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HOCHBEGABUNG UND SCHULE
Unterschiedliche Hochbegabungstypen zu definieren, stand im Zentrum der von 1985 bis
1989 gelaufenen Studie an der Universität München („Münchner Hochbegabungsstudie“).
Jedoch wurden dort die hochbegabten Kinder von ihren Lehrkräften vorausgelesen, so dass
eine nicht kontrollierte und bei dem damaligen Versuchsplan auch nicht kontrollierbare
„Stichprobenverzerrung“ vorliegen kann. Zudem fehlte eine Kontrollgruppe. Deswegen ist
nicht immer ersichtlich, ob die berichteten Befunde „hochbegabungstypisch“ sind oder
nicht. Die ursprüngliche Fragestellung nach „Typen von Hochbegabung“ konnte wegen des
Fehlens einer Vergleichsgruppe „Nicht-Hochbegabter“ kaum beantwortet werden. Schließlich
zeigte sich, dass sich die ursprünglich als besonders wichtig angesehene Typensuche
auch empirisch als wenig fruchtbar erwies. Die Münchner Autoren haben deshalb diesen
Ansatz nicht weiter verfolgt. Im Übrigen bestätigte sich in der Münchner Untersuchung der
Befund der berühmten US-Längsschnittuntersuchung von L. M. Terman (diese wurde in den
20er Jahren des letzten Jahrhunderts begonnen und bis in die 80er Jahre weitergeführt):
Bei Hochbegabten handelt es sich um eine in vielerlei Hinsicht positiv ausgelesene Gruppe.
An der Philipps-Universität Marburg wurde 1987 eine Lebensumweltanalyse Hochbegabter
gestartet, die noch immer läuft („Marburger Hochbegabtenprojekt“). Aus einer unausgelesenen
Stichprobe von über 7.000 Grundschulkindern der dritten Jahrgangsstufe wurden
die hinsichtlich ihrer allgemeinen Intelligenz „g“ besten zwei Prozent ausgewählt und mit
einer Kontrollgruppe durchschnittlich intelligenter Kinder verglichen. Nicht nur die Kinder,
sondern auch ihre signifikanten Bezugspersonen (Eltern, Lehrkräfte) nahmen an den Erhebungen
teil. Die Versuchs- und Kontrollgruppenkinder sowie ihre Eltern und Lehrkräfte wurden
1994 erneut intensiv befragt, und 1995 wurde eine zusätzliche Kohorte hochleistender
und durchschnittlich leistender Jugendlicher dem gleichen Untersuchungsprogramm unterzogen.
Das „Marburger Hochbegabtenprojekt“ konnte ein umfassendes Bild von der Persönlichkeit,
der sozialen Situation, den Interessen und der Lebensumwelt von hochbegabten Kindern
sowie von hochbegabten und hochleistenden Jugendlichen zeichnen. Als wichtigstes
Resultat hat sich gezeigt, dass Hochbegabte – abgesehen von ihrer herausragenden intellektuellen
Leistungsfähigkeit – keine besonderen „Problemkinder“ und „Problemjugendlichen“
darstellen. Sie sind im Großen und Ganzen nicht anders als ihre Alterskameraden
auch, mit ähnlichen Wünschen und Befürchtungen, mit ähnlichen Problemen und Vorzügen.
Auch dieses Projekt bestätigt eindrucksvoll die Ergebnisse der Längsschnittstudie von
Terman. Außerdem wurde anhand des Datensatzes des Marburger Projekts die Kompetenz
von Grundschullehrkräften, Hochbegabte zu identifizieren, differenziert untersucht. Weitere
Untersuchungsaspekte betreffen familiäre Bedingungen, die Einschätzungen von Fördermaßnahmen
für Hochbegabte durch Lehrkräfte, Eltern und Jugendliche sowie die Frage,
was „stabil Hochbegabte“ von „instabil Hochbegabten“ unterscheidet.
Warum ist es sinnvoll, „Hochbegabung“ als hohe Ausprägung der allgemeinen
Intelligenz „g“ zu definieren?
Seit dem Aufkommen psychometrischer Tests zu Anfang des 20. Jahrhunderts steht ein unidimensionaler
Hochbegabungsbegriff mit einer Schwerpunktsetzung auf der allgemeinen
Intelligenz „g“ im Vordergrund. Er hat sich hervorragend bewährt, zu einem vergleichsweise
homogenen Begriffsverständnis geführt und ist solide zu operationalisieren. Für die vorherrschende
Orientierung an „g“ gibt es darüber hinaus sehr gute psychologische, methodische
und erfassungspraktische Gründe, zumal überzeugend gezeigt werden konnte, dass
„kognitionspsychologische“ Indikatoren lediglich alternative Operationalisierungen der all-