Gerd-E. Famulla/ Universität Flensburg „Berufsorientierung im ...
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<strong>Gerd</strong>-E. <strong>Famulla</strong>/ <strong>Universität</strong> <strong>Flensburg</strong><br />
<strong>„Berufsorientierung</strong> <strong>im</strong> Strukturwandel von Ausbildung,<br />
Arbeit und Beruf“<br />
Einleitungsvortrag zum „2. Hauptschultag - Kongress Berufsorientierung“,<br />
durchgeführt vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und<br />
Kultur des Landes Schleswig-Holstein, am 11.10.2001, <strong>Universität</strong> Kiel<br />
Gliederung:<br />
1. Problemdruck und Handlungsbedarf <strong>im</strong> Bereich der Berufsorientierung<br />
1.1 Berufsorientierung in Deutschland: die große Vielfalt oder die große<br />
„Unübersichtlichkeit“?<br />
1.2 Bildungspolitisch Verantwortliche und Akteursgruppen sehen akuten<br />
Handlungsbedarf<br />
2. Drei zentrale Herausforderungen <strong>im</strong> Strukturwandel von Ausbildung,<br />
Arbeit und Beruf<br />
2.1. Erste Herausforderung: Die Veränderung der Tätigkeits- und Qualifikationsstruktur<br />
2.2 Zweite Herausforderung: Die Sicherung von Erwerbsarbeit für alle Erwerbsfähigen<br />
2.3 Dritte Herausforderung: Die Sicherung der Berufsform von Arbeit <strong>im</strong><br />
Sinne von „beruflicher Handlungsfähigkeit“<br />
3. <strong>„Berufsorientierung</strong>“ ist mehr als „Berufswahlfähigkeit“<br />
4. Leitideen und erste Konturen der Realisierung des Programms<br />
„Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“<br />
5. Schluss-Signale<br />
Leitgedanke:<br />
Berufsorientierung bedeutet in erster Linie Stärkung der Selbstkompetenz<br />
von Schülerinnen und Schülern zur eigenverantwortlichen Gestaltung ihrer<br />
Berufsbiographien, die - heute stärker als früher - lebenslanges Lernen<br />
zumeist in mehreren Berufen und Betrieben bedeutet. Eine Verbesserung der<br />
Berufsorientierung ist nur durch eine verstärkte Kooperation („Vernetzung“)<br />
zwischen Schule, Elternhaus, Betrieben, Arbeitsverwaltung und Wissenschaft<br />
zu realisieren (vgl. Titel und Leitidee des Zwischenberichts zum Programm<br />
„Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“). Bildungspolitik kann diesen Prozess<br />
dadurch fördern, dass sie die Bedingungen für eine stärkere Verankerung der<br />
Berufsorientierung <strong>im</strong> Schulcurriculum, in der Lehrerausbildung und bei der<br />
Einstellung von neuen Lehrkräften mit entsprechender Fachkompetenz<br />
schafft.
Sehr geehrte Damen und Herren,<br />
2<br />
zunächst möchte ich mich recht herzlich dafür bedanken, dass ich hier in Kiel<br />
den einleitenden Vortrag zum „2. Hauptschultag“ halten darf. Wie recht Sie<br />
mit der Wahl des Leitthemas <strong>„Berufsorientierung</strong>“ für diesen Kongress haben,<br />
„wie aktuell und bedeutsam dieses Thema für die wirtschaftliche, soziale und<br />
politische Zukunft unseres Landes ist“ (wie die Bundesbildungsministerin<br />
formuliert hat, s. SWA/ZB, Vorwort), hoffe ich, mit meinen Ausführungen<br />
unterstreichen zu können.<br />
Zuvor gestatten Sie mir, dass ich mich Ihnen kurz vorstelle. Ich bin seit dem<br />
Jahre 1993 Hochschullehrer an der <strong>Universität</strong>, damals noch PH, <strong>Flensburg</strong><br />
tätig und vertrete <strong>im</strong> Studiengang Wirtschaft/Politik den Bereich Wirtschaftswissenschaften<br />
und ihre Didaktik, dem auch die Berufsorientierung zugeordnet<br />
ist. Zuvor war ich <strong>im</strong> wissenschaftlichen Dienst des Deutschen Bundestages<br />
tätig und habe hier <strong>im</strong> Jahre 1990 <strong>im</strong> Rahmen der Enquete-Kommission<br />
„Bildung 2000“ Empfehlungen darüber mit ausgearbeitet, wie das Bildungssystem<br />
<strong>im</strong> Jahre 2000 aussehen soll. Eine der Empfehlungen lautete:<br />
„Arbeitslehre als arbeitsbezogene und polytechnische Bildung ist als obligatorischer<br />
Lernbereich in alle Schulformen und -stufen aufzunehmen.“<br />
Wie Sie alle wissen, sind wir von der Realisierung dieser Empfehlung ein<br />
gutes Stück entfernt, was nicht nur an dem Begriff Arbeitslehre liegt, der in<br />
Schleswig - Holstein ja nie richtig angekommen ist und für den man heute<br />
getrost Arbeits- und Berufsorientierung sagen könnte. Eine andere Empfehlung<br />
lautete: „Konzepte einer didaktisch integrierten und erweiterten Arbeitslehre,<br />
die alle Formen von Arbeit <strong>im</strong> Leben der Menschen als didaktische<br />
Bezugspunkte umfasst, sind durch entsprechende Forschung und praktische<br />
Erprobung in Modellversuchen zu entwickeln und in die Praxis umzusetzen.“<br />
(EK/SB 1990, 33)<br />
Zumindest diese zweite Empfehlung findet 10 Jahre später <strong>im</strong> Zusammenhang<br />
mit Maßnahmen <strong>im</strong> Kontext des „Bündnis‘ für Arbeit“ ihren Niederschlag<br />
und zwar in einem bundesweiten Programm namens „Schule — Wirtschaft/<br />
Arbeitsleben“. Dieses Programm wird vom Bundesministerium für Bildung<br />
und Forschung finanziert und vom Europäischen Sozialfonds kofinanziert. Es<br />
richtet sich in erster Linie an allgemeinbildende Schulen jeglicher Form und<br />
fördert Projekte, die neue Wege zur Verbesserung der Berufsorientierung<br />
und Arbeitsfähigkeit von Jugendlichen beschreiten. Vor allem soll durch ein<br />
besseres Zusammenspiel von Schulen, weiterführenden Bildungseinrichtun
3<br />
gen, Unternehmen, Gewerkschaften und Arbeitsverwaltung der Übergang<br />
von der Schule in das Berufsleben verbessert werden.<br />
Derzeit werden 34 Projekte verteilt auf alle Bundesländer gefördert. Einige Projekte,<br />
wie in Schleswig-Holstein, arbeiten in länderübergreifenden Verbünden zusammen<br />
und werden sich, wie ich dem Programm zu dieser Tagung entnehmen konnte, auch<br />
heute präsentieren (Stichwort: Berufswahlpass).<br />
Zu dem Programm „Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“ ist <strong>im</strong> Frühjahr 2000 auf<br />
der Grundlage einer EU-weiten Ausschreibung eine wissenschaftliche<br />
Begleitung eingerichtet worden, die Aufgaben der Beratung und Evaluation,<br />
der Organisation von Fachtagungen und der Vernetzung der Projekte via<br />
Internet übernommen hat. Ich habe die ehrenvolle Aufgabe, die wissenschaftliche<br />
Begleitung zu diesem Programm zu leiten und möchte vor allem<br />
<strong>im</strong> zweiten Teil meines Vortrags gern nähere Ausführungen zu diesem Programm<br />
und seinen Projekten machen (Folie 1: Gliederung).<br />
Im ersten Teil meines Vortrags möchte ich als Ausgangspunkt der Frage<br />
nachgehen, warum sich der Bund zu dem für ihn ungewöhnlichen Schritt entschlossen<br />
hat, ein Förderprogramm <strong>im</strong> Bereich der Berufsorientierung, also<br />
<strong>im</strong> Bereich der allgemeinbildenden Schulen aufzulegen. Dieser Bereich fällt<br />
ja pr<strong>im</strong>är nicht in den Zuständigkeitsbereich des Bundes, sondern gehört zur<br />
Allgemeinbildung und ist insofern zunächst Sache der Länder.<br />
Gründe für das Bundesengagement liegen — zunächst einmal grob gesagt<br />
— <strong>im</strong> unmittelbaren Problemdruck und Handlungsbedarf, wie sie von den<br />
verschiedenen Beteiligten und Verantwortlichen — Pädagogen, Unternehmen,<br />
Gewerkschaften aber auch Schülerinnen und Schülern — artikuliert<br />
werden. Sie dürften zum zweiten aber auch <strong>im</strong> Strukturwandel von Arbeit und<br />
Beruf liegen, der nach mehr bundespolitischer Verantwortung über die Bereiche<br />
Arbeitsmarkt und Berufsbildung hinaus auch <strong>im</strong> Bereich der Berufsvorbildung<br />
bzw. Berufsorientierung verlangt. Zusätzliche Aktivitäten zur Sicherung<br />
eines auswahlfähigen Ausbildungsplatzangebotes sind wichtig. Hinzu kommen<br />
muss aber auch schon vorher, vor Eintritt in die Ausbildung, die Unterstützung<br />
der Schulen bei der Vorbereitung und Stärkung der Jugendlichen<br />
gegenüber den neuen Anforderungen in Ausbildung und Beruf. Hierzu gehört<br />
auch das Beschreiten neuer, unkonventioneller Wege bei der Kooperation<br />
zwischen Schule, Wirtschaft, Arbeitsverwaltung und anderen Akteuren,<br />
so wie Bund und Länder das bei diesem Programm bereits praktizieren.
4<br />
1. Problemdruck und Handlungsbedarf <strong>im</strong> Bereich der Berufsorientierung<br />
1.1 Berufsorientierung in Deutschland: die große Vielfalt oder die große<br />
„Unübersichtlichkeit“?<br />
Seit den „Empfehlungen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungsund<br />
Bildungswesen zum Aufbau der Hauptschule“ <strong>im</strong> Jahre 1964 und dessen<br />
nachdrücklichem Vorschlag zur Einführung der Arbeitslehre ist die „bildungswirksame<br />
Hinführung zur modernen Arbeitswelt“ als eine schulische Aufgabe<br />
erkannt und anerkannt. Seither drückt sich diese Anerkennung in einer stundenmäßigen<br />
Zuweisung in speziell dafür vorgesehenen Fächern, in der verpflichtenden<br />
Einführung von Schülerbetriebspraktika sowie in Vereinbarungen<br />
zwischen KMK und Bundesanstalt für Arbeit (1971) in einer gewissen<br />
Kontinuität der schulischen Berufswahlvorbereitung aus.<br />
Allerdings werden diese Aufgaben in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich<br />
wahrgenommen. Kontroversen bestehen vor allem darüber, in<br />
welcher Form und ab welchem Schuljahr diese Aufgabe in den verschiedenen<br />
Schulformen von der Elementarbildung bis zum Gymnasium zu organisieren<br />
sei und ob die Arbeits- und Berufsorientierung als ein selbstständiges<br />
Schulfach, als Kombinationsfach oder auch als allgemeines Unterrichtsprinzip<br />
praktiziert werden soll.<br />
Je nach Bundesland erwerben die Jugendlichen auch sehr unterschiedliche<br />
Kompetenzen be<strong>im</strong> Übergang an der „ersten Schwelle“. Die Kultusministerkonferenz<br />
hat den vier Gegenstandsbereichen der Arbeits- und Berufsorientierung<br />
„Technik, Wirtschaft, Haushalt und Beruf“ bislang keine weiterführenden<br />
Impulse („Empfehlungen“) zur Konsolidierung und Vereinheitlichung als<br />
Schulfach an allen allgemeinbildenden Schulen zu geben vermocht, was ich<br />
persönlich sehr bedauere. Es wurden statt dessen die Ergebnisse einer<br />
ursprünglich für die Erarbeitung von „Empfehlungen“ eingesetzten Kommission<br />
als unverbindliche „Materialien“ veröffentlicht (vgl. KMK 1988). Immerhin<br />
wurde hier aber „Arbeit“ als zentrale didaktische Kategorie ausgewiesen und<br />
den Ländern die Ausgestaltung dieses Lernsegments überantwortet.<br />
Alles in allem scheint es, als ob es eines neuerlichen entscheidenden Anstoßes<br />
zur Erreichung eines bildungspolitischen Konsenses <strong>im</strong> Bereich arbeitsund<br />
berufsorientierter Bildung bedarf, um die weithin geforderte Aufwertung<br />
und Konsolidierung dieses Aufgabenbereichs in den allgemeinbildenden<br />
Schulen herbeizuführen. Jedenfalls klaffen die Ansprüche an Schule hinsichtlich<br />
einer besseren Arbeits- und Berufsvorbereitung der Jugendlichen und der<br />
bestehenden schulischen Voraussetzungen bezüglich fachbezogener und
5<br />
fachübergreifender Verantwortung, Rahmenlehrplan, Stundentafel und Lehrerausbildung<br />
zur Erfüllung dieser Aufgabe noch <strong>im</strong>mer weit auseinander (vgl.<br />
die noch <strong>im</strong>mer aktuellen und detaillierten Untersuchungsergebnisse von Ziefuss/ Hendricks/<br />
Reuel 1984; zur Lehrerausbildung und den Kategorien Arbeit und Ökonomie vgl. <strong>Famulla</strong><br />
1996).<br />
1.2 Bildungspolitisch Verantwortliche und Akteursgruppen sehen akuten<br />
Handlungsbedarf<br />
Von gewerkschaftlicher Seite werden eine intensivere Auseinandersetzung<br />
mit Bildung und Bildungszielen, ein Schritthalten mit den Entwicklungen in<br />
Arbeitswelt und Gesellschaft, verstärkt lebensnahes, anschauliches Lernen,<br />
projekt- und handlungsorientierter Unterricht und Freiräume für pädagogisches<br />
Arbeiten in der Berufsorientierungsphase gefordert (vgl. BMBF 1999, Minderheitsvotum<br />
Arbeitnehmer, S. 27).<br />
Von Seiten der Unternehmen wird besonders die Qualität der Schulbildung<br />
für Mängel in der Ausbildungsfähigkeit von Jugendlichen verantwortlich<br />
gemacht. Neben einer Verbesserung der Kenntnisse in Deutsch und Rechnen<br />
wird die Vermittlung von „Schlüsselqualifikationen“ (z.B. Teamfähigkeit)<br />
wie auch Zusatzqualifikationen (PC-Kenntnisse, Fremdsprachen) gefordert<br />
(vgl. iwd 1999, iwd 2000).<br />
Pädagogen mit integrativem Anspruch bei der Arbeits- und Berufsorientierung<br />
beklagen nicht nur die Vernachlässigung von Verbindungslinien zwischen<br />
den beteiligten Fächern <strong>im</strong> Schulcurriculum („die Wirklichkeit wird dem<br />
Fachprinzip geopfert“), sondern auch, dass die wachsende Stofffülle in eklatantem<br />
Widerspruch zu Vorgaben der Stundentafel steht. Versuche einzelner<br />
Fächer, ihren Stundenanteil auf Kosten anderer <strong>im</strong> Lernfeld zu erhöhen - das<br />
Beispiel Ökonomie und die Forderung des Deutschen Aktieninstituts nach<br />
„Ökonomie als Schulfach“ sind ja derzeit aktuell (vgl. zur näheren Einschätzung<br />
<strong>Famulla</strong>/Deeken 2001) - ständen einer gezielten Verbesserung der<br />
fachlichen und überfachlichen Aufgabenwahrnehmung sowie einer Konsolidierung<br />
des Lernbereichs in Verbindung mit einer höheren Stundenzahl für<br />
das gesamte Lernfeld entgegen (vgl. Reuel 1995, S. 88f).<br />
Nicht zuletzt zeigen die Studien über die Wünsche der Jugendlichen, dass<br />
diese sich ausgeprägt mit Problemen der Arbeit und der Berufswelt beschäftigen,<br />
gleich welchen Geschlechts und unabhängig von ihrer regionalen Herkunft<br />
in Ost oder West. Zugleich wurde festgestellt, dass sie Mängel in der<br />
schulischen Vorbereitung reklamieren. Auf die Frage danach, was für sie bei<br />
der Berufswahl wichtig sei, antworten sie: „Die Arbeit soll interessant sein und<br />
Spaß machen, die Arbeit soll Sicherheit bieten vor Arbeitslosigkeit und die
6<br />
Arbeit soll abwechslungsreich sein.“ (Fischer u.a./ Deutsche Shell 2000, S. 192) Im<br />
Rückblick sagen Auszubildende, dass sie sich von ihren ehemaligen allgemeinbildenden<br />
Schulen eine bessere Vorbereitung vor allem <strong>im</strong> Hinblick auf<br />
mehr Selbständigkeit <strong>im</strong> Arbeits- und Lernprozess gewünscht hätten (vgl.<br />
hierzu näher die empirischen Befunde von Feldhoff/ Jacke/ S<strong>im</strong>oleit 1995, insbes. S. 235ff).<br />
Arbeitsmarkt- und Berufsforscher schließlich verweisen darauf, dass etwa<br />
20 bis 25 Prozent aller Jugendlichen vorzeitig aus ihrem Ausbildungsvertrag<br />
aussteigen (vgl. Informationsdienst der deutschen Wirtschaft, Nr. 32/2000, S.6; div.<br />
Berufsbildungsberichte). Auch wenn beinahe die Hälfte der „Aussteiger“ nur „Umsteiger“<br />
sind, die ihre Ausbildung in einem anderen Betrieb oder Beruf fortsetzen,<br />
kann man in der hohen Zahl der Ausbildungsabbrecher einen wichtigen<br />
Indikator für die Notwendigkeit einer besseren Berufsvorbereitung sehen.<br />
Lässt sich also schon bei einer ersten Analyse der Einschätzungen von<br />
Beteiligten über die Probleme am Übergang vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem<br />
ein erheblicher Handlungsbedarf ausmachen, so zeigt die<br />
nähere Analyse, wie dringlich Berufsorientierung heute <strong>im</strong> Kontext von tiefergehenden,<br />
strukturellen Herausforderungen und Veränderungen in Ausbildung,<br />
Arbeit und Beruf zu einem neuen Selbstverständnis finden muss. Auf<br />
drei dieser Herausforderungen, die auch entscheidend für alle schulischen<br />
Anstrengungen <strong>im</strong> Bereich der Berufsorientierung sind, möchte ich <strong>im</strong> weiteren<br />
näher eingehen: erstens die Veränderung der Tätigkeits- und Qualifikationsstruktur,<br />
zweitens die Sicherung der Erwerbarbeit und drittens die Zukunft<br />
des Berufs bzw. der berufsförmigen Arbeit.<br />
2. Drei zentrale Herausforderungen <strong>im</strong> Strukturwandel von<br />
Arbeit und Beruf<br />
2.1Erste Herausforderung: Die Veränderung der Tätigkeits- und Qualifikationsstruktur<br />
Der prognostizierte Wandel der Tätigkeits- und Qualifikationsstruktur bis zum<br />
Jahre 2010 verstärkt vor allem für Jugendliche ohne Schulabschluss und<br />
Berufsausbildung die Probleme bei der Integration ins Beschäftigungssystem.<br />
Schon heute ist die Verbesserung der Ausbildungsplatzbilanz in starkem<br />
Maße auf die Ausweitung der öffentlich finanzierten Ausbildung zurückzuführen<br />
(vgl. GewBipol 3/4-2000, S. 16). Durch das „Sofortprogramm zum Abbau der<br />
Jugendarbeitslosigkeit“ haben 165.000 Jugendliche wieder den Einstieg in<br />
Ausbildung und Beruf gefunden, doch nur ein Bruchteil hiervon (ca. 9000)<br />
erhielt einen betrieblichen Ausbildungsplatz (vgl. BA: direkt 10/2000, S. 12; vgl.<br />
auch die Debatte hierzu <strong>im</strong> Bundestag, in: Das Parlament Nr. 7-8/2000, S. 5).
7<br />
Rechnet man zu der Zahl der unversorgt gebliebenen jugendlichen Bewerberinnen<br />
und Bewerber noch diejenigen Jugendlichen, die gern eine Ausbildung<br />
absolvieren würden, aber zum Beispiel aufgrund schulischer Leistungen sich<br />
gar nicht erst beworben haben, so bleibt eine erhebliche Zahl von Jugendlichen<br />
in sogenannten Warteschleifen <strong>im</strong> Berufsvorbildungs- oder Berufsgrundbildungsjahr<br />
oder hat die Hoffnung auf eine Lehrstelle ganz aufgegeben<br />
(vgl. Enggruber 1997, S. 203).<br />
Die Gewerkschaften nennen in ihrem Sondervotum zum Berufsbildungsbericht<br />
2000 eine Zahl von circa 200.000 Jugendlichen, die trotz ihres Wunsches<br />
nach Ausbildung keinen Ausbildungsplatz finden (vgl. GewBipol 3/4-2000).<br />
Aus Berechnungen des Bundesinstituts für Berufsbildung wissen wir, dass<br />
rund 1,6 Millionen junge Erwachsene in der Altersgruppe zwischen 20 und 29<br />
Jahren Un- oder Angelernte sind (vgl. Kloas 1996, S. 23). Zugleich wissen wir<br />
aufgrund von Erhebungen des Emnid-Instituts, dass 42 Prozent dieser jungen<br />
Erwachsenen ohne Berufsabschluss an einer Nachqualifizierung interessiert<br />
sind (vgl. Emnid 1991, S. 12). Vielleicht ahnen sie etwas davon, dass der<br />
Bedarf an Beschäftigten ohne Ausbildungsabschluss sich weiter verringern<br />
wird, und zwar bis zum Jahre 2010 von heute etwa 20 auf 10 Prozent (vgl.<br />
Enggruber 1997, S. 204) (Folie 2: Zukunft der Arbeitslandschaft: Tätigkeitsniveaus;<br />
Folie 3: Zukunft der Arbeitslandschaft: Qualifikationsebenen)<br />
Fazit: Weil sich die Chancen am Arbeitsmarkt für Menschen ohne Ausbildung<br />
weiter verschlechtern, sollte grundsätzlich jeder junge Mensch, wenn er<br />
nicht <strong>im</strong> medizinischen Sinne geistig behindert ist, die Möglichkeit zu einer<br />
vollqualifizierenden Berufsausbildung haben, wozu ihm gegebenenfalls<br />
adäquate sozialpädagogische Unterstützung und eine verlängerte Ausbildungsdauer<br />
einzuräumen ist (vgl. von Bothmer 1996, S. 72; Strikker 1991, S. VIIf).<br />
2.2 Zweite Herausforderung: Die Sicherung von Erwerbsarbeit für alle<br />
Erwerbsfähigen<br />
Bevor ich mich den nächsten beiden wichtigen Herausforderungen für die<br />
Sicherung von Erwerbsarbeit und die Zukunft der Beruflichkeit widme,<br />
möchte ich Ihnen auf einem Schaubild der Bundesanstalt für Arbeit verdeutlichen,<br />
welche weiteren dominanten Trends in der Erwerbsarbeit <strong>im</strong> einzelnen<br />
prognostiziert werden (Folie 4: Dominante Trends für die Zukunft der<br />
Erwerbsarbeit)<br />
Seit den siebziger Jahren gibt es in der Bundesrepublik einen Trend von<br />
einem standardisierten System lebenslanger männlich dominierter Ganztagsarbeit<br />
<strong>im</strong> Betrieb hin zu einem System pluraler, flexibler, dezentraler
8<br />
Beschäftigung (vgl. Beck 1986). Bereits heute sind nur noch etwa die Hälfte<br />
aller Erwerbspersonen in einem sogenannten Normalarbeitsverhältnis<br />
beschäftigt (vgl. Oschmiansky/Schmid 2000, S. 4), bei dem eine fachlich qualifizierte<br />
Arbeit mit voller Stundenzahl ausgeübt und mit vollem tariflichen Entgelt<br />
bezahlt wird, in dem gesetzlicher Kündigungsschutz besteht und volle<br />
Urlaubs- und Rentenansprüche gesichert sind. Auf die anderen Erwerbspersonen<br />
trifft hingegen die Realität zeitweiser oder anhaltender Erwerbsarbeitslosigkeit<br />
sowie flexibler Beschäftigungsverhältnisse zu. Auch wenn man<br />
durchaus noch nicht vom Verschwinden der „Normalarbeit“ sprechen kann<br />
und neuen Arbeitsformen und -verhältnissen wie dem „Arbeitskraftunternehmer“<br />
(vgl. Voss/Pongratz 1999) oder dem „Scheinselbständigen“ (vgl. Reindl 2000)<br />
Zukunftsfähigkeit mit guten Gründen bestritten werden kann, dürften wir erst<br />
am Beginn der Suche nach einem ausgewogenen Verhältnis ökonomisch<br />
best<strong>im</strong>mter Flexibilität und sozialpolitisch notwendiger Sicherheit stehen (vgl.<br />
Keller/Seifert 2000).<br />
Immerhin hat die Erosion des „Normalarbeitsverhältnisses“ auch dazu<br />
geführt, dass zunehmend Formen von Eigenarbeit (etwa <strong>im</strong> Privathaushalt)<br />
und öffentlicher Arbeit oder Bürgerarbeit (etwa als Engagement in der Kommunalpolitik)<br />
als Alternativen zur Erwerbsarbeit diskutiert werden. Doch alle<br />
Anzeichen deuten darauf hin, dass diese alternativen oder besser weiteren,<br />
ergänzenden Formen von Arbeit auf längere Sicht in starkem Maße die<br />
Erwerbsarbeit zur Voraussetzung haben werden (vgl. Wagner/Gensior 1999, S.<br />
57ff).<br />
Das heißt: Trotz des Rückgangs der Erwerbsquote <strong>im</strong> Normalarbeitsverhältnis<br />
und Zunahme anderer Erwerbsarbeitsformen mit höheren sozialen Risiken<br />
bis hin zur sozialen Ausschließung bleibt die Erwerbsarbeit auch <strong>im</strong><br />
Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungs- oder Wissensgesellschaft die<br />
bedeutendste Form der Arbeit. Insofern bewegen wir uns weiterhin in der<br />
„Wirtschaftsgesellschaft“ (vgl. Polanyi 1979). Die (vor allem ökonomisch determinierte)<br />
Erwerbsarbeit bildet hier das „organisierende Zentrum“ der<br />
Lebensführung, das heißt, durch sie werden für Individuum und Gesellschaft<br />
zugleich Wohlstand möglich, aber auch Problemlagen erzeugt, die durch<br />
„Familienarbeit“ bzw. Sozialpolitik wiederum kompensiert werden müssen (vgl.<br />
<strong>Famulla</strong> 1990).<br />
Fazit: Schulische Arbeits- und Berufsorientierung sollte einen erweiterten<br />
Arbeitsbegriff zu Grunde legen, in dem Erwerbsarbeit, Eigenarbeit sowie<br />
öffentliche oder Bürger-Arbeit gleichermaßen vertreten sind, allerdings sollte<br />
oder muss die Erwerbsarbeit nach wie vor als das „organisierende Zentrum<br />
der Lebensführung“ angesehen werden.
9<br />
2.3 Dritte Herausforderung: Die Sicherung der Berufsform von Arbeit <strong>im</strong><br />
Sinne von „beruflicher Handlungsfähigkeit“<br />
Trotz der in letzter Zeit des öfteren zu hörenden These vom „Ende des<br />
Lebensberufs“ wird es nicht darum gehen, von der berufsförmigen Arbeit<br />
überhaupt Abschied zu nehmen. Vielmehr ist eine Veränderung zu konstatieren.<br />
Was sich verändert, ist die Bedeutung der einmal in der Ausbildung<br />
gelernten Fachqualifikation wie auch die soziale Sicherheit, den Ausbildungsberuf<br />
ein ganzes Leben lang, womöglich noch in einem einzigen<br />
Betrieb ausüben zu können. Was jetzt geleistet werden muss, ist die bessere<br />
Abst<strong>im</strong>mung der veränderten und sich rasch wandelnden Qualifikationsanforderungen<br />
des Beschäftigungssystems mit den Bildungs-, Arbeits- und<br />
Lebensansprüchen der Menschen, insbesondere der Jugendlichen. Ist dieser<br />
Abst<strong>im</strong>mungs- und Anpassungsprozess <strong>im</strong> Rahmen der beruflich organisierten<br />
und qualifizierten Arbeit noch zu schaffen? Oder ist der Beruf „out“ und<br />
verliert mit dem Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft,<br />
vom Facharbeiter zum Wissensarbeiter („Symbolanalytiker“) seine Brückenund<br />
Integrationsfunktion, wie etwa der Berufssoziologe Martin Baethge meint<br />
(vgl. Baethge 1996)?<br />
Zur Rolle des Berufs und der Berufsausbildung bei der Abst<strong>im</strong>mung zwischen<br />
Bildungs- und Beschäftigungssystem liegen unterschiedliche Einschätzungen<br />
vor. Auch gibt es verschiedene Reformkonzepte (vom Bundesinstitut für<br />
Berufliche Bildung, vom Deutschen Industrie- und Handelstag wie auch von<br />
den Handwerkskammern), um eine bessere Anpassung zwischen Bildungsund<br />
Beschäftigungssystem zu ermöglichen. Danach geht die Tendenz langfristig<br />
dahin, Berufsausbildung stärker auf die Vermittlung theoretisch<br />
anspruchsvoller und extrafunktionaler Kompetenzen zu konzentrieren. Es soll<br />
eine berufliche Grundqualifikation vermittelt werden, auf der ein stärker an<br />
Arbeitsmarkt- bzw. betrieblichen Anforderungen orientiertes und gestaltbares<br />
System der beruflichen Weiterbildung aufsetzt (vgl. in diesem Sinne auch Rebmann<br />
u. a. 1998, S. 64).<br />
Wenn man danach fragt, welchen Beitrag Berufsvorbildung und Berufsausbildung<br />
für die Integration der Jugendlichen in die Gesellschaft leistet, so ist<br />
die wichtige psychosoziale Funktion des Berufs hervorzuheben. Über den<br />
Beruf werden nicht nur marktfähige Qualifikationen gebündelt, Wertorientierungen<br />
und Haltungen vermittelt, gesellschaftliche Anerkennung und Wertschätzung<br />
erreicht, über den Beruf und die Berufswahl werden „Lebenspläne“<br />
entwickelt. Es scheint, als ob die meisten hiermit auch gut fahren: Nach einer<br />
Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft würden <strong>im</strong>merhin 73 Prozent
10<br />
aller Ausgebildeten <strong>im</strong> Westen und 80 Prozent aller Ausgebildeten <strong>im</strong> Osten<br />
die gleiche Ausbildung noch einmal wählen (vgl. iwd 46/1999, S. 6).<br />
Fazit: Für den „Übergang von der Schule in das Wirtschaftsleben“ behält der<br />
Beruf seine Leitfunktion. Dem steht nicht entgegen, dass die Kategorie des<br />
Berufs in der beruflichen Bildung zunehmend in der Zielformel „berufliche<br />
Handlungsfähigkeit“ und hierzu gehöriger Einzelkompetenzen konkretisiert<br />
wird. Allenfalls wird hierdurch ein erheblicher Reformbedarf signalisiert, was<br />
den als notwendig erkannten Erwerb von Kompetenzen angeht.<br />
Um welche Art Kompetenzen oder Qualifikationsanforderungen es heute und<br />
in der künftigen Erwerbsgesellschaft <strong>im</strong> einzelnen gehen kann, möchte ich<br />
Ihnen an Hand einer Folie der Bundesanstalt für Arbeit verdeutlichen: (Folie<br />
5: Anforderungen an eine moderne Berufsorientierung)<br />
3. <strong>„Berufsorientierung</strong>“ ist mehr als „Berufswahlfähigkeit“<br />
Welche Folgerungen ergeben sich nun aus diesen drei zentralen Herausforderungen<br />
an Arbeit und Beruf für den Übergang an der „ersten Schwelle“?<br />
Die strukturellen Veränderungen innerhalb der Erwerbsarbeit — Stichworte:<br />
Mikroelektronik, Dienstleistungen, Internationalisierung, Flexibilisierung —<br />
haben zwar eine erneute Diskussion um die Zukunft und Reform des dualen<br />
Systems der Berufsbildung angestoßen. Für die Phase der Berufsvorbildung<br />
haben sie jedoch noch keine vergleichbaren Veränderungs<strong>im</strong>pulse ausgelöst.<br />
Deutlich wird dies daran, dass mit den „alten“ Begriffen wie „Berufswahlfähigkeit“,<br />
„Ausbildungsfähigkeit“ und „Beschäftigungsfähigkeit“ offenkundig<br />
das Verhältnis von geänderten subjektiven Interessenlagen der<br />
Jugendlichen bei der Berufswahl einerseits und den neuen Herausforderungen<br />
der Arbeitswelt andererseits nicht mehr angemessen bezeichnet werden<br />
kann.<br />
Das in jüngerer Zeit EU-weit favorisierte Ziel der „Beschäftigungsfähigkeit“<br />
oder „Employability“ (zur näheren Darstellung vgl. Blancke u. a. 1999) negiert die<br />
wichtige Kategorie des Berufs als Schnittpunkt objektiver Arbeitsmarkterfordernisse<br />
und subjektiver Entwicklungsbedürfnisse in der Arbeit. Bei der<br />
Orientierung auf „Ausbildungsfähigkeit“ besteht zumindest die Gefahr,<br />
dass Qualifikationsanforderungen einseitig aus der Perspektive des Beschäftigungssystems<br />
definiert werden und übersehen wird, was die Jugendlichen<br />
wollen und auch können. Schließlich suggeriert die Orientierung auf<br />
„Berufswahlfähigkeit“ eine Rationalität, die allenfalls bis in die siebziger<br />
Jahre noch Geltung haben konnte, nämlich sich unter genauer Kenntnis sei
11<br />
ner Wünsche und Fähigkeiten wie auch des zumeist regionalen betrieblichen<br />
Ausbildungsplatzangebots für einen „Lebensberuf“ entscheiden zu können.<br />
N<strong>im</strong>mt man den Begriff <strong>„Berufsorientierung</strong>“ als eine Art Suchbegriff, um<br />
die neue Situation am Übergang Schule — Arbeitsleben und vor allem die<br />
neu zu entwickelnden oder zu stärkenden Kompetenzen von Schülerinnen<br />
und Schülern näher best<strong>im</strong>men zu können, so muss hier tatsächlich mehr als<br />
das traditionelle Verständnis von „Berufswahlfähigkeit“ gemeint sein.<br />
Aus der Jugendforschung wie auch aus Untersuchungen des Instituts für<br />
Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (Schober/Gaworek 1996; Fobe/Minx 1996) wissen<br />
wir, dass für Jugendliche Ausbildung und Beruf nach wie vor eine sehr<br />
hohe Priorität haben. Zugleich wissen wir, dass sich „die eigene Berufsbiographie<br />
stetig aus gesellschaftlichen Festlegungen löst und mehr in die Entscheidung<br />
und Verantwortung des einzelnen gelegt wird. Sie wird zunehmend<br />
Teil einer individuellen, ganzheitlichen, aber auch riskanten Lebensplanung“<br />
(Rebmann u.a. 1998, S. 64). Berufswahl ist ein länger andauernder Prozess,<br />
der schon mit der Entscheidung für eine best<strong>im</strong>mte Schullaufbahn<br />
beginnt und als eine „gestufte Abfolge von Bildungs-, Ausbildungs-, Weiterqualifizierungs-,<br />
Berufs- und Arbeitsplatzentscheidungen“ zu verstehen ist<br />
(Schober/Tessaring 1993, S. 3). Danach fand und findet ein Paradigmenwechsel<br />
von der „gesteuerten Orientierung auf den Lebensberuf“ zu einer „eigenverantwortlichen<br />
Berufswahl als Prozess“ statt. Zunehmend werden dabei nicht<br />
nur auf den ersten Stufen „Optionswahlen“ getroffen, sondern man versucht<br />
auf jeder Stufe, Optionen für mehrere berufliche Alternativen zu erlangen.<br />
Berufsorientierung meint heute, sich für eine „erste Stufe in seiner Berufsbiographie"<br />
entscheiden zu können und sich darüber hinaus auf eine permanente<br />
Erweiterung und Vertiefung seiner einmal erworbenen fachlichen und<br />
überfachlichen Kompetenzen, auf ein lebensbegleitendes Lernen, einzustellen<br />
und dafür nachhaltig motiviert und befähigt zu sein. Die Vermittlung dieser<br />
Art <strong>„Berufsorientierung</strong>“, zu der das Entwerfen eines eigenen Zukunftskonzepts<br />
ebenso gehört wie das Wissen um die betrieblichen Flexibilitätserfordernisse,<br />
macht eine stärkere Kooperation zwischen Schule und Wirtschaft<br />
erforderlich. Hierzu sind bei Wahrung und Akzeptanz aller Unterschiede in<br />
den Zielsetzungen beider Bereiche innovative Impulse gefragt, wie sie vom<br />
Programm „Schule — Wirtschaft/Arbeitsleben“ gewünscht und gefördert werden<br />
(vgl. hierzu Rahmenkonzept, Programmschwerpunkte und Projektberichte <strong>im</strong> Programm-Zwischenbericht,<br />
<strong>Flensburg</strong>/Bielefeld 2001).<br />
Die Abst<strong>im</strong>mung zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem ist kein<br />
eigengesetzlicher Prozess, sondern Resultat von Gestaltungsprozessen der
12<br />
beteiligten Akteure. Hieraus erwächst für die Jugendlichen zugleich eine<br />
wachsende Eigenverantwortung auch für die Gestaltung der eigenen Arbeitsund<br />
Berufsbiographie. Gefordert sind neue Curricula und Lehr- Lernmethoden,<br />
die besonders auf die Förderung von Selbständigkeit, Team- und Kommunikationsfähigkeit<br />
Wert legen.<br />
Förderprogramme, Initiativen und unterstützende Maßnahmen seitens der<br />
arbeits- und bildungspolitisch Verantwortlichen können helfen, die Suche<br />
nach neuen Wegen zur Gestaltung von Berufs- und Erwerbsarbeit bereits in<br />
der Phase der Berufsvorbildung mit nachhaltiger Wirkung zu beginnen.<br />
Für die Jugendlichen ergeben sich hieraus, je nach Qualifikationsvoraussetzungen,<br />
unterschiedliche Probleme, aber auch Chancen. Nach den Prognosen<br />
der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung wird — wie gezeigt — insbesondere<br />
für gering Qualifizierte das Arbeitsplatzangebot weiter schrumpfen. Aber<br />
auch höher Qualifizierte in abhängiger Beschäftigung werden nicht mehr die<br />
Sicherheit des Arbeitsplatzes vorfinden, die für sie bis in die siebziger Jahre<br />
anzutreffen war (vgl. Jansen 2000). Daraus folgt für die pädagogisch und politisch<br />
Verantwortlichen <strong>im</strong> Bereich der Berufsorientierung an allgemeinbildenden<br />
Schulen, sich einerseits stärker als bisher auf die sogenannten besonderen<br />
Gruppen („Benachteiligte“) zu konzentrieren und andererseits der Befähigung<br />
zum selbständigen, eigen- und sozialverantwortlichen Handeln bis hin<br />
zur Option auf unternehmerische Selbstständigkeit ein größeres Gewicht einzuräumen.<br />
Zunehmend wird deutlich, dass sich mit der Gestaltung des Strukturwandels<br />
in Arbeit und Beruf neue Aufgaben <strong>im</strong> Bereich der Berufsorientierung stellen,<br />
die von den Lehrkräften an den allgemeinbildenden Schulen allein nicht<br />
gelöst werden können. Ansatzpunkte für nachhaltige Veränderungs<strong>im</strong>pulse<br />
müssen die Best<strong>im</strong>mung der fachlichen und überfachlichen Verantwortung<br />
für diesen Bereich, die Stundentafel, der Lehrplan, die Schulorganisation und<br />
die Lehrerausbildung sowie die Kooperation zwischen Schule und Arbeitswelt<br />
sein (zum Stand und Reformvorschlägen der Lehrerausbildung vgl. <strong>Famulla</strong> 1996).<br />
Im Programm „Schule — Wirtschaft/ Arbeitsleben“ des Bundes und des<br />
Europäischen Sozialfonds wird sichtbar, dass hier eine länder- und institutionenübergreifende<br />
Aufgabe erwachsen und anerkannt ist, zu der in gemeinsamer<br />
Anstrengung von Schulen, Betrieben, Kammern, Gewerkschaften,<br />
Hochschulen und Kultusministerien Antworten gesucht werden sollen. Das<br />
Engagement des Bundes kann insofern als eine Initialzündung angesehen<br />
werden, die von unterschiedlichen Institutionen (Schulen, Hochschulen, Lehrerfortbildungseinrichtungen)<br />
ihren Ausgangspunkt nehmen und sich auf ver
13<br />
schiedene „Gegenstände“ wie beispielsweise stärkere Einbeziehung betrieblicher<br />
Experten, Kooperation Schule — Wirtschaft — Hochschule oder neuer<br />
Unterrichtsmaterialien mit mult<strong>im</strong>edialer Nutzung beziehen kann.<br />
4. Leitideen und erste Konturen der Realisierung des Programms<br />
„Schule — Wirtschaft/ Arbeitsleben“<br />
Das Programm „Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“ kann als eine solche systematische<br />
und anspruchsvolle, in vielen Teilen auch hoffentlich bald verallgemeinerbare,<br />
Suche nach einer Antwort auf die Frage nach einem neuen Verständnis<br />
von <strong>„Berufsorientierung</strong>“ verstanden werden.<br />
Erste Konturen der Realisierung des Programms werden <strong>im</strong> Spektrum der<br />
vielfältigen Projektgegenstände deutlich. (Folie 6: Programmbegründung;<br />
Folie 7: Programmbeteiligte; Folie 8: Projektgegenstände)<br />
Hierzu gehören<br />
• die Entwicklung eines Berufswahlpasses;<br />
• die Durchführung systematisch vorbereiteter und begleiteter kontinuierlicher<br />
Praxistage;<br />
• die anspruchsvolle Bearbeitung realer betrieblicher Aufgaben durch<br />
Schülergruppen;<br />
• die Implementierung von individuell zugeschnittenen Förderpraktika;<br />
• die Einrichtung von Projektgruppen, in denen lernschwache oder schulaversive<br />
Schülerinnen und Schüler durch Lehrerteams in Produktionsund<br />
Dienstleistungsprojekten betreut werden;<br />
• die Entwicklung internetgestützter Bildungsangebote zur Berufswahlvorbereitung<br />
für Schülerinnen und Schüler sowie für Lehrerinnen und Lehrer;<br />
• die mediendidaktische Aufbereitung von Themen der Arbeitswelt;<br />
• die stärkere Einbeziehung von Fachleuten aus der Wirtschaft in die<br />
Schule;<br />
• die Schaffung von Korporationsverbünden zwischen Schulen und Unternehmen;<br />
• die wissenschaftlich gestützte Einführung eines schulischen Qualitätsmanagements<br />
zur Verbesserung der Startchancen in den Beruf;<br />
• die modellhafte Entwicklung von Schulprofilen;<br />
• die stärkere Öffnung der Schulen für die Region.
14<br />
Wenn das „Neue“ an dem Programm „Schule — Wirtschaft/ Arbeitsleben“<br />
bezeichnet werden sollte, so lassen sich aus dem Rahmenkonzept, den Projektanträgen<br />
und dem bisherigen Stand der Arbeit in den Projekten (vgl. Zwischenbericht,<br />
<strong>Flensburg</strong>/Bielefeld 2001, Abschnitt 7), vier Punkte nennen, die allesamt<br />
mit „Schule macht Ernst“ überschrieben werden könnten (Folie 9: Leitideen<br />
des Programms)<br />
(1.) Schule macht ernst mit der Wahrnehmung von Schülerinnen und<br />
Schülern als „handelnden Subjekten“, indem hier die beteiligten Lehrerinnen<br />
und Lehrer und andere Akteure zunehmend in die Rolle von Moderatorinnen<br />
und Moderatoren schlüpfen. Sie sind durch Anwendung neuer Lehrund<br />
Lernmethoden bei ersten betrieblichen Arbeitserfahrungen sowie bei der<br />
Entwicklung eines eigenen Zukunftskonzepts von Arbeit und Beruf unterstützend<br />
tätig.<br />
(2.) Schule macht Ernst mit dem Erlernen von Selbstständigkeit und<br />
Eigenverantwortung als den heute vielleicht wichtigsten Kompetenzen <strong>im</strong><br />
Arbeitsleben. Diese Kompetenzen müssen nicht nur in Ausbildung und Beruf,<br />
sondern können und müssen bereits in der allgemeinbildenden Schule angeeignet<br />
werden (vgl. hierzu Feldhoff u.a. 1995). Ansätze hierzu finden sich in einer<br />
Reihe von Projekten des Programms „Schule — Wirtschaft/ Arbeitsleben“. In<br />
der Organisation aufgabenbezogener Betriebspraktika, über die Arbeit an<br />
realen betrieblichen Problemstellungen bis hin zur Existenzgründung wird in<br />
vielen Projekten das Arbeitshandeln in einen strategischen Zusammenhang<br />
mit der betrieblichen Wertschöpfung gestellt. Diese wird — unabhängig von<br />
ihrer Form, sei es als Werkstück, Werbeidee oder Software — als Beitrag zur<br />
betrieblichen Leistung erkannt und anerkannt.<br />
(3.) Schule macht Ernst mit der „Berufswahl als Prozess“, indem sie den<br />
Übergang an der „ersten Schwelle“ zum Arbeitsmarkt nicht „punktualisiert“,<br />
sondern „flexibilisiert“, indem sie beispielsweise die bisherige Stundentafel<br />
auflöst, individuelle Orientierung und Lernplanung ermöglicht und die einzelnen,<br />
selbst entwickelten Schritte in die Ausbildung mit einem Berufswahlpass<br />
dokumentiert bzw. zertifiziert. Die Flexibilisierung der Übergangsphase erhöht<br />
insbesondere die Chancen für die sogenannten Benachteiligten, deren Integration<br />
in das Erwerbsleben sich zumeist nur als sozialpädagogisch und<br />
unterrichtsfachlich begleiteter Prozess vorstellen lässt.<br />
(4.) Schule macht Ernst mit der Kooperation aller an der Berufsorientierung<br />
Beteiligten und Verantwortlichen. Nach 1 1/2 Jahren Programmlaufzeit<br />
zeichnet sich bereits ab, dass eine Reihe innovativer Maßnahmen zur<br />
Verbesserung der Berufsorientierung auch über die jeweilige Projektlaufzeit
15<br />
hinaus praktiziert werden und beispielgebend sein können. Als wissenschaftliche<br />
Begleitung erhoffen wir uns zudem, durch das Programm „Schule —<br />
Wirtschaft/ Arbeitsleben“ eine Linie und „Orientierung“ in den für viele sehr<br />
komplex und unübersichtlich gewordenen Übergängen vom Bildungs- ins<br />
Beschäftigungssystem aufzeigen zu können. Als ein wichtiges Zwischenergebnis<br />
lässt sich bereits jetzt feststellen, dass durch diese Maßnahmen nicht<br />
nur die Bedeutung einer möglichst frühen und vor allem gemeinsam wahrzunehmenden<br />
Verantwortung von Schulen, Betrieben und Berufsberatungen<br />
bei der Berufsorientierung der Jugendlichen nachträglich unterstrichen wird,<br />
sondern dass diese gemeinsame Verantwortung (sprich: Kooperation) auch<br />
der systematischen personellen und organisatorischen Abst<strong>im</strong>mung bzw.<br />
„Vernetzung“ bedarf. Eine Übersicht (Folie) kann Ihnen einen Eindruck von<br />
den am Programm „Schule — Wirtschaft/ Arbeitsleben“ beteiligten Kooperationspartnern<br />
geben, die an unterschiedlichen Formen der regionalen und<br />
auch überregionalen Vernetzung arbeiten (Folie 10: Kooperationspartner).<br />
5. Schluss-Signale<br />
Um das Anliegen dieses Kongresses auf dem Hintergrund des beschriebenen<br />
Strukturwandels in Arbeit und Beruf und des Programms „Schule —<br />
Wirtschaft/ Arbeitsleben“ zu unterstützen, könnte ich mir Signale in mehrere<br />
Richtungen vorstellen:<br />
(1) an die Schülerinnen und Schüler, trotz gravierender Veränderungen in<br />
den traditionellen Formen von Arbeit und Beruf sich die eigene Berufs- und<br />
Lebensplanung frühzeitig bewusst zu machen, auf eine gute schulische Bildung<br />
als Eingangsvoraussetzung Wert zu legen und sich frühzeitig Kompetenzen<br />
wie Selbständigkeit, Eigenverantwortung und soziale Kompetenzen<br />
anzueignen;<br />
(2) an Lehrerinnen und Lehrer an den allgemeinbildenden Schulen, sich<br />
auch unabhängig von den von ihnen vertretenen Fächern stärker für einen<br />
verbesserten Übergang von der Schule in Arbeit und Beruf zu engagieren<br />
und hierfür besonders die Möglichkeiten der Schulentwicklung und Profilbildung<br />
zu nutzen, das heißt auch, die Schule insgesamt einzubeziehen;<br />
(3) an die Wirtschaft, Ausbildung auch als Investition in das betriebliche<br />
Humanvermögen der Zukunft zu betrachten, und nicht nur ein auswahlfähiges<br />
Ausbildungsplatzangebot bereitzustellen, sondern verstärkt auch als<br />
Kooperationspartner in der vorberuflichen Bildung mitzuwirken;<br />
(4) an die wissenschaftliche Forschung und an die Lehrerbildung, sich<br />
nicht nur um Entwicklung und Aneignung von Fachkenntnissen der je eigenen<br />
Disziplin zu sorgen, sondern die Frage der Kompetenzen für einen gelin
16<br />
genden Übergang vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem und für lebensbegleitendes<br />
Lernen ins Studium zu integrieren und schließlich<br />
(5) an die Bildungspolitik, die ihren Teil dazu beitragen könnte, um Berufsorientierung<br />
stärker <strong>im</strong> Schulcurriculum zu verankern und vor allem dafür<br />
Voraussetzungen zu schaffen, dass dieses personell und materiell auch realisiert<br />
werden kann.<br />
Literatur:<br />
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(BA: direkt), Heft 10/2000, S. 12<br />
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zum Bremsklotz der Entwicklung? In: Wittwer, Wolfgang (Hrsg.): Von der<br />
Meisterschaft zur Bildungswanderschaft. Bielefeld 1996, S. 109 - 124<br />
Beck, Ulrich: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne.<br />
Frankfurt 1986<br />
Bertram, Hans: Lebensentwürfe von Jugendlichen: Motivation und Berufsorientierung,<br />
Pläne und ihre Realisierung. Gutachten für die Enquete-Kommission<br />
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Bonn 1991<br />
Blancke, Susanne/ Roth, Christian/ Schmid, Josef: Employability als Herausforderung<br />
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1999<br />
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Dedering, Heinz: Einführung in das Lernfeld Arbeitslehre. München u.a.,<br />
1994
17<br />
Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Empfehlungen<br />
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Emnid-Institut (Hrsg.): Forschungsprojekt: Sammlung von Daten und Fakten<br />
über Jugendliche ohne abgeschlossene Berufsausbildung - Abschlussbericht.<br />
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18<br />
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Hartwich, Hans-Hermann: Kein neues Fach Ökonomie, aber eine moderne<br />
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Nr. 24/2000<br />
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beruflicher Qualifikation. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis<br />
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Keller, Berndt/ Seifert, Hartmut: Flexicurity – Das Konzept für mehr soziale<br />
Sicherheit flexibler Beschäftigung. In: WSI-Mitteilungen, Heft 5/2000, S. 291-<br />
300<br />
Kloas, Peter W.: Benachteiligtenförderung - ein tragfähiger Förderansatz<br />
auch fürs nächste Jahrzehnt? In: Qualifizierung baut auf! 15 Jahre Benachteiligtenprogramm.<br />
Dokumentation der Fachkonferenz am 15. und 16.<br />
November in Erfurt. Hrsg. vom heidelberger institut für beruf und arbeit. Heidelberg<br />
1996<br />
KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder): Material zum<br />
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Lemmermöhle, Doris: „Wenn man Erfolg haben will in dem Beruf, da kann<br />
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in der Arbeitslehre. In: Tornieporth, <strong>Gerd</strong>a/ Bigga, Regine (Hrsg.):<br />
Erwerbsarbeit – Hausarbeit. Strukturwandel der Arbeit als Herausforderung<br />
für das Lernfeld Arbeitslehre. Baltmannsweiler, 1994, S. 131-153<br />
Lemmermöhle, Doris: Arbeit (noch) Bezugspunkt für die Lebensentwürfe der<br />
Jugendlichen und für schulische Bildungsprozesse? In: Brauer-Schröder,<br />
Margareta u.a. (Hrsg.): Brennpunkt Arbeit. Bremen 1999. S. 37 - 53<br />
Oschmiansky, Heidi/Schmid, Günter: Wandel der Erwerbsformen – Berlin<br />
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Polanyi, Karl: Ökonomie und Gesellschaft. Frankfurt/ M., 1979<br />
Rebmann, Karin/ Tenfelde, Walter/ Uhe, Ernst: Berufs- und Wirtschaftspädagogik.<br />
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Reindl, Josef: Scheinselbständigkeit. In: Leviathan. Zeitschrift für Sozialwissenschaft.<br />
Heft 4/2000, S. 413 - 433<br />
Reuel, Günter: Ungelöste Fragen der Lernfelddidaktik. In: Diusmann, Gerhard/<br />
Oberliesen, Rolf (Hrsg.): Arbeitsorientierte Bildung 2010. Szenarien –<br />
Kontinuität und Wandel. Hohengehren, 1995<br />
Schober, Karen/ Gaworek, Maria (Hrsg.): Berufswahl: Sozialisations- und<br />
Selektionsprozesse an der ersten Schwelle. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und<br />
Berufsforschung 202, Nürnberg 1996
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Schober, Karen/Tessaring, Manfred: Eine unendliche Geschichte - Vom<br />
Wandel <strong>im</strong> Bildungs- und Berufswahlverhalten Jugendlicher. In: IAB (Hrsg.):<br />
Materialien aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Nürnberg. Heft<br />
3/1993<br />
SWA/ZB: Wissenschaftliche Begleitung zum Programm „Schule — Wirtschaft/<br />
Arbeitsleben (Hrsg.): Berufsorientierung: Schule, Wirtschaft und Politik<br />
in gemeinsamer Verantwortung. Zwischenbericht zum Programm „Schule-<br />
Wirtschaft/ Arbeitsleben“, SWA-Materialien Nr. 5, <strong>Flensburg</strong>/ Bielefeld, 2001<br />
Strikker, Frank: Benachteiligte <strong>im</strong> Berufsbildungssystem - Strukturen, Ursachen,<br />
künftige Entwicklung und Maßnahmen; Gutachten für die Enquete-<br />
Kommission „Zukünftige Bildungspolitik - Bildung 2000“ des Deutschen Bundestages.<br />
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Ziefuss, Horst/ Hendricks, Wilfried/ Reuel, Günter: Arbeitslehre: Stand und<br />
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Ziefuss, Horst: Arbeitslehre in der Schulpraxis der Bundesländer. Band 6 der<br />
Reihe: Arbeitslehre, eine Bildungsidee <strong>im</strong> Wandel. Seelze-Velber, 1995.
Anhang: Folien<br />
Folie 1: Gliederung<br />
20<br />
Folie 2: Zukunft der Arbeitslandschaft: Tätigkeitsniveaus<br />
Folie 3: Zukunft der Arbeitslandschaft: Qualifikationsebenen<br />
Folie 4: Dominante Trends für die Zukunft der Erwerbsarbeit<br />
Folie 5a/5b: Anforderungen an eine moderne Berufsorientierung<br />
Folie 6: Programmbegründung<br />
Folie 7: Programmbeteiligte<br />
Folie 8: Projektgegenstände<br />
Folie 9: Leitideen des Programms<br />
Folie 10: Kooperationspartner
21<br />
Folie 1: Vortragsthema:<br />
<strong>„Berufsorientierung</strong> <strong>im</strong> Strukturwandel<br />
von Arbeit und Beruf“<br />
1. Problemdruck und Handlungsbedarf <strong>im</strong> Bereich der<br />
Berufsorientierung<br />
2. Drei zentrale Herausforderungen <strong>im</strong> Strukturwandel<br />
von Arbeit und Beruf<br />
3. <strong>„Berufsorientierung</strong>“ ist mehr als „Berufswahlfähigkeit“<br />
4. Leitideen und erste Konturen der Realisierung des<br />
Programms „Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben“<br />
5. Schluss-Signale
22<br />
Folie 2: Zukunft der Arbeitslandschaft: Tätigkeitsniveaus<br />
Folie 3: Zukunft der Arbeitslandschaft: Qualifikationsebenen
23<br />
Folie 4: Dominante Trends für die Zukunft der Erwerbsarbeit<br />
Folie 5a: Anforderungen an eine moderne Berufsorientierung
24<br />
Folie 5b: Anforderungen an eine moderne Berufsorientierung<br />
Folie 6: Programmbegründung
25<br />
Folie 7: Programmbeteiligte<br />
Folie 8: Projektgegenstände
26<br />
Folie 9: Leitideen des Programms<br />
Folie 10: Kooperationspartner