Dokumentation des Kongresses 1995 in Bonn - Landschaftsverband ...

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Differenzierung des Phänomens Schulverweigerung ist unverzichtbar. Eine
ursachenbezogene Typologie umfaßt folgende Dimensionen:
1) Schulverweigerung als Schulproblem: Sinn und Attraktion im jenseitigen Milieu
2) Schulverweigerung als Leistungsproblematik („zuviel, zuviele, zu schnell...”),
als Phänomen im Kontext von (Teil)Leistungsschwächen
3) Schulverweigerung als Symptom von Überalterung (”1,85 m groß, 16 Jahre, zum
dritten Mal in der 7. Klasse”...)
4) Schulverweigerung als Problem der mißlingenden Bewältigung von Belastungen
im Kontext von Autoritätsproblematik und Machtkampf mit Lehrkräften
(auch Übertragung bzw. Resonanzphänomene aus der familialen Sozialisation)
5) Schulverweigerung als Übernahme von Lehrerwünschen, ”er möge doch weg
sein”
6) Schulverweigerung als Angstsyndrom, als Folge von z. T. sehr subtiler Demütigung
und Blamage durch Lehrkräfte
7) Schulverweigerung als Resultante der Bedrohung und Repression durch Gleichaltrige/Schüler
8) Schulverweigerung als Konsequenz von cliquenbezogenen Zugehörigkeitswünschen,
als freundschaftlicher Loyalitätsbeweis, Bedingung und Ausdruck von
Kohäsion in Gruppen, mit der Funktion des Statusgewinns in „Outlaw“–Kreisen
9) Schulverweigerung als Folge der Unbeliebtheit bei Peers, als Indiz für und Folge
von Einsamkeit, Isolation, Freundschaftsdefizit, Randständigkeit in der Klassengemeinschaft
10) Schulverweigerung als Familienproblematik, zentriert um die Themen Orientierung
– Kontrolle – Unterstützung – Ablösungskampf / Autonomiebeweis –
Rache; Tendenzen: Symbiotisch–hilflose Mütter – abwesende bzw. unempathische
Väter. Z. T. Übernahme elterlicher Schulaversion, motiviert in deren
Streit mit Lehrkräften oder eigene, elterliche schulische Abbrüche
Dazu kommen in der Schule des Lebens zwei ursächliche Scheiternskomplexe,
die in der ”Identität als Störer” begründet liegen bzw. sich als erhebliche psychische
Defizite in den Bereichen der Steuerung, Kontrolle, Planungskompetenzen
etc. zeigen.
Insgesamt standen und stehen bei diesen Jugendlichen in besonderer Ausprägung
Lebens- vor Lernfragen. Ohne Anklage: Die regulären Fragen von Schule sind
weniger: „Wie können wir zu einer für beide befriedigenden Beziehung kommen?“
und „Was interessiert dich wirklich?“, sondern: „Wie bekomme ich jemanden umstandslos
dazu, das reproduzieren zu wollen, was sie/er soll?“.
Mehr denn andere erlebten diese Jugendlichen subjektiv: „Man lernt, Antworten
dahersagen, auf Erwartungen, in Bezug auf Probleme, Fragen, die man nicht
kennt und die man ohne Schule nicht hätte.“ (H. von Hentig) Gerade autonomiebedürftige
Jugendliche – aus welcher Wurzel auch angetrieben – verachten Schule,
so unsere Erfahrungen aus Interviews, für „Gefangenschaft“, Zeitraub, Pseudokommunikation.
Gemäß unserer Beobachtungen und Deutungen bedeutet gerade
für den aktionistischen Störertyp ihr „Ich mache, was ich will“ zunächst nur: „Ich