Westheider 811 . Dabei werden fünf Buchreihen mit 18 Bänden
der Sekundarstufe I, die zwischen 1983 und 1988 in der Bundesrepublik
erschienen sind, auf nationale, europäische und außereuropäische Inhalte
untersucht.
Überraschend mag das Ergebnis sein: Die höchsten europabezogenen
Anteile lassen sich in den Mittelalterdarstellungen finden, wobei sich bis
zur Zeitgeschichte kontinuierlich eine Abnahme verzeichnet. Die frühe
Neuzeit mit den Schlagworten des Humanismus, der Renaissance oder
Reformation ist noch im Wesentlichen europäisch ausgerichtet. Der
Dreißigjährige Krieg wird jedoch fast durchgehend als deutscher und
kaum als ein europäischer Krieg verstanden. Das Zeitalter der Aufklärung
und die Folgezeit sind an nationalen Beispielen festgemacht.
Die Anteile der europabezogenen Darstellungen am Gesamtumfang
der Geschichtsschulbücher gehen von Spitzenwerten bei der mittelalterlichen
Epoche von bis zu 54% auf 10 bis 23% bei der Zeitgeschichte zurück.
Dies umfasst inhaltlich natürlich einen viel größeren Rahmen als
nur die europäische Einigung. Überwiegend sind dabei die westeuropäischen
Nationen berücksichtigt.
Die Europaanteile an der Darstellung der Geschichte nach 1945
schwanken zwischen 9 und 25%. Dabei liegen die Schwerpunkte bei der
Nachkriegsgeschichte mit dem Ost-West-Gegensatz und der Integration
Westeuropas.
Insgesamt bemängelt Westheider die fehlende Klarheit, warum etwas
über Europa gelernt werden soll. Ebenso ist die europäische Identität
nicht über eine bloße Institutionenkunde zu erreichen. Oftmals wird der
europäische Einigungsprozess als abgeschlossene Handlung ohne Zukunftsvisionen
vermittelt.
Auch die Analyse von K. Peter Fritzsche über elf deutsche Politikbücher
beider Sekundarstufen aus den Jahren 1986 bis 1993 bezieht sich auf
die Darstellung Europas und nicht nur die europäische Einigung. 812 Er
sieht in den quantitativen Anteilen von 5 bis 10% einen Trend zugunsten
europäischer Themen in den Politikbüchern.
Die untersuchten Schulbücher gehen dabei weitgehend auf das Europa
der EG zurück. Inhaltlich wird in allen Fällen die historische Dimension
zumindest mittels einer kurzen Skizze angesprochen. Ein Schwer-
811 s. Westheider, Rolf, Europa ist nicht Europa – Zur Geschichte einer verhinderten Identität, in:
Pingel Falk (Hrsg.), Macht Europa Schule? 1995, S. 15–62
812 s. Fritzsche, K. Peter, Europa in deutschen Politiklehrbüchern, in: Pingel, Falk (Hrsg.), Macht
Europa Schule?, 1995, S. 81 – 94
260

Europa im Schulbuch – Bestandsaufnahme bisheriger Analysen
punkt ist bei der Darstellung der Institutionen feststellbar, die meistens
ausführlich und vollständig aufgeführt werden.
K. Peter Fritzsche stellt in seiner Untersuchung fest, dass der europäische
Weg mittlerweile durchaus problembeladen, aber nicht unbedingt
kontrovers dargestellt wird, wobei hauptsächlich die wirtschaftliche Integration
(z. B. Agrarüberschüsse, regionale Unterschiede) im Vordergrund
steht. Vorurteile gegenüber anderen europäischen Nationen kann
Fritzsche ausschließen. Immer noch wird den Politikbüchern eine fehlende
Multiperspektive vorgeworfen; der Schüler erfährt über andere Länder
bestenfalls etwas aus deutscher Perspektive. K. Peter Fritzsche sieht als
mögliche Folge das Entstehen eines Eurozentrismus; ein Europabewusstsein,
das ausgrenzend statt integrierend wirkt.
In seinen Schlussfolgerungen bemängelt Falk Pingel, dass bei dem
Thema Osteuropa weiterhin außen vor bleibt und eine eindeutige Konzentration
auf die westeuropäische Perspektive, vor allem der drei großen
Länder (Frankreich, Großbritannien, Deutschland), vorliegt. 813 Dabei
werden immer noch die europäischen Institutionen und bestehenden
Wirtschaftsverhältnisse behandelt. Beim Schüler wird weder ein gemeinsames
Lebensgefühl initiiert, noch werden gemeinsame politische Ziele
in den Schulbüchern beachtet.
In den jüngsten Schulbucherscheinungen sieht Falk Pingel eine gewisse
Aufgabe der einseitigen Westorientierung, in dem man auf multikulturelle
Elemente und gesamteuropäische Ansätze zurückgreift. 814
Den westlichen Schulbüchern legt Falk Pingel jedoch nahe, ihr auch
in den Schulbüchern spürbares Überlegenheitsgefühl gegenüber mittelund
osteuropäischen Staaten abzubauen. So sehen sich westeuropäische
Jugendliche bei dem Thema der Erweiterung der Europäischen Union
eher als Opfer bzw. äußern sich über den Verlust anstelle über den möglichen
Gewinn einer gesamteuropäischen Einigung.
Besorgt blickt Pingel gleichzeitig auf die mittel- und osteuropäischen
Schulbuchtexte, die sich stark von Russland distanzieren und sich der Gefahr
der Nivellierung von eigenen Traditionen aussetzen, indem Westeu-
813 s. Pingel, Falk, Europa im Schulbuch – eine Bestandsaufnahme, in: Bombardelli, Olga (Hrsg.),
Die Europäische Dimension im Schulbuch für politische Bildung und Geschichte, 1993, S. 87
– 88, ebenso: Pingel, Falk, Europa im Schulbuch – eine Bestandsaufnahme, in: Geschichte in
Wissenschaft und Unterricht, 44 /1993, S. 550 – 566
814 s. Pingel, Falk, Europa im Geschichtsbuch, in: Stiftung Haus der Geschichte der Bundesrepublik
Deutschland (Hrsg.), Europäische Geschichtskultur im 21. Jahrhundert, Bonn 1999, S.
215 – 237
261

Resümee
ropa und die Europäische Union als Bezugspunkt und, wenn auch mit kritischen
Untertönen versehen, als Zukunftshoffnung angesehen wird.
Falk Pingel sieht nicht nur bei der Darstellung der europäischen Dimension
sondern auch bei der gleichwertigen Darstellung von West- und
Osteuropa eine vordringliche Aufgabe der Schulbuchautoren.
4.2 Resümee
Mit der vorliegenden Analyse über die Darstellung der europäischen Einigung
in baden-württembergischen Schulbüchern für Geschichte und
Gemeinschaftskunde der Sekundarstufe I konnten zahlreiche Daten und
Aussagen ermittelt werden.
Ohne die vielschichtigen Ergebnisse der Schulbuchanalyse zu pauschalisieren,
gilt es nun noch einmal die Kernaussagen, die sich wie ein
roter Faden durch alle analysierten Bücher ziehen, hervorzuheben.
Dabei sollen die Brüche und Neuerungen – aber auch die Kontinuitäten
– die die Schulbücher zu bisherigen Untersuchungen aufweisen, betont
werden.
Stellte man in den 70er Jahren eher eine zufällige und konzeptionslose
Behandlung der europäischen Einigung in den Geschichts- und Gemeinchaftskundebüchern
fest, so war selbst in den 80er Jahren ein großes
quantitatives Defizit und ein diesbezüglicher Nachholbedarf vorhanden.
Die bisher beklagte Wirkungslosigkeit der KMK-Papiere wird in den
90er Jahren zumindest im quantitativen Bereich aufgebrochen, ist doch
ein Trend zugunsten der Aufnahme europäischer Themen in Schulbüchern
auszumachen. Das kann mit der hier vorliegenden Arbeit bestätigt
werden, zumal doch immerhin durchschnittlich 9,5% in den Schulbüchern
der Geschichte und 14,4% in den entsprechenden Schulbüchern der
Gemeinschaftskunde der europäischen Einigung nach 1945 gewidmet
werden.
Immer noch bilden die wirtschaftliche Integration und die Institutionenkunde
Schwerpunkte, doch kann nicht mehr von einer einseitigen Betonung
dieser Themen die Rede sein. Alle analysierten Schulbücher beachten
zumindest überblicksartig die historische Dimension der europäischen
Einigung. Dabei stehen nicht mehr, wie in früheren Untersuchungen,
die wirtschaftlichen Gesichtspunkte für die Einigung Europas im
262

Vordergrund, sondern die Sicherung eines stabilen Friedens, die Überwindung
des Nationalismus und die Friedenssehnsucht der Menschen.
Neben den genannten Schwerpunkten ist in den baden-württembergischen
Schulbüchern eine starke Dominanz der deutsch-französischen
Versöhnung und dem Prozess der KSZE vorhanden.
Nur vereinzelt kommen die Europamodelle oder die verschiedenen
Vorstellungen über die künftige Einigung Europas zum Tragen.
Eindeutig vernachlässigt werden nicht unbedingt die Gründe, warum
der Integrationsprozess gewollt war, wohl aber warum die europäische
Einigung heute noch notwendig ist. Die Schulbücher initiieren nicht so
etwas wie ein gemeinsames Lebensgefühl und binden den Schüler auch
kaum in den Prozess der europäischen Einigung ein.
Bei der Vermittlung der Thematik kann den Geschichts- und Gemeinschaftskundebüchern
eine weitgehende sachliche Richtigkeit anerkannt
werden. Bedenklich sind in diesem Zusammenhang vielmehr die ungenauen
Aussagen, wie z. B. über die Rolle des Europäischen Parlaments,
die Kommission oder den Ministerrat. Dadurch kann beim Schüler leicht
– wenn auch nicht beabsichtigt – ein falsches Bild über die europäische
Einigung entstehen.
Zwar arbeiten die von mir untersuchten baden-württembergischen
Schulbücher die Thematik problemorientiert auf, es fehlt aber auch bei
diesen wie auch bei früheren Erscheinungen der multiperspektivische
Ansatz. Die verschiedenen Sichtweisen über die europäische Einigung
beschränken sich bei den Geschichtsbüchern auf die deutsche, französische
und britische, während die Gemeinschaftskundebücher das Gebot
der Multiperspektive total vernachlässigen. Durch das Fehlen von Meinungsbildern
kleinerer Mitgliedstaaten der EU wird dem Schüler kein
Einblick in die europäische Denkweise dieser Staaten gewährt und es
kann der Eindruck entstehen, dass die europäische Einigung eine Angelegenheit
der „großen Drei“ ist.
Ebenso kann – obwohl kontroverse Sichtweisen vorhanden sind – nur
einem verschwindend geringen Anteil der Schulbücher der Einsatz der
Kontroverse als durchgehendes Prinzip bescheinigt werden.Verwunderlich
mag die Tatsache erscheinen, dass die Gemeinschaftskundebücher
hier in keinster Weise das Gebot der Kontroverse verstärkt einsetzen.
Thematisch sind eher die aktuelleren Themen der europäischen Einigung
mit gegensätzlichen Positionen dargestellt, wodurch der Schüler sicherlich
die Anfänge der europäischen Einigung eher als problemlos und
263
Resümee

Resümee
schnell voranschreitend empfindet und die dabei existierenden Fragen
und Schwierigkeiten nicht kritisch aufarbeiten kann.
Der für den europäischen Integrationsprozess grundlegende Aspekt
des Souveränitätsverzichts wird zwar ca. von der Hälfte der Bücher im
Zusammenhang mit der Hohen Behörde der Montanunion oder den supranationalen
Organen der EG/EU genannt, die Begrifflichkeiten bleiben
aber zu oft für sich stehen und eine weitergehende Erläuterung für den
Schüler fehlt sehr häufig. Betrachtet man die Schulbücher differenziert
nach ihren Fächern, so behandeln eindeutig die Geschichtsbücher häufiger
die aufgestellte Kategorie, während die Gemeinschaftskundebücher
beispielsweise auf die Organe der EU oder deren Politikfelder eingehen,
ohne den Souveränitätsverzicht zu erwähnen. Ebenfalls wird bei der Darstellung
der Europamodelle zu wenig auf das damit verbundene Maß auf
Verzicht staatlicher Hoheitsrechte verwiesen. So wird einerseits in den
Schulbüchern die europäische Einigung begrüßt, andererseits aber zu wenig
verdeutlicht, dass eine politische Union nur mit dem Verzicht auf
staatliche Hoheitsrechte zu erreichen ist und viele Mitgliedstaaten der EU
dazu im Grunde noch nicht bereit sind.
Ein Großteil der Geschichts- und Gemeinschaftskundeschulbücher
signalisieren dem Leser, dass der europäische Einigungsprozess noch auf
dem Weg ist. Dabei wird der Begriff des offenen Prozesses von den
Schulbüchern nicht dahingehend umgesetzt, dass sie den offenen Charakter
der Einigungsverträge (im Sinne einer staatenbündischen oder
bundesstaatlichen Lösung) herausarbeiten, sondern es werden die in Zukunft
noch zu lösenden Aufgaben, z. B. im Bereich der Agrarpolitik oder
der Erweiterung der EU, markiert. Die Schulbücher selbst tendieren eher
zur weitergehenden Integration in Gestalt eines Bundesstaates auf einer
föderativen Basis mit starker Stellung der einzelnen Regionen oder Bundesländer.
Im Gegensatz zu den Geschichtsbüchern fordern die Gemeinschaftskundebücher
vermehrt den Schüler zu einer Stellungnahme bezüglich einer
Erweiterung oder weitergehenden Integration der EU heraus. Die bei
früheren Untersuchungen kritisch beurteilte Tatsache, dass eine eindeutige
Konzentration auf Westeuropa vorliegt und Osteuropa außen vorbleibt,
umgehen die Schulbücher der 90er Jahre häufig dadurch, indem
sie die Erweiterung der EU, die gesamteuropäischen Werte und Gemeinsamkeiten
oder den Europarat als „europäisches“ Gremium darstellen.
Insgesamt stellen die Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher die
264

europäische Einigung zu keinem Zeitpunkt in Frage, wenn auch unterschiedliche
Wertungen vorliegen und angedeutet wird, dass für die Umsetzung
der Europa-Pläne, wie sie etwa nach dem Zweiten Weltkrieg entstanden
sind, noch einige Anstrengungen notwendig sind.
Auffallend ist, dass die Gemeinschaftskundebücher sich bei der Beurteilung
der europäischen Einigung neutraler als die Geschichtsbücher geben,
was eventuell die selbstständige Meinungsbildung der Schüler fördern
soll.
Alle Schulbücher weisen allerdings die Tendenz auf, die Anfangsphase
der europäischen Einigung sowie die deutsch-französische Versöhnung
fast ausnahmslos positiv zu beurteilen. Neben vielen rein informativen
Textpassagen kommen im Zusammenhang mit den Organen der EU
(z. B. Demokratiedefizit), der Agrarpolitik ( z. B. kostenintensive „Überschussproduktion“),
der wirtschaftlichen „Festung Europa“, Teilbereichen
des Maastrichter Vertrages (z. B. Wirtschafts- und Währungsunion)
und dem hemmenden Verhalten mancher Nationalstaaten im Finden gemeinsamer
Lösungswege kritische Stimmen auf.
In der didaktisch-methodischen Umsetzung greifen die Schulbücher
schwerpunktmäßig auf Autorentexte und Bildmaterial zurück. Der Umgang
mit Quellen wird zwar in manchen Büchern gefördert, er steht aber
nicht im Mittelpunkt. Die Kerninformationen erhält der Schüler mittels
der Autorentexte, während die Quellen eher der Ergänzung und dem historischen
Arbeiten dienen. Ein Großteil der Quellen stammt aus den Anfängen
der europäischen Einigung (40er, 50er Jahre) und der jüngsten
Zeitgeschichte (90er Jahre).
Die Vielzahl an Bilder unterstützen zwar oft den Einigungsprozess,
trotzdem müssen sich die Schulbücher dem Vorwurf einer plakativen Bebilderung
stellen. Mit Ausnahme der Karikaturen wird durch die Bildauswahl
nicht die Chance genutzt, den Schüler mittels Informationen oder
einem Aufforderungscharakter anzusprechen. So kann sich beim Schüler
leicht das Bild von einer EU verfestigen, die die Befürchtungen der Menschen
und deren Handeln ausspart, und auf Verträgen und Institutionen
beruht.
Eine gezieltere Bildauswahl, die sich europäischen Fragen stellt oder
ein europäisches – durchaus kritisches – Bewusstsein aufbaut, würde den
hohen Bildanteil rechtfertigen.
Die Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher bieten dem Schüler
genügend Wiederholungsmöglichkeiten in einem altersgemäßen Schwie-
265
Resümee

Resümee
rigkeitsgrad an. Mit der dabei vorherrschenden reinen Textwiederholung
kann die Grundlage für eine kognitive Wissensaneignung zur europäischen
Einigung geschaffen werden.
Um allen Lernformen gerecht zu werden oder aber ein gewisses europäisches
Bewusstsein zu bilden, müsste noch stärker die Auseinandersetzung
mit entdeckenden, handlungs-, problem- und fächerübergreifenden
Fragestellungen gesucht werden.
Auf einen kurzen Nenner gebracht, kann bei der durchgeführten Analyse
festgestellt werden, dass die Geschichts- und Gemeinschaftskundebücher
eine Vielzahl von Informationen zur europäischen Integration beinhalten
und sich die Thematik in den Schulbüchern zunehmend verfestigt.
Es weisen dennoch bei allen Verbesserungen gegenüber den 70er und
80er Jahren mehrere Schulbücher Nachholbedarf bei folgenden Kriterien
auf:
– Schaffung eines europäischen Bewusstseins
– Einbeziehung des multiperspektivischen und kontroversen Ansatzes
als durchgehendes Prinzip
– Verzicht auf Souveränität als grundlegender Gedanke der europäischen
Einigung
– gezieltere Bildauswahl bei den Themen zur euroäischen Einigung
– Einbeziehung aller Lernformen.
Darüber hinaus muss der Frage der „politischen Union“ stärker als
bisher neben der wirtschaftlichen Integration ein Platz in den Schulbüchern
eingeräumt werden.
Ferner gilt es, den Schüler und damit den Bürger Europas nicht aus
den Augen zu verlieren und ihn bei der Informationsvermittlung miteinzubeziehen.
Der tägliche Umgang mit der europäischen Einigung, die
Ängste und Befürchtungen aber auch die Hoffnungen und die Frage:
„Was tust du für Europa?“ darf beim Vermittlungsprozess nicht außer
Acht gelassen werden.
266

Verzeichnis der untersuchten Schulbücher
6 Verzeichnis der untersuchten
Schulbücher
6.1 Hauptschule:
Geschichte/Gemeinschaftskunde
Da viele Schulbuchverlage das mit dem Bildungs- und Erziehungsplan
von 1994 neu entstandene Doppelfach Geschichte/Gemeinschaftskunde
auch in einem Schulbuch präsentieren, macht eine Unterscheidung nach
Fachbereichen an dieser Stelle wenig Sinn.
– Damals – heute – morgen. – Bauer/Diebold u.a.
Geschichte/Gemeinschaftskunde
Hauptschule, Ausgabe Baden-Württemberg
9. Schuljahr
Stuttgart 1994 , Klett-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Damals – heute – morgen. – Christoph/Kicherer u.a.
Geschichte/Gemeinschaftskunde
Hauptschule, Ausgabe Baden-Württemberg
10. Schuljahr
Stuttgart 1996 , Klett-Verlag
(Anmerkung: Arbeitsheft – nicht zur Zulassung beim Ministerium für
Kultus und Sport eingereicht)
– Doppelpunkt. – Gerst u.a.
Geschichte/Gemeinschaftskunde
Hauptschule, Ausgabe Baden-Württemberg
9. Schuljahr
Stuttgart 1996, Schroedel-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Doppelpunkt. – Gerst u.a.
Geschichte/Gemeinschaftskunde
Hauptschule, Ausgabe Baden-Württemberg
10. Schuljahr
Stuttgart 1996, Schroedel-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
267

Verzeichnis der untersuchten Schulbücher
– Entdecken und Verstehen. – Domen (Hrsg.)
Geschichtsbuch für Hauptschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: 9. Schuljahr
Berlin/Stuttgart 1994, Cornelsen-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999; nicht mehr zugelassen: 24. März 2000)
– Die Reise in die Vergangenheit – Ebeling/Birkenfeld
Geschichtsbuch für Hauptschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: Zeitgeschichte, 9. Schuljahr
Braunschweig 1985, Westermann-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999; nicht mehr zugelassen: 24. März 2000)
– quer. – Friederle u. a.
Geschichte/Gemeinschaftskunde Hauptschule, Ausgabe Baden-
Württemberg
Band 4: Gegensätze und Einheit – Vom Ersten Weltkrieg bis zur EU,
9. Schuljahr
Paderborn 1997, Schöningh-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
6.2 Realschule
6.2.1 Fachbereich Geschichte
– Entdecken und Verstehen. – Berger u.a.
Geschichtsbuch für Realschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: 10. Schuljahr
Berlin/Stuttgart 1998, Cornelsen-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Entdecken und Verstehen. – Berger u.a.
Geschichtsbuch für Realschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: 10. Schuljahr
Berlin/Stuttgart 1994, Cornelsen-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999; nicht mehr zugelassen: 24. März 2000)
– Geschichte konkret. – Andraschko u.a.
Geschichtsbuch für Realschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: 10. Schuljahr
Stuttgart 1997, Schroedel-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
268

Verzeichnis der untersuchten Schulbücher
– Geschichte für morgen. – Domen (Hrsg.)
Arbeitsbuch für Realschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: Zeitgeschichte, 10. Schuljahr
Berlin/Stuttgart 1992, Cornelsen-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999; nicht mehr zugelassen: 24. März 2000)
– Unsere Geschichte. – Hug/Bahl
Ausgabe für Realschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: Die Welt nach 1945, 10. Schuljahr
Frankfurt/Main 1995, Diesterweg-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Von ... bis ... – Christmann/Fiederle
Geschichtsbuch für Realschulen – Neu, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: Von 1945 bis heute
Paderborn 1998, Schöningh-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
6.2.2 Fachbereich Gemeinschaftskunde
– Anstöße. – Kneile-Klenck u.a.
Gemeinschaftskunde für Realschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 2: 9./10. Schuljahr
Stuttgart 1996, Klett-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Berufswahlvorbereitung – Baumjohann u.a.
Informationen – Arbeitsaufgaben – Fallbeispiele – Rollenspiele
9./10. Schuljahr
Köln 1992, Wirtschaftsverlag Bachem
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Demokratie heute. – Sperling u.a.
Gemeinschaftskunde für Realschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
Klasse 10
Stuttgart 1995, Schroedel-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– P – wie Politik. – Fiederle/Filser
Gemeinschaftskunde für Realschulen, Ausgabe Baden-Württemberg
10. Schuljahr
Paderborn 1995, Schöningh-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
269

Verzeichnis der untersuchten Schulbücher
6.3 Gymnasium
6.3.1 Fachbereich Geschichte
– Anno 1. – Askani u.a.
Geschichte für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: Das 20. Jahrhundert, 10. Schuljahr
Braunschweig 1997, Westermann-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– bsv Geschichte. – Cornellssen u.a.
Geschichte für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4 BW: Das 20. Jahrhundert, 10. Schuljahr
München 1997, Bayrischer Schulbuch-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– bsv Geschichte. – v. Bruch u.a.
Geschichte für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4 N: Das 20. Jahrhundert, 10. Schuljahr
München 1995, Bayrischer Schulbuch-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Fragen an die Geschichte. – Schmid (Hrsg.)
Geschichtliches Arbeitsbuch für die Sekundarstufe I (Quellenwerk)
Band 3: Europäische Weltgeschichte
Berlin/Stuttgart 1981, Cornelsen-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Geschichte und Geschehen. – Bittner u.a.
Geschichte für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: 10. Schuljahr
Stuttgart 1997, Klett-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Geschichtsbuch – Neue Ausgabe B. – Günther/Zwölfer u.a.
Die Menschen und ihre Geschichte in Darstellungen und Dokumentationen,
Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: Von 1918 bis 1995, 10. Schuljahr
Berlin/Stuttgart 1997, Cornelsen-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– historia. – Müller u.a.
Geschichtswerk für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4: Das zwanzigste Jahrhundert, 10.Schuljahr
Paderborn 1999, Schöningh-Verlag (zugelassen: 13. Juni 2000)
270

Verzeichnis der untersuchten Schulbücher
– Tempora – Geschichte und Geschehen. – Birk u.a.
Geschichte für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
10. Schuljahr
Stuttgart 1988, Klett-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
– Zeiten und Menschen: Neue Ausgabe B. – Görlitz/Immisch
Geschichte für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
Band 4 BW: Zeitgeschichte, 10. Schuljahr
Paderborn 1984, Schöningh-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
6.3.2 Fachbereich Gemeinschaftskunde
– Mensch und Politik. – Egner u.a.
Gemeinschaftskunde für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
Klasse 10 (Neubearbeitung)
Stuttgart 1999, Schroedel-Verlag
(zugelassen: 24. März 2000)
– Mensch und Politik. – Egner u.a.
Gemeinschaftskunde für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
Klasse 10
Stuttgart 1995, Schroedel-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999; nicht mehr zugelassen: 24. März 2000)
– Politik im Wandel. – Bastian u.a.
Gemeinschaftskunde für Gymnasien, Ausgabe Baden-Württemberg
10. Schuljahr
Paderborn 1994, Schöningh-Verlag
(zugelassen: 26. März 1999 und 24. März 2000)
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(Hrsg.): Das Schulbuch. Analyse-Kritik-Konstruktion, (= Zur Sache Schulbuch,
Band X), Kastellaun: Henn, 1978, S. 157 – 193
284

8 Anhang
8.1 Anhang Nr. 1: Anteile der einzelnen
Themen der europäischen Einigung
(Geschichte)
8.2 Anhang Nr. 2: Anteile der einzelnen
Themen der europäischen Einigung
(Gemeinschaftskunde)
8.3 Anhang Nr. 3: Werturteile über die
europäische Einigung
(Geschichte)
8.4 Anhang Nr. 4: Werturteile über die
europäische Einigung
(Gemeinschaftskunde)
285
Anhang

Anhang
Anhang Nr. 1, Tabelle 1
286

Anhang Nr. 1, Tabelle 2
287
Anhang

Anhang
Anhang Nr. 1, Tabelle 3
288

Anhang Nr. 1, Tabelle 4
289
Anhang

Anhang
Anhang Nr. 1, Tabelle 5
290

Anhang Nr. 1, Tabelle 6
291
Anhang

Anhang
Anhang Nr. 1, Tabelle 7
292

Anhang Nr. 2, Tabelle 1
293
Anhang

Anhang
Anhang Nr. 2, Tabelle 2
294

Anhang Nr. 2, Tabelle 3
295
Anhang

Anhang
Anhang Nr. 3, Tabelle 1
296

Anhang Nr. 3, Tabelle 2
297
Anhang

Anhang
Anhang Nr. 3, Tabelle 3
298

Anhang Nr. 4
299
Anhang