Das subjektive Rollenverständnis der Praxisanleiter in der ... - ÖGKV

Das subjektive Rollenverständnis der
Praxisanleiter in der Ausbildung der
Gesundheits- und Krankenpflege
Institut für Pflegewissenschaft
der Privaten Universität für Gesundheitswissenschaften
Medizinische Informatik und Technik
Magisterarbeit
zur Erlangung des Titels
„Magistra der Pflegewissenschaft“
Betreuerin
Univ.- Prof. Dr. Christa Them
vorgelegt von
Ulrike Auböck
Hall in Tirol, August, 2009

Betreuerin und erste Referentin: Univ.-Prof. Dr. Christa Them
Annahme durch Prüfungssekretariat am……………………………………………..
von………………………………………………………………………………………..

Danksagung
Die vergangenen zwei Jahre, seit Studienbeginn an der Umit in Hall in Tirol
waren geprägt von großem Wissenszuwachs, neuen Lernerfahrungen und
wertvollen Begegnungen. Rückblickend ist es mir ein Anliegen, jenen Menschen
zu danken, die mich während des Studiums begleitet und unterstützt
haben.
Große Unterstützung kam von meiner Schuldirektorin Frau Dagmar Einschwanger,
die meine Anliegen stets offen aufnahm und immer Zeit für ein
Gespräch zur Motivation und Bestätigung fand.
Ein ganz besonderer Dank gilt meiner Betreuerin Frau Univ. Prof. Dr. Christa
Them, die meiner Arbeit stets wohlwollend gegenüberstand. Durch ihr
unerbittliches Streben nach Qualität beeinflusste sie den Fortschritt vorliegender
Arbeit in außerordentlichem Maße. Ihre gewissenhafte Begleitung
durch ein wertschätzendes und konstruktives Feedback, durch aufgezeigte
Defizite und immer wieder gestellte Fragen ermöglichte erst das Zustandekommen
der Studie.
Das Studium konnte ich außerdem nur absolvieren, weil ich von meinem
Gatten immer unterstützt wurde, weil er mir den benötigten Freiraum einräumte
und akzeptierte, dass die Zeit für gemeinsame Aktivitäten sehr
spärlich war.
Dank gebührt aber auch meiner Studienkollegin Frau Petronella Spitzbart,
die mir durch ausführliche Gespräche, Feedbacks und ständiges Nachfragen
stets weiterhelfen konnte, wenn die Arbeit ins Stocken geriet.

Abstract
Hintergrund: Die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege erfolgt
in Österreich durch theoretische Wissensvermittlung und praktischen
Kompetenzerwerb. Die Schüleranleitung im Praktikum unterliegt dabei diplomierten
Pflegekräften, in vielen Fällen sind dies speziell ausgebildete
Praxisanleiter.
Ziel der Untersuchung: Die vorliegende Arbeit fokussiert die subjektive
Wahrnehmung der Rolle von Praxisanleitern. Es sollen die Zusammenhänge
dargestellt werden zwischen organisatorisch-strukturellen Rahmenbedingungen
und daraus resultierendem subjektivem Empfinden der Praxisanleiter.
Konkrete, das Rollenbild prägende Befürchtungen, Erwartungen,
Konfliktpotenziale und Ansprüche sollen identifiziert werden.
Methodik: Nach Sichtung entsprechender internationaler Forschungsliteratur
und Formulierung der Forschungsfragen wurden sieben problemzentrierte Interviews
mit ausgebildeten, erfahrenen Praxisanleitern in Landeskrankenhäusern
Oberösterreichs geführt. Diese Interviews wurden in Anlehnung an das
Analyseschema der Grounded Theory von Glaser und Strauss (1994) ausgewertet.
Ergebnisse: Die Auswertung ergab, dass die Praxisanleiter in ihrer Rolle aufgrund
diametraler Erwartungen der verschiedenen Bezugsgruppen, fehlender
Rollenbeschreibung und teilweise widriger Rahmenbedingungen einer Vielzahl
von Konfliktpotenzialen ausgesetzt sind, welche ihre Rollenidentifikation beeinflussen.
Schlussfolgerung mit Implikationen: Bezüglich der Rolle des Praxisanleiters,
welche in der Literatur als zentral bezeichnet wird, besteht die Notwendigkeit
einer Veränderung hinsichtlich der Erstellung von zielführenden Rahmenbedingungen,
Ausbildungscurricula, Anforderungsprofile und einer klar
umrissene Kompetenz- und Aufgabenbeschreibung.
Schlüsselwörter: Praxisanleitung, Rollenverständnis, Pflegeausbildung

Background. The education in caring and nursing professions is realised in
Austria in a dual way of theory based knowledge transfer and a competence
acquirement in practice, which the preceptors are responsible for.
Aim. The purpose of this study was to examine the preceptors experience in his
instructing role. The causal connection between framework and role expectations
and requirements is to be shown.
Design. A grounded theory approach was employed, including seven semistructured,
tape-recorded face-to-face interviews with experienced and accomplished
preceptors in Upper Austrian hospitals. The analysis of data is to be
based on the Theory of open and theoretical selective coding of the grounded
Theory.
Findings. Data revealed, that the preceptors are caught in a crossfire of many
possibilities of conflicts, which reduce quality oft their work. The reasons therefore
are several opposed occupational expectations, a lack of sufficient job
specification and particularly constructive framework.
Conclusions. The role of the preceptor, which is seen as particular important
also in research literature – has to be strengthened through the implementation
of targeted framework, curricula, requirement profiles and a clearly outlined description
of function and capacity.
Keywords: preceptorship, role perception, nursing education

Innerhalb der Arbeit hat sich die Autorin aus Gründen der sprachlichen
Vereinfachung für die Verwendung der männlichen Form entschieden.
Demzufolge sind alle Aussagen in dieser Arbeit als geschlechtsneutral zu
verstehen.
Für die Bezeichnung „Diplomierte/r Gesundheits- und Krankenschwester/pfleger“
werden in dieser Arbeit die Begriffe „Diplomierte Pflegeperson“
oder „Pflegende“ verwendet. Schüler und Lernende finden als synonyme
Begriffe für Auszubildende im gehobenen Dienst für allgemeine Gesundheits-
und Krankenpflege Verwendung.

INHALTSVERZEICHNIS
1 EINLEITUNG............................................................................................................1
1.1 PROBLEMSTELLUNG................................................................................................2
1.2 ZIEL DER STUDIE .....................................................................................................6
1.3 STRUKTUR UND AUFBAU DER ARBEIT ......................................................................7
2 THEORETISCHER TEIL ..........................................................................................8
2.1 LITERATURRECHERCHE ...........................................................................................9
2.2 BEGRIFFSDEFINITIONEN.........................................................................................10
2.2.1 PRAXISANLEITER ................................................................................................10
2.2.2 DER BEGRIFF DER SOZIALEN ROLLE ....................................................................12
2.3 DIE PRAXISANLEITUNG DURCH ANGEHÖRIGE DES GEHOBENEN DIENSTES FÜR
GESUNDHEITS- UND KRANKENPFLEGE ............................................................................13
2.3.1 DAS PRAKTIKUM ALS TEIL DER GESUNDHEITS- UND KRANKENPFLEGEAUSBILDUNG14
2.3.2 ZIELSETZUNG DER PRAXISANLEITUNG .................................................................18
2.3.3 AUFGABEN, KOMPETENZEN UND VERANTWORTUNGSBEREICH DES
PRAXISANLEITERS ..........................................................................................................24
2.3.4 MODELL DER PRAXISANLEITUNG .........................................................................25
2.4 DIE ROLLE DES PRAXISANLEITERS.........................................................................26
2.4.1 ROLLENERWARTUNGEN ......................................................................................27
2.4.2 DER PROZESS DER ROLLENÜBERNAHME .............................................................28
2.4.3 ROLLENKONFLIKTE .............................................................................................29
2.4.4 DIE ROLLENVIELFALT DES PRAXISANLEITERS.......................................................30
2.4.5 DIE ROLLENBELASTUNG......................................................................................33
3 METHODIK ............................................................................................................34
3.1 FORSCHUNGSFRAGEN ...........................................................................................34
3.2 BEGRÜNDUNG DER ENTSCHEIDUNG FÜR EIN QUALITATIVES VORGEHEN .................35
3.3 BEGRÜNDUNG DER ENTSCHEIDUNG FÜR DIE „GROUNDED THEORY“ GELEITETE
VORGEHENSWEISE .........................................................................................................36
3.3.1 DAS PROBLEMZENTRIERTE INTERVIEW IN DER QUALITATIVEN FORSCHUNG ...........40
3.4 DIE DATENERHEBUNG ...........................................................................................43
3.4.1 DIE STICHPROBE ................................................................................................43
3.5 METHODISCHES VORGEHEN...................................................................................46
4 ANALYSE DER INTERVIEWS ..............................................................................46
4.1 DIE NÜTZLICHKEIT DER AUSBILDUNG ZUM PRAXISANLEITER...................................47
4.2 SELBSTERWARTUNGEN .........................................................................................49
4.3 DIE ERWARTUNGEN DER ANDEREN........................................................................51
4.4 DIE FACHLICHE KOMPETENZ DER PRAXISANLEITER ................................................58
4.5 MOTIVATIONSGRÜNDE, PRAXISANLEITER ZU WERDEN.............................................61

4.6 ROLLENRECHTE UND ROLLENPFLICHTEN ...............................................................63
4.7 BEHINDERNDE ASPEKTE DER PRAXISANLEITUNG ...................................................64
4.8 WAS PRAXISANLEITUNG GELINGEN LÄSST .............................................................69
4.9 WAS DER PRAXISANLEITUNG ZU MEHR ERFOLG VERHELFEN WÜRDE.......................71
4.10 DIE PERSÖNLICHE SICHTWEISE DER AUFGABEN UND PFLICHTERFÜLLUNG ............76
5 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE ........................................................80
6 DISKUSSION .........................................................................................................84
6.1 DIE PERSÖNLICHEN ERWARTUNGEN AN DIE EIGENEN FÄHIGKEITEN, EIGENSCHAFTEN
UND FERTIGKEITEN DER PRAXISANLEITER.......................................................................84
6.2 DIE ERWARTUNGEN DER UNTERSCHIEDLICHEN BEZUGSGRUPPEN AN DIE
PRAXISANLEITER............................................................................................................85
6.3 DIE FAKTOREN UND BEDINGUNGEN, WELCHE DIE PRAXISANLEITUNG BEHINDERN
ODER ERSCHWEREN .......................................................................................................87
6.4 FÖRDERNDE FAKTOREN UND BEDINGUNGEN FÜR DIE PRAXISANLEITUNG................89
6.5 WAS PRAXISANLEITER BENÖTIGEN, UM ZUKÜNFTIG ZUFRIEDENHEIT IN DER AUFGABE
DER SCHÜLERANLEITUNG ZU ERLANGEN .........................................................................91
6.6 DIE ROLLENRECHTE UND ROLLENPFLICHTEN DER PRAXISANLEITER .......................92
6.7 DIE ROLLENKONFLIKTE, DENEN DIE PRAXISANLEITER AUSGESETZT SIND UND IHRE
AUSWIRKUNGEN AUF DIE QUALITÄT DER PRAXISANLEITUNG............................................93
6.8 LIMITATION............................................................................................................97
6.9 AUSBLICK .............................................................................................................98
ALLEN, C.; SIMPSON, A. (2008): PEERS AND PARTNERS: WORKING TOGETHER TO
STRENGTHEN PRECEPTORSHIP IN MENTAL HEALTH NURSING. IN: JOURNAL OF PSYCHIATRIC
AND MENTAL HEALTH NURSING, 7 (6), S 505 – 514...........................................................1
CORBIN, A.; STRAUSS, J. (1998): GROUNDED THEORY: GRUNDLAGEN
QUALITATIVER SOZIALFORSCHUNG. BELTZ PVU; WEINHEIM .............................3
CURRAN, C. (1991): WHY CAN'T THEY BE LIKE WE WERE? IN: NURSING
ECONOMICS, 9(4), 231-232 ..........................................................................................3
DAVIES, E. (2008): CLINICAL ROLE MODELLING: UNCOVERING HIDDEN KNOWLEDGE. IN:
JOURNAL OF ADVANCED NURSING, 18 (4), S. 627-636 ......................................................3
MAYRING, P. (2003): QUALITATIVE INHALTSANALYSE: GRUNDLAGEN UND
TECHNIKEN. 8. AUFL., BELTZ, WEINHEIM ................................................................7
YONGE, O.; KRAHN, H.; TROJAN, L.; REID, D.; HAASE, M. (2002): SUPPORTING
PRECEPTORS. IN: JOURNAL FOR NURSES IN STAFF DEVELOPMENT, 18 (2), S. 73 – 77 ....11
YONGE, O.; TROJAN, L. (1992): THE NURSING PERFORMANCE OF PRECEPTORED AND NON-
PRECEPTORED BACCALAUREATE NURSING STUDENTS. IN: CANADIAN JOURNAL OF
NURSING RESEARCH, 24 (4), S. 61 - 75 ..........................................................................11

1 Einleitung
Die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege erfolgt in Österreich
laut Gesundheits- und Krankenpflegeausbildungsverordnung (GuK-AV
1998) in einem dualen System der theoretischen Wissensvermittlung und
des praktischen Kompetenzerwerbs. Die praktische Ausbildung in der Pflege
muss dabei zum Großteil von diplomierten Pflegekräften - im Idealfall
sind dies Praxisanleiter – gewährleistet werden (Schwamberger, 2008).
Da eine konkrete konzeptualisierte Praxisanleitung in Österreich noch nicht
gesetzlich geregelt ist, unterliegt die Schüleranleitung im Praktikum einer
Vielzahl von organisationalen und strukturellen Auslegungen und Interpretationen,
welche in unterschiedlichen Konzepten und Modellen Ausdruck
finden. In der Funktion sowohl als Lehrerin im gehobenen Dienst der Gesundheits-
und Krankenpflege als auch in der Arbeit als Mentorin und Ausbildnerin
von Praxisanleitern erlebt die Autorin oft Problemsituationen und
Schwierigkeiten von Praxisanleitern und von Auszubildenden. Einige dieser
Probleme der Praxisanleiter stammen dabei nach Ansicht der Autorin aus
einer nicht oder nur vage definierten Rollenidentität der Praxisanleiter sowie
aus Konfliktsituationen, die von unterschiedlichen Erwartungen und An-
forderungen und Arbeitsbedingungen geprägt sind.
Zudem wird in zahlreichen persönlich geführten Gesprächen der Autorin mit
Schülern der Gesundheits- und Krankenpflege transparent, dass diese die
Schwierigkeiten der praktischen Ausbildungssituation wahrnehmen. Auszubildende
erkennen die Praxisanleiter in ihrem Spannungsfeld und erleben,
dass ihr persönlicher Lernfortschritt nur eine oftmals unbeliebte und zeitraubende
Zusatzbeschäftigung im Praxisteam darstellt. Dabei soll Praxisanleitung
in der Pflegeausbildung eine sichere und effiziente Methode bieten,
jungen Menschen Raum für Entwicklung und Lernfortschritt zu schaffen,
wie schon Andrews und Chilton (2000) aufzeigten. Gut geschulte Praxisanleiter
sind sich ihrer Rolle, Position und Aufgaben bewusst, setzen die Vor-
1

ildfunktion gezielt ein und tragen so zur persönlichen Qualität der zukünftigen
Pflegepersonen bei (Usher et al,1999; Andrews, Chilton, 2000).
In vorliegender Arbeit sind insbesondere die persönliche Auffassung und
das subjektive Erleben von Praxisanleitern bezüglich ihrer beruflich eingenommenen
Rolle und Position im Zusammenhang mit der Schüleranleitung
im Praktikum von großem Interesse für die Autorin.
1.1 Problemstellung
Da sich die Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege
in theoretische und praktische Anteile gliedert, bedeutet dies für
die Lernenden, dass die Kluft zwischen Theorie und Praxis überbrückt werden
muss (Jung, Stähling, 1998). Theoretisches Wissen aus dem Unterricht
der Schule soll im Praktikum erfahrbar und handhabbar werden (Holland,
1999). Am Lernort Praktikum wird von den Schülern erwartet, dass sie ihre
fachpraktischen, sozialen und persönlichen Kompetenzen erweitern und
dadurch zielgerichtet die Qualifikation für einen komplexen und anspruchs-
vollen Beruf erwerben (Voraberger, 2007).
In zahlreichen Gesprächen der Autorin in ihrer Funktion als Lehrkraft in der
Gesundheits- und Krankenpflege mit Schülern wird aufgezeigt, dass diese
sich in der praktischen Ausbildung nicht wohl fühlen, weil sie den Aufgaben
im Praktikum oft nicht gewachsen sind. Vor allem fühlen sie sich in ihrem
Lern- und Erfahrungsprozess im Praktikum allein gelassen. Gerade bei
Schülern, die eine Reihe von Wissensdefiziten, aber auch sozialen und
persönlichkeitsbezogenen Defiziten aufweisen, ist beobachtbar, dass es
durch die Doppelrolle als Lernende und gleichzeitig im Routinestationsbetrieb
Arbeitende sehr rasch entweder zur Überforderung und Resignation
oder zur Selbstüberschätzung mit oftmals fatalen Folgen für Patienten und
Teammitgliedern kommt (Holland, 1999). Aber auch gute und selbstständige
Schüler klagen über zu wenig gewinnbringendes oder gar kein Feed-
2

ack, oder sie beschreiben die Anleitung einfach als Mitlaufen und Zuschauen,
wenn das Teampersonal seine Arbeit erledigt.
Die Schüler sind in der jetzigen Form und Struktur der Pflegeausbildung in
das Routinegeschehen einer Praktikumsstelle einbezogen. Sie erfahren
berufliche Identifikation, indem sie Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben
und Normen, Einstellungen sowie Wertorientierungen übernehmen (Robert
Bosch Stiftung, 2000). Demzufolge kommt einer individuellen und kompetenten
formalen und informellen Anleitung in der Praxis ein hoher Stellenwert
zu (Zimpher, Rieger, 2001).
Für die praktische Ausbildung zeichnen einerseits die Pflegekräfte aus der
Praxis und andererseits die Lehrpersonen der Gesundheits- und Krankenpflege
verantwortlich. Anleitung und Begleitung der Auszubildenden sind
hierbei als Aufgabe des eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereiches festgeschrieben
(GuKG 1997, §14 (2), Ziffer 11). Im Idealfall übernehmen - wie
jedoch gesetzlich nicht ausdrücklich gefordert - speziell geschulte Praxisanleiter
die Aufgabe der Anleitung und Begleitung der Schüler. Dabei sollen
die Praxisanleiter sowohl fachlichen als auch pädagogischen Anforderungen
gerecht werden. Neben ihrer täglichen Routinearbeit mit den Patienten
wird von Praxisanleitern erwartet, noch ausreichend Zeitressourcen für eine
permanente und zielführende Schüleranleitung erübrigen zu können (Barrett,
Myrick, 1997; Smith, 2006). Als Mitglied des Stationsteams für das
Wohl des Patienten und die Sicherstellung der Routineabläufe der Station
verantwortlich, sollen die Praxisanleiter die Aufgabe der Anleitung zumeist
noch zusätzlich erfüllen (Öhrling, Hallberg, 2000).
Praxisanleiter sind jedoch nicht nur Pflegepersonen im direkten Kontakt mit
Patienten und Lehrpersonen sowie Rollenvorbilder für die Auszubildenden,
sondern auch Kollegen im Stationsteam. In dieser Beziehung beispielsweise
wird von ihnen, wie Dibert und Goldenberg (1994) sowie Smith (2006)
feststellten, Sensibilität gegenüber den Gefühlen und Sichtweisen der Kollegen
sowie Loyalität gefordert. In der Studie von Smith (2006) wird zudem
3

erichtet, dass gute Praxisanleiter in ihrer Rolle Kommunikations- und Führungskompetenz,
die Fähigkeit zum kritischen Denken, Problemlösungskompetenz
und Interesse an berufspolitischer Entwicklung besitzen sollen.
Zudem sollen sie theoretisches Wissen über Lehrstrategien und Lernmodelle
aufweisen.
Ebenso wird von ihnen neben Gerechtigkeit und Unparteilichkeit noch Flexibilität,
Anpassungsfähigkeit und Humor gefordert. Nicht zu vergessen das
fachliche Expertentum im betreffenden Praxisbereich sowie das Bewusstsein
über Verantwortung und Vorgehensweisen der Praxisanleitung (Beebe,
2003; Smith, 2006). So finden sich die Praxisanleiter wieder in einem
Spannungsfeld nicht nur zwischen den unterschiedlichen Ansprüchen, sondern
auch von verschiedenen Bezugsgruppen (Sobralsky, Naegele, 2001).
Auch Allen (1999) stellt in seiner Studie dar, dass die Erwartungshaltungen
von unterschiedlichen Interaktionsgruppen stammen: von den Schülern,
von den Teammitgliedern, von den Ausbildungsstellen und vom Krankenhausmanagement,
um nur einige zu nennen. Diese teilweise unvereinbaren
und widersprüchlichen Erwartungen an die Rolle der Praxisanleiter bergen
ein großes Potential an Rollenkonflikten (Ridley et al. 1994; Sobralsky,
Naegele, 2001). Dazu kommen die oftmals überhöhten persönlichen Ansprüche
an die eigenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Eigenschaften, wie in
Tabelle 1 dargestellt. Sie führen zusätzlich zu Inter- und Intrarollenkonflik-
ten (Hayes, 1998; Simpson, 1979)
Tabelle 1: Ansprüche an die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten (Hayes,1998)
Erwartete Eigenschaften und Fähigkeiten: Erwartete Handlungen:
Ein begründetes persönliches Interesse am Auszubil- Angebote unterschiedlicher Möglichkeiten für die Studendendenten
Vertrauen in die Fähigkeiten der Studenten den Studenten Sicherheit vermitteln, wenn sie überfordert
sind
Offenheit gegenüber den Studenten Berufliche Unterstützung und Weiterempfehlung
Geduld, Freundlichkeiten und Wertschätzung dem An- Selbstbewusstes Rollenvorbild sein in der empathischen
fänger gegenüber
Pflege und Betreuung
Die Freude am Unterrichten Ein freundschaftliches Verhältnis zu den Studenten entwickeln
4

Wie die Autorin innerhalb ihrer Ausbildungstätigkeit für Praxisanleiter zudem
feststellen konnte, haben sich Praxisanleiter im Zuge ihres Ausbildungsauftrages
an die vorgegebenen Curricula und Ausbildungsziele der
Ausbildungseinrichtung zu orientieren. Dass deren Inhalte ihnen in den
meisten Fällen jedoch nicht einmal bekannt sind, führt zu weiteren Problemen.
Nach Öhrling und Hallberg (2000) besitzen Praxisanleiter auch ein
unklares Bild in Bezug auf ihre Aufgaben und Pflichten sowie über ihre
Kompetenzen und Rechte.
Weiters stellt Pankalla (2006) fest, dass es den Praxisanleitern an Wissen
und Können in pädagogisch-didaktischen Bereichen mangelt, was zusätzlich
Fragen und Unsicherheiten aufwirft. Als notwendig erachtete Kompetenzen
für eine zielführende Anleitung fehlen, und in vielen Fällen sind die
Praxisanleiter auch nicht über das theoretische Wissensausmaß ihrer zu
begleitenden Schüler informiert (Luker et al. 1996).
Dennoch sind sich die meisten Praxisanleiter ihrer Rollenvorbildwirkung
bewusst, was laut Barrett und Myrick (1997) bei gleichzeitiger Übernahme
der allgemein anfallenden Aufgaben als Teammitglied einer Station zu großer
Unzufriedenheit im Job beiträgt. Diese Unzufriedenheit erklärt auch folgenden
Ansatz: Während gute Praxisanleitung als eine lohnende Aufgabe
und positive Erfahrung sowohl für die Anleitenden als auch die Angeleiteten
bezeichnet wird, ist die Ausführung dieser Aufgabe mit einer hohen Gefahr
verbunden, in ein Burnout zu geraten (Grealish, Carroll 1998).
Da derzeit in Österreich noch keine explizite gesetzliche Regelung zur konzeptuellen,
mittels Planstelle besetzten Praxisanleitung existiert, gibt es
auch keine entsprechend einheitlichen Rahmenbedingungen. Die Praxisanleiter
agieren teilweise innerhalb sehr unterschiedlicher Zeitressourcen, mit
unterschiedlichen Aufträgen und Ausbildungskonzepten und innerhalb unterschiedlicher
Anspruchsniveaus. Vor allem aber die Festlegung eines
konkret ausgewiesenen Zeitkontingents für die Tätigkeiten der Praxisanlei-
5

tung wird als Grundlage für eine zufrieden stellende und effiziente Aufgabenerfüllung
angesehen (Blum, Schilz, 2006).
Die Ausbildung zum Praxisanleiter unterliegt ebenso noch keiner gesetzlichen
Regelung. Weder in Bezug auf Form noch Ausmaß und Ausbildungsinhalte
gibt es einheitliche Vorgaben im deutschsprachigen Raum (Ewers,
2001). Die Praxisanleiter selbst erwarten in erster Linie eine Ausbildung, in
welcher genau jene Kompetenzen vermittelt werden, welche zur Aufgabenerfüllung
nötig sind. In erster Linie werden in der Studie von Suen und
Chow (2001) von den Praxisanleitern kommunikative und supervisorische
Fähigkeiten in speziellen Trainings gefordert. Eine derartige Ausbildung soll
nach Sobralsky und Naegele (2001) für Klarheit bezüglich allseitiger Rollenerwartungen,
Rahmenbedingungen, Zielsetzungen, Vorteile, Grenzen
und Aufgaben der Praxisanleitung sorgen. Eine Notwendigkeit, die Schulung
und Ausbildung der Praxisanleiter zu überdenken und diese mittels
eines Curriculums zu vereinheitlichten, postuliert auch Pankalla (2006).
Optimale Bedingungen für die praktische Ausbildung sollen es ermöglichen,
qualifiziertes, gut ausgebildetes Personal zur Verfügung zu stellen. In jedem
Fall leistet eine fördernde und effiziente Praxisanleitung dazu ihren
Beitrag (Ewers, 2001). Entscheidend für eine kompetente Aufgabenerfüllung
der Praxisanleiter ist jedoch nach Ansicht der Autorin die Zufriedenheit
mit und in ihrer Rolle.
1.2 Ziel der Studie
Vor oben gezeigtem Hintergrund richtet die vorliegende Arbeit ihren Fokus
auf die subjektive Wahrnehmung der Rolle von Praxisanleitern der Gesundheits-
und Krankenpflege in Bezug auf ihre Aufgaben, Rechte und
Pflichten. Es sollen die Zusammenhänge dargestellt werden zwischen organisatorisch-strukturellen
Rahmenbedingungen der Praxisanleitung im
Akutkrankenhaus und dem daraus resultierenden subjektiven, daher individuellen
Empfinden der Praxisanleiter.
6

Darüber hinaus werden fassbare Informationen über Befürchtungen und
Erwartungen, aber auch über unterschiedliche Konfliktpotenziale erwartet,
welche dieses Rollenbild prägen. Ebenso sind die persönlichen Ansprüche
von Praxisanleitern an sich selbst in Bezug auf ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten
und Eigenschaften Teil der Untersuchung.
Weiteres Ziel der Untersuchung ist eine Identifikation der förderlichen Bedingungen,
welche für Zufriedenheit innnerhalb der beruflichen Aufgabe der
Praxisanleitung verantwortlich sind.
Die erfassten Informationen können dazu dienen, die derzeitige Situation
der Praxisanleitung schärfer zu umreißen, um dadurch etwaige zukünftige
Entscheidungen im Zusammenhang mit der Praxisanleitung zu erleichtern.
Die gewonnenen Erkenntnisse können in Zukunft hilfreich bei der Erstellung
von zielführenden Rahmenbedingungen, von Ausbildungscurricula und Anforderungsprofilen
sowie einer klar umrissenen Kompetenz- und Aufgaben-
beschreibung für die Praxisanleitung sein.
1.3 Struktur und Aufbau der Arbeit
Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil.
Nach der Einleitung, Problemstellung und Zielsetzung in Kapitel 1 folgen in
Kapitel 2 die Begriffsdefinitionen der Praxisanleitung und des Rollenbegriffs.
Festgelegt werden anschließend die Ziele der Praxisanleitung und die
gesetzlichen Forderungen zur praktischen Schüleranleitung. Anschließend
folgen eine Beschreibung der Aufgaben und Verantwortungen sowie eine
Erörterung der für eine gute Praxisanleitung als notwendig erachteten
Kompetenzen. Dieses Kapitel beinhaltet ebenfalls eine Auseinandersetzung
mit dem System der Praxisanleitung. Die rollentheoretischen Auseinandersetzungen
in Bezug auf die Erwartungen und Konflikte unter dem Aspekt
der Rollenvielfalt von Praxisanleitern sowie eine Darstellung des Prozesses
der Rollenübernahme sind ebenfalls Gegenstand des theoretischen Teils
dieser Studie.
7

In Kapitel 3 erfolgt die Darstellung und Begründung der verwendeten Methode.
Nach Festlegung der Forschungsfragen findet sich dort die Beschreibung
und Begründung der verwendeten Forschungsmethode sowie
im Anschluss eine Darstellung des Interviewleitfadens. Die Festlegung der
Stichprobe und die Beschreibung der methodischen Vorgangsweise folgen.
Um die festgelegten Fragen beantworten zu können, wurden sieben Interviews
mit bereits ausgebildeten Praxisanleitern geführt. Da sich die Studie
auf die Praxisanleitung innerhalb des Salzkammergutverbundes konzentriert,
kamen nur Praxisanleiter aus den betreffenden Häusern in Frage. Die
Interviews wurden mittels Diktiergerät aufgezeichnet und durch ein eigenes
Analyseverfahren, welches sich an die Datenanalyse der Grounded Theory
anlehnt, ausgewertet.
Kapitel 4 und 5 dienen der Zusammenfassung, der Interpretation und Diskussion
der gewonnenen Ergebnisse. Hier finden sich die Antworten auf die
Forschungsfragen auf Basis einer kritischen Auseinandersetzung mit den
Ergebnissen der aktuellen Literatur zu diesem Thema. Es werden die Limitationen
der vorliegenden Studie angegeben und ein Ausblick für die Zu-
kunft wird beschrieben.
2 Theoretischer Teil
Das folgende Kapitel gliedert sich in zwei Abschnitte, wobei im ersten Teil,
anschließend an die Begriffsdefinitionen, das System der Praxisanleitung in
der österreichischen Pflegeausbildung beschrieben wird. Dieser Teil beinhaltet
eine Auseinandersetzung mit den Rahmenbedingungen, einem Modell
der Praxisanleitung sowie den Zielen, Anforderungen, Aufgaben, und
Kompetenzen der Praxisanleiter.
Der zweite Abschnitt widmet sich den Theorien der sozialen Rolle. Insbesondere
werden hier die Rollenerwartungen und –konflikte sowie die Rollenübernahme
behandelt. Abschließend wird aufgezeigt, in welcher Rollen-
8

vielfalt Praxisanleitung stattfindet und welchen Anforderungen Praxisanleiter
unterliegen.
2.1 Literaturrecherche
Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde vor allem nach Übersichtsarbeiten
zu den Themen Organisation und Rahmenbedingungen von Praxisanleitung,
Rollenbild und Erwartungen an die Praxisanleiter, aber auch Erwartungen
von Seiten der Praxisanleiter gesucht. Aufgrund der teilweise sehr
unterschiedlichen Zielsetzungen der Publikationen wurden sowohl Ein- als
auch Ausschlusskriterien im Rahmen der Literaturrecherche definiert.
Tabelle 2: Ein- und Ausschlusskriterien für die Stichprobenziehung (eigene Darstellung)
Einschlusskriterien: Ausschlusskriterien:
Setting Praxisanleiter in der Pflege mit dem offiziellen Aufgabenbereich
der Praxisanleitung im Akutbereich
einer Klinik oder im Langzeitbereich in der Altenoder
Behindertenpflege tätig
Outcome Rollenbefindlichkeiten, Konfliktpotentiale der sozialen
Rollen von Praxisanleitern, subjektives Rollenempfinden
und Rollenverständnis, Bedürfnisse und
Problemfelder, Aufgaben, Zielsetzungen, Organisationsformen
und Rahmenbedingungen der Praxisanleitung,
rollentheoretische Grundlagen
9
Anleitende Personen, die keinen formalen Auftrag
besitzen, sondern sich nur informell dieser
Tätigkeit widmen
paramedizinische Berufe
Zeitraum Studien ab dem Jahr 1980 Andere Zeiträume
Sprache Deutsch und Englisch Andere Sprachen
Individuelle Berichte über Konzepte der Praxisanleitung,
durchgeführte Projekte, Ergebnisse
von Veränderungsprojekten im individuellen
Kontext
Lernmodelle und Theorien der Erziehung und
des Lernens
Die Schwerpunkte der Literaturrecherche lagen auf den Online-
Datenbanken Medline, Cinahl und Academic Search Elite. Auch in Google
Scholar wurden Suchabfragen durchgeführt. Ebenso wurde in den Fachzeitschriften
„PRInternet“, „Pflege – Fachzeitschrift für stationäre und ambulante
Pflege“ aus dem Hans Huber Verlag sowie in der Zeitschrift „Pfle-

ge, die wissenschaftliche Zeitschrift“ aus dem Kohlhammer Verlag recherchiert.
Aufgrund der Vielzahl englischsprachiger Veröffentlichungen über Praxisanleitung
im angloamerikanischen und skandinavischen Sprachraum war eine
vollständige Berücksichtigung dieser Publikationen nicht möglich.
Insgesamt wurden mehr als 400 Studien zur Thematik Praxisanleitung und
Rollentheorie identifiziert. In vorliegender Arbeit finden lediglich 49 Studien
Berücksichtigung aufgrund der Tatsache, dass viele Artikel und Berichte
entsprechend den Ausschlusskriterien nur individuelle Vorgehensweisen
und anwendungsorientierte Konzepte in spezifischen Kliniken und Krankenhäusern
dokumentieren. Keine Verwendung fanden ebenfalls Studien,
in denen die Praxisanleitung nicht als spezielle Aufgabe von geschulten
Pflegepersonen wahrgenommen worden ist.
2.2 Begriffsdefinitionen
Um das subjektive Rollenbild der Praxisanleiter in Österreich darstellen zu
können, ist es zunächst wichtig, Praxisanleitung generell zu definieren.
Auch der soziale Rollenbegriff an sich ist, um im Setting der Praxisanleitung
richtig eingeordnet werden zu können, einer Definition zu unterziehen.
2.2.1 Praxisanleiter
Der Begriff „Praxisanleiter“ wird definiert als jene diplomierte Pflegeperson,
die im Rahmen der pflegerischen Ausbildung Anleitungsfunktionen wahrnimmt.
Der Praxisanleiter ist für die Ausbildung von Schülern am Lernort
Praxis verantwortlich und gilt als direkte Ansprechperson bzw. Kontaktperson
zum Lernort Schule (Voraberger, 2008 zit. nach Gnamm, 2003).
Die Rolle des Praxisanleiters wird auch in anderen unterschiedlichen Quellen
als Schlüsselposition und verbindendes Element zwischen Theorie und
Praxis beschrieben (Ewers, 2001). Auch Öhrling und Hallberg (2000) zei-
10

gen auf, dass erst durch die Errichtung eines geschützten Rahmens zur
Praxisanleitung der individuelle Lernfortschritt unter Beachtung der theoretischen
Lerninhalte ermöglicht wird, und Deisering und Alves (1997), beschreiben
die Rolle der Praxisanleiter als Schlüsselposition mit großer Verantwortung.
Für Barrett und Myrick (1997) beinhaltet die Rolle der Praxisanleiter sowohl
lehrende, beurteilende und unterstützende Faktoren, sie fungieren als Rollenvorbild
und kooperieren eng mit den Ausbildungsstätten. Pankalla,
(2006) definiert die Tätigkeit der Praxisanleiter in Deutschland als pädagogisch
geleitete Interaktion von Pflegekräften mit Auszubildenden mit dem
Ziel, durch den Erwerb von spezifischen Fertigkeiten und Fähigkeiten die
pflegerische Handlungskompetenz zu erweitern. Die Definition des Deutschen
Bildungsrates für Pflegeberufe sieht Praxisanleitung als geplante und
zielgerichtete Aktivität, innerhalb derer die Lernenden an individuelles Pflegehandeln
herangeführt werden (Thiel, 2005).
Was auffällt, ist die fehlende Differenzierung der Terminologie in der Literatur.
So finden synonyme Begriffe wie Praxisanleiter, Mentor, Kontaktschwester,
aber auch die Bezeichnungen klinische Unterrichtskräfte oder
Lehrbeauftragte nebeneinander Verwendung. Ewers (2001, S. 9) spricht in
diesem Zusammenhang von „einem Definitions-Sumpf, in dem Orientierung
schwer fällt.“
Im weiteren Verlauf der Arbeit ist nach Ansicht der Autorin unter der Bezeichnung
Praxisanleiter folgende, aus den unterschiedlichen vorangegangenen
Definitionen entnommene Definition zu verstehen: Der Praxisanleiter
ist eine diplomierte Pflegeperson, die als Rollenvorbild im Rahmen der
pflegerisch-praktischen Ausbildung der Schüler Anleitungsfunktion wahrnimmt,
mit dem Ziel, durch den Erwerb von sozialer Kompetenz, Fach-,
Selbst- und Methodenkompetenz die pflegerische Handlungskompetenz zu
erweitern und dabei eng mit den theoretischen Ausbildungsstätten zu kooperieren
(Oelke, 1998).
11

2.2.2 Der Begriff der sozialen Rolle
Laut Definition des amerikanischen Anthropologen Ralph Linton stellt die
soziale Rolle die Gesamtheit der einem sozialen Status zugeschriebenen
kulturellen Modelle dar (Petzol, Mathias, 1982). Dazu gehören insbesondere:
vom sozialen System abhängige Erwartungen, Werte, Handlungsmuster
und Verhaltensweisen. Normen haben also in der Regel spezifische Adressaten,
an die sie sich richten, was mit dem Begriff der sozialen Rolle umschrieben
wird (Siegrist, 1995). Diesen Anforderungen muss sich ein sozialer
Akteur entsprechend seiner Position stellen. Diese Verhaltenserwartungen
stellen vom Individuum, also Rolleninhaber, prinzipiell unabhängige
Verhaltensvorschriften dar. Diese können positionell verfestigt von formeller
Natur sein oder informell von der Gruppe selbst entwickelt werden. Von Interesse
ist hier, dass die Rolle nicht gleichgesetzt werden kann mit der Position
einer Person, denn die Rolle gibt vielmehr an, wie sich der Träger
einer Position verhalten soll. So gesehen ist das Rollenbild oder Rollenverständnis
das Bindeglied zwischen den Individuen und der Gruppe (Siegrist,
1995).
Jedes Individuum jedoch ist insgesamt Inhaber von mehreren sozialen Rollen,
wie Altersrollen oder Geschlechterrollen in den unterschiedlichen Institutionen,
wie beispielsweise Familie, Beruf, Bildung, Sport und Freundeskreis.
Dabei ist zu beachten, dass es auch in einfachen gesellschaftlichen
Konstellationen zu Überlagerungen zwischen alters-, geschlechts- und ar-
beitsspezifischen Rollen kommt (Siegrist, 1995)
Bereits aus der Tatsache der Rollenüberlagerung ist zu erwarten, dass es
zwischen den oben genannten Positionen zu Störungen kommen kann. Es
entsteht ein Intra-Rollenkonflikt, wenn widersprüchliche Erwartungen und
Ansprüche auf eine Rolle bezogen sind. Beziehen sich unvereinbare Ansprüche
auf verschiedene Rollen, die ein Mensch gleichzeitig innehat, so ist
von Inter- Rollenkonflikten die Rede (Linton, 1936; Siegrist, 1995).
12

„Prinzipiell versucht jede Gesellschaft, durch eine zeitliche Staffelung der
Übernahme der einzelnen Rollen, fundamentale Inter-Rollenkonflikte zu
reduzieren, indem sie zeitliche oder materielle Restriktionen für die Übernahme
neuer Rollen festlegt, aber dennoch sind solche Konflikte für viele
Bereiche unseres Daseins von Bedeutung“ (Siegrist, 1995, S. 99).
Individuen besitzen in Abhängigkeit ihrer gesellschaftlichen Zugehörigkeit
und Verortung differenzierte und unterschiedlich ausgeprägte Rollenhaushalte.
Je größer die Anzahl der von einem Individuum übernommenen Rollen
ist, desto höher ist auch die zumeist subjektiv empfundene Rollenbelastung
und damit das Potenzial für Konflikte (Siegrist, 1995; Dahrendorf,
1958). Auch Sader (2002) spricht in diesem Zusammenhang von einer zunehmenden
Vielzahl an Rollen und Rollenerwartungen in unserer Gesellschaft
und der Notwendigkeit einer dementsprechend zu erwerbenden Rollenflexibilität.
Die Rollenflexibilität ist jedoch determiniert vom unterschiedlichen und individuellen
Handlungsspielraum, der einem Rollenträger zur Verfügung steht.
Damit wird die Rolle nicht nur von den Bezugsgruppen normiert, sondern ist
auch vom Rolleninhaber interpretierbar und damit in Folge gestaltbar (Wilker
et al., 1994).
2.3 Die Praxisanleitung durch Angehörige des gehobenen
Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege
Vor der Auseinandersetzung mit dem System der Praxisanleitung soll in
folgendem Abschnitt das Praktikum in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung
näherer Betrachtung unterzogen werden. Die Zielsetzung von
Praxisanleitung ist ebenso Gegenstand der Auseinandersetzung wie die
Rahmenbedingungen, innerhalb deren Praxisanleiter ihre Aufgaben ausführen.
Das Hauptaugenmerk liegt dabei sowohl auf dem gesetzlichen als
auch auf dem strukturell-organisatorischen Rahmen. Anschließend wird der
Versuch unternommen, ein Aufgaben- und Verantwortungsprofil in Ausei-
13

nandersetzung mit den erwünschten und benötigten Kompetenzen eines
Praxisanleiters zu erstellen. Da Praxisanleitung von Institution zu Institution
unterschiedlich gehandhabt und organisiert wird, soll abschließend modellhaft
dargestellt werden, wie Praxisanleitung effizient durchführbar wäre.
2.3.1 Das Praktikum als Teil der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung
Die praktische Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich
wird an unterschiedlichen Praktikumsabteilungen durchgeführt, welche
gesetzlich vorgeschriebene Voraussetzungen erfüllen müssen. Praktika
sind zu absolvieren im operativen und konservativen Fachbereich, im
Langzeitbereich und im Extramuralbereich, wobei sich die vorliegende Arbeit
nur auf den Akutbereich einer Krankenanstalt bezieht. Als Ausbildungseinrichtungen
gelten Fachabteilungen und sonstige Organisationseinheiten
einer Krankenanstalt, Einrichtungen, die der stationären Betreuung
pflegebedürftiger Menschen dienen, sowie Einrichtungen, die Hauskrankenpflege,
andere Gesundheitsdienste oder soziale Dienste anbieten.
Dabei obliegt dem Direktor der Ausbildungsstätte die Auswahl der geeigneten
Praktikumsstellen, die Kontrolle und Sicherung der Qualität der praktischen
Ausbildung sowie die Planung, Organisation und Koordination der
gesamten Ausbildung. (ÖGKV, 2001; Schwammberger, 2008).
Um Ausbildungserfolg und -qualität zu sichern, sind an jede der oben genannten
Praktikumsstellen bestimmte Qualitätskriterien zu stellen. Dementsprechend
müssen die Fachkräfte auf dem neuesten Stand der Pflege nach
vorhandenen Pflegestandards und gültigen Hygienevorschriften arbeiten
und an den vorgeschriebenen Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen. Die
Pflege der Klienten erfolgt nach fachlichen und wissenschaftlichen Erkenntnissen
und Erfahrungen. Die gesetzlichen Grundlagen der Ausbildung
und Ausübung der Gesundheits- und Krankenpflege sind einzuhalten und
sowohl die fachbereichsspezifischen als auch die individuellen Ausbildungsziele
sind der Praktikumsstelle bekannt (ÖGKV, 2001)
14

Der Lernende wird beim Erreichen derselben unterstützt und wird entsprechend
dem Ausbildungsstand eingesetzt und nur zu Tätigkeiten, die im unmittelbaren
Zusammenhang mit der Ausbildung in der Gesundheits- und
Krankenpflege stehen und die zur Erreichung der Ausbildungsziele erforderlich
sind, herangezogen. Der Lernende hat Zugang zu Fachliteratur und
Lehrmaterial in der Praktikumsstelle (ÖGKV, 2001).
Die Praktikumsstelle verfügt über eine ausreichende Anzahl an diplomierten
Pflegepersonen, Ärzten und sonstigen qualifizierten Angehörigen von Gesundheits-
und Sozialberufen oder anderen einschlägigen Berufen, die die
Aufsicht und Anleitung der Lernenden gewährleisten können. Das Führen
von Gesprächen zur Evaluation und Beurteilung nach Zeitvereinbarung
zwischen der verantwortlichen Fachkraft und dem Lernenden ist sichergestellt.
Der Ausbildungserfolg des Lernenden wird in geeigneter Form als
Grundlage für die Bewertung dokumentiert. Die praktische Ausbildung orientiert
sich laut Gesundheits- und Krankenpflegegesetz (GuKG, 1997) am
zukünftigen Berufsbild der einzelnen Sparten der Gesundheits- und Kran-
kenpflege.
Laut Weiss-Fassbinder (2006) sind Lernende bereits im ersten Ausbildungsjahr
berechtigt, unter Anleitung und Aufsicht der Lehr- und Fachkräfte
Tätigkeiten im eigenverantwortlichen und im interdisziplinären Tätigkeitsbereich
durchzuführen. Im zweiten und dritten Ausbildungsjahr sind Lernende
zur Durchführung von Tätigkeiten im mitverantwortlichen Tätigkeitsbereich
nach ärztlicher Anordnung am Klienten berechtigt. Der anordnende Arzt
trägt demnach die Verantwortung für die Anordnung, der Angehörige des
gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege trägt die Verantwortung
für die Durchführung der angeordneten Tätigkeit (GuKG, 1997, §
15, (2)). Hierbei muss jede ärztliche Anordnung schriftlich vorliegen und die
erfolgte Durchführung ist durch eine Unterschrift des Angehörigen des gehobenen
Pflegedienstes zu bestätigen (GuKG, 1997, § 15, (3)). Für Auszubildende
wurden vom Gesetzgeber diesbezüglich keine gesonderten Rege-
15

lungen getroffen. Deshalb ist den Ausbildungsstätten angeraten, in Zusammenarbeit
mit den Praktikumseinrichtungen Regelungen für die Lernenden
zu treffen (Weiss, Fassbinder, 2006).
An den Praktikumsstellen müssen geeignete Lehr- und Fachkräfte zur Verfügung
stehen, wobei der Gesetzgeber Fachkräfte folgendermaßen definiert:
Angehörige des Gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege,
die über die erforderliche fachliche und pädagogische Eignung verfügen
(Schwamberger, 2008). Um die geforderte Qualität der praktischen
Ausbildung zu gewährleisten, werden Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege
nur in Verbindung mit Krankenanstalten errichtet, welche die
notwendigen Fachabteilungen vorweisen können. Innerhalb der praktischen
Ausbildung ist jede diplomierte Pflegeperson für die Anleitung verantwortlich,
denn im GuKG (1997) ist die Anleitung und Begleitung von Schülern im
eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereich definiert (Schwamberger, 2008). Im
Rahmen der praktischen Ausbildung sollen die theoretischen Inhalte des
Unterrichtes in den Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege in die berufliche
Praxis umgesetzt werden, wobei eine umfassende Anleitung, Unterstützung
und Kontrolle der Schüler zu gewährleisten ist (Weiss-
Faßbinder, 2006).
Folgende didaktische Grundsätze des Gesundheits- und Krankenpflegegesetzes
haben auch in der praktischen Ausbildung Anwendung zu finden:
� Dem Unterricht sind die Prinzipien der Methodenvielfalt, der Lebensnähe,
der Anschaulichkeit, der Schülerselbstständigkeit und -
selbstverantwortung zugrunde zu legen, wobei dem Erarbeiten und
Verstehen von grundlegenden Lehrinhalten gegenüber einer vielfältigen
oberflächlichen Wissensvermittlung der Vorzug zu geben ist.
� In allen Unterrichtsfächern ist das soziale Lernen zu fördern, wobei
die Schüler zur Kommunikation, Eigenständigkeit und zu tolerantem
Verhalten sowie zum Anwenden vorhandener Hilfsmittel und Erarbeiten
neuer Lösungsmodelle zu befähigen sind. Hiezu ist eine Unter-
16

ichtsform zu wählen, die den Schüler während der gesamten Ausbildung
aktiv am Unterrichtsgeschehen und -ablauf teilhaben lässt.
� Die Schüler sind zu einem partnerschaftlichen, verantwortungsvollen
Umgang miteinander anzuhalten, um sie zu einem ebensolchen Umgang
mit anderen Menschen unter Beachtung der Gleichstellung von
Mann und Frau zu befähigen.
� Aus der Struktur des Berufsfeldes auftretende Spannungen und Widerstände
sind aufzuzeigen, um die Schüler bei der konstruktiven
Bewältigung beruflicher Belastungen zu unterstützen.
� Die Schüler sind für die Bildung der eigenen Persönlichkeit zu sensibilisieren,
um ihnen für die Berufsausübung der Gesundheits- und
Krankenpflege ein höchstmögliches Maß an Innovation, Offenheit,
Toleranz und Akzeptanz gegenüber der Vielfalt an soziokulturellen
Hintergründen von Menschen zu vermitteln.
� In der praktischen Ausbildung ist den Schülern Gelegenheit zu geben,
Kontinuität und Erfolg ihrer Pflege und Betreuung zu erleben,
wobei eine positive Verarbeitung der Erlebnisse in der Praxis im
Rahmen von Gesprächsführung und Praxisreflektion zu ermöglichen
ist.
� Der Unterricht ist auch fächerübergreifend sowie in Form von Seminaren
oder Projektunterricht unter Berücksichtigung aktueller Fragen
und Tagesereignisse mit verschiedenen Lehrmitteln, einschließlich
ergänzender und weiterführender Literatur, durchzuführen, um die
speziellen Neigungen und Interessen der Lernenden zu fördern und
ihnen zu helfen, komplexe Probleme zu erfassen, eigenständig zu
bearbeiten und lösen zu lernen.
� Der Lehrplan ist dem Unterricht als Rahmen zugrunde zu legen, der
es ermöglicht, Veränderungen und Neuerungen in der Pflege und
Medizin, in Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur zu berücksichtigen
(GuKG -AV § 3, 1999).
17

2.3.2 Zielsetzung der Praxisanleitung
Die Zielsetzung der Praxisanleitung orientiert sich an den Ausbildungszielen
der praktischen Ausbildung, daher ist es wichtig, diese Ziele generell zu
betrachten. Die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildungsverordnung
GuKG -AV § 2 (1999) gibt Leitziele für die gesamte Pflegausbildung vor.
Welche Ziele, in welcher Dimension und Ausprägung und vor allem zu welchem
Zeitpunkt der Ausbildung und in Verbindung mit welchem Ausbildungsstand
der Schüler in der praktischen Ausbildung vermittelt und erreicht
werden sollen, ist jedoch nicht definiert. Auch in der deutschsprachigen
Literatur werden diesbezüglich wenige Angaben gemacht. Arets et al.
(1999) jedoch unterscheiden beispielsweise zwischen begleitenden, beratenden
und instrumentell-technischen Fertigkeiten und Fähigkeiten, welche
den Schülern zu vermitteln sind.
In der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildungsverordnung (1999) werden
hochgesteckte Ziele genannt, wie die Befähigung der Auszubildenden
zur Übernahme und Durchführung sämtlicher Tätigkeiten des Berufsbildes
im Gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege oder die Vermittlung
einer geistigen Grundhaltung der Achtung vor dem Leben, der
Würde und den Grundrechten jedes Menschen, ungeachtet der Nationalität,
der ethnischen Zugehörigkeit, der Religion, der Hautfarbe, des Alters, des
Geschlechtes, der Sprache, der politischen Einstellung und der sozialen
Zugehörigkeit und eines verantwortungsbewussten, selbstständigen und
humanen Umganges mit gesunden, behinderten, kranken und sterbenden
Menschen. Eine weitere Forderung betrifft die Ausrichtung der Pflege an
wissenschaftlich anerkannten Pflegetheorien und ein zielgerichtetes und
eigenverantwortliches pflegerisches Handeln, ausgerichtet an einem analytischen,
problemlösenden Prozessmodell. Darüber hinaus wird noch die
Vermittlung von Kenntnissen für die Planung, Ausführung, Dokumentation
und Evaluierung einer optimalen Pflege unter Berücksichtigung der physischen,
psychischen und sozialen Aspekte des Lebens, sofern sie Gesund-
18

heit, Krankheit, Behinderung und Sterben betreffen, gefordert (Weiss-
Faßbinder, 2006).
Auf diesem Hintergrund betrachtet ist das Ziel der Praxisanleitung, effektives
Lernen und optimale Einarbeitungsprozesse zu ermöglichen. Dabei
sind die zu vermittelnden Kompetenzen bereits Bestandteil des Curriculums,
aber nicht oder nur begrenzt in der theoretischen Ausbildung zu erwerben.
Um dieser Aufgabe gerecht zu werden, ist eine mehr oder weniger
kontinuierliche Beziehung zwischen Praxisanleiter und Auszubildendem
hilfreich (Fox, Henderson, Malko-Nyhan, 2006).
Anleitung dient demnach „der Vertiefung und/oder Optimierung beruflicher
Handlungskompetenz, zu der sowohl technisch-instrumentelle Fertigkeiten
als auch kognitive, soziale, kommunikative und methodische Fähigkeiten
zählen“ (Ewers, 2001, S.6). Zielgruppe der, als Praxisanleitung bezeichneten
Form der Anleitung sind in der Grundausbildung oder Weiterbildung be-
findliche Pflegekräfte.
Konsens besteht in der Literatur (Benner, 1997; Schwarz-Govaers, 1996)
dahingehend, dass sich als Ziel von Praxisanleitung ein stufenweiser Erwerb
der fachpraktischen Kompetenzen sowohl an den individuellen Möglichkeiten
und Voraussetzungen der Lernenden als auch am Ausbildungsniveau
orientieren muss. So vollzieht sich der Lernprozess vom Einfachen
zum Komplexen, das heißt vom Beobachten über das Imitationslernen zur
selbstständigen Durchführung innerhalb komplexer Situationen bis zur Korrektur
und Adaption in neuen unbekannten Situationen (Reetz, 1990). Auch
Benner (1997) stellt in ihrem Stufenmodell die Entwicklung vom Anfänger
zum Experten in den Mittelpunkt.
Schwarz-Govaers et al., (1996) beschreiben in ihrem Modell die schrittweise
Verschiebung in die entgegengesetzte Richtung: Die Verantwortung für
das pflegerische Handeln übernimmt zunehmend der Lernende von der Ex-
19

pertin. Praxisanleiter fungieren innerhalb dieses Modells als Begleiter und
zielen auf einen mehrstufigen Lernprozess ab.
Generell ist unter dem Begriff Anleitung eine pädagogisch geleitete Interaktion
zu verstehen, welche auf die Entwicklung und Förderung spezieller Fähigkeiten
und Fertigkeiten mit dem Ziel der Erhöhung von Handlungskompetenz
abzielt. Dabei bezeichnet Anleitung einen geplanten und reflektiven
Prozess, der mit Blick auf die jeweilige Zielgruppe spezifischen Lernzielen
folgt und mittels didaktisch-methodischen Vorgehens Entscheidungen trifft.
Im Zuge dessen wird der Lernfortschritt durch geeignete Instrumente evaluiert
(Ewers, 2001, zit. nach Brunen, Herold, 1995).
Vermittlungsverfahren bei der Anleitung sind die Demonstration und die
Erläuterung oder Erklärung des Handlungsinhaltes mit angeschlossener
Übung (ÖGKV, 2001).
Der folgende Abschnitt gliedert sich in zwei Kapitel. Erstens werden die gesetzlichen
Vorgaben zur praktischen Ausbildung dargestellt. Der zweite Teil
befasst sich mit den strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen,
unter denen die Schüler im Praktikum angeleitet werden.
2.3.2.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen
Innerhalb der 2480 Stunden praktischer Ausbildung ist jeder Pflegende für
die Anleitung und Begleitung der Schüler zuständig. Dazu heranzuziehen
ist jede diplomierte Pflegeperson, die die geeignete fachliche und pädagogische
Qualifikation aufweist (Weiss-Faßbinder, 2006). Innerhalb der gesetzlichen
Grundlagen für die praktische Pflegeausbildung ist die Rolle des
Praxisanleiters jedoch nicht explizit definiert. So existieren keine detaillierten
gesetzlichen Vorgaben, wie z. B. eine festgelegte Anzahl an Jahren der
Berufserfahrung, obwohl Ryan, Brewer (1997) bereits feststellten, dass
Praxisanleiter ältere Pflegekräfte sein sollten, mit einer längeren Berufserfahrung.
Entsprechende Fort- und Weiterbildung oder ein festgelegtes Kon-
20

tingent der zeitlichen Ressourcen für die Anleitungstätigkeit sind ebenfalls
nicht gesetzlich geregelt. Demzufolge existieren auch keine Angaben bezüglich
einer notwendigen pädagogischen Weiterqualifizierung (Voraberger,
2007).
Ähnlich verschwommen sind die Aussagen über eine formelle Qualifikation
von Pflegekräften, die in der Aus- und Weiterbildung anleitend im Nachbarland
Deutschland tätig sind. Dort wird eine Festlegung über Qualifikationsform,
-ausmaß, und –inhalte der Praxisanleiter selten und nur über länderspezifische
Weiterbildungsverordnungen vorgenommen. Auch aus wissenschaftlicher
Sicht ist festzustellen, dass einer Auseinandersetzung mit dem
Thema Praxisanleitung im deutschsprachigen Raum bisher kaum Aufmerksamkeit
gewidmet wurde. Das vertieft den Eindruck, dass es sich bei der
Praxisanleitung um einen mehr oder weniger integrativen Teil der Pflegeausbildung
handelt, deren individuelle didaktisch-methodische Gestaltung
den einzelnen Ausbildungsstätten obliegt (Ewers, 2001).
2.3.2.2 Strukturell-organisatorische Rahmenbedingungen
In Österreich haben Praxisanleiter zumeist keine ausgewiesene Funktionsstelle
inne, in der sie ausschließlich anleitungsbezogenen Aufgaben nachkommen.
In vielen Fällen haben Praxisanleiter eine externe Weiterbildung
absolviert. Diese weisen jedoch in Abhängigkeit zum Krankenhausträger
aufgrund fehlender gesetzlich verankerter Rahmenbedingungen deutliche
Unterschiede bezüglich der Inhalte, des Umfangs, der Prüfungsbestimmungen
auf. Wie Voraberger (2007, S. 29) aufzeigt, gibt es „auch in Österreich
sehr unterschiedliche Qualifizierungsangebote nebeneinander. Fehlende
gesetzlich verankerte Rahmenbedingungen führen dazu, dass von diversen
Bildungseinrichtungen unterschiedliche Ausbildungsformen für Praxisanleiter
konzipiert und angeboten werden. Diese Unterschiede betreffen die zeitliche
Dauer - von wenigen Tagen bis zu einem Jahr – und demzufolge auch
die Inhalte des Bildungsangebotes.“
21

Dies führt - ähnlich wie in Deutschland - zu einem Wildwuchs an Ausbildungsangeboten
von verschiedenen Bildungseinrichtungen (Ewers, 2001).
Aufgezeigt wird, dass die im Kapitel 2.3.1. angegebenen didaktischen
Grundsätze für die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege hohe
Anforderungen an die anleitenden Fachkräfte stellen und die Praxisanleiter
- lediglich mit dem Wissen und Können der eigenen absolvierten
Grundausbildung ausgestattet - überfordert sind (Atkins, Williams, 1995).
Praxisanleitung findet in Österreich vorrangig in Akutbereichen statt, da der
Hauptteil der praktischen Ausbildung ebendort zu absolvieren ist. Wie der
Autorin aus eigener Erfahrung im Zusammenhang mit Praxisanleitertreffen
auf nationaler Ebene bekannt ist, wird in der extramuralen Pflege und im
Langzeitbereich die Aufgabe zwar zögerlich wahrgenommen, aber diese
anleitenden Pflegepersonen haben keinerlei Ausbildung im Bereich der An-
leitung.
Ein weiterer Punkt, der in Verbindung mit dem Thema Rahmenbedingungen
erwähnenswert ist, stellt die Frage nach Anerkennung in Form von finanziellem
oder materiellem Ausgleich dar. Da Praxisanleitung fast immer mit
zusätzlichem Aufwand verbunden ist, wird materielle und/oder nichtmaterielle
Zuwendung als eindeutige Intensivierung der Rollenidentifikation der
Praxisanleiter angesehen (Usher et al., 1998). Im deutsch-österreichischen
Sprachraum ist jedoch wenig über ein System von Anerkennung für die zusätzliche
Aufgabe der Praxisanleitung zu finden (Ewers, 2001). Auch
Campbell und Hawkins (2006) stellen dar, dass es in den Vereinigen Staaten
von Amerika Unterschiede zwischen einzelnen Einrichtungen gibt. Einige
Krankenhäuser nehmen Gehaltsanpassungen vor, andere Praxisanleiter
erhalten Renumerationen in Form von Gutscheinen, Einladungen zu diversen
Veranstaltungen oder sonstige Vergünstigungen und Privilegien. Die
Studie von Dibert und Goldenberg (1995) zeigte, dass durch Benefits wie
Belohnung und Anerkennung eine wesentlich größere Rollenidentifikation
der Praxisanleiter erfolgt. Auch der Frage, welchen Status die Praxisanlei-
22

ter im Team genießen, wird international Aufmerksamkeit geschenkt. So
berichten Stevenson et al. (1995), dass Selbstwert und Integrität der Person
des Praxisanleiters durch verstärkte Anerkennung sowie intrinsisch motivierte
Zufriedenheit durch die Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten an
zukünftige Kollegen verstärkt werden.
Angesichts der diffusen Stellung, die Praxisanleitung in Österreich einnimmt,
stellt sich die Frage nach dem professionellen Selbstverständnis
von Pflegekräften, die in der Anleitung tätig sind (Ewers, 2001). Unter
Selbstverständnis wird ein komplexes, vielschichtiges und veränderbares
System von Interpretationen verstanden, das sich laufend entwickelt und
sich in den Interaktionen der Individuen mit ihrer Umwelt widerspiegelt
(Herkner, 2001).
Fehlende Unterstützung vom Management für Praxisanleiter und geringes
Verständnis für deren Aufgaben wird von Dibert und Goldenberg (1995) als
Grund für fehlendes Selbstverständnis der Praxisanleiter genannt und als
vergebliche Investition bezeichnet. Demnach wird ein ausreichendes Commitment
durch die Ausbildungsstätte und durch das Management als Voraussetzung
angegeben, um der Praxisanleitung Nachhaltigkeit zu gewährleisten
Den Führungskräften und unmittelbar Vorgesetzten kommt daher
die wichtige Aufgabe zu, im Pflegealltag mehr Zeit für die Wahrnehmung
von Anleiteraufgaben zur Verfügung zu stellen (Ewers,2001).
Nach Ewers (2001, zit. nach Reher, 1993, S. 13) wurde auf der ersten
Fachtagung für Praxisanleiter in Hamburg die Praxisanleitung als „undefinierte
Tätigkeit an der Schnittstelle zwischen Interessen der Auszubildenden,
Pflegeschulen, Stationen und Pflegedienstleitung“ bezeichnet. Bemängelt
werden die Arbeitsbedingungen. Fehlende Stellenbeschreibungen,
keine eindeutige Regelung für zeitliche Freistellung, keine tarifliche Anerkennung
der Praxisanleiterausbildungen, ein Mangel an regelmäßigen und
zweckdienlichen Fortbildungsangeboten sowie die fehlende Möglichkeit
23

zum gegenseitigen Erfahrungsaustausch sind die hauptsächlichen Kritikpunkte
(Hell, 1993).
2.3.3 Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortungsbereich des Praxisanleiters
Per Gesetz wird in Österreich die Position vertreten, dass jede ausgebildete
diplomierte Pflegeperson in der Lage sein sollte, Anleitung wahrzunehmen
(ÖGKV, 2001). Diese Tatsache ist umso erstaunlicher, als die Aufgaben
und Anforderungen an die Praxisanleitung derart mannigfaltig und komplex
sind, dass sie keineswegs in der pflegerischen Grundausbildung erworben
werden können (Benner, 1984).
Zu den charakteristischen Aufgaben von Praxisanleitern gehören eine Reihe
patientenbezogener, betriebsbezogener und personalbezogener Tätig-
keiten (Hell, 1993).
Ergänzend zu dem in Tabelle 3 dargestellten breiten Aufgabenspektrum
werden die Bedeutung der Persönlichkeit sowie die sozialen und personalen
Kompetenzen des Praxisanleiters hervorgehoben. Es wird deutlich,
dass Praxisanleiter auch spezifische Kenntnisse in Bezug auf die pädagogische
Interaktion benötigen, um Lern- und Entwicklungsprozesse zu initiie-
ren und systematisch zu unterstützen (Benner et al., 2000).
Tabelle 3: Aufgaben eines Praxisanleiters (eigene Darstellung nach Ewers 2001)
Planung und Strukturierung des Praktikumseinsatzes mit
dem Lernenden
24
z.B.: Führen von Gesprächen zur Einführung, Standortbestimmung
und Evaluation, Kritik- und Abschlussgespräche
Planung, Durchführung und Überprüfung von Lernse- z.B.: Einschätzen des Lernenden hinsichtlich seiner
quenzen
individuellen Voraussetzungen, Formulieren von Lernzielen,
entsprechende Methoden auswählen, Lernerfolge
überprüfen
Beratung und Begleitung der Lernenden z.B.: mündliche und schriftliche Beurteilung, Mitwirken bei
praktischen Prüfungen
Entwicklung und Weiterentwicklung des verwendeten z.B.: Einrichten von und Mitwirken an Arbeitskreisen zur
Konzeptes der Praxisanleitung
praktischen Ausbildung
Kooperation mit anderen Berufsangehörigen z.B.: regelmäßige Treffen mit den Ausbildungsstätten

Trotz der genannten hohen Anforderungen an Praxisanleiter entwickelt sich
das subjektive Verständnis von Anleitung durch Verarbeitungsprozesse der
eigenen Berufserfahrungen, was bewirkt, dass anleitende Pflegekräfte die
Aufgabe, entsprechend ihrer subjektiven Erfahrungen, nicht systematisch
erfüllen, sondern sehr individuell interpretieren. Dies spricht dafür, dass sie
selbst kaum systematische Anleitung erfahren haben (Ewers, 2001, zit.
nach Mamier, Ried, 1997).
Auch im angloamerikanischen Sprachraum entspricht die Aufgabenverteilung
der Praxisanleiter, Preceptors genannt, einem komplexen und keineswegs
in der eigenen Grundausbildung erlernbaren Beruf. Aufgaben und
Tätigkeiten, wie professionelle Beziehungsarbeit, Integration von Auszubildenden
in das Team, Supervision, individuelle Beratung und Begleitung des
Lernprozesses, die Vermittlung von so genannten „nursing practical skills“,
die Vermittlung von Orientierung und Sicherheit, Förderung der pflegerischen
Professionalität, die Entwicklung und Förderung von kommunikativen
Kompetenzen sowie die Evaluation und Lernzielkontrolle sind von ihrer Anforderung
anspruchsvoll und nur mit entsprechender Ausbildung und Erfah-
rung zu bewältigen (Lewis, 1990).
Eine besondere Bedeutung kommt jedoch der Aufgabe zu, als Praxisanleiter
innerhalb von Pflegeeinrichtungen als Rollenmodell hinsichtlich beruflicher
und sozialer Kompetenzen zu fungieren (Barett, Myrick, 1997; Usher
et al., 1998).
2.3.4 Modell der Praxisanleitung
Im Praxishandbuch, das vom Österreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeverband
(ÖGKV) 2001 herausgegeben wurde, wird versucht, durch
umfassende Qualitätskriterien modellhaft darzustellen, wie praktische Ausbildung
effizient und zielführend durchzuführen ist. Das Handbuch soll dabei
allen Personen, die mit der praktischen Ausbildung befasst sind, als
Orientierung und Nachschlagewerk dienen (ÖGKV, 2001).
25

Darin finden sich folgende Aussagen, die Praxisanleitung betreffend:
� Die Ausbildungsstelle verfügt über mindestens einen ausgebildeten
Praxisanleiter und/oder eine verantwortliche Bezugsperson
� Die Planung und Koordination der Anleitung wird vom Praxisanleiter
vorgenommen und dieser steht als Ansprechperson zur Verfügung,
indem er den Lernenden in konkreten Lernsituationen Feedback gibt
über Fähigkeiten, Stärken und Defizite
� Der Praxisanleiter hält zudem Kontakt zur Ausbildungseinrichtung
und hat Kenntnisse über den Ablauf der Ausbildung
� Er beteiligt sich an der Erstellung und laufenden Adaption von Praktikumszielen
und ist interessiert an Neuerungen und Entwicklungstendenzen
der Pflege (ÖGKV, 2001)
Auch die Deutsche Krankenhausgesellschaft (DKG) als Dachverband der
Krankenhausträger Deutschlands macht in ihrem Positionspapier Aussagen
zum Einsatz, zur Qualifizierung und zur Personalberechnung von Praxisanleitern.
Als Mindeststundenanzahl wird dort 300 Stunden theoretischer und
praktischer Ausbildung empfohlen. Eine Reihe von unterschiedlichen Qualifizierungsangeboten
mit unterschiedlichen Orientierungen existiert heute in
Deutschland nebeneinander. Dabei reichen die Möglichkeiten von der berufspädagogischen
Sichtweise über die pflegepädagogische bis zur anthroposophisch
orientierten Sichtweise der Qualifizierungsmaßnahmen. Es existieren
aber auch Ausbildungsangebote im Sinne einer Organisationsent-
wicklung oder der Ausbildereignungsverordnung (Ewers, 2001).
2.4 Die Rolle des Praxisanleiters
Um sich dem Thema „subjektives Rollenverständnis von Praxisanleitern“
annähern zu können, ist es wichtig, sich mit dem theoretischen Konstrukt
der sozialen Rolle auseinanderzusetzen. Wie diese determiniert ist, wie sie
zustande kommt und welchen Bedingungen sie unterliegt, ist Inhalt folgenden
Abschnittes. Die Übertragung in das Setting der Praxisanleitung erfolgt
26

im Anschluss an die theoretischen Ausführungen und ist das Ergebnis persönlicher
Erfahrungen der Autorin.
2.4.1 Rollenerwartungen
Darunter versteht die Soziologie einerseits Ansprüche an das Rollenverhalten
andererseits aber auch an die Rollenattribute (Dahrendorf, 1977; Merton,
1976; Siegrist, 1995). Konkret heißt dies, dass sich der Träger einer
sozialen Rolle Ansprüchen seiner Umwelt gegenübergestellt sieht. Und
zwar Ansprüchen, die sein Handeln betreffen, aber auch Ansprüchen an
sein Erscheinungsbild und seine Persönlichkeit. Rollenerwartungen sind
dabei so gut wie immer mit Sanktionen verknüpft und beziehen sich nicht
nur auf beobachtbares Verhalten, sondern auch auf innere Einstellungen
und Überzeugungen (Merton, 1976).
Erwartungen an eine soziale Rolle sind vom Akteur selber nicht beeinflussbar,
sondern werden von der Gesellschaft zugeschrieben und auch von
dieser verändert. Deshalb sind Rollenerwartungen für die Akteure verbindlich.
Dahrendorf (1977) spricht dabei nur von teilweiser Verbindlichkeit.
Teilweise deshalb, weil von verschiedenen Arten von Rollenerwartungen
die Sprache ist. Es wird in Kann-, Muss-, und Sollerwartungen unterschieden.
Kann-Erwartungen stellen die schwächste Position dar. Eine Nichterfüllung
dieser Erwartungen zieht keine Sanktionen nach sich, aber jener
Rolleninhaber, der diesen Erwartungen entspricht, steigert sein eigenes
Ansehen und erfährt positives Feedback (Dahrendorf, 1977).
Soll-Erwartungen sind hingegen bereits der härtere Kern der Pflichten eines
Akteurs, jedoch noch nicht unbedingt rechtlich festgelegt. Werden sie nicht
erfüllt, drohen mit Sicherheit negative soziale Folgen (Dahrendorf, 1977).
Bei den Muss-Erwartungen handelt es sich nach Dahrendorf (1977) um die
Pflichten eines Rollenträgers, welche rechtsverbindlich festgelegt sind. Bei
Nichterfüllung drohen nicht nur sozial negative Sanktionen, sondern Strafe.
27

Da sich nun soziale Akteure ihr Leben lang in unterschiedlichen sozialen
Rollen befinden, zumeist sogar in mehreren Rollen und sozialen Feldern
gleichzeitig agieren, die sich teilweise wenig oder gar nicht überschneiden,
sind die Erwartungen sehr vielschichtig und von unterschiedlichen Aspekten
beeinflusst. Diese Aspekte sind unterschiedliche, oft sogar gegensätzliche
determinierende Normen, eine Reihe von eigenen oder fremden Erwartungen,
beeinflussende Sanktionen oder individuelle Bedürfnisse und führen
zu daraus resultierenden Rollenkonflikten (Abels, 2001; Dahrendorf,
1982).
2.4.2 Der Prozess der Rollenübernahme
Nach Katz und Kahn (1978) lässt sich der Prozess der Rollenübernahme
mit dem Konzept der Rollenepisode anschaulich beschreiben.
Dabei bündeln sich bestimmte Erwartungen von den Gruppenmitgliedern an
das Verhalten eines Rollenempfängers, die auf der Organisationsumgebung
basieren. Diese Erwartungen werden dem Rolleninhaber durch digitale
und analoge Kommunikation mitgeteilt, zusammen mit der Annahme,
dass dieser auch bereit ist, den gesendeten Erwartungen zu entsprechen
(Katz, Kahn, 1978).
Der Rollenempfänger versucht, die Botschaften mehr oder weniger treffend
zu entschlüsseln. Dazu benötigt der Rolleninhaber hinreichendes Situationswissen
und Interpretationsvermögen, um als Antwort auf die gesendeten
Signale sein persönliches, aus dem Verständnis der Botschaft entstandenes
Rollenverhalten zu gestalten. Das gezeigte Rollenverhalten wird von
den Sendern registriert, mit den Erwartungen verglichen und eventuell mit
Korrekturinformationen als erneutes Feedback zurückgesendet (O´Shea,
1984). So können Rollen auf Veränderungen der Organisation, der Technologie
oder der Gruppendynamik aktiv reagieren oder passiv verändert werden.
Die Rollenepisode wird von Kontextfaktoren, wie organisationale Um-
28

welt, Persönlichkeitsmerkmale, interpersonale Beziehungen, überlagert
(Katz, Kahn, 1978).
Von großer Bedeutung ist dieses Konzept, wenn es darum geht, Veränderungen
in Gruppen verstehen zu können. (Koschnick, 1996).
2.4.3 Rollenkonflikte
Rollen werden durch "Bündel" von Erwartungen definiert, und weil diese
verschiedenen Erwartungen nicht einheitlich sind, führen sie zu einem Rollenkonflikt.
Ein solcher entsteht also immer dann, wenn implizite und explizite
Erwartungen an das Individuum als Rollenträger gegensätzlich oder
zumindest unvereinbar sind (Petzold, Mathias, 1982). Zu unterscheiden
sind in Anlehnung an Merton (1949); Siegrist (1995) Intrarollenkonflikte von
Interrollenkonflikten.
2.4.3.1 Intrarollenkonflikte
Wenn ein Rolleninhaber innerhalb derselben Rolle verschiedenen, ja widersprüchlichen
Erwartungen von unterschiedlichen Bezugspersonen gerecht
werden soll, entsteht für den Rollenakteur ein Intrarollenkonflikt. Bei Praxisanleitern
ist diese Tatsache rollenimmanent, denn die Bezugsgruppen der
Rolle sind vielfältig, ebenso die Erwartungen, die Normen und Werte, welche
teilweise selbst- oftmals aber fremdbestimmt sind (Merton, 1967).
In die Realität des Untersuchungsfeldes Praxisanleitung übertragen, bedeutet
dies, dass ein Praxisanleiter in Widerspruch gerät zu den Erwartungen,
welche von den unterschiedlichen Bezugsgruppen an ihn herantragen werden.
Als Bezugsperson für die Schüler braucht der Praxisanleiter ausreichend
Zeit, um eine fördernde Atmosphäre aufbauen zu können und den
Schülern in deren individuellem Lerntempo Entwicklungsmöglichkeiten zu
schaffen (Öhrling, Hallberg, 2000). Allen (1999) stellt fest, dass andererseits
die Stationsleitung von den Praxisanleitern fordert, ein Mindestmaß an
Zeitaufwand für den jeweiligen Schüler nicht zu überschreiten. Gleichzeitig
29

gibt es aber auch Erwartungen von den Teammitgliedern an die Rolle der
Praxisanleitung. Etwa die Forderung, dass die Auszubildenden bereits nach
zwei Tagen Einführungszeit Stationsablauf, Routinetätigkeiten und Hilfstätigkeiten
beherrschen und so zu einer unterstützenden Arbeitskraft auf der
Station werden (Perrone, 1993; Knoch, Klünder, 2005). Nicht zuletzt trägt
auch die Ausbildungsstätte Erwartungen an die Praxisanleiter heran. Dort
wird ein ein langsames Heranführen der Schüler an zunehmend komplexe
Situationen, Selbstständigkeit, die Fähigkeit zu hinterfragen und eine kontinuierliche
Weiterentwicklung der nötigen Qualifikationen und Kompetenzen
erwartet (Simpson, 1998, zit. nach Allen, 1999).
2.4.3.2 Interrollenkonflikt
Ein Interrollenkonflikt entsteht, wenn sich ein Akteur in unterschiedlichen
Rollen einander ausschließenden oder unvereinbaren Erwartungen gegenübergestellt
sieht (Merton, 1949). Es handelt sich also um oft widersprüchliche
Erwartungen, die an die verschiedenen Rollen, welche täglich von Individuen
eingenommen werden, gerichtet sind (Petzold, Mathias, 1982;
Siegrist, 1995).
Die Person des Praxisanleiters ist den Erfahrungen der Autorin zufolge
gleichzeitig in einem so genannten Rollenset tätig und muss einer Vielzahl
an Forderungen gerecht werden. Ein Ungleichgewicht zwischen Rollenrechten
und Rollenpflichten trägt zu zusätzlichem Konfliktpotenzial bei. Im nachfolgenden
Kapitel wird das Rollenset eines Praxisanleiters näher beleuch-
tet.
2.4.4 Die Rollenvielfalt des Praxisanleiters
Praxisanleitung ist eine administrative, pädagogische, unterstützende, analytische
und einsichtsfördernde Tätigkeit (Benner et al., 2000). Je nach Orientierung
der Anleitung und Funktion des Anleiters lässt sich die Anleitung
enger oder weiter bestimmen. Anleiter sind berufliche Vorbilder, Arbeits-
30

partner, Kollegen, Kontrollinstanz und nehmen supervisorische Aufgaben
wahr, wobei die Rolle und Position des Anleiters durch die jeweilige Arbeitssituation
und das Beziehungsgefüge bestimmt wird (Sowan et al.,
2004).
Ein Praxisanleiter hat unterschiedliche Positionen einzunehmen, darf aber
in keiner permanent verharren. In verschiedenen Anleitungssituationen wird
die eine oder andere Komponente stärker hervortreten (Pankalla, 2006).
Die unterschiedlichen Erwartungen sind vordergründig diametral, zum Teil
muss der Praxisanleiter innerhalb kurzer Zeit zwischen den unterschiedlichen
Rollengefügen wechseln, was eben oft zu den oben genannten Rollenkonflikten
führt (Barrett, Myrick, 1997).
2.4.4.1 Die Rolle als Teammitglied und Kollege
Als Kollege ist der Praxisanleiter in einem Arbeitsteam eingebunden und ist
dort ein Kollege unter vielen. Er ist für die Pflege von Patienten verantwortlich,
übernimmt Aufgaben im Team und interagiert mit Menschen, die ihm
für längere Zeit schon bekannt sind. Zu einigen dieser Individuen unterhält
der Praxisanleiter dabei freundschaftliche Beziehungen, verbringt auch Teile
seines Privatlebens mit ihnen. Hier werden vom Praxisanleiter in erster
Linie Unterstützung bei den täglichen pflegerischen und administrativen
Aufgaben des Stationsteams erwartet (Allen, 1999).
2.4.4.2 Die Rolle als Pflegeperson in der Verantwortung dem Klienten ge-
genüber
Als Pflegeperson im alltäglichen Kontakt zum Klienten nimmt der Praxisanleiter
das gesamte Spektrum der Pflege und Betreuung wahr. Geregelt
werden diese Aufgaben durch das Gesundheits- und Krankenpflegegesetz
(GuKG, §13 bis §22). Das schließt in erster Linie den Beziehungsaufbau
zum kranken, der Hilfe bedürftigen Menschen ein sowie das Erkennen und
Wahrnehmen dessen Bedürfnisse. (Thiel, 2005).
31

2.4.4.3 Die Rolle des Pädagogen
Als Lehrer betrachtet der Anleiter den Schüler als Handelnden hinsichtlich
seiner Durchführung von Aufgaben an der Praktikumsstelle. Das heißt, diese
Rolle besteht aus Tätigkeiten wie Standortbestimmungen, Anleiten und
Vorzeigen, Feedbacks an den Schüler in Form von Kommentaren, Ratschlägen,
Anweisungen und dergleichen (Benner et al., 2000). Der Lehrer lässt
den Schüler aber auch teilhaben an seinem Erfahrungsschatz und Berufswissen.
In dieser Rolle ist der Anleiter aber auch Vorbild für den Schüler im
Prozess der beruflichen Sozialisation (Benner, 1997). Er bezieht sich dabei
auch auf die Vorstellungen des Schülers über diese Aufgaben und dessen
Patientenbeziehungen. In dieser Funktion wird vom Praxisanleiter in erster
Linie kompetente pädagogische Anleitung und Vermittlung von praktischen
Fähigkeiten und Fertigkeiten erwartet (Barrett, Myrick, 1997).
2.4.4.4 Die Rolle der Vertrauensperson
Zu nachfolgendem Thema führte Ellis (1993) eine Studie durch und kam zu
folgenden Ergebnissen: Als Begleiter betrachtet und fördert der Praxisanleiter
das Selbstbild des Schülers als Person in seiner künftigen beruflichen
Sozialisation. Dabei kommt vor allem die Anleiter-Schüler-Beziehung zum
Tragen. Die Beziehung der Schüler zum Team und zu den Patienten wird
evaluiert und Entwicklungsmöglichkeiten aufgezeigt. In Konflikt- und Krisensituationen
ist der Praxisanleiter Vertrauensperson und hat die Aufgabe,
die Position des Schülers gerecht und möglichst unparteiisch dem Team
gegenüber wahrzunehmen (Ellis, 1993).
2.4.4.5 Die Rolle der Kontaktperson der Schule
Der Praxisanleitung als Schlüsselposition in der Überbrückung von Theorie
und Praxis kommt große Verantwortung zu (Usher et al., 1998). Die theoretischen
Inhalte der Ausbildung sollen in den Praktika in möglichst umfangreichem
Maße umgesetzt werden (Benner, 1997). Die Ausbildungsstätten
32

erwarten dabei, dass die Praxisanleiter als Ausbildungspartner und Kontaktpersonen
an den Praktikumsstellen fungieren und im praktischen Unterricht
Fertigkeiten und Fähigkeiten parallel zu den Theorieinputs vermitteln
(Gnamm, Denzel, 2003).
2.4.4.6 Die Rolle des Mitarbeiters der Organisation
Für das Management stellt der Praxisanleiter in erster Linie einen Mitarbeiter
dar, der sowohl die Arbeit in der direkten Pflege als auch die Ableitung
von Schülern als stationsintegrativer Bestandteil des allgemeinen Arbeitspensums
erledigt (Barrett, Myrick, 1997). Dabei darf keinesfalls die Patientenversorgung
qualitativ darunter leiden. Teilweise wird jedoch bereits
transparent, dass nur durch gute Praxisanleitung auch zukünftig für gut
ausgebildetes, motiviertes und engagiertes Personal gesorgt werden kann
(Sobralsky, Naegele, 2001).
2.4.5 Die Rollenbelastung
Stress und Belastung durch übernommene Rollen kann auf verschiedenen
Ebenen entstehen. Es existieren bei den Rollenhandelnden im Zuge der
Rollenübernahme Unklarheiten in Bezug auf die Erwartungen. Dazu kommen
oftmals Überlastungen bei Aufgaben- und Pflichtenerfüllung, welche
die Rolle erfordert. Und nicht zuletzt existiert nach Herkner (2001) ein Ungleichgewicht
zwischen Rollenrechten und Rollenpflichten oder es gibt kei-
nerlei Auseinandersetzung mit den Rechten und Pflichten.
Individuen reagieren unterschiedlich auf Rollendruck. Es existiert einerseits
ein nutzentheoretischer Ansatz, der besagt, in eine soziale Rolle nicht mehr
zu investieren als die Rolle an Nutzen für das Individuum abwirft. Der andere
Ansatz besagt, dass die Inhalte und Regeln der Rolle erst durch Verhandlungen
festgestellt werden und von Beziehung zu Beziehung neu gestaltbar
sind (Goode, 1960).
33

3 Methodik
Der folgende Abschnitt gliedert sich daher in die Beschreibung und Begründung
für das qualitative Vorgehen der Grounded Theory sowie eine
Kurzdarstellung des verwendeten Erhebungsinstrumentes. Abschließend
erfolgt die Darstellung des methodischen Vorgehens und der Teilnehmerauswahl.
Dabei orientiert sich die Methodik an den nachfolgenden Forschungsfragen.
3.1 Forschungsfragen
Da das übergeordnete Ziel der Arbeit eine Klärung und Auseinandersetzung
mit dem subjektiven, daher individuellen Empfinden der Situation von
Praxisanleitern ist soll folgende Frage einer Beantwortung zugeführt wer-
den:
„Wie ist die subjektive Sichtweise der Praxisanleiter der Gesundheits-
und Krankenpflege in Bezug auf ihre Rolle der praktischen Schüleran-
leitung?“
Um die Forschungsfrage zufrieden stellend beantworten zu können, sind
folgende Detailfragen notwendig:
Mit welchen Erwartungen, von welchen Bezugsgruppen sehen sich die Praxisanleiter
innerhalb ihres Aufgabengebietes der Praxisanleitung und in ih-
rem Rollenset konfrontiert?
Welche persönlichen Erwartungen in Bezug auf Fähigkeiten, Eigenschaften
und Fertigkeiten haben die Praxisanleiter an sich selbst?
Wieweit kennen die Praxisanleiter ihre Rollenrechte und Rollenpflichten
und inwieweit nehmen sie diese wahr?
34

Welche der strukturell-organisatorischen Rahmenbedingungen sehen die
Praxisanleiter als fördernd, welche als behindernd für ihre berufliche Aufgabe
an?
Was benötigen Praxisanleiter, um zukünftig Zufriedenheit in der beruflichen
Aufgabe des Praxisanleiters zu erlangen?
Welchen Rollenkonflikten sehen sich die Praxisanleiter ausgesetzt und wodurch
entstehen diese Konflikte?
Wie wirken sich die Rollenkonflikte auf die Arbeitsweise und Qualität der
Praxisanleitung aus?
3.2 Begründung der Entscheidung für ein qualitatives
Vorgehen
Qualitative Forschung will Lebenswelten zunächst aus Sicht der handelnden
Menschen beschreiben, um so einen Beitrag zu einem besseren Verständnis
deren sozialer Wirklichkeit zu leisten. Die Zielsetzung qualitativ
orientierter Forschung besteht im Aufbau eines theoretischen Verständnisses
des Untersuchungsbereiches (Froschauer, Lueger, 2003). In vorliegendem
Fall bezieht sich der Untersuchungsbereich auf den beruflich-
kulturellen Kontext der Gesundheits- und Krankenpflege.
Aus dem untersuchten Bereich soll sich entsprechend der Forschungsintention
der Autorin herauskristallisieren, ob und welche Phänomene sich am
vorhandenen theoretischen Bezugsrahmen der Rollentheorie orientieren.
Die subjektive Sichtweise der untersuchten Personen, ihre Perspektive und
ihre Darstellungs- und Erklärungsmuster stellen dabei die Datenquelle dar
und werden in einem Auswertungsprozess interpretiert.
Wahrnehmungen und Einflüsse der Untersucher sind dabei nicht Störquellen,
sondern werden durch kontinuierliche Reflexion zu Erkenntnisquellen
(Legewie, 1987). Dadurch ist eine Annäherung an die zu untersuchenden
35

Situationen, Prozesse, Personen und das Verständnis der Gesamtheit der
sozialen Wirklichkeit möglich (Polit et al., 2004). Ein im Rahmen der Untersuchung
fokussiertes soziales System soll also den Vorstellungen der Autorin
nach dem Verstehen zugänglich gemacht werden. In vorliegender Studie
lenkt dieser Ansatz die Aufmerksamkeit auf die Gestaltung und Entwicklung
der sozialen Rollen und auf die Erkundung von Zusammenhängen individuellen
Empfindens und Handelns in Abhängigkeit individueller Rahmenbedingungen.
3.3 Begründung der Entscheidung für die „Grounded Theory“
geleitete Vorgehensweise
„Grounded Theory“ bezeichnet eine qualitative Untersuchungsstrategie zur
Entwicklung gegenstandsbegründeter Theorien (Grounded Theories), die
von Glaser und Strauss in den frühen 60er Jahren entwickelt wurde (Mayer,
2007).
Die „Grounded Theory“ erwartet vom Untersucher, die Wirklichkeit möglichst
unvoreingenommen nachzuvollziehen. Kreativität, Offenheit und Assoziationsvermögen
haben dabei hohe Bedeutung. Kennzeichnend für die
Intention der Grounded Theory ist, dass der Forscher nicht frei von jeglichem
Vorwissen bzw. Vorannahmen ins Feld geht. Er muss sich aber von
Beeinflussung des Forschungsfeldes distanzieren. Entsprechend „respektlos“
in wissenschaftstheoretischer Hinsicht geht der Forscher daran, Materialien
ausfindig zu machen, zusammenzutragen oder zu generieren (Corbin,
Strauss, 1998).
Die Fähigkeit, zu erkennen, was in den Daten wichtig ist, und den Zusammenhängen
einen Sinn zu geben, speist sich aus der kontinuierlichen Auseinandersetzung
mit den Daten. Die „Grounded Theory“ bietet kein strenges
Regelsystem, sondern methodologische Leitlinien, die nicht Vorschriften,
sondern Orientierungshilfen sind (Polit, Beck, Hungler, 2004).
36

Die Autorin hat sich deshalb die wissenschaftliche Freiheit genommen, im
vorliegenden Forschungsvorhaben, abweichend vom eigentlichen Vorgehen
der „Grounded Theory“, vorzugehen. In Abgrenzung zum ursprünglichen
Ziel der Theoriegenerierung wird von der Autorin in vorliegender Arbeit keine
Theorieentwicklung angestrebt. Dies entspräche weder dem zeitlichen
noch dem personellen Rahmen der Studie.
Am deutlichsten tritt dies bei der Datenanalyse zu Tage. Dem Ziel der Untersuchung
entsprechend, werden nicht alle Schritte streng nach den Kodierparadigmen
nach Glaser und Strauss (2008) durchgeführt. Vielmehr
konzentriert sich die Auswertung auf das offene und axiale Kodieren der
Interviewdaten. Kodieren bedeutet hierbei ein analytisches Betrachten, Erschließen
und Interpretieren der transkribierten Interviews, was zu einem
tieferen Verständnis der untersuchten Phänomene beitragen soll. In diesem
Zusammenhang kann zwischen unterschiedlichen Formen von Kodes unterschieden
werden. Kodes können von den Interpreten selbst gebildet werden,
aus der theoretischen Hintergrundliteratur stammen oder direkt aus
den Äußerungen der Befragten selbst hergeleitet werden. So ging die Autorin
von der allgemeinen Theorie der sozialen Rolle aus und formuliert ihre
Fragen aus dem Kontext des theoretischen Backgrounds. Die Autorin folgt
nach der Transkription der Interviews, die in einer geglätteten Form der
Umgangssprache abgefasst sind, dem offenen Kodierschema, indem die
Daten line-by-line und nahe am Datenmaterial analytisch aufgeschlüsselt
und in Begriffe gefasst werden. Als ersten Schritt verstehen Strauss und
Corbin (1990) das Aufbrechen eines Satzes oder Abschnitts und das Vergeben
von Begriffen oder Paraphrasen für die enthaltenen Vorfälle und Ereignisse.
Daraus entstehen anschließend Kodes, welche eine Systematisierung
der Texteinheiten ermöglichen und zur Kategorienbildung führen. Um
der Gefahr zu entgehen, dass die Überbegriffe zu abstrakt sind, werden
Begrifflichkeiten und Redewendungen aus dem Datenmaterial direkt übernommen.
Dies sichert letztendlich die Datenbasiertheit der Theorie und
mindert die Gefahr, sich in rein subjektiven Interpretationen zu verlieren,
37

was der Authentizität der Analyse und der geforderten Güte der argumentativen
Interpretationsabsicherung zugutekommt. Die extrahierten Kodes
wurden in vorliegender Arbeit entsprechend der axialen Kodierung weiter
analysiert und unter anderem folgenden Fragen unterworfen: Ursachen,
Kontextbedingungen, Interaktionsstrategien, Konsequenzen. Dadurch wird
es möglich, systematisch über die Daten nachzudenken. Daraus entstanden,
wie in Tabelle 6 ersichtlich, die Konzepte.
In einem dritten Schritt werden die Konzepte geclustert und zu Kategorien
zusammengefasst. Die Kategorien werden in vorliegender Studie jedoch
durch den theoretischen Bezugsrahmen begrenzt und gleichzeitig benannt.
Die Autorin gesteht ein, dass eine derartige Vorgehensweise nicht unproblematisch
ist, da eine derart theoriegeleitete Formulierung der Kategorien
möglicherweise der paradigmatischen Forderung nach einer Offenheit der
Erhebung und Auswertung qualitativer Daten in der Grounded Theory nicht
vollständig entspricht.
Trotz dieser Einschränkung stellt die Vorgehensweise nach der Grounded
Theory nach Ansicht der Forscherin eine geeignete Methode dar, weil sie
dazu beitragen kann, vorläufige Interpretationen der untersuchten Phänomene
zu finden. Das methodische Vorgehen ist dem systematischen Ansatz
verpflichtet, begründet somit die Interpretationen ausreichend und erfüllt
die methodologische Forderung der systematischen Einbeziehung des
gesamten theoretischen Wissens. Die Forderung nach einem theoriegeleiteten
Herangehen betont die Notwendigkeit, an vorhandenes theoretisches
Wissen über den Untersuchungsgegenstand anzuschließen, da nur so auch
zu diesem Wissen beigetragen werden kann (Mayring, 2003). Ausdrücklich
soll betont werden, dass in vorliegender Arbeit kein Analyseraster verwendet
wird. Es werden lediglich die grundsätzlichen Konzepte zur Kategorienbenennung
verwendet und diese Kategorien anschließend mit transparenten
Ankerbeispielen versehen. Als Erhebungsmethode verwendet die For-
38

scherin das problemzentrierte Leitfadeninterview, weil damit das Gespräch
auf die interessierenden Informationen fokussiert werden kann.
Nach Corbin und Strauss (1990) sind besonders zwei grundlegende Paradigmen
der „Grounded Theory“ ausschlaggebend für die Verwendung in
vorliegender Studie:
� Problemzusammenhänge, Prozesse und Handeln von Menschen sind
nur durch eine Untersuchung von realen Kontexten zu verstehen.
Der Forscher muss ins Feld gehen.
� Die „Grounded Theory“ besagt, dass es innerhalb von Individuen,
Gruppen oder Kollektiven immer Handlung und Interaktion gibt, „die
auf ein Phänomen gerichtet ist, auf den Umgang mit ihm und seine
Bewältigung, die Ausführung oder die Reaktion darauf“ (Corbin,
Strauss, 1998, S. 83).
Fragestellungen, die mit der „Grounded Theory“ zu untersuchen sind, befassen
sich demnach mit Individuen und Interaktionen zwischen Individuen,
mit sozialen Beziehungen und Prozessen, die in einem bestimmten strukturellen,
gesellschaftlichen oder kulturellem Rahmen stattfinden (Polit, et al.,
2004)
Die vorliegende Studie stellt nach Ansicht der Autorin die zu untersuchende
Gruppe der Praxisanleiter dar, die innerhalb des kulturellen Rahmens der
Gesundheits- und Krankenpflege im sozialen Gefüge eines Arbeitsteams
einer Krankenhausstation tätig sind. Die nachgefragte Interaktion erfolgt mit
den dargestellten unterschiedlichen Bezugsgruppen. Dabei läuft sie in einem
Spannungsfeld unterschiedlicher, zum Teil divergierender Erwartungen
und unter nicht homogenen Rahmenbedingungen ab.
Besonders geeignet ist die „Grounded Theory“ für Untersuchung von Phänomenen
oder Prozessen, bei denen die Art der persönlichen sozialen Erfahrungen
bedeutungsvoll ist (Eyles et al. 2009). Die vorliegende Studie
39

untersucht dementsprechend das subjektive Erfahren und Empfinden einer
sozialen Rolle, wobei Rolle als ein vom sozialen System abhängiges Konglomerat
an Erwartungen, Werten, Handlungsmustern und Verhaltensweisen
verstanden werden muss. Die Untersuchung einer gegenstandsbezogenen
Theorie über Rolle, Rollensicht und Rollenempfinden aus dem Bereich der
Praxisanleitung soll, der Intention der Autorin entsprechend, Aufschluss
geben über typische Sichtweisen, Problemfelder und Handlungsmuster.
Daraus soll Verständnis für den Untersuchungsgegenstand aus der Innensicht
der Akteure geschaffen werden, um daraus eventuell eine Entwicklungsdynamik
für die Praxisanleiter und deren Aufgaben ableiten zu können.
3.3.1 Das problemzentrierte Interview in der qualitativen Forschung
Es bietet sich an dieser Stelle an, das methodische Vorgehen dieser Untersuchung
zu reflektieren. Allgemein lässt sich festhalten, dass sich das Vorgehen
nach dem leitfadengestützten problemzentrierten Interview als geeignet erwiesen
hat. Aufgrund der flexiblen Interviewdurchführung war es möglich, dass die
Befragten selbst den Verlauf des Interviews mitbestimmten sowie eigene
Schwerpunkte setzen konnten. Für die Interviewerin ermöglichte der Leitfaden
eine gewisse Gesprächsstruktur, ohne gleichzeitig starr ein Frageschema abarbeiten
zu müssen. Allerdings ist einschränkend zu erwähnen, dass diese Flexibilität
von der Interviewerin gleichzeitig ein hohes Maß an Kompetenz abverlangte,
um die eigenen Themenschwerpunkte verfolgen zu können und den-
noch reflexiv auf das Gesagte eingehen zu können.
Im Zentrum qualitativer Interviews steht die Frage, was die befragten Personen
für relevant erachten, wie sie ihre Welt beobachten und was ihre Lebenswelt
charakterisiert. Das qualitative Interview eröffnet daher die Möglichkeit,
aus der Perspektive der befragten Person heraus den für sie bedeutsamen
Kontext zu untersuchen. Einen allgemeinen Hintergrund bilden
die kurz umrissenen theoretischen Annahmen über den Gegenstandsbe-
40

eich, die eine qualitative Forschungsstrategie leiten (Froschauer, Lueger,
2003).
Da Phänomene nur in einem kommunikativen Prozess zur Geltung kommen,
sind die Handlungsweisen von Individuen nicht nur als Resultat subjektiver
Denkprozesse und Planungen zu verstehen. Vielmehr sind sie integriert
und gegenseitig beeinflusst von einer kollektiv geformten lebensweltlichen
Umgebung aus Bedeutsamkeiten, Werten, Rollenzuweisungen
und Typisierungen (Britten, 1995). Dies rückt die Prinzipien sozialer Beziehungen
und die Bedingungen und Formen der Verständigung in das Zentrum
qualitativer Studien. Die Perspektive von Individuen ist folglich nur der
Ausgangspunkt für die Analyse, die in die Konstruktion von subjektunabhängigen
Regeln für das gesamte untersuchte soziale System mündet
(Froschauer, Lueger, 2003).
Das problemzentrierte Leitfadeninterview soll in vorliegender Studie die individuellen
Handlungen sowie subjektiven Wahrnehmungen und Verarbeitungsweisen
gesellschaftlicher Realität erfassen, wobei eine vorher explizierte
Theorie miteinbezogen wird. Es handelt sich um ein dialogisches
Verfahren, das die Befragten als Experten ihrer Orientierungen und Handlungen
versteht (Britten, 1995). Um seinen Erkenntnisfortschritt zu optimieren,
kombiniert der Interviewer deshalb das Zuhören mit Nachfragen (Burnard,
1991). Aus den oben bereits erwähnten Prinzipien abgeleitet, ergeben
sich in Bezug auf vorliegende Arbeit relevante Gründe für die Anwendung
problemzentrierter qualitativer Interviews.
Das Interview kann durch die Verwendung eines Kurzfragebogens nach
den sozialdemografischen Daten von denjenigen Fragen entlastet werden,
die als Frage-Antwort-Schema aufgebaut sind. Darüber hinaus können die,
im Kurzfragebogen enthaltenen Informationen, insbesondere in Kombination
mit einer offenen Frage, einen Gesprächeinstieg ermöglichen (Froschauer,
Lueger, 2003). Die vom Befragten akzeptierte Aufzeichnung des
Interviews erlaubt die authentische und präzise Erfassung des Kommunika-
41

tionsprozesses; sie ist anschließend vollständig zu transkribieren. Der Interviewer
kann sich ganz auf das Gespräch sowie auf Beobachtungen situativer
Bedingungen und nonverbaler Äußerungen konzentrieren (Froschauer,
Lueger, 2003).
Das Fundament aller sozialen Systeme bildet die Kommunikation, weil dadurch
Individuen in eine wechselseitige Beziehung zueinander treten. Damit
diese Kommunikation möglichst reibungslos funktioniert und die Verständigung
sicherstellt, bedient sich die Befragung kommunikativer Grundregeln
(Helfferich, 2005). Das Prinzip der Offenheit gegenüber dem Interviewpartner,
ein großes Maß an Interesse und Neugier sowie eine möglichst große
Vorurteilsfreiheit sind grundlegend für eine Gesprächshaltung, die das Interviewklima
günstig beeinflusst (Helfferich, 2005).
Im Leitfaden vorliegender Arbeit, der sich vollständig im Anhang wiederfindet,
sind die Forschungsthemen theoriegeleitet als Gedächtnisstütze und
Orientierungsrahmen zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Interviews
festgehalten. Darüber hinaus sind einige Fragemöglichkeiten zur Einleitung
einzelner Themenbereiche enthalten. Zunächst ist die unmittelbare Kontaktaufnahme
Teil des Interviewablaufs. Die weitere Gestaltung des Gesprächs
erfolgt dann zum einen mit erzählungsgenerierenden und zum anderen
mit verständnisgenerierenden Kommunikationsstrategien. Eine vorformulierte
Einleitungsfrage ist nach Froschauer, Lueger (2003) ein Mittel
der Zentrierung des Gesprächs auf das zu untersuchende Problem. Im vorliegenden
Fall war das die Frage nach der Motivation der Befragten, Praxisanleiter
zu werden bzw. seit wann die Befragten Praxisanleiter sind und
was ihnen an dieser Rolle gefällt oder nicht gefällt.
Im weiteren Verlauf der Kommunikation ist es dem Interviewer möglich, die
thematischen Aspekte der folgenden Erzählsequenz aufzugreifen, um mit
entsprechendem Nachfragen den roten Faden weiterzuspinnen und zu detaillieren
(Froschauer, Lueger, 2003). Ad-hoc-Fragen werden dann notwendig,
wenn bestimmte Themenbereiche, die auch die Vergleichbarkeit der
42

Interviews sichern, von den Interviewten ausgeklammert wurden. Sie ergeben
sich aus Stichworten im Leitfaden oder können auch einzelne standardisierte
Fragen beinhalten (Helfferich, 2005).
Dem Prinzip der Gegenstandsorientierung entsprechend bilden vollständig
transkribierte Interviews die Grundlage der Auswertungsarbeit (Appleton,
2006).
Die hier verwendete theoriegeleitete Analyse versteht sich an die Methode
der Grounded Theory angelehnt und unterwirft sich deshalb in Grundzügen
den dort üblichen Kodiervorschriften.
3.4 Die Datenerhebung
Das Erheben von Daten, ihre Interpretation und das Verfassen von Kommentaren
erfolgen, dem Prinzip der „Grounded Theory“ folgend, nicht in
einer linearen, zeitlichen Abfolge. Die Forscherin erhebt zwischenzeitlich
aufgrund von Auswertungsergebnissen neue Daten und formuliert Auswertungsergebnisse
so lange, bis ein Sättigungspunkt erreicht ist. Teilweise
ergaben sich aber auch völlig neue Aspekte und Zusammenhänge, welche
erst im Zuge der Analyse klar zutage getreten waren. Diese neuen Inhalte
wurden in die Fragestellungen der anschließenden Interviews einbezogen.
Zur Eingrenzung der Willkürlichkeit der Ergebnisse wurden des Weiteren die
Interviewdaten teilweise in Interpretationstreffen mit interessierten Studienkollegen
in Bezug auf mögliche Sinn- und Strukturzusammenhänge diskutiert. Die
Ergebnisse dieser Treffen wurden teilweise in die Auswertung mit einbezogen.
Es hat sich gezeigt, dass eigene Vorannahmen und einseitige Sichtweisen dadurch
bewusst gemacht und reduziert werden konnten.
3.4.1 Die Stichprobe
In der qualitativen Forschung steht die Forderung nach inhaltlicher Repräsentativität,
die über eine angemessene Zusammenstellung der Stichprobe
43

erfüllt werden soll, im Vordergrund (Lamnek, 2005). Folgende Überlegungen
zur Auswahl der Stichprobe wurden miteinbezogen:
Da in der qualitativen Forschung Zufallsstichproben kontraindiziert sind,
bediente sich die Autorin einer bewussten kriteriengesteuerten Fallauswahl,
bei der die Berücksichtigung der relevanten Fälle sichergestellt wurde.
Angemessenheit wird erreicht durch die Methodik der Stichprobendefinition,
welche auf das Ziel der Studie abgestimmt ist. Die Autorin erwartet, dass
durch die Stichprobe so viele Informationen vorliegen, dass eine Beschreibung
des Phänomens möglich ist und Datensättigung eintritt.
Adäquatheit wird durch die Auswahlstrategie erreicht. Da die Stichprobengröße
verhältnismäßig klein ist, sollten die gewählten Informanten einen
hohen Grad an Nützlichkeit aufweisen. Das bedeutet in vorliegendem Fall,
gezielt Personen auszuwählen, die wertvolle Aussagen zum Thema liefern.
Es handelt sich bei den Interviewpartern um Praxisanleiter aus Landeskrankenhäusern
im Salzkammergut. Zu allen Gesprächspartnern wurde der
erste Kontakt telefonisch hergestellt, in welchem gemeinsam der Gesprächsrahmen
(Ort, Zeitpunkt, Dauer) festgelegt wurde.
3.4.1.1 Aufbau des Interviewleitfadens
Der Interviewleitfaden gliedert sich in drei Teile, wobei der erste Teil die
soziodemografischen Daten und den allgemeinen Gesprächseinstieg zum
Interview erfasst. Dort finden sich Aussagen und Informationen über:
� Aufklärung über Ziel und Gegenstand der Studie
� Zusicherung der Vertraulichkeit und Anonymität der Daten
� Aufzeichnung mittels Diktiergerät
� Vorstellung meiner Person und Erreichbarkeit
� Recht der Befragten auf Abbruch, Ablehnung oder spätere Rücknahme
des Einverständnisses
44

Die Fragenbereiche und Themen des Hauptteiles im Interviewleitfaden ergaben
sich aus den recherchierten theoretischen Hintergründen. Zudem
wurde die Erstellung des Leitfadens von den Ergebnissen einer Studie beeinflusst,
welche im Rahmen des Bachelor-Studienganges Pflegewissenschaft
an der Hochschule Neubrandenburg durchgeführt wurde. In dieser
Untersuchung zu den Rahmenbedingungen der Tätigkeit von Praxisanleitern
in der Altenpflegausbildung wurden 40 Praxisanleiter aus kooperierenden
Einrichtungen des Bildungszentrums Teterow des Deutschen Roten
Kreuzes befragt. Dort finden sich unter anderem Aussagen zu den Themengebieten
rechtliche Voraussetzungen, strukturell-organisatorische Situation
in den Einrichtungen, Zusammenarbeit mit den Schulen, Zukunftswünsche-
und Vorstellungen der Praxisanleiter. So ergeben sich für den
Hauptteil des Interviewleitfadens folgende Orientierungspunkte:
� Beweggründe und Motivation, Praxisanleiter zu sein
� Persönliche Sicht der Rollenaufgaben (Pflichten) und Rollenrechte
� Zufriedenheit, Sicherheit und Selbstvertrauen in der Anleitungstätigkeit
� Erwartungen von Bezugspersonen und persönliche Erwartungen an
sich selbst in der Rolle des Praxisanleiters
� Erwartungen an Personen der Praxisanleiter in ihren unterschiedlichen
beruflichen Rollen
� Die Nützlichkeit und Hilfestellung durch die absolvierte Ausbildung
zum Praxisanleiter
� Belastungen in der Rolle des Praxisanleiters
� Förderliche oder hindernde Rahmenbedingungen
� Erwartungen und Wünsche für die Zukunft
Der dritte Abschnitt des Leitfadens behandelt wichtige Themen die eventuell
noch nicht erwähnt wurden, reflektiert die Gesprächssituation und gibt
Raum für offen gebliebene Fragen und Wünsche.
45

3.5 Methodisches Vorgehen
Für die vorliegende Studie ergibt sich folgende methodische Arbeitsweise:
Nach einer intensiven internationalen Literaturrecherche zu den Themen
Praxisanleitung und Rollentheorie erfolgten die ersten beiden Interviews mit
Mentoren der Praxisanleitung in einem Landeskrankenhaus im Salzkammergut,
wobei die Themen und Fragestellungen des Interviewleitfadens an
den theoretischen Ergebnissen der Literaturrecherche ausgerichtet worden
waren. Die Befragten gehören einer Gruppe von Mentoren an, die in ein
Praxisanleiterprojekt im Salzkammergutverbund eingebunden sind. Diese
Mentoren stellen die Schlüsselpersonen innerhalb der Praxisanleitung dar.
Sie sind selbst Praxisanleiter, die durch zusätzliche Ausbildung die Qualifikation
zur Schulung ihrer zukünftigen anleitenden Kollegen im Salzkammergut
besitzen. Von diesen Mentoren wurden Empfehlungen bezüglich
der weiteren Interviewpartner abgegeben.
Die Ergebnisse der ersten beiden Interviews hatten eine teilweise Ergänzung
des Interviewleitfadens zur Folge. Weitere Interviews wurden mit fünf
Praxisanleitern aus den Landeskrankenhäusern im Salzkammergutverbund
geführt.
4 Analyse der Interviews
In den folgenden Abschnitten werden die gewonnenen Kategorien aus den
Interviews dargestellt. Die Präsentation des Kategoriensystems in nachstehender
Tabelle 4 gibt eine Übersicht über alle gewonnenen Kategorien. Die
ausführliche Beschreibung und Darstellung erfolgt innerhalb der Kapitel 4.1
bis 4.10 und enthält die Subkategorien, welche sich aus den paraphrasierten
Aussagen der Interviewpartner ergeben. Darüber hinaus sind die relevanten
Ankerbeispiele angegeben. Die Transkriptionsbezeichnung für die
verwendeten Textpassagen findet sich in tabellarischer Form im Anhang.
46

Tabelle 4: Kategoriensystem der Interviews eins bis zehn (eigene Darstellung)
4.1 Die Nützlichkeit der Ausbildung zum Praxisanleiter
4.2 Die Selbsterwartungen
4.3 Die Erwartungen der Anderen
4.4 Umgang mit fachlichem Knowhow
4.5 Die Motivation, Praxisanleiter zu werden
4.6 Rollenrechte und Rollenpflichten
4.7 Die behindernden Faktoren
4.8 Die fördernden Faktoren
4.9 Wünsche für die Zukunft
4.10 Die persönliche Sicht der Aufgabe
4.1 Die Nützlichkeit der Ausbildung zum Praxisanleiter
Es bestand bei den Teilnehmern Einigkeit darüber, dass die Praxisanleiter
zum damaligen Zeitpunkt froh waren, zumindest eine minimale Basis an
theoretischem Wissen und praktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten erwer-
ben zu können. Die Basisausbildung wird deshalb als Erleichterung erlebt:
„Ich hab diese fünftägige Ausbildung zum Praxisanleiter gemacht. Die
war in Linz, vor fünf Jahren hab ich die absolviert. Wie gesagt, ich war
damals froh, überhaupt etwas darüber zu lernen. Das war für uns eine
große Erleichterung, dass man da ein wenig Hintergrund hat über die
ganze Praxisanleitung im Gesamten wie auch auf Stationsbereich.“ (1)
Als hilfreich werden die kommunikativen Inhalte der Ausbildung beschrieben.
Vor allem aber wurde der Austausch mit den anderen Praxisanleitern
während der Seminare als gewinnbringend bezeichnet:
„Das Wichtige bei der Ausbildung ist für mich persönlich auch der Austausch
mit anderen. Wie funktioniert es da, wie machen die es bei gewissen
Dingen! (....) Auch zum Ideensammeln ist die Ausbildung gut.“(2)
47

Andererseits gaben die Teilnehmer an, die Ausbildung unter den jetzigen
Gesichtspunkten in dieser Form nicht mehr machen zu wollen.
„Sie ist zwar zwei Jahre her, und ich tät´ sie nicht mehr machen, weil ich
es jetzt wahrscheinlich anders seh´.“ (3)
Zum Zeitpunkt der Absolvierung der Ausbildung bestand auch noch die Erwartung
einer praktischen Umsetzbarkeit der großteils theoretischen Inhalte.
Bezüglich der erwarteten Inhalte wurde von fertigen, umsetzungsreifen
Rezepten für die tägliche Anwendung in der Praxisanleitung ausgegangen.
Umso größer bezeichneten die Teilnehmer daher die Enttäuschung, dass in
der Praxisanleiterausbildung nur theoretische Hintergründe und Anhaltspunkte
vermittelt wurden:
„Ich hab gedacht, dass man das dann auch umsetzen kann in der Praxis.
[…] Man kriegt halt nur Ideen und Leitlinien, man muss alles selbst praktisch
umsetzen. […] Da wären konkrete Antworten gut, wie man reagie-
ren hätte sollen, aber das kann Dir auch dort niemand sagen.“ (4)
Was innerhalb der Ausbildung noch an Fragen und Wünschen offen blieb
und deshalb als Mangel erlebt wird, betraf sowohl kommunikative als auch
pädagogische Inhalte. Die verkürzte Vermittlung von einzelnen konkreten
Themen, wie „Umgang mit Konflikt, Krisen und Mobbing“, begründet den
Wunsch der Teilnehmer nach mehr Wissen:
„Ich denke oft, ich bräuchte als Lehrbeauftragte, wenn ich das mal so
nennen darf, ein pädagogisches Grundwissen, was ich für sehr zielführend
halt´. Und dann bräuchte ich eine Art Kommunikationsausbildung,
dann auch Konfliktmanagement. Das wäre das Wesentliche für alle Praxisanleiter.“
(5)
„Wo die Probleme allerdings angehen, ist die ganze Kommunikation, die
ganzen Themen zu kritischen Situationen, zu Konflikten und Mobbing.
48

Überall, wo man ein wenig Psychologie im Hintergrund brauchen würde.
Das ist sicher absolut zu wenig.“ (6)
Eine fragmentarische Reduktion auf Grundlagen in der Praxisanleiterausbildung
sowie ein Fehlen von entsprechenden Übungsmöglichkeiten zur
Umsetzung erfordern, dem Empfinden der Teilnehmer nach, einen zusätzlichen
Mehraufwand des intensiven Selbststudiums:
„Es wird vieles nur angerissen. Es werden nur einige Grundlagen vermittelt,
man lernt und übt nicht ausreichend, wie genau geht ein Kritikgespräch
oder wie verhalte ich mich in Konflikten. […] Im Endeffekt muss
man hergehen und vieles im Selbststudium nachlernen.“ (7)
Auch die Dauer der Ausbildung wird als zu kurz bezeichnet und die Inhalte
können deshalb nur rudimentär angeschnitten werden. Demzufolge soll die
Ausbildung eklatant auf das Niveau einer Weiterbildung nach dem Gesund-
heits- und Krankenpflegegesetz angehoben werden:
Das wär irgendwie eine richtige Ausbildung und ich glaub schon, dass
das etwas Gutes wär´ und dass das als Weiterbildung etwas bringen
würde.“ (8)
Die Forderung nach regelmäßiger Reflexion drückt das Interesse der Teilnehmer
an vertieftem und erweitertem Wissens- und Kompetenzerwerb
aus:
Im Rahmen der Ausbildung hätt´ ich mir gewünscht mehr Reflexionstage.
Ich hab´ einen Reflexionstag miterlebt, und ich hätte das gerne einmal
im Jahr.“ (11)
4.2 Selbsterwartungen
Subjektive, für eine kompetente Praxisanleitung benötigte Fähigkeiten, Fertigkeiten
und Charaktereigenschaften werden in unterschiedlicher Ausprä-
49

gung und Qualität definiert. Viele dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten sind
mitzubringen und können nicht oder nur unzureichend in einer Ausbildung
erworben werden.
„Nicht jeder ist automatisch für die Praxisanleitung geeignet und da hilft
mir dann auch die Ausbildung nichts. Man muss schon einiges mitbringen
und aufgeschlossen sein für Neues.“ (1)
Eine der implizierten Fähigkeiten liegt in der Vorbildwirkung, welche die
Praxisanleiter auf die Schüler haben sollen:
„Und irgendwie sehe ich die Schüler immer irgendwie als unsere Küken,
die einfach Mitläufer sind, aber die meinen Lebensstil in der Arbeit selbst
irgendwann verwirklichen sollen. Die schauen sich auch meinen Stil ab,
wie ich mit Leuten umgeh´, wie ich mit Leuten kommuniziere, was ich ihnen
beibringe, die schau´ n mir auf die..… ich mein´, ich bin ja irgendwie
ein Vorbild mit Anführungsstrichen für die Kleinen und das möchte´ ich ja
irgendwie verwirklichen.“ (2)
Die konkreten Eigenerwartungen finden sich übersichtlich in anschließender
Tabelle 5 mit den Eigenschaften und Kompetenzen, welche die Teilnehmer
als wichtig für die Aufgabenerfüllung in der Praxisanleitung erach-
ten.
Tabelle 5: Von den Interviewteilnehmern konkret formulierte Selbsterwartungen (eigene Darstellung)
Fähigkeiten und Kompetenzen(erwerbbar): Eigenschaften(Teil der Persönlichkeit):
Hohe Sozialkompetenz besitzen Geduldig sein
Sich selbst zurücknehmen können Persönliche Stabilität
Aus der Routine aussteigen können Beobachtungsgabe
Kommunikative Fähigkeiten besitzen Selbstidentifikation
Den Wissensstand des Schülers einschätzen können Konfliktfähigkeit
Sattelfestes Wissen und Fachkenntnisse besitzen Mit beiden Beinen auf der Erde stehen
Aufgabe des Anleitens bewusst wahrnehmen Guter Zugang zu jungen Menschen
Die Aufgaben genau kennen Verständnis
50

Immer Zeit nehmen für die Schüler, wenn die es benötigen Vorbild für junge Menschen
Allparteiliche Haltung einnehmen können Vertrauenswürdigkeit
Auch schwächeren Schülern genügend Zeit geben können Freude am Beruf
Nicht unbedingt ein Helfersyndrom haben Freude an der Weitergabe des Wissens
Nicht von einem Idealmaß ausgehen Offenheit
Die eigenen Rechte auch im Team formulieren Motivationsfähigkeit
Eingehen können auf den Schüler Ehrlichkeit
Wertschätzung dem Anderen gegenüber Engagement
4.3 Die Erwartungen der Anderen
Grundsätzlich identifizieren die Studienteilnehmer fünf Bezugsgruppen, die
an die Praxisanleiter Ansprüche haben: die Teamkollegen, die Schüler, die
Leitung auf Stations- und Organisationsebene, die Ausbildungsstelle und
die zu betreuenden Patienten sowie deren Angehörige.
In erster Linie werden die Praxisanleiter als Kollegen in der täglichen Pflegearbeit
gesehen. In dieser Funktion erwartet sich das Team die zuverlässige
und kompetente Aufgabenerfüllung im Rahmen der pflegerischen Tätigkeiten.
Der Stationsalltag ist zu bewältigen und die zusätzliche Aufgabe
der Praxisanleitung darf nicht zu einer Mehrbelastung der Teammitglieder
führen:
„Als Teamkollegin erwarten sie sich sicher, dass nebenbei meine Arbeit
auch geschieht, dass das Hand und Fuß auch hat. Wenn ich Visite gehe,
dass das nicht darunter leidet, dass das passt und ich keine Arbeiten an
die anderen abschiebe, weil ich nicht dazu komme. Wenn am nächsten
Tag ein anderer die Gruppe übernimmt, soll die Arbeit korrekt geschehen
sein, dass das nicht leidet.“ (1)
Innerhalb der Funktion des Anleiters wird erwartet, dass die Praxisanleiter
dafür sorgen, dass die Schüler in einem möglichst kurzen Zeitraum vollwertig
einsetzbar sind.
„Druck entsteht durch die Erwartung meiner Kollegen, die Schüler in einem
gewissen Zeitraum bis zu einem bestimmten Punkt zu bringen.“ (2)
51

„Also wie gesagt, von den Teamkollegen kommt, möglichst schnell einen
guten Mitarbeiter auf die Füße zu stellen, vollwertig zum Einsetzen und
das in ein paar Tagen, wenn möglich.“ (3)
Auch die Integration ins Stationsteam wird als Aufgabe der Praxisanleiter
angesehen. Möglichst rasch sollen nicht nur teamspezifische Arbeitsabläufe
und Regeln, sondern Rollenverteilung, Hierarchie und Wertesystem der
Teams von den Schülern verstanden, akzeptiert und übernommen werden:
„Ja, ich denk mir, dass sie sich von mir als Praxisanleiterin schon erwarten,
dass man die Schüler gut einführt, damit die einfach gut ins Team
passen und integriert sind, eingegliedert sind, damit sie möglichst bald
den Tagesablauf kennen, damit man sich auf die Schüler verlassen
kann, damit sie wirklich möglichst bald selbstständig arbeiten können. (4)
In den Teams wird die vorherrschende Meinung vertreten, dass beinahe
ausschließlich die Praxisanleiter für den Ausbildungsfortschritt der Schüler
im Praktikum verantwortlich sind. Dabei werden den Praxisanleitern bevorzugt
diffizile und komplexe Lerninhalte überlassen. Viele der Stationskollegen
wollen sich nach Ansicht der Befragten Anleitungssituationen nicht stellen:
„Das, was wirklich in der Praxis also auch auf theoretischer Basis in der
Praxis umgesetzt werden muss, wird erwartet von meinen Kollegen, dass
ich das automatisch übernimm. Also es ist ganz klar, z.B. Verbände,
Port-System, ich mach das einmal, dann schau´ n wir mal, wenn sie es
vorher mit mir noch nicht gemacht hat, dann braucht sie (die Schülerin,
Anm. der Verfasserin) es auch noch nicht.“ (5)
Dabei empfinden die Praxisanleiter diese Einstellung der Kollegen als eine
Art Verantwortung abschieben. Wobei die Befragten angeben, das Feedback
zu erhalten, dass den Teamkollegen bewusst sei, von gut ausgebildeten
Schülern zu profitieren. Einigkeit herrscht darüber, dass der Routinesta-
52

tionsbetrieb ohne Schüler teilweise wesentlich schwieriger aufrechtzuerhalten
wäre:
„Sie erwarten von Dir, dass Du den Schülern die Dinge beibringst, damit
sie es nicht tun müssen. Damit deine Kollegen dann von gut ausgebildeten
Schülern etwas haben. Wenn Schüler gut angeleitet werden, geht es
den Mitarbeitern auf der Station besser.“ (6)
Eine weitere Anforderung für die Praxisanleiter seitens der Teamkollegen
stellt der Umgang mit allen Arten der Kommunikation dar. Als besonders
unbeliebt in den Teams werden Kritik- und Konfliktgespräche mit den Schülern
bezeichnet. Aber auch Feedbackgespräche, die Lob und Anerkennung
beinhalten, werden nur allzu gern an die Praxisanleiter delegiert:
„Wenn es aber was zu kritisieren gibt, [...] dann kommen Aussagen wie
Du bist doch der Praxisanleiter, mach doch Du das!“ (7)
„Erwartungen sind immer da bei brenzligen Gesprächssituationen. Das
ist eine der wichtigsten Sachen, auch Feedback geben. Es wird eher mir
gesagt, bevor sie es dem Schüler selber sagen, wenn die Situation passiert.“
(8)
In Konfliktsituationen zwischen Schüler und Stationspersonal werden Erwartungen
der Kollegen angesprochen, dass der Praxisanleiter auf ihrer
Seite steht und einen Konflikt auch in ihrem Sinne regelt:
„Und dass ich dann die Zufriedenheit von beiden Parteien wieder herstelle,
funktioniert auch meist gar nicht. Weil, ich verstehe ja meine Teamkollegen,
aber sehr wohl auch den Schüler und genau umgekehrt. Und es
wird ja auch erwartet, dass ich das dann natürlich regle für sie.“ (9)
Die Schulen, als theoretische Ausbildungsverantwortliche, fordern in erster
Linie, die Theorie in der Praxis fortzusetzen. Demnach sehen sich die Praxisanleiter
in einer Brückenfunktion zwischen Theorie und Praxis und identi-
53

fizieren diese Forderung als die Hauptaufgabe der Praxisanleitung aus der
Sicht der Schule. Ein Auseinanderdriften der tatsächlichen Rahmenbedingungen
auf der Station von den idealtypischen Vorstellungen der Schule
bedeutet für viele Praxisanleiter eine tägliche Herausforderung:
„Man wird sich halt erwarten, dass man natürlich als Praxisanleiter im
Grunde genommen genauso weiterführt, wie es bei den klinischen Unterrichten
abläuft. Aber da kann man halt leider nicht immer alles so korrekt
machen, wie man es halt in der Schule lernt, obwohl die das gerne hätten.“
(10)
Zudem kommen von den Ausbildungsstellen zahlreiche Vorgaben, deren
Einhaltung für die Praxisanleiter oftmals einen gemessen am tatsächlich für
Anleitung zur Verfügung stehenden Zeitkontingent; unverhältnismäßig großen
Zeitaufwand darstellt:
„Diese kommen von der Schule, indem zahlreiche Dinge vorgegeben
werden, welche sehr zeitaufwändig sind. Aber irgendwann musst Du auf
Dich selber auch schauen und was man dann sagt ist: „Es tut mir leid.“,
man kann ja dabei höflich bleiben, aber man muss einfach sagen, ich
kann jetzt nicht und es ist einfach irgendwann genug, da gibt es Gren-
zen.“ (11)
In zwei der drei untersuchten Schulen im Salzkammergut werden regelmäßige
Besprechungen und Treffen abgehalten. Zu diesen Treffen gibt es ebenfalls
geteilte Meinungen. Einerseits bezeichnen die Praxisanleiter einen
intensiven Kontakt mit den Schulen und Lehrkräften als gut und hilfreich,
besonders der Austausch mit den anderen Praxisanleitern wird als lohnend
empfunden. Andererseits werden die Treffen als zusätzlicher, zeitlicher
Aufwand bezeichnet :
„Wobei ich sagen muss, mittlerweile läuft das ganz gut. Seit jetzt die regelmäßigen
Treffen und der gute Kontakt besteht und auch die Vereinba-
54

ungen gelten, wenn ein Problemschüler da ist, dass man sich einfach
zusammenredet, muss ich sagen, seit dem Zeitpunkt läuft das einfach
besser.“ (12)
„Der Austausch ist halt immer wieder ein Zeitproblem. Das „Intesiver-
Kontakt-mit-der-Schule-haben“ ist nicht immer möglich, weil wir von der
Station oft nicht weg können.“ (13)
Kontakte mit den Ausbildungsstellen werden aber nicht ausschließlich positiv
gesehen. So glauben zwei Praxisanleiter, dass der Kontakt mit der
Schule nur in problematischen Fällen hilfreich ist und zum Lösen der Probleme
mit den Schülern beiträgt. Darüber hinaus wird enges Zusammenarbeiten
mit den Schulen nicht als nötig erachtet und auch die Besprechungs-
termine nur als Pflichtübung verstanden:
„Ich muss sagen, von der Schule her habe ich überhaupt keine Probleme.
Also ich persönlich habe keine solchen Konfrontationen,[...] es gibt ja
auch Stationen, die mehr Kontakt mit Euch in der Schule haben, weil es
sehr viele Probleme gibt.[…] Ich kann mich nur an einen Problemfall bis
jetzt erinnern, wo es um eine bestimmte Schülerin gegangen ist, die sehr
schwierig war, da hatte ich mehr Kontakt. Aber ansonsten haben wir das
immer so lösen können[…], dass wir die Schule nicht dazu benötigt haben.
Bei den Praxisanleiterbesprechungen wechseln wir uns ab, das ist
das geringste Problem.“ (14)
Die Bezugsgruppe, von welcher die meisten Erwartungen an die Praxisanleiter
beschrieben werden, sind aber zweifellos die Auszubildenden. So
sieht sich der Großteil der Praxisanleiter in erster Linie als eine Ansprechperson,
die ständig greifbar ist in allen Fragen und so eine Vertrauensstellung
einnimmt:
„Ich denke, die erwarten einfach `mal die Begleitung durch mich, dass ich
für sie da bin und sie mich fragen können.“ (15)
55

„Dass ich für die Schüler greifbar bin und dass sie auch jederzeit zu mir
kommen können. Zum Beispiel bei Dienstwechsel. Wenn ich aus der
Nacht gehe, und sie kommen in den Tagdienst, und es gibt etwas, no na,
natürlich reden wir da drüber.“ (16)
Eine weitere sehr wichtige Funktion der Praxisanleiter den Schülern gegenüber
wird folgendermaßen kommuniziert: Sie sollen das Bindeglied zwischen
den Schülern und den Pflegepersonen im Team darstellen. Daher
übernehmen die Praxisanleiter die Einführung in das Team, Einweisung in
Gepflogenheiten und Eigenheiten der Teammitglieder:
„Die erwarten auch die Einführung in das Team, das ist ganz wichtig,
dass sie im Team aufgenommen werden. Sie wollen auch von mir ein
Feedback, wie sie im Team gesehen werden, das machen wir immer in
den Teambesprechungen, da fragen sie immer.“ (17)
Die Praxisanleiter wissen um die Erwartungen von den Schülern, dass sie
ihnen viel zeigen und erklären sollen. Aber auch in diesem Punkt gibt es
unterschiedliche Meinungen. Während die einen das Gefühl haben, dass
sie die Schüler ständig an der Hand nehmen und ihnen die Dinge genau
nach ihrem Handlungsverständnis vorzeigen oder vorleben müssen, sind
die anderen der Meinung, dass die Schüler ihre eigenen Erfahrungen machen
sollen und nur dann einzugreifen ist, wenn es droht, schief zu gehen.
Die letztere Vorgehensweise wird jedoch eher im Zusammenhang mit guten
Schülern genannt:
„Ich nehme sie bei der Hand und zeige ihne, was gut oder nicht so gut ist
und wie sie es machen sollen. Ich soll auch dafür sorgen, dass man ihnen
genau zeigt, wie man die Dinge praktisch tut, und ihnen Verbesserungen
zeigen.“ (18)
56

„Dann gibt es aber auch durchwegs engagierte Schüler, das sind die, die
mir am liebsten sind, weil sie einfach kommen und auch etwas einfordern
Und die lasse ich ihre eigenen Erfahrungen machen.“ (19)
Was als immer wiederkehrende Forderung deklariert wurde, betrifft den
Umgang mit Lob und Anerkennung. In diesem Punkt gibt die Mehrheit der
Befragten jedoch selbstkritisch zu, dass wesentlich öfter kritisiert als gelobt
wird:
„Sie erwarten auch Lob von mir, wenn etwas gut gelaufen ist, das vergessen
wir aber sehr oft.“ (20)
Durch die Bezugsgruppe der Vorgesetzten machen die Praxisanleiter die
Erfahrung, dass auf dieser Ebene vor allem Entlastung des Teams erwartet
wird. Im Zentrum deren Interessen stehen die Versorgung der Patienten
sowie die organisatorischen Abläufe eines Krankenhauses. Die administrativ-organisatorische
und pflegerische Arbeit darf keinesfalls durch eine Anleitung
von Schülern zu kurz kommen oder zu Überstunden führen. Äußerungen
in dieser Richtung hören die Praxisanleiter oft, was sie zu der Annahme
führt, dass die Aufgabe der Schüleranleitung keinen großen Stel-
lenwert innerhalb der Leitungsebene besitzt:
„Von meiner Stationsleitung her soll es laufen, aber mit möglichst wenig
Aufwand. Meine Arbeit soll geschehen und das andere soll meine Arbeit
nicht behindern.[…] Also es ist schon so, man merkt einfach heraus, das
ist nicht so wichtig. Das empfindet man dann als nicht gerade hilfreich.“
(21)
„Und meine Leitung erwartet auch das von mir, dass ich meine Arbeit erledige,
ohne dauernd für die Praxisanleitung Überstunden zu machen, in
den Mittagspausen oder nach der Dienstzeit.“ (22)
Zu den Erwartungen der ihnen anvertrauten Patienten und deren Angehörigen
ergaben sich die Erwartungen, dass die Pflege und Betreuung fehlerlos
57

und korrekt ablaufen müsse und ausreichend Zeit für die Belange der Patienten
vorhanden ist. Diese Anforderungen werden als zunehmend schwieriger
erfüllbar bezeichnet. Als Grund wird die steigende Informiertheit und
Kritikfreudigkeit der Patienten und deren Angehörigen angegeben:
„Ja, da sind ja noch meine Patienten. Die erwarten […], dass die Pflege hinhaut,
die ich bei ihnen mache, dass ich mich um sie richtig kümmere und für
sie Zeit habe, dass ich nichts vergesse bei ihrer Pflege [...] und der Patient
ist ja auch kritischer geworden und auch die Angehörigen wollen immer
besser und mehr aufgeklärt und beraten werden, wobei die Angehörigen
fast noch kritischer sind.“ (23)
4.4 Die fachliche Kompetenz der Praxisanleiter
Praxisanleiter und deren Umgebung setzen fachliche Sicherheit voraus, da
diese eine der Grundlagen der Anleitungskompetenz darstellt. Einer der
Kernpunkte zum Thema fachliche Versiertheit ist die Frage nach den Wissensdefiziten
der Praxisanleiter und wie diese sich in ihrer Rolle fühlen,
wenn sie mit Schülern konfrontiert sind und die Fragen der Schüler nicht
beantwortet werden können. Dazu gibt es prinzipiell geteilte Meinungen.
Drei der Befragten geben an, dass nicht beantwortbare oder zumindest
nicht sofort beantwortbare Fragen der Schüler ein Problem für sie darstel-
len:
„Da kommt das hervor, selber zu wenig Wissen, vor allem theoretisches
Wissen und Fachwissen zu haben und zu glauben, dass man blöd dasteht,
wenn die Schüler einen etwas fragen, was sie selber nicht wissen.“(1)
Ein Teilnehmer hält diese Tatsache auch für einen der vorrangigen Gründe,
warum die Aufgabe der Praxisanleitung von den Pflegepersonen als nicht
sehr beliebt bezeichnet wird:
58

„Von vielen Kollegen hab ich schon gehört, das würden sie nicht machen.
Die haben selber Angst einfach davor, dass sie die Fragen der
Schüler nicht beantworten könnten“.(2)
Als Grund für Wissensdefizite vor allem in fachlicher Hinsicht wird die Tatsache
angesehen, dass sich die Praxisanleiter oft auf einem veralteten
Wissensstand befinden und nicht oder zumindest nicht regelmäßig Weiterbildungen
besuchen.
„Sie sind auf einem alten Stand des Wissens, haben vor etlichen Jahren
diplomiert und keine Weiterbildung in fachlicher Hinsicht mehr besucht.
Es entsteht ein Kampf mit dem aktuellen Wissensstand der Schüler.“(3)
Ein höherer theoretischer Wissensstand der Schüler wird von einem Teilnehmer
sogar als Bedrohung beschrieben, was zu Interesselosigkeit an der
Aufgabe und zum Rückzug aus der Praxisanleitung führen kann:
„Manche stehen dazu und fragen. Manche ziehen sich zurück […], weil
es als bedrohlich empfunden wird.“(4)
Alternativ wird die Meinung vertreten, dass es wichtig ist, zu den eigenen
Wissensdefiziten zu stehen und diese den Schülern gegenüber offen zuzugeben.
Die rasche Veränderung, die gerade die Gesundheitsberufe betrifft,
ist der Grund, dass es nicht möglich ist, permanent auf dem neuesten
Stand der Dinge zu sein:
„Ich hab‘ mit dem absolut kein Problem, wenn ich `mal was gefragt werde,
was ich nicht sofort beantworten kann. Da habe ich kein schlechtes
Gefühl, weil ich mir denke, es ändert sich alles. Ich meine, es ist genauso
wie ein Modetrend, es sind immer neue Sachen“(5)
„Es kann keiner alles wissen, und ich sag, da müssen wir nachschauen
oder denjenigen fragen, der es weiß.“(6)
59

Allerdings existiert der Einwand, dass ein vorhandenes Wissensdefizit nicht
ständig transparent werden dürfe, dies vermittelt den Eindruck der fachlichen
Inkompetenz:
„Es sollte allerdings nicht ständig der Fall sein, dass ich Schülerfragen
nicht beantworten kann, zumindest in meinem Bereich nicht.“(7)
Ein wechselseitiges Profitieren von der Schüler–Praxisanleiter-Beziehung
setzt nach Meinung einer Befragten ein hohes Maß an Selbstverständnis
und Sicherheit in der Rolle voraus. Die anzuleitenden Schüler über Neuerungen
in der theoretischen Ausbildung zu befragen, wird als Möglichkeit in
Betracht gezogen, um beruflich wissenstheoretisch auf dem Laufenden zu
bleiben:
„Aber ich versuche mich stets auf dem neuesten Stand zu halten, und
ich denke, da bringt mir die Auseinandersetzung mit den Schülern auch
für meinen täglichen Beruf mit den Patienten was.“(8)
„Ich hab überhaupt kein schlechtes Gewissen, weil ich mir denk: das ist
jetzt neu, das lass ich mir gerne zeigen.[…] Und das hat mir viele Mög-
lichkeiten eröffnet und dann haben wir das auch seitdem so gemacht.“(9)
Einen weiteren Kernaspekt im Umgang mit Wissen, vor allem in fachlicher
Hinsicht, stellt der laufende Erwerb von neuem Wissen dar. Der Großteil
der Befragten sieht dabei im täglichen Auffrischen des fachspezifischen
Wissens und Könnens einen laufenden Prozess. Hierzu dienen Gespräche
mit Ärzten und fachkompetenten Kollegen sowie Fachvorträge und Fortbildungen.
„Immer wenn in der Arbeit etwas Neues kommt, fragen! Da interessiert
auch mal ein Fachvortrag oder ein Gespräch mit den Ärzten:“(10)
Als das gängigste Verfahren, sein persönliches Wissensrepertoire ständig
zu adaptieren, wird die Recherche in der zugänglichen Literatur bezeichnet:
60

„Ich informiere mich halt immer wieder in der Literatur und verknüpfe das
Neue mit bereits Routinewissen und Können.“(11)
Die Forderung, sich ständig auf einem möglichst neuen Wissensstand zu
halten, stellt allerdings für die Befragten ein Problem dar. Während der
Dienstzeit ist eine Literaturrecherche nicht oder nur sehr selten möglich,
deshalb wird sehr oft in der Freizeit nach Informationen gesucht und Literatur
studiert. Ein interessanter Aspekt wurde in einem Interview ganz klar
angesprochen. Als Freizeit wird von der betreffenden Teilnehmerin nur die
Zeit außerhalb des Krankenhauses gesehen. Pausen oder Zeit nach oder
vor dem eigentlichen Dienst werden von ihr nicht als Freizeit bezeichnet:
„Das mach ich allerdings nicht nur in der Freizeit, ein „Spazi“ ist immer
mal. Und wenn es halt auch mal die Mittagspause ist oder nach dem
Dienst noch“.(12)
„Sofern es möglich ist – was in den seltensten Fällen geht - suche ich
auf der Station in der Literatur, die wir hier haben, oder ich muss halt zuhause
nachschauen. Im Internet oder in meinen privaten Fachbüchern.
Aber das mache ich halt in meiner Freizeit. Überstunden sind nicht so
gerne gesehen im Unternehmen. Aber das ist halt auch ein Teil der Auf-
gabe, das hab ich vorhin gemeint mit Aufwand.“(13)
4.5 Motivationsgründe, Praxisanleiter zu werden
Bei den meisten Befragten ergab sich, dass sie bereits ohne Ausbildung mit
der Anleitung von Schülern begonnen haben. Zumeist relativ bald nach der
Diplomierung, oft mit dem kommunizierten Hintergrund, dass als Frischdiplomierte
noch genaue Kenntnisse vorhanden wären, wie gute Anleitung
durchzuführen sei. Sehr oft wurde diese Aufgabe nicht aus Interesse des
befragten Praxisanleiters übernommen, sondern weil von dritten Personen
der Vorschlag kam. Teilweise waren dies Vorgesetzte, aber auch Praxisanleiter,
die diese Aufgabe nicht mehr ausfüllen wollten oder konnten:
61

„Relativ bald nach meiner Diplomierung auf der Internen schon hab ich
mich um die Schüler gekümmert, allerdings ist das alles noch ohne Ausbildung
gewesen.“(1)
„Und dann ist im Rahmen des Mitarbeitergespräches gefragt worden, ob
ich das übernehmen möchte.“(2)
„Und eine sehr liebe Kollegin, die auch eine Freundin von mir ist, hat das
damals der Stationsleitung vorgeschlagen […] und die hat gesagt, das ist
eine gute Idee und so bin ich eigentlich durch meine Kollegin auf das gekommen.“(3)
Zur Motivation, die Aufgabe der Praxisanleitung zu übernehmen, wurde als
bevorzugter Grund genannt, das eigene Wissen und die eigenen Fähigkeiten
und Fertigkeiten weitergeben zu können. Darüber hinaus bezeichnen
die Praxisanleiter die Aufgabe, auf diese Weise gut für die Ausbildung der
zukünftigen Kollegen zu sorgen, als reizvoll:
„Es hat schon seine Reize, einfach Wissen weiterzugeben und zu se-
hen, wie sich dadurch die neuen Schüler entwickeln.“(4)
Teilweise finden sich auch Aussagen, denen zufolge generell positives Interesse
an der Arbeit mit jungen Menschen schon länger bestanden habe. So
werden Freude und Interesse am Umgang mit den Schülern als Motivationsgrund
angegeben, und dies als Ausgleich zum Routinealltag auf der
Station bezeichnet:
„Das war eigentlich, wo ich mich sehr engagiert hab. Es macht mir Freude,
wenn die Schüler mitgegangen sind, wo meine Stärken waren. Das
war immer gleich viel interessanter und hat den Alltag aufgelockert.“(5)
62

4.6 Rollenrechte und Rollenpflichten
Nach den Rechten der Praxisanleiter befragt, reagieren die Befragten zumeist
mit Erstaunen und Nachfragen nach dem genauen Hintergrund der
Frage. Die Antworten beziehen sich in erster Linie auf das Recht, die erste
Ansprechperson im Team für die Schüler zu sein. Darüber hinaus sind wohl
keine weiteren Rechte bekannt oder zumindest wurden keine näheren Gedanken
darüber geäußert:
„Da hab ich mir noch nie Gedanken gemacht. Das Thema Rechte wurde
von niemand angesprochen, das ist jetzt neu für mich, dass ich als Praxisanleiter
auch Rechte haben soll. Ich glaube nicht, mehr Rechte zu haben,
keine Sonderrechte im Team.“(1)
Anders sieht es mit den Pflichten der Praxisanleiter aus. Hier ist in erster
Linie die gesetzliche Verpflichtung zur Schüleranleitung bekannt:
„Mir ist bewusst geworden, dass es per Gesetz festgelegt ist, dass ich als
Diplomkrankenschwester anleiten muss. Es steht in meinem Berufsgesetz,
dass ich die Praxisanleitung durchzuführen habe im gehobenen
Dienst.“(2)
Als weiteren Aspekt der beruflichen Pflichterfüllung wird die Forderung
nach der permanenten Fortbildung angesehen. Die Praxisanleiter verstehen
dies allerdings als Berufspflicht im Gehobenen Dienst der Gesundheits-
und Krankenpflege:
„Und ich muss mich als Diplomkrankenschwester auf dem letzten wissenschaftlichen
Stand halten und danach arbeiten, das ist meine Berufspflicht,
mich selber zu informieren, sowieso. Und so gesehen kann man
es eigentlich nicht alleine auf die Rolle der Praxisanleiter beziehen.“(3)
Drei der befragen Teilnehmer gaben auch an, dass es für eine zufrieden
stellende und effiziente Praxisanleitung generell wichtig wäre, wenn es eine
63

konkrete Stellenbeschreibung dafür gäbe. In dieser sollten Anforderungen
und Ausbildung, Ziele, Pflichten und Rechte, Aufgaben und Rahmenbedingungen
genau festgelegt werden.
„Ich glaub, das erste wäre, dass ich einfach eine gute und klare Beschreibung
meiner Aufgabe als Praxisanleiter habe. So etwas, das definiert,
was sind meine Rechte und meine Pflichten. Was hat meine Stelle
überhaupt inne? Was sind meine Tätigkeiten und wofür bin ich verantwortlich?
Wer unterstützt mich, wem darf ich was sagen und delegieren?“(4)
„Zu den Pflichten der Praxisanleiter gibt es leider keine Stellenbeschreibung,
die wäre sehr hilfreich, um diese Frage zu klären. Dann wäre klar,
was man zu tun hat, was man dafür benötigt und wofür man verantwortlich
ist. Oder zumindest ein Anforderungsprofil. […] Aber ich habe keine
Stellenbeschreibung, die mir Rechte zuschreibt. Das wäre gut, aber es
gibt noch keine. Es wäre sehr positiv, aber man versperrt sich dem ge-
genüber. Da hätte ich auch eine andere Stellung im Team.“(5)
4.7 Behindernde Aspekte der Praxisanleitung
Als eine der vorrangig empfundenen Behinderungen wird von den Befragten
eine falsch oder gar nicht verstandene Zielsetzung der Praxisanleitung
angegeben. Hier sind es besonders die unmittelbaren Vorgesetzten auf
Stationsebene, welche ihre persönlichen Handlungs- und Weisungsbefugnisse
und Kompetenzen durch die Praxisanleiter beschnitten oder in Frage
gestellt sehen.
„Sie tun oft so, als ob man den Stationsleitungen etwas wegnimmt von
wichtigen Aufgaben.“(1)
64

Aber auch die Kollegen im Team verstehen den Sinn und die Aufgaben der
Praxisanleiter nicht immer ganz richtig. Zumeist wird über ein Abschieben
der gesamten Ausbildungsverantwortung an die Praxisanleiter geklagt:
„Der Schüler wird als Belastung gesehen, den schieben sie gerne ab. Ja,
wie schaut es denn wirklich aus in der Praxis? Um Himmels willen, jetzt
kommt schon wieder ein Schüler, jetzt müssen wir dem schon wieder alles
zeigen, der kann das ja nicht, jetzt müssen wir uns wieder damit auseinandersetzen.“(2)
Auch eine inadäquate Auswahl von Praxisanleitern wird kritisiert. Wo keinerlei
pädagogische oder sonstige Eignung eingefordert wird, gerät die
Auswahl zum Praxisanleiter zu einer Art Glücksspiel, gibt ein Teilnehmer
an. Lediglich die Bereitschaft, überhaupt die Aufgabe zu übernehmen, und
eine gewisse Zeit, welche an der betreffenden Dienststelle zugebracht wor-
den ist, stellen die dürftigen Auswahlkriterien dar.
„Es wird nicht auf pädagogische Eignung geschaut, sondern der, der halt
schon am längsten da ist, der den Betrieb kennt, der wird geschickt.“(3)
„Da wird nicht ausgesucht, wer am geeignetsten ist, Praxisanleitung ist
nicht unbedingt das, was alle gerne tun möchten. Deshalb muss man
froh sein, überhaupt wen zu bekommen.“(4)
Ein massives Problem für die Ausübung der Anleitungsaufgabe sind jedenfalls
die oftmals als stark behindernd bezeichneten organisationalen Bedingungen,
unter denen Praxisanleitung stattfindet. Alle Teilnehmer sind sich
einig, dass eines der ganz großen Probleme in den fehlenden oder nicht
zur Verfügung stehenden Zeitressourcen liegt. So entwickelt sich bei den
Praxisanleitern das Gefühl, dass sie stets nur im Vorbeigehen oder nebenbei
Schüleranleitung übernehmen:
65

„Und da weiß ich eben, es ist einfach hinderlich, wenn Du einfach zum
Anleiten da bist, aber nicht von den normalen Arbeiten freigespielt. Die
bekommen keine Zeit für Anleitung freigestellt.“(5)
„Ein absoluter Zeitfaktor, weil ich mich selber damit stresse, ich tue mir
selber nichts Gutes und kann dann ja auch nichts weitervermitteln. Also
es ist eine reine Zeit-Geschichte.“(6)
Aber nicht nur für die tatsächliche Tätigkeit des Anleitens bemängeln die
Befragten zu wenig zur Verfügung stehende Zeit. Auch für die Weiterentwicklung
von Anleitungskonzepten, für den Austausch mit Anderen oder für
entsprechende Freiräume, um sich mit den Schülern auseinanderzusetzen,
gibt es nicht ausreichend Zeitressourcen:
„Man bekommt keine Zeit für Konzeptentwicklung, also es wird oft, wobei
es ein bissel besser ist in manchen Häusern, keine Zeit gegeben um mit
anderen zu reden oder sich was von dort abzuschauen.“(7)
Die Befragten geben aber auch an, zu wenige Kompetenzen eingeräumt zu
bekommen. Die Diensteinteilung wird nach wie vor von den Stationsleitungen
durchgeführt, ohne auf die Anleitertätigkeit Rücksicht zu nehmen. Dass
den Praxisanleitern keine Einflussnahme auf die Dienstplangestaltung zugestanden
wird, sehen die Teilnehmer kritisch. Als wichtig sehen sie an,
wenn Praxisanleiter zumindest in den ersten Praktikumstagen und dann in
regelmäßigen Abständen mit dem Dienst des Schülers parallel und zusätz-
lich zum üblichen Personalstand eingeteilt sind:
„Das heißt, die dürfen oft nicht in den Dienstplan. Das heißt, die haben
nicht die Kompetenz, den Dienstplan mitzugestalten, wenn Schüler
kommen. Es wird zwar schon geschaut, dass der Praxisanleiter da ist,
falls es irgendwie geht, aber zusätzlich ist der auch nicht eingeteilt.“(8)
Wenn Stationskollegen ihre gesetzlich geforderte Anleitungsaufgabe nicht
wahrnehmen, stellt dies ebenfalls eine Behinderung für die Arbeit der Pra-
66

xisanleiter dar. Hier werden in erster Linie fehlendes Interesse der Kollegen
als Grund genannt und dass diese sich nicht an die Ausbildungskriterien
und Vereinbarungen zwischen Schule und Station halten.
„Wenn da absolut nicht geschaut wird oder ich meine, es so ein wenig
schleifen gelassen wird, wenn sie nicht so dahinter sind, ist das für mich
total demotivierend. Wo ich der Meinung bin, dass zu wenig geschaut
wird, dass es so läuft, wie wir eigentlich vereinbart hätten. Ich mein, wir
haben gewisse Kriterien, was sie im ersten, zweiten, dritten Ausbildungsjahr
können sollen, und so können wir auf keine Linie kommen.“(9)
Ein Faktor, der im Zusammenhang mit den Rahmenbedingungen ebenfalls
kritisch gesehen wird, ist eine oftmals sehr verspätete Ausbildung für Praxisanleiter.
Viele Praxisanleiter müssen sich erst einmal durch learning-bydoing
Anleitungskompetenz erwerben, bevor ihnen eine entsprechende
Ausbildung geboten wird:
„Und wichtig find ich auch, dass man die Ausbildung bald macht, nicht
erst nach ein paar Jahren, wenn man sich schon selber was zusammengelernt
hat und das dann so nach Bauchgefühl macht, da kann eine gute
Ausbildung schon viel helfen, dass man die Sache richtig sieht.“(10)
Als zusätzlich sehr frustrierend erlebt der Großteil der Befragten die fehlende
Anerkennung für ihre Leistungen im Bereich der Schülerausbildung und
-anleitung. Sie erhalten weder von den Kollegen noch von den Leitungen
Wertschätzung für diesen, ihrer Meinung nach so wichtigen Teil der Berufsausübung.
Sie erleben keine oder nur spärlich Anerkennung für den oft
großen Idealismus. Ihr hohes persönliches Engagement in Form von teilweise
privaten finanziellen und zeitlichen Investitionen wird nicht anerkannt:
„Aber ich denke mir, es gehört schon wirklich honoriert […] Statt dass einer
einmal sagen würde: Dein Engagement ist wirklich super oder so, ein
Lob allein hätte mich schon drei Meter wachsen lassen […], weil es ist ja
67

auch nie ein Dankeschön gekommen der eine Art Entschädigung, weil
ich nicht so viele Wochenenden und Nachtdienste mache. Außerdem
nehme ich mir viel Arbeit für zu Hause mit, von den Vorbereitungen für
Gespräche bis zum Recherchieren von neuen Methoden. Und oft muss
ich mir die Zeitschriften und Bücher auch privat bezahlen.“(11)
„Vielleicht, dass das auch von der Obrigkeit so gesehen wird, dass Praxisanleitung
der immanent wichtige, vielleicht der wichtigste Punkt überhaupt
ist. Das sind unsere zukünftigen Schwestern und Kollegen, und
wenn ich ihnen in der Schulzeit nichts Gescheites lerne, dann kann ich
auch nicht erwarten, dass sie es später g´scheit können. Das ist eigentlich
ein ganz, ganz wichtiger Punkt.“(12)
In den drei untersuchten Häusern sind auch sehr unterschiedliche Strukturen
und Fortschritte in Bezug auf die Praxisanleiter zu erkennen. Was aber
dennoch häufig von den Befragten angegeben wird, ist, dass es eine wenig
transparente Abgrenzung von Anleitertätigkeit und normalen pflegerischen
Teamaufgaben gibt. So ist es den meisten Kollegen nicht bewusst oder bekannt,
wann der Praxisanleiter im normalen Dienst ist und wann er mit der
Schülerausbildung befasst ist.
„Und dann wäre gut, wenn es ganz klar ist für meine Kollegen, wann ich
als Praxisanleiter unterwegs bin, denn dann sollten sie mich mit Stationsfragen
in Ruhe lassen. Das weiß ich dann nicht. Sie müssen wissen,
wann ich Praxisanleiter bin und wann nicht.“(13)
Als hemmend für die Entwicklung einer guten Praxisanleitung wird zudem
eine oftmals fehlende konstruktive Zusammenarbeit mit der Schule gesehen.
So berichten die meisten der Befragten, dass ihnen oft zu wenig von
den theoretischen Unterrichtsinhalten bekannt ist und dass sie oft auch unzureichend
über die Schüler informiert sind:
68

„Was ich auch sagen möchte, dass die Zusammenarbeit mit der Schule
sehr wichtig ist, dass man zum Beispiel teilweise auch im theoretischen
Unterricht dabei sein kann, wenn die wieder was Neues lernen, damit
man wirklich weiß, wo stehen die denn mit ihrem Wissen?“(14)
4.8 Was Praxisanleitung gelingen lässt
Als besonders hilfreich und förderlich für die Praxisanleitung sehen die
Praxisanleiter die persönlich empfundene Zufriedenheit an, wobei Zufriedenheit
in erster Linie durch die bei den Schülern erzielten Erfolge entsteht:
„Dass ich merke, dass mich die Schüler annehmen, akzeptieren, dass
wir gut miteinander arbeiten können. […] Einfach diese Erfolge mit den
Schülern selber. Die Zufriedenheit, die Erfolge, dass sie etwas gelernt
haben, das ist für mich meine persönliche Zufriedenheit.“(1)
Förderlich im Sinne der Entlastung bezeichnen die Teilnehmer auch die
Unterstützung durch ihre Pflegedienstleitungen. Wenn diese im betreffenden
Haus die praktische Schüleranleitung zum wichtigen Thema macht,
fühlen sich die Praxisanleiter in ihrer Wertigkeit bestätigt. Aber auch wenn
das gesamte Unternehmen der Praxisanleitung durch Anerkennung positiv
gegenübersteht, wird dies als wertschätzend gesehen:
„Förderlich ist auch, dass bei uns im Haus gesehen wird, wie die Wertig-
keit von einem Praxisanleiter steht.“(2)
„Mein Unternehmen sieht die Praxisanleiter sicherlich als wichtigen
Punkt, für unsere zukünftigen Mitarbeiter, die hier sind. Das bekräftigt
mich schon in meinen Bemühungen.“(3)
Aber auch die Akzeptanz und Unterstützung der Teamkollegen stellt einen
förderlichen Aspekt dar. Erfolgt eine Anerkennung der Leistungen der Praxisanleiter,
wird das Bemühen um die Schüler im Team positiv gesehen und
nehmen die Kollegen dann die Verantwortung für die Schüler wahr, stellt
69

dies einen der wichtigsten Motivationsfaktoren für die Befragten dar. Besonders
hervorgehoben wird auch die Unterstützung durch die anderen
Praxisanleiter auf der Station, jedoch nur, wenn diese in ihren Zielen und
Handlungen einer grundsätzlich gleichen Ausrichtung unterliegen:
„Das wäre gut für mich und meinen Selbstwert, wenn ich gemerkt hätte,
dass die Kollegen meine Begeisterung für die Anleitung auch teilen und
das gut finden, was und wie ich das mache, und auch in diesem Sinne
handeln.“(4)
„Also… ganz konkret sind es drei Kollegen, die dieselbe Schiene fahren
wie ich. Die einen gewissen Standard haben wollen, von dem auch nicht
heruntersteigen. Wo ich weiß, mit denen bin ich auf einer Linie und da
funktioniert das auch.“(5)
Ein Belohnungssystem wird als wichtig erachtet, wobei nur in zwei Fällen
monetärer Ausgleich darunter verstanden wird. Bedeutsamer ist die Anerkennung
der Leistungen, aber diese könnte auch auf anderem Wege erfolgen.
Das würde sicherstellen, dass die Praxisanleiter sich engagieren und
versuchen ihre Sache gut zu machen:
„Wer freut sich nicht, wenn das in irgendeiner Art und Weise honoriert
wird? Das lässt sich nicht von der Hand weisen. Wobei ich sagen muss,
dass allein in der Tätigkeit schon sehr viel Kraft und Motivation liegt,
wenn einfach neue Schüler kommen, die sagen, es hat mir so gut gefallen,
es war super bei Euch, und ich habe viel gelernt. Aber auch die Anerkennung
von der Leitung und auch von der Schule täte ganz gut, wenn
da mal jemand sagt, das macht ihr gut.“(6)
Als hilfreich wird auch erlebt, wenn den neuen Praxisanleitern Zeit gegeben
wird, in die Anleiterposition hineinzuwachsen, und sie dabei Unterstützung
von verschiedenen Fachleuten und Spezialisten erfahren. Verstanden wer-
70

den darunter Psychologen, aber auch Lehrer der Schule und Kommunikationstrainer.
„Wichtig finde ich, dass man Zeit bekommt sich an die Aufgabe zu gewöhnen
und dass einen die Leute aus der Ausbildung unterstützen.“(7)
Als motivierend und lohnend bezeichnen die Teilnehmer, wenn die anzuleitenden
Schüler Engagement und Interesse an ihren Ausführungen und Erklärungen
zeigen. Dass die Schüler dabei vom Wissen und Können der
Praxisanleiter profitieren und dieses dann auch richtig anwenden und wiedergeben
können, wird als besonders wichtiger Punkt hervorgehoben. Das
positive Feedback der Schüler wird von den meisten Befragten als einzige
Möglichkeit bezeichnet, Anerkennung für ihre Arbeit mit den Schülern zu
bekommen:
„Mir gefällt das, wenn man ihnen was erklärt, und sie nehmen das an und
machen das dann auch, führen es aus und nehmen es wahr. So hat man
das Gefühl, die haben jetzt was gelernt, die hat Freude damit, man kann
sich darauf verlassen.“(8)
Positiv und wertschätzend im Bewusstsein der Praxisanleiter hat sich auch
die Tatsache verankert, dass durch die Aufgabe der Praxisanleiter die Zukunft
der Pflege mitgestaltbar wird und so ein wichtiger Beitrag für ein auch
zukünftig kompetentes Team geleistet wird:
„Dann die reifere Überlegung, dass man seine zukünftigen Kollegen ausbildet!
[…] Einfach, weil ich auch in Zukunft Kollegen haben möchte, die
kompetent sind und drum ist mir das wichtig, diese Aufgabe.“(9)
4.9 Was der Praxisanleitung zu mehr Erfolg verhelfen würde
Die in den Interviews am häufigsten genannten Wünsche für die Zukunft
betreffen die Regelung eines ausgewiesenen Zeitrahmens für die Praxisanleitung.
Entsprechend den aufgezeigten Problemen der zu geringen Zeit-
71

essourcen wünschen sich die Praxisanleiter mehr und vor allem in diesem
Rahmen ausschließlich Zeit für die Tätigkeiten der Anleitung und Ausbildung.
Eine genaue Festlegung des Zeitkontingents wird auch für die Vermeidung
einer Reihe von Konflikten mit den vorgesetzten Stationsleitungen
als unerlässlich erachtet:
„Also gut wäre, wenn der Zeitrahmen genau geregelt ist. Dass es einfach
keine Diskussion mehr mit der Leitung darüber gibt, auf einigen Stationen
gibt es drei Tage und ich muss um einen Tag kämpfen.“(1)
Für die Praxisanleiter ist zudem von großer Bedeutung, dass durch eine
genaue Kennzeichnung auf dem Dienstplan allen Stationsmitgliedern und
Schülern bekannt ist, wann der betreffende Praxisanleiter ausschließlich in
der Anleitungsfunktion arbeitet und wann er für die stationsüblichen Routineaufgaben
zur Verfügung steht:
„Vielleicht wäre ganz toll, wenn man einen Teil seiner Zeit auf dem
Dienstplan ausgewiesen bekommt, die nur für Schüler da ist, wo man nur
Praxisanleitung macht und da bin ich nicht für die normale Pflege da,
sondern ich meine nur für die Schüler um ihnen was zu zeigen oder auch
mal etwas abzufragen oder zu beobachten, wie sie sich anstellen.“(2)
Hand in Hand mit der obigen Forderung geht auch der Wunsch nach einer
freien Zeiteinteilung der Praxisanleiter. Begründet wird dieser Wunsch damit,
dass die Praxisanleiter die Ressourcen und Defizite der Schüler am
besten kennen und daher auch den Lernfortschritt am besten steuern und
begleiten könnten. Allerdings nur, wenn sie zum richtigen Zeitpunkt im
Dienst wären. Auch für die diversen Gespräche vor, während und nach dem
Praktikum sind entsprechende Diensteinteilungen hilfreich.
„Ich glaube, dass die Praxisanleiter selber am besten wissen, wann sie
mit den Schülern arbeiten müssen und wann nicht. Da könnte ich mir
vorstellen, dass ich meinen Dienstplan selber einteile, weil ich weiß,
72

wann neue Schüler kommen oder wenn Beurteilungen anstehen oder
wenn die eine Prüfung haben, die praktische Diplomprüfung zum Beispiel.
An dem Tag will ich mit dem Schüler arbeiten, an dem anderen
Tag mit den anderen aus dem zweiten Jahr und so weiter.“(3)
Auch ein zeitkontingentiertes Freispielen von den stationsintegrativen Aufgaben,
um eine effektive und zielführende Praxisanleitung durchführen zu
können, kennzeichnet das Bedürfnis von vier Teilnehmern. Dahinter steht
die Ansicht, dass der Praxisanleiter nicht gleichzeitig organisatorische und
pflegerische Aufgaben am Patienten und gute Anleitung und Ausbildung mit
dem Schüler durchführen kann. Dazu wünschen sich die Praxisanleiter das
Commitment ihrer Kollegen und der Vorgesetzten und einen Ersatz für ihre
entfallende Arbeitskraft, damit diese nicht auf die Kollegen umverteilt wird:
„Es müssten aber dazu alle anderen im Team mitspielen […] das wäre
wichtig, dass alle anderen meine Sonderaufgabe respektieren und unterstützen.
[…] Dass vielleicht statt meiner Stunden eine 20-Stundenkraft
kommt oder so. Da muss man halt zeigen, dass es wichtig ist dem Unternehmen.
Aber meine Kollegen dürfen nicht meine Arbeit mitmachen
müssen, das wäre nicht gut, auch für meine Position nicht.“(4)
Auch die Wichtigkeit der Aufgabe der Praxisanleitung sollte nach Auffassung
der Praxisanleiter in Zukunft transparenter sein und mehr Wertschätzung
erfahren. Dazu halten es die Befragten für unumgänglich, die Praxisanleitung
konzeptuell in der Organisation zu implementieren. Am dringlichsten
werden aber die Anerkennung und das Verständnis der unmittelbar
Vorgesetzten und Kollegen gefordert:
„Das Verständnis von meiner Chefin, die das sehr abblockt mittlerweile,
das wäre schon noch sehr wichtig.“(5)
„Es war da jetzt so im Rahmen der Mentorenausbildung, dass man das
auch angesprochen hat, dass das (die Praxisanleitung, Anm. d. Verfas-
73

serin) wirklich von oben anerkannt wird. Vom Unternehmen her meine
ich und auch von der Leitung im Haus.“(6)
Ebenso steht ein persönliches Feedback von den Bezugsgruppen auf der
Liste der Wünsche für die Zukunft. Dieses sollte von den Schulen genauso
kommen wie von den Vorgesetzten der verschiedenen Ebenen. Als gangbarer
Weg wird in diesem Zusammenhang von einer Teilnehmerin ein Einbinden
in die Kommission der praktischen Diplomprüfungen angesprochen.
Hier zeigt sich, ob und was die Schüler in der praktischen Ausbildung gelernt
haben, und so erhalten die Praxisanleiter ihrer Meinung nach das
wichtige Feedback für die Qualität ihrer Tätigkeit:
„Sie bemühen sich sehr viel, sie investieren sehr viel, sie bekommen
nichts dafür und es wäre ihnen wichtig, dass sie z.B. als Teil der Kommission
drinnen sind. In der praktischen Ausbildung, wo sie sagen, da
erhalten sie dann auch ein Feedback, wie ist es. Eine Art Erfolgsmel-
dung, ohne die man irgendwann nicht mehr mag.“(7)
In diesem Sinne ist auch die Forderung nach einer verantwortlichen Bezugsperson
in der Schule zu verstehen. Von dort wird nicht nur Feedback
erwartet, sondern auch Unterstützung in allen fachlichen Fragen. Informationen
über Änderungen in der Ausbildung sowie Kenntnisse über die Inhalte
von Fachvorträgen werden ebenfalls als hilfreich angesehen. Diese konkrete
Kontaktperson soll auch als Anlaufstelle bei Problemen oder Unklarheiten
mit Schülern fungieren und die Praxisanleiter über die Inhalte der theo-
retischen Ausbildung auf dem Laufenden halten:
„Wünschen täte ich mir, dass für mich, also wenn z. B: aus der Schulsicht
es einen Lehrer gibt, der für uns zuständig ist. Zu dem ich auch gehen
kann, bei dem ich nachfragen kann und wo ich nicht nur die allgemeinen
Informationen kriege von der Schule, wie´ s denn sein sollte,
sondern auch mal sagen kann, so oder so passt das jetzt nicht.“(8)
74

„Das wäre schon gut, wenn ich wüsste, was sie bei Euch in der Schule
da gelernt haben.“(9)
Ein weiterer Wunsch der Praxisanleiter betrifft die Vereinheitlichung der
Richtlinien zumindest innerhalb der gleichen Einrichtung. Einheitliche Vorgehensweisen
und Richtlinien sollen helfen, Unsicherheiten zu vermeiden.
Diesbezüglich geben die Praxisanleiter Erfahrungen an, dass die Stationsleitung
oft nicht hinter dem vereinbarten Konzept der Praxisanleiter steht,
wenn es keine direkte Anordnung von hierarchisch höherer Stelle gibt:
„Was ich mir wünschen würde, wäre eine Einheitlichkeit im Haus, […]
dass das vielleicht von oberster Stelle kommt, ob das jetzt das Unternehmen
ist oder die Pflegedirektion.“(10)
Es besteht auch der dringende Wunsch nach Zusatzqualifikationen der
Praxisanleiter in Form von laufenden Fortbildungen. Spezielle Fortbildungen
mit Inhalten in Bezug auf Interaktion und Pädagogik, aber auch fachtheoretische
Weiterbildung empfinden einige Befragte als Unterstützung
ihrer Aufgabe.
„Ja, und dann wäre auch noch eine ganz gute Sache, wenn man dann
eben die Möglichkeit hätte, speziell gezielt einfach dann Fortbildungen in
die Richtung zu kriegen. Weil es entwickelt sich alles so rasant und
schnell, dass man selber da gar nicht mehr nachkommt. […] Da wünsche
ich mir fachliche Fortbildung, aber auch zum Thema Praxisanleiter so
Kommunikation und Pädagogik.“(11)
Auch der Ansatz eines Belohnungs- oder Ausgleichssystems wird von dem
Großteil der Praxisanleiter als sehr motivierend bezeichnet. Lediglich einmal
wird ein monetärer Ausgleich als Entschädigung für die fehlenden Möglichkeiten
angesehen, nicht so viele Nacht- und Wochenenddienste machen
zu können wie die Kollegen. Eine andere Teilnehmerin sieht in einer Aus-
75

gleichszahlung eher die Anerkennung für Mehrleistungen auch außerhalb
der Dienstzeiten:
„Aber ich möchte auch irgendwie einen finanziellen Ausgleich dafür haben.
Eine Entschädigung für die Wochenenden und Nachtdienste, die ich
nicht so machen kann.“(12)
„Dass ich oft zu Hause über etwas nachschauen muss. Und ich muss
mich auch oft vorbereiten, das geht alles in der Freizeit […]. Und ich
komme manchmal auch in der dienstfreien Zeit herein, um Gespräche
oder Beurteilungen zu führen.“(13)
Zwei Teilnehmern war es wichtig, in Zukunft eine Art Tutorenkonzept für die
Praxisanleiter einzuführen. Die Tutoren sollen dabei eine wesentlich umfassendere
Ausbildung erhalten und als Hilfestellung für die Praxisanleiter
im gesamten Haus fungieren:
„Einen Mentor oder Tutor oder so was. Also der müsste doch sehr gut
ausgebildet sein, der sich dann um die Kollegen annimmt und der sein
Wissen auch weitergibt. Der bräuchte dann schon mehr als 5 Tage Aus-
bildung.“(14)
4.10 Die persönliche Sichtweise der Aufgaben und Pflichter-
füllung
In allen Interviews wurde dargestellt, dass die Praxisanleiter für ihre Aufgabe
großen Idealismus als unumgänglich ansehen. Darüber hinaus wird eine
Freiwilligkeit der Aufgabenerfüllung als grundlegend bezeichnet sowie die
Bereitschaft zu großem zeitlichem und persönlichem Engagement. Dabei ist
die aufgewendete Zeit sehr oft nicht in der Dienstzeit enthalten, viele Tätigkeiten
und Vorbereitungen müssen in der Freizeit absolviert werden:
„Ich denk mir, man muss so etwas freiwillig machen und aus voller Überzeugung.
Wenn ich etwas mache, dann mache ich das halt gerne, aber
76

ich bin sehr oft privat hereingekommen. Ob das nun für eine Beurteilung
war, oder weil ich gewusst hab´, dass eine Prüfung ansteht.“(1)
Zudem erheben die Praxisanleiter den Anspruch, in ihrer Anleitungsfunktion
so oft wie möglich für den Schüler greifbar zu sein. Gleichzeitig wird bekannt,
dass diese Sichtweise eine sehr persönliche ist und nicht von allen
geteilt wird:
„Ich bin wirklich ein greifbarer Praxisanleiter, hab´ mir nie die Stunden
aufgeschrieben, das war viel Freizeit. Aber ich wollte das halt so. Die
Kollegen belächeln das Ganze, jetzt hast Du schon keine Freizeit mehr
und so ähnlich.“(2)
Als eine der vorrangigen Aufgaben der Praxisanleitung wird angesehen,
dass die Schüler ihre praktischen Ausbildungsziele erreichen. In diesem
Zusammenhang sehen sich die Teilnehmer gefordert, ihr eigenes Wissen
und Können stets auf dem Laufenden zu halten. Darüber hinaus benötigen
die Praxisanleiter Wissen über die theoretischen Inhalte und über das individuelle
Ausbildungsniveau der Schüler:
„Wenn man nicht weiß, was die Schüler in der Theorie lernen, kann ich
auch nicht das Richtige in die Praxis umsetzen. Ich muss auch das Ausbildungsniveau
vom Schüler berücksichtigen und seine persönlichen Fä-
higkeiten.“(3)
Als Grundlage ihrer Arbeit verstehen die Praxisanleiter auch ihre Beziehung
zu den Schülern. Freundlichkeit, Wohlwollen und Wertschätzung sehen sie
als Basis für den Vertrauensaufbau und eine positive Beziehung zu den
Schülern an, um den Lernerfolg und auch persönliche Entwicklung zu sichern:
„Vor allem ist es mir auch wichtig, dass die Schüler Betreuung haben und
Vertrauen zu einer Person oder zu zwei Personen, an die sie sich wenden
können, wenn es Probleme gibt. […] Ja das wichtigste ist, dass die
77

Schüler bei uns willkommen sind auf der Station, das ist eines der wichtigsten
Kriterien überhaupt.“(4)
Hier wird auch transparent, dass Praxisanleiter in ihrer eigenen Ausbildung
oft diese persönliche Begleitung vermisst haben, was als
problematisch und oft diskriminierend erlebt wurde. Gleichzeitig wird
jedoch diese persönlich erlebte Beziehungslosigkeit als Motivation
angegeben, Praxisanleiter zu werden und so etwas zu verändern.
„Ich bin halt viel hinunter getreten worden (…) es ist mir so gegangen,
dass ich mich in vielen Praktika nicht wohl gefühlt habe, nicht gut aufgehoben
war. Dass nur die Meinung der Kollegen gezählt hat und nicht
meine als Schüler (…) und deshalb habe ich mir gedacht, es muss halt
einfach anders gehen.“(5)
„Und vielleicht auch aus der Erfahrung, wie man selber angefangen hat.
Es nicht so zu machen, wie man es selber erlebt hat, sondern es anders
zu machen, besser zu machen.“(6)
Zwei der befragten Praxisanleiter erwähnen das subjektive Gefühl, dass die
Schüler zu kurz kommen und mehr Zeit brauchen würden. Dies sei aber oft
nicht möglich, weil die Arbeit auf der Station mit den Patienten stets an ers-
ter Stelle stehe und eine größere Wertigkeit innerhalb der Station besitze:
„Wobei ich da ein ganz schlechtes Gefühl und ein schlechtes Gewissen
habe, weil ich mir denke, die bräuchten mehr, aber man kann nicht so
viel für sie da sein, weil einfach die Arbeit Vorrang hat.“(7)
Die befragten Praxisanleiter sehen ihre Aufgabe auch darin, einen Beitrag
zur Vermittlung zwischen den unterschiedlichen Interessen und Personengruppen
zu leisten. Dabei wird auch über Gefühle, zwischen den Fronten
zu stehen, berichtet. In drei Fällen sehen sich die Befragten dabei als Fürsprecher
der Schüler:
78

„Also, Kommunikationsgeschichten zwischen Teammitgliedern und
Schülern, die sind dann sehr schwierig.“(8)
„Auch wenn die Schüler nicht so gut waren, muss man auf ihrer Seite
stehen. Da werden dann zum Beispiel Argumente nötig, warum derjenige
mehr Zeit zum Lernen benötigt als andere.“(9)
Die Praxisanleiter empfinden in der Ausübung ihrer unterschiedlichen Aufgaben
eine Divergenz, der sie jedoch oft nicht gewachsen sind. Vor allem
die Rahmenbedingungen werden oft als störend und unzureichend empfunden.
„Da ist zuerst einmal die Rolle der Pflegeperson für den Patienten, als
Berater für die Angehörigen, (…) Ansprechpartner für die Besucher, die
Rolle der Kollegin, die Rolle des Praxisanleiters für den Schüler, die Rolle
als Ansprechperson und Mitarbeiterin im interprofessionellen Team,
die Rolle der Dienstnehmerin des Hauses (…) was fällt mir noch ein? (...)
Ja, vielleicht, dass man im Kontakt mit der Ausbildungsstelle ist. Das ist
natürlich wichtig.“(10)
„Und nebenbei soll ich gute Qualität leisten. Überall, nicht nur als Praxi-
sanleiter.“(11)
In Bezug auf die tatsächliche Anleitung der Schüler sind sich die Befragten
einig, dass es sehr schwierig für sie ist, den pädagogischen Auftrag zu erfüllen.
Gerechtigkeit und Fairness, aber auch die Beachtung der notwendigen
Qualitätskriterien stellen dabei die Grundlage der Arbeit mit den Schülern
dar:
„Wenn man wenig oder gar keine pädagogische Bildung hat, ist es sehr
schwer, den Auszubildenden die Dinge richtig zu vermitteln. Man darf
auch nicht zu nachsichtig sein und auch nicht zu unerbittlich.“(12)
79

5 Zusammenfassung der Ergebnisse
Die zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse rückt eindeutig die
Tatsache in den Mittelpunkt, dass die Praxisanleiter einer Vielzahl von Konfliktpotenzialen
ausgesetzt sind. Zumeist sind unvereinbare und widersprüchliche
Erwartungen von den Bezugsgruppen im beruflichen Kontext
die Ursachen für die Konflikte. In der Untersuchung konnte aufgezeigt werden,
welche Erwartungen von welchen Personengruppen stammen und wie
die daraus entstehenden Konflikte die Arbeit der Praxisanleiter beeinflussen.
Die daraus resultierende hohe Arbeitsbelastung entsteht vorrangig
durch mangelnde Zeitressourcen und ungewöhnlich viele parallele Rollenaufgaben.
Andererseits konnten aus Sicht der Teilnehmer zufriedenzufrieden
stellende und positive Faktoren isoliert werden. Zu diesen zählen vorrangig:
Freude an der Wissensvermittlung und an der Gestaltungsmöglichkeit
der Pflege in der Zukunft, Austauschmöglichkeiten mit anderen Praxisanleitern
und positives Feedback und Anerkennung von Schülern und Kollegen.
Aber auch behindernde Faktoren und Bedingungen für die Praxisanleitung
konnten eruiert werden. In diesem Zusammenhang werden besonders
die oft fehlende Anerkennung, Akzeptanz und Wertschätzung durch
die Bezugsgruppen genannt. Dazu kommen eine nicht ausreichend auf die
komplexe Aufgabe vorbereitende Ausbildung, ein Fehlen von Aufgabenoder
Stellenbeschreibungen sowie mangelnde Zeitressourcen für eine effiziente
Anleitung. Ein weiteres Ergebnis betraf das Selbstverständnis der
Praxisanleiter durch das Bewusstsein von Rollenrechten und Rollenpflichten.
Es herrscht sowohl über die Pflichten eines Praxisanleiters Unklarheit
als auch über die Rechte, welche dieser Rolle zugeschrieben sind. Zum
Thema Selbstverständnis konnte auch aufgezeigt werden, dass die Erwartungen
an die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen oftmals überhöht
sind. Diese werden in großer Anzahl und Ausprägung beschrieben und sind
großteils schon von den Praxisanleitern mitzubringen. Wünsche, Forderungen
und Verbesserungsvorschläge für eine zukünftig effizientere Aufga-
80

enerfüllung innerhalb der Praxisanleitung konnten ebenfalls durch die
Studie identifiziert werden und betreffen in erster Linie ausreichend Zeit für
die Arbeit mit den Schülern, Abgrenzung der Anleitertätigkeit von der Stationsroutinearbeit,
eine Ausbildung, welche in kommunikativer und pädagogischer
Hinsicht auf die Anleitertätigkeit vorbereitet, eine entsprechende
Anerkennung der Aufgabe sowie mögliche Entschädigungen oder Belohnungen
für die zusätzlichen Aufwand. Was Diplompflegepersonal motiviert,
Praxisanleiter zu werden, ist ebenfalls Gegenstand der Studie. Freude an
der Weitergabe eignen Wissens und eigener Kompetenzen sowie Ausgleich
zum Routinealltag, aber auch ein Versuch der Aufarbeitung der selbst erlebten
praktischen Ausbildung sind die hervorstechenden Merkmale. Idealismus,
persönliches Engagement, Verantwortungsgefühl und die Möglichkeit,
in der beruflichen Entwicklung mitzuwirken, kennzeichnen als letzten
Punkt der Studie das persönliche Verständnis der Aufgabe Praxisanleitung.
In Tabelle 6 wurden den theoriegeleiteten Kategorien ihre konkreten Konzepte
zugeordnet. In dieser Form soll so die Vielzahl der, aus den Interviews stam-
menden Bedeutungen der Begriffe übersichtlich abgebildet werden.
Tabelle 6: Darstellung der Kategorien und konkreten Subkategorien (eigene Darstellung)
Konzepte, durch welche die Kategorien abgebildet werden: Kategorien:
Erleichterung durch Basisausbildung
Austausch mit anderen Praxisanleitern
Kommunikative Inhalte
Erwartete umsetzungsreife, handlungsleitende Rezepte
Pädagogisch-didaktische Inhalte
Fragmenthafte Reduktion auf Grundlagen
Übungsmöglichkeiten zur Umsetzung
Dauer, Umfang und Struktur der Ausbildung
Fähigkeiten, Fertigkeiten, Charaktereigenschaften (siehe Tab. 5)
Mitzubringende Kompetenzen
Funktion als Rollenvorbild
81
Die Nützlichkeit der
Ausbildung zum Praxisanleiter
für die Aufgabenerfüllung
Die Selbsterwartungen

Konzepte, durch welche die Kategorien abgebildet werden: Kategorien:
Arbeitsleistung und Entlastung des Teampersonals in der Pflege
Die Erwartungen der
Mehrbelastung der Teammitglieder durch Schüleranleitung
Einsetzbarkeit der Patienten/innen auf der Station
Integration der Patienten/innen ins Stationsteam
Verantwortung der Praxisanleiter für die Ausbildung der Patienten/innen
im Praktikum
Profit der Teamkollegen von gut ausgebildeten Patienten/innen
Wahrnehmen der Kommunikation mit den Patienten/innen
Stellung der Praxisanleiter in Konflikten
Brückenfunktion zwischen Theorie und Praxis
Die schulischen Vorgaben und Erwartungen
Die Funktionen und Aufgaben der Praxisanleiter für den Patienten/innen
in allen Fragen.
Bindeglied zwischen Patienten/innen und den Pflegepersonen im
Team
Die Arbeit als Lehrer
Authentizität
Anfallen von Überstunden
Qualitatität der Pflege und Betreuung
Zeit für die Belange der Patienten/innen
Anderen
Mit Wissensdefiziten umgehen
Erwerb neuen Wissens
Folgen von geringer fachlicher Kompetenz
Weitergabe von eigenem Wissen, eigenen Fähigkeiten, Fertigkeiten
Ausbildung der zukünftigen Kollegen
Generell positives Interesse an der Arbeit mit jungen Menschen
Ausgleich zum Routinealltag auf der Station
Berufspflichten als Rollenpflichten
Wissen über Rechte der Rolle
82
Umgang mit fachlichem
Know-how
Die Motivation, Praxisanleiter
zu werden
Rollenrechte und Rollenpflichten

Konzepte, durch welche die Kategorien abgebildet werden: Kategorien:
Zielsetzung der Praxisanleitung
Die behindernden Faktoren
Die organisatorischen Rahmenbedingungen
Abgrenzung von Anleitertätigkeit zu den normalen Teamaufgaben
Rollenbewusstsein und Eigenmotivation
Wertschätzung, Anerkennung der Tätigkeiten und Leistungen
Grenzen durch die Vorgesetzte
Empfinden eines Spannungsfeldes
Aufgabenbeschreibung
Akzeptanz der Kollegen und Stationsleitung
Wissen über und Interesse der Kollegen an der Praxisanleitung
Konflikte und deren Potentiale und Auslöser
Unterstützung durch die Leitung
Existenz von Auswahlkriterien für die Praxisanleiter
Existenz eines Systems der Anerkennung
Starthilfe durch Bezugspersonen
Flexible und selbstständige Zeiteinteilung
Zufriedenheit durch Akzeptanz aller Bezugsgruppen
Mitgestalten der Zukunft der Pflege
Gut ausgebildete Schüler als Arbeitskraft
Konzepte als Basis der Praxisanleitung
Austausch mit den anderen Praxisanleitern
Wertschätzung der Praxisanleitung gegenüber
Persönliches Feedback von den Bezugsgruppen
Teilnahme an den Diplomprüfungen
Regelung des Zeitrahmens für Praxisanleitung
Vereinheitlichung der Richtlinien innerhalb des Hauses
Freispielen von stationsintegrativen Aufgaben in ausgewiesenen
Zeiten
Verantwortliche Bezugsperson aus der Schule
Idealismus, Freiwilligkeit und persönliches Engagement
Zielerreichung der Schüler ist vorrangig
Auf der Seite der Schüler stehen
Wichtigkeit der guten Beziehung zu den Schülern
Persönliche Verantwortung im Umgang mit Zeitressourcen
Fachliche Versiertheit und die Folgen
Selbstverständnis aus der eigenen Vergangenheit
83
Die fördernden
Faktoren
Wünsche für die Zukunft
Die persönliche Sicht
der Aufgabe

6 Diskussion
Der folgende Abschnitt reflektiert die gewonnenen Ergebnisse der vorliegenden
Studie im Hinblick auf die präsente Literatur. Einerseits lassen sich
anhand der Ergebnisse das Selbstverständnis, die Motivation und die positiven
Aspekte der Praxisanleiter innerhalb ihrer Aufgabe der Schüleranleitung
aufzeigen. Andererseits können unterschiedliche Problemfelder und
Defizite, unbefriedigte Bedürfnisse aber auch Entwicklungsmöglichkeiten
identifiziert werden.
Anschließend sind die Limitationen der Studie angeführt und ein Ausblick
beschreibt mögliche zukünftige Entwicklungen für die Praxisanleitung.
6.1 Die persönlichen Erwartungen an die eigenen Fähigkeiten,
Eigenschaften und Fertigkeiten der Praxisanleiter
Wie die Autorin aus der Untersuchung ableitet, betreffen die Erwartungen
der Praxisanleiter an sich selbst hauptsächlich jene Fähigkeiten, Fertigkeiten
und Charaktereigenschaften, die es ihnen ermöglichen, ein positives
Rollenvorbild zu sein. Geduld, Respekt, Beziehungsfähigkeit, kritisches
Denken, persönliche Stabilität, kommunikative Fähigkeiten, Motivationsfähigkeit
und Vertrauenswürdigkeit, um nur einige zu nennen. Ähnliche Erfahrungen
machte auch Hayes (1998) in seiner Studie, in der er zehn grundlegende
Charaktereigenschaften und Fertigkeiten identifizierte, von denen
die Praxisanleiter glauben, sie besitzen zu müssen, um ein guter Anleiter
zu sein. Offenheit, Vertrauenswürdigkeit, Geduld, Freundlichkeit, Wertschätzung
und Interesse sind nur einige der aufgezählten Kompetenzen,
von denen die Teilnehmer überzeugt sind, dass diese nicht in einer Ausbildung
zu erwerben sind, sondern dass sie, wie auch Öhrling und Hallberg
(2001) feststellten, schon mitzubringen sind. Ergebnis der vorliegenden Arbeit
war aber auch die Forderung nach ausreichender Fach- und Metho-
84

denkompetenz und genug Selbstbewusstsein, welches ein Eingestehen der
eigenen Wissensdefizite und deren Kommunikation den Schülern gegenüber
ermöglicht. Diese Kompetenzen gelten als integrale Bestandteile der
Praxisanleiterpersönlichkeit. Gleichzeitig tritt jedoch zutage, dass sich Eigenerwartungen
im Licht eines fehlenden Vorbildes innerhalb ihrer eigenen
Ausbildung in oftmals überhöhter Weise entwickeln. Auch Mamier, Ried
(1997) beschreiben, dass Pflegekräfte, die nicht nach professionellen
Grundlagen in der Anleitung ausgebildet werden, durch subjektive Verarbeitungsprozesse
eigener Berufserfahrungen ein abgehobenes Anleitungsverständnis
entwickeln, was auf fehlende Erfahrungen in der Berufsbiografie
zurückzuführen ist.
6.2 Die Erwartungen der unterschiedlichen Bezugsgruppen
an die Praxisanleiter
In der Funktion der anleitenden Pflegefachkraft wird von den Praxisanleitern
erwartet, dass sie die Schüler in einem möglichst kurzen Zeitraum zu
selbstständigen und einsatzfähigen Stationsmitarbeitern machen (Curran,
1991; Sobralsky, Naegele, 2001). Dies spiegelt sich auch in den Ergebnissen
der Studie wider, und zudem sollen sie rasch nicht nur teamspezifische
Arbeitsabläufe und Gepflogenheiten, sondern auch die Aufgabenverteilung,
Hierarchie und Wertesysteme der Teams verstehen und übernehmen. So
beschreibt auch Allen (1999), dass frisch diplomierte oder graduierte Pflegekräfte
mit Hilfe der Praxisanleiter möglichst rasch zu selbstständigen,
eigenverantwortlichen und für das Team entlastenden Pflegepersonen werden
sollen. Auch im Bereich der Kommunikation werden die Aufgaben nur
allzu gern an die Praxisanleiter delegiert und in Konflikten mit den Schülern
wird vom Praxisanleiter erwartet, wie auch Dibert und Goldenberg (1994)
feststellten, dass er auf Seiten der Teamkollegen steht. Die Autorin konnte
ermitteln, dass die Praxisanleiter von den Schulen jedoch in erster Linie
erfahren, dass sie den Graben zwischen Theorie und Praxis überbrücken
sollen, was sie zuweilen vor massive Probleme stellt, zu welchem Ergebnis
85

auch Rolfe (1996) kommt. In diesem Sinne stellten auch Hawkins et al.
(2006) fest, dass sich die Praxisanleiter ihrer Aufgabe bewusst sind, die
Schüler zu unterstützen, das Ideal der Theorie mit der Realität der Praxis
zu verbinden. Auch Rolfe (1993) sieht im Auseinanderklaffen der tatsächlichen
Rahmenbedingungen auf der Station und den idealtypischen Vorstellungen
der Schule das Potenzial für massive Konflikte. Auch der relativ hohe
Zeitaufwand, den die Ausbildungsstellen mit ihren Vorgaben von den
Praxisanleitern fordern, ist den Erfahrungen der Autorin nach als konfliktträchtig
anzusehen, da der tatsächlich zur Verfügung stehende Zeitrahmen
sehr gering ist, keine Überstunden anfallen dürfen und dadurch den Praxisanleitern
kein anderer Handlungsspielraum zur Verfügung steht, als die
Angelegenheiten der Schüleranleitung oft in die Freizeit zu verlagern. Zu
dem gleichen Ergebnis kommt Carr (1982) in seiner Studie. Bei Carr (1982)
ist aber auch zu finden, dass Praxisanleiter den intensiven Kontakt mit den
Schulen sowie den Austausch mit den anderen Praxisanleitern hilfreich
empfinden. Die Studie ergibt auch, dass die Praxisanleiter bezüglich der
auszubildenden Schüler in erster Linie Ansprech- und Vertrauenspersonen
in allen Fragen sind und ständig greifbar sein sollten. Auch bei Beebe
(2003) und Suen, Chow (2001) wird über die Funktion der Praxisanleiter als
Bindeglied zwischen Schülern und den Stationskollegen berichtet, wodurch
die Praxisanleiter eine Vertrauensstellung für die Schüler einnehmen. Die
vorliegende Studie zeigt auch auf, dass weitere Erwartungen, die von den
Auszubildenden ausgehen, Authentizität, ein umfangreiches Wissen, Fairness
und Lob und Anerkennung betreffen. Dass eine positive und kontinuierliche
Beziehung zwischen Praxisanleiter und Auszubildendem hilfreich
ist, postulieren auch Fox et al. (2006). Von den Vorgesetzten ergeht laut
Studienergebnisse an die Praxisanleiter der Auftrag, dass in erster Linie die
stationsintegrativen Aufgaben nicht durch die Praxisanleitung geschmälert
werden oder dadurch eine Mehrleistung an Stunden erforderlich wird. Dementsprechend
tritt auch in den Studien von Allen (1999) sowie MacLeod-
Clarc et al. (2008) zutage, dass die Aufgabe der Praxisanleitung integraler
Bestandteil der Rolle als Pflegefachkraft sein sollte, der Praxisanleitung
86

jedoch nicht zusätzliche Zeitressourcen zur Verfügung gestellt werden können.
Ein weiteres Ergebnis der Studie war, dass in Bezug auf die den Praxisanleitern
anvertrauten Patienten die berechtigte Erwartung einer fehlerlosen
und zielführenden Pflege und Betreuung existiert. In der Studie von
Davies (2008) wird eine vorbildliche Pflege an den Klienten sogar als wichtiger
Aspekt für den Vertrauensaufbau und die Akzeptanz des Praxisanleiters
durch den Schüler bezeichnet.
6.3 Die Faktoren und Bedingungen, welche die Praxisanlei-
tung behindern oder erschweren
Die Analyse der Daten führte zum Ergebnis, dass eine falsch oder gar nicht
verstandene Zielsetzung der Praxisanleitung sowie ein dadurch verursachtes
fehlendes Commitment, besonders von den unmittelbaren Vorgesetzten
auf Stationsebene, für beinahe alle der befragten Praxisanleiter ein großes
Problem darstellt. Zu diesem Ergebnis kommen auch Usher et al. (1999),
Hyrkäs, Schoemaker (2007) sowie Voraberger (2007). In ihren Studien wird
die Forderung nach einer klaren Unterstützung sowie nach einem kommunizierten
Einverständnis der Stationsleitungen gestellt. Ein weiterführendes
Ergebnis der Studie ist, dass ebenfalls die Stationskollegen im Team den
Sinn und die Aufgaben der Praxisanleitung nicht immer verstehen. Die
Teamkollegen nehmen die Anleitung der Schüler nicht oder nur mangelhaft
wahr und sehen die Anleitung als alleinige Aufgabe der Praxisanleiter an,
was zu wiederholten Missverständnissen und Missstimmungen führt, wie
auch von Dunn, Hansford (1997) berichtet wird. Auch eine inadäquate
Auswahl von Praxisanleitern durch fehlende Anforderungsprofile und Auswahlkriterien
schafft erschwerende Rahmenbedingungen, was für die Autorin
klar erkennbar ist. Als Grund dafür wurde in den Studien von Yonge und
Trojan (1992) sowie Zilembo und Monterosso (2008 a) angegeben, dass
nicht motivierte und nicht geeignete Praxisanleiterkollegen ihre Aufgabe
nicht erfüllen und so keine Unterstützung darstellen. Als gravierendster Kritikpunkt
stellt die vorliegende Studie jedoch die fehlenden oder zur Verfü-
87

gung stehenden Zeitressourcen in den Mittelpunkt. Denen zufolge wird Anleitung
nur nebenbei und im Vorbeigehen durchgeführt. Yonge et al. (2002)
kommen in ihrer Studie ebenfalls zum Ergebnis, dass fehlende Zeit eine
Überlastung der Praxisanleiter hervorruft, welche die Qualität der Anleitung
beeinflusst. In diesem Zusammenhang ist auch das Problem der oft nicht
transparenten Abgrenzung von Anleitertätigkeit und normalen pflegerischen
Teamaufgaben zu sehen (Yonge et al., 2002). Die geringen Zeitressourcen
für die Anleitungsaufgabe sind der Autorin nach aber auch der Grund für
die fehlende Auseinandersetzung mit vertieftem und erweitertem Wissen,
welches laut Schwammberger (2008) gesetzlich gefordert ist und zudem
eine Stärkung des Selbstverständnisses der Praxisanleiter darstellen würde.
Zilembo und Monterosso (2008 b) schreiben, dass präsentes Wissen für
eine gute Anleitung unerlässlich ist und viel zum positiven Rollenbild der
Praxisanleiter beiträgt. Ebenso ist nach Ansicht der Autorin die oftmals fehlende
Anerkennung für die Leistungen in der praktischen Schülerausbildung
ein Grund zu Frustration und Ausstieg aus der Praxisanleitung. So zeigen
Praxisanleiter Bereitschaft zu großem zeitlichen und persönlichen Engagement
und beweisen zumeist für ihre Aufgabe großen Idealismus, indem viele
Tätigkeiten in der Freizeit absolviert werden. In diesem Zusammenhang
wurde von einer Teilnehmerin angegeben, dass Pausen nicht als Freizeit
von ihr gesehen werden und daher für Tätigkeiten der Praxisanleiter zur
Verfügung stehen. Auch Allen (2002) kommt zu dem Schluss, dass große
private, finanzielle und zeitliche Investitionen nicht oder zu wenig anerkannt
werden. Dazu gesellt sich als Ergebnis der Studie die Tatsache, dass den
Praxisanleitern zu wenig Kompetenzen und Rechte, vor allem in der flexiblen
und selbstständigen Diensteinteilung, eingeräumt werden. Auch bei
Cooper und Palmer (1993) finden sich Aussagen, dass stark beschnittene
Rechte die Aufgabe der Schüleranleitung gravierend beeinflussen. Als weiteres
großes Manko der derzeitigen Organisation der Praxisanleitung in den
untersuchten Häusern stellt eine oftmals verspätete Ausbildung der Praxisanleiter
dar, wobei die zurzeit angebotene Praxisanleiterausbildung auch
inhaltlich nicht oder nur unzureichend den Anforderungen der Praxisanleiter
88

entspricht. Ein Fehlen von sowohl vertieften kommunikativen als auch pädagogischen
Inhalten sowie von ausreichend Übungsmöglichkeiten und
eine fragmenthafte Reduktion auf zumeist rein theoretische Grundlagen ist
ebenfalls ein Grund, in der Rolle des Praxisanleiters wenig Selbstvertrauen
aufbauen zu können. Auch zur Dauer der Ausbildung äußert die Studie Kritikpunkte.
In zahlreichen Untersuchungen wird aber konkret eine umfassende
Ausbildung, welche die Praxisanleiter auf die Anleitungsaufgabe
vorbereitet, möglichst zu Beginn der Anleitungstätigkeit als Basis für ein
sicheres Rollenverständnis bezeichnet (Zilembo, Monterosso, 2008 a;
Gleeson, 2008). Als weiteres Problem ist, wie auch Frances und Humphries
(1998) in ihrer Studie angeben, die zumeist mangelnde konstruktive Zusammenarbeit
der Praxisanleiter mit den Ausbildungsstellen anzusehen.
Was ebenfalls die Praxisanleiter der vorliegenden Untersuchung verunsichert
oder behindert, sind teilweise Wissensdefizite, die mit einem veralteten
Wissenstand oder nicht regelmäßig besuchten Fortbildungen begründet
werden. Dabei wird ein theoretisch höherer Wissenstand der Schüler als
Bedrohung empfunden, was in manchen Fällen zur Interesselosigkeit an
der Aufgabe und zum Rückzug des Praxisanleiters führt, was auch Luker et
al. (1996) in ihrer Studie schon nachweisen konnten.
6.4 Fördernde Faktoren und Bedingungen für die Praxisanlei-
tung
Alle befragten Teilnehmer sind der Meinung, dass persönlich empfundene
Zufriedenheit ein grundlegend förderlicher Faktor ist. In erster Linie ist die
Zufriedenheit mit der Aufgabe auf die bei den Auszubildenden erreichten
Erfolge zurückzuführen, und das positive Feedback der Schüler stellt oft die
einzige Möglichkeit dar, Anerkennung für ihre Anleitertätigkeit zu bekommen,
was auch Allen, Simpson (2008) bereits beschrieben. Als fördernden
Faktor bringt die Untersuchung auch zutage, dass sowohl Vorgesetzte als
auch die Leitung des Unternehmens Schüleranleitung zum wichtigen Thema
in der Pflege erheben. Dibert und Goldenberg (199) sind derselben An-
89

sicht, dass sich Praxisanleiter durch Anerkennung der Leistung und durch
eine positive Sichtweise der praktischen Schüleranleitung in ihrer persönlichen
und beruflichen Wertigkeit bestätigt fühlen. So stellt auch die vorhandene
Akzeptanz der Teamkollegen einen hohen Unterstützungsfaktor dar.
Allen (1999) stellt fest, dass besonders Lob und Anerkennung für die gewinnbringende
Anleitung motivierend sind. Dieselbe Studie, aber auch
Campbell und Hawkins (2006) kommen zu dem Ergebnis, dass ein Belohnungssystem
positiv motiviert, wobei die monetäre Belohnung gegenüber
den ideellen Belohnungsformen keine Präferenzen zugeschrieben wird.
Wenn man den Praxisanleitern ausreichend Zeit lässt, in die Aufgabe hineinzuwachsen,
und ihnen dabei Unterstützung durch verschiedene Fachleute
und Spezialisten gewährt, ist ebenfalls von positiven Erfahrungen die
Rede (Allen, 1999). Als weiterer fördernder Faktor wird von der Untersuchung
eine grundsätzlich gleiche Ausrichtung der Zielsetzungen, Vorgehensweisen
und Auffassungen aller Praxisanleiter zumindest innerhalb der
Einrichtungen angesehen, was sich auch in der Studie von Sobralsky, Naegele
(2001) zeigt. Dort wird die Ansicht vertreten, dass eine dringliche Notwendigkeit
der gezielten, evaluierten und mittels Curriculum vereinheitlichten
Ausbildung besteht und dass eine derartige Ausbildung für Klarheit bezüglich
allseitiger Rollenerwartungen, Rahmenbedingungen, Zielsetzungen,
Vorteile, Grenzen und Aufgaben der Praxisanleitung sorgen könnte. Die
vorliegende Studie ergab auch, dass die Ausbildung zum Praxisanleiter
zumindest zum Zeitpunkt der Absolvierung eine Basis an theoretischem
Wissen herstellt. Die kommunikativen Grundlagen sowie die Möglichkeit
zum Austausch mit anderen Praxisanleitern werden als hilfreich und gewinnbringend
bezeichnet. Als fördernd und motivierend ist auch anzusehen,
dass Praxisanleitung den Ausführenden Freude bereitet, weil dadurch Weitergabe
von eigenem Wissen und Können möglich ist, was auch nach
Campbell et al. (1994), Hyrkas und Shoemaker (2007) sowie Sobralsky und
Naegele (2001) als die reizvolle Aufgabe der Nachwuchsförderung und -
ausbildung angesehen wird.
90

6.5 Was Praxisanleiter benötigen, um zukünftig Zufriedenheit
in der Aufgabe der Schüleranleitung zu erlangen
Die Regelung eines ausgewiesenen Zeitrahmens für die Praxisanleiter und
vor allem Transparenz im Team, wann der betreffende Praxisanleiter ausschließlich
in der Anleitungsfunktion arbeitet, stellt innerhalb der vorliegenden
Studie die dringlichste Forderung für eine zufrieden stellende Aufgabenerfüllung
dar. Ein Freispielen von den stationsintegrativen Aufgaben zu
den ausgewiesenen Zeiten soll einer Überlastung vorbeugen und effiziente
Anleitung ermöglichen. Auch Barret und Myrick (1997) beschreiben die
Schüleranleitung neben den pflegespezifischen Aufgaben als zusätzliche
Arbeitsbelastung, was eine besorgniserregende Entwicklung darstellt und
der Grund für Unzufriedenheit im Job ist. Weiters ist die Autorin der Meinung,
dass auch für jenen Anteil an Aufgaben in der direkten Pflege, welche
von den Praxisanleitern nicht mehr durchgeführt werden können, zusätzliches
Personal zur Verfügung zu stellen ist, damit dieser nicht von den
Kollegen kompensiert werden muss. Eine Kompensation der entfallenden
Arbeitsleistung durch Teamkollegen sorgt für zusätzliche Spannungen und
steigert die Ablehnung gegenüber der Praxisanleitung. Auch die Forderung
nach einer freien und flexiblen Zeiteinteilung der Praxisanleiter entspringt
dem Wunsch, durch gemeinsame Dienstzeiten mit dem Schüler dessen
Lernfortschritt besser steuern und begleiten zu können. Zu der gleichen
Ansicht kommen Barett und Myrick (1997), in deren Studie Praxisanleiter
den Anspruch erheben, in ihrer Anleitungsfunktion so oft wie möglich für
den Schüler greifbar sein zu können. Als besonders hilfreich für die Zukunft
ist laut Studienergebnis auch eine konkrete Stellenbeschreibung für die
Praxisanleitung anzusehen, in welcher Ziele, Voraussetzungen, Rechte,
Aufgaben und Rahmenbedingungen beschrieben sind. Bereits Kramer
(1993) postulierte die Wichtigkeit, die Rollen und Aufgaben der Praxisanleiter
grundsätzlich zu definieren und strukturierte Konzepte zu schaffen. In
diesem Zusammenhang ist auch der Wunsch nach Transparenz über die
Wertigkeit der Schüleranleitung zu sehen sowie nach Anerkennung und
91

Unterstützung durch die Kollegen und Vorgesetzten (Usher et al., 1999).
Ergebnis der Untersuchung ist auch die Forderung nach einer verantwortlichen
Bezugsperson in der Schule sowie nach Unterstützung in allen fachlichen
Fragen und Problemen, ergänzt durch den Wunsch nach regelmäßigem
Feedback und Austausch mit den Lehrpersonen. Auch Voraberger
(2007) zeigt dies in ihrer Studie auf. Bain (1996) geht aber noch einen
Schritt weiter und fordert sogar Supervision zur Unterstützung. Zum Thema
Feedback besteht ebenfalls das Bedürfnis der Studienteilnehmer der aktuellen
Untersuchung, dieses regelmäßig, persönlich und von allen Bezugsgruppen
zu erhalten. Ein expliziter Wunsch besteht auch, wie schon
Sobralske und Naegele (2001) feststellten, nach weiterführender spezifischer
Ausbildung für die Aufgabe der Schüleranleitung und nach permanenter
Reflexion und Adaption (Davis et al., 1993). Ein ebenfalls in vorliegender
Untersuchung zu Tage getretener Wunsch betrifft die Schaffung
eines Anerkennungssystems, wodurch zusätzlicher Mehraufwand belohnt
und Verdienstentgang durch weniger Sonderdienste entschädigt wird, was
ebenfalls bei Campbell, Hawkins (2006) und Usher et al. (1998) beschrie-
ben wird.
6.6 Die Rollenrechte und Rollenpflichten der Praxisanleiter
Einer zentralen Erkenntnis der Untersuchung nach räumt die Aufgabe einer
offiziellen Schüleranleitung im Praktikum den Praxisanleitern keinerlei Sonderrechte
gegenüber den Stationskollegen ein. Sie sind den anderen
Teammitgliedern völlig gleichgestellt und haben keine weiterreichenden
Kompetenzen und Befugnisse in Bezug auf Delegation von Tätigkeiten und
Anweisungen an die Kollegen. Zu diesem Ergebnis kommen auch Morton-
Cooper und Palmer (1993). Hyrkas und Shoemaker (2007) sind in ihrer
Studie jedoch der Ansicht, dass gerade eine konkrete Identifikation von
Rechten und Pflichten der Praxisanleiter ein wichtiger und gewinnbringender
Aspekt der Unterstützung darstellt. Als aufgabenimmanente Pflichten
sind den Praxisanleitern nach Ansicht der Autorin lediglich die Forderung
92

nach laufender Fortbildung sowie die generelle Verpflichtung zur Schüleranleitung
als Berufspflichten bekannt. Auch diese Pflichten weichen von
den grundlegenden Berufspflichten einer diplomierten Gesundheits- und
Krankenschwester nicht ab, was den Schluss zulässt, dass die Praxisanleiter
selbst ihre Aufgabe der Schüleranleitung als einen, der Rolle der Pflegeperson
integrativen Teil ansehen. Diesbezüglich kommt Mundy (1997) zu
dem Ergebnis, dass zu wenig Wissen über die Rolle des Praxisanleiters
und dessen Aufgaben und Rechte die Praxisanleitung zu einer zusätzlichen
Belastung im Pflegeberuf werden lässt. Für diesen Ansatz spricht nach Voraberger
(2007) auch, dass keine besonderen Rechte aus der Rolle erkennbar
sind, auch wenn die Aufgabe eine sehr viel weitere und tiefere
Auseinandersetzung mit der beruflichen Rolle sowie ein teilweise gänzlich
abweichendes und anderes Wissen erfordert. In diesem Sinne sieht die Autorin
Praxisanleiter als Experten mit erweitertem Wissen und einem zusätzlichen
Verantwortungsbereich an und unterstützt die Forderung nach weiterreichenden
Rechten, Kompetenzen und Befugnissen.
6.7 Die Rollenkonflikte, denen die Praxisanleiter ausgesetzt
sind und ihre Auswirkungen auf die Qualität der Praxisan-
leitung
Einer der vorrangigen Faktoren für Rollenkonflikte der Praxisanleiter, die
diese Untersuchung aufzeigt, ist eine relativ hohe Arbeitsbelastung durch
mangelnde Zeitressourcen und parallele Rollenaufgaben. Während die
Ausbildungsstellen ausreichend Zeit für die Anleitung fordern, sehen die
Vorgesetzten der praktikumsgebenden Einrichtungen keine Notwendigkeit
für konkret ausgewiesene zusätzliche Zeitkontingente für die Praxisanleiter.
Die Vorgesetzten stellen die Praxisanleitung als stationsintegrative Aufgabe
dar, wobei die Qualität der Pflege nicht durch die Schüleranleitung reduziert
werden darf. Bereits in einer Untersuchung von Sobralsky und Naegele,
(2001) zeigte sich, dass dadurch bei den Praxisanleitern einerseits das Gefühl
der Überlastung andererseits der Unzulänglichkeit in Bezug auf die An-
93

leitung von Schülern entsteht. Das Problem der zu hohen Arbeitsbelastung
wird nach Ansicht der Autorin noch verschärft durch eine oftmals nicht adäquate
Auswahl der Praxisanleiter, was zur Folge hat, dass Kollegen, die für
die Praxisanleitung nicht oder nur bedingt geeignet sind, keine Unterstützung
darstellen. Auch das, nach Weiss-Faßbinder, Lust (2006 b) gesetzlich
geforderte präsente Wissen auf dem letzten Stand der Dinge bringt die
Praxisanleiter in Zeitkonflikte. Einerseits ist innerhalb der Stationsroutine
keine Zeit, um Recherchen durchzuführen, andererseits dürfen keine Überstunden
anfallen, was die Praxisanleiter dazu nötigt, ihr Wissen oftmals in
der Freizeit zu vertiefen. Aber auch andere Tätigkeiten, wie beispielsweise
Gespräche mit Schülern oder Beurteilungen werden oft in der Freizeit
durchgeführt. Nach den Ausführungen von Allen (1999) trägt auch die Vorgehensweise
vieler Teamkollegen nicht unbedingt zur gerechten Zeitverteilung
bei, wenn alles, was mit dem Schüler zu tun hat, an die Praxisanleiter
abgeschoben wird. Als weiterer Faktor für zeitliche Engpässe ist - den Studienergebnissen
entsprechend - eine allerdings von beiden Seiten gewünschte
konstruktive Zusammenarbeit der Praxisanleiter mit den Ausbildungsstellen
zu identifizieren. Für intensive, aber gewinnbringende Kontakte
ist die Zeit zu knapp, hier erleben die Praxisanleiter Zeitdruck, wenn sie
für Gespräche mit der Schule ihren Kollegen zusätzlich ihre Arbeit übertragen
müssen. Gegenteilig sind auch die Erwartungen an die Praxisanleitung
bezüglich ihrer Zielsetzung. Während die Kollegen - wie bereits bei Perrone
(1993) und Heinemann-Knoch et al. (2005) aufgezeigt - erwarten, dass mit
Hilfe der Praxisanleiter die Schüler möglichst rasch zu einer selbstständigen,
eigenverantwortlichen und für das Team entlastenden Pflegeperson
werden, fordert die Schule den kontinuierlichen Theorie-Praxistransfer, der
sich am Curriculum und an den individuellen Fähigkeiten der Schüler orientiert.
Ergebnis der Studie ist auch, dass die Vorgesetzten erwarten, dass
keine Überstunden anfallen, während die Schüler ständig greifbare
Ansprech- und Vertrauenspersonen wollen, zu denen sie positive und kontinuierliche
Beziehung aufbauen können. Die gleichen Unvereinbarkeiten
zwischen den Erwartungen der Bezugsgruppen wurden schon bei Ridley et
94

al. (1994) ausführlich beschrieben. Ein weiterer Konfliktauslöser stellt in der
aktuellen Studie die oftmals fehlende Anerkennung für die Leistungen der
Praxisanleiter dar. Während die Praxisanleiter der Ansicht sind, dass ihr
zusätzliches, freiwilliges Engagement und der Mehraufwand belohnt und
Verdienstentgang durch weniger Sonderdienste entschädigt werden sollte,
vertreten die Vorgesetzten die Meinung, dass die Aufgabe wie jede andere
Tätigkeit in der Pflege anzusehen ist und deshalb keiner Belohnung bedarf.
Dementsprechend berichten Stevenson et al. (1995), dass Selbstwert und
Integrität der Person des Praxisanleiters durch positive Anerkennung und
Wertschätzung verstärkt werden, und nach Campbell und Hawkins (2006)
stellt ein Fehlen der Anerkennung und Belohnung einen Grund zu Frustration
und Ausstieg aus der Praxisanleitung dar. Auch bezüglich der Ausbildung
zum Praxisanleiter differieren die Standpunkte der Studienteilnehmer
vorliegender Untersuchung in folgenden Bereichen: Während die Praxisanleiter
eine umfassende Ausbildung erwarten, die auf die Anleitungsaufgabe
vorbereitet und eine Basis für ein sicheres Rollenverständnis darstellen
soll, entspricht die zurzeit innerhalb des Unternehmens angebotene Praxisanleiterausbildung
weder inhaltlich noch vom Umfang her den Anforderungen
und Erwartungen der Praxisanleiter. So stellten auch Thiel (2005) und
Lewis (1990) zur Diskussion, dass Praxisanleitung als geplante und zielgerichtete
Aktivitäten, innerhalb derer die Lernenden an individuelles Pflegehandeln
herangeführt werden, zu verstehen ist und eine dementsprechende
Ausbildung benötigt. Die Untersuchung konnte auch aufzeigen, dass fehlendes
Wissen und Können in Bereichen wie Pädagogik und Kommunikation
die Praxisanleiter in unterschiedliche Konfliktsituationen bringt, was bereits
bei Deisering und Alves (1997) belegt wurde, die forderten, dass die
Praxisanleiter neben akademischem Expertenwissen kommunikative Fähigkeiten,
wie Beratungskompetenz und unterstützende, fördernde und fordernde
Fähigkeiten und pädagogisch didaktisches Können, benötigen.
Darüber hinaus ergibt sich aus der vorliegenden Studie, dass fehlendes
Einverständnis und mangelnde Unterstützung durch die Vorgesetzten ebenfalls
Konfliktpotenzial für die Praxisanleiter schaffen. Ein transparentes Bei-
95

spiel dafür ist die fehlende Bereitschaft, den Praxisanleitern zusätzliche
Kompetenzen und Rechte einzuräumen. Nach Öhrling und Hallberg (2000)
fehlt in vielen Fällen eine klare Kompetenzverteilung, sie diskutieren in ihrer
Studie unter anderem, wieweit die Praxisanleiter in organisatorischen Belangen
Autonomie oder Mitsprache besitzen und wie weit sie von anderen
Aufgaben entbunden werden sollen. Nach Ansicht der Autorin bringt vor
allem eine unflexible und unselbstständige Diensteinteilung die Praxisanleiter
in Schwierigkeiten, wenn sie dem Auftrag der Schulen nach kontinuierlicher
und regelmäßiger Begleitung, Anleitung und Evaluierung der Schüler
im Praktikum gerecht werden sollen und wollen. Das entspricht auch der
Ansicht von Hell (1993), der die Praxisanleitung als eine wenig unterstützte
aber mannigfaltig geforderte Tätigkeit an der Schnittstelle zwischen Interessen
der Auszubildenden, Pflegeschulen, Stationen und Pflegedienstleitung
bezeichnet. In diesem Problembereich angesiedelt, sieht die Verfasserin
auch die zu geringe oder nicht transparente Abgrenzung der Anleitertätigkeit
von der Stationsroutinearbeit. Dadurch kommen die Praxisanleiter
ständig in Konfliktsituationen, weil die oft diametralen Erwartungen der Bezugsgruppen
durch unklare Verantwortlichkeiten unmittelbar aufeinander
treffen, parallel laufen und die Situationen unüberschaubar machen. Die
Praxisanleiter kommentieren diese Situationen mit den Gefühlen, zwischen
den Fronten zu stehen. Der von Simpson et. al. (1998) durchgeführten Studie
nach fällt es dem Pflegepersonal durch zahlreiche unklare Erwartungen
zwischen den eigenen Ansprüchen, denen der Studierenden und den Vereinbarungen
mit ihren Arbeitgebern schwer, die Rolle der Praxisanleitung
zufrieden stellend zu übernehmen und auszufüllen. Als letzten, aber nicht
weniger bedeutsamen Konfliktauslöser innerhalb vorliegender Studie ist
das Verhältnis zu den Schülern anzusehen. Wenn die Praxisanleiter ihrem
Auftrag der Schüleranleitung mit dem Schaffen einer positiven, wertschätzenden,
beziehungsorientierten und fairen Atmosphäre nachkommen, entsteht,
wie auch Sowan et al. (2004) aufzeigen, oft der Eindruck bei Kollegen,
dass die Praxisanleiter auch ungerechtfertigt auf der Seite der Schüler
stehen. In Konfliktsituationen zwischen Teammitgliedern und Schülern wird
96

dann von den Praxisanleitern erwartet, eher auf der Seite der Kollegen zu
stehen und deren Partei zu ergreifen.
6.8 Limitation
In Bezug auf vorliegende Arbeit ergeben sich die folgenden Limitationen:
Trotz einer relativ kleinen Stichprobe (n = 7) wurde sowohl eine theoretische
Sättigung als auch großteils Übereinstimmung der erhaltenen Forschungsergebnisse
mit jenen aus der Literatur erzielt. Obwohl die geringe
Größe der Stichprobe keine generelle Übertragbarkeit auf die Gesamtpopulation
zulässt, gibt die Studie dennoch Einblick in das subjektive Erleben
und Empfinden der Rolle von Praxisanleitern der Gesundheits- und Kran-
kenpflege in Bezug auf die praktische Schüleranleitung.
Die Situation der praktischen Pflegeausbildung wurde zudem nur im Akutpflegebereich
erhoben, wobei die Schüler auch Praktika im Langzeitpflegebereich
und im extramuralen Fachbereich zu absolvieren haben, was in der
Untersuchung nicht berücksichtigt wurde.
Bei den Befragten handelt es sich, um inhaltliche Repräsentativität durch
eine kriteriengesteuerte Fallauswahl zu erreichen, um ausgewählte Einzel-
fälle, die nur ihre eigenen subjektiven Erfahrungen wiedergeben konnten.
Vergleichbare Daten zum Thema „Rollenempfinden der Praxisanleiter“ liegen
derzeit in Österreich nicht vor. Zudem sind die Ergebnisse auf andere Krankenhäuser
nicht oder nur teilweise übertragbar, da es sehr unterschiedliche Konzepte
und Vorgehensweisen gibt. Daher ist ein Vergleich der vorliegenden Studie
mit anderen Studien insgesamt kritisch zu betrachten.
Durch die Beschränkung der Datenerhebung auf die Krankenhäuser im Salzkammergut
bezog die Untersuchung sich nur auf einen stark begrenzten Teil
der Praktikumsstellen der österreichischen Pflegelandschaft. Dennoch weist die
97

überwiegende Übereinstimmung der Befragten zum Großteil der Themen in
eine eindeutige Richtung.
6.9 Ausblick
Die Ergebnisse der vorliegenden Studie können in zwei denkbare Richtungen
zur Entwicklung der Thematik Praxisanleitung beitragen.
Wissen um die beeinflussenden Faktoren und Verständnis für die Rolle der
Praxisanleiter können als Grundlagen angesehen werden, um zukünftig zielführende
und gewinnbringende Rahmenbedingungen, Anforderungsprofile und
Stellenbeschreibungen zu entwickeln und zu vereinheitlichen.
Zum einen können die Ergebnisse für Studien quantitativer Art herangezogen
werden, um allgemeingültige Aussage zu diesem Thema zu liefern. Vor allem in
Bezug auf eine wesentlich umfangreichere und mehrdimensionale Stichprobe.
So könnten die Ergebnisse verifiziert und quantifiziert werden, indem sich die
Erhebung über ganz Österreich erstreckt und verschiedene Träger bzw. Arten
und Größenordnungen von Krankenhäusern umfasst.
Zum anderen können die vorliegenden Ergebnisse dazu dienen, die derzeitige
Situation der Praxisanleitung schärfer zu umreißen. Die Relevanz und die
Bedeutung der Praxisanleitertätigkeit muss innerhalb des Pflegeberufes
und der Ausbildung erkannt und gesteigert werden.
Etwaige zukünftige Entscheidungen im Zusammenhang mit der Praxisanleitung
sollen durch das Wissen um die beeinflussenden Faktoren und des
Verständnis für die Rolle der Praxisanleiter erleichtert werden. So können
die vorliegenden Ergebnisse als Grundlage angesehen werden, um zukünftig
zielführende und gewinnbringende Rahmenbedingungen, Anforderungsprofile,
Ausbildungscurricula sowie klar umrissene Kompetenz- und Aufgabenbeschreibungen
für die Praxisanleitung zu entwickeln und zu vereinheitlichen.
98

Gefördert werden soll mit der vorliegenden Arbeit auch ein ständiger Austausch
und das gegenseitige Verständnis zwischen Ausbildungsstellen und
den praktikumgebenden Krankenhäusern, was im weitesten Sinn einem
Auseinanderrücken von Theorie und Praxis gegensteuern soll.
99

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Eidesstattliche Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst wurde und nur
die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet wurden. Diese Arbeit wurde noch
nicht anderweitig als Arbeit eingereicht.
Hall in Tirol, im August 2009
Ulrike Auböck

Anhang
Interviewleitfaden für ein problemzentriertes Interview zum Thema:
Das subjektive Rollenempfinden der Praxisanleiter in der Pflegeausbildung
Vorbereitung der Gespräche:
� Telefonische Kontaktaufnahme mit den gewünschten Gesprächspartnern:
Praxisanleiter in KH Salzkammergut; die ersten beiden Interviews werden mit
Schlüsselpersonen geführt.(Mentoren der Praxisanleitung)
� Gemeinsame Festlegung des Gesprächsrahmens (Ort, Zeitpunkt, Dauer)
Meine Verhaltensprinzipien als Forscherin:
� interessierte, Anteil nehmende Zuhörerin (Blickkontakt, Körperhaltung)
� keine Wertungen des Gesagten einbringen
� Abwarten können, Pausen aushalten (Überlegungsphasen)
� auf gegebene Antworten zurückgreifen, paraphrasieren
� Nachfragen (Missverständnissen vorbeugen, Interesse bekunden)
� Exkurse zulassen, allerdings auf das Ausmaß der Abschweifung achten
� Anregen zum Erzählen
� Die eigenen Vorurteile ausklammern
� Die Reihenfolge des Leitfadens nicht starr anwenden, auf Vergessenes zurückkommen
� Von Beginn an auf eine entspannte Atmosphäre achten
� Es gelten die kommunikativen Grundregeln
Interview-Einstieg:
� Vorstellung meiner Person mit Angabe der Erreichbarkeit
� Aufklärung über Ziel und Grund der Forschung sowie über Gegenstand und
Inhalt des Interviews
� Zusicherung der Vertraulichkeit und Anonymität der Daten (evtl. kurze Erklärung
über die Kodierung der Daten)
� Recht der Befragten auf Abbruch, Ablehnung und auch spätere Rücknahme
des Einverständnisses ansprechen
� Über die Aufzeichnung mittels Diktiergerät informieren und Zustimmung einholen
Themen: Repertoire an Fragemöglichkeiten:
Beweggründe für die Entscheidung,
als Praxisanleiter zu fungieren
� Seit wann sind Sie als Praxisanleiter tätig?
� Wer brachte Sie auf die Idee?
� Was hat Ihnen an dem Gedanken gefallen, als
Praxisanleiter tätig zu sein?
� Welche Herausforderungen haben Sie in dieser
Tätigkeit gesehen?

Persönliche Sicht der Aufgaben
(Pflichten) und Rechte eines Praxisanleiters
� Beschreiben Sie, welche Aufgaben Sie als Praxisanleiter
haben.
� Wie sieht z.B. ein Tag mit einer Schülerin aus,
die neu auf die Station kommt, beurteilt werden
soll, Förderung benötigt,…
� Welche Rechte werden Ihnen als Praxisanleiter
eingeräumt?
� Welchen Handlungsspielraum besitzen Sie?
Zufriedenheit in der beruflichen Rolle � Beschreiben Sie Begebenheit(en) oder Situation(en)
aus Ihrer Praxisanleitungstätigkeit, die
Sie als besonders positiv empfunden haben.
� Was machte Sie in diesen Situationen zufrieden?
� An welche Situation(en) können Sie sich erinnern,
in denen es für Sie sehr unangenehm war,
Praxisanleiter zu sein
� Was rief diese Unzufriedenheit hervor?
� Wie haben Sie die Schwierigkeiten in diesem
konkreten Fall gelöst?
Sicherheit und Selbstvertrauen � Wie sicher fühlen Sie sich in Ihrer Rolle?
� Wie selbstbewusst gehen Sie an die Aufgabe
heran?
� Inwieweit besitzen Sie ausreichend theoretisches
Hintergrundwissen?
� Wie erleben Sie Situationen, in denen Sie ein
Wissensdefizit den Schülern gegenüber
zugeben müssen?
� Inwieweit ist Ihnen die Beobachtung durch
Schüler angenehm?
� Wann/warum wird ein genaues Beobachten
Erwartungen an Sie als Rollenträger
„Praxisanleiter“ von den Bezugsgruppen
unangenehm?
� Welchen Erwartungen sehen Sie sich gegenübergestellt?
� Wie werden diese Erwartungen an Sie kommuniziert?
� Wie und wodurch verändern sich die Erwartungen
der verschiednen Rollenpartner?
� Wie wirkt sich das auf Ihre Beziehung aus?
� Von welchen Personen(gruppen) gehen welche
Erwartungen aus?
� In welchen Aspekten überschneiden, überlagern,
ergänzen sich die Erwartungen?
� In welchen Bereichen empfinden Sie die Erwartungen
als konträr/unvereinbar?
� Wie fühlen Sie sich, wenn Sie glauben/merken,
den Erwartungen nicht vollständig gerecht werden
zu können?

Erwartungen der Praxisanleiter in Bezug
auf die eigenen Eigenschaften,
Fähigkeiten, Kompetenzen
� Welche Charakterzüge/ Eigenschaften/ Fähigkeiten
sollte Ihrer Meinung nach ein Praxisanleiter
bereits mitbringen?
� Was glauben Sie, sollte man in einer Praxisanleiterausbildung
unbedingt erfahren/lernen/trainieren,
um für die Aufgabe gut
qualifiziert zu sein?
� In welchen Bereichen/Beziehungen glauben Sie
persönlich, Defizite in Bezug auf eine sichere
und selbstverständliche Aufgabenerfüllung aufzuweisen?
Ausbildung zum/zur PraxisanleiterIn � Wie zufrieden sind Sie mit der Ausbildung momentan?
� Wie gut sind Sie auf die Aufgabe durch die Ausbildung
vorbereitet?
� Was fehlt Ihnen in der Ausbildung zum Praxisanleiter,
was Sie jetzt für Ihre Aufgabenerfül-
Förderliche oder hindernde Rahmenbedingungen
lung benötigen würden?
� Welche Rahmenbedingungen (zeitliche, räumliche,
personelle..) finden Sie als Praxisanleiter
vor?
� Welche dieser Rahmenbedingungen empfinden
Sie als Praxisanleiter für ihre Arbeit mit den
Schülern als förderlich?
� Welche Bedingungen behindern eine sichere/gewinnbringende/zufrieden
stellende Schüleranleitung
� Von welchen Personen und wodurch fühlen Sie
sich unterstützt?
� Wer behindert Sie in der Erfüllung ihrer Aufgabe
als Praxisanleiter? Und wodurch?
Erwartungen/Wünsche für die Zukunft � Gibt es Wünsche/Forderungen/Bedürfnisse in
Bezug auf die Tätigkeit als Praxisanleiter, die
eine zufrieden stellende und zielführende Schüleranleitung
gewährleisten und die momentan
nicht erfüllt werden?
� Was würden Sie an der Organisation/Durchführung/Ausbildung
der Praxisanleiter
im Vergleich zu jetzt verändern?
� Wodurch findet Ihre Arbeit mit den Schülern/innen
Anerkennung?
Ende des Gespräches
� Nachfragen nach Themen, die am Herzen liegen und die noch nicht erwähnt
oder eventuell vergessen wurden
� Die Interviewsituation gesamt nochmals reflektieren
� Zeit geben für eventuelle Fragen oder Wünsche
� Abklären, wo und wann sich der Befragte über die Ergebnisse der Interviews
informieren kann, bzw. fragen, ob generell Interesse an der Arbeit und am
Ergebnis besteht
� Bedanken

Zu ergänzende Fragestellungen nach den ersten beiden
Interviews:
� Was erwarten Sie von den Mitgliedern Ihrer Bezugsgruppen?
� Welche Art von Anerkennung/Belohung/Entschädigung wünschen Sie sich?
� Wenn Sie in Konflikte mit den unterschiedlichen Erwartungen Ihrer Bezugsgruppen
geraten, wie lösen Sie diese?
� Wie wirken sich Konfliktsituationen auf Ihre Anleitungstätigkeit sowie auf Ihr
gesamtes Arbeitsspektrum aus?
� Welche Aufgabe des von Ihnen zu bewältigenden Aufgabespektrums hat für
Sie Vorrang?
� Von wem würden Sie sich weitere Unterstützung wünschen?

Verortung der Ankerbeispiele aus den Interviews
4.1 Die Nützlichkeit der Ausbildung zum Pal
1. I. 06 / Z. 30-36
2. I. 01 / Z. 43-48
3. I. 02 / Z. 314-315
4. I. 01 / Z. 50-65
5. I. 06 / Z. 317 - 322
6. I. 04 / Z. 56 - 60
7. I. 06 / Z. 37 – 44
8. I. 04/ Z. 303-305
9. I. 02/ Z. 310-312
4.2 Selbsterwartungen
1. I. 01 / Z. 41-43 2. I. 02 / Z. 258-265
4.3 Die Erwartung der Anderen
1. I. 05 / Z. 314-320
2. I. 04 / Z. 90-91
3. I. 07 / Z. 224-279
4. I. 05 / Z. 309-314
5. I. 02 / Z. 110-116
6. I. 02 / Z. 124-127
7. I .03 / Z. 106-109
8. I. 02 / Z. 130-133
9. I. 02 / Z. 137-141
10. I. 01 /Z. 127-132
11. I. 03 / Z. 108-113
12. I. 07 / Z. 252-256
4.4 Die fachliche Kompetenz der Praxisanleiter
1. I. 07 / Z. 167-170
2. I. 05/ Z. 138-141
3. I. 03 / Z. 190-193
4. I. 03 / Z. 214- 219
5. I. 05 / Z. 119-123
6. I. 01 / Z. 364-366
7. I. 07 / Z. 191-193
13. I. 02 / Z. 354-356
14. I. 05 / Z. 328-347
15. I. 06 / Z. 303-305
16. I. 02 / Z. 162-166
17. I. 07 / Z. 278-282
18. I. 03 / Z. 50-53
19. I. 07 / Z. 265-268
20. I. 07 / Z. 271-272
21. I. 07 / Z. 227-247
22. I. 05 / Z. 385-388
23. I. 05 / Z 380-399
8. I. 06 / Z. 57-60
9. I. 05 / Z. 126-138
10. I. 01 / Z. 361-363
11. I. 06 / Z. 60-62
12. I. 01 / Z. 359-362
13. I. 07 / Z. 195-200
4.5 Motivationsgründe, um Praxisanleiter zu werden
1. I. 07 / Z. 5-8
2. I. 07 / Z. 18-20
3. I. 05 / Z. 47-60
4. I. 07 / Z. 68-70
5. I. 01 / Z. 27-30
4.6 Rollenrechte und Rollenpflichten als Praxisanleiter
1. I. 05 / Z. 176-180
2. I. 06 / Z. 10-13
3. I. 06 / Z. 81-86
4. I. 02 / Z. 203-208
5. I. 06 / Z. 148-161
4.7 Was Praxisanleitung erschwert und behindert
1. I. 03 / Z. 69-70
2. I. 06 / Z. 190-194
3. I. 03 / Z. 266-268
4. I. 01 / Z. 260-263
5. I. 03 / Z. 252-254
6. I. 02 / Z. 100-103
7. I. 03 / Z. 247-250
8. I. 03 / Z. 242-246
9. I. 07 / Z. 143-150
10. I. 02 / Z. 317-321
11. I. 01 / Z. 296-312
12. I. 02 / Z. 385-391
13. I. 07 / Z. 295-299
14. I. 06 / Z. 368-372

4.8 Was Praxisanleitung gelingen lässt
1. I. 01 / Z. 185-191
2. I. 06 / Z. 329-330
3. I. 06 / Z. 186-188
4. I. 01 / Z. 416-419
5. I. 07 / Z. 136-139
4.9 In Zukunft mehr Erfolg
1. I. 01 / Z. 221-224
2. I. 05 / Z. 431-436
3. I. 05 / Z. 458-466
4. I. 05 / Z. 466-486
5. I. 07 / Z. 83-85
6. I. 07 / Z. 354-358
7. I. 03 / Z. 229-233
6. I. 07 / Z. 318-325
7. I. 03 / Z. 171-173
8. I. 05 / Z. 98-102
9. I. 01 / Z. 16-26
8. I. 02 / Z. 208-213
9. I. 05 / Z. 374-376
10. I. 01 / Z. 219-227
11. I. 07 / Z. 338-347
12. I. 06 / Z. 363-366
13. I. 07 / Z. 178-183
14. I. 06./ Z. 376-380
4.10 Die persönliche Sichtweise der Aufgaben und Pflichterfüllung
1. I. 01 / Z. 203-207
2. I. 01 / Z. 292-300
3. I. 06 / Z. 214-217
4. I. 02 / Z. 23-36
5. I. 01 / Z. 9-14
6. I. 06 / Z. 15-18
7. I. 05 / Z. 68-71
8. I. 02 / Z. 27-29
9. I. 03 / Z. 123-125
10. I. 06 / Z. 260-296
11. I. 05 / Z. 504-505
12. I. 06 / Z. 40-43