Vom Wilhelmshof in die Fremde. Einblicke in die Lehre vom ...

ÖT KONTINENS, az Új‐ és Jelenkori Egyetemes Történeti Tanszék közleményei, N o 2010, ELTE, BUDAPEST, 2011.
Torben Gülstorff
Vom Wilhelmshof in die Fremde.
Einblicke in die Lehre vom Eigenen und Fremden an der Kolonialschule
Witzenhausen.Ansätze eines interkulturellen Lernens?
In den letzten Jahrzehnten hat in den deutschen Erziehungswissenschaften das
Gebiet des interkulturellen Lernens zunehmend an Bedeutung gewonnen. 1
Die weltweiten Migrationsströme seit 1945 hatten auch in der Bundesrepublik
Deutschland eine kulturelle Heterogenisierung der Gesellschaft eingeleitet. 2
Lösungsansätze für die zahlreichen sich hieraus ergebenden Problemfelder sollte
unter anderem eine forcierte Auseinandersetzung mit dem Fremden im
Schulunterricht liefern. 3
Der hierzu zunächst verwendete Ansatz der „Ausländerpädagogik” wurde
schon bald, durch einen Wechsel eher grundsätzlicher Natur von der „Defizit‐” zur
„Differenzhypothese”, vom Ansatz des „interkulturellen Lernens” verdrängt. 4
Interkulturelles Lernen sollte „Multiperspektivität” 5 schaffen, fremde Kultur
feststellen, eigene im „Spiegel des Anderen” 6 wahrnehmen, Teile des Fremden in
die eigene Kultur integrieren, um so schließlich ausgewählte, neue Elemente
weitergeben zu können. 7 Kritisch‐aktive Integration, Chancengleichheit,
Antirassismus und Kulturoffenheit sollten den neuen gesellschaftlichen Qualitäten
Rechnung tragen. 8
Zentrales Element dieses Ansatzes war und ist die Kultur. 9 Aufgrund ihrer
Monopolstellung hatten und haben die allgemeine wie die europäische Ethnologie
1
vgl.: STÖGER, Peter: Wo liegt Afrika? Pädagogisch‐anthropologische Grundpositionen zum Nord‐
Süd‐Dialog, Frankfurt am Main, 2000. DIETZ, Gunther: Multiculturalism, Interculturality and Diversity in
Education. An anthropological approach, Münster ‐ New York – München – Berlin, 2009.
2
vgl.: AUERNHEIMER, Georg: Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Darmstadt, 2003³.
3
SCHMITT, Guido: Fächerübergreifende Dimensionen interkultureller Bildung, IN: REICH, Hans H.
(Hg.): Interkulturelle Didaktiken. Fächerübergreifende und fächerspezifische Ansätze, Münster u.a. 1993.
1‐15, hier 1. NICKLAS, Hans (Hg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und
gesellschaftliche Praxis,. Frankfurt am Main ‐ New York, 2006. 11.
4
vgl.: ZAPPEN‐THOMSON, Marianne: Interkulturelles Lernen und Lehren in einer multikulturellen
Gesellschaft – Deutsch als Fremdsprache in Namibia, Göttingen, 2000. 25.
5
Anne‐Frank‐Zentrum (Hg.): Mehrheit, Macht, Geschichte. 7 Biografien zwischen Verfolgung,
Diskriminierung und Selbstbehauptung. Interkulturelles Geschichtslernen: Interviews, Übungen,
Projektideen. Mülheim an der Ruhr, 2007. 10.
6
BABEROWSKI, Jörg: Selbstbilder und Fremdbilder: Repräsentation sozialer Ordnungen im Wandel,
IN: BABEROWSKI, Jörg (Hg.): Selbstbilder und Fremdbilder. Repräsentation sozialer Ordnungen im
Wandel, Frankfurt am Main u.a. 2008. 9‐13, hier 9.
7
DANCKWORTT, Dieter: Probleme interkulturellen Lernens, IN: Kulturelle Konfrontation oder
interkulturelles Lernen. Geistes‐ und sozialwissenschaftliche Ausbildung für Studenten aus Ländern der
Dritten Welt, Baden‐Baden, 1987. 5‐20. hier 5.
8
REICH, Hans H. (Hg.): Interkulturelle Didaktiken. Fächerübergreifende und fächerspezifische
Ansätze,. Münster u.a. 1993. VII.
9
Neuerdings wird die Vormachtstellung der Kultur im Diskurs zum interkulturellen Lernen auch als
Gefahr gedeutet (PRIORE, Roberto: Interkulturelles Lernen in der Migrationssituation – Wider den
395

Torben Gülstorff: Vom Wilhelmshof in die Fremde. Einblicke in die Lehre vom Eigenen und Fremden an der
Kolonialschule Witzenhausen.Ansätze eines interkulturellen Lernens?
an der Gestaltung wie der Erforschung des interkulturellen Ansatzes einen
bedeutenden Anteil. 10
Neben diesen eher „innergesellschaftlichen” Problemfeldern fand
interkulturelles Lernen, im Zuge von Europäisierung und Globalisierung, 11
zunehmend auch in intergesellschaftlichen Problemfeldern, wie z.B. der Nord‐Süd‐
Problematik Verwendung. Der Ausschließlichkeitsanspruch der europäischen
Kultur sollte so überwunden, 12 über konkrete „Begegnungen” neue Spielarten des
interkulturellen Lernens erschlossen werden. 13
In einer multikulturellen Gesellschaft, einer globalisierten Welt, gewann der
interkulturelle Lernansatz eine Bedeutung, die er sich bis heute hat bewahren
können. Wie war es aber um das interkulturelle Lernen im Zeitalter der
Nationalstaaten, in deren Boden kulturelle Unterschiede zu einem Politikum
gedeihen konnten, 14 bestellt? Wie und inwieweit erfolgte Wissensvermittlung über
„den Fremden” in Phasen des Imperialismus und Kolonialismus? Welchen Einfluss
konnte ein um sich greifender Rassismus auf die Wissensvermittlung nehmen?
Einen ersten Einstieg in die Beantwortung dieser Fragen soll die vorliegende
Fallstudie zum Umgang mit Eigenem und Fremdem im Unterricht der
Kolonialschule Wilhelmshof bei Witzenhausen zwischen 1899 und 1943 liefern.
Auf ihr sollten landwirtschaftliche Fachkräfte für ein autarkes Arbeiten und Leben
in der Fremde geschult werden. 15 Welche Kenntnisse den Schülern an die Hand
gegeben wurden, um unter Fremden zu bestehen, welche Bedeutung diesem
Wissen gegenüber demjenigen vom Eigenen beigemessen wurde und inwieweit
schon hier „Vorstufen” des heutigen interkulturellen Lernens erkannt werden
können, soll im Folgenden untersucht werden.
Die Forschung zu dieser Problematik steckt noch in ihren Anfängen. Während
zum interkulturellen Lernen rege publiziert wurde und wird, 16 sind Kolonial‐ und
Missionspädagogik bisher eher oberflächlich angegangen worden. 17 Um die
defizitären Blick auf Jugendliche mit Migrationshintergrund, IN: HARTUNG, Olaf ‐ Ivo Steininger, u.a.
(Hg.): Lernen und Kultur. Kulturwissenschaftliche Perspektiven in den Bildungswissenschaften,
Wiesbaden, 2010. 193‐218. hier 212).
10
vgl.: KOCH, Gertraud (Hg.): Kulturelle Vielfalt als Gestaltungsaufgabe. Ethnologische Beiträge aus
diversen Praxisfeldern, St. Ingbert, 2009.
11
AUERNHEIMER, Georg: Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Darmstadt, 2003³. 9.
12
SCHMIDT, Ulrich: Vorwort, In: SCHMIDT, Ulrich (Hg.): Kulturelle Identität und Universalität.
Interkulturelles Lernen als Bildungsprinzip, Frankfurt am Main, 1987. 7‐12. hier 7.
13
FREISE, Josef: Interkulturelles Lernen in Begegnungen. Eine neue Möglichkeit
entwicklungspolitischer Bildung?. Breitenbach, 1982. 13.
14
AUERNHEIMER: 2003³. 11.
15
LINNE, Karsten: Deutschland jenseits des Äquators? Die NS‐Kolonialplanungen für Afrika, Berlin,
2008. 33.
16
Eine kleine Auswahl der Publikationen: GOGOLIN, Ingrid ‐ Marianne KRÜGER‐POTRATZ:
Einführung in die interkulturelle Pädagogik, Opladen, 2006. BERTELS, Ursula (Hg.): Fremdes Lernen.
Aspekte interkulturellen Lernens im internationalen Diskurs, Münster u.a. 2007. HARTUNG, Olaf ‐ Ivo
STEININGER ‐ Matthias C. FINK, u.a. (Hg.): Lernen und Kultur. Kulturwissenschaftliche Perspektiven in
den Bildungswissenschaften, Wiesbaden, 2010.
17
vgl.: VAN DER PLOEG, Arie J.: Education in Colonial Africa: The German Experience, Comparative
Education Review 21. 1977. Nr. 1, 91‐109. / 1993 gab die Zeitschrift „Bildung und Erziehung” ein
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Erforschung der „metropolitanen” „Kolonialpädagogik”, die auch an der
Kolonialschule Witzenhausen zur Anwendung kam, ist es noch deutlich schlechter
bestellt. 18 Die Kolonialschule selbst wurde bisher vor allem unter dem
Gesichtspunkt ihrer Institutsgeschichte untersucht.
Die Schulgeschichte
Die „Deutsche Kolonialschule Wilhelmshof” (DKS) wurde 1899 in Witzenhausen
an der Werra, im Nordosten Hessens, eröffnet. Entscheidenden Anteil an ihrer
Gründung hatte der rheinische Verband des evangelischen Afrikavereins gehabt,
der bestrebt war, sein konfessionelles Übergewicht in den Kolonien zu halten und
auszubauen.
Erster Direktor der DKS wurde der ehemalige Divisionspfarrer und
Kolonialpropagandist Ernst Albert Fabarius. Fehlende Auslandserfahrungen konnte er
durch koloniales Engagement und eine rege Publikationstätigkeit auffangen. 19 Sein
Ausbildungskonzept, von ihm als „Kolonialpädagogik“ bezeichnet, 20 fand Lob wie
Kritik, bei Schülern 21 wie Kolonialisten, 22 und sollte den Unterricht für viele Jahre
Themenheft zu „Missions‐ und Kolonialpädagogik” heraus, welches die folgenden Aufsätze beinhaltete:
MEHNERT, Wolfgang: Regierungs‐ und Missionsschulen in der deutschen Kolonialpolitik (1885‐1914),
251‐266. KRAUSE, Jürgen: Missionarische Schulpädagogik an Beispielen der Berliner Mission, 267‐282.
ADICK, Christel: Muttersprachliche und fremdsprachliche Bildung im Missions‐ und Kolonialschulwesen,
283‐298. PRODOLLIET, Simone: Missionarinnen, Missionierte und das europäische Frauenideal, 299‐
313. MERGNER, Gottfried: Missionsarchive und „säkulare“ Forschung am Beispiel der
Erziehungswissenschaft, 315‐328. ADICK, Christel: Deutsche Missions‐ und Kolonialpädagogik in
Dokumenten. Eine kommentierte Quellensammlung aus den Afrikabeständen deutschsprachiger
Archive. 1884‐1914. Frankfurt am Main, 2001.
18 WOLFF, Peter: Tropenlandwirtschaftliche Ausbildungsstätten in Witzenhausen. Die Entwicklung
von der Deutschen Kolonialschule Witzenhausen zum Fachbereich Internationale Agrarwirtschaft der
Gesamthochschule Kassel, Witzenhausen, 1990. BAUM, Eckhard: Daheim und überm Meer: von der
Deutschen Kolonialschule zum Deutschen Institut für Tropische und Subtropische Landwirtschaft in
Witzenhausen, Witzenhausen, 1997. BÖHLKE, Jens: Zur Geschichte der Deutschen Kolonialschule in
Witzenhausen: Aspekte ihres Entstehens und Wirkens, Witzenhausen, 1995. DJOMO, Esaïe: Eine
Bildungsstätte für Kulturpioniere ohne Betätigungsfeld: Die Deutsche Kolonialschule zu Witzenhausen
an der Werra in der Weimarer Republik,. IN: HALSE, Sven (Hg.): Worte, Blicke, Träume. Beiträge zum
deutschen Kolonialismus in Literatur, Fotografie und Ausbildung, Kopenhagen, 2007. 165‐186.
19 Erst 1910 unternahm Fabarius eine Studienreise nach Deutsch‐Südwestafrika (SCHANZ, Moritz:
Die deutsche Kolonialschule in Witzenhausen, Beihefte zum Tropenpflanzer, Jg. 11 (1910) Nr. 6, 395‐
468, hier 429). Eine kleine Auswahl seiner Publikationen: FABARIUS, Ernst Albert: Deportation von
Verbrechern nach den deutschen Kolonien, Berlin, 1896. FABARIUS, Ernst Albert: Eine Deutsche
Kolonialschule. Denkschrift. Coblenz, 1897. FABARIUS, Ernst Albert: Neue Wege der deutschen
Kolonialpolitik nach dem Kriege, Berlin, 1916.
20 Fabarius führte 1908 zu den Aufgaben der DKS aus: „Das, was man in der Kolonialschule will und
treibt, was man hier als neue Aufgabe und Bestrebung erfaßt hat, läßt sich kurz kennzeichnen mit dem
neuen Schlagwort «Kolonialpädagogik»“. (Bundesarchiv Berlin, R 8023, 980, 179). Auch die neuere
Forschung würde Fabarius Pädagogik wohl in diesem Sinne verstehen. „Unter „Kolonialpädagogik”
kann man summarisch die in einem, durch ein und für ein Kolonialsystem veranstalteten pädagogischen
Handlungen und Institutionen verstehen” (ADICK, Christel: Praxis und Effekte der Kolonialpädagogik, IN:
MÜLLER, Klaus E. (Hg.): Ethnopädagogik. Sozialisation und Erziehung in traditionellen Gesellschaften.
Eine Einführung,. Berlin, 1992. 133‐160. hier 133).
21 Aufgrund „ungenügender Leistungen” und Infragestellens des Lehrbetriebes konnten im Schnitt
397

Torben Gülstorff: Vom Wilhelmshof in die Fremde. Einblicke in die Lehre vom Eigenen und Fremden an der
Kolonialschule Witzenhausen.Ansätze eines interkulturellen Lernens?
prägen. Nach einer kriegsbedingten, vorübergehenden Schließung, erhielt die DKS, die
in der Nachkriegszeit auch auf die Besiedlung von Reichsterritorium vorbereiten sollte,
den Beinamen „Hochschule für In‐ und Auslandssiedlung”. 23 Mit der Gründung eines
kolonialkundlichen Instituts, unter Leitung Adolf von Duisburgs, 24 konnte sie sich 1924
zudem ein wissenschaftlichen Standbein errichten.
Nachfolger von Fabarius, der 1927 verstarb, wurde Dr. Arning, ein ehemaliger
Arzt der Kolonialschutztruppe in Deutsch‐Ostafrika. 25 Unter seiner Leitung hatte
die Schule einen Kampf um die Anerkennung ihrer Diplome und zahlreiche
Konflikte mit ihrer zunehmend radikaleren nationalsozialistisch orientierten
Studentenschaft 26 auszufechten. Eine „Schlägerei” zwischen Schülern der DKS und
einem jüdischen Wanderverein in Wendershausen hätte fast zur Schließung der
Anstalt geführt. 27
1934 wurde Arning durch Karl W. H. Koch, Sturmhauptführer der SA, ersetzt, 28
der am Kamerunfeldzug teilgenommen 29 und sich bis 1930 in Angola als Farmer
versucht hatte. Seine praktischen Afrikakenntnisse, einige Publikationen, 30 und
seine Mitgliedschaft im kolonialpolitischen Amt der Reichsleitung der NSDAP
dürften ihn für den Direktorenposten empfohlen haben. 31 Der Staat gewann nun
zunehmend Einfluss auf die Anstalt. Konflikte mit der Lehrer‐ wie Schülerschaft,
zudem auch solche mit Reichsinstitutionen, 32 führten 1940 zur Ersetzung Kochs
durch R. Köster, einen berufsmäßigen Schulleiter aus dem landwirtschaftlichen
Schuldienst. Drei Jahre später musste der Schulbetrieb aufgrund des
vorangeschrittenen Zweiten Weltkrieges eingestellt werden. 33
Von 1899 bis 1943 hatten 2308 Männer an der DKS eine Ausbildung erfahren.
Zu diesen Schülern kamen noch vorübergehende Besucher, die nur einzelne Kurse
oder Semester belegt hatten. Der Großteil beider Gruppen stammte aus dem
nur 60% der Schüler die DKS mit einem Abschluss verlassen (Wolff, 1990. 23).
22 Bundesarchiv Berlin, R 8023, 980, 223‐224: aus „Windhuker Nachrichten” vom
05.10.10.
23 Bundesarchiv Berlin, R 8023, 981, 8: von ?? an Ausland GmbH vom 05.12.21.
24 Eine kleine Auswahl seiner Publikationen: v. DUISBURG, Adolf: Grundriß der Kanuri‐Sprache in
Bornu, Berlin, 1913. v. DUISBURG, Adolf: Der deutsche Anteil an der Erforschung Afrikas, Deutsche
Akademische Rundschau, 13. 1925. 5‐8 v. DUISBURG, Adolf: Zur Geschichte der Sultanate Bornu und
Wándala (Mándara), Anthropos, 22. 1927. 187‐196.
25 Deutsche Kolonialschule Witzenhausen (Hg.): Festschrift zum 40jährigen Bestehen der Deutschen
Kolonialschule Witzenhausen. 1898‐1938, Duderstadt, 1938. 50.
26 Aus den Reihen der DKS konnte der komplette SA‐Sturm 27/439 gestellt werden (Deutsche
Kolonialschule Witzenhausen, 1938. 60).
27 vgl.: Die Judenschlacht von Wendershausen. Der deutsche Kulturpionier, Jg. 38 (1938) Nr.
1/2, 20‐23.
28 WOLFF (1990): 15.
29 Bundesarchiv Berlin, NS 19, 893: Fiche 1, 4‐6: von Koch – Leiter der DKS an Frau Dr. Reupke vom
12.03.3?.
30 Zu seinen Publikationen zählen Werke wie „Im Tropenhelm”, „Das Ehrenbuch der SA” und „Die
Stämme des Bezirkes Molundu in sprachlicher, geschichtlicher und völkerkundlicher Beziehung”,
Deutsche Kolonialschule Witzenhausen, 1938. 55.
31 Deutsche Kolonialschule Witzenhausen, 1938. 55‐56.
32 Bundesarchiv Berlin, R 2 RFM, 4978, Fiche 1, 4‐6, von ?? an ?? vom ??.11.40.
33 WOLFF (1990): 26‐27.
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deutschen städtischen Bürgertum. 34 Doch auch ausländische Interessierte aus
Europa, Amerika und Asien hatten sich in der „Kolonialpädagogik” der DKS
unterweisen lassen. 35 Hauptsächliche Auswanderungsziele der Absolventen waren
Afrika und der amerikanische Kontinent. 36 Vor allem auf Letzteren hatte die
Ausbildung der DKS abgezielt.
Die Ausbildungsziele der DKS im Wandel der Zeit
Die Gründung der DKS war offiziell als präventive Maßnahme gegen die
Vielzahl von Kolonialskandalen, welche sich in den deutschen Kolonien um die
Jahrhundertwende zugetragen hatten, erfolgt. 37
Ausbildungsziel sollte es sein, unter den „Söhnen” des Mittelstandes 38 eine
neue Qualität von „Auszugswilligen” zu schaffen, mit denen qualitative „Lücken”
im Personalbestand von Kolonialbehörden, Plantagengesellschaften,
Handlungshäusern und Missionsgesellschaften geschlossen werden sollten. 39 Die
erhoffte Qualität sollte sich im Wesen des zu erschaffenden „praktischen
Kulturpioniers” manifestieren, dessen Entstehung Fabarius nur durch eine
generalisierte Bildung möglich schien. Während sich die praktische Ausbildung der
DKS auf Landwirtschaft und Handwerk, die Schulung auf Kultur‐, Natur‐,
Wirtschafts‐, Medizin‐ und Rechtswissenschaften erstreckte, war die Erziehung des
Einzelnen auf „deutsch‐nationale Eigenart und christlich‐sittlichen Geist”, diejenige
der Gemeinschaft auf Kameradschaftssinn abgestellt. Durch diese an der DKS
verwendete „Kolonialpädagogik” sollte die Kolonialpolitik des deutschen Reichs
gefördert werden. Fabarius setzte sich für die Verbreitung des Deutschtums im
Ausland, wie auch für die Kolonisation im Allgemeinen ein, da beide, seiner
Meinung nach, zur „Hebung der Kultur in Übersee” beitragen würden. 40 Die an der
DKS herangezogene koloniale Elite sollte an dieser Expansion vorbildhaft
mitwirken. 41
Zu einer Änderung dieser Zielvorgaben kam es erst einige Jahre nach dem Tod
von Fabarius. 42 Direktor Koch wollte die DKS verstärkt in den Dienst der deutschen,
bäuerlichen Siedlungsbewegung in Afrika stellen. 43 Dieses Ziel überschnitt sich nur
teilweise mir der allgemein an der Schule vertretenen Forderung, ihr schon jetzt
34
WOLFF (1990): 23.
35
Bundesarchiv Berlin, R 8023, 982, 79 ‐ 87: Rechenschaftsbericht 25. Betriebsjahr vom 1. April
1922 bis 31. März 1923.
36
Bundesarchiv Berlin, R 2301, 6840, 2 – 107: von ?? an ?? vom 01.04.35.
37
WOLFF (1990): 6. (Die in der Schulgeschichte erwähnte Initiative des rheinischen Verbandes der
evangelischen Kirche wurde in der Öffentlichkeit stets heruntergespielt.)
38
Bundesarchiv Berlin, R 8023, 976a, 45: Prospekt der DKS (Februar 1904).
39
Bundesarchiv Berlin, R 8023, 976a, 11‐12: von Wilhelm Fürst zu Wied an ?? vom 02.09.99.
40
WOLFF (1990): 13.
41
Bundesarchiv Berlin, R 8023, 976a, 45‐46: Prospekt der DKS (Februar 1904).
42
Wie es scheint, versuchte Arning dieses Konzept weiter zu führen. Dass Arning durch einen
Reichsminister ersetzt wurde, deutet an, dass sich die Schule lange Zeit nicht auf Parteilinie befunden
haben dürfte.
43
WOLFF (1990): 26.
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Kolonialschule Witzenhausen.Ansätze eines interkulturellen Lernens?
administrative 44 und wissenschaftliche Bereiche in einem künftigen deutschen
Kolonialreich zu sichern. Eine verstärkte wissenschaftliche Zielstellung drückte sich
auch in der Forderung aus, verstärkt bei Fragestellungen zur Eugenik und
Rassenkunde hinzugezogen zu werden, da die DKS hier über erhebliche
Ressourcen verfüge. 45
Das Reich, in Gestalt des Reichsministeriums für Landwirtschaft, sah in der DKS vor
allem einen „nationalsozialistischen Musterbetrieb”. 46 Auf der DKS sollte die künftige
Führung der deutschen Kultur ausgebildet werden. Geschäftsleute mit reinen
Privatinteressen, „Raubritter und Ausbeuter kolonialer Räume” sollten in ihre
Schranken gewiesen werden. 47 Nur noch für das Reich sollte Afrika in Zukunft
wirtschaftlich erschlossen werden. Das kolonialpolitische Amt der NSDAP erklärte
hierzu: „Unsere Kolonialpolitik ist weltanschaulich bestimmt und gebunden. Der
Nationalsozialismus erkennt kein Denken und Handeln an, das nicht die Gemeinschaft
des deutschen Volkes mit seinen Notwendigkeiten zum Ausgang und Ziel nimmt”. 48
Für dieses nationalwirtschaftliche Vordringen war die „Erhaltung” der
„Eingeborenen” von ausschlaggebender Bedeutung. 49 Es galt, durch
Rassentrennung die Entwicklung der Afrikaner nach ihren eigenen Lebensgesetzen
zu fördern. 50 Des Weiteren sollte eine qualitativere „Auslese” der
Kolonialdeutschen betrieben werden. Lediglich „reife Charaktere”, die sich als
Nationalsozialisten darüber im Klaren seien, „Vorkämpfer des
nationalsozialistischen Großdeutschlands”, Wegbereiter einer neuen
Kolonialpolitik zu sein, sollten als Kolonialisten herangezogen werden. 51 Eine
veränderte Einstellung der „Eingeborenen” gegenüber den „Weißen”, in welcher
Leistung und Haltung die Hautfarbe als Überlegenheitskriterium abgelöst hätten,
habe diesen Wandel erforderlich gemacht. Der Kolonialdeutsche führe deshalb
kein „Herrenleben”, sondern habe wieder Vorbild zu sein. 52
44
FRANK, Theodor: Die Ausbildung des kolonialen Nachwuchses, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 37
(1937) Nr. 4, 23‐26.
45
vgl.: KAUSCHE, Gustav Adolf: Die deutsche Kolonialschule als Mittelpunkt kolonialkundlicher und
kolonialwissenschaftlicher Arbeit, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 38 (1938) Nr. 1/2, 7‐14.
46
Bundesarchiv Berlin, R 43 II, 915c, Fiche 1, 23: von Reichsminister für Landwirtschaft an Doktor
Lammers vom 27.05.39.
47
dto. 33: dto..
48
Bundesarchiv Berlin, R 2 RFM, 4978, Fiche 1, 8: von NSDAP, kolonialpolitisches Amt
(Reichsleitung) an ?? vom ??.10.40.
49
Nicht zuletzt wurde dies in den Kontext eines auf Afrika ausgreifenden sowjetischen
Kommunismus gestellt. „Völkische Eigenheiten” und das „ganze System der Weltwirtschaft” seien hier
in Gefahr, für ein „Experiment” vernichtet zu werden (vgl.: STUCKENBERG, Karl August:
Kolonialbolschewismus, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 36 (1936) Nr. 1, 20‐26).
50
Alfred Rosenberg (Beauftragten des Führers für die Überwachung der gesamten geistigen und
weltanschaulichen Schulung und Erziehung der NSDAP) hatte hierzu ausgeführt: „Wir lehnen es ab, den
schwarzen Menschen europäisieren zu wollen, sondern wir wollen auch ihm seine Eigenart inmitten der
Herrschaft der weissen Rassen sichern. Wir verneinen aber die Predigten der Mischung gegensätzlicher
Rassen” (Bundesarchiv Berlin, R 2 RFM, 4978, Fiche 1, 13: von NSDAP, kolonialpolitisches Amt
(Reichsleitung) vom Oktober 1940.).
51
dto. 14: dto..
52
dto. 14: dto.
400

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Es kann festgehalten werden, dass sich die Ausbildungsziele der DKS im Laufe
der Jahre lediglich in politischer Hinsicht verschoben. Stets ging es darum, eine
„Elite” für die Arbeit in der Fremde zu erschaffen. In politischer Hinsicht verschob
sich der beabsichtigte Schwerpunkt dieser Elite aber von einem „Kultur‐” zu einem
„Rassepionier”. Dieser Wandel sollte auch im Lehrplan seine Spuren hinterlassen.
„Fremdes“ und „Eigenes“ im Lehrplan
Den größten Teil des Schulunterrichts machten die praktische landwirtschaftliche
und handwerkliche Ausbildung sowie die naturwissenschaftliche Schulung aus. Doch
auch die sprachliche Ausbildung sollte im Laufe der Zeit einen breiteren Raum
einnehmen. Anfangs wurde der Sprachunterricht noch außerschulisch erteilt. 53
Schon nach wenigen Jahren wurden aber Sprachlehrer angestellt und dadurch
Unterricht in Englisch, Spanisch, Portugiesisch, Holländisch, Französisch und Suaheli
ermöglicht. 54 Später kamen noch Malayisch, Westafrikanische Sprachen, Russisch,
Französisch, Haussa, Berber und Arabisch hinzu. Die sich mit dem Fremden und
Eigenen befassenden Kulturwissenschaften spielten dagegen durchgehend eine
lediglich untergeordnete Rolle.
Mit der Schulgründung hatte Fabarius die kulturwissenschaftliche Lehre an der
DKS übernommen und blieb auf diesem Gebiet über viele Jahre die einzige
Lehrkraft. Neben Kursen über „das Eigene” (Kolonialpolitik, Kolonialwirtschaft,
Kolonialrecht, Kolonialmission) 55 gab er auch solche über „das Fremde”
(Kulturgeographie, Die Ausbreitung der Völker über die Erde, Wirtschaftliche
Ausbreitung des Menschen über die Erde, 56 Völkerkunde, 57 Religionsgeschichte 58
und Kulturgeschichte 59 ). Im Schnitt entfielen drei bis vier Wochenstunden auf
diesen Unterricht, der rund sechs bis sieben Prozent des Semesters ausmachte. 60
Erst nach einigen Jahren konnte dieser Lehrbereich um einen Dozenten für
Missionskunde erweitert werden.
Auch in der Realausbildung machte sich das Fremde schon vereinzelt in den
Unterweisungen zum Siedlungswesen, zur Tropenheilkunde, zur tropischen
Landwirtschaft, sowie zur überseeische Viehwirtschaft bemerkbar. Es wurde aber
noch stark von der klassischen, auf das Eigene zugeschnittenen Ausbildung und
Schulung überlagert. 61
53
Bundesarchiv Berlin, R 8023, 976a, 17‐19: von ?? an ?? vom ??.??.99.
54
Bundesarchiv Berlin, R 8023, 976a, 45‐48: Prospekt der DKS (Februar 1904).
55
Nach dem Krieg wurde noch eine weitere Dozentur für das Eigene (Das Deutschtum im
Ausland und die Siedlungs‐ und Wanderungspolitik) eingerichtet (Deutsche Kolonialschule
Witzenhausen, 1938. 41.).
56
Später wurden letztere im Kurs „Ausbreitung der Völker über die Erde (ausgewählte Abschnitte
aus der Handels‐ und Verkehrsgeographie)” zusammengelegt.
57
Der Kurs bestand aus Teil 1. und Teil „2. (mit besonderer Berücksichtigung der kolonialen
Bestrebungen der europäisch‐christlichen Kulturvölker im Mittelalter und der Neuzeit)”.
58
Der Kurs bestand aus Teil 1. und Teil „2. (Buddhismus, Islam, Christentum)”.
59
Auch dieser Kurs bestand aus zwei Teilen.
60
Vgl. die im „Kulturpionier” der Jahrgänge 1‐16 enthaltenen Semester‐ und Lehrpläne.
61
Bundesarchiv Berlin, R 1505, 8, 157 – 182: Lehr‐ und Anstaltsplan Witzenhausen (1922).
401

Torben Gülstorff: Vom Wilhelmshof in die Fremde. Einblicke in die Lehre vom Eigenen und Fremden an der
Kolonialschule Witzenhausen.Ansätze eines interkulturellen Lernens?
Mehr Platz im Lehrplan wurde dem Fremden erst in der Phase nach Fabarius’
Direktorenschaft beigemessen. Unter Direktor Arning scheint die Rassenkunde als
Fach eingeführt worden zu sein, welche er persönlich, zusammen mit Kursen zum
Kolonialwesen, unterrichtete. 62 Direktor Koch führte dann eine striktere Trennung
zwischen Eigenem und Fremdem ein. Er selbst lehrte das Eigene
(Kolonialgeschichte, Kolonialpolitik und Kolonialwirtschaft), von Duisburg das
Fremde, zu welchem er Unterricht in Völker‐ und Rassenkunde erteilte. Auch in
der praktischen Ausbildung nahm durch Separierung die Auseinandersetzung mit
dem Fremden zu. Neben heimischer und kolonialer Bau‐ und Maschinenkunde 63
wurden nun auch landwirtschaftliche und koloniale Baukunde, die auch die Lehre
von heimischen und tropischen Baumaterialien und Bauten enthielten,
unterrichtet. 64
Es zeigt sich, dass die Lehre vom „Eigenen” und „Fremden” an der eher an der
praktischen landwirtschaftlichen Ausbildung interessierten DKS nur einen Bruchteil
des Unterrichts ausmachte. Dennoch lässt sich eine Zunahme der
Auseinandersetzung mit dem Fremdem erkennen, die einerseits mit dem Ausbau
der Schule, andererseits mit der politischen Entwicklung im Deutschen Reich zu
erklären ist. Letzteres spiegelt sich auch in der subjektiven Bedeutung wider, die
dem Fremden in der Ausbildung beigemessen wurde.
Einschätzungen zur Bedeutung des „Fremden“ für den Lehrplan
Schon an anderer Stelle war auf die Rolle der Ethnologie in der
Auseinandersetzung mit dem Fremden hingewiesen worden. Fabarius vertrat den
Standpunkt, dass die bisherige europäische Expansion zwar durch „Thatkraft und
zielbewußte Rücksichtslosigkeit”, ohne die Wissenschaft der Völkerkunde, große
Erfolge errungen habe, der „kolonisierende Kulturpionier, Pflanzer, Ansiedler und
Landesvertreter” sich diese „Nichtbeachtung” und selbstgewisse „Nichtachtung
seiner neuen Landsleute” aber nicht mehr leisten könne. Eine Art „Verkehr”
zwischen Kolonialist und fremdartiger Umgebung müsse eingerichtet werden. Der
neue Kolonialist müsse Verständnis für Lebensbedingungen, Anschauungen, Sitten
und Arbeiten des Anderen entwickeln.
Dieses Verständnis benötige er, da bei einer Angelegenheit wie der kolonialen
Arbeiterfrage nicht mehr einfache Menschenkenntnis, sondern „Völkerkenntnis”
benötigt werde, um die „Eingeborenen” zu erziehen. „Unter diesem Gesichtspunkt
bekommt die Völkerkunde für unsere Kulturpioniere geradezu die Bedeutung einer
„Pädagogik”, die ihm erwünschte Fingerzeige giebt für seine angewandte
62
DJOMO, Esaïe: Eine Bildungsstätte für Kulturpioniere ohne Betätigungsfeld: Die Deutsche
Kolonialschule zu Witzenhausen an der Werra in der Weimarer Republik, IN: HALSE, Sven (Hg.): Worte,
Blicke, Träume. Beiträge zum deutschen Kolonialismus in Literatur, Fotografie und Ausbildung,
Kopenhagen, 2007. 165‐186. hier 172.
63
Deutsche Kolonialschule Witzenhausen: Deutsche Kolonialschule. Witzenhausen a. d. Werra.
Lehr‐ und Anstaltsplan. Witzenhausen, 1939. 23.
64
Letztere dürfte als Anregung für das von den Schülern aus Lehm und Stroh erbaute „Afrikahaus”
gedient haben. (Deutsche Kolonialschule Witzenhausen, 1939. 33.).
402

ÖT KONTINENS, az Új‐ és Jelenkori Egyetemes Történeti Tanszék közleményei, N o 2010, ELTE, BUDAPEST, 2011.
Pädagogik, für seine praktische Erziehungstätigkeit in seiner Erziehungskunst an
seinen Arbeitern, und nicht zum wenigsten an den „Naturkindern”, die er gerne für
seine Dienste erst noch gewinnen möchte”.
In der Völkerkunde sah Fabarius die Möglichkeit, negative Vorurteile über das
Fremde zurückzudrängen und den Menschen nahe zu bringen, dass zwischen allen
Völkern nur ein abgestufter Charakter bestehe. „Alles kann in verschiedenen Graden
geschehen; nicht Klüfte, sondern Gradunterschiede trennen die Teile der Menschheit”.
In diesem Sinne weise die Völkerkunde die Übergänge und nicht die Unterschiede
zwischen den Völkern nach und lasse die Menschheit als Ganzes erscheinen.
Eine Durchsicht des Schulorgans „Der deutsche Kulturpionier” zeigt, dass die
Beschäftigung mit den Fremden auf der DKS zwar keine zentrale aber doch
zumindest eine ausreichende Bedeutung besaß, um immer wieder Gegenstand
eines Artikels zu werden. 65 Sie zeigt auch, dass nicht nur Fabarius an neuen
Ansätzen zu einem besseren Verständnis vom Fremden interessiert war. 66 In
geringem Umfang spielte zwar auch schon zu dieser Zeit die Auseinandersetzung
mit Rassen eine Rolle, 67 verdrängen konnte sie die „klassische”, kulturelle
Beschäftigung mit dem Fremden aber noch nicht. 68
Ende der 20 er Jahre sah dies schon anders aus. Im Zuge des aufkommenden
Nationalsozialismus gewann der Rassismus immer festere Konturen. 69 So kann die
65 PAPSTEIN, A. : Ansiedler und Eingeborene, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 1 (1900/1901) Nr. 3,
59‐61. / o.A.: Die Pflichten der Kulturvölker gegen die Naturvölker. In: Der deutsche Kulturpionier, Jg. 1
(1900/1901) Nr. 4, 42‐43. FABARIUS, Ernst Albert: Kolonisierung und Missionierung in ihrer
geschichtlichen Wechselwirkung,. Der deutsche Kulturpionier, Jg. 2 (1901/1902) Nr. 2, 51‐61. BIETOR, J.
K.: Zur Arbeiterfrage in unseren Kolonien, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 2 (1901/1902) Nr. 4, 56‐60.
HUTTER, Franz: Der westafrikanische Neger, sein Verhalten dem Fremden gegenüber und seine
Behandlung. Ein Beitrag zur Psychologie der Negerrasse, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 5 (1904/05) Nr.
2, 73‐83. o.A.: Allgemeine geistige und moralische Charakteristik des Negers. Der deutsche
Kulturpionier, Jg. 6 (1905/1906) Nr. 3, 76‐87. / o.A.: Missionarische Eingeborenenerziehung, Der
deutsche Kulturpionier, Jg. 7 (1906/1907) Nr. 2, 58‐60. / o.A.: Die Negerpsyche und die Deutschen in
Afrika, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 7 (1906/1907) Nr. 4, 62.
66 „Es ist Torheit, den Neger zu unseren Anschauungen „erziehen“ zu wollen. Vielmehr sollten wir in
jeder Weise uns bemühen, in das Verständnis der Negerpsyche einzudringen” (o.A.: Die Negerpsyche
und die Deutschen in Afrika, Der deutsche Kulturpionier, 7, 6/7, 4, 62).
67 o.A.: Alkohol und Rassenhygiene, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 7 (1906/1907) Nr. 4, 63. o.A.:
Wie erobert man Afrika für die weiße und die farbige Rasse? Der deutsche Kulturpionier, Jg. 8
(1907/1908) Nr. 3/4, 74‐94. o.A.: Die Rassenvermischung in den Kolonien. Ihre Bedeutung von deutsch‐
nationalem Gesichtspunkt, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 9 (1909) Nr. 4, 103‐105. o.A.:
Mischlingssorgen in Samoa, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 12 (1912) Nr. 4, 69‐76.
68 o.A.: Das Verhältnis der Hottentotten zu den Weißen,. Der deutsche Kulturpionier, Jg. 8
(1907/1908) Nr. 2, 79‐89. o.A.: Die Stellung der Deutschen zu der eingeborenen Bevölkerung in den
Kolonien,. Der deutsche Kulturpionier, Jg. 8 (1907/1908) Nr. 3/4, 69‐73. / o.A.: Urwald‐Dokumente und
Negerleben in Ostafrika. Kulturwissenschaftliche Betrachtungen und kolonialwirtschaftliche Lehren aus
der Völkerkunde, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 9 (1909) Nr. 2, 100‐128. o.A.: Über Negerkulturen und
Plantagenbau am Kilimandjaro, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 9 (1909) Nr. 4, 84‐92. HÄNSCH, Felix:
Die Eingeborenenfrage der Südafrikanischen Union, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 11 (1911) Nr. 2,
121‐127. o.A.: Neger über Selbsterziehung, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 11 (1911) Nr. 2, 128.
69 vgl.: o.A.: Deutsche Ostsiedlungspolitik und völkische Kolonialpolitik (ein Vergleich),. Der deutsche
Kulturpionier, Jg. 37 (1937) Nr. 1/2, 38‐40. KAUSCHE, Gustav Adolf: Die stofflichen Grundlagen der
Erblichkeitslehre, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 36 (1936) Nr. 1, 20‐26.
403

Torben Gülstorff: Vom Wilhelmshof in die Fremde. Einblicke in die Lehre vom Eigenen und Fremden an der
Kolonialschule Witzenhausen.Ansätze eines interkulturellen Lernens?
Aussage des Afrikawissenschaftlers Diedrich Westermann, Fabarius’
kulturphilosophische Gedankengänge seien nicht mehr mit dem auf rassischen
Werten gegründeten neuen Weltbild übereinzubringen, als exemplarisch
angesehen werden. 70 Die Bedeutung des Fremden trat in eine neue Phase ein.
An der Schule wurden Forderungen laut, die DKS, aufgrund ihrer Kenntnisse
über das Fremde, verstärkt an Fragestellungen zur Eugenik und Rassenkunde zu
beteiligen. Rassenvermischung könne vermieden, Rassenbewusstsein gestärkt
werden, wenn die Vorteile des Eigenen und die „Gefahren” des Fremden nur fest
genug im Bewusstsein verankert würden. Eugenik sei hierfür von Vorteil, da sich in
ihr, mit Hilfe der Biologie, Entwicklung und Wachstum von Volk und Kultur
untersuchen ließen. 71
Im Sinne der Richtlinien für die kolonialpolitische Schulung des
kolonialpolitischen Amtes der NSDAP sollten Forschung und Lehre über das
Fremde ausgebaut werden. 72 Zur angestrebten „Eingeborenenpolitik” war nun ihr
eingehendes Studium erforderlich. „Gründliche Kenntnisse dieser Art
gewährleisten erst eine richtige Erziehung und Betreuung der Eingeborenen. Nur
volles Verständnis für die Gedanken und Handlungen fremder Völker verbürgt den
Erfolg”. 73 Neben dieser quantitativen Veränderung bestand auch eine qualitative,
da man sich von einer „klassischen” Kolonialisierung verabschiedet hatte. Es galt,
durch Rassentrennung die Entwicklung der Afrikaner nach ihren eigenen
Lebensgesetzen zu fördern und sie nicht mehr zu „europäisieren”. 74
Es lässt sich aufzeigen, dass das Fremde auch einen qualitativen
Bedeutungszuwachs zu verzeichnen hatte. Unter Fabarius war es noch darum
gegangen, das Eigene im Fremden wahrzunehmen, Kultur als endlose Treppe zu
begreifen, über deren Stufen der Kulturpionier dem „Eingeborenen” aufzuhelfen
habe. Das Fremde sollte sich so letztlich im Eigenen auflösen. Es war seiner
Subjektivität beraubt worden. Unter Koch erfuhr diese Einstellung eine Wandlung.
Das Fremde erhielt seine Eigenständigkeit zurück. Statt „Veränderung zur
Vereinigung” wurde nun „Erhaltung zur Separierung” zum obersten Prinzip der
Lehre über das Fremde erklärt.
Ergebnisse
Es lässt sich konstatieren, dass die Kolonialschule Witzenhausen zu jeder Zeit
um ein Lernen bemüht war, welches nicht nur Informations‐, sondern auch
Verständnisgewinn über das Fremde zum Ziel hatte. Quanti‐ wie Qualitativ wurde
diesem Wissen um das Fremde an der DKS über die Zeit mehr Raum gewährt.
70
WESTERMANN, Diedrich: Völkerkunde und Eingeborenenpolitik in Afrika, Der deutsche
Kulturpionier, Jg. 38 (1938) Nr. 4, 10‐13.
71
KAUSCHE, Gustav Adolf: Die deutsche Kolonialschule als Mittelpunkt kolonialkundlicher und
kolonialwissenschaftlicher Arbeit,. Der deutsche Kulturpionier, Jg. 38 (1938) Nr. 1/2, 7‐14, hier 13.
72
WOLFF (1990): 15.
73
Bundesarchiv Berlin, R 2 RFM, 4978, Fiche 1, 12: von NSDAP, kolonialpolitisches Amt
(Reichsleitung) vom Oktober 1940.
74
dto. 13: dto.
404

ÖT KONTINENS, az Új‐ és Jelenkori Egyetemes Történeti Tanszék közleményei, N o 2010, ELTE, BUDAPEST, 2011.
Fremde Kulturen, Religionen und Mentalitäten standen zunächst im Vordergrund
des Unterrichts. In der Spätphase der Weimarer Republik drängte die Rasse als
Fixpunkt an der Kultur vorbei und die Religion an den Rand. Die Zunahme der
praktischen Spezialkenntnisse über das Fremde, z.B. im handwerklichen Bereich,
unterstützten diesen Prozess der allmählichen Absonderung der Lehre vom
Fremden von den Kulturwissenschaften.
Durch die mittlere und späte Phase des zweiten deutschen Kaiserreichs und die
frühe wie mittlere Phase der Weimarer Republik sollte die Völkerkunde, flankiert
von Religionsgeschichte und Kolonialkunde, das breite Feld des Fremden an der
DKS vermitteln. Die Religionsgeschichte deutet schon auf das christliche Moment
hin, in welchem das Streben nach kultureller Einheit mit dem Fremden zu
verstehen ist. Lediglich „Gradunterschiede” zu anderen Völkern sollten untersucht,
Fremdes als Eigenes gelehrt werden. Unter Fabarius wurden Ethnologie und
Religionswissenschaft in gewissem Sinne „fusioniert”. Eine Gleichsetzung von
Kultur und Religion war zur damaligen Zeit nicht ungewöhnlich. Sie beeinflusste
auch die Lehre vom Eigenen. Das Streben nach christlich geprägten, deutsch‐
nationalen „Kulturpionieren” sollte deshalb nicht allein vor dem Hintergrund der
Kultur, sondern auch im Kontext des Missionarwesens betrachtet werden.
Aufgrund der von Fabarius vertretenen Gleichartigkeit von Fremdem und Eigenem
boten sich für die eigene Religion und Kultur beim Fremden zahlreiche
Anknüpfungspunkte, da die eigene „fortschrittlichere” Entwicklung diesem
lediglich noch vermittelt werden musste.
Auch wenn Fabarius mit dieser Sichtweise eher zu einer Minderheit im
kolonialen Diskurs gehört haben dürfte, 75 was den Aussagewert dieser Ergebnisse
über den Rahmen der DKS hinaus erschwert, bieten sich hier doch zumindest
Einblicke in diese Minderheit der Vertreter eines humanitär‐paternalistischen
Standpunktes, der vor allem an Handel und christlicher Weisung interessiert war. 76
In ihrem Alltag konnte dieser Interessengemeinschaft eine Gleichsetzung von
Eigenem und Fremdem nur recht sein.
Schon ab der Mitte der zwanziger Jahre deutete sich dann an der DKS eine
neue Richtung an, die im „Dritten Reich” schließlich voll zum Tragen kommen
sollte. Neben die Völker‐ und Kolonialkunde trat nun die Rassenkunde. 77
Ironischerweise sollte gerade sie es sein, die dem Fremden seine Eigenständigkeit
zurückgab und diese sogar für schutzwürdig erklärte. 78 Im Zentrum des Unterrichts
über das Fremde stand nun dessen Separierung vom Eigenen. Erst über diese
75 GRÜNDER, Horst: „...da und dort ein junges Deutschland gründen“. Rassismus, Kolonien und
kolonialer Gedanke vom 16. bis zum 20. Jahrhundert, München, 1999. 222.
76 dto. 226.
77 Dies hing mit einer Nivellierung der kulturellen durch die rassischen Unterschiede zusammen.
Kultur wurde zu einem Teil der Rassemerkmale degradiert (JÄNECKE, Herbert: Die kulturpolitischen
Verhältnisse in Südwestafrika, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 37 (1937) Nr. 1/2, 9‐16.).
78 In Deutschland wurde häufig versucht, das Fremde zu nivellieren, indem man es „eindeutschte”.
Scheiterte der Versuch, blieben die Fremden „außen vor” (KLOCKE‐DAFFA, Sabine: Interkulturelles
Lernen in Deutschland aus der Sicht der Ethnologie, IN: BERTELS, Ursula (Hg.): Fremdes Lernen. Aspekte
interkulturellen Lernens im internationalen Diskurs, Münster u.a. 2007. 13‐30. hier 16.).
405

Torben Gülstorff: Vom Wilhelmshof in die Fremde. Einblicke in die Lehre vom Eigenen und Fremden an der
Kolonialschule Witzenhausen.Ansätze eines interkulturellen Lernens?
Separierung, die Anerkennung des Fremden, konnten dem Eigenen feste Konturen
verliehen werden. Die rassistische Ideologie der NSDAP hatte die bisherige
Vormachtstellung des evangelischen Glaubens an der DKS durchbrochen, was auch
einen Wandel im Verhältnis des Unterrichts vom Eigenen zum Fremden erklärt.
Zunehmend machte die Beschäftigung mit „kolonialen Themen” einer solchen mit
fremden Völkern, ihrer Rasse, Architektur und selbst ihren Baumaterialien Platz. 79
Dies beeinflusste auch die Sichtweise auf das Eigene. Nun ging es darum, eine
Parteielite für das Ausland zu schaffen, welche die „Eingeborenen” zur Arbeit
erziehen sollte. Die kulturelle „Hilfestellung” spielte keine Rolle mehr. Kultur war
der Rasse untergeordnet und sollte wie diese lediglich bewahrt werden. 80 Hinter
all dem stand nicht zuletzt das Ziel, in Afrika über ein „Arbeitskräftereservoir” zur
wirtschaftlichen Erschließung des Kontinents zu verfügen. 81
All dies bildete über die Jahre das theoretische Gerüst des Unterrichts über das
Fremde an der DKS, welches, naturgemäß, in der Praxis einige Abstriche zu
erleiden hatte. Im Vordergrund standen die landwirtschaftliche und handwerkliche
Ausbildung, dann kam die Realbildung und erst am Schluss die
humanwissenschaftliche Bildung. Auch wenn die Lehre vom Fremden zunehmend
in den Schulunterricht integriert wurde, dürfte der Unterrichtsausfall aufgrund
einzubringender Ernten, sowie die fast durchgängige Lehrerknappheit, mäßigend
auf den in der Theorie angestrebten Umgang mit dem Fremden eingewirkt haben.
Schon bald nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges wurden die Kenntnisse der
DKS über das Fremde in Deutschland erneut benötigt. 1956 wurde das „Deutsche
Institut für tropische und subtropische Landwirtschaft”, ein Jahr später die
„Lehranstalt für Tropische und Subtropische Landwirtschaft”, als
Nachfolgeorganisationen der DKS in der Bundesrepublik Deutschland eröffnet.
Einen wichtigen Teil ihrer Arbeit sollte nun die Entwicklungshilfe für die Dritte Welt
ausmachen.
Die Dekolonisierung der fünfziger und sechziger Jahre und der damit
verbundene Anstieg von Schülern aus der Dritten Welt, 82 ließen auch hier den
deutschen wie weltweiten Wandel im Umgang mit dem Fremden nicht halt
machen. 83 Auch an der Lehranstalt für Tropische und Subtropische Landwirtschaft
konnte sich der neue Ansatz des interkulturellen Lernens erfolgreich etablieren.
79
So heißt es in einem Bericht des Reichslandwirtschaftsministeriums von 1939: „Die koloniale
Belehrung stand bis zur Amtsübernahme durch Studiendirektor Dr. Boss überhaupt nur auf dem
Lehrplan” (Bundesarchiv Berlin, R 43 II, 915c, Fiche 1, 25: von Reichsminister für Landwirtschaft an
Doktor Lammers vom 27.05.39.).
80
„Denn die Wahrnehmung des „Fremden” ist für die Ausbildung eines individuellen Selbst‐
Bewusstseins ebenso bedeutsam wie für die Konstruktion kollektiver Identitäten” (JOST‐BLOME, Ulrich:
Einleitung, IN: BERTELS, Ursula (Hg.): Fremdes Lernen. Aspekte interkulturellen Lernens im
internationalen Diskurs, Münster u.a. 2007. 7‐8. hier 7.).
81
GRÜNDER (1999): 334.
82
WOLF (1990): 40.
83
„Überfremdung ist ein kolonialer Begriff: Nach einer Unabhängigkeitserklärung rächt sich der
Kolonialist durch die Erklärung der Fremdheit” (IMFELD, Al: Was dem Menschen fremd ist. Ein falsch
eingeordneter Begriff wird heimgebracht, IN: SCHMIDT, Ulrich: Kulturelle Identität und Universalität.
Interkulturelles Lernen als Bildungsprinzip, Frankfurt am Main, 1987. 35‐44. hier 44.).
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ÖT KONTINENS, az Új‐ és Jelenkori Egyetemes Történeti Tanszék közleményei, N o 2010, ELTE, BUDAPEST, 2011.
Es lässt sich konstatieren, dass die Auseinandersetzung mit dem Fremden an
der DKS, über die Fixpunkte Kultur/Religion, Rasse und schließlich wieder Kultur,
immerzu neue Formen angenommen, letztlich aber stets dem selben Ziel gedient
hatte: Einem Verständnisgewinn über das Fremde.
Mit der eingangs erwähnten Heterogenisierung der Kulturen nach 1945 musste
diese Auseinandersetzung einer größeren Korrektur unterzogen werden. Der
Fremde ließ sich nicht mehr teilweise assimilieren oder in Gänze separieren.
Multikulturalität bot nun den einzigen Lösungsansatz, wollte man keine
Parallelgesellschaft entstehen lassen. Im Zuge dieser Entwicklung musste die
Ausländerpädagogik dem interkulturellen Lernen weichen.
Auch auf der Nachfolgeinstitution der DKS, die zunehmend Schüler aus dem
Ausland anzog, machte sich dieser Prozess bemerkbar. Hier ging es nicht mehr nur
um ein „Verständnis des”, sondern ebenso um den realen „Austausch mit” dem
Fremden. Eigenes und Fremdes wurden wieder zunehmend als Teil eines Ganzen
begriffen.
Dieser wiederaufgegriffene Standpunkt im Umgang mit dem Wissen um das
Fremde basiert auf den schon erwähnten innergesellschaftlichen Veränderungen.
Seine sehr viel weiter zurückreichende Traditionen dürften in dieser historischen
Analyse aber hoffentlich ebenso deutlich zum Ausdruck gekommen sein.
Quellen
(Bundesarchiv Berlin)
NS 19 893 1 Fiche
R 43 II 915c 2 Fiche
R 1505 8 Reichsstelle für das Auswanderungswesen
Auskunftserteilung über Einkommens‐,
Militärdienstverhältnisse und Berufsaussichten in
den Kolonien des deutschen Reiches
1907 – 1922
R 2301 6840 Zu R. Min. d. Inn.
Deutsche Kolonialschule in Witzenhausen
Lichtbilder April 1935 – Juni 1944
R 8023 976 61 Ko 1 Deutsche Kolonialgesellschaft
R 8023 976a 61 Ko1 Deutsche Kolonialgesellschaft
R 8023 980 Deutsche Kolonialschule
5.11.04 / 6.12.1910
R 8023 981 61 Ko 1 Deutsche Kolonialgesellschaft
R 8023 982 Deutsche Kolonialschule
R 8023 983 Deutsche Kolonialschule
Bilanzen und Berichte
Literatur:
o.A.: Die Pflichten der Kulturvölker gegen die Naturvölker, Der
deutsche Kulturpionier, Jg. 1 (1900/1901) Nr. 4, 42‐43.
407

Torben Gülstorff: Vom Wilhelmshof in die Fremde. Einblicke in die Lehre vom Eigenen und Fremden an der
Kolonialschule Witzenhausen.Ansätze eines interkulturellen Lernens?
o.A.: Allgemeine geistige und moralische Charakteristik
des Negers, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 6
(1905/1906) Nr. 3, 76‐87.
o.A.: Missionarische Eingeborenenerziehung, Der deutsche
Kulturpionier, Jg. 7 (1906/1907) Nr. 2, 58‐60.
o.A.: Die Negerpsyche und die Deutschen in Afrika, Der
deutsche Kulturpionier, Jg. 7 (1906/1907) Nr. 4, 62.
o.A.: Alkohol und Rassenhygiene, Der deutsche
Kulturpionier, Jg. 7 (1906/1907) Nr. 4, 63.
o.A.: Die Stellung der Deutschen zu der eingeborenen
Bevölkerung in den Kolonien, Der deutsche
Kulturpionier, Jg. 8 (1907/1908) Nr. 3/4, 69‐73.
o.A.: Wie erobert man Afrika für die weiße und die farbige
Rasse? Der deutsche Kulturpionier, Jg. 8 (1907/1908)
Nr. 3/4, 74‐94.
o.A.: Die Rassenvermischung in den Kolonien. Ihre Bedeutung
von deutsch‐nationalem Gesichtspunkt. In: Der
deutsche Kulturpionier, Jg. 9 (1909) Nr. 4, 103‐105.
o.A.: Das Verhältnis der Hottentotten zu den Weißen, Der
deutsche Kulturpionier, Jg. 8 (1907/1908) Nr. 2, 79‐89.
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Kulturwissenschaftliche Betrachtungen und
kolonialwirtschaftliche Lehren aus der Völkerkunde, Der
deutsche Kulturpionier, Jg. 9 (1909) Nr. 2, 100‐128.
o.A.: Über Negerkulturen und Plantagenbau am
Kilimandjaro, Der deutsche Kulturpionier, Jg. 9 (1909)
Nr. 4, 84‐92.
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