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HOCHBEGABUNG UND SCHULE 11<br />
gemeinen Intelligenz „g“ darstellen. (Nachfolgend begründe ich näher, warum es ausgesprochen<br />
sinnvoll ist, an der allgemeinen Intelligenz „g“ als Kern des Hochbe ga bungs -<br />
konstrukts festzuhalten und warum „alternative“ „Modelle“ keine ernsthafte Alternative darstellen.)<br />
Intelligenztests, die „g“ ziemlich rein messen, korrelieren hoch bis sehr hoch mit einer Vielzahl<br />
externer Kriterien (Erfolg in Schule, Universität, Industrie und Training; Berufserfolg;<br />
Monatseinkommen; sozial bedeutsame schöpferische Leistung usw.) und binden bis zu<br />
80 % der durch Tests überhaupt aufklärbaren Kriteriumsvarianz. Dies ist durch eine nicht<br />
mehr zu überschauende Fülle von empirischen Studien und durch zahlreiche Metaanalysen<br />
belegt worden. Anders lautende Aussagen, die leider immer noch zu finden sind, sind<br />
schlichtweg unhaltbar und zeugen von mangelnder Literaturkenntnis der Autoren. Hinzu<br />
kommt, dass Talentierte (d.h. in einem spezifischen Bereich wie Kunst oder Musik Herausragende)<br />
auch in ihrer allgemeinen Intelligenz deutlich über dem Durchschnitt liegen. Für<br />
bestimmte Fragestellungen werden fachspezifische Fähigkeits- und Leistungstests eingesetzt,<br />
wie z. B. in Mathematik. Eine hervorragende mathematische Leistung setzt eine sehr<br />
gute Ausstattung mit „g“ voraus, erfordert zusätzlich aber auch mathematische Expertise,<br />
d.h. ein durch intensive Beschäftigung mit der Mathematik und ihren Grundlagen erworbenes<br />
solides mathematisches Wissen.<br />
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Kriteriumsvaliditäten psychologischer<br />
Intelligenztests nach wie vor zu den besten gehören, die die psychologische Forschung<br />
bislang beigebracht hat.<br />
Wie nützlich sind „mehrdimensionale“ „Konzepte“ von „Hochbegabung“?<br />
Bei den mehrdimensionalen Konstrukten sind die auf den kognitiven Leistungsbereich im<br />
weitesten Sinne zentrierten Modelle von bereichsübergreifenden Konzeptionen zu trennen,<br />
die neben kognitiven auch nicht-intellektuelle Faktoren mit einbeziehen. Ein die angloamerikanische<br />
Diskussion stark beeinflussendes Konzept wurde im Auftrag des amerikanischen<br />
Kongresses vorgeschlagen (sog. Marland-Definition). Es umfasst neben Intelligenz und<br />
Schulleistungen auch Kreativität und produktives Denkvermögen, soziale Führungsfähigkeiten,<br />
künstlerische Leistungen und psychomotorische Fähigkeiten. Später hat man dann<br />
den psychomotorischen Aspekt wieder herausgenommen. Wichtig ist: Bei der Marland-<br />
Definition handelte es sich lediglich um eine administrative Festlegung. Sie kann deshalb<br />
keineswegs als Beleg für eine angeblich voneinander unabhängige Existenz der genannten<br />
Begabungsfacetten herangezogen werden – und sie war auch nicht dafür gedacht gewesen.<br />
Ein amerikanischer Pädagoge, Joseph S. Renzulli, sieht in seinem „Modell“ der „Hochbegabung“<br />
neben Intelligenz auch „Kreativität“ und „leistungsorientierte Arbeitshaltung“ als zentrale<br />
Definitionsmerkmale vor. Die Schnittmenge dieser drei Konzepte, von Renzulli als Venn-Diagramm<br />
veranschaulicht (drei sich überschneidende Ringe, deshalb oft auch als „Drei-Ringe-<br />
Modell“ bezeichnet) macht nach Renzulli die eigentliche „Hochbegabung“ aus. Das „Drei-<br />
Ringe-,Modell’ “ stellt jedoch kein (auf das Potential zielendes) Begabungsmodell, sondern –<br />
wenn man es überhaupt als „Modell“ bezeichnen will – ein Leistungsmodell dar. Warum? Die<br />
Antwort liegt auf der Hand: Die Einbeziehung der „leistungsorientierten Arbeitshaltung“ ist entscheidend.<br />
Wer sehr intelligent ist, dazu noch „Kreativität“ mitbringt und sehr effektiv arbeitet,<br />
der kann es nämlich kaum noch bzw. gar nicht vermeiden, im Ergebnis leistungsstark zu sein.