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HOCHBEGABUNG UND SCHULE
Weiterhin wird kritisiert, dass mit „Kreativität“ ein butterweiches, im Verlauf der kindlichen
Entwicklung notorisch instabiles Konzept einbezogen wird, das bislang weder hinreichend
klar umschrieben noch brauchbar operationalisiert worden ist. Von vielen Kritikern des Kreativitätskonzepts
wird bemängelt, dass von den zahlreichen als „Kreativitätstests“ bezeichneten
Verfahren keines auch nur annäherungsweise das erfasst, was im eigentlichen Sinn
produktiv-schöpferische Leistungen ausmacht. Zudem wird immer wieder darauf verwiesen,
dass die bislang vorliegenden Kreativitätstests kaum etwas Eigenständiges messen:
Verschiedene Kreativitätstest korrelieren untereinander nicht höher (manchmal sogar geringer)
als mit herkömmlichen Intelligenztests. Die Psychologie sagt dazu: Es fehlt am Nachweis
der konvergent-divergenten Validität. Wenn diese gegeben wäre, sollte das Beziehungsgeflecht
wie folgt aussehen: Kreativitätstests müssten hoch untereinander korrelieren
(weil sie alle etwas Ähnliches zu messen vorgeben), und ihre Korrelationen zu Intelligenztest
müssten sehr viel geringer ausfallen (weil behauptet wird, Intelligenz und Kreativität
seien verschiedene Konstrukte). Auch die Messung des „leistungsorientierten Arbeitsverhaltens“
ist hochgradig verbesserungsbedürftig, was aber hier aus Platzgründen nicht
näher erläutert werden kann.
Postuliert man, wie das im Renzulli-Modell geschieht, mehrere unscharfe Variablen und
unausgegorene Konzepte als begriffskonstituierende Definitionsmerkmale von „Hochbegabung“,
dann erschwert oder verhindert man eine psychologisch vernünftige und anwendungsorientierte
Konzeptbildung und Diagnostik. Damit sind Modelle wie das von Renzulli,
das bei Pädagogen sehr beliebt ist und in einschlägigen Rategebern immer wieder vorgestellt
wird, für die Praxis nicht besonders hilfreich. Es gibt aber noch einen weiteren zentralen
Kritikpunkt: Die gebotene Trennung von „Potential“ ( = Begabung) und „Performanz“ (=
Leistung) wird ohne Begründung aufgegeben. „Hochbegabte Minderleister“ bzw. „Hochbegabte
Underachiever“ (das ist die Problemgruppe in Begabungsberatungsstellen; das
sind Schülerinnen bzw. Schüler mit sehr guter Begabung und schlechten Schulleistungen)
kann es nach Renzullis Modell nicht geben: Ein außergewöhnlich einfallsreiches, „kreatives“
Kind mit extrem hoher Intelligenz, das wegen eines schlechten, langweiligen Unterrichts
der Schule eine „innere Kündigung“ ausgesprochen hat, keine „leistungsorientierte Arbeitshaltung“
zeigt, sich der Mitarbeit verweigert und folglich nur ausreichende oder gar schlechtere
Noten erhält, solch ein Kind wäre nach diesem „Modell“ nicht „hochbegabt“.
Ein holländischer Psychologe, Franz. J. Mönks, hat das Renzulli-„Modell“ um die, wie er sagt,
„primären Sozialbereiche“, erweitert, indem er um die drei ineinandergreifenden Ringe ein
gleichseitiges Dreieck zeichnete und in die Ecken jeweils „Peers“, „Schule“ und „Familie“
schrieb. Später ersetzte Mönks noch das wenig scharfe Konzept der „leistungsorientierten
Arbeitshaltung“ durch den (noch unbrauchbareren) Begriff „Motivation“ (unter den jeder
fast alles, was er möchte, subsumieren kann). Dieses graphisch hübsch anzusehende
„Modell“, wohlklingend als „Triadisches Interdependenzmodell“ bezeichnet und landauflandab
propagiert, hat die Sachlage noch weiter „verschlimmbessert“, was beispielhaft
anhand von fünf Kritikpunkten verdeutlicht werden soll:
� Die sogenannten „primären Sozialbereiche“ sind äußerst komplex. Was ist in diesem
Sinne eine „gute“ Schule? Was sind in diesem Sinne „gute“ Peerbeziehungen? Was ist in
diesem Sinne eine „gute“ Familie“? – Über die Antwort auf diese Fragen streiten Pädagogen
schon seit Jahrzehnten, und es ist nicht abzusehen, wann eine Antwort gefunden
wird, die von der Mehrheit der Pädagogen akzeptiert wird.