Vom Wilhelmshof in die Fremde. Einblicke in die Lehre vom ...

ÖT KONTINENS, az Új‐ és Jelenkori Egyetemes Történeti Tanszék közleményei, N o 2010, ELTE, BUDAPEST, 2011.
Fremde Kulturen, Religionen und Mentalitäten standen zunächst im Vordergrund
des Unterrichts. In der Spätphase der Weimarer Republik drängte die Rasse als
Fixpunkt an der Kultur vorbei und die Religion an den Rand. Die Zunahme der
praktischen Spezialkenntnisse über das Fremde, z.B. im handwerklichen Bereich,
unterstützten diesen Prozess der allmählichen Absonderung der Lehre vom
Fremden von den Kulturwissenschaften.
Durch die mittlere und späte Phase des zweiten deutschen Kaiserreichs und die
frühe wie mittlere Phase der Weimarer Republik sollte die Völkerkunde, flankiert
von Religionsgeschichte und Kolonialkunde, das breite Feld des Fremden an der
DKS vermitteln. Die Religionsgeschichte deutet schon auf das christliche Moment
hin, in welchem das Streben nach kultureller Einheit mit dem Fremden zu
verstehen ist. Lediglich „Gradunterschiede” zu anderen Völkern sollten untersucht,
Fremdes als Eigenes gelehrt werden. Unter Fabarius wurden Ethnologie und
Religionswissenschaft in gewissem Sinne „fusioniert”. Eine Gleichsetzung von
Kultur und Religion war zur damaligen Zeit nicht ungewöhnlich. Sie beeinflusste
auch die Lehre vom Eigenen. Das Streben nach christlich geprägten, deutsch‐
nationalen „Kulturpionieren” sollte deshalb nicht allein vor dem Hintergrund der
Kultur, sondern auch im Kontext des Missionarwesens betrachtet werden.
Aufgrund der von Fabarius vertretenen Gleichartigkeit von Fremdem und Eigenem
boten sich für die eigene Religion und Kultur beim Fremden zahlreiche
Anknüpfungspunkte, da die eigene „fortschrittlichere” Entwicklung diesem
lediglich noch vermittelt werden musste.
Auch wenn Fabarius mit dieser Sichtweise eher zu einer Minderheit im
kolonialen Diskurs gehört haben dürfte, 75 was den Aussagewert dieser Ergebnisse
über den Rahmen der DKS hinaus erschwert, bieten sich hier doch zumindest
Einblicke in diese Minderheit der Vertreter eines humanitär‐paternalistischen
Standpunktes, der vor allem an Handel und christlicher Weisung interessiert war. 76
In ihrem Alltag konnte dieser Interessengemeinschaft eine Gleichsetzung von
Eigenem und Fremdem nur recht sein.
Schon ab der Mitte der zwanziger Jahre deutete sich dann an der DKS eine
neue Richtung an, die im „Dritten Reich” schließlich voll zum Tragen kommen
sollte. Neben die Völker‐ und Kolonialkunde trat nun die Rassenkunde. 77
Ironischerweise sollte gerade sie es sein, die dem Fremden seine Eigenständigkeit
zurückgab und diese sogar für schutzwürdig erklärte. 78 Im Zentrum des Unterrichts
über das Fremde stand nun dessen Separierung vom Eigenen. Erst über diese
75 GRÜNDER, Horst: „...da und dort ein junges Deutschland gründen“. Rassismus, Kolonien und
kolonialer Gedanke vom 16. bis zum 20. Jahrhundert, München, 1999. 222.
76 dto. 226.
77 Dies hing mit einer Nivellierung der kulturellen durch die rassischen Unterschiede zusammen.
Kultur wurde zu einem Teil der Rassemerkmale degradiert (JÄNECKE, Herbert: Die kulturpolitischen
Verhältnisse in Südwestafrika, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 37 (1937) Nr. 1/2, 9‐16.).
78 In Deutschland wurde häufig versucht, das Fremde zu nivellieren, indem man es „eindeutschte”.
Scheiterte der Versuch, blieben die Fremden „außen vor” (KLOCKE‐DAFFA, Sabine: Interkulturelles
Lernen in Deutschland aus der Sicht der Ethnologie, IN: BERTELS, Ursula (Hg.): Fremdes Lernen. Aspekte
interkulturellen Lernens im internationalen Diskurs, Münster u.a. 2007. 13‐30. hier 16.).
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