Bochum als Beispiel für den Strukturwandel im Ruhrgebiet.

Bochum als Beispiel für den
Strukturwandel im Ruhrgebiet.
Ein Unterrichtsversuch zum fächerübergreifenden
Erdkundeunterricht mit Musik
Erstgutachterin: Prof. Dr. Christiane Meyer
Zweitgutachter: Prof. Dr. Ekkehard Mascher
vorgelegt von:
Helen Haas
Am Spielfelde 6c, 30449 Hannover
E-Mail: HelenHaas@gmx.net
Telefon: 0511-7124810
Matrikelnummer: 2229080
Erstfach: Musik – Zweitfach: Erdkunde
am: 30.09.2010
Masterarbeit im Studiengang Master of Education am Institut für Didaktik der
Naturwissenschaften, Fachgebiet Didaktik der Geographie

Inhaltsverzeichnis
Vorwort .................................................................................................................................. 3
1 Fächerübergreifender Unterricht – theoretischer Teil .......................................................... 6
1.1 Historische Entwicklungen ........................................................................................... 6
1.1.1 Drei Schulmodelle der Reformpädagogik: ............................................................. 7
1.2 Fächerübergreifender Unterricht – eine Definition .......................................................10
1.2.1 Verschiedene Erklärungsansätze .........................................................................10
1.3 Begründungen und Ziele des fächerübergreifenden Unterrichts .................................12
1.3.1 Aus den Rahmenrichtlinien der Bundesländer......................................................13
1.3.2 Aus der Fachliteratur ............................................................................................14
1.4 Organisationsformen des fächerübergreifenden Unterrichts .......................................15
1.4.1 Drei Anspruchsstufen ...........................................................................................16
1.4.2 Individuelle und institutionell koordinierte Form ....................................................17
1.4.3 Fächerübergreifender Unterricht als dreigliedriges System ..................................19
1.4.4 Zusammenfassung ..............................................................................................19
1.5 Probleme und Schwierigkeiten ...................................................................................20
1.6 Fazit ...........................................................................................................................21
2 Die Bildungsaufträge der Fächer Geographie und Musik ...................................................22
2.1 Der Bildungsauftrag des Geographieunterrichts: .........................................................22
2.2 Der Bildungsauftrag des Musikunterrichts ...................................................................24
2.3 Der fächerübergreifende Unterricht im Fach Erdkunde ...............................................26
2.3.1 Geographie als Brückenfach ................................................................................27
2.4 Die Wirkung von Musik ...............................................................................................29
2.4.1 Bastian-Studie ......................................................................................................29
2.4.2 Macht Mozart schlau? ..........................................................................................32
2.4.2.1 Lernpsychologische Begründungen für den Einsatz von Musik .....................33
2.4.3 Aktueller Forschungsstand ...................................................................................34
2.5 Allgemeine Beispiele für eine Verbindung der Disziplinen Geographie und Musik ......35
2.5.1 Die musikalische Weltkarte ..................................................................................35
2.5.2 Musikalische Ausdrucksformen im karibischen Raum ..........................................36
2.5.3 HipHop, Musik und die Artikulation von Geographie.............................................36
2.5.4 Bruce Springsteens Lieder als Spiegel der gesellschaftlichen Veränderungen in
den USA .......................................................................................................................37
2.5.5 Musik, Wirtschaft und Stadtentwicklung ...............................................................38
2.6 Das Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet in der Schule ............................................39
2.6.1 Unterrichtsvorschläge aus niedersächsischen Schulbüchern zum Thema
Strukturwandel im Ruhrgebiet .......................................................................................40
2.6.2 Materialen aus Fachzeitschriften ..........................................................................41
2.6.2.1 Lernzirkel zum Thema Ruhrgebiet ................................................................41
2.6.2.2 Broadway an der Ruhr ..................................................................................41
2.6.2.3 „Tief im Westen…“ – Grönemeyer & Co ........................................................42
3 Der Unterrichtsversuch ......................................................................................................44
3.1 Das Thema .................................................................................................................44
3.1.1 Die Fragestellung .................................................................................................45
3.1.2 Die Klasse und die Rahmenbedingungen ............................................................45
1

3.2 Die Planung ................................................................................................................46
3.2.1 Allgemeine Lernziele der Unterrichtseinheit .........................................................46
3.2.2 Begründungen zur Materialauswahl .....................................................................48
3.3 Der Verlauf der Unterrichtseinheit ...............................................................................50
3.3.1 Der Stundenplan ..................................................................................................50
3.3.2 Die Verlaufspläne, 1. Woche (7. - 11. Juni 2010) ..................................................51
3.3.3 Die Verlaufspläne, 2. Woche (14. – 18. Juni 2010) ...............................................59
3.4 Durchführung und Reflexion des Unterrichtsversuchs ................................................61
3.4.1 Montag, 7. Juni 2010 ...........................................................................................61
3.4.2 Mittwoch, 9. Juni 2010 .........................................................................................63
3.4.3 Donnerstag, 10. Juni 2010 ...................................................................................66
3.4.4 Freitag, 11. Juni 2010...........................................................................................68
3.4.5 Montag, 14. Juni, bis Donnerstag, 17. Juni 2010..................................................73
3.4.6 Ergebnisse ...........................................................................................................74
3.4.6.1 Die Vorstellung und Erläuterung der Lieder im Einzelnen ..............................74
3.4.6.2 Die Abstimmung ............................................................................................77
3.4.7 Zusammenfassung/Bewertung/Reflexion der Ergebnisse der musikpraktischen
Phase ...........................................................................................................................78
3.5 Auswertung .................................................................................................................79
3.5.1 Ergebnisse der Schülerbefragung: .......................................................................79
3.5.1.1 Zusammenfassung ........................................................................................83
3.5.2 Ergebnisse der Lehrerbefragung ..........................................................................83
3.5.2.1 Zusammenfassung ........................................................................................84
3.5.3 Persönliche Wahrnehmung ..................................................................................84
3.5.4 Beantwortung der Fragestellung auf Basis der empirischen Ergebnisse: .............85
4 Fazit ..................................................................................................................................87
4.1 Ausblick ......................................................................................................................89
5 Literaturverzeichnis ...........................................................................................................90
5.1 Literatur ......................................................................................................................90
5.2 Zeitschriften ................................................................................................................92
5.3 Internetquellen ............................................................................................................92
5.4 Lexika .........................................................................................................................93
6 Anhang ..............................................................................................................................94
Anhang 1: Hörbeispiele und Videos ................................................................................94
Anhang 2: Montag, 7. Juni 2010 .....................................................................................94
Anhang 3: Mittwoch, 9. Juni 2010 ...................................................................................94
Anhang 4: Donnerstag, 10. Juni 2010 ............................................................................95
Anhang 5: Freitag, 11. Juni .............................................................................................95
Anhang 6: Freitag, 18. Juni 2010; Präsentation der Ergebnisse der Gruppenarbeiten,
Texte zu CD 1, Anhang 1 ..................................................................................................95
Anhang 7: Auswertung ...................................................................................................95
Anhang 8: Bilder des Ruhrgebiets ..................................................................................95
2

Danke!
Mein besonderer Dank gilt Herrn Ekkehard Popp, der mich bei meinem Unterricht am
Hermann-Billung-Gymnasium in Celle in allen organisatorischen Dingen sehr hilfreich
unterstützte. Ohne ihn wäre es sicherlich nicht so schnell und einfach möglich gewesen,
meine Absicht, eine Unterrichtseinheit durchzuführen, in die Tat umzusetzen. Auch bei Frau
Heidi Thiesing möchte ich mich herzlich dafür bedanken, dass sie mir ihre Klasse und
Erdkundestunden zur Verfügung gestellt hat. Sie leistete konstruktive Kritik und stand mir in
ihren Stunden immer beratend zur Seite.
Allen Schülern der Klasse 9NM2 wünsche ich eine erfolgreiche Schullaufbahn und hoffe,
dass ihnen ihre Motivation, ihre Freundlichkeit und ihr Teamgeist nicht verloren gehen. Es hat
mir eine besondere Freude bereitet, mit ihnen zu arbeiten.
Schließlich möchte ich noch ein herzliches Dankeschön an Frau Prof. Christiane Meyer
aussprechen, die sich stets mit meinen Fragen und Ideen kritisch auseinandersetzte, so dass
ich ausführlich kommentierte Antworten und neue Anregungen erhielt, durch die ich mein
Konzept immer weiter entwickeln konnte.
Vorwort
„Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ verlangten die Reformpädagogen in den 1920er-Jahren
von der Bildungspolitik und plädierten damit für eine Schule, die den Heranwachsenden
vernetztes Denken und Handeln lehren sollte, um sie so auf die komplexen Anforderungen
der Lebenswirklichkeit vorzubereiten. Aber die Idee des so genannten ganzheitlichen
Lernens hatte es schwer, sich durchzusetzen, so dass sich eine Schullandschaft entwickelte,
die einen Stundenrhythmus von 45 Minuten und streng getrennte Fächer vorsah.
Erst ein halbes Jahrhundert später wurde dann durch PISA (Programme for International
Student Assessment) und TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)
deutlich, dass diese Art der Schulorganisation nicht die bestmögliche Förderung der Schüler
ermöglicht, da sie problem- und handlungsorientierten Unterricht erschwert. Eine hitzige
Bildungsdebatte wurde ausgelöst, aus der die Forderung nach der Abkehr von der
„traditionellen Schule“ laut wurde und die Maßnahmen in Gang setzten, mit dem Ziel eine
Umstrukturierung der Schule voranzutreiben. In diesem Zusammenhang wäre z.B. die
Ausschreibung des deutschen Schulpreises der Robert-Bosch-Stiftung zu erwähnen, die
Schulen auszeichnet, die „sich den Herausforderungen der Zeit stellen und die mit neuen
Konzepten und erfolgreicher Praxis begeistern, Lernfreude wecken, Perspektiven geben und
Schule zu neuem Leben erwecken“ (Robert Bosch Stiftung) wollen. Aber auch die
zahlreichen Neugründungen von Schulen in freier Trägerschaft sowie die Einführung von
speziellen Schulprogrammen an den staatlichen Institutionen lassen auf ein Umdenken
schließen.
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Diese Veränderungen der Schullandschaft infolge des schlechten Abschneidens der
deutschen Schüler im internationalen Vergleich greifen das reformpädagogischen
Gedankengut der 20er-Jahre wieder auf. Sie rücken das ganzheitliche Lernen wieder in den
Mittelpunkt der Betrachtungen, das heutzutage seine Umsetzung u.a. in Form von
fächerübergreifendem Unterricht erfährt. Pädagogen und Lehrpläne fordern den Einsatz des
fächerübergreifenden Unterrichts an den Schulen und auch die Universitäten scheinen
diesen Appell verstanden zu haben: Fächerübergreifende Bachelorstudiengänge sollen den
Studierenden das Prinzip der Vernetzung und Interdisziplinarität vermitteln, um ein
Verständnis dafür zu entwickeln, die Welt in ihren Zusammenhängen zu betrachten.
Die hier vorgelegte Arbeit soll sich jedoch nicht mit der Entwicklung des deutschen
Bildungssystems befassen. Ihre Ziele sind vielmehr, folgende Grundannahmen zu bestätigen
oder zu falsifizieren:
� Die Fächer Erdkunde und Musik lassen sich im fächerübergreifenden Unterricht
sinnvoll verbinden.
� Der Einsatz von Musik im Erdkundeunterricht kann inhaltlich gelingen.
� Musik übt einen positiven Einfluss auf die Motivation aus, fördert den
Gruppenzusammenhalt und erhöht den Lernerfolg durch die Vernetzung der
Lernziele.
Meine persönliche Motivation an diesem Thema zu arbeiten, ergibt sich aus Folgendem:
� Musik ist mein Erstfach. In meiner Lehrtätigkeit wird es mir die Arbeit erleichtern,
wenn ich häufiger fächerübergreifend arbeiten kann.
� In den reformpädagogischen Ansätzen sehe ich eine Möglichkeit zur Umgestaltung
des Unterrichts zu individualisierten und offenen Formen der Vermittlung.
� Die Entscheidung, das in den Lehrplänen vorgesehene Thema Bochum als Beispiel
für den Strukturwandel im Ruhrgebiet zu wählen, traf ich, da durch Herbert
Grönemeyers Lieder (Bochum und Komm zu Ruhr) und den Feierlichkeiten
hinsichtlich Ruhr 2010 – Kulturhauptstadt Europas eine offensichtliche Schnittstelle
zwischen Musik und Geographie bestand.
� Schließlich reizte mich auch die Herausforderung, eine Unterrichtseinheit zu
entwickeln, die es in der Form noch nicht gab und die auch für die Schüler fremd war.
� Ich wollte mir ein Bild verschaffen, wie Schüler fächerübergreifenden Unterricht
erfahren und einschätzen.
Erkenntnisse über die Langzeitwirkung von fächerübergreifendem Unterricht auf die Schüler,
konnte ich dabei nicht sammeln, da es sich um keine länger angelegte und auch um keine
repräsentative Studie handelt. Diese praktische Umsetzung der Unterrichtseinheit, die nur in
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einer Schulklasse durchgeführt wurde, ist als Pilotstudie zu bewerten, aus der Erfahrungen
hervorgehen, die in weiteren Versuchen verifiziert werden müssten, um an Gültigkeit zu
gewinnen. Die Durchführung sollte mir Aufschluss darüber geben, welche Anforderungen
und Probleme der organisatorische Rahmen einer fächerübergreifenden Unterrichtseinheit
mit sich bringt und ob ich diesen Ansatz für meine zukünftige Schullaufbahn für umsetzbar
halte. Außerdem wollte ich damit den Beweis führen, dass die Verbindung der Fächer Musik
und Erdkunde nicht so abwegig ist, wie es auf den ersten Blick scheint.
Vier Kapitel gliedern den vorliegenden Aufsatz.
Der Beschreibung des eigentlichen Unterrichtsversuchs Bochum als Beispiel für den
Strukturwandel im Ruhrgebiet – fächerübergreifender Erdkundeunterricht mit Musik gehen
theoretische Überlegungen voraus, die die Unterrichtsform sowie Thema- und
Materialauswahl begründen sollen.
Dabei widmet sich das einleitende Kapitel dem fächerübergreifenden Unterricht im
Allgemeinen und liefert neben einer Definition auch Antworten auf die Fragen, woraus sich
diese Unterrichtsform entwickelte, welche Ziele sie verfolgt und wie ihre Verankerung in den
Lehrplänen begründet wird. Außerdem sollen in diesem Abschnitt Umsetzungsmöglichkeiten
in der Schule sowie die damit verbundenen Probleme und Schwierigkeiten für die Lehrkräfte
vorgestellt werden.
Das zweite Kapitel beginnt mit der Darlegung der allgemeinen Lernziele der Schulfächer
Geographie und Musik, wodurch ihre Bedeutung im Fächerkanon hervorgehoben werden
soll. Im Weiteren geht dieser Teil auf die Geographie als Brücken- bzw. Integrationsfach ein,
das einen fächerübergreifenden Unterrichtsansatz geradezu herausfordert. Die Vorstellung
der Studien über die Wirkung von Musik dient als wissenschaftliche Legitimation für die
Einbindung des Faches Musik in den Geographieunterricht.
Da die Verbindung von Geographie und Musik in der Schul- und Unterrichtspraxis äußerst
selten ist, folgen Beispiele aus der Fachliteratur, die eine Verknüpfung von geographischen
und musikalischen Inhalten zum Thema haben. Die angeführten Vorschläge sollen zeigen,
dass die Kombination dieser beiden Disziplinen möglich ist. Gleichzeitig dienen sie auch als
Beispiele, aus denen mögliche fächerübergreifende Unterrichtsthemen abgeleitet werden
können. Als Vorbereitung auf das anschließende dritte Kapitel folgt als Letztes eine
Bestandsaufnahme von Unterrichtsvorschlägen, die die Fächer Erdkunde und Musik bei dem
speziellen Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet in Zusammenhang bringen. Dafür wurden
die entsprechenden Kapitel der am meisten verbreiteten niedersächsischen Erdkunde-
Lehrbücher sowie Fachzeitschriften auf kreative Vorschläge hin untersucht.
Das dritte Kapitel stellt den Hauptteil dieser Arbeit dar, da es den eigentlichen
Unterrichtsversuch in seiner Planung und Durchführung beschreibt. Es beinhaltet die
5

Verlaufspläne der Stunden in tabellarischer Form sowie die detaillierte Beschreibung und
Reflektion des Unterrichts. Besonderes Augenmerk verdienen die Ergebnisse der
Unterrichtseinheit, die unter 3.3.6 vorgestellt werden. Die Auswertung der Schüler- und
Lehrerumfrage über die Wahrnehmung und Einschätzung dieser fächerübergreifenden
Unterrichtseinheit findet im letzten Abschnitt des Kapitels statt. Außerdem erläutere ich meine
persönlichen Eindrücke und beantworte die zugrundeliegende Fragestellung der
Unterrichtseinheit anhand der empirischen Ergebnisse.
Die Arbeit endet mit einer Schlussbetrachtung.
1 Fächerübergreifender Unterricht – theoretischer Teil
1.1 Historische Entwicklungen
Die Reformpädagogik der 1920er-Jahre als Motor für den Einzug des fächerübergreifenden
Unterrichts in die Schulen.
„Also lautet ein Beschluß:
Daß der Mensch was lernen muß.
Nicht allein das Abc
Bringt den Menschen in die Höh,
Nicht allein im Schreiben, Lesen
Übt sich ein vernünftig Wesen;
Nicht allein in Rechnungssachen
Soll der Mensch sich Mühe machen;
Sondern auch der Weisheit Lehren
Muß man mit Vergnügen hören.“
(aus Max und Moritz von Wilhelm Busch, 4. Streich)
Wer hat beim Lesen dieser Zeilen nicht die Zeichnung des strengen Lehrer Lämpel im Kopf,
der mit starrer Miene und lang ausgestrecktem Zeigefinger um Achtung bittet. Wilhelm Busch
(1832 – 1908) bildete damit den Lehrer seiner Zeit, des 19. Jahrhunderts ab und zeigte
unmissverständlich, welche Rolle die Lehrenden damals spielten. Schule war im 19.
Jahrhundert ein Ort der harten Disziplin, wo sich die Schüler der autoritären Erziehung der
Lehrer beugen mussten. Der Unterricht beschränkte sich dabei auf die Wissensvermittlung,
die durch einen strikten Lehrplan organisiert wurde (vgl. Forsbach 2008, S. 29). Aber die
Institution Schule funktionierte, weil niemand die Regeln der Zucht und Ordnung in Frage
stellte.
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Doch bei der näheren Betrachtung des Verses aus Wilhelm Buschs Max und Moritz kommt
man nicht zu dem Schluss, dass der Autor mit der Meinung, Schule sei einzig für die
Vermittlung der grundlegenden Disziplinen verantwortlich, übereinstimmt. Seine Worte
deuten vielmehr darauf hin, dass Schule mehr sein sollte als die Fähigkeiten Lesen,
Schreiben und Rechnen zu unterrichten. So verweist er in der vorletzten Zeile mit den
Worten „Sondern auch der Weisheit lehren“ auf die Möglichkeit der Schule, die Kinder mit
allen Sinnen auf das Leben vorzubereiten.
Zu Beginn des neuen Jahrhunderts wurden immer mehr Stimmen laut, die sich gegen den
lehrerorientierten Unterricht aussprachen und sich eine schulische Erziehung wünschten, die
den Bedürfnissen des kindlichen Lernens entsprach (vgl. Oelkers 1996, S. 129). Die
Forderung zur Abkehr von der „Lern- und Buchschule“ (ebd., S. 132) hin zur kindgerechten
Schule, die die Erfahrungen der Kinder berücksichtigen sollte, setzte schließlich in den
1920er-Jahren Reformen in Gang, die die bisher strikte Schulorganisation zu Veränderungen
zwang. Drei reformpädagogische Modelle sollen im Folgenden vorgestellt werden:
1.1.1 Drei Schulmodelle der Reformpädagogik:
John Dewey (1859 – 1952):
Der amerikanische Philosoph und Pädagoge verlieh der öffentlichen Schule mit seinen
Überlegungen eine soziale Definition, indem er als Gegenstand allen Lehrens und Lernens
die Lebenserfahrung des Kindes in den Mittelpunkt stellte. Der Unterricht sollte nicht mehr
vom Lehrer und durch Bücher gesteuert, sondern durch die Impulse, d.h. Fragen und
Probleme der Individuen geleitet werden (vgl. Forsbach 2008, S. 29). Für ihn gab es
demnach vier zentrale Themen, die bei der Veränderung der Schulorganisation beachtet
werden sollten (Oelkers 1996, S. 135):
� Lebensnaher Unterricht
� reale Bedeutung des Curriculums
� erfahrungsbezogener Unterricht
� Individualisierung
Um diese Punkte realisieren zu können, führte er gleichzeitig einige Prinzipien ein, nach
denen Schule zukünftig funktionieren sollte. Er betonte die Wichtigkeit der Handarbeit, der
körperlichen Betätigung und der Selbsttätigkeit im Unterricht. Außerdem sollten die Inhalte
von Schule mit Lebensproblemen verknüpft werden und schließlich forderte er die
Entwicklung einer „kindgemäßen Schulorganisation mit Familiencharakter.“ (Forsbach 2008,
S. 29).
Dewey erwies sich als Verfechter der „learning by doing-Methode“ (ebd., S. 36), durch die
individuelles Lernen stattfinden sollte. Das Lernen durch Erfahrung sei der Motor aller
7

Erkenntnis (vgl. ebd.). Der Unterricht habe sich an der Erfahrungswelt der Schüler zu
orientieren. Er selbst beschrieb dies mit den Worten: „Wissen ohne Beziehung zu
verständigem Handeln […] ist toter Ballast.“ (ebd). Um erfahrungsbezogenen Unterricht zu
gewährleisten, müssten nach Dewey „alle Unterrichtgebiete der Schule, sei es Mathematik,
Geschichte, Geographie oder eine andere Wissenschaft, […] mit dem Bereich der
gewöhnlichen Lebenserfahrung in Verbindung stehen“ (ebd., S. 39). Deweys Lehrplan ging
damit von gesamtunterrichtlichen Themen und Problemen aus, wodurch er sich vom
traditionellen Fächerkanon, der eine Sammlung von Fakten und Prinzipien darstellt, die
unabhängig voneinander aufgebaut sind (vgl. ebd.), deutlich abwendete. In der
„Arbeitsschule“ sollten Handarbeit und Selbsttätigkeit im Rahmen von Projekten im
Mittelpunkt des Schullebens stehen.
Hermann Lietz (1868 – 1919)
Der Reformpädagoge Hermann Lietz entwickelte das Schulmodell des
„Landerziehungsheims“ (ebd., S. 29). Das erste gründete er 1898 bei Ilsenburg. Die Schule
sollte nicht mehr „Anstalt“ sein, sondern den Schülern ein „Heim“ bieten. Lehrer und Schüler
sollten, wie in der Odenwaldschule, in Familiengruppen zusammen leben.
In seinen Augen stellte die ideale Form von Schule einen Zusammenschluss von lernen,
leben und arbeiten dar (vgl. Oelkers 1996, S. 141), wobei er die wissenschaftliche Arbeit
aber nicht ablehnte. Der Unterricht konnte erst dann zur schulischen Erziehung der Kinder
beitragen, wenn er die Erfahrung des Landlebens, Spiel und Sport, körperlichen Arbeit und
die Vorbilder durch Erzieher beinhalte und miteinander verknüpfe. Damit sprach er sich für
eine „ganzheitliche Erziehung“ (Forsbach 2008, S.30) aus, die aus Wissenschaft, Kunst,
Religion, körperlicher Betätigung und praktischer Ausbildung bestehen sollte.
Berthold Otto (1859 – 1933)
Das Schulmodell der „Hauslehrerschule“ geht auf den Reformpädagogen Berthold Otto
zurück. Mit der Gründung dieser Privatschule in Berlin-Lichterfelde verfolgte er die Absicht,
seine Idee einer Schule als erweiterte Familie, in die Tat umzusetzen. Er plädierte für die
„Aufweichung des Fächerkanons“ (Memmert 1997, S. 23) und forderte eine „Pädagogik vom
Kinde“ (ebd.) aus.
„Das Kind weiß nichts von Fächern, weiß nichts von den verschiedenen
Wissensgebieten. Dem ist die Welt eine einzige große Gesamtheit und es sucht sich
gerade in der ganzen Welt zurechtzufinden, einerlei, ob das, wofür es sich gerade
interessiert, in die Naturwissenschaften oder sonst wie in eine Wissenschaft
gehört.“ (ebd.)
8

Nicht Lehrpläne und Vorgaben sollten das Schulleben bestimmen, sondern das freie
Unterrichtsgespräch wurde als Fortsetzung der „häuslichen Tischgespräche“ (ebd.)
vorgeschlagen. Die sich durch das Unterrichtsgespräch entwickelnden Fragen,
Assoziationen und Feststellungen, sollten immer wieder für neue Anknüpfungs- und
Erweiterungsmöglichkeiten sorgen und in einen Fachunterricht integriert werden (vgl. ebd., S.
26). Dadurch würde die individuelle Lebenssituation der Schüler Berücksichtigung finden und
die Schule zu einem Ort des organischen Lernens werden (vgl. Forsbach 2008, S. 30). Das
organische Lernen geht von dem natürlichen Erkenntnistrieb des Kindes aus, der
idealerweise durch die Eltern im familiären Zusammenleben befriedigt wird. Organisiert
wurde diese Form des Lehrens und Lernens im so genannten Gesamtunterricht, der ebenso
wie Dewey und Lietz mit seiner Abkehr von Stundenrhythmus, Lehrerzentriertheit,
Methodenformalismus, Lehrplanorientierung, Jahrgangsklassen und Distanziertheit (vgl. ebd.,
S. 30) die Strukturen der alten Schule verändern sollte.
Die oben genannten reformpädagogischen Ansätze lassen sich in ihren Grundgedanken
zusammenfassen und können als Wegbereiter für den Einzug des fächerübergreifenden
Unterrichts in unsere heutigen Lehrpläne verstanden werden.
Ihnen ist vor allem das „Prinzip der Integration“ (Forsbach 2008, S. 40) gemein, das versucht,
die Lebenswirklichkeit und die Erfahrungen der Schüler in den Unterrichtsalltag einzubauen.
Dadurch ergibt sich eine Aufhebung der Fächergrenzen, da sich die Fragen, Interessen, das
Wissen und die Lebensumstände der Kinder nicht auf eine Disziplin beschränken, sondern in
viele Teilbereiche hineinreichen. Der traditionelle Fächerkanon wird also aufgebrochen, um
eine Verknüpfung der Disziplinen zugunsten der Bedürfnisse des kindlichen Lernens zu
ermöglichen. Diese Verbindung kann nur dann gelingen, wenn sich die zeitliche Struktur
nicht mehr nur nach den Fächern ausrichtet, sondern sich an den Lernaufgaben orientiert,
wofür die Reformer ebenfalls plädierten.
Die neue Schulform sollte also die des Gesamtunterrichts werden, in dem die Fächergrenzen
überwunden und die Welt als Gesamtheit dargestellt werden sollte (vgl. Dethlefs 1995, S. 4).
Keine der zahlreichen Ideen und Modelle der Schulreformer konnte sich nach den 20er-
Jahren wirklich etablieren. Das erfolgreichste Konzept der Reformpädagogik, das in der 61.
Auflage auch heute noch viel gelesen wird, ist der „Kleine Jena-Plan“ (vgl. Forsbach 2008, S.
31), den Peter Petersen 1927 entwickelte.
Trotzdem setzte sich mit dem Schulaufbau nach dem Zweiten Weltkrieg mit wenigen
Ausnahmen wieder eine Unterrichtsorganisation durch, die auf Wissenschaftlichkeit basierte
und die ihre Fachlichkeit betonte (vgl. Stübig 2002, S. 13). Die Schule hatte damit ab den
70er-Jahren genau das wieder, was die Reformpädagogen kritisierten: einen strengen
9

Fächerkanon, mit Fächern, die sich ausschließlich an ihrer Wissenschaft orientierten und
eigene, fachspezifische Ziele verfolgten. Erst Mitte der 80er-Jahre hielten wieder neue
Gestaltungsformen Einzug in den Unterricht. Ausgehend von den Grundschulen wurden
Konzepte wie Offener Unterricht eingeführt, um einen stärkeren Lebensweltbezug und
Handlungsorientierung zu gewährleisten (vgl. ebd. S. 14) und um sich so einer sich rasch
wandelnden Welt anzupassen. Damit wurden dem fächerübergreifenden Unterricht die Türen
geöffnet, der in den 90er-Jahren schließlich in die Rahmenrichtlinien und Lehrpläne der
staatlichen Schulen mit aufgenommen und damit ausdrücklich gefordert wurde (vgl.
Forsbach 2006, S. 6).
1.2 Fächerübergreifender Unterricht – eine Definition
Auf der Suche nach einer allgemeingültigen Definition von fächerübergreifendem Unterricht
fällt auf, dass kaum einheitliche Begriffsbestimmungen existieren. Sie unterscheiden sich in
Wortlaut und Länge und in vielen Publikationen ist neben fach- oder fächerübergreifend auch
von „vorfachlich, ungefächert, überfachlich, fach- oder fächerverbindend, fach- oder
fächerüberschreitend, interdisziplinär oder integrativ, vielseitig aspektierend oder
mehrperspektivisch“ (Forsbach 2008, S. 19) die Rede. Die feinen Unterschiede dieser
Begrifflichkeiten, sollten sie existieren, könnten wahrscheinlich nur durch eine sehr
detaillierte Betrachtung deutlich gemacht werden, was aber nicht im Rahmen dieser Arbeit
geschehen soll. Bedeutend ist vielmehr die Gemeinsamkeit aller oben aufgeführten Begriffe:
Sie beschreiben eine Unterrichtsform, die ein Thema nicht nur unter einem fachlichen Aspekt
betrachtet, sondern „unter Beteiligung mehrerer Schulfächer“ (ebd.). Da also kein
einheitlicher Sprachgebrauch für diese Unterrichtsform zu finden ist, soll im weiteren Verlauf
der Begriff Fächerübergreifender Unterricht als zusammenfassender Terminus verwendet
werden.
Fasst man die vielen verschieden Definitionen in ihren Inhalten zusammen, lassen sich
zudem die Prinzipien der Reformpädagogik (s.o.) wiedererkennen, die sich unter anderem
mit den Merkmalen ganzheitliches Denken, Lebensweltbezug, offene Unterrichtsformen und
Lernen mit Kopf, Herz und Hand (vgl. ebd.) beschreiben lassen.
Es sollen nun einige Definitionen anhand der Fachliteratur genauer vorgestellt werden, die
die Idee des fächerübergreifenden Unterrichts verdeutlichen sollen.
1.2.1 Verschiedene Erklärungsansätze
Astrid Beckmann beginnt ihr Buch Fächerübergreifender Unterricht. Konzept und
Begründung mit einer detaillierten Aufschlüsselung dieses zusammengesetzten Wortes.
Fächerübergreifender Unterricht beschreibt im Allgemeinen die Beschäftigung mit einem
10

Inhalt, einer Methode, einer Denkweise in der Schule. Darüber hinaus impliziert das Wort
„fächerübergreifend“ die Präsenz von festgelegten Disziplinen und deutet darauf hin, dass
„über das Fach hinaus gegriffen“ (Beckmann 2003, S. 5) wird. Fächergrenzen werden also
überschritten und es wird auf etwas Außerfachliches Bezug genommen. Damit ergibt sich
laut Beckmann folgende Definition: „Fächerübergreifender Unterricht bedeutet die
unterrichtliche Beschäftigung mit einem Gebiet, indem die fachlichen Grenzen überschritten
und andere Fächer einbezogen werden.“ (ebd.).
Ludwig Duncker und Walter Popp, die Herausgeber von Fächerübergreifender Unterricht in
der Sekundarstufe I und II, sehen diese Unterrichtsform als Resultat einer
„Suchbewegung“ (Duncker/Popp 1998, S. 7), die sich damit befasste, wie die traditionelle
Fächerlandschaft aufgebrochen und überwunden werden könnte, um den Bildungsgedanken
wieder sichtbar zu machen und ihn neu zu formulieren. (vgl. ebd.). Dabei soll
fächerübergreifender Unterricht nicht den Verzicht auf fachlichspezifische Inhalte,
Denkmodelle, Einsichten und Methoden bedeuten, sondern lediglich deren Integration in
Lebenszusammenhänge und Problemlösestrategien unterstützen, die aus einer
Fachperspektive allein nicht angegangen werden können (vgl. ebd., S.10).
Petra Häsing, die 2009 eine qualitative Studie über fächerübergreifenden Unterricht in der
gymnasialen Oberstufe aus Sicht der Lehrenden verfasste, sieht den Ausgangspunkt des
fächerübergreifenden Unterrichts in den Fachdisziplinen, die sich wiederum ergänzen und
miteinander verknüpft werden sollen (vgl. Häsing 2009, S.8). Sie stützt sich dabei auf die
Definition von Wolfgang Klafki, der fächerübergreifenden Unterricht als ein Lehr- und
Lernarrangement sieht, das von einer komplexen Ausgangslage ausgeht und bei deren
Bearbeitung Beiträge aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven herangezogen werden
müssen (vgl. ebd.).
In dem Buch Über das Fach hinaus von Helmut Frommer und Siegfried Körsgen lautet eine
Beschreibung des Begriffes wie folgt: „Ein Thema wird ohne Rücksicht auf die Abgrenzungen
der klassischen Wissenschaftsdisziplinen allseitig beleuchtet und ganzheitlich
abgehandelt.“ (Frommer/Körsgen 1989, S. 20).
Eine weitere ausführliche Definition formuliert Beate Forsbach in ihrem Buch von 2008
Fächerübergreifender Musikunterricht. Konzeption und Modelle für die Unterrichtspraxis.
Sehr übersichtlich führt sie ihre Überlegungen an und kommt zu dem Schluss, dass
fächerübergreifender Unterricht eine Organisationsform darstellt,
„die gezielt die Grenzen einzelner Fachperspektiven überschreitet. Sie erweitert das
System des Fachunterrichts und richtet sich gegen den alleinigen Fachunterricht,
ohne diesen auflösen zu wollen. Fächerübergreifender Unterricht ist eine Ergänzung
des Fachunterrichts. Er setzt diesen voraus und führt wieder dahin zurück.“ (Forsbach
2008, S. 20).
11

Der fächerübergreifende Unterricht zeichnet sich nach ihrer Erklärung dadurch aus, dass
sich die Inhalte an der Lebenswelt der Schüler orientieren und somit ein automatischer
Einbezug anderer Fachbereiche passiert (ebd., S. 18). Es soll keine lehrerzentrierte
Vermittlung mehr erfolgen, sondern die Themen sollen durch „gemeinsames Erforschen
neuer Zusammenhänge“ (ebd.) erschlossen werden. Ganzheitliches Lernen, Handlungs- und
Projektorientierung sowie Selbsttätigkeit stellen die bestimmenden Merkmale dieser
Unterrichtsform dar, die damit angemessen auf die Veränderungen unserer Zeit reagiert.
Als Letztes soll Heinrich Brinkmöller-Becker zitiert werden, der meiner Meinung nach die
aussagekräftigste und deutlichste Erklärung von fächerübergreifendem Unterricht liefert. Im
Cornelsen-Skriptor Verlag erschien 2000 sein Unterrichtswerk Fächerübergreifender
Unterricht in der Sek. II – Projekte und Materialien für das Fächernetz Deutsch. In diesem
Buch spricht Brinkmöller-Becker von fächerübergreifendem Arbeiten als „Ergänzung um
diejenigen Aspekte und Sichtweisen, die im fachspezifischen Zugriff notwendigerweise
ausgeklammert bleiben.“ (Brinkmöller-Becker 2000, S.11). Seiner Meinung nach kann
ganzheitliches Lernen erst dann passieren, wenn im Unterricht „rationale
Wissenschaftsbezüge, praktisches Handeln und emotionale und ästhetische
Bildungsprozesse“ (vgl. ebd.) vorliegen. Diese Bedingungen werden durch
fächerübergreifendes Unterrichten erfüllt, so dass Multiperspektivität gefördert und soziale
und methodische Kompetenzen vermittelt werden können (vgl. ebd., S.12). Schließlich ergibt
sich für ihn daraus folgende Definition:
Fächerübergreifender Unterricht
1. findet im Fach selbst statt,
2. ist der „Blick über den Tellerrand“ in Gestalt von Exkursen und Reflexion der
fachlichen Fragestellung,
3. ist die notwendige Ergänzung der einseitigen Fachperspektive.
Durch fächerübergreifenden Unterricht, der Perspektivenwechsel fördert und den
Zusammenhang der Wissenschaften wieder herstellt, sollen den Schülern also bestimmte
Kompetenzen vermittelt werden, mit Hilfe derer sie dazu befähigt werden „lebenslang
lernfähig zu werden und zu bleiben“ (Klafki 2000, S. 47).
1.3 Begründungen und Ziele des fächerübergreifenden Unterrichts
Bevor die verschiedenen Ausformungen von fächerübergreifendem Unterricht vorgestellt
werden, sollen zunächst die Begründungen und Ziele eines solchen Unterrichts im
Vordergrund stehen.
Der folgende Absatz stellt Auszüge aus Lehrplänen der Bundesländer vor, die den Einsatz
von fächerübergreifendem Unterricht rechtfertigen. Da jedoch in den Richtlinien von
12

Niedersachsen, Hessen, Brandenburg, Hamburg und Berlin die allgemeinen Ziele und
Begründungen von fächerübergreifendem Unterricht nicht erwähnt bzw. nur „fachspezifische
Angaben in den Lehrplänen“ (Pahde 2002, S. 6) gemacht werden, können an dieser Stelle
nur die Aussagen der übrigen Bundesländer wiedergegeben werden. Es ist aber davon
auszugehen, dass sie auch auf Niedersachsen übertragbar sind.
1.3.1 Aus den Rahmenrichtlinien der Bundesländer
Die Begründungen und Ziele in den Rahmenrichtlinien der Länder für den Einsatz von
fächerübergreifendem Unterricht lassen sich verkürzt so zusammenfassen, dass sich die
Probleme der Gegenwart und Zukunft nicht mehr fachspezifisch lösen, sondern nur noch
durch die Kooperation mit anderen Fächern bewältigen lassen (vgl. ebd.). Besonders
deutlich wird dies in den bayrischen Richtlinien beschrieben:
„Die Aufgaben der Gegenwart und der Zukunft machen ein Denken in
Zusammenhängen erforderlich, das bereits im Gymnasium durch eine
fächerübergreifende Abstimmung und Zusammenschau der Ziele und Inhalte geübt
werden muss.“.
„Viele Probleme der Gegenwart sind so vielschichtig, dass sie nicht aus der Sicht
eines einzigen Schulfaches bearbeitet werden können.“ (ebd.).
Ebenso heben die Autoren aus Bremen und Mecklenburg-Vorpommern dies hervor:
Bremen:
„Das Ziel des fächerübergreifenden Unterrichts besteht in der Wahrnehmung und
Reflexion unterschiedlicher Perspektiven. Ihre Erweiterung bzw. ihr Wechsel mache
es möglich, Gegenstände aus anderen als den gewohnten Blickwinkeln zu betrachten,
Altes mit Neuem, Bekanntes mit Fremden zu vergleichen und auf seine Brauchbarkeit
und Bedeutsamkeit zu befragen.“ (ebd. S. 7).
Mecklenburg-Vorpommern:
„Fächerübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten stützt den für die allgemeine
Hochschulreife erforderlichen Aufbau strukturierten Wissens. Es schärft den Blick für
komplexe Zusammenhänge.“ (ebd.).
In den Richtlinien für das Gymnasium – Sekundarstufe 1 in Nordrhein-Westfalen von 1993
heißt es:
„Fachliches und fächerübergreifendes Lernen ergänzen sich gegenseitig. Nur so
können die Schülerinnen und Schüler zu einer Integration und Ordnung ihrer
Lernerfahrungen befähigt werden und konkrete Hilfen zur Erschließung ihrer
Lebenswirklichkeit erhalten. Nur so können sie auch aus der Begegnung mit
kulturellen Grundmustern und Erklärungsmodellen die Interpretationshilfen und
Handlungsmöglichkeiten gewinnen, die für eine aktive, auf wachsende Mitgestaltung
13

ausgerichtete Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben und zu einem
vorurteilsfreien Umgang mit anderen Gesellschaften und Kulturen erforderlich
sind.“ (MWK des Landes NRW 1993, S. 15).
1.3.2 Aus der Fachliteratur
Auch in der Fachliteratur zum fächerübergreifenden Unterricht gilt die Anpassung des
Unterrichts an die Lebenswirklichkeit der Schüler als Hauptgrund für die Loslösung von
Fächergrenzen. Ludwig Duncker und Walter Popp fordern, dass neben dem Fachunterricht
verstärkt auf die gesellschaftlichen Herausforderungen und Probleme eingegangen werden
müsse: „Ein gefächerter Unterricht reicht heute nicht mehr aus für die Vorbereitung und
Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.“ (vgl. Duncker/Popp 1998, S.8). Durch die
Globalisierung, den gesellschaftlichen Wandel und veränderte ökonomische Bedingungen
haben sich die Anforderungen an die Bildung geändert. Die Schüler müssen auf eine
„komplexe, kaum vorhersehbare Lebenswelt“ (Raffelsiefer 2004, S. 5) vorbereitet werden.
Fächerübergreifender Unterricht, der Lösungsstrategien über das Fach hinaus anbietet, kann
als flexible und an eine individuelle Lernsituation angepasste Schulform betrachtet werden
(vgl. Duncker/Popp 1998, S.9).
Frauke Stübig geht noch einen Schritt weiter und rechtfertigt fächerübergreifenden Unterricht
auf der Sach- und Subjektebene. Als sachbezogene Gründe führt sie die Notwendigkeit von
vielfältigen Wahrnehmungs- und Bearbeitungsperspektiven an, mit Hilfe derer die Kinder und
Jugendlichen ihre Lebensgestaltung zunehmend begründet und selbstständig in die eigene
Hand nehmen können, um aktiv Lösungen für Gegenwarts- und Zukunftsprobleme zu finden
(vgl. Stübig 2009, S. 15). Vor diesem Hintergrund scheint es ihrer Meinung nach sinnvoll, die
strukturellen Vorgaben der Schulfächer zu verändern, wenn auch nicht gänzlich zu verwerfen.
Zwar vermittle jedes Fach seine spezifischen Methoden und Inhalte, aber zur Erweiterung,
Reflexion und Ergänzung einer Problemstellung wird eine Außensicht, d.h. eine andere
fachliche Perspektive (vgl. ebd., S. 17) benötigt, um zur Lebensbewältigung beizutragen.
Auf Subjektebene begründet Frauke Stübig den Einsatz von fächerübergreifendem Unterricht
und damit die Umstrukturierung von Lernprozessen folgendermaßen:
Viele Schüler verfügten zwar über ein umfangreiches Sachwissen, aber es fehlt ihnen an den
nötigen Transferleistungen, um Themen in ihrer Ganzheit zu begreifen. Um die
Bildungsinhalte eines Faches vertikal und horizontal zusammenführen zu können, bedarf es
einer inneren Beteiligung der Lernenden am Fach (vgl. ebd. S. 18). Diese so genannte
„intrinsische Motivation“ (ebd.) kann bei Schülern nur dadurch hervorgerufen werden, dass
sich der Unterricht an der Lebenswelt der Lernenden orientiert und ihre Interessen und
Probleme mit einbezieht. Ein solches Lernangebot kann wiederum nicht anhand der
14

traditionellen Fächergliederung funktionieren, sondern erfordert „ein sinnvolles und
begründbares Aufeinander-Bezogen-Sein von fachbezogenem und fächerübergreifendem
Unterricht.“ (ebd. S. 19).
Die Aufweichung von Fächergrenzen im Unterrichtsalltag soll also mit der Absicht passieren,
dass vernetztes Handeln und Denken gefördert wird. Durch die Betrachtung eines Inhaltes
aus verschiedenen fachlichen Perspektiven soll eine ganzheitliche Wahrnehmung von
Wirklichkeit stattfinden (vgl. Häsing 2009, S. 8), die ein Lernen mit allen Sinnen, bei dem
„Kopf, Herz und Hand“ (Forsbach 2008, S. 26) eingebunden werden, ermöglicht. Diese
multiperspektivischen Konzepte sollen den Schülern bei der Erschließung ihrer eigenen
Lebenswelt behilflich ist.
Neben Perspektivenwechsel, ganzheitlichem und problemorientiertem Lernen sollen durch
fächerübergreifenden Unterricht auch Schlüsselkompetenzen vermittelt werden. Er eignet
sich gut zum „Erlernen und Anwenden kooperativer, über das einzelne Fach hinausgehender
Arbeitsformen und zur Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechniken.“ (ebd., S. 27ff.). Der
Unterricht zielt auf Methodenkompetenz ab, soll die Schüler zum kritischen Denken und
selbstständigen Lernen befähigen und trägt somit erheblich zur Persönlichkeitsentwicklung
des Einzelnen bei. Da es in der Schule aber auch um die Vermittlung von Fachwissen geht,
sei an dieser Stelle angemerkt, dass trotz der Auflockerung des strikten Fachunterrichts eine
„Vertiefung und Ergänzung des fachlichen Lernens“ (Forsbach 2008, S. 27) stattfindet. Durch
anwendungsbezogenes Denken und Handeln soll isoliertes Wissen überwunden werden, um
„Kopflastigkeit und Lückenhaftigkeit des Unterrichts“ (Brüning 2003, S. 49) zu durchbrechen.
Die oben genannten Argumente für fächerübergreifenden Unterricht, die auf eine problem-
und handlungsorientierte Schule abzielen sind einleuchtend und stellen die nötige
Konsequenz unserer heutigen Bildungsdiskussion dar, die spätestens seit TIMSS (Third
International Mathematics and Science Study 1997) und PISA (Programme für International
Student Assessment Study, 2000) entfacht wurde.
Zum weiteren Verständnis von fächerübergreifendem Unterricht sollen in den nächsten
beiden Kapiteln mögliche Organisationsformen sowie Probleme bzw. Schwierigkeiten in ihrer
Umsetzung aufgezeigt werden.
1.4 Organisationsformen des fächerübergreifenden Unterrichts
Es stellt sich nun die Frage nach der Umsetzung bzw. der Organisation von
fächerübergreifendem Unterricht in der Schule. Aber auch in diesem Punkt findet man in der
einschlägigen Literatur, ähnlich wie bei der Definition des Begriffes, auf den ersten Blick recht
unterschiedlich erscheinende Herangehensweisen. Erst nach der genaueren Betrachtung
wird deutlich, dass oftmals die gleichen Inhalte anders beschrieben oder benannt werden.
15

Die Umsetzungsmöglichkeiten von fächerübergreifendem Unterricht sollen hier vorgestellt
und abschließend auf die wesentlichen Punkte zusammengefasst werden.
Bei der Durchführung von fächerübergreifendem Unterricht sollten vorab einige
Voraussetzungen erfüllt sein, um sein Gelingen und seine Wirksamkeit zu garantieren.
Wichtig ist vor allem die schulinterne Verständigung über Ziele, Intensität, Qualität und
Organisationsstruktur, so dass die Lehrkräfte sich ihrer Handlungsspielräume bewusst sind.
(vgl. Brüning 2003, S. 52). Es sollte grundsätzlich eine positive Einstellung gegenüber
intensiven, gemeinsamen Planungen und Absprachen mit Kollegen bestehen, was wiederum
eine höhere Flexibilität aller Beteiligten erfordert. Außerdem sollten die Lehrpersonen bereit
sein, Unsicherheiten auszuhalten und zu bewältigen und sich auf ein geändertes
Rollenverständnis einzulassen. Ein an der Lebenswirklichkeit der Schüler orientierter
Unterricht lässt nicht selten „Schüler zu Lehrenden und Lehrer zu Lernenden“ werden
(Forsbach 2008, S. 18).
1.4.1 Drei Anspruchsstufen
Auf die Frage, wie fächerübergreifender Unterricht angelegt werden kann, antwortet
Wolfgang Klafki mit einer Unterteilung in drei Anspruchsstufen.
In seinem Aufsatz Fächerübergreifender Unterricht – Begründungsargumente und
Verwirklichungsstufen stellt er drei Anspruchsniveaus fächerübergreifenden Unterrichts vor,
die die Umsetzungsmöglichkeiten in der Schule formal beschreiben. Diese drei Abstufungen
unterscheiden sich durch
„das Ausmaß der Veränderungen gegenüber dem herkömmlichen Fachunterricht, im
Grad der Komplexität, mit der fächerübergreifender Unterricht geplant wird, und in der
der Anzahl der Lehrkräfte, die an der Planung und Verwirklichung beteiligt
sind.“ (Klafki 2000, S. 50).
Anhand dieser Kriterien trifft er folgende Kategorisierung:
Der ersten Anspruchsstufe fächerübergreifenden Unterrichts lässt sich ein Fachunterricht
zuordnen, der gezielt Betrachtungsweisen aus anderen Disziplinen heranzieht oder Fragen
und Impulse der Schüler aufnimmt, um zur Bearbeitung eines Themas beizutragen. Bei
dieser Überschreitung der herkömmlichen Fachgrenzen ist nur eine Lehrkraft beteiligt, für die
solch eine inhaltliche Erweiterung vor allem dann von Vorteil ist, wenn es sich um Aspekte
handelt, die in das zweite Unterrichtsfach der Lehrperson fallen (vgl. ebd., S. 51).
Die zweite Anspruchsstufe beschreibt Unterricht, bei dem verschiedene Fächer für einen
Zeitraum durch ein gemeinsames Thema verknüpft werden. Dies geschieht entweder in der
Form, dass das Thema parallel im jeweiligen Fachunterricht von einer Lehrkraft behandelt
wird oder indem mehrere Lehrer zusammenarbeiten: D.h., sie sprechen sich in der Planung
16

ab und tauschen ihre Erfahrungen bei der Durchführung des Themas aus. Am Ende der
Einheit werden dann gemeinsame Stunden organisiert, in denen die Ergebnisse präsentiert,
Erfahrungen und Erkenntnisse zusammengeführt und Anschlussmöglichkeiten an neue
Inhalte erörtert werden (vgl. ebd., S. 52).
Merkmal der dritten Anspruchsstufe ist die Bildung so genannter „Lehrerteams“ (ebd., S.
53), die über einen längeren Zeitraum eine Klasse oder einen Kurs betreuen. Voraussetzung
für einen funktionierenden fächerübergreifenden Unterricht ist dabei die Bereitstellung von
großen Handlungsspielräumen durch die Schulleitung, so dass die Lehrkräfte einen
multiperspektivisch angelegten Unterricht gestalten können (vgl. ebd.). Diese Teams und
fächerübergreifender Unterricht im Allgemeinen leisten somit einen Beitrag zur Veränderung
der Kommunikationsstrukturen von Schule, da er einer „intensiven Kooperation der Lehrer
untereinander und mit den Schülern“ (Forsbach 2008, S.18) bedarf. Nach Forsbach kann die
Entwicklung dieser engen Beziehung zwischen Lehrern und Schülern als „Motor der inneren
Schulreform“ (ebd.) betrachtet werden.
1.4.2 Individuelle und institutionell koordinierte Form
Stübig unterscheidet zwei Formen von fächerübergreifendem Unterricht, die sie „individuell
durchgeführte und institutionell koordinierte Form“ (Stübig 2002, S. 20) nennt. Diese
Gliederung setzt zwei Ebenen voraus, die fächerübergreifenden Unterricht initiieren. Die
individuell durchgeführte Form hängt im Ausmaß und in der Inhaltsauswahl von den
einzelnen Lehrkräften ab. Demgegenüber beschreibt die institutionell koordinierte Form die
Initiative einer höheren Instanz, in diesem Fall der Schulleitung, die fächerübergreifenden
Unterricht als methodische Vorgabe im Schulprogramm verankert.
Beide Formen sollen im Folgenden näher betrachtet werden.
Die individuell durchgeführte Form fächerübergreifenden Unterrichts beinhaltet zwei
Konzepte: Stübig führt zuerst die „kleine Grenzüberschreitung“ (ebd. S.20) an und bezieht
sich damit auf die Erweiterung des aktuellen Fachinhaltes um Aspekte aus dem Gebiet des
zweiten Faches, das die Lehrkraft zusätzlich unterrichtet. Durch diese Exkurse kann ein
Inhalt von mehreren Seiten beleuchtet, relativiert und ergänzt werden, ohne dass größere
organisatorische Maßnahmen und Absprachen getroffen werden müssen. Als dafür gut
geeignete Fächer betrachtet sie die Verbindung von Biologie und Chemie, von
gesellschaftswissenschaftlichen Fächern sowie Geschichte und Erdkunde. Als eine weitere
Möglichkeit der individuellen Form beschreibt sie die Zusammenarbeit mehrerer Fachlehrer,
die sich der Bearbeitung eines gemeinsamen Themas widmen. Eine Problemstellung wird so
aus der jeweiligen Perspektive ihres Faches beleuchtet. Diese Form bedeutet aber einen
erhöhten Organisations- und Koordinierungsaufwand, da der Unterricht parallel geplant,
realisiert und ausgewertet wird. (ebd., S.21). Vergleicht man an dieser Stelle Stübigs
17

Realisierungsformen mit den oben aufgeführten Anspruchsstufen, kommt man zu der
Erkenntnis, dass sie mit der ersten und zweiten Stufe nach Klafki übereinstimmen.
Frauke Stübig geht in ihrer Kategorisierung aber noch weiter. Sie gibt als weitere
Umsetzungsmöglichkeit die institutionell koordinierte Form an, die sie ebenfalls in zwei
Varianten aufteilt, da sie sich in ihrer Organisationsstruktur unterscheiden:
� Zu Beginn eines Halb- oder Schuljahres setzen sich die Fachlehrer eines Jahrgangs
zusammen und führen eine kritische Durchsicht der Inhalte und Themen der
verschiedenen Fächer durch und prüfen diese auf fachliche Überschneidungen,
Ergänzungen und Erweiterungen. Das Ergebnis dieser Sichtung sollte ein
gemeinsamer, exemplarischer Unterrichtsinhalt sein, der schließlich im jeweiligen
Fachunterricht mit den fachspezifischen Methoden erarbeitet wird. In so genannten
Präsentationstagen werden die Arbeiten zu einem Ganzen zusammengeführt und
vorgestellt (vgl. ebd., S.22).
� Die Profiloberstufe stellt eine weitere Organisationsform fächerübergreifenden
Unterrichts dar, richtet sich aber nur an den Unterricht der Sekundarstufe II. Die
Schüler wählen für die gesamte Dauer der Oberstufe ein Profil wie z.B. „Mathematik
in Naturwissenschaft und Technik“ (ebd. S. 23) oder „Sprachen- und
Kulturenvielfalt“ (Häsing 2009, S.13), das in einer festen Leistungs- und
Grundkurskombination unterrichtet wird. Obwohl sich die Schüler für einen langen
Zeitraum festlegen müssen, besteht der Vorteil vor allem darin, dass sie dauerhaft in
einer stabilen Lerngruppe arbeiten können und der inhaltlichen Bearbeitung größere
Freiräume zur Verfügung stehen, da problemlos zwischen den Fächern gewechselt
werden kann (vgl. Stübig 2002, S.23). Die Präsentation der Ergebnisse dient in der
Profiloberstufe nicht mehr der Zusammenführung, sondern der „öffentlichen
Sichtbarmachung“ (ebd.) der Arbeiten und zur Information für Schüler unterer
Klassen, die sich für Profile entscheiden müssen.
Anwendung findet diese Profiloberstufe beispielsweise in der Max-Brauer-
Gesamtschule in Hamburg, die auch als Vorreiterin dieses Konzeptes gesehen
werden kann. (vgl. Häsing 2009, S. 13).
Der Ansatz dieser detaillierten Aufstellung fächerübergreifenden Unterrichts als institutionell
koordinierte Form entspricht im Wesentlichen der Bildung der Lehrerteams, die Klafki in
seiner dritten Anspruchsstufe benennt.
18

1.4.3 Fächerübergreifender Unterricht als dreigliedriges System
Ebenso wie Wolfgang Klafki gehen auch Hermann Landolt et al. in ihrem Buch
Fächerintegrierender Unterricht von einem dreigliedrigen System aus, dass die Organisation
von fächerübergreifendem Unterricht beschreibt:
1. Fachzentrierter Ansatz: Das Fach bzw. ein fachspezifischer Inhalt steht im Zentrum
der Betrachtung. Zur Vertiefung des Themas werden andere Fächer unterstützend
mit einbezogen, die ebenfalls mit der jeweiligen Thematik in Verbindung stehen.
Dadurch wird ein „fachlicher Inhalt aus der alleinigen Fachperspektive
befreit“ (Landolt et al. 1999, S.14). In der praktischen Umsetzung passiert diese Form
fächerübergreifenden Unterrichts meist im eigenen Unterricht, ohne dass andere
Lehrpersonen mit einbezogen werden.
2. Themenorientierter Ansatz: Der Unterricht geht nicht mehr vom alleinigen Fach,
sondern von einem Themenkreis (vgl. ebd., S.15) aus, bei dessen Bearbeitung
verschiedene Fächer miteinander kooperieren. Die beteiligten Fächer leisten dazu
aus ihrer jeweiligen Perspektive oder ihrer jeweiligen fachspezifischen Methode einen
Beitrag.
3. Methodenbezogener Ansatz: Hierbei steht die „Methode als optimales
Arbeitsinstrument für die Bewältigung eines bestimmten Themenkreises“ (ebd., S.15)
im Mittelpunkt. Weder Fach noch Thema bilden das steuernde Element, sondern die
Methode lenkt den Unterricht. Als Beispiel kann hier die Projekt- oder
Werkstattmethode angeführt werden, bei der das Vorgehen und die Arbeitsform in
Verbindung mit einer gemeinsam entwickelten Thematik ins Zentrum gestellt werden
(vgl. Landolt 1999, S.15). So können Themen nicht nur fächerübergreifend, sondern
auch jahrgangsübergreifend erarbeitet werden.
1.4.4 Zusammenfassung
Zusammenfassend lassen sich also drei Realisierungsformen von fächerübergreifendem
Unterricht erkennen, die sich in Anlehnung an Klafki in ihrem Organisationsaufwand
unterscheiden. Hiermit soll aber nicht gemeint sein, dass die eine Form leichter umzusetzen
und mit weniger Arbeit verbunden ist als die andere. Diese Kategorisierung findet rein
äußerlich statt und richtet sich danach, wie viele Lehrer, Schüler, Fächer und Themen
beteiligt sind.
Als Form mit dem geringsten Komplexitätsgrad, ist wohl der fachzentrierte Ansatz zu nennen.
Ein Inhalt wird von einem Fach ausgehend unterrichtet und durch den Einbezug eines
anderen Fachs, was meist das Zweitfach der Lehrkraft darstellt unterstützt. Dadurch findet
ein Perspektivwechsel statt, der bestimmte Transferleistungen der Schüler erfordert. Wann
19

und wie dieser Fächerübergriff im Unterricht eingesetzt wird, hängt von den didaktischen
Entscheidungen der Lehrkraft ab.
Umfangreicher wird es im zweiten Ansatz, bei dem ein gemeinsamer Themenkreis in
getrennten Fächern aus der jeweiligen fachspezifischen Sicht betrachtet und anschließend
zusammengeführt wird. Daran können eine oder mehrere Lehrpersonen beteiligt sein, die
vor und während der Bearbeitung des gemeinsamen Inhalts in einem ständigen Austausch
stehen. Dieser Ansatz verlangt einen deutlich höheren Planungsaufwand als die erste Form.
Als so genannte „Großform fächerübergreifenden Unterrichts“ kann der dritte Ansatz
betrachtet werden. Als Beispiel können hierfür die Profiloberstufe, wie sie in der Max-Brauer-
Gesamtschule in Hamburg durchgeführt wird, oder Projektunterricht genannt werden. Diese
Umsetzungsform zeichnet sich dadurch aus, dass sie entweder über einen längeren
Zeitraum und durch die Bildung so genannter Lehrerteams realisiert wird oder
jahrgangsübergreifend angelegt ist und die Erreichung eines umfangreichen
„Gesamtwerks“ (z.b. Umgestaltung des Schulhofes, Theateraufführung) vorsieht (vgl. Klafki
2000, S. 46).
1.5 Probleme und Schwierigkeiten
Obwohl fächerübergreifender Unterricht in Lehrplänen und Richtlinien als unverzichtbare
Form gefordert wird und die Vorzüge dieser Methode bekannt sind, ist er im Unterrichtsalltag
recht selten anzutreffen. Als „bescheidenes Schattengewächs“ oder „seltene
Sonderveranstaltung“ (ebd., S. 42) beschreibt Klafki fächerübergreifenden Unterricht in der
Praxis. Hierfür sind hauptsächlich die „organisatorisch-strukturellen Bedingungen“ (Dethlefs
1995, S.6) von Schule verantwortlich, die die Umsetzung dieser Unterrichtsform behindern.
Eine Problem ist schon in der Ausbildung begründet, da die angehenden Lehrer im
Referendariat daran gemessen werden, ob sie Fachunterricht im 45-Minuten-Takt leisten
können oder nicht (vgl. Klafki 2000, S. 42). Darüber hinaus ist es sehr schwer, sich über die
Organisationsstruktur einer Schule hinwegzusetzen, die durch Stunden- und Raumpläne
verständlicherweise versucht, eine Ordnung zu schaffen, ohne die Schule sicherlich nicht
funktionieren könnte. So führen eine schwierige räumliche Situation, zeitlicher Aufwand,
fehlendes Material oder mangelnde Ausstattung (vgl. Brüning 2003, S. 52) in einem ohnehin
schon anspruchsvollen Arbeitsumfeld eher zu einer ablehnenden Haltung gegenüber
Unterricht mit hohem Planungs- und Organisationsaufwand. Außerdem wirken sich immer
noch starre Lehrpläne (vgl. Klafki 2000, S. 43) sowie Unsicherheiten und Ängste aufgrund
mangelnder Erfahrung seitens der Lehrkräfte einschränkend auf die Durchführung von
fächerübergreifendem Unterricht aus. Die geringe Umsetzungsquote von
fächerbergreifendem Unterricht kann mit „Angst vor dem Unbekannten“ (Forsbach 2008, S.
33) begründet werden. Eine neue Unterrichtsform birgt neue Erfahrungen und zugleich
20

erhöhte Anforderungen an das „pädagogische Bewusstsein und die emotionale
Durchhaltekraft der Lehrer“ (ebd.) zu, die nicht immer problemlos bewältigt werden können.
Die Schwierigkeit liegt vor allem auch darin begründet, dass sich viele Fachlehrer als
Spezialisten nur in ihren „studierten“ Fächern sehen. Inhalte, die sie sich in Eigeninitiative
aneignen müssen, werden aus Furcht vor Unprofessionalität (vgl. Duncker/Popp 1998, S. 9)
oft abgelehnt.
Durch die Kooperation mit Kollegen wird der Unterricht transparenter und die Klassentür ist
nun nicht mehr die sichernde Trennwand, hinter der fachliche und methodische
Unsicherheiten versteckt werden können. Ihre Öffnung bewirkt anfangs ein verstärktes
Gefühl der Verunsicherung durch die Sichtbarmachung des eigenen Unterrichtsstils (vgl.
Forsbach 2008, S. 33), woran sich viele Lehrkräfte wieder gewöhnen müssen.
1.6 Fazit
Globalisierung, Internetzeitalter, Schnelllebigkeit, Technologiesierung, gesellschaftlicher
Wandel sind Schlagwörter unserer heutigen Zeit, auf die besonders Schule reagieren muss,
um die nachstrebende Generation auf die veränderten Bedingungen vorzubereiten. Um dies
zu gewährleisten, sollte Unterricht so angelegt sein, dass er den Kindern und Jugendlichen
einen Lebensweltbezug bietet, ihnen vernetztes Handeln und eine Bereitschaft zum
lebenslangen Lernen vermittelt. Fächerübergreifender Unterricht könnte eine Möglichkeit
sein, diese Ansprüche noch gezielter in die Tat umzusetzen, da er eine Alternative zum
traditionellen Fachunterricht darstellt, der in seiner Verwissenschaftlichung nicht mehr den
gesellschaftlich-kulturellen Anforderungen nachkommt. Durch „den Blick über den Tellerrand
hinaus“ leistet fächerübergreifender Unterricht die Vermittlung von Basiskompetenzen,
Inhalten und Methoden und kann damit auch als Antwort auf die nach PISA und TIMSS
entfachte Bildungsdiskussion gesehen werden.
Fächerübergreifender Unterricht zeichnet sich vor allem durch seine Orientierung an der
Lebenswirklichkeit der Schüler aus, worin sich das Potenzial verbirgt, Schule zu einem Ort
zu machen, der schulischem „Lernen Sinn gibt und optimal auf die Zukunft“ (Dethlefs 1995, S.
8) vorbereitet. Für Hartmut von Hentig ist Schule nicht mehr nur „in erster Linie
Unterrichtsanstalt, sondern ein Aufenthaltsort für Kinder, ´a place to grow up
in´[…]“ (Moegling 1998, S. 56).
Zwar wurde das Prinzip des fächerübergreifenden Unterrichts in den Rahmenrichtlinien fest
verankert, doch die noch recht seltene Umsetzung in der Schule ist neben den schwierigen
organisatorischen Bedingungen auch auf die fehlende Eigeninitiative vieler Lehrer
zurückzuführen, denen es an positiven Erfahrungswerten fehlt.
Deshalb sind vor allem auch die Schulen gefordert, fächerübergreifenden Unterricht nicht nur
in ihren Schulprogrammen schriftlich zu fixieren, sondern ihm durch Engagement wie
21

Lehrerfortbildungen und erleichterte schulische Bedingungen im Unterrichtsalltag einen Platz
einzuräumen.
2 Die Bildungsaufträge der Fächer Geographie und Musik
2.1 Der Bildungsauftrag des Geographieunterrichts:
„Es ist nichts, was den geschulten Verstand mehr kultiviert und bildet, als Geographie.“
22
(Immanuel Kant)
Das Fach Erdkunde verliert in den Schulen leider immer mehr seine feste Verankerung. In
der Mittelstufe wird Geographie teilweise nur halbjährlich gelehrt oder phasenweise sogar
ganz ausgesetzt (vgl. Kaminske 1995, S. 188). Günter Heinritz spricht schon von einer
„drohenden Verkümmerung“ (vgl. Wenzens 2000, S. 155) der geographischen Bildung und
beklagt damit die Vernachlässigung dieses wichtigen Faches.
Aber an dieser Stelle soll nicht ergründet werden, warum das Schulfach Erdkunde so
unterschätzt wird. Vielmehr dient der folgende Absatz dazu, die Bedeutsamkeit des Faches
hervorzuheben, indem dargestellt wird, welchen Stellenwert das Fach Geographie in der
schulischen Bildung hat.
Der erdkundliche Unterricht orientiert sich vor allem am allgemeinen Bildungsziel, das
vorsieht, die Schüler zu befähigen, „sich verantwortungsbewusst am demokratischen Leben
zu beteiligen“ (Wenzens 2000, ebd.).
Die heutige Generation wächst in einer sich schnell wandelnden Welt, bedingt durch
Telekommunikation und technischem Fortschritt auf und muss sich Gegenwarts- und
Zukunftsproblemen wie Globalisierung, Klimawandel, Bevölkerungswachstum, Migration,
Disparitäten und Ressourcenkonflikten stellen. Zur Bewältigung dieser immer härter
werdenden Herausforderungen kann der Erdkundeunterricht einen Beitrag leisten, denn er
versucht durch die Vermittlung von mehrperspektivischem, systematischem und
problemlösendem Denken, die Schüler zu sinnvoll handelnden und reflektierten
Persönlichkeiten zu erziehen. Die Möglichkeiten, den Schülern bestimmte Denkweisen zu
vermitteln, liegen dabei im Fach selbst begründet: Die Geographie unterscheidet sich im
Wesentlichen von den anderen Schulfächern durch ihre Brückenfunktion, denn sie verknüpft
Natur- und Gesellschaftswissenschaften miteinander. Die Inhalte der Physischen Geographie
sowie der Wirtschafts- und Kulturgeographie reichen in alle Bereiche des Lebens hinein und
stehen in einem engen Zusammenhang, da sie die Wechselwirkungen zwischen Mensch,
Natur und Raum betrachten. Durch dieses Beziehungsgeflecht erreicht der
Erdkundeunterricht die Vermittlung von Kenntnis und Verständnis

� von Regionen und Lokalitäten, um „nationale und internationale Ereignisse in einen
geographischen Rahmen einordnen und grundlegende räumliche Beziehungen
verstehen zu können. (Haubrich 1997, S.14)
� von natürlichen Elementen und Systemen, „welche Grundlage für die Bewertung von
Ursachen, Erscheinungsformen und Auswirkungen aktueller und zukunftsrelevanter
Umweltphänomene sind.“ (Wenzens 2000, S. 156)
� von sozioökonomischen Systemen wie Landwirtschaft, Siedlung, Transport, Industrie,
Handel, Energie, um Einsicht in Orte und Räume zu erhalten (Haubrich 1997, S. 14).
� von „Zusammenhängen und Abhängigkeiten natürlicher und anthropologischer
Aktivitäten und Systeme“ (Wenzens 2000, S. 156), um die Verschiedenheit der Völker
und um die „kulturelle Vielfalt der Menschheit zu erfahren“ (Schallhorn 1998).
Darüber hinaus werden im erdkundlichen Unterricht Fähigkeiten gelehrt, anhand derer sich
die Schüler ihre Umwelt „systematisch-methodisch“ (Wenzens 2000, S. 156) erschließen
können. Sie lernen
� „die Nutzung verbaler, bildhafter, quantitativer und symbolischer Informationsformen
wie Texte, Bilder, Graphiken, Tabellen, Diagramme und Karten.“ (Haubrich 1997, S.
14).
� Die Anwendung von Methoden wie Feldbeobachtung, Messung und Aufzeichnung,
Interpretation von Quellen und Statistiken.
� „Daten zu bearbeiten, zu bewerten und zu interpretieren, Urteile zu fällen,
Entscheidungen zu treffen, Probleme zu lösen, sich in Teamsituationen kooperativ zu
verhalten und den Einstellungen und Einsichten entsprechend zu handeln“ (Haubrich
1997, ebd.).
D.h. sie lernen die Anwendung von kommunikativen, praktischen und sozialen Fähigkeiten,
um geographische Fragen lokalen bis internationalen Maßstabs zu stellen und beantworten
zu können.
Der Geographieunterricht verfolgt laut der „Internationalen Charta der Geographischen
Erziehung“ noch ein drittes Ziel: Neben Kenntnissen und Fähigkeiten trägt der erdkundliche
Unterricht auch zur Bildung von Grundeinstellungen und Werten bei, die notwendig sind, um
eine dauerhafte Entwicklung sowohl des Individuums als auch der Gesellschaft zu fördern,
die „die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, dass künftige Generationen
ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können.“ (Wenzens 2000, S. 156)
Mit der Vermittlung von erdkundlichen Kenntnissen, Fähigkeiten und den darauf
aufbauenden Einstellungen und Werten leistet das Schulfach Erdkunde einen Beitrag zur
ganzheitlichen Erziehung, die wiederum die Voraussetzung einer angemessenen
Zukunftsbewältigung darstellt. Denn nur wenn grundlegende, qualifizierte Kenntnisse
23

estehen und Wertvorstellungen entwickelt werden konnten, kann die Bewahrung der Erde
als Lebens-, Natur- und Wirtschaftsraum gewährleistet werden. (vgl. ebd.)
2.2 Der Bildungsauftrag des Musikunterrichts
„Wir brauchen sie, die Musik, heute dringender denn je!“
(Hans Günther Bastian)
Mit seiner im Jahr 2000 veröffentlichten Studie „Musikerziehung und ihre Wirkung“ auch
bekannt als „Bastian-Studie“, zog der Musikpädagoge Hans Günther Bastian die
Aufmerksamkeit auf sich. In der Zeit von 1992 bis 1998 führte er an sieben Berliner
Grundschulen eine Untersuchung durch, die sich mit dem Einfluss einer „erweiterten
Musikerziehung (Musikunterricht + Instrumentlernen + Ensemblespiel) auf die allgemeine
und individuelle Entwicklung von Kindern befasste“ (Bastian 2007). Anhand seiner
Ergebnisse konnte er empirisch belegen, dass der Musikunterricht an Schulen einen nicht
unerheblichen Beitrag zur sozialen Entwicklung der Kinder leisten und darüber hinaus die
Motivation und Konzentration von Lernenden fördern kann (vgl ebd.). Somit wurden diese
positiven Erkenntnisse gleichzeitig zum Appell an die Schul- und Bildungspolitik, das Fach
Musik wieder stärker zur berücksichtigen und eine durchgehende Unterrichtsversorgung zu
gewährleisten.
Die Schulmusik ist wie oben aufgeführt ein wichtiger Bestandteil der unterrichtlichen
Erziehung. In ihrer Umsetzung und Gestaltung im Schulalltag verfolgt sie kognitive, affektive
und emotionale Lernziele und stellt damit ganzheitliche Anforderungen an die Schüler.
Betrachtet man die Kerncurricula der verschiedenen Klassenstufen am Gymnasium (nur
Niedersachsen) im Einzelnen, dann lassen sich folgende Aufgaben und Ziele des
Musikunterrichts aufstellen:
� Vermittlung von musikalischen Grundkenntnissen (Neitmann 2000, S.84) sowie
Erweiterung von bisher erworbenen musikalischen Kenntnissen, Fähigkeiten und
Fertigkeiten durch
o die Vergrößerung des musikalischen Erfahrungshorizontes
o die Bewusstmachung der Wirkungsweisen von Musik durch kritisches
Nachdenken über Musik und deren Erscheinungsformen
o die Vermittlung von Wissen über Entstehung, Struktur und Nutzung anhand
von sinnlich konkreten Erfahrungen mit Musik.
o Das Verständnis der historischen Dimension (vgl. RRL 7/10).
� Erschließung traditioneller, avantgardistischer und außereuropäischer Musik sowie
musikbezogener Angebote aus den Massenmedien (vgl. Neitmann 2000, S. 84).
24

� Interesse und Freude an der Musik wecken durch eigene Musizierpraxis (tanzen,
singen, musizieren), vielfältige Hörerlebnisse und durch eigenes musikalisches
Gestalten und Erfinden (vgl. Deutscher Musikrat, S. 2).
� Förderung von Kreativität, Kommunikations- sowie Kooperationsfähigkeit (vgl. RRL
5/6).
� Entwicklung von Wertvorstellungen und Förderung der Allgemein- und
Persönlichkeitsbildung (vgl. RRL 5/6).
� Die Sensibilisierung und Differenzierung der Wahrnehmungsfähigkeit des Ohres und
der anderen Sinnesorgane.
� Anregung zur außerschulischen Beschäftigung mit Musik.
� Die Vernetzung von Musik mit anderen Denk- und Tätigkeitsformen.
� Verständnis der eigenen Musikkultur in Geschichte und Gegenwart und
verantwortliche Teilhabe an der Musikkultur (vgl. Deutscher Musikrat).
Der Musikunterricht verfolgt demnach die Absicht, den Schülern einen Raum zur kreativen
Entfaltung, zum emotional-affektiven Erleben und zum rationalen Verstehen und Reflektieren
(vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004) zur Verfügung zu stellen. Die Vermittlung
und Erweiterung musikalischer Kenntnisse geschieht dabei aber auf der Grundlage der
musikalischen Erfahrungen der Schüler sowie unter Einbezug der gesellschaftlichen
Wirklichkeit. Nur so kann der Musikunterricht bei den Lernenden Freude und Interesse
wecken und zur weiteren Auseinandersetzung mit Musik anspornen. Ziel ist vor allem auch,
durch den Musikunterricht Perspektiven aufzuzeigen, indem durch wissenschaftliche oder
musikpraktische Erfahrungen, Anregungen für eine sinnvolle Lebens- oder Freizeitgestaltung
erwachsen (vgl. Rahmenrichtlinien Musik 7-10). Aber der Unterricht fördert durch
Musikpraxis und Fachwissen nicht nur soziale Verhaltensweisen, sondern auch die
Entwicklung eines Musikverständnisses, das eine bewusste und aktive Teilnahme am
Musikleben ermöglicht und dadurch einen Beitrag zur erfüllten Lebensgestaltung leistet.
Mit der Darstellung der Bildungsaufträge des Geographie- und Musikunterrichts sollte ein
Überblick über Aufgaben und Ziele dieser Fächer gegeben werden, um die Wichtigkeit ihrer
Verankerung im Fächerkanon der Schule hervorzuheben. Sie leisten einen wichtigen Beitrag,
um unsere heutige Welt verstehen zu lernen, verantwortungsbewusst zu handeln und sie
fördern die Allgemein- und Persönlichkeitsbildung der Schüler.
Im weiteren Verlauf sollen nun die Gründe beleuchtet werden, warum sich für die Umsetzung
des erdkundlichen Bildungsauftrages die Form des fächerübergreifenden Unterrichts
besonders eignet. Im Zuge dessen erfolgt ein kurzer Exkurs zur Kritik am traditionellen
Fächerkanon, um die Notwendigkeit dieser offenen Unterrichtsform hervorzuheben. Die
25

Betrachtung von fächerübergreifendem Unterricht vom Fach Musik aus bleibt an dieser Stelle
unbeachtet, da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf der geographischen Fachdidaktik liegt.
2.3 Der fächerübergreifende Unterricht im Fach Erdkunde
Der Gegenstand des Schulfaches Erdkunde ist der von Naturfaktoren und von menschlichen
Aktivitäten geprägte Raum, durch den raumbezogene Handlungskompetenz vermittelt
werden soll. Die Schüler sollen dadurch ihre Umwelt verstehen sowie selbstbestimmt und
solidarisch an ihrer Entwicklung und Erhaltung mitwirken (vgl. Wenzens 2000, S. 159).
Die Vorgaben zur Umsetzung dieses Bildungsauftrages finden sich in den Bildungsstandards
des Faches Geographie für den mittleren Bildungsabschluss und den daraus abgeleiteten
Rahmenrichtlinien wieder. In diesen Dokumenten wird auch fächerübergreifender Unterricht
in besonderer Weise erwähnt, der sich zum einen aus dem Fach Geographie selbst ergibt
und zum anderen eine besondere Herangehensweise darstellt, um Schülerorientierung und
Lebensweltbezug zu gewährleisten.
Mit einer „außerordentliche Breite des inhaltlichen Spektrums“ (Kirchberg 1998, S.3) ist dem
Fach Geographie der fächerübergreifende Ansatz immanent. Und da die Notwendigkeit
immer größer wird, Bezug auf die Lebenswirklichkeit der Schüler zu nehmen, damit sie sich
in unserer komplexen Welt zurechtfinden können, versteht sich die Schulerdkunde
heutzutage nicht mehr als „Abbild der Fachwissenschaft Geographie“ (Wenzens 2000, S.
158). Themen wie Migration, demographischer Wandel, Umweltbildung, Klimawandel oder
Europäische Integration (vgl. Schallhorn) verdeutlichen, dass das Wissen eines Faches
allein nicht ausreicht, um angemessene Handlungs- und Lösungsstrategien zu entwickeln.
Die Gefahr des Fachunterrichts besteht vor allem darin, dass ganzheitliche Sachverhalte
zerteilt und diese in einem „beziehungslosen Nebeneinander“ (Kirchberg 1998, S. 2)
vermittelt werden. Dass schulisches Lernen dadurch auf die Schüler lebensfremd wirkt, ist
nicht verwunderlich (vgl. Kirchberg S. 2).
Die Zerschneidung von Erkenntniszusammenhängen ist der hauptsächliche Kritikpunkt am
traditionellen Fächerkanon, da Kinder und Jugendliche meist noch nicht in der Lage sind die
Wirklichkeit systematisch zu erfahren (vgl. ebd.). Erschwerend wirkt sich dabei das
vorherrschende Fachlehrersystem aus, in dem sich die Lehrer als Experten ihres Faches
betrachten und bloß „isoliertes Wissen“ (ebd.) vermitteln, da sie oft aus Angst vor Neuem
nicht den Blick über den Tellerrand wagen.
Durch einen Geographieunterricht, der nicht vor Fächergrenzen Halt macht, können also
Zusammenhänge aufgezeigt und Handlungsfähigkeit geübt werden. Er ist daher eine
adäquate Methode, um den Bildungsauftrag der allgemeinbildenden Schule zu erfüllen.
26

2.3.1 Geographie als Brückenfach
Ein Merkmal der Geographie ist seine Funktion als Brücken- bzw. Integrationsfach, das
naturwissenschaftliche, gesellschaftliche, politische und kulturelle Perspektiven in einen
Zusammenhang bringt. Fächerübergreifender Geographieunterricht passiert im Schulalltag
sozusagen ständig, auch wenn die Lehrkraft diese Unterrichtsform nicht direkt in ihrer
Planung beabsichtigt. Aber auch bei der bewussten Suche und Ausarbeitung inhaltlicher
Schnittstellen zwischen Erdkunde und den anderen Schulfächern zeigt sich, dass hier
fächerübergreifender Unterricht in sehr vielfältiger Form möglich ist.
Die folgende Abbildung von Günter Kirchberg soll mögliche thematische Ansatzpunkte für
Fachöffnungen im Geographieunterricht aufzeigen.
Abbildung: Die Geographie als Brückenfach (Kirchberg 1998, S. 6)
Die Abbildung stellt eine Übersicht der vielen gemeinsamen Themen dar, die zwischen der
Geographie und den anderen schulischen Disziplinen bestehen. Eine „herausragende
Bedeutung“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2008, S. 8) besitzen dabei die Fächer
Biologie, Chemie, Geschichte und Politik, da sie einen wichtigen Beitrag für die im Lehrplan
verankerten geographischen Inhalte leisten. Die Naturwissenschaften übernehmen eine
zentrale Funktion, z.B. in der Umweltbildung, sowie bei der Behandlung von physisch-
geographischen Themen.
Gesellschaftswissenschaftliche Fächer wie Sozialkunde, Politik, Geschichte helfen bei der
Bearbeitung von kultur- und sozialgeographischen Inhalten mit wie z.B. Industriegebiete im
27

Wandel, Entwicklung des Welthandels oder Raumordnung und Raumplanung. (vgl.
Schallhorn 1998).
Die Verbindung zur Mathematik ist stets vertreten durch die Berechnung von Maßstäben bei
der Kartenarbeit, bei der Erstellung von Statistiken z.B. beim Thema Bevölkerungswachstum
und Welternährung oder bei der Auswertung von Diagrammen.
Auch der Bezug zu den sprachlich-literarischen Fächern und zur Religion ist im
Erdkundeunterricht gegeben. Literarische Reiseberichte können dabei z.B. für den
landeskundlichen Unterricht von Nutzen sein. Eine immer größere Verbreitung findet
außerdem der bilinguale Erdkundeunterricht, der zwar dem Ziel des Spracherwerbs
untergeordnet ist, durch den aber „Vorstellungen von anderen Ländern und ihren Bewohnern
stärker individualisiert und damit weniger stereotypenhaft gemacht werden als im regulären
Unterricht.“ (Haubrich 2006, S. 160).
Themen wie Verbreitungsgebiete von Religionen, Pilgertourismus oder der Einfluss von
Religionen auf Wirtschaft und Entwicklung (vgl. Arbeitskreis Religionsgeographie in der
Deutschen Gesellschaft für Geographie 2010) stellen Bereiche der Religionsgeographie dar,
die in Verbindung mit ethischen Fragestellungen in den Erdkundeunterricht mit einfließen
können.
Auch für die künstlerischen Fächer wie Musik und Kunst und sogar für Sport lassen sich
gemeinsame Themen finden, wie ein Unterrichtsvorschlag von Michael Müller „Der
Orientierungslauf – als Beispiel für fächerübergreifendendes Arbeiten in Erdkunde und Sport“,
erschienen in Geographie und Schule, zeigt. Günter Kirchberg ordnet dagegen dem
Kunstunterricht die engste Verbindung der drei Fächer zur Geographie zu (vgl. Kirchberg
1998, S. 6). Geographisches Zeichnen, graphisches Verarbeiten oder die Beschreibung
topologischer Gegebenheiten „regt den Einsatz von künstlerischem Bildmaterial im
Geographieunterricht an“ (ebd.). Kirchberg mag in seiner Annahme Recht behalten, denn
durchforstet man die Fachliteratur nach fächerübergreifenden Themen, die sich mit Erdkunde
und Musik befassen, erhält man nur wenige Beispiele. Dennoch liegt die Verbindung dieser
beiden Fächer relativ nah, wie beispielsweise die Themengebiete fremde Kulturen oder
Landeskunde zeigen, wo Musik als Vermittlerin von Identitäten und Strukturen funktionieren
kann.
Aber nicht nur inhaltlich rechtfertigt sich der Einbezug des Faches Musik in den
Erdkundeunterricht, der an späterer Stelle anhand von Beispielen ausführlicher dargestellt
wird. Im anschließenden Kapitel werden Studien über die positive Wirkung von Musik in der
Schule vorgestellt und lernpsychologische Gründe für ihren Einsatz im Unterricht angeführt.
28

2.4 Die Wirkung von Musik
Die Schulmusik bietet für den Geographieunterricht neben inhaltlichen Anknüpfungspunkten,
auch methodische Kompetenzen, die das schulische Leben unterstützen und bereichern
können. Durch diesen „erheblichen überfachlichen Mehrwert“ (Konrad-Adenauer-Stiftung
2006, S 19) ist die Einbindung von Musik in den Unterricht von besonderer Wichtigkeit bzw.
eine fast notwendige Maßnahme. Die positive Wirkung von Musik auf Kinder und
Jugendliche wird auch durch zahlreiche Studien immer wieder belegt (s. Bastian-Studie,
Macht Mozart schlau). Selbst Musiklehrer berichten aus ihrem Berufsalltag über den
förderlichen Einfluss von intensiviertem Musikunterricht, wie er z.B. in Bläser-, Chor oder
Streicherklassen stattfindet. Im gleichen Atemzuge seien die „Jedem Kind ein Instrument“ -
Projekte (JeKi) genannt, die unter anderem in den Schulen von NRW und Hamburg
umgesetzt werden sollen. Dadurch erhofft man sich nicht nur einen Beitrag zur
Chancengleichheit in der kulturellen Bildung, sondern auch einen möglichen Ansatz zur
Steigerung der Schulleistungen, die schließlich in der PISA-Diskussion gefordert wird.
Aber welche Wirkung besitzt Musik auf den Menschen? Die einleitenden Sätze des
Abschnittes „Der Bildungsauftrag des Musikunterrichts“ haben die bekannte Bastian-Studie
zur Sprache gebracht, die durch Untersuchungen zu belegen versuchte, dass Kinder durch
Musik optimal in ihrer Entwicklung gefördert werden können.
Guter bzw. förderlicher Musikunterricht in der Schule zeichnet sich durch
musikwissenschaftliche, musikpraktische und lebensweltliche Bezüge aus. Er ist in seiner
Konzeption Teil der kulturellen Bildung, die für Jugendliche von besonderer Relevanz ist, da
sie sich über ästhetische Trends und Wahrnehmungen definieren (vgl. KAS 2006 S. 18).
Durch die Vermittlung von Kunst und Kultur werden den Schülern unverzichtbare
Komponenten für das Verständnis der eigenen Identität und der Welt zur Verfügung gestellt.
Musikalische Bildung leistet damit einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung und zur
Förderung überfachlicher Kompetenzen.
2.4.1 Bastian-Studie
Eine Umfrage aus dem Jahr 2003 zeigte, dass für rund 80% der Deutschen das Musik-hören
zur liebsten Freizeitbeschäftigung gehört (vgl. ebd., S. 19). Sowohl die aktive als auch die
passive Auseinandersetzung mit Musik spricht Gefühle und den Verstand an, kann
Empfindungen kanalisieren sowie das Denken schärfen (vgl. ebd.).
Hans Günter Bastian untersuchte in den 90er-Jahren die Wirkung von Musikerziehung auf
Kinder und gliederte seine Ergebnisse in folgende Bereiche (vgl. Bastian 2007):
� Der Einfluss von Musik auf die soziale Kompetenz
� Der Einfluss von Musik auf die Intelligenzentwicklung
� Der Einfluss von Musik auf die Konzentration
29

� Der Einfluss von Musik auf Begabung/Leistung/Kreativität
� Der Einfluss von Musik auf Angst/ emotionale Labilität
� Der Einfluss von Musik auf allgemeine Schulleistungen
Die Erkenntnisse, die H. G. Bastian aus seiner Langzeitstudie gewonnen hat, sollen an
dieser Stelle stark zusammengefasst vorgestellt werden. Der ausführliche Bericht mit
Konzeption, Durchführung und Auswertung wurde unter dem Titel „Musikerziehung und ihre
Wirkung“ veröffentlicht und ist mehrere hundert Seiten stark.
Zur Erinnerung seien noch einmal die Rahmenbedingungen der durchgeführten
Untersuchung genannt: Unter der Fragestellung der Einfluss von erweiterter Musikerziehung
(Musikunterricht + Instrumentlernen + Ensemblespiel) auf die allgemeine und individuelle
Entwicklung von Kindern wurden Schüler von sieben Berliner Grundschulen über einen
Zeitraum von sechs Jahren (1992 – 1998) beobachtet. Es folgen die Ergebnisse im
Einzelnen (vgl. Bastian 2007):
Eine erweiterte musikalische Ausbildung in der Schule hat Einfluss auf die:
� Soziale Kompetenz:
o Das gemeinsame Musizieren und Instrumentlernen stärkt in erheblichem Maß
das Gemeinschaftsgefühl, das sich durch Toleranz und gegenseitigen
Respekt auszeichnet. Es wurde festgestellt, dass es in den musizierenden
Grundschulklassen weniger ausgegrenzte Schüler gab und die „Quote der
einfach oder mehrfach geäußerten Antipathien in nicht-musizierenden
Grundschulkassen nahezu kontinuierlich doppelt so hoch war wie in
Musikklassen.“ (ebd.).
� Intelligenzentwicklung:
o Es konnte ein Zusammenhang zwischen Musikalität und Intelligenz ermittelt
werden. Auswertungen von kulturunabhängigen Intelligenztests der
Stichprobengruppen ergaben, dass es nach vier Jahren erweiterter
Musikerziehung zu einem signifikanten IQ-Zugewinn bei Kindern aus
musikbetonten Grundschulen gab. Kinder, bei denen zu Projektbeginn ein
überdurchschnittlicher IQ-Wert festgestellt wurde, konnten diesen kognitiven
Begabungsvorteil noch einmal deutlich steigern. Aber auch sozial
benachteiligte und weniger begabte Kinder konnten durch die intensive
Musikerziehung profitieren. Ihre kognitive Entwicklung konnte über die Jahre
hinweg gefördert werden, was in den Kontrollgruppen ohne erweiterten
Musikunterricht nicht festgestellt werden konnte. Bastian erklärt den positiven
Zusammenhang zwischen Intelligenzentwicklung und Musik durch die
komplexen Anforderungen, die das Erlernen eines Instruments an die Kinder
30

� Konzentration:
stellt. Praktisches Musizieren bedeutet den Einsatz des Intellekts, der Motorik,
der Ausdauer und des Gefühls („Begreifen, Greifen, Ergreifen“ (ebd.). Damit
sind die Kinder einer geistigen, psychischen und physischen Beanspruchung
ausgesetzt, die sich auch auf kognitiv weniger entwickelte Kinder auswirkt. An
dieser Stelle sei angemerkt, dass dieses Ergebnis nicht mit der Aussage
„Musik mach intelligent“ zu pauschalisieren ist, da die Werte durch die
intensivere Zuwendung, bedingt durch die Studie verfälscht sein können. Zwar
zeigen Vergleichsstudien, wie beispielsweise die des Bundesministerium für
Bildung und Forschung „Macht Mozart schlau?“ von 2006, dass durch
intensiven Musikunterricht die emotionalen und kognitiven Fertigkeiten
steigerbar sind, langfristige Effekte konnten jedoch nicht bewiesen werden.
o Überraschenderweise wurde von der 1. bis zur 6. Klasse ein Nachlassen der
Konzentrationsfähigkeit festgestellt, was sich durch die Zunahme von Umwelt-
und Medieneinflüssen erklären lässt. Im Vergleich zu den Kontrollgruppen gab
es aber weniger schwache und extrem schwache Konzentrationsleistungen,
so dass als Resultat von einem Ausgleich bzw. einem positiven Einfluss auf
Konzentrationsdefizite gesprochen werden kann.
� Musikalische Begabung/Leistung/Kreativität:
o „Kinder der musikbetonten Grundschulen schneiden in allen musikalischen
Begabungs-, Leistungs- und Kreativtests über die Zeit hinweg besser ab als
Kinder der Kontrollgruppe.“ (Bastian 2007). Damit zeigt sich, dass
Lernübertragungen zunächst im eigenen Fach erfolgen und die Möglichkeit
besteht, dass diese später auf andere Lernprozesse übertragen werden
können.
� Angst – emotionale Labilität:
o Nach Befragung der Kontrollgruppe stellte sich heraus, dass die Schüler nach
den Jahren eine Erhöhung ihrer Ängstlichkeit äußerten, wohingegen die
Teilnehmer der Modellgruppe eine allgemeine Reduktion ihrer Ängste
beschrieben. Der Musik kommt damit eine „sozialtherapeutische Funktion“ zu.
� Allgemeine Schulleistungen:
o Trotz der zusätzlichen Zeitinvestition, die das Erlernen eines Instruments mit
sich brachte, ist bei den Kindern in musikbetonten Klassen kein Absinken der
allgemeinen Schulleistungen zu verzeichnen. „Der prozentuale Anteil der
Kinder mit überdurchschnittlichen guten Leistungen ist in der Modellgruppe
oftmals höher als in der Kontrollgruppe, Dies gilt für die Fächer Mathematik,
Deutsch und Englisch.“ (ebd.).
31

2.4.2 Macht Mozart schlau?
Eine weitere, schon erwähnte Studie, die die Förderung kognitiver Kompetenzen durch
Musik betrachtet, erschien 2006 und wurde vom Bundesministerium für Bildung und
Forschung in Auftrag gegeben. Unter dem Titel „Macht Mozart schlau?“ wurden eine Reihe
von Aufsätzen namhafter Musik- und Neurowissenschaftler und von Allgemein- und
Entwicklungspsychologen zusammengefasst. Die Beiträge repräsentieren eine Übersicht des
aktuellen Forschungsstandes zur Wirkung des passiven Musikhörens sowie der kognitiven
Effekte durch aktive musikalische Betätigung. Einige Ausschnitte sollen hier vorgestellt
werden, da sie in manchen Punkten die vorangestellten Ergebnisse der Bastian-Studie
relativieren. Das besondere Augenmerk gilt dem Aufsatz von Prof. Dr. Eckart Altenmüller, der
als Musikmediziner an der Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover forscht und
lehrt. Er betrachtet den Einfluss von Musik auch aus medizinischer Sicht und trägt damit zu
einem erweiterten Verständnis bei.
Die Idee der Publikation „Macht Mozart schlau?“ gründet auf einem Aufsatz von Rauscher et
al. aus dem Jahr 1993, in dem die Autoren einen möglichen geistigen Nutzen des
Musikhörens beschrieben. Sie meinten, empirisch belegen zu können, dass Personen,
„die zehn Minuten lang von Mozart komponierte Musik gehört hatten, unmittelbar
danach bessere räumlich-visuelle Vorstellungsleistungen zeigten als Personen, die
über den gleichen Zeitraum entweder ohne Beschäftigung still in einem Zimmer
gesessen oder Entspannungsanleitungen angehört hatten.“ (Bundesministerium für
Bildung und Forschung 2006, S. 11).
Getestet wurde das räumlich-visuelle Vorstellungsvermögen dann durch Falt-und Schneide-
Aufgaben mit Papier. Es stellte sich heraus, dass sich der Effekt auf räumlich-visuelle
Leistungen beschränkte und für nur etwa 20 bis 30 Minuten anhielt. Trotzdem wurde dieses
Ergebnis schnell von der Öffentlichkeit aufgenommen und begeistert „Mozart-Effekt“ genannt.
Dabei wurde aber außer Acht gelassen, dass diese Ergebnisse keine ausreichenden
Rückschlüsse der Wirkung des Musikhörens auf die Entwicklung der allgemeinen Intelligenz
zulassen (vgl. ebd. S. 11). Tatsächlich konnte dieser Effekt in weiteren Kontrollversuchen
nicht bestätigt werden.
„Der Mozart-Effekt beruht folglich nicht auf einer dauerhaften Steigerung der
allgemeinen Intelligenz oder der Verbesserung einzelner kognitiver Fähigkeiten,
sondern allein darauf, dass die Versuchspersonen durch das Hören der Musik
kurzfristig in einen besonders leistungsbereiten Zustand versetzt
werden.“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2006, S. 16).
Dieser Effekt wird demnach nicht allein durch Musik und durch Kompositionen von Mozart
hervorgerufen. Grundsätzlich können alle Stimuli, die eine Verbesserung der Stimmung
32

verursachen, die Leistungsbereitschaft erhöhen, z.B. die Lieblings-Rockband, eine
vorgelesene Geschichte, eine Süßigkeit etc..
2.4.2.1 Lernpsychologische Begründungen für den Einsatz von Musik
Trotz dieser Erkenntnis wurden immer wieder neue Untersuchungen zu nachweisbaren
positiven Auswirkungen von Musik auf kognitive Fähigkeiten vorangetrieben. Die Gründe,
warum „bestimmte Aspekte wie Notenlesen, Erkennen von Rhythmen und Melodien etc. zu
bestimmten kognitiven Effekten führen“ (ebd., S. 49), wie sie in der Bastian-Studie aufgezeigt
wurden, lassen sich hauptsächlich in lernpsychologischen Erklärungen finden.
Der Begriff „schooling effect“ beschreibt in der Psychologie den Sachverhalt, dass sich für
Kinder die Teilnahme am Unterricht grundsätzlich positiv auf deren Intelligenzentwicklung
auswirkt. Bekommen Kinder auch außerhalb der Schule gesonderten Musik- oder
Sportunterricht, kann er noch intensiver die Entwicklung der Kinder fördern, weil er in „vielen
Merkmalen mit dem Schulunterricht übereinstimmt.“ (z.B. Konzentrationsfähigkeit, Arbeiten
unter Anleitung, Lösung von Aufgaben) (vgl. ebd., S. 49).
Musikunterricht kann sich außerdem förderlich auf die Entfaltung kognitiver Fähigkeiten
auswirken, weil er Einfluss auf die Motivation der Kinder nehmen kann. Die Teilnahme an der
Schulmusik bereitet vielen Schülern Freude und beinhaltet Aufgaben, die „motivierende
Lernerfolge“ (ebd., S. 50) bieten, so dass sich „die Haltung der Kinder zum Schulunterricht in
positiver Weise verändert.“ (ebd.). Es ist wichtig, dass Schülern im Musikunterricht erfahrbar
gemacht wird, dass gute Leistungen, Konzentration und Übung zu ermutigenden
Lernerfolgen führen kann. Die daraus resultierende zuversichtliche Haltung der Schüler
gegenüber dem Musikunterricht kann schließlich auf andere Inhaltsgebiete übertragen
werden, so dass es auch in anderen Fächern zu besseren kognitiven Leistungen kommen
kann.
Dieser so genannte Wissenstransfer gilt ebenso für die verschiedenen Fähigkeiten wie
motorisches Handeln, auditive Wahrnehmung, emotionale Einstellungen und abstraktes
Denken, die im Musikunterricht den Schülern abverlangt werden. Durch ein kontinuierliches
Training können diese Kompetenzen so geschult werden, dass sie auch in anderen Fächern
zu Leistungssteigerungen führen können.
Eine für die Schule weniger interessante, aber dennoch relevante Untersuchung bei der
Frage nach der Wirkung von Musik, liefert die Neurowissenschaft. Gemeinsam mit den
Musikmedizinern konnten sie messbare Daten erheben, die zeigen, dass ein verstärkter
Instrumentalunterricht nachweisbar anatomische Strukturen im Gehirn verändern kann. Sie
erklären dieses Phänomen mit Neuroplastizität (vgl. Bundesministerium für Bildung und
Forschung 2006, S. 55) und meinen damit die Fähigkeit des Gehirns auf „spezifische
33

Umweltanforderungen durch strukturelle und/oder funktionelle Veränderungen der
neuronalen Vernetzung zu reagieren.“ (ebd., S: 55). Als Beispiel sei hier ein junger
Klavierspieler genannt, bei dem beobachtet werden konnte, dass nur nach wenigen Wochen
intensiven Klavierspiels stabile Veränderungen in der neuronalen Vernetzung auftraten.
Allerdings werden diese Areale im Gehirn spezifisch ausgeprägt, was bedeutet, dass der
Pianist nur rezeptive Felder für Klavierklänge ausprägte, nicht aber für Klarinettenklänge. D.h.
also „unser Hirn spiegelt das wider, womit wir uns im Leben intensiv beschäftigen, es ist
Struktur gewordene Lebensgeschichte“ (ebd., S. 65)
Welche Auswirkungen diese anatomischen Veränderungen auf außermusikalische Inhalte
haben, konnte noch nicht weiter geklärt werden. Demnach kann aus Sicht der
Neurowissenschaften die Frage, ob Musikunterricht „positive Effekte in Bezug auf kognitive
Leistungen“ (ebd., S.55) erzielen kann, nicht beantwortet werden. Auswirkungen dieser Art
lassen sich nur durch psychologische Untersuchungen herausfinden.
2.4.3 Aktueller Forschungsstand
Betrachtet man nun die Ergebnisse des Bundesministeriums und die der Bastian-Studie lässt
sich erkennen, dass die Wissenschaft nach den neuesten Forschungen die Ergebnisse der
Berliner Langzeitstudie in einigen Punkten in Frage stellen muss. Altenmüller sieht vor allem
in den „unspezifischen Effekten“ (ebd., S. 66), wie dem Bewusstsein der Schüler, Teilnehmer
einer Studie zu sein, oder der intensiveren Zuwendung mögliche Fehlerquellen der
Untersuchung. Nach weiteren Intelligenztests konnten die Wissenschaftler keine
grundlegenden Unterschiede in Intelligenzleistung und Konzentrationsfähigkeit zwischen den
Kindern der Kontroll- und der Modellgruppe erkennen. Als wesentliche Auswirkungen wurden
die Erhöhung der Motivation und die Verbesserung des Sozialverhaltens in den
musikbetonten Grundschulklassen festgestellt. Aber auch dieses lässt sich in Frage stellen,
da die Verbesserung des Sozialverhaltens mit der intensiveren Zuwendung zu erklären sein
könnte. Nach dieser ernüchternden Gegenüberstellung fasst Prof. Dr. Eckart Altenmüller die
Ergebnisse seiner Studien wie folgt zusammen:
� Musikhören oder andere Stimuli, die mit positiven Stimmungen in Verbindung
gebracht werden, führen zu einer kurzfristigen Verbesserung kognitiver Leistungen,
besonders bei zeitlich räumlichen Denkaufgaben.
� Musikalische Gehörbildung führt zu einer Verbesserung der akustischen
Mustererkennung sowie zur Zuordnung akustischer Muster zu Begriffen.
� Intensives Musizieren führt zu unterschiedlichen kurz- und langfristigen plastischen
Anpassungen des zentralen Nervensystems (Bundesministerium für Bildung und
Forschung 2006, S. 69).
34

� Es existieren Hinweise, dass musikalische Betätigung zu einer kurzfristigen
Steigerung kognitiver und emotionaler Fertigkeiten verhilft. Ob langfristige
Auswirkungen auf das Sozialleben bestehen, konnte noch nicht bewiesen werden.
Auch wenn die Studien keine eindeutigen Ergebnisse über die positive Wirkung von Musik
auf kognitive Fähigkeiten belegen, so lässt sich die Forderung von „Musik in allen
Fächern“ (KAS 2006, S. 22) damit rechtfertigen, dass sie Körper, Geist und Seele
anzusprechen vermag und in besonderem Maße motivieren kann. Motivation ist für die
Entwicklung der Kinder von großer Bedeutung und sie gilt als eine der wichtigsten
Voraussetzungen für das schulische Lernen. Der Einsatz von Musik im Unterricht bietet sich
aber auch an, weil Musik in unserer Gesellschaft allgegenwärtig ist, Identifikationspotential
bietet und die Menschen in der Freizeit begleitet. Im Musikunterricht kann erworbenes
Wissen praktisch umgesetzt werden und damit trägt er zur besseren Erfahrbarkeit bzw.
Verinnerlichung von Inhalten bei. Musikalische Betätigung bedeutet auch kreatives und
selbstbewusstes Handeln und stellt damit in der Schule einen wichtigen Baustein der
Persönlichkeitsentwicklung dar.
2.5 Allgemeine Beispiele für eine Verbindung der Disziplinen Geographie und
Musik
Um nachzuweisen, dass das Fach Musik auch inhaltlich gut in den Erdkundeunterricht
eingebunden werden kann, sollen im Folgenden einige Beispiele für einen möglichen
fächerübergreifenden Unterricht dargestellt werden. Dabei handelt es sich aber weniger um
didaktische Vorschläge, als um thematische Verbindungsmöglichkeiten, die in der Praxis
nach Ermessen der Lehrkraft durch entsprechende geographische bzw. musikalische
Methoden umgesetzt werden können. Der inhaltliche Schwerpunkt liegt bei allen Ideen im
Erdkundeunterricht, der durch einen Fächerübergriff zur Musik eine Ergänzung bzw.
Erweiterung erfahren soll.
„Andere Länder, andere Sitten“ heißt es so schön in einem Sprichwort und damit zeigt sich,
dass sich die Länderkunde nicht nur anhand klimatischer oder topographischer Unterschiede
unterrichten lässt. Der Blick über unsere Landesgrenzen hinaus geht einher mit dem
Kennenlernen und dem Verständnis fremder Kulturen. Dabei ist Musik oft ein sehr wichtiges
Element, durch die Traditionen oder Bräuche übermittelt bzw. verstanden werden können.
2.5.1 Die musikalische Weltkarte
Erich M. von Hornbostel, der Gründungsvater der Musikethnologie, machte sich 1922 mit
seiner Idee einer „musikalischen Weltkarte“ (Werkmeister, S. 219) einen Namen. Dabei war
35

aber keine Karte im wörtlichen Sinne gemeint, sondern „Vergleichstabellen von
Schwingungszahlen und Tonleitern, die man auf Grundlage von Sammlungen
phonographischer Aufnahmen erstellte“ (ebd.). Sie verfolgten den Zweck, die musikalischen
Kulturphänomene der Erde festzuhalten. „Sie werden viel reisen und aufnehmen müssen um
noch eben vor Torschluss zu retten, was zu retten ist“ (Simon 2002). Damit fasste Hornbostel
seine Befürchtungen zusammen, dass manche Kulturen bald nicht mehr existieren würden
und damit wichtige anthropologische und geographische Zusammenhänge unentdeckt
blieben. In Anlehnung an diese Idee ließe sich in der Schule eine musikalische Weltreise
erarbeiten, bei der neben naturgeographischen Gegebenheiten sowie sozialen und
wirtschaftlichen Beziehungen auch die daraus folgenden musikalischen Ausdrucksformen
einzelner Kulturen beachtet und präsentiert werden könnten.
2.5.2 Musikalische Ausdrucksformen im karibischen Raum
Einen weiteren inhaltlichen Ansatzpunkt für die Verbindung von Erdkunde mit Musik liefert
die Musikwissenschaftlerin Elena Ostleitner, die 1982 einen Artikel in den Lateinamerika
Studien der Universität Erlangen-Nürnberg veröffentlichte. Unter dem Titel Musikalische
Ausdrucksformen im karibischen Raum. Soziale Hintergründe. betrachtet sie die Merkmale
der karibischen Inseln aus kulturgeographischer und musiksoziologischer Sicht. Die Autorin
legt in ihren Studien Argumente dar, die gegen eine Zusammenfassung der karibischen
Inseln als kulturgeographische Einheit sprechen. Durch Analysen von traditioneller Musik
und einheimischen Tänzen der jeweiligen Insel konnte sie herausfinden, dass jede
musikalische Ausdrucksform auf eine spezifische Situation der Insel zurückzuführen ist, die
aus Kolonialisierung, der kontrastreichen naturgeographischen Ausstattung und der
unterschiedlichen historischen Entwicklung entstand. Darüber hinaus führt sie am Ende ihres
Aufsatzes die Probleme des aufkommenden Massentourismus an, der eine
Funktionsveränderung der überlieferten authentischen Musik hin zur kommerziellen Folklore
zur Folge hat (vgl. Ostleitner 1982, S. 499). Elena Ostleitner stellt damit interessante Ansätze
sowohl für den Mittelstufen- als auch für den Oberstufenunterricht vor, die individuell in den
Lehrplan eingepasst werden können.
2.5.3 HipHop, Musik und die Artikulation von Geographie
Das Publikation HipHop, Musik und die Artikulation von Geographie von Christoph Mager
stellt eine interessante Anregung für den fächerübegreifenden Erdkundeunterricht mit Musik
dar. In dem 280 Seiten starken Band schreibt der Autor über die Artikulation von Ethnizität,
Klasse, Geschlecht und Räumlichkeit im HipHop (vgl. Mager 2007, S. 19). Dabei soll es aber
weder um die umfassende Historie der HipHop-Szene noch um die die lokale Geschichte
36

einer Stadt gehen (vgl. ebd. S.22). Anhand von geographischem Datenmaterial, Songtexten
und Musikanalysen untersucht er die Verbindung von historischen, politischen und
räumlichen Kontexten mit der gelebten Form der Mitteilung in schriftlicher, verbaler,
klanglicher oder performativer Form (vgl. S. 19). Er widmet sich den zentralen Fragen mit
denen sich Rapper auseinandersetzen und versucht so, den Aspekt Raum aus dieser
Musikform abzuleiten.
Sehr übersichtlich gliedert Mager sein Buch in fünf Hauptbereiche:
1. Die geokulturellen Ursprünge und raum-zeitliche Ausbreitungswege von HipHop und
Rap-Musik.
2. Die Bedeutung physisch-materieller Räume für die Entwicklung von HipHop und die
Artikulation von Räumlichkeit.
3. Imaginierte Geographien im HipHop als Resultat sich gegenseitig beeinflussender
Prozesse musikalischer Produktion, Distribution, Mediation und Konsumption.
4. Die Bedeutung von Rhythmus als musikalisches Kommunikationsmittel von
Räumlichkeit.
5. Die Bedeutung des Wissens um die räumliche Dimension von Rap-Musik.
2.5.4 Bruce Springsteens Lieder als Spiegel der gesellschaftlichen Veränderungen in
den USA
Als Grundlage für fächerübergreifenden Unterricht dient die Idee, die Lieder von Bruce
Springsteen auf der CD „The Ghost of Tom Joad“ als Spiegel der gesellschaftlichen
Veränderungen in den USA zu betrachten. Der Vorschlag basiert auf einer Seminararbeit, die
in der Zeitschrift Geographie- und Wirtschaftskundeunterricht (GW-Unterricht) aufgrund ihrer
guten Qualität und des fachdidaktischen Bezugs veröffentlicht wurde (vgl. Schneider 1998,
Vorwort, S. 40). Die Autorin Britta Schneider stellt in sehr schlüssiger und verständlicher Art
und Weise vor, dass sich Bruce Springsteens sozialkritische Lieder der CD „The Ghost of
Tom Joad“ besonders gut im Geographieunterricht einsetzen lassen, um die Auswirkungen
des gesellschaftlichen Wandels der 90er-Jahre in den USA zu verdeutlichen. Da die
Songtexte aber weder Gründe noch Ursachen schildern, geht sie in ihrem Aufsatz zugleich
erläuternd auf den angelsächsischen Kapitalismus ein, der als Auslöser des Wandel
betrachtet werden kann (vgl. ebd. S. 43).
Für die Umsetzung dieses umfangreichen und komplexen Themengebietes sowie die
Beschäftigung mit den anspruchsvollen englischen Texten (vgl. ebd., S. 42), schlägt die
Autorin die fortgeschrittenen Klassen der Sekundarstufe II oder bilingualen
Erdkundeunterricht vor.
37

2.5.5 Musik, Wirtschaft und Stadtentwicklung
Zu guter Letzt soll in diesem Kapitel ein Buch mit dem Titel Musik, Wirtschaft und
Stadtentwicklung vorgestellt werden, das Ideen enthält, die in der unterrichtlichen und
fächerübergreifenden Praxis wahrscheinlich nur sehr schwer umzusetzen sind. In der Arbeit
von Friedrich Gnad werden Zusammenhänge von Kultur, Wirtschaft und Stadtentwicklung
(vgl. Gnad, S.9) aufgezeigt, die sich kaum mit musikpraktischen Anteilen kombinieren lassen
und deshalb eher für den Oberstufenunterricht relevant sein könnten. Dennoch verdient das
Buch besondere Erwähnung, da es eine Darstellung eines zunächst recht außergewöhnlich
erscheinenden Themas ist. Gnad widmet sich der Frage, „ob und wie Musik und
Musikwirtschaft zur Stadtentwicklung beitragen kann, auch wie Projekte im Bereich der
Musikwirtschaft gefördert werden können, in denen kulturelle, wirtschaftliche, städtebauliche
und soziale Handlungsfelder miteinander verknüpft werden.“ (Gnad, S. 9). Neben
theoretischen Überlegungen erläutert der Autor auch einige praktische Fallbeispiele. Unter
anderem betrachtet er die Bedeutung der Musikwirtschaft für die Stadt Bochum, wobei er
auch auf den Strukturwandel im Ruhrgebiet zu sprechen kommt.
Zur besseren Übersichtlichkeit soll hier kurz der Inhalt des Buches stichpunktartig vorgestellt
werden:
� Die Relevanz des Themenfeldes Musik und Musikwirtschaft für die Stadtentwicklung.
� Der historische Bedeutungswandel von Musik, der Wandel des Musiklebens,
historisch-technische Entwicklungspfade der Musikwirtschaft.
� Definition und Abgrenzung des Begriffes Musikwirtschaft.
� Darstellung der wirtschaftlichen Bedeutung der Musikwirtschaft für Deutschland,
Erläuterungen am Fallbeispiel Bochum.
� Wirtschaftliche Perspektiven der Musikwirtschaft.
� Wesentliche Zusammenhänge zwischen der Musikwirtschaft und Stadtentwicklung.
� Sechs Fallbeispiele musikwirtschaftlicher Projekte.
� Rahmenbedingungen und Leitgedanken für die Stadtentwicklungsplanung, die auf
Förderung von Musikleben und Musikwirtschaft abzielt.
Die aufgezeigten Beispiele beschreiben inhaltliche Gemeinsamkeiten der Fächer
Geographie und Musik, die durch eine angemessene didaktische Reduktion auch in der
Schule Einsatz finden könnten.
Im weiteren Verlauf der Arbeit soll es aber um Verknüpfungsmöglichkeiten der beiden Fächer
bei dem speziellen Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet gehen. Das Buch von Friedrich
Gnad könnte dafür einen Ansatz liefern, nur ist er zu theoretisch und abstrakt, um ihn für den
Mittelstufenunterricht einzusetzen. Da beim Thema Ruhrgebiet aber noch andere inhaltliche
Überschneidungen zwischen Erdkunde und Musik, beispielsweise durch das Lied Bochum
38

von Herbert Grönemeyer oder durch ihren Status als Kulturhauptstadt Europas bestehen,
wäre zu überlegen, wie ein fächerübergreifender Unterricht auf dieser Grundlage aussehen
könnte. Eine Bestandsaufnahme soll einen Überblick verschaffen, ob bereits
Unterrichtsmaterialien zu diesem Fächerübergriff bestehen.
2.6 Das Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet in der Schule
Wie wird der Strukturwandel im Ruhrgebiet in der Schule unterrichtet?
Gibt es Unterrichtsmodelle zu diesem Thema, die Musik mit in den Unterricht einbringen?
Die Einheit Strukturwandel im Ruhrgebiet wird in Niedersachsen je nach schulinternem
Curriculum entweder in Klasse 9 oder in Klasse 10 unter dem Themenbereich
Industriegebiete im Wandel unterrichtet. Das Ruhrgebiet stellt mit seinen historischen und
wirtschaftlichen Entwicklungen und vielfältigen Problemen ein hervorragendes Beispiel für
den Strukturwandel in Deutschland dar. Gründe und Ursachen der wirtschaftlichen,
politischen und sozialen Veränderungen können im Unterricht nicht nur wegen seiner
räumlichen Nähe, sondern auch aufgrund aktueller Geschehnisse oder möglichen
persönlichen Beziehungen der Schüler zu dieser Region anschaulich vermittelt werden. Für
die unterrichtliche Umsetzung des Themas Strukturwandel im Ruhrgebiet liefern die
Schulbücher den Lehrkräften die dafür nötigen Anreize und inhaltlichen Vorgaben.
Da diese Arbeit unter dem Gesichtspunkt des fächerübergreifenden Unterrichtens verfasst
wird, soll nun eine kurze Analyse der gängigen Schulbücher bzw. didaktischen Fachliteratur
in Bezug auf die unterrichtliche Behandlung des Themas Ruhrgebiet erfolgen. Gegenstand
der Untersuchung sind mögliche fächerübergreifende Ansätze insbesondere zum Fach
Musik. Dafür sollen die Lehrwerke des Klett- (Terra 2008), Westermann- (Diercke-Erdkunde
2009) und des Schroedel-Verlags (Seydlitz 2008) für den Erdkundeunterricht an Gymnasien
in Niedersachsen der Klassenstufen 9 und 10 sowie einige Zeitschriftenartikel genauer unter
die Lupe genommen werden.
Dass die Schulfächer Erdkunde und Musik zwei recht weit auseinander liegende Disziplinen
sind, ist schon aus den vorherigen Erläuterungen deutlich geworden. Zwar gibt es immer
wieder Verbindungsstellen und Kombinationsmöglichkeiten, aber sie sitzen im Detail und
werden deshalb gerne übersehen. Offensichtlich wird dies auch bei der Suche nach Literatur
oder Unterrichtsvorschlägen zum fächerübergreifenden Arbeiten zum Thema Strukturwandel
im Ruhrgebiet mit dem Fach Musik. Mögliche Stundenentwürfe bzw. Ideen dieser
Verknüpfung im Geographieunterricht lassen sich an zwei Händen abzählen und benutzen
die Musik meist als Mittel zum Zweck, ohne dabei wirklich mit musikbezogenen Methoden zu
arbeiten. Ob fächerübergreifender Erdkundeunterricht mit Musik überhaupt gelingen kann,
39

soll deshalb im weiteren Verlauf der Arbeit, anhand eines Unterrichtsbeispiels untersucht
werden.
Vorerst wird aber eine Übersicht angeboten, die aufzeigt, wie das Ruhrgebiet standardmäßig
an niedersächsischen Gymnasien unterrichtet wird und welche Vorschläge zu
Verbindungsmöglichkeiten mit Musik existieren. Durch diese zusammenfassende Darstellung
soll hervorgehoben werden, wie es um die Kombinationsfähigkeit dieser beiden Fächer steht.
2.6.1 Unterrichtsvorschläge aus niedersächsischen Schulbüchern zum Thema
Strukturwandel im Ruhrgebiet
Die Durchsicht der einschlägigen Lehrwerke offenbart ein recht ernüchterndes Bild, was die
Einbindung kreativer Elemente bei der Vermittlung des Themas Strukturwandel im
Ruhrgebiet betrifft. Sowohl Klett als auch Westermann beschränken sich auf die Darstellung
der wirtschaftlichen Situation im Ruhrgebiet früher und heute. Sie führen Graphiken und
Tabellen über Bevölkerungsentwicklung, Arbeitslosigkeit, Fördermengen und Stahlproduktion
an und versuchen, die Arbeitssituation der Bergarbeiter anhand von einigen Fotos zu
verdeutlichen. Von besonderem Interesse ist dabei die Stadt Oberhausen, die durch die
Nutzungsänderung des ehemaligen Gasometers zum größten Einkaufs-, Freizeit- und
Kulturzentrums Europas (CentrO Oberhausen), den Strukturwandel verständlich deutlich
dokumentiert. Der Begriff Kultur erscheint zwar in allen drei Büchern, wird aber nicht weiter
mit Beispielen untermauert. Nur in der Seydlitz-Geographie des Schroedel-Verlags wird den
Schülern durch Fotos vor Augen geführt, dass der Strukturwandel nicht nur große
Einkaufszentren aus dem Boden stampfte, sondern dass der Kultur in Form von Kunst,
Musik und Historie eine gesonderte Rolle im veränderten Ruhrgebiet zukommt. Schließlich
geht es um den Wandel von einer Industrie- zu einer Dienstleistungsgesellschaft. Dazu
gehört ein verstärktes öffentlich-kulturelles Angebot mit Museen, Konzerten, Festivals und
anderen Touristenattraktionen.
Auf S. 39 der Seydlitz-Geographie befindet sich ein Abdruck eines Zeitungsartikels der
Frankfurter Allgemeinen Zeitung aus dem Jahr 2006, der auf das Ruhrgebiet als zukünftige
Kulturhauptstadt eingeht. Damit wird der Lehrkraft zumindest der Anreiz gegeben, sich nicht
nur an der Wirtschaftsgeschichte oder der Kohle- und Stahlproduktion zu orientieren,
sondern auch kulturelle und soziale Aspekte mit in den Unterricht mit einzubeziehen
Auch die Lehrerhandbücher bieten kaum Ideen für einen kreativen Umgang mit dem Thema
Strukturwandel im Ruhrgebiet. Sie geben Lösungsvorschläge für die im Schulbuch gestellten
Fragen und weisen auf weiterführende Literatur hin. Das Handbuch zur Ausgabe Terra (Terra
Lehrerhandbuch 2008) schlägt eine Unterrichtseinheit vor, in der der Einstieg über den
Vergleich zweier Bilder geschehen soll. Weder in den Lehrwerken noch in den
dazugehörigen Handbüchern existieren Hinweise für einen fächerübergreifenden Unterricht
40

zw. für eine mögliche Verknüpfung mit musikalischen Elementen, wie z.B.
Bergmannskapellen oder Songs von Herbert Grönemeyer. Innovative und originelle
Unterrichtsideen sind dagegen eher in ausgewählten Fachzeitschriften zu finden.
2.6.2 Materialen aus Fachzeitschriften
2.6.2.1 Lernzirkel zum Thema Ruhrgebiet
Jochen Laske schlägt in seinem Artikel, der in der Reihe Bayreuther Kontaktstudium
Geographie veröffentlicht wurde, einen Lernzirkel zum Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet
vor. Auf einer dazugehörigen CD (liegt mir leider nicht vor) befinden sich unterschiedliche
Materialien für das Lernen an Stationen, jeweils in einer Variante für die Unterstufe sowie
einer Ausführung mit erhöhten Anforderungen für die Mittel- und Oberstufe. Unter dem Motto
„Industriebetrieb - Industriebrache – Weltkulturerbe“ (Laske 2009, S. 145) werden
bedeutende Industriekomplexe des Ruhrgebiets vorgestellt. Die Beispiele sind in
verschiedenen Aufgabentypen und Arbeitsweisen, wie z.B. „kartographisches Arbeiten, Arbeit
mit Statistiken und Diagrammen, Textauswertung, zeichnen, vorstellen etc.“ (ebd., S. 147)
verpackt und ermöglichen den Schülern einen vielschichtigen Zugang zu den Inhalten.
Dieser Unterrichtsvorschlag enthält zwar keine musikalischen Elemente, aber die
Herangehensweise entspricht der Geographie als traditionell methoden- und
medienintensivem Fach (vgl. ebd., S. 146) und verstärkt die Sach- und Methodenkompetenz
der Schüler. Anhand der Stationen, die vom Lehrer angeboten werden, können die Schüler
ausprobieren, inwieweit sie selbstständig arbeiten können. Dabei entscheiden sie
eigenverantwortlich, ob sie die anstehenden Aufgaben alleine oder im Team bewältigen. Die
Schüler erwerben dabei nicht nur Faktenwissen und nützliche Bearbeitungsstrategien,
sondern auch Sozialkompetenz.
Da der Lernprozess beim Stationenlernen forschend, erprobend und selbstbestimmt
stattfindet, beinhaltet diese Unterrichtsform Anreize für fächerübergreifendes Arbeiten. In
welchem Rahmen die Musik eingebaut werden kann, hängt dabei von den Ideen der
Lehrkraft ab, die die einzelnen Stationen gestaltet.
2.6.2.2 Broadway an der Ruhr
Veröffentlichte Unterrichtsentwürfe zum Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet, die sich in
ihrer Konzeption auch mit musikalischen Elementen befassen, gibt es, bis auf einen, nicht.
Doch bevor auf diesen Entwurf näher eingegangen wird, soll ein anderer interessanter Artikel
vorgestellt werden, aus dem ein möglicher Fächerübergriff zur Musik abgeleitet werden
könnte. Rudolf Juchelka schrieb 1998 den Aufsatz Broadway an der Ruhr. Das Ruhrgebiet
als Musical-Standort. für die Zeitschrift geographie heute. Darin betrachtet er die zahlreichen
41

Musical-Standorte des Ruhrgebiets und untersucht ihre Bedeutung als Wirtschaftsfaktor und
deren Beitrag zum wirtschaftsräumlichen Strukturwandel (vgl. Juchelka 1998, S. 26). Seine
Materialien bieten einen Überblick zum Thema Musical und Ruhrgebiet. Es geht um die
Frage, warum im Ruhrgebiet eine derartige Ballung von Musicaltheatern zu finden ist, welche
Wirkungen die Musicalhäuser auf ihr Umfeld ausstrahlen, um die Auswirkungen auf den
Städtetourismus, speziell von Bochum, um städtebauliche Aspekte und ob Musicals „als
Allheilmittel für den sektoralen Strukturwandel dienen“ (ebd., S. 27). Der Autor empfiehlt,
Musikbeispiele der im Ruhrgebiet aufgeführten Musicals mit in den Unterricht einfließen zu
lassen. Im fächerübergreifenden Unterricht wäre es weiter angebracht, die Kompositionen
und Texte der Musicals auf ihre Publikumswirksamkeit zu analysieren und außerdem ihre
Strahlkraft auf das Ruhrgebiet zu untersuchen. Je nach Möglichkeit könnte man auch eine
Exkursion in Betracht ziehen, um den Schülern ein kulturelles Erlebnis zu bieten und um
ihnen die Situation vor Ort zu veranschaulichen.
2.6.2.3 „Tief im Westen…“ – Grönemeyer & Co
Das oben schon angedeutete Beispiele für fächerübergreifenden Geographieunterricht mit
Musik stammt ursprünglich aus der Geschichtsdidaktik. Aber da das Thema Strukturwandel
im Ruhrgebiet, geographische und geschichtliche Anteile verbindet, lässt sich dieser Entwurf
auch gut auf den Erdkundeunterricht übertragen. Amrei Stupperich, die Autorin des Aufsatzes,
wählte den Titel „Tief im Westen...“ - Grönemeyer und Co und fügt im Untertitel Musik und
Literatur aus dem Ruhrgebiet hinzu. Stupperich erwähnt in ihrem Vorwort explizit den Aspekt
des fächerübergreifenden Arbeitens mit Musik, Deutsch und Geschichte und wählt für ihren
Unterrichtsvorschlag Herbert Grönemeyers Lied „Bochum“ sowie die „Ruhrpott-Romane“ des
Literaten Max von der Grün aus, um die einstige Situation des Ruhrgebiets zu beschreiben.
Anhand des Songtextes „Bochum“ soll zusammengetragen werden, wie Grönemeyer seine
Heimatstadt beschreibt und „mit welchen Mitteln er es schafft, seine Fans mit seinem
Selbstbewusstsein als Bochumer anzustecken.“ (Stupperich 2000, S. 47). Dafür sollen Musik
und Text von den Schülern genauestens untersucht werden, so dass hinterher ein Tafelbild
entsteht, aus dem hervorgeht, wie es in der Stadt aussieht, wie Grönemeyer seine
Liebeserklärung an die Stadt verbalisiert und welche Zukunftsaussichten er sieht. Sehr
übersichtlich gliedert Stupperich dabei ihre eigenen Ergebnisse der Text- und Musikanalyse,
wobei sie die Inhalte sehr detailliert betrachtet, wie folgender Abschnitt zeigt:
„Aber damit nicht genug: Dass Bochum „total verbaut“, gibt er zu, es lässt sich nicht
verheimlichen. Dennoch erklärt er die Stadt zur “Blume im Revier“, eine „ehrliche
Haut“, die es nicht nötig hat, sich zu „schminken“, denn: sie hat das Entscheidende,
sie hat „Herz“. Um dem Nachdruck zu verleihen, greift Grönemeyer zu einem
42

ungemein wirkungsvollen Hilfsmittel – er setzt seine Stadt von dem durchgestylten
Düsseldorf ab: Lieber bescheiden und mit Herz als das große Geld […].“ (ebd., S. 46).
Auch musikalischen Elementen widmet sie sich in ihrer Beschreibung:
„Durch seine Sprache – deutsch und einfach – erhält Grönemeyer zusätzliche
Sympathiepunkte. Jeder kann mitsingen. Seine Kompositionen, die er nach eigenen
Angaben vor dem Text entwirft, entsprechen dem romantisierenden Duktus der Worte.
Musikalische Elemente, wie der Klang der Keyboard-Geigen, der eingängige Viertel-
Beat und das Saxophon-Solo transportieren die heimatlichen Sympathiegefühle direkt
ins Herz der Ruhrpott-Fans […].“ (ebd.).
Im Anschluss daran erörtert sie anhand der literarischen Texte des ehemaligen Bergarbeiters
Max von der Grün den Beginn der Krise, die das Ruhrgebiet zum Wandel zwang. „Seine
genaue Kenntnis der Arbeitsbedingungen vor Ort schuf den glaubhaft dokumentarischen
Charakter seiner Romane.“ (ebd.). Durch die Gegenüberstellung von Musik und Literatur und
durch den geschichtlichen Rückblick wird das Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet
abwechslungsreich und schöpferisch bearbeitet. Die angebotenen Ideen tragen dazu bei,
den Schülern die Verbindungen zwischen wirtschaftlichen und sozialen Problemen vor Augen
zu führen. Im konkreten Beispiel wird dies durch die Kohlekrise und die Krise der
Lebensqualität beschrieben, die ab den 60er-Jahren das Ruhrgebiet beherrschten. Die
Verwendung von Musik und Literatur dient neben motivatorischen Zwecken auch der
Veranschaulichung und besseren Nachvollziehbarkeit der Situation für die Schüler. Um den
geographischen Bezug vollständig herzustellen, müsste dieser Vorschlag schließlich noch
um den heutigen Zustand des Ruhrgebiets erweitert und um die Erläuterung des Begriffes
Strukturwandel ergänzt werden.
Dieser Unterrichtsentwurf zeigt, dass eine inhaltliche Verbindung der Fächer Geographie und
Musik beim Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet durchaus möglich ist und je intensiver man
sich mit dem Thema Ruhrgebiet unter dem fächerübergreifenden Aspekt befasst, desto mehr
Ideen ergeben sich. Ein weiterer Vorschlag wäre z.B. die Betrachtung der Bergmannschöre,
die in ihren Liedern ihre Situation als Arbeiter in den Kohlebergwerken besingen. In der
richtigen methodisch-didaktischen Aufbereitung ist dies sicherlich ein sehr interessantes
Thema, das dem Anspruch eines ganzheitlichen Unterrichts entspräche, da soziale,
politische, wirtschaftliche und raumstrukturelle Sachverhalte behandelt werden können. Über
die Behandlung der Gesänge, ihrer musikalischen Umsetzung und über ihre Inhalte ließen
sich kleine Sozialstudien anfertigen, die in Kombination mit Graphiken, Tabellen und Bildern
Aufschluss über den Strukturwandel im Ruhrgebiet geben könnten. Eine genauere
Beschreibung eines Unterrichtsentwurfs zu einer Einheit Bergmannschöre und
Strukturwandel soll an dieser Stelle aber nicht erfolgen, da dies den Rahmen dieser Arbeit
sprengen würde. Die Vorschläge sollen nur eine Bestandsaufnahme der Möglichkeiten für
43

die Behandlung des Themas Ruhrgebiet in Verbindung mit Musik sein und gegebenenfalls
Anreize für Lehrkräfte bieten, die diese Impulse je nach Klassenstufe, Alter und Können
abwandeln bzw. ausbauen können.
Die Ausführungen in den vorherigen Absätzen zeigen, dass es nur wenige
Unterrichtsbeispiele gibt, die die Verknüpfung von Musik und Geographie im Themenfeld
Industriegebiete im Wandel vorsehen.
Unter dem Titel Bochum als Beispiel für den Strukturwandel im Ruhrgebiet – ein
Unterrichtsversuch zum fächerübergreifenden Erdkundeunterricht mit Musik soll demonstriert
und untersucht werden, inwieweit es sich lohnt, die beiden Fächer gemeinsam unter einem
Thema zu unterrichten. Ich gehe dabei von der Arbeitshypothese aus, dass sich das Fach
Geographie bei diesem speziellen Thema gut mit dem Musikunterricht verbinden lässt. Durch
die Einbindung kreativer Elemente soll der Unterricht noch abwechslungsreicher,
motivierender und lebensnäher gestaltet werden, damit nicht nur mehr gelernt wird, sondern
auch ein Mehrwert an Fach- und Sozialkompetenz ensteht.
3 Der Unterrichtsversuch
Vorstellung einer selbst konzipierten Unterrichtseinheit im Fach Erdkunde mit einem
Fächerübergriff zur Musik
3.1 Das Thema
An niedersächsischen Gymnasien ist das Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet ein Aspekt
des Erdkundeunterrichts der neunten oder zehnten Klasse. Dabei sollen die Schüler anhand
einer deutschen Industrieregion einen Bedeutungswandel beschreiben, nachvollziehen und
bewerten lernen, der auf wirtschaftlicher sowie sozialer Ebene in den letzten 50 Jahren in
dem am dichtesten besiedelten Gebiet von Nordrhein-Westfalen stattfand.
Aber welche Methoden eignen sich, um dieses vielseitige Thema den Schülern so lebensnah
und kompetenzorientiert wie möglich zu vermitteln? Ideen und Stundenentwürfe gibt es zu
diesem Thema viele. Jedoch soll im Folgenden eine ganz andere Herangehensweise an
dieses Thema versucht werden, die bis jetzt kaum im Unterricht umgesetzt wurde. Das
Schulfach Musik soll kreativ zur Bearbeitung des Themas Strukturwandel beitragen. Da aber
bis jetzt nur ein Unterrichtsentwurf dieser Art veröffentlicht wurde (vgl. Stupperich 2000),
kann die hier vorgestellte Erprobung als einmalig betrachtet werden, die durchaus
verbesserungswürdig und nicht repräsentativ ist.
44

3.1.1 Die Fragestellung
Folgende Fragestellungen lagen der Konzeption des Unterrichtsversuchs zugrunde:
� Bestandsaufnahme: Gibt es Stundenentwürfe oder Veröffentlichungen zu
fächerübergreifendem Geographieunterricht mit Musik, die sich mit dem Thema
Strukturwandel im Ruhrgebiet befassen?
� Kann die Bearbeitung des Themas Strukturwandel im Ruhrgebiet anhand von
fächerübergreifendem Erdkundeunterricht mit Musik erfolgreich gelingen?
� Trägt die Verbindung mit dem Fach Musik zu einer erhöhten Lernbereitschaft bzw.
besseren Aufnahmefähigkeit bei, so wie es die Studien über die Wirkung von Musik
versprechen?
� Hat die Einbindung musikpraktischer Elemente Auswirkungen auf die Motivation der
Schüler?
� Stellt die musikalische Unterstützung eine inhaltliche Bereicherung des
geographischen Themengebietes dar?
� Welche Erfahrungen haben Schüler mit fächerübergreifendem Unterricht, der laut
Lehrplänen fest im Unterrichtsalltag verankert sein sollte?
� Ist es überhaupt sinnvoll, diese beiden Fächer in der Schule zu verknüpfen?
3.1.2 Die Klasse und die Rahmenbedingungen
Nachdem die Idee, fächerübergreifenden Geographieunterricht mit Musik durchzuführen,
gereift war und feststand, unter welchen Fragestellungen der Unterrichtsversuch laufen sollte,
ging es darum, eine geeignete Klasse zu finden. Durch persönliche Kontakte kristallisierte
sich die Möglichkeit heraus, eine neunte Klasse des Hermann-Billung-Gymnasiums Celle
zwei Wochen vor den großen Sommerferien zu übernehmen. Die Erdkundelehrerin und der
Musiklehrer stellten mir freundlicherweise die gesamten Stunden ihres Fachunterrichts bis zu
den Ferien zur Verfügung, so dass mir trotz einer limitierten Planung immer noch die
Möglichkeit offen stand, die Einheit zu verlängern. Dies sollte vor allem dann hilfreich sein,
falls keine Zeit mehr für die Auswertung des Fragebogens zum Verlauf der Einheit bleiben
sollte. Meinen geplanten Unterrichtsversuch konnte ich also mit zwei Erdkunde- sowie zwei
Musikstunden pro Woche, also insgesamt über acht Stunden durchführen. Beide Fächer
werden sonst einstündig unterrichtet.
Bei der Klasse 9NM2 handelte es sich um einen Jahrgang des naturwissenschaftlich-
mathematischen Zweigs mit 25 Jungen und 3 Mädchen. Das Hermann-Billung-Gymnasium
bietet dieses bestimmte Profil mit folgender Begründung und diesen Schwerpunkten an:
„Es gibt vielerlei Gründe, die für einen frühen Beginn der Beschäftigung mit mathema-
tisch-naturwissenschaftlichen Fragestellungen sprechen. So wird häufig auf die im-
mer stärker werdende Bedeutung der Mathematik und der Naturwissenschaften und
45

ihrer Methoden für die Erkenntnisgewinnung in unserer technisierten Welt hingewie-
sen. […].“ (HBG).
Dabei wird in den NM-Klassen ein besonderer Wert auf
� experimentelles Arbeiten (Schülerübungen, Gerätebau),
� die Einübung im Umgang mit unterschiedlichem Material und Arbeitstechniken (Lö-
ten),
� sinnvolles fächerübergreifendes Arbeiten,
� die Einbeziehung außerschulischer Lernorte (Mülldeponie, Planetarium, Firmen)
gelegt. (Vgl. HBG)
Die Schüler kamen hauptsächlich aus dem Stadtgebiet oder aus dem näheren Umkreis von
Celle. Das Durchschnittsalter lag bei 15 Jahren.
In den vorhergehenden Erdkundestunden beschäftigten sich die Schüler mit dem Thema
Great Plains in den USA. Dabei ging es unter anderem um die Auswertung von
Satellitenbildern. Dem Unterricht lag das Lehrwerk des Westermann-Verlags Diercke
Erdkunde 9/10 Gymnasium Niedersachsen zugrunde. Das Thema Strukturwandel im
Ruhrgebiet ist für den Unterricht in Klasse 10 geplant, so dass die Schüler nur mit
persönlichem Vorwissen in diese Einheit gingen. Zu den musikalischen Vorkenntnissen ist
anzumerken, dass etwas weniger als die Hälfte der Schüler zusätzlichen Musikunterricht
außerhalb der Schule erhält bzw. früher ein Instrument erlernt hat.
Damit sind die Voraussetzungen für den Einbezug musikalischer Elemente in den Unterricht
als relativ gut einzuschätzen.
3.2 Die Planung
Im nächsten Absatz soll die konkrete Planung des Unterrichtsversuchs Bochum als Beispiel
für den Strukturwandel im Ruhrgebiet – fächerübergreifender Erdkundeunterricht mit Musik
erläutert werden. Die allgemeinen Lernziele der Unterrichtseinheit stehen dabei am Anfang,
um die Absichten des Lehrversuchs zu verdeutlichen. Die Feinlernziele sind den einzelnen
Verlaufsplanungen angefügt. Im Anschluss an die Darstellung der Lernziele folgt die
didaktische Analyse und methodische Überlegungen zu Unterrichtsverlauf, Medien und
Materialien, die anhand von Verlaufsplänen und Reflektionen vorgestellt werden.
3.2.1 Allgemeine Lernziele der Unterrichtseinheit
Die Schüler sollen
� das Ruhrgebiet als deutsche Industrieregion kennenlernen.
46

� das Ruhrgebiet, Ausdehnung und seine geographische Lage beschreiben können.
� am Beispiel der Stadt Bochum den Strukturwandel erarbeiten, beschreiben und
bewerten können.
� die Gründe nennen, die zur Entwicklung einer monostrukturierten Wirtschaft führten
und die damit verbundenen Probleme beschreiben können.
� die Kriterien für die Wahl zur Kulturhauptstadt kennen lernen und auf das Ruhrgebiet
übertragen können.
� die Bedeutung von Kultur im strukturellen Wandlungsprozess darlegen können.
� Musik als Ausdrucksmittel von Lebenssituationen, Stimmungen und als Gemeinschaft
stiftendes Element wahrnehmen.
� Ideen entwickeln, die gelernten Inhalte in eigener, kreativer Form wiederzugeben.
� Lernen, sachliche Inhalte musikalisch umzusetzen.
Nach der Darstellung der Lernziele soll nun ein kurzer Ablauf der Unterrichtseinheit skizziert
werden, der zum Verständnis und zur besseren Übersichtlichkeit beitragen soll.
Für den Unterrichtsversuch zum Thema Bochum als Beispiel für den Strukturwandel im
Ruhrgebiet – fächerübergreifender Erdkundeunterricht mit Musik wurde aus
organisatorischen Gründen der fachzentrierte Ansatz (s. S. 13) gewählt. Für die
Durchführung wurden acht Unterrichtsstunden veranschlagt. Vier Schulstunden sollten dabei
für den Erdkunde- und vier weitere Stunden für den musikpraktischen Teil verwendet werden.
Am Ende Einheit nutzte eine zusätzliche Stunde dem Ausfüllen eines Fragebogens und der
Nachbesprechung mit der Klasse.
Im ersten Teil mit geographischem Schwerpunkt ging es um die Klärung der
fachwissenschaftlichen Inhalte, d.h. um allgemeine Aspekte des Ruhrgebiets sowie um
Gründe und Auswirkungen des Strukturwandels in dieser Region. Aber schon die
Erarbeitungs- und Problematisierungsphase wurde mit musikalischen Elementen kombiniert,
um bestimmte Inhalte anschaulich und abwechslungsreich zu vermitteln. So erfolgte der
Einstieg über Herbert Grönemeyers Lied „Bochum“. Außerdem wurde in den darauf
folgenden Stunden auf das Ruhrgebiet als Kulturhauptstadt 2010 und auf die neue
Ruhrhymne Komm zu Ruhr von Grönemeyer Bezug genommen. Der musikpraktische zweite
Teil sollte dann eine schöpferische Umsetzung der zuvor erarbeiteten, erdkundlichen
Ergebnisse darstellen. Die Schüler bekamen dafür die Möglichkeit, eigenverantwortlich die
Unterrichtsstunden zu gestalten, um sie in ihrem schöpferischen Prozess nicht
einzuschränken. Alle Ergebnisse der Gruppenarbeiten sollten schließlich in der letzten
Unterrichtsstunde vor der Klasse präsentiert und von den Schülern beurteilt werden.
47

3.2.2 Begründungen zur Materialauswahl
In einer Zeit, in der fast jeder Jugendliche einen MP3-Player besitzt, Zugang zu Musikvideos
auf Youtube hat oder eifrig einer neuen Staffel von Deutschland sucht den Superstar
entgegenfiebert, dürfte der Einsatz von Musik im Fachunterricht gar nicht mehr verwundern.
Musik ist in unserer Umgebung ständig vorhanden und kann durch ihre Harmonik und
Instrumentierung manchmal mehr vermitteln als es Bilder oder Texte vermögen.
Und obwohl Musikhören eine beliebte Freizeitbeschäftigung und eigentlich so
selbstverständlich ist, sorgte mein Vorhaben, das Fach Erdkunde mit Musik zu verquicken
immer wieder für Überraschung.
Die Entscheidung zur Verknüpfung dieser beiden Schulfächer ging nicht nur darauf zurück,
dass Musik mein zweites Unterrichtsfach ist und dass Herbert Grönemeyer ein Lied über
Bochum geschrieben hat. Sie basiert auch auf der Überzeugung, dass Musik als
Motivationsfaktor ein angeregtes und entspanntes Lernklima herstellen kann. Diese
Annahme basiert auf den Erkenntnissen über die Wirkung von Musik, die darlegen, dass
beispielsweise intensives Musikhören, soweit die Musik gefällt, eine kurzfristige
Aufmerksamkeitssteigerung bewirken kann (s. Macht Mozart schlau?). Musik kann
besänftigen oder aufrütteln, d.h. sie schafft es oft, den Menschen emotional zu berühren.
In den musikpraktischen Phasen können die Schüler sich profilieren. Sie können ihre
Fähigkeiten unter Beweis stellen, was viele Schüler motiviert, sich im Unterricht zu
engagieren. So sehr es bei einigen den Ehrgeiz entfachen kann, so sehr kann Musizieren
bzw. die Präsentation bei anderen aber auch mit Ängsten verbunden sein. Deshalb ist es
wichtig, bestimmte Regeln im Musikunterricht zu etablieren, die auf gegenseitiger Toleranz
und Respekt beruhen. Lehrer als auch Schüler sollten mit der Einstellung am Unterricht
teilnehmen, dass Qualität von Leistungen ein wichtiges und richtiges Kriterium ist, aber dass
im Besonderen Mut und Einfallsreichtum im Vordergrund stehen. Nur in einer
„entspannten“ Atmosphäre gegenseitiger Achtung besteht die Möglichkeit, dass sich die
Schüler trauen, sich zu exponieren.
Musikpraxis bedeutet auch, theoretisches Wissen in Handlungen umzusetzen, wodurch
Inhalte besser behalten und verstanden werden können, da sie sozusagen
„verinnerlicht“ werden. Darüber hinaus passiert Musizieren in der Schule meist in
Gruppenarbeit, was sich bestärkend auf den Klassenverband auswirken kann. Die Arbeit im
Team und die Möglichkeit, eigene Ideen auszuprobieren leistet zudem einen Beitrag für den
nötigen „Spaß“ am Unterricht, denn es ist erlaubt, zu diskutieren, zu spielen, sich zu
bewegen und zu lachen. Dass der musikpraktische Unterricht natürlich in einem
disziplinorientierten Rahmen stattfindet, wird als selbstverständlich vorausgesetzt.
Die positiven Auswirkungen von Musik, die sich zusammengefasst auf Aufmerksamkeit,
Motivation und Freude beziehen, sind die herausragenden Argumente für den Einsatz von
48

Musik im Geographieunterricht. Dabei ist aber zu erwähnen, dass der Bezug zur Musik nicht
als „Wundermittel“ zu verstehen ist und deshalb nicht in jedem beliebigen Fach eingesetzt
werden sollte. Sie ist mit Bedacht und je nach Möglichkeit unter dem Aspekt der
Abwechslung zu verwenden.
Nachfolgend werden die Anknüpfungspunkte der beiden Fächer im Hinblick auf das Thema
der Unterrichtseinheit vorgestellt.
Da wäre zum einen die Stadt Bochum, die mitten im Ruhrgebiet gelegen, ein räumliches
Beispiel für den Strukturwandel einer Industrieregion darstellt. Die wirtschaftlichen und
infrastrukturellen Veränderungen sowie die sozialen Probleme der letzten 50 Jahre werden
anschaulich durch Kartenmaterial im Diercke Weltatlas (S. 37) präsentiert und durch Tabellen
und Graphiken im Schulbuch (S. 78 ff.) unterstützt. Bochum ist aber auch Heimatstadt des
Musikers Herbert Grönemeyer, der unter gleichnamigen Titel eine Liebeserklärung an diese
Stadt komponierte. Trotz ihrer Hässlichkeit, ihrer Probleme und Schwierigkeiten (Anhang 2,
Liedtext Bochum, S. 1) weiß er ihre Qualitäten zu schätzen und bringt dieses in einer
eindrücklichen Beschreibung textlich sowie musikalisch zum Ausdruck. Und weil er damit in
den 80er-Jahren einen großen Hit landete, der weit über die nordrhein-westfälische Grenze
hinaus reichte und mit dem sich noch bis heute die Menschen aus dem Ruhrgebiet
identifizieren, wird Grönemeyer als „Vermittler der Ruhrgebietstradition“ betrachtet. Dieser
Ruf brachte ihm auch den Auftrag ein, ein neues Lied (Komm zur Ruhr) im Rahmen von Ruhr
2010 zu komponieren, um das Lebensgefühl und den Wandel der Kulturhauptstadt
Ruhrgebiet der weltweiten Öffentlichkeit näher zu bringen.
Das Thema Ruhr 2010 stellt damit einen weiteren Verbindungspunkt dar. Unter dem Motto
„Wandel durch Kultur – Kultur durch Wandel“ verbirgt sich der fächerübergreifende Aspekt,
denn durch Vorträge, Diskussionen, Ausstellungen, musikalische Projekte, Konzerte, durch
Industriedenkmäler und Künste soll die Veränderung der Region bekannt gemacht werden.
Darunter kann das verstärkte Interesse an öffentlich geförderter Kultur als Folge sowie als
treibende Kraft des Strukturwandels verstanden werden. „Kultur durch Wandel“ beschreibt
demnach die Auswirkung des Übergangs von einer rein industriell geprägten Wirtschaft zu
einer Dienstleistungsgesellschaft. Die Ausrichtung des Marktes auf den Tertiären Sektor
ebnete den Weg für ein verstärkt kulturelles Angebot, um den Menschen in der gebeutelten
Region eine neue Perspektive zu bieten und um Touristen anzuziehen (Arbeitsplätze im
Dienstleistungsgewerbe, Freizeitparks, Museen, Orchestern etc). Gleichzeitig steht „Wandel
durch Kultur“ für die treibende Kraft der schönen Künste und Dienstleistungen, die durch
nachhaltige Effekte auf die Region den Strukturwandel voranbringen.
49

Die Behandlung des Themas Strukturwandel im Ruhrgebiet in einem fächerübergreifenden
Zusammenhang legimitiert sich auch deshalb, da ein Aktualitätsbezug zur Kulturhauptstadt
Ruhr 2010 gegeben ist.
3.3 Der Verlauf der Unterrichtseinheit
3.3.1 Der Stundenplan
Ort: Hermann-Billung-Gymnasium Celle
Klasse 9mn2 (28 Schülerinnen und Schüler)
Musiklehrer: Ekkehard Popp
Erdkundelehrerin: Heidi Thiesing
Zeitraum des durchgeführten Unterrichtsversuchs: 7. bis 21. Juni 2010
Stunde Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag
1. Erdkunde
2. Musik
3.
4. Musik Erdkunde
5.
6.
Stundenplan der Klasse in den Fächern Musik und Erdkunde
50

3.3.2 Die Verlaufspläne, 1. Woche (7. - 11. Juni 2010)
Montag, 7. Juni 2010
HBG Celle
Stundenentwurf 9MN2 Erdkunde - 4. Stunde, Musikraum M1
Thema der Stunde – Bochum
Zeit Phase Inhalt Regie Lehrer Aktionsform
Medien
7´ Organisatorisches Vorstellung meiner Person Name an die LV Tafel
und des Projekts,
Organisatorisches
(Anfertigen von
Namensschildern),
Tafel schreiben
5´ Meinungsbild Was wisst ihr über das Auf separatem UG
Ruhrgebiet?
Zettel
mitschreiben
10´ Einstieg Vorspielen des Liedes Mitschrift der Hörauftr CD,
Bochum von Grönemeyer, Stichworte an ag, UG Tafel
Hörauftrag: „Achtet darauf, der Tafel
was man über die Stadt (Überschrift,
erfährt!“ Inhalte des Liedes geordnet
werden gesammelt, sammeln –
Fragen klären. Emotionale Industrie,
Komponente herausstellen Soziales)
7´ Sicherung Schüler bekommen Text – Text austeilen. Hören, CD,
vorlesen lassen (wenn Weitere UG, Heft
genügend Zeit, dann Ergänzungen Stillarbeit
nochmal hören).
Ergänzungen! Schüler
schreiben Tafelbild ab.
hinzufügen
10´ Erarbeitung Atlasarbeit – Lokalisation Atlanten PA Atlas,
Bochum: Bestimmung der austeilen
Heft
geographischen Lage,
Beschreibung der Region
in der das Ruhrgebiet liegt
(Bundesland,
Nachbarstädte, Flüsse,
weitere Besonderheiten)
lassen
6´ Auswertung Präsentation der
Präsen- Tafel
Ergebnisse der PA, Wie
tation,
findet man Bochum im
Atlas, Beschreibung der
Region (wenn genügend
Zeit, dann Lied evtl.
nochmal hören)
SV
HA Kurze Beschreibung der
Lage von Bochum –
schriftlich als Text!
Recherchiert ein bisschen
über das Ruhrgebiet –
guckt nach Bildern,
interessanten Links, macht
euch schlau!
51

Lernziele
Die Schüler sollen:
1. Merkmale der Stadt Bochum aus einem Liedtext heraushören und das Lied Bochum als
Liebeserklärung an die Stadt verstehen
Tafelbild
Überschrift: H. Grönemeyer über Bochum
Liegt im Westen Schmutzig („wo die Sonne verstaubt“)
Graue Stadt Viel Arbeit
„ehrliche“ Stadt (muss nichts verstecken) Stahlindustrie
Total verbaut Grubengold – Reichtum
Keine Weltstadt, aber Stadt mit Herz Auf „Koks“
Viele Tauben
Schrebergärten Bergbau (Glück auf)
Fußballverein
Bochum wird personifiziert
Herbert Grönemeyer schreibt eine Liebeserklärung an seine Heimatstadt
Zusammenfassung: Wie beschreibt Grönemeyer seine Heimatstadt?
Erwartete Schüleräußerungen:
� Grau, verstaubt, hässlich
� Menschen wohnen dicht an dicht
� Viele Schrebergärten
� Industriell geprägt
� Reich
2. Sich im Atlas orientieren können, um die Stadt Bochum detailliert zu lokalisieren:
Lokalisation Bochum - Erwartungshorizont:
� Im Atlas auf S. 22
� Geographische Lage: 7,2° östl. Länge, 51,5° nördl. Breite
� Bundesland Nordrhein Westfalen, im Westen in der Nähe zur holländischen Grenze
� Nachbarstädte: Witten, Dortmund, Herne, Gelsenkirchen, Essen, Oberhausen
� Flüsse: Ruhr, Lippe, Rhein, Dortmund-Ems-Kanal
� Im Süden befindet sich das Sauerland
� Im Norden befindet sich das Münsterland
� Nicht gefordert aber erwünscht weitere Informationen über Industrie und
wirtschaftliche Verhältnisse
52

3. Ihre Ergebnisse gegliedert vortragen können
Materialien im Anhang 2, S. 1 - 2
Mittwoch, 9. Juni 2010
Stundenentwurf 9NM2 Erdkunde - 2. Stunde, Musikraum M1
Thema der Stunde – Kulturhauptstadt Ruhr 2010 – Bochum im Vergleich 1958 und 2007
Zeit Phase Inhalt Regie Lehrer Aktionsform
Medien
5´ HA Schüler präsentieren
SV und
kurzen Text über Lage
von Bochum und ihre
Internet-
Rechercheergebnisse
UG
7´ Einstieg Trailer Ruhr 2010 DVD abspielen. Nach UG Film -
vorspielen – spontane dem 2. Mal die
DVD
Äußerungen der Schüler. Schüler in 2 Gruppen
Trailer ein 2. Mal zeigen. teilen (links und
Beobachtungsaufträge:
Linke Seite: Darstellung
von Wirtschaft und
Industrie. Rechte Seite:
Darstellung der
kulturellen Aspekte.
Zusammentragen der
Ergebnisse
rechts)
7´ Erarbeitung Was bedeutet
Text austeilen. Im Lesen, AB
1 und Kulturhauptstadt? Ruhrgebiet hat also UG
Sicherung Infotext (Anhang 3, S. 3) ein Wandel
gemeinsam lesen stattgefunden. Am
lassen. Erklärung, wie Bsp. Von Bochum
Kulturhauptstadt gefeiert wollen wir uns
wird kurz
genauer ansehen,
zusammenfassen. was dort passiert ist.
19´ Erarbeitung Bildung von Gruppen - Einteilung der GA AB und
2
Auswertung der Karten Gruppen (7 Gruppen
Karten
auf S. 37 – Vergleich mit 4 Schülern)-
Bochum 1956 und 2007. Arbeitsaufträge mit
Jede Gruppe widmet austeilen! Jede
sich entweder 1956 oder Gruppe bekommt eine
2007. Erarbeitung des Folie, auf der die
Strukturwandels. Ergebnisse
Achtung! Hinweis, festgehalten werden!
dass die Ergebnisse Während der
erst in der nächsten Stillarbeit die
Stunde vorgetragen Definition von
werden!
Strukturwandel (s.u.)
an die Tafel
schreiben
5´ Auswertung Eine allgemeine
Auf Problem der Präsenta OHP,
Definition des Begriffs Monostruktur
tion Tafel
53

Strukturwandel
herleiten lassen.
Vergleich der „Schüler“-
Definition mit der
vorgegebenen an der
Tafel.
3´ Sicherung Abschrift der Definition
Strukturwandel
Auswertung Kartenanalyse
eingehen. Hinweis,
dass Bochum nur
exemplarisch für das
Ruhrgebiet steht.
(Strukturwandel im
ganzen Ruhrgebiet!)
Folien aller Gruppen
einsammeln, damit
morgen alle
präsentieren können
und keiner vergisst!
Gleich eine
Zusammenfassung
auf Folie erstellen.
Soll nach der
Präsentation
aufgelegt und
ausgeteilt.
EA Tafel,
Heft
Bochum 1956 Bochum 2007
Viele Steinkohlezechen Hoher Anteil an stillgelegten Zechen
Geringe Wohnbebauung Größter Anteil der Fläche mit Wohnungen
bebaut
Wenig Grünfläche (Parks und Wald) Viel Grünfläche (Park, Wald, Friedhöfe)
Zechen sind durch Straßen und Schienen Ausgebautes Verkehrsnetz (Autobahn,
verbunden
Eisenbahn, Ruhrschnellweg)
Hoher Anteil an landwirtschaftlicher
Bochum als Wissenschaftsstandort (Ruhr-
Nutzfläche bzw. freier Fläche
Uni, Technologieparks)
Kaum Freizeiteinrichtungen Hoher Anteil an Freizeiteinrichtungen
Hohe Beschäftigung in Industrie 110100, Umnutzung der Zechen – neue Nutzung
davon Bergbau 30700
durch Industriebetriebe
Wenig Beschäftigung in Dienstleistung und Hauptteil der Bevölkerung im
Handel 70000
Dienstleistungsgewerbe beschäftigt 87900,
Beschäftigte in Industrie 34420
Definition Strukturwandel:
Um wirtschaftlichen Krisen vorzubeugen, strebt man eine möglichst vielseitige
Wirtschaftsstruktur an. Die Umstellung einer einseitigen Wirtschaftsstruktur (Monostruktur)
auf eine Wirtschaft, die von vielen Branchen getragen wird, nennt man Strukturwandel.
Am Beispiel Bochum: Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft. (vgl.
Basiswissen Erdkunde 2009, S. 191)
54

Lernziele
Die Schüler sollen:
� Aus einem Kurzfilm gezielt Informationen (kulturelle und wirtschaftliche Aspekte)
herausfiltern können.
� Die Verbindung von Industrie und Kultur im Rahmen der Kulturhauptstadt Europas
kennenlernen.
� Erklären können, was eine Kulturhauptstadt ist und die Gründe für die Wahl erläutern.
� Die Inhalte der Wirtschaftskarten von 1956 und 2007 angemessen herausarbeiten
und zusätzliche Informationen in die Kartenanalyse mit einfließen lassen können.
� Tabellen interpretieren können.
� Sich produktiv an der Gruppenarbeit beteiligen und die Ergebnisse der Klasse
strukturiert und verständlich vortragen.
� Verstehen, dass sich in Bochum und damit stellvertretend für das Ruhrgebiet ein
wirtschaftlicher Wandel vollzogen hat.
� Die Begriffe „Strukturwandel“ und „Monostruktur“ verstehen und erklären können.
Materialien im Anhang 3, S. 3 - 7
Donnerstag, 10 Juni 2010
Stundenentwurf 9NM2 Erdkunde – 4. Stunde, Musikraum M1
Thema der Stunde – Ruhr 2010, Erarbeitung des Strukturwandels in Bochum
Zeit Phase Inhalt Regie Lehrer Aktionsform
Medien
8´ Wiederholung Wiederholung der Inhalte von Folie EA OHP
„Ruhr 2010“ in Verbindung mit
dem Strukturwandel. Folie mit
Zusammenfassung über
Kulturhauptstadt auflegen.
Schüler sollen die Folie
abschreiben
auflegen
5´ Präsentation Bilder über das Ruhrgebiet – Bilder LV Bilder
u. a. Bilder von Gebäuden, rumgeben
die auch im Trailer gezeigt
wurden. Bilder werden kurz
erklärt
bzw. zeigen
25´ Auswertung Gruppen setzen sich kurz Die Folien GA, Folie
zusammen, um kurz die und ggfs. Präsenta OHP,
Inhalte aus der letzten Stunde Stifte den tion Tafel
zu wiederholen. Anschließend Gruppen
werden die Ergebnisse auf aushändigen.
Folie am OHP von jeder Ein Schüler
Gruppe präsentiert. Die ist
Hauptpunkte des
Kartenvergleichs (1956/2007)
werden tabellarisch an der
Protokollant.
55

Tafel fixiert. Die Ursachen des
Strukturwandels hervorheben
lassen.
7´ Sicherung Die Ergebnisse, die
tabellarisch an der Tafel
stehen, werden auf Richtigkeit
überprüft und abgeschrieben.
Abgleich mit
eigenen
Zusammenfa
ssung
UG,
Stillarbeit
Folie Zusammenfassung Ruhr 2010 (Aus den Ergebnissen der letzten Stunde):
Ruhr 2010 Kulturhauptstadt Europas
Grundidee: Betonung markanter Merkmale der Region und des kulturellen Reichtums
� Kulturhauptstädte wechseln jährlich innerhalb Europas
56
Tafel, Heft
� Unter dem Motto: Wandel durch Kultur – Kultur durch Wandel wurde Im Jahr 2010
das Ruhrgebiet gewählt,:
o weil sich im gesamten Ruhrgebiet ein Wandel vollzogen hat (von Industrie- zur
Dienstleistungsgesellschaft).
o weil die Region sehr stark vom industriellen Leben geprägt ist (Industriedenk-
mäler z.B. alte Fördertürme).
o um das Bild einer qualmenden Kohle- und Stahlregion gegen den Ruf einer
Kulturmetropole einzutauschen.
Ergebnisse der Gruppenarbeiten im Anhang 4, S. 8 – 14
Bilder befinden sich im Anhang 8
Lernziele
Die Schüler sollen:
� Die Bedeutung der Kulturhauptstadt Ruhr 2010 mit eigenen Worten wiedergeben.
� Aus Bildern und Informationen über das Ruhrgebiet seine Veränderungen entnehmen.
� Als Gruppe einen kurzen Vortrag an der Tafel vorbereiten, der die wesentlichen Inhal-
te der Kartenanalyse umfasst.
� Anhand der Gegenüberstellung der wirtschaftlichen, infrastrukturellen und sozialen
Situation in Bochum von früher und heute verstehen, wie sich der Strukturwandel in
der Praxis auswirkt.
� Die Gründe benennen und verstehen können, warum es zum Strukturwandel kam:
o Hohe Lohnkosten
o Schwierige Abbaubedingungen, erschöpfte Ressourcen
o Billige Rohstoffe aus der Dritten Welt
o Umweltverschmutzung
o Hohe Energiekosten

Freitag, 11 Juni 2010
Stundenentwurf 9NM2 Erdkunde - 1. Stunde, Musikraum M1
Thema der Stunde – Ruhrhymne 2010 – musikalische Umsetzungsmöglichkeiten des
Strukturwandels am Beispiel von Bochum
Zeit Phase Inhalt Regie Lehrer Aktionsform
Medien
5´ Einstieg Stummer Impuls:
Begriff UG Tafel
Was ist bedeutet Hymne? Hymne an
die Tafel
schreiben
15´ Problemati- Hören der neuen Ruhrhymne – Text
Hören, CD
sierung Schüler haben Text vor sich. Ruhrhymne UG
Hörauftrag: Achtet darauf, wie
Grönemeyer die Hymne gestaltet!
Schüler sollen sich dazu äußern.
Danach Meinungsabfrage: wie
findet ihr dieses neue Lied?
austeilen
20´ Erarbeitung Aufgabe: Eine eigene
Tabelle an UG Tafel
„Hymne“ schreiben. Einzige die Tafel
Bedingung: Der Wandel soll zeichnen.
durch Text und Musik deutlich Punkte 1-3
rauskommen. Beste Lösung wird nach der
nach Abstimmung prämiert. Wenn Reihe
ihr jetzt ein neues Lied schreiben
müsstet
1. Welchen Inhalte sind wichtig
2. Welche Musikrichtung
würdet ihr wählen
3. Welche musikalischen
Umsetzungsmöglichkeiten
gibt es?
abarbeiten.
5´ Organisa- Arbeitsanweisung für die HA wird Arbeitsanwei-
AB
torisches ausgeteilt (Vorbereitung für die sung
GA)und laut vorgelesen: Ideen austeilen,
sammeln, Liedtexte konzipieren, Fragen
Melodien finden,
Internetrecherche.
klären
Hymne (lat. Hymnus): feierlicher Lob- und Preisgesang (Meyers Taschenlexikon Musik 1984;
S. 98):
Materialien im Anhang 5, S. 15 – 17
Lernziele
Die Schüler sollen:
� Den Begriff „Hymne“ in seiner Herkunft und Bedeutung verstehen.
57

� Das Lied „Komm zur Ruhr“ in seiner musikalischen Umsetzung beschreiben und be-
werten können:
o Klassische Einleitung – Streichersatz mit Keyboard, summender Chor im Hin-
tergrund (Beschreibung der Landschaft, Verlauf der Ruhr).
o Dynamische Steigerung des klassischen Teils – Einsatz von Schlagzeug und
E-Gitarre (Dur-Tonart und Instrumentierung vermittelt etwas „Strahlendes“,
„Schönes“).
o Grönemeyer wird von einem Chor begleitet (Anspielung auf Bergmannschöre)
o Opernsängerin (Sopran) im Hintergrund (erzeugt ein „pompöses“ Gefühl, ver-
stärkt den Eindruck eines Lobgesangs).
o Nachspiel (Ausklang) – Streichersatz mit Keyboard. Endet auf einem strahlen-
den, crescendierenden Dur-Akkord.
� Ihre eigene Meinung zu dem Lied begründet darlegen können.
� Die gelernten wesentlichen Inhalte des Strukturwandels übertragen können:
o Industrieller Wandel: früher - rauchende Schlote, Kohleminen, trist, grau; heu-
te - viele Freizeiteinrichtungen, Umnutzung der ehemaligen Industriebauten,
reges kulturelles Leben.
o Sozialer Wandel: früher – viele Arbeitsplätze in der Industrie; heute - Arbeitslo-
sigkeit und der Versuch Arbeit im Dienstleistungsgewerbe zu schaffen.
o Ökologischer Wandel: früher – eine von der Industrie verschmutzte Umwelt;
heute – Bereinigung der Verschmutzung und Hervorheben der landschaftli-
chen Attraktionen.
� Musikalisches Vorwissen abrufen und in Verbindung mit außermusikalischen Inhalten
bringen können:
o Harmonik: Einsatz von Dur und Moll als Unterstützung von positiven und ne-
gativen Ereignissen. Z.B. Das triste Arbeiten in den dunklen Kohlezechen und
Stahlwerken oder Arbeitslosigkeit durch Moll-Akkorde untermauern. Dement-
sprechend das rege kulturelle Leben und das Lebensgefühl durch Dur-
Akkorde versehen.
o Dynamik: die Spanne von pianissimo bis forte fortissimo auskosten, um damit
das Leben und Arbeiten in der Region zu beschreiben.
o Instrumentierung: das Wissen über den Klang der verschiedenen Instrumente
mit sachlichen Inhalten in Verbindung setzen: z.B. Becken oder Schlagzeug
mit den hämmernden Maschinen der Stahlwerke, warme Streicherklänge oder
Harfe mit einer schönen Landschaft, Blechbläser mit Bergmannskapellen.
58

3.3.3 Die Verlaufspläne, 2. Woche (14. – 18. Juni 2010)
Montag, 14. Juni 2010
Stundenentwurf 9NM2 Erdkunde - 4. Stunde, Musikraum M1
Thema der Stunde – In Gruppenarbeit einen neuen Song zum Thema Strukturwandel im
Ruhrgebiet am Beispiel von Bochum erarbeiten
Zeit Phase Inhalt Regie Lehrer Aktionsform
Medien
5´ Einstieg Vorstellung der Hausaufgabe.
Präsentation der Ideen bzw. der
Materialen (s. Arbeitsblatt, Anhang
5, S. 17)
UG AB
20´ Präsentati Vorspielen von Songs anderer
Hören, CD
on Interpreten, die aus dem
Ruhrgebiet kommen bzw. darüber
singen (s. Anhang 1, CD 2, Track 3
-5). Inhalte und musikalische
Umsetzung der vorgespielten
besprechen
UG
20´ Musikprak Schüler setzen sich in ihren alten Zeitlichen GA AB,
tische Gruppen zusammen und bearbei- Ablauf klären
Instrum
Erarbeitten die Aufgabe des AB (s. Anhang und
ente
ung 5, S.17)
Präsentations
termin
Freitag,
18.6.2010 an
die Tafel
schreiben.
Lernziele
Die Schüler sollen:
� Ihre geographischen Kenntnisse über den Strukturwandel im Ruhrgebiet (s.o.) kreativ
textlich sowie musikalisch umsetzen können.
� In der Gruppe eigene Ideen einbringen, begründen und durchführen können
Materialien im Anhang 1, CD 2 – Track 3 – 5, Anhang 5, S. 17
Mittwoch, 16. Juni 2010
Stundenentwurf 9NM2 Erdkunde - 2. Stunde, Musikraum M1
Thema der Stunde – Die musikalische Umsetzung des Strukturwandels am Beispiel von Bo-
chum
Zeit Phase Inhalt Regie Lehrer Aktionsform
Medien
5´ Einstieg Feedback im Klassenverband:
Gruppen sollen über
Arbeitsfortschritte berichten. Evtl.
Fragen klären.
UG
35´ Erarbeitung Schüler sitzen in ihren Gruppen Hilfestellung, GA Instrum
59

5´ Sicherung
zusammen und bearbeiten das
AB
Organisation der Präsentation:
Schüler sollen Medien,
Instrumente, Zeitbedarf auf einem
Zettel notieren und abgeben
Donnerstag, 17 Juni 2010
Stundenentwurf 9NM2 Erdkunde – 4. Stunde, Musikraum M1
Anregung,
Bestätigung
Zettel
einsammeln
Stillarbeit
60
ente,
Thema der Stunde – Die musikalische Umsetzung des Strukturwandels am Beispiel von Bo-
chum
Zeit Phase Inhalt Regie Lehrer Aktionsform
Medien
40´ Übungsphase, Vorbereitung der
Präsentation
GA Instrum
ente
5´ Sicherung Schüler sollen äußern, was sie
noch für die Präsentation
benötigen.
UG
Freitag, 18 Juni 2010
Stundenentwurf 9NM2 Erdkunde - 1. Stunde, Musikraum M1
Thema der Stunde – Präsentation der Lieder oder Musikstücke über Bochum sowie
Diskussion und Abstimmung
Zeit Phase Inhalt Regie Lehrer Aktionsform
45´ Präsentatio Jede Gruppen präsentiert ihre
Präsenta
n
Ergebnisse vor der Klasse. Die
Schüler sollen danach kurz ihre
Ideen erläutern und evtl. Fragen
der Mitschüler beantworten.
Abschließend sollen sie über die
beste Idee abstimmen, für die ein
Preis in Aussicht gestellt wird.
tion
Lernziele:
Die Schüler sollen
Medien
Instrum
ente,
CD
� Ihre erarbeiteten Ergebnisse präsentieren und sie angemessen begründen können.
� Konzentriert zuhören und die gezeigten Beiträge bewerten können.

3.4 Durchführung und Reflexion des Unterrichtsversuchs
3.4.1 Montag, 7. Juni 2010
Durchführung
In der ersten Stunde der Unterrichtseinheit stelle ich mich, mein Projekt und meine
Intentionen. Dann bekommen die Schüler die Gelegenheit Fragen an mich zu richten. Als es
keine Meldungen seitens der Schüler mehr gibt, gehe ich gleich dazu über, die
Vorkenntnisse über die ehemalige Industrieregion Ruhr zu ermitteln. Aus dem
Unterrichtsgespräch, das sich schnell entwickelt, wird deutlich, dass die Schüler die
gängigen Vorstelllungen über das Ruhrgebiet besitzen: Enge, Dreck, rauchende
Schornsteine und Kohlebergwerke dominieren das Landschaftsbild. Ein Schüler erwähnt die
Kulturhauptstadt Ruhr 2010, kann aber keine weiteren Erläuterungen geben.
Im nächsten Schritt stelle ich den Namen Herbert Grönemeyer in den Raum. Den jungen
Schülern ist der nordrheinwestfälische Musiker noch immer ein Begriff und auch das Lied
Bochum ist einigen bekannt. Unter folgendem Hörauftrag, den ich gleichzeitig über OHP an
die Wand projiziere, sollen sie das Lied Bochum, das ich über die Anlage abspiele, verfolgen:
„Lehnt euch zurück und schließt, wenn ihr wollt, die Augen. Achtet beim Hören auch
darauf, was man über die Stadt Bochum erfährt. Wie sieht es dort aus und wie ist fühlt
es sich an, in dieser Stadt zu leben? Die Inhalte werden danach zusammengetragen!“
Nach einmaligem Hören werden die ersten Eindrücke tabellarisch an der Tafel gesammelt.
Im Anschluss daran wird der Liedtext verteilt. Abweichend der Planung spiele ich das Lied
erneut vor und lasse die Schüler den Text mitlesen. Es schließt sich erneut ein
Unterrichtsgespräch an, in dem weitere Inhalte über die Stadt Bochum in der Tabelle ergänzt
werden. Das Tafelbild setzt sich in Stichworten aus den Schüleräußerungen zusammen:
Soziales Industrie
Selbstzufrieden Industriegebiet
Westen Kohle
Verbaut „Vor Arbeit ganz grau“
„verstaubt“ durch Industrie Stahl
VfL Bochum Reichtum durch Kohle
Viele Tauben
Keine Weltstadt
Menschlich
Heimatstadt von H. Grönemeyer
61

Auf meine Frage hin, welche Einstellung Herbert Grönemeyer gegenüber seiner Heimatstadt
vertritt, äußert sich ein Schüler mit dem Satz: „Es ist keine perfekte Stadt, aber er ist stolz
darauf!“ Daraus leite ich Grönemeyers Absicht, in einem Lied eine „Liebeserklärung an die
Stadt“ abzugeben, ab und schreibe es unter die Tabelle.
In einer Stillarbeitsphase sollen die Schüler nun die Arbeitsergebnisse notieren.
Die folgende Erarbeitungsphase ist als Partnerarbeit konzipiert. Es gilt, mit dem
Sitznachbarn zusammen, die Stadt Bochum im Atlas zu finden und die geographische Lage
zu bestimmen. Der Arbeitsauftrag am OHP lautet:
„Bestimmt mit Hilfe des Atlas die geographische Lage (Koordinaten) von Bochum.
Beschreibt darüber hinaus, in welcher Region sich die Stadt befindet und geht dabei
u.a. auf Nachbarstädte, Flüsse und weitere Besonderheiten ein!
Arbeitet mit eurem Sitznachbarn zusammen. Ihr habt 10 Minuten Zeit!“
Da die Zeit ziemlich eng geworden ist, reicht es nur noch für eine recht knappe
Zusammenfassung der Ergebnisse. Die Vorgehensweise im Umgang mit dem Atlas bleibt
dabei unerwähnt. Die Schüler geben mir ihre Lösungen der Aufgabe vor, die ich an der Tafel
fixiere:
Wo liegt Bochum?
o 7,5° ö.L.
o 51,5° n.Br.
o Im Ruhrgebiet in Nordrhein-Westfalen
o 80 km westl. des Rothaargebirges
o Nachbarstädte sind Essen, Dortmund, Gelsenkirchen
o In der Nähe befinden sich die Flüsse Ruhr und der Dortmund-Ems-Kanal
o Bochum ist Teil einer „großen“ Siedlung
Für die Abschrift der Ergebnisse und die Erläuterung der geplanten Hausaufgabe reicht die
Zeit nicht mehr. Kurz vor dem Klingeln schaffe ich es gerade noch, die Schüler damit zu
beauftragen, sich im Internet über das Ruhrgebiet zu informieren.
Reflexion
Nachdem ich die Schüler über meine Absicht, fächerübergreifenden Erdkundeunterricht mit
Musik durchzuführen, informiert habe, musste ich in teils fragende und überraschte
Gesichter blicken. Jedoch traute sich kein Schüler seiner Verwunderung Luft zu machen. Sie
akzeptierten meine Anwesenheit und Verantwortlichkeit für den Unterricht. Der Effekt des
„Neuen“ und die Zeit für die Einordnung meiner Person sowie meines Unterrichtsstils führten
mit großer Wahrscheinlichkeit auch dazu, dass der Unterricht ohne weitere Störungen
funktionierte und sich die Schüler rege an den Unterrichtsgesprächen beteiligten.
62

Obwohl in der Klasse das Thema Ruhrgebiet noch nicht unterrichtet wurde, konnten recht
viele Schüler das Standardwissen über die Region abrufen: Bildern rauchender Schlote,
Umweltprobleme, dichte Besiedelung und Kohleproduktion. Nähere Informationen über die
geographische Lage mussten mit dem Atlas erarbeitet werden.
Die Präsentation des Liedes Bochum in der Einstiegsphase wirkte sich meiner Meinung nach
förderlich auf den Verlauf des weiteren Unterrichtsgesprächs aus. Viele Schüler schlossen
tatsächlich die Augen und lauschten dem gesungenen Text. Eine rege Beteiligung zeigte mir,
dass die Inhalte verstanden wurden und das Interesse da war, diese wiederzugeben. Der
Text eines „Einheimischen“ bestätigte vor allem auch die Klischees der Schüler einer
Ruhrgebietsstadt (hässlich, grau, verstaubt). Durch das Lied, sowohl Text als auch Musik,
sollte aber auch deutlich werden, dass diese Stadt mehr zu bieten hat, als das triste Äußere
vermuten lässt.
Leider wurde in diesem Teil der Stunde zu wenig auf die Musik eingegangen, was daran lag,
dass ich keine Impulse gegeben hatte, die auf die musikalische Umsetzung hinwiesen. Dies
geschah einerseits in bewusster Abwägung während der Planung, weil ich den Hörauftrag
nicht mit Aufgaben überfrachten wollte. An den Gelenkstellen, z.B. während des
Unterrichtsgesprächs in der Sicherungsphase, hätte die musikalische Umsetzung mit
eingebracht werden können. Da sprach allerdings dann der Zeitmangel dagegen, da dies
eine genauere Analyse der Musik, d.h. der Instrumentierung und des Wort-Ton-Verhältnisses
erfordert hätte. Schließlich handelte es sich nur um einen Einstieg, der durch eine emotional-
musikalische Komponente bereichert werden sollte.
Jedoch ist anzunehmen, dass durch die stärkere Beachtung der musikalischen Mittel, die
Grönemeyer einsetzt, um seine Gefühle gegenüber der Stadt auszudrücken, der Aspekt der
Liebeserklärung schneller und offensichtlicher zum Ausdruck gekommen wäre. Daraus ziehe
ich aber auch den Rückschluss, dass die Schüler noch nicht analytisch an Musik
herangehen, sondern sich im besten Falle nur durch die Aussage des Textes leiten lassen.
Die Altasarbeit schien den Schülern vertraut zu sein, dennoch hätte ich erwartet, dass zur
geographischen Lage der Stadt Bochum mehr Fakten genannt werden. Eine Vertiefung und
Sicherung musste wegen Zeitmangels auf die nächste Stunde verschoben werden.
3.4.2 Mittwoch, 9. Juni 2010
Durchführung
In der zweiten Stunde meiner Einheit werde ich von bunt bemalten und aufgekratzten
Schülern empfangen. Für den Vormittag war der Abistreich geplant, für den der Unterricht
ausfallen sollte, so dass die Schüler in heller Erwartung den feiernden Abiturienten
entgegenfiebern. Der Unterrichtsbeginn verzögert sich aber nicht nur, weil die Schüler
schwer zu beruhigen sind, sondern auch, weil meine mitgebrachte DVD nicht in dem fest
63

installierten DVD-Player der Schule läuft. Durch die Mithilfe des Musiklehrers, der einen
Laptop besorgt und sich um den Aufbau der Technik kümmert, kann ich schließlich den
Unterricht mit einer ca. 5-minütigen Verspätung beginnen.
Durch einen Rollenwechsel versuche ich die Aufmerksamkeit der Schüler auf mich zu lenken.
Ich schlüpfe in die Person einer französischen Austauschschülerin, die in Celle zu Besuch ist
und demnächst mit ihren Gasteltern zum Musical Starlight Express nach Bochum fährt. Die
Schüler sollen mir deswegen Auskunft darüber erteilen, wo sich die Stadt Bochum befindet,
ob bekannte Städte in der Nähe liegen und um was für eine Region es sich handelt. Dabei
werden die Ergebnisse der Atlasarbeit aus der letzten Stunde wiedergegeben. Anschließend
geht es um die Vorstellung der Internetrecherche über das Ruhrgebiet. Einige Schüler haben
den Auftrag erfüllt und können über kulturelle Veranstaltungen im Rahmen von Ruhr 2010
berichten. Ein Schüler erzählt von einer Radtour durch das Ruhrtal und von dem am 18. Juli
geplanten Still-Leben, einem Projekt, bei dem der Ruhrschnellweg, die A40, auf einem
Streckabschnitt von 60 km komplett gesperrt und zur Flaniermeile umfunktioniert wird. Ein
anderer Schüler weiß vom Ruhrgebiet als Altindustrieregion und berichtet über
Arbeitslosigkeit und stillgelegte Kohlezechen.
Nach diesem Unterrichtsgespräch ist auch meine mitgebrachte DVD abspielbereit. Dabei
handelt es sich um den originalen ein-minütigen Trailer zur Kulturhauptstadt Ruhr 2010
(Anhang 1, CD 3), den ich kommentarlos zeige. Aufgrund der Kürze des Films präsentiere
ich ihn ein weiteres Mal, jedoch in Verbindung mit einem Arbeitsauftrag. Die Klasse wird in
eine linke und eine rechte Hälfte geteilt. Die eine Seite erhält die Aufgabe, auf Aspekte zu
achten, die sich mit der regionalen Wirtschaft und Industrie befassen. Die übrigen Schüler
sollen sich der Darstellung der kulturellen Ereignisse widmen. Anschließend tragen die
Schüler ihre Beobachtungen in einer Tabelle zusammen:
Wirtschaft/Industrie Kultur
Alte Industrieflächen Musik
Stahlproduktion Museen
Fördertürme/ alte Bergwerke Sport
Arbeiter Schöne Landschaften, Schlösser
Bergmannschor Menschen verschiedener Kulturen
Um den Schülern die Idee der Kulturhauptstadt verständlich zu machen, bekommen sie
einen selbst verfassten Text, der Informationen und Beweggründe über Ruhr 2010 enthält.
Dieser Text wird im Plenum gelesen und anschließend von den Schülern mit eigenen Worten
wiedergegeben. Im Unterrichtsgespräch wird deutlich, dass im Ruhrgebiet der Wandel von
einer Industrieregion zu einer Kulturhochburg stattgefunden hat. Die Schüler geben mir durch
64

ihre Äußerungen zu verstehen, dass ihnen bewusst geworden ist, dass es im Ruhrgebiet
heute anders aussieht als früher. Es findet aber keine Sicherung an der Tafel statt, da die
Zeit drängt. Nach dieser recht langen Erarbeitungsphase, sehe ich die Möglichkeit, vom
allgemeinen Ruhrgebiet auf die Stadt Bochum als Beispiel überzuleiten, die exemplarisch für
den Wandel einer Region stehen soll. Die Klasse soll sich nun selbstständig in Vierergruppen
formieren und sich in ihren Teams zusammensetzen, um mit Hilfe der Atlaskarte (Diercke
Weltatlas 2009, Nr. 1, S. 37) den Strukturwandeln in Bochum zu erarbeiten. Dabei soll sich
ein Teil der Gruppen mit der Situation in Bochum im Jahre 1956 und der andere Teil mit dem
heutigen Bochum (2007) beschäftigen. Den Gruppen wird von mir vorbereitetes Material, d.h.
Karte und Texte (Anhang 3, S. 3 - 7) ausgehändigt. Zur Besprechung der Aufgaben und zur
Klärung von Fragen bleibt leider keine Zeit mehr, da die Stunde durch die Pausenglocke
beendet wird.
Reflexion
Dass in dieser Unterrichtsstunde nur die ersten beiden Phasen der Planung realisiert werden
konnten, hing von mehreren Faktoren ab. Zum einen herrschte ein sehr unruhiges
Klassenklima, da die Schüler mehr Aufmerksamkeit auf die bevorstehenden Feierlichkeiten
der Abiturienten richteten. Nachteilig wirkte sich auch die Lage des Musikraumes aus, der
direkt am Eingang der Schule gelegen, freien Blick auf die umherwuselnden, bunten
Schulabgänger gewährte. Dazu kam, dass der DVD-Player des Raumes nicht funktionierte.
Zwar hatte ich die DVD zuvor an meinen Geräten ausprobiert, die sie einwandfrei abspielten.
Doch hätte ich die DVD auch in der Schule testen müssen, um einer Stundenverzögerung
entgegenzuwirken.
Als weiteren Faktor des Misslingens dieser Stunde betrachte ich das strikte Festhalten an
meiner Unterrichtsplanung. Meine Unbeweglichkeit bewirkte für die Schüler, dass Inhalte nur
sehr oberflächlich abgehandelt werden, ohne dass dabei auf individuelle Fragen und
Probleme eingegangen bzw. Inhalte befriedigend zu Ende gedacht werden.
Das Problem dieser Stunde lag unter anderem bei einer Fehlentscheidung, die ich nach der
ersten Erarbeitungsphase getroffen habe. Im Bewusstsein der mangelnden Zeit hätte ich
mich gegen den Beginn der Gruppenarbeit entscheiden müssen, um die Inhalte des Trailers
über die Kulturhauptstadt sinnvoll abzuschließen und angemessen zu sichern. Aber die
Angst völlig in Verzug zu geraten und die Idee, die nächste Stunde durch die Verteilung der
Arbeitsmaterialien zu entlasten, überzeugten mich, den Unterricht wie geplant fortzusetzen.
Das Ergebnis der Stunde fiel also dementsprechend gering aus, mit der Konsequenz, dass
ich in der nächsten Stunde noch einmal die Informationen über die Kulturhauptstadt Ruhr
2010 sichern sowie die Gruppenarbeit erneut anleiten musste.
65

Der Schwerpunkt der Stunde hätte eindeutig auf dem Trailer liegen müssen, der letztendlich
den Strukturwandel im fächerübergreifenden Aspekt darstellt. Er hätte als Impuls für eine
vertiefende Arbeit mit dem Ruhrgebiet als Kulturhauptstadt dienen müssen. Eindrucksvoll
und kompakt wird hier gezeigt, wie Industriebrachen zu Schauplätzen kultureller
Veranstaltungen werden, die sich in ihren künstlerischen Beiträgen mit dem Wandel der
Region befassen (z.B. die Szene, in der Schlagzeuger mit Werkzeugen auf Tonnen spielen).
Die Schüler bekommen den Eindruck einer einst tristen Region, die sich durch ungeheure
kulturelle Vielfalt verändert hat und immer noch verändert. Es werden aber nicht nur Szenen
gezeigt, die den Wandel demonstrieren, sondern der Film versucht auch, die geläufigen
Vorstellungen über das Ruhrgebiet zu konterkarieren, indem malerische Landschaften und
Schlösser gezeigt werden.
Obwohl dieser Trailer nur die Folgen des Strukturwandels zeigt, nicht aber die Gründe und
Probleme darstellt, eignet er sich meiner Meinung nach recht gut, um ihn im
fächerübergreifenden Unterricht als Impulsgeber einer fachwissenschaftlichen
Herangehensweise zu verwenden. Den Schüler wird anschaulich vermittelt, dass es sich
beim Thema Strukturwandel nicht nur um einen sich wandelnden räumlichen Ausschnitt
handelt, sondern dass auch im starken Maß der Mensch beteiligt ist.
3.4.3 Donnerstag, 10. Juni 2010
Durchführung
Da die vorhergehende Stunde so unbefriedigend verlief und die Schüler mir das Gefühl
vermittelten, mein Vorhaben nicht wirklich ernst zu nehmen, ist es mir wichtig, noch einmal
die Relevanz der Stunden für meine Abschlussarbeit zu betonen. Ich schildere ihnen also
erneut, welche Bedeutung die Ergebnisse für mich haben und signalisiere den Schülern,
dass ich auf ihre Unterstützung angewiesen bin.
Nach diesen erklärenden Worten steige ich mit einer Wiederholung der letzten Stunde ein:
„Nennt mir die Gründe, warum das Ruhrgebiet zur Kulturhauptstadt Europas ausgewählt
wurde! Gebt mir gleichzeitig Beispiele, was den Menschen dort geboten wird!“
Das Unterrichtsgespräch über Ruhr 2010 soll das angelesene Wissen abrufen und wird nicht
weiter von mir kommentiert. Zur Sicherung habe ich eine Folie angefertigt (Anhang 4, S. 8),
auf der ich die wesentlichen Punkte über Ruhr 2010 festgehalten habe. In der folgenden
Stillarbeitsphase sollen die Schüler die Folie abschreiben, um die Informationen in
gebündelter Form vorliegen zu haben.
Bevor ich schließlich mit der Sicherung der Ergebnisse der Gruppenarbeit aus der letzten
Stunde beginne, die sich hauptsächlich mit Kartenmaterial beschäftigt, möchte ich die
Schüler auf das Ruhrgebiet einstimmen und zeige einige Bilder der Region aus Reiseführern.
Darunter sind auch Gebäude aus dem Trailer, auf die ich kurz erklärend eingehe (z.B. Zeche
66

Zollverein, Zeche Minister Achenbach, die Jahrhunderthalle in Bochum – Anhang 8). Im
Anschluss daran lautet der Appell, sich in ihren gestern gebildeten Gruppen
zusammenzufinden, um den Arbeitsauftrag zu erfüllen. Während der Gruppenarbeit stehe ich
den Schülern für Fragen zur Verfügung und beobachte die Ergebnisse. Dadurch kann ich mir
eine Übersicht verschaffen, welche Gruppe die für die Auswertung relevanten Resultate
herausarbeiten konnte, so dass ich für die Präsentation, für die nur noch 10 Minuten bleiben,
die jeweilige Gruppe gezielt aussuche. Dabei achte ich auch darauf, dass die Gründe für den
Strukturwandel genannt werden.
Alle Teams sollen mir ihre Folien (Anhang 4, S. 9 - 14) am Ende der Stunde abgeben, aus
denen ich dann eine Zusammenfassung erstelle und als Kopien austeile (Anhang 5, S. 15).
Durch starke Lenkung fordere ich den Begriff Strukturwandel ein, dessen Definition (siehe
Planung S. 55) ich schon vorab an die Tafel geschrieben habe. Da die Zeit wieder knapp ist,
entscheide ich mich für die Abschrift der vorgegeben Erklärung und verzichte auf eine selbst
entwickelten Definition durch die Schüler.
Reflexion
Das unruhige und lässige Verhalten der Schüler ließ mich vermuten, dass sie im Verlauf der
Stunden Schwierigkeiten bekamen meine Person einzuordnen. Ich kündigte mich als
Studentin mit einem Unterrichtsversuch an und verhielt mich dennoch wie eine Lehrerin, die
ermahnte, Hausaufgaben aufgab und richtige Schulstunden hielt. Es schien mir deshalb
notwendig, die Schüler noch einmal darauf hinzuweisen, welche Absichten ich verfolgte und
dass mir ihre Mitarbeit sehr wichtig sei, von der auch sie in Klasse 10 profitieren könnten.
Dieser „freundliche Appell“ an die Schüler wirkte sich auch umgehend auf ihr Verhalten aus,
so dass in dieser Stunde ein konzentriertes Zusammenarbeiten stattfinden konnte.
Die Folie mit den vorgegeben Ergebnissen diente einerseits zur Beschleunigung, um die
Stunde nicht durch Tafelanschriften zu verzögern und um eine Stillarbeitsphase herzustellen,
die als Ruhepunkt dienen sollte. Der Einstieg in die Gruppenarbeitsphase über die Bilder, die
Industriedenkmäler und Landschaften des Ruhrgebiets zeigten, war deswegen gut gewählt,
da die Schüler dazu Fragen entwickelten und anfingen, sich für die teilweise ungewöhnlichen
Bauten zu interessieren. Verbesserungswürdig wäre an dieser Stelle die Präsentation der
Bilder, die ich den Schülern aus den Bildbänden direkt zeigte. Sie hätten natürlich
eingescannt und über Beamer an die Wand projiziert werden sollen, so dass sie für alle gut
sichtbar geworden wären. Außerdem hätte geklärt werden müssen, wo genau im Ruhrgebiet
sich diese Objekte und Landschaften im Ruhrgebiet befinden, damit die Schüler das Bild auf
der Karte einordnen können, um zur räumlichen Vorstellung beizutragen.
67

Bei der Überleitung zur Gruppenarbeit bemerkte ich nach wie vor die Irritationen der Schüler,
da ein Junge den Kommentar: „ich dachte, wir machen was mit Musik?“ in den Raum warf. In
Voraussicht auf die nächsten Stunden, ließ ich diesen Ausruf unbeantwortet.
Die Gruppenarbeit und die Präsentation gelangen gut und es wurde deutlich, dass die
Schüler mit diesen Arbeitsmethoden vertraut sind.
Die starke Lenkung zum Schluss der Stunde erfolgte aufgrund meiner Position als
„Forscherin“ und Lehrerin. Zwar ging es darum, problem- und handlungsorientierten
Unterricht durchzuführen, aber nicht in der Form des vorzeigbaren Prüfungsunterrichts einer
Referendarin. Da es sich bei diesem Unterrichtsversuch um die Erreichung eines Ziels unter
einer bestimmten Fragestellung handelte, war der lehrerzentrierte und gelenkte Unterricht an
bestimmten Stellen durchaus nötig.
Das Ziel dieser theoretisch ausgerichteten Stunde war vor allem, dass die Schüler den
Begriff Strukturwandel, aufgezeigt am Beispiel von Bochum, beschreiben, verstehen und auf
die gesamte Region des Ruhrgebiets übertragen können. Die Festigung des Wissens sollte
Ziel der weiteren Stunden sein.
3.4.4 Freitag, 11. Juni 2010
Durchführung
Ein Geburtstagsständchen für einen Schüler leitet die Stunde ein. Bevor ich mit dem
geplanten Unterricht beginne, lasse ich die versprochenen Kopien austeilen, die die
Zusammenfassung der Gruppenarbeit aus der letzten Stunde (Anhang 5, S. 15) enthält. Im
Anschluss daran erfolgt der Einstieg über das Wort Hymne, das nach Aufklappen der Tafel
sichtbar wird. Die Schüler erhalten die Aufgabe zu erklären, was sie unter diesem Begriff
verstehen und äußern sich folgendermaßen dazu (zusammengefasst in Stichworten):
Hymne:
� Nationalhymne
� Darstellung von etwas Positivem, Schönem
� Offiziell
� Pompös
� Klassisch Musik
Im Anschluss daran gebe ich ihnen die genaue Bedeutung und die Wortherkunft vor (siehe
Planung, S. 51).
Die folgende Problematisierungsphase beginnt mit der Verteilung des Liedtextes „Komm zur
Ruhr“ auch Ruhrhymne genannt von Herbert Grönemeyer. Der Arbeitsauftrag, mit dem die
Schüler das Lied verfolgen sollen, lautet:
„Achtet darauf, wie Grönemeyer sein Lied musikalisch und textlich gestaltet! Entspricht sie
eurer Vorstellung einer Hymne?“
68

Das Mitteilungsbedürfnis nach dem sechs-minütigen Song ist relativ groß. Sie beschreiben
die musikalische Gestaltung und gehen auf den klassischen Beginn ein, der in kräftigen
Gitarrensounds endet. Es geht um Dynamik und die Feststellung, dass das Ruhrgebiet als
sehr vielseitig und positiv dargestellt wird. Teilweise besitzt die Musik, durch die dynamische
Steigerung sowie durch die klassische (Streichersatz) und rockige (Schlagzeug, E-Gitarre,
Keyboard) Instrumentierung, Gänsehautcharakter und entspricht deswegen ihrer Vorstellung
einer Hymne. Mit dem Text können sie dagegen weniger anfangen und erkundigen sich nach
der Bedeutung einiger Textpassagen. In einer Abstimmung, wie die Schüler das Lied nach
einmaligem Hören finden, bekundet die Mehrheit der Klasse, ihre Abneigung gegenüber dem
Stück. Einigen gefällt es, wenige stehen dem Song neutral gegenüber.
Um die Schüler für die nächste Arbeitsphase zu motivieren, habe ich mir folgende
Überleitung ausgedacht. Ich gebe den Schülern vor, dass ihre ablehnende Haltung der
Meinung vieler Menschen entspricht. Deswegen haben die Initiatoren von Ruhr 2010 einen
kleinen Wettbewerb für nordrhein-westfälische Schulen ausgeschrieben, in dem es darum
geht, ein neues Lied über das Ruhrgebiet zu verfassen. Und obwohl wir nicht aus NRW
kommen und auch nicht das Lebensgefühl kennen, könnten wir uns trotzdem daran
beteiligen und uns Gedanken über die musikalische Auseinandersetzung mit dem
Ruhrgebiet machen. Schließlich haben wir ja schon eine Menge über die Veränderungen
dort und deren Gründe erfahren.
Es soll nun ein neues Lied über das Ruhrgebiet geschrieben werden, wobei ich darauf
hinweise, dass es keine neue Hymne werden muss. Die einzige Bedingung besteht darin,
dass der Wandel der Region durch den Text und die Musik deutlich gemacht werden soll.
Dafür gilt es zu klären, welche Inhalte wichtig sind, welche Musikrichtung die Schüler dafür
wählen und welche musikalischen Umsetzungsmöglichkeiten sich anbieten würden. Die
genannten Fragepunkte werden im Unterrichtsgespräch nacheinander abgearbeitet und
sorgen für rege Unterhaltungen und Diskussionen, die stichwortartig im nachstehenden
Tafelbild festgehalten sind:
Inhalt Musikrichtung Musikalische Umsetzung
Zugebautes Gebiet Klassische Musik Durch Dynamik (laut – leise)
Mentalität Popsong/ Rock Instrumente: Streicher,
Wandel von Industrie zu
Dienstleistung
Blechbläser, Becken, Harfe,
Klavier
HipHop, Rap, Funk Elektronische Klänge
Vorurteil „rauchende Schlote“ Neue Musik Harmonik
Heutige Kultur
69

Vielseitigkeit (Mensch,
Industrie, Natur, Kultur)
Die Ruhr (der Fluss)
Umgebung (alles, was schön
ist)
Hohe Arbeitslosigkeit
Besonders bei der Frage, wie sich die Inhalte musikalisch umsetzen lassen, kommen
angeregte Streitgespräche auf. Die Schüler verteidigen ihre Ideen begründet und versuchen,
ihre Vorschläge durchzusetzen. Z.B. argumentiert ein Schüler, der gerne ein Becken
eingesetzt hätte, damit, dass dieses Instrument der Vorstellung eines Stahlwerks nahe käme.
Eine andere Schülerin plädiert für Streicher, die eine schöne Melodie spielend, die positiven
Seiten des Ruhrgebiets darstellen soll. Wiederum eine Schülerin möchte durch den Einsatz
der Harfe die Präsenz der Ruhr im Hintergrund imitieren. Da das aber überhaupt nicht der
Meinung eines Mitschülers entspricht, sondern er die Verwendung eines Klaviers für absolut
notwendig hält, entfacht sich hier eine weitere Diskussion über die Instrumentierung.
Schon deutlich weniger Wortmeldungen gibt es für die Auswahl der Musikrichtung.
Rockmusik als Grundlage des neuen Liedes sollte deshalb gewählt werden, weil die
elektrischen Klänge sich gut für die Darstellung der industriellen Bereiche eignen. Für die
Umsetzung landschaftlicher Elemente käme nur Klassik in Frage. Auch Neue Musik und
HipHop wären denkbar. Da sich die Stunde dem Ende neigt, muss ich das
Unterrichtsgespräch beenden, weil mir wichtig ist, dass die Schüler noch vor dem
Wochenende das Arbeitsblatt (Anhang 5, S. 17) mit den Aufgaben erhalten, um Fragen zu
klären und um die nächste Stunde vorzubereiten. Bevor der Arbeitsauftrag laut vorgelesen
wird, erkläre ich den Schülern kurz, wie ich mir den Verlauf der nächsten Woche vorstelle.
Reflexion
Die vierte Stunde der Unterrichtseinheit wurde mit klarem musikalischem Schwerpunkt
durchgeführt und sollte damit die Überleitung zum musikpraktischen Teil des Versuchs
darstellen. Auf der Basis ihrer musikalischen und geographischen Kenntnisse, sollten Text
und Musik des Liedes „Komm zu Ruhr“ bewertet werden. Darüber hinaus wurde im Verlauf
der Stunde das Abstraktionsvermögen der Schüler angesprochen, in dem sie die
fachwissenschaftlichen erdkundlichen Inhalte mit musikalischen Elementen in Verbindung
bringen sollten. Dieses Vorhaben gelang meiner Meinung nach gut und es ist anzumerken,
dass die Schüler deutlich aktiver und produktiver mitarbeiteten als in den Stunden zuvor.
70

Die Zusammenfassung der Gruppenergebnisse, die den Strukturwandel in Bochum zwischen
1956 und 2007 (Anhang 5, S. 15) aufzeigt, sollte zur Sicherung der Ergebnisse und als
Grundlage des musikpraktischen Arbeitens dienen. Ein erneutes Aufrollen der Fakten hätte
den Rahmen des Unterrichtsversuchs gesprengt und nicht zur Motivation der Schüler
beigetragen.
Da Grönemeyers Lied „Komm zur Ruhr“ kaum unter diesem Titel bekannt, sondern eher als
so genannte „Ruhrhymne“ verbreitet wurde, nahm ich dies zum Anlass, den Begriff Hymne
definieren zu lassen. Herkunft und Wortbedeutung sollten den Schülern bewusst machen,
dass es sich bei diesem Song wieder um eine Art Liebeserklärung an eine Region, ähnlich
wie bei „Bochum“, handelt. Hinter diesem Arbeitsschritt verbarg sich die Absicht, den
allgemeinen Inhalt des Liedes vorwegzunehmen, weil die einzelnen Aussagen für die jungen
Schüler nach einmaligem Hören nicht greifbar geworden wären. Außerdem bot sich damit die
Möglichkeit, dass sich die Schüler stärker auf die musikalische Umsetzung konzentrieren
konnten, weil ihnen die Intention des Popsongs bewusst war.
Der schwierige Songtext war der Grund, den Schülern den Text in gedruckter Form
auszuteilen und sie während des Hörens mitlesen zu lassen. An diesem Punkt stieß ich
während der Planung auf Entscheidungsprobleme. Eigentlich war es angedacht, dass die
Schüler das Lied ohne gedruckten Text hören, damit sie ihr Hauptaugenmerk auf die Musik
und ihre Wirkung richten. Schließlich entschied ich mich gegen dieses Vorgehen und für das
Verteilen des Textes, weil die Schüler Text und Musik gleichzeitig wahrnehmen sollten. Das
Hören ohne gedruckten Text hätte wegen des Textverständnisses ein wiederholtes Abspielen
erfordert, was aufgrund der Länge des Songs unmöglich gewesen wäre.
Dass die Schüler eher die musikalische Gestaltung als den Text zu verstanden, zeigte sich
im nachfolgenden Unterrichtsgespräch. Das Bedürfnis, das eigene subjektive Empfinden
über dieses Lied zu äußern, war groß. Unbegründete Äußerungen, die manche Schüler in
den Raum warfen, wie „Ich finde das Lied blöd, mir gefällt das nicht!“, ließ ich gelten, weil
genau dies meine Absicht war: Ich wollte, dass die Schüler ihren Gefühlen Ausdruck
verliehen. Das hatte ich ihnen nachdrücklich zu verstehen gegeben.
Die Stunde wurde durch weitere angeregte Diskussionen fortgeführt. An der Aussprache
über die Gestaltung des Textes durch musikalische Mittel, beteiligten sich ausgesprochen
viele Schüler und auch solche, die sich sonst eher zurückhaltend zeigten. Die Gespräche
und das Mitteilungsbedürfnis bewiesen mir, dass es den Schülern wichtig war und Spaß
bereitete, ihre eigene Meinung kundzutun. Dafür bietet der Musikunterricht mehr Platz als
das Fach Erdkunde, da in der Musik die subjektive Meinungsäußerung Teil des
Verstehensprozesses ist. Folglich führe ich die Aktivität dieser Stunde auf den Einsatz
musikalischer Elemente zurück, die eine willkommene Abwechslung zu der vorhergehenden
Kartenarbeit darstellte und damit die Schüler motivierte.
71

Anmerkungen zum Arbeitsauftrag: Der Strukturwandel musikalisch
Die Vorgaben des Arbeitsblattes sollen den Schülern, bei der kreativen Umsetzung
der erdkundlichen Inhalte helfen.
Den Vorgesprächen mit dem Musiklehrer der Klasse konnte ich entnehmen, dass
kaum selbstständiges musikpraktisches Arbeiten stattgefunden hatte und das
Komponieren mit Schülern einer intensiven Vorarbeit bedarf. Da mir auch bewusst
war, dass der Interessenschwerpunkt dieser Klasse auf dem naturwissenschaftlich-
mathematischen lag und die Instrumentalisten unter den Schülern nicht die Mehrheit
darstellte, schien es mir sinnvoll, die musikpraktische Phase durch Vorschläge stark
zu unterstützen.
Alle Musikrichtungen standen für das Lied über Bochum zur Auswahl, damit die
Schüler ihren musikalischen Vorlieben folgen konnten. Dadurch soll ihnen auch der
Freiraum zugestanden werden, ihre subjektive Vorstellung und Meinung über das
Ruhrgebiet individuell zu äußern. Kreative Ideen zu einem Gegenstand oder
Sachverhalt frei entwickeln zu können, die dem eigenen Empfinden entsprechen,
erscheint mir als wichtige Voraussetzung und Anreiz, um authentische Ergebnisse zu
erzielen.
Als Textgrundlage sollten die Schüler eine Strophe über Bochum schreiben. Die
Reduzierung auf sechs Verszeilen ist den zeitlichen Verhältnissen angepasst, da den
Schülern zum Ideensammeln, zum Texten und Einstudieren nur drei Schulstunden
bleiben. In dem Bewusstsein, dass mehr als die Hälfte der Klasse kein
Musikinstrument spielt, werden Vorschläge für die musikalische Gestaltung gemacht,
die auch für Nicht-Musiker ausführbar sind. Aus der Arbeitsanweisung soll außerdem
deutlich werden, dass die Schüler in der Umsetzung des Strukturwandels alle
kreativen Freiheiten besitzen, die zu einem vorzeigbaren Ergebnis führen.
Der Vermerk „Es gibt einen Preis“ soll die Schüler motivieren, gründlich und überlegt
zu arbeiten.
Die Durchführung und Reflexion der musikpraktischen Stunden soll zusammengefasst
dargestellt werden, da in den Stunden von Montag, dem 14. Juni bis Donnerstag, dem 17.
Juni, in den Gruppen überwiegend selbstbestimmt gearbeitet wurde. Die Ergebnisse der
Präsentation vom Freitag, dem 18. Juni, werden in der Auswertung vorgestellt und befinden
sich vollständig mit CD im Anhang 1.
72

3.4.5 Montag, 14. Juni, bis Donnerstag, 17. Juni 2010
Durchführung
Die geplante fünf-minütige Einstiegsphase, in der die Schüler ihre ersten Ideen zu einem
Lied über Bochum vorstellen sollen, beschränkt sich auf höchstens zwei Minuten, in denen
eine Gruppe ihr Vorhaben, ein Kirchenlied umzudichten, präsentiert. Die anderen Gruppen
kommen unvorbereitet in den Unterricht und geben vor, Schwierigkeiten bei der
Entscheidungsfindung gehabt zu haben. Als Hilfestellung habe ich einige Musikbeispiele
mitgebracht, die sich auf verschiedene Art und Weise mit dem Ruhrgebiet auseinander
setzten (Anhang 1, CD 2, Track 1 - 5). Dabei handelt es sich um einen Rocksong des
Sängers Wolfgang Petry mit dem Titel Ruhrgebiet, um das Stück Oberhausen der Gruppe
Missfits und um einen Rap, der ebenfalls den Titel Ruhrgebiet trägt und in Anlehnung an
Petrys Song von Snaga & Pillath verfasst wurde. Die Schüler sollen sich zu den Ideen und
der Umsetzung der vorgespielten Stücke im Unterrichtsgespräch äußern. Im Anschluss
daran beginnt die Gruppenarbeit mit der Vorgabe, ihre Ergebnisse am Freitag, dem 18. Juni,
der Klasse vorzustellen.
Die darauf folgenden Stunden sind so angelegt, dass sich die Klasse zu Beginn der Stunde
kurz versammelt, um Fragen zu klären oder um das ein oder andere Teilergebnis zu
präsentieren. Danach sollen die Schüler wieder selbstständig in ihren Gruppen
zusammenfinden an ihrem Projekt weiterarbeiten. Während der Arbeitsphase stehe ich stets
für Fragen und für Organisatorisches wie Bereitstellung von Laptop oder Instrumenten, zur
Verfügung. Am Mittwoch sollen mir die Schüler zum Ende der Stunde eine Liste abgeben mit
Instrumenten und Medien, die sie für die Präsentation am Freitag benötigen. Nur eine
Gruppe ist an diesem Tag schon in der Lage, mir Auskunft darüber zu geben, dass sie für
ihren Auftritt Verstärker und Mikrofon benötigen. Auch in der Donnerstagsstunde erhalte ich
keine weiteren Hinweise, um organisatorische Vorbereitungen zu treffen.
Reflexion der musikpraktischen Einheit
Trotz der vielen Vorgaben, die in der Arbeitsanweisung enthalten waren, kamen die meisten
der fünf Gruppen nur sehr schleppend voran. Meinen Beobachtungen zufolge lag das aber
nicht an fehlenden Ideen, sondern eher an der Gruppendynamik. Den Schülern fiel es
schwer, sich innerhalb der Gruppe zu einigen, so dass allein das Erstellen des Textes sehr
viel Zeit in Anspruch nahm. Dabei fiel auch auf, dass es in jeder Gruppe mindestens einen
Schüler gab, der in dem Projekt die „künstlerische Leitung“ übernahm, die Mitglieder anwies
und dementsprechend die meiste Arbeit leistete. Die mitarbeitenden Schüler befolgten die
Anleitungen einerseits aus Respekt vor dem vermeintlich musikalischeren Gruppenführer
andererseits war es Trägheit, die sie an einem produktiven Beitrag hinderte.
73

In dieser Phase war es sehr laut, weil die Schüler, sich im Raum bewegten, und die
Instrumente ausprobierten. Außerdem wurde ich vor organisatorische Probleme gestellt,
denn plötzlich stand mir der Musikraum mit den Instrumenten nicht mehr zur Verfügung, weil
ein Unterrichtsbesuch in diesen Raum verlegt wurde. Ein anderes Mal, war das E-Piano
samt Verstärker und Mikro verschwunden, weil man es für einen Auftritt in der Aula benötigte.
Dennoch kam nie ein unangenehmes Arbeitsklima auf. Die Schüler tauschten sich aus bzw.
versuchten, ihre Ergebnisse, soweit es ging, vor anderen Gruppen geheim zu halten.
Dadurch entstand ein gewisser Ehrgeiz, der die Schüler zu den beeindruckenden
Ergebnissen verhalf, die im Folgenden vorgestellt werden.
3.4.6 Ergebnisse
Alle Gruppen konnten zum Ende der Einheit Ergebnisse präsentieren, die die Anforderungen
des Arbeitsauftrages und meine Erwartungen bei weitem übertrafen. Die Schüler wollten sich
nicht auf kurze Chor- oder Sprechgesänge beschränken, sondern verfolgten die Absicht, eine
reife Bühnenleistung abzugeben. Dafür arbeiteten sie größtenteils vollständige Songs mit
mehreren Strophen aus, die sowohl musikalisch als auch inhaltlich überzeugten.
Die Ergebnisse sind im Anhang 6 vollständig dokumentiert und auf CD 1 und 2 festgehalten.
Die Präsentation des Songs „Die große Liebe“ konnte wegen der Erkrankung einer Schülerin
nicht stattfinden und deshalb nicht auf der CD gespeichert werden. Die vorhandenen
Videoaufzeichnungen besitzen leider eine schlechte Tonqualität, so dass die Inhalte nicht zu
verstehen sind. Es ist daher nötig, die beigefügten Texte mitzulesen.
Die Schüler stellten ihre einstudierten Songs im großen Musikraum der Schule vor, der uns
Platz bot, außerhalb von Tafel und Tischen eine Art Bühne zu bilden. Wider Erwarten führten
die Gruppen ihre Ergebnisse bereitwillig und ohne große Hemmungen auf, was für das gute
Klassenklima spricht.
3.4.6.1 Die Vorstellung und Erläuterung der Lieder im Einzelnen
Gruppe 1: Die große Liebe (Anhang 6: Gruppe 1, S. 18, CD 2 - Track 6)
Da das Lied leider nicht vorgestellt werden konnte, soll an dieser Stelle der gedachte Ablauf
beschrieben werden.
Wie der Name schon vermuten lässt, handelt es sich bei diesem Lied um eine
„Liebeserklärung“ an das Ruhrgebiet. Die Schüler beabsichtigen für die Umsetzung die Form
eines Rap, wofür das Stück Not afraid von Eminem als Grundlage dienen und im Hintergrund
mitlaufen solle, während dazu die Strophen abwechselnd von einer männlichen Stimme und
einer weiblichen Stimme gerappt werden. Die letzte Zeile der Strophe „Du bist der
begehrteste Pott!“ ist als gemeinsam gesprochene Zeile gedacht.
74

Inhaltlich ist dieses Stück meiner Meinung nach die stärkste Leistung der Klasse, da der
Wandel in sehr überlegter Art und Weise dargestellt wird. Stichwörter wie Bergbau (Strophe 1)
und Arbeitslosigkeit (Strophe 4) zeigen, dass der Zusammenhang von Zechenstilllegungen
und Arbeitsplatzverlust verstanden wurde. Auch werden die Eindrücke, die durch
Grönemeyers Lieder vermittelt wurden, verarbeitet. „Du hast dafür deine Schönheit
gegeben“ (Strophe 1) erinnert an die Textzeile „du bist keine Schönheit“ (Bochum von
Grönemeyer). Die 3. Strophe spielt wiederum auf die frühere einseitige Ausrichtung der
Wirtschaft des Ruhrgebiets und den heutigen Status der Kulturhauptstadt an.
Die Inhalte wie Drogen oder Bandenkriege, gingen zwar nicht aus dem Unterricht hervor und
müssten weiter untersucht werden, sie passen dennoch zur Musikrichtung des Rap. Die
Mutmaßungen über solche Zustände sind meiner Meinung nach aber berechtigt, da die
Schüler aus dem Problem der Arbeitslosigkeit mögliche Folgen wie Frustration, Kriminalität,
Drogen und Bandenkriege ableiten, die ihnen wahrscheinlich aus anderen
Zusammenhängen bekannt sind.
Die Jungen und das einzige Mädchen der Gruppe versuchen durch abwechselnd
gesprochene Zeilen und durch gesangliche Passagen (Refrain) das Stück zu variieren.
Mich überrascht es, im Nachhinein zu erfahren, dass die Schülerin, die hauptsächlich an der
Entstehung der Idee und des Textes beteiligt war, angeblich zu den leistungsschwächsten
Schülern der Klasse zählt.
Gruppe 2: Bochum – Stadt der Zeit (Anhang 6: Gruppe 2, S. 19, CD 1 – Video 1)
Mit viel Mut stellt die fünfköpfige Gruppe ihr „Lied Bochum – Stadt der Zeit“ vor. Ein Mädchen
spielt am Klavier, ihre Freundin singt dazu die Strophen ins Mikrofon und die drei Mitschüler
bilden den Chor für den Refrain. Zwar übertönt die Akkordbegleitung des Klaviers die zarten
Stimmen, so dass der Text kaum zu verstehen ist, dennoch rechne ich den Schülern ihren
Auftritt hoch an. Es hat mich gefreut zu sehen, dass die Jungen und Mädchen dieser
neunten Klasse sich selbstbewusst vor die Klasse stellen und keine Hemmungen zeigen vor
ihren Mitschülern zu singen.
Auch diese Gruppe hat sich viel Mühe gegeben, alle Mitglieder mit in die Präsentation
einzubeziehen und die gelernten Inhalte kreativ zu verarbeiten. Im Gegensatz zu dem vorher
beschriebenen Rap kommt dieser Song einer Ballade gleich, bei der die Schüler Wert auf
Melodik und Klanglichkeit legen. Wie die erste Gruppe wählen sie die gebräuchlichste
Liedform, die aus den Teilen Strophe und Refrain gebildet wird.
Fast poetisch („wirst umarmt von deiner Ruhr“ Strophe 3) verarbeiten die Schüler in diesem
Stück die Eindrücke, die ihnen durch Kartenarbeit, Texte, Lieder und DVD vermittelt wurden.
Dabei gehen sie chronologisch vor und befassen sich in den ersten Strophen mit dem
einstigen Aussehen des Ruhrgebiets, dass geprägt war durch „Rauch, Qualm, Fabriken,
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Stahl“ (Strophe 1) und „Kohle“ (Strophe 2) und gehen dann in der dritten Strophe zum
veränderten Bild der Stadt über. Dabei bauen sie die Informationen, die aus der Kartenarbeit
hervorgingen und die über das Ruhrgebiet als Kulturhauptstadt gezeigt wurden ein
(Industriedenkmäler, Starlighthalle, Freizeitparks, Fußballstadien, Theaterbühnen). Die
musikalische Gestaltung ist durch die einfache Akkordbegleitung relativ schlicht gehalten.
Hier hätte es sich angeboten, den Kontrast, der im Stück textlich dargestellt wird, durch den
Einsatz von Percussioninstrumenten oder durch Veränderung der Lautstärke zu
verdeutlichen.
Gruppe 3: Das Ruhrgebiet – Oh happy day! (Anhang 6, Gruppe 4, S. 21, CD - Video 3)
In Anlehnung an den Song „Oh happy day“ von Edwin Hawkins, der vor allem durch den Film
Sister Act bekannt wurde, verfasst die dritte Gruppe ein Lied, das sich gegen die gängigen
Vorurteile wendet: „Das Ruhrgebiet ist nicht so wie man es kennt – kein Rauch, Essen oder
Zechen!“ (1. Strophe) „Wir wollen allen zeigen, dass der Ruhrpott nicht das ist, was es mal
war, das Ruhrgebiet, es strahlt in neuem Licht!“. Sie schildern, dass die Region mit seinen
Fußballevents, Theatern und Museen viel mehr zu bieten hat und durchaus ein attraktiver Ort
für Besuche und zum Leben sein kann. Der Refrain „oh happy day“, der immer nach zwei
Zeilen von der Gruppe im Chor gesungen wird, betont die neue, positive Ausstrahlung des
Ruhrgebiets, wo man ohne weiteres einen fröhlichen Tag verbringen kann.
Die Strophen werden von einem einzelnen Schüler gesprochen vorgetragen, wobei er durch
die Bongo unterstützt wird. Im Refrain setzen die Gitarre und die restlichen
Gruppenmitglieder mit ein und singen zwei Mal „Oh happy day“. Da in dieser Gruppe mit
Ausnahme des Gitarrenspielers, der zwei Akkorde beherrscht, keine Instrumentalisten
beteiligt sind, sind den Schülern die Unsicherheiten anzumerken, die die musikalische
Umsetzung des Textes an sie stellt. Dies äußert sich zum einen in der sehr unrhythmischen
Begleitung durch die Bongos und zum anderen durch den spärlichen Einsatz musikalischer
Mittel. Durch den Vergleich mit den anderen Gruppen wurde ihnen dieser „Rückstand“ vor
Augen geführt, was leider dazu führte, dass sie wenig selbstbewusst vor die Klasse traten.
Durch kräftiges Lob versuchte ich, sie zu motivieren und ihnen zu verdeutlichen, dass sie
den Arbeitsauftrag gut und mit ihren Fähigkeiten kreativ umgesetzt haben.
Gruppe 4: So groß und wunderbar (Ruhr Edition) (Anhang 6, Gruppe 3, CD 1 – Video 2)
Die vierte Gruppe ging dem Vorschlag des Arbeitsblattes nach, ein ihnen bekanntes Lied
umzudichten. Dafür suchten sich die Schüler das Kirchenlied So groß und wunderbar aus.
Sie verwandelten den religiösen Lobgesang in eine Huldigung an das Ruhrgebiet. Bei der
Umsetzung lag der Schwerpunkt vor allem auf der musikalischen Gestaltung, denn gerade in
dieser Gruppe kamen drei gute Instrumentalisten zusammen. Ein Schüler beherrschte sogar
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gleich mehrere Instrumente und zeigte sich auch als Sänger sehr begabt. Bei ihm wurde klar
erkennbar, dass er in diesem Projekt die Möglichkeit sah, seine musikalischen Fähigkeiten
darzustellen, was sich dahin auswirkte, dass er immer wieder neue Gitarrensoli entwickelte,
die sein Können zum Ausdruck bringen sollten. Dennoch leitete er die Gruppe gekonnt an,
so dass er als Sänger und Gitarrist gemeinsam mit dem Ukulele-Spieler und dem
Schlagzeuger ein funktionierendes Ensemble bildete.
Gruppe 5: Hasstirade über Bochum (Anhang 6, Gruppe 5, S. 22, CD 1 – MP3)
Dieses Stück zeichnet sich besonders durch seine Machart aus und unterscheidet sich von
den anderen Stücken auch durch seine inhaltliche Aussage.
Die Schüler äußern eine negative Einstellung gegenüber dem Ruhrgebiet und bringen sie in
Form eines Rap zum Ausdruck. Leider befasst sich der Text thematisch nicht mit den
strukturellen Veränderungen der Region, sondern die Musik Herbert Grönemeyers steht im
Mittelpunkt und wird kritisiert. Ihrer Meinung nach handelt es sich bei Grönemeyers Liedern
um „Schlagermist“ (4. Strophe), und bei Bochum um eine „Rentnerstadt“ (Strophe 3), die
nicht mit den modernen „Talenten und Könnern“ (vgl. Strophe 4), die Niedersachsen
hervorbringt, mithalten kann. Mit diesem „kulturellen Vergleich“ der Bundesländer erfüllt die
Gruppe zwar nicht die Bedingung, den Wandel des Ruhrgebiets zu verdeutlichen, dennoch
beachten sie größtenteils alle Vorgaben. Sie entscheiden sich nach ihrem Empfinden für
einen Abgesang, sie begründen die Wahl der Musikrichtung HipHop (Anhang 6, S. 22), sie
texten und reimen und setzen dies passend musikalisch um.
Ein Schüler dieser Gruppe äußerte schon in der Vorbereitungsstunde am Freitag seine
Zweifel, dass sie schlecht das Lebensgefühl des Ruhrgebiets nachvollziehen könnten, da sie
ja nicht von dort kämen. Ein sehr berechtigter Einwand, so dass dieses Stück im Nachhinein
als sicherlich „ehrlichste“ Komposition betrachtet werden kann.
Auch wenn der Inhalt des Rap nicht den gestellten Bedingungen des Arbeitsauftrages
entspricht, so ist doch umso mehr die musikalischen Gestaltung hervorzuheben: Ein Schüler
sang den Text am heimischen Computer zu einem HipHop-Playback ein und spielte einen
fertigen, professionell-klingenden Rap der Klasse auf CD vor. Ein gelungenes, sehr
individuelles Ergebnis. Allerdings wurden die anderen Gruppenmitglieder nicht in die
musikpraktische Umsetzung einbezogen.
3.4.6.2 Die Abstimmung
Wie in der Arbeitsanweisung angekündigt, wurde nach der Präsentation über das beste Er-
gebnis abgestimmt und für die nächste Stunde eine kleine Preisverleihung in Aussicht ge-
stellt. Die Auswahl der Schüler fiel folgendermaßen aus:
1. So groß und wunderbar – Ruhr Edition (12 Stimmen)
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2. Hasstirade über Bochum (7 Stimmen)
3. Bochum – ein Stadt der Zeit (5 Stimmen)
4. Das Ruhrgebiet – Oh happy day! (1 Stimme)
5. Die große Liebe (1 Stimme)
Auf den Abstimmungszetteln sollten die Schüler die Wahl ihres Favoriten kurz begründen.
Daraus ging hervor, dass die Schüler weniger nach inhaltlichen Kriterien bewerteten, son-
dern sich hauptsächlich an der Musikalität der einzelnen Gruppenmitglieder orientierten. So
war es für den Großteil der Klasse eindeutig, dass das Lied „So groß und wunderbar“ gewin-
nen musste, weil hierbei der musikalisch erfahrenste Schüler mitwirkte und sein Auftritt durch
den Einsatz von Mikro und Verstärker sehr gekonnt wirkte. Und obwohl die Bochumer Hass-
tirade den Strukturwandel gar nicht beschrieb, überzeugte die professionelle Darstellung des
Raps.
3.4.7 Zusammenfassung/Bewertung/Reflexion der Ergebnisse der musikpraktischen
Phase
Die Unterrichtseinheit Strukturwandel im Ruhrgebiet am Beispiel von Bochum wurde meiner
Meinung nach mit guten Ergebnissen abgeschlossen. In der einstündigen Präsentation wa-
ren die Schüler sehr motiviert und versuchten, ihre Ausarbeitungen mit viel Ernsthaftigkeit
und Ehrgeiz vorzustellen. Dabei war bemerkenswert zu beobachten, wie respektvoll die
Schüler miteinander umgingen und keinen Auftritt durch Gelächter oder Kommentare abwer-
teten.
Alle Gruppen wollten perfekte Ergebnisse, in Form eines umfangreichen und von Instrumen-
ten begleiteten Songs. Die Auftritte sollten einer Performance gleichen, wie sie die Medien
anbieten. Die Verfolgung dieser hoch gesteckten Ziele wurde durch den Unterricht begünstigt,
da ihnen nur professionelle Vorbilder gegeben worden sind. Wahrscheinlich hätten andere
Musikbeispiele, wie z.B. rhythmisierter Chor- oder Sprechgesang, Protestsong, Kabarettsong,
Volkslied die ein oder andere Gruppe auf andere Weise inspiriert. Der Mangel an Hörbeispie-
len einer möglichen Umsetzung von außermusikalischen Inhalten ist demnach einer der
Hauptkritikpunkte an der Durchführung dieser Einheit. Ihn sehe ich als Grund dafür, dass die
Schüler nur das gemacht haben, was ihnen während der Einheit vorgegeben wurde: die
Nachahmung eines professionellen Songs. Keine Gruppe unterstützte ihre Präsentation
durch außergewöhnliche musikalische Mittel, die dem Hörer den Inhalt nahe bringen könnte,
wie z.B. der Einsatz des Beckens („stählerner“ Klang), von einfachen Instrumenten (Klang-
hölzer, Mundharmonika) oder echten bzw. gesampelten Geräuschen. Das Fehlen von Dy-
namik oder einer Auswahl an Instrumenten und Ideen, die die Unterschiede zwischen früher
und heute musikalisch untermauern könnten zeigen, dass kein experimentelles Arbeiten
stattgefunden hat.
78

Die Texte der Schüler sind auch ein Beweis dafür, dass auf die Ursachen des Strukturwan-
dels zu wenig eingegangen wurde. Sie beschränken sich hauptsächlich auf die Beschreibung
der damaligen und heutigen Situation, aber nie werden die Stahl- und Kohlekrise erwähnt.
Zwar wurden die Gründe auch im Unterricht besprochen, aber nicht ausführlicher behandelt
und gesichert, wie die Materialien der Stunden zeigen.
Leider wurden auch nicht in allen Gruppen sämtliche Schüler gleichermaßen in die Grup-
penarbeit einbezogen, so dass einige Schüler während der Vorstellung der Ergebnisse untä-
tig an der Seite standen. Dem hätte eine noch präzisere Arbeitsanweisung entgegenwirken
können, die eine Beteiligung aller Gruppenmitglieder an der Präsentation erforderte.
Aus dieser Kritik an der Auswertungsphase wird ersichtlich, wie entscheidend sich der vo-
rangegangen Unterricht auf die Ergebnisse der musikpraktischen Phase auswirkte und dass
nicht davon ausgegangen werden kann, dass Schüler von sich aus experimentell arbeiten
bzw. Vorwissen mit in den Unterricht einbringen.
Aber trotz dieser Einwände soll hier noch einmal angemerkt werden, dass die Ergebnisse
der Einheit, mich sowie die beteiligten Lehrkräfte in Erstaunen und Begeisterung über das
Engagement der Schüler versetzten.
3.5 Auswertung
In diesem Kapitel sollen die Ergebnisse der Schüler- und Lehrerbefragung über den Verlauf
des Unterrichtsversuchs aufgezeigt werden sowie eine Darstellung meiner persönlichen
Wahrnehmung der Unterrichtseinheit erfolgen. Im Anschluss daran wird die Fragestellung
des Versuchs erneut aufgegriffen, um sie anhand der Ergebnisse des empirischen Vorge-
hens zu beantworten.
3.5.1 Ergebnisse der Schülerbefragung:
Von insgesamt 28 Schülern der Klasse, füllten 25 den Fragebogen (Anhang 7, S. 23 - 30) in
Stillarbeit aus. Die Fragestellungen wurden so konzipiert, dass die Schüler begründet Stel-
lung beziehen sollten, um auswertbare Ergebnisse zu erhalten. Eine Zusammenfassung der
Antworten befindet sich im Anhang 7.
Auf die Frage, ob es sich als sinnvoll erwies, Erdkunde und Musik fächerübergreifend zu
unterrichten, waren die Schüler geteilter Meinung. Dabei stieß die Idee an sich in der ersten
Stunde auf allgemeines Unverständnis. Schüleraussage: „Anfangs konnte ich mir darunter
nichts vorstellen, dann fand ich es gut“. Im Verlauf der Einheit aber wusste die Mehrzahl mit
dem fächerübergreifenden Konzept etwas anzufangen.
79

Die Beurteilungen des fächerübergreifenden Unterrichts reichten von:„Ich finde es sinnvoll,
da es Musik und Erdkunde interessanter macht“ über „War interessant und hat Spaß ge-
macht, aber auf Dauer schwierig durchzuführen“ bis zu „Ich ziehe getrennten Unterricht vor“.
Für einen Großteil der Klasse war die Verbindung von Erdkunde und Musik eine interessante
und neue Erfahrung, wobei sie aber bei einer dauerhaften Durchführung Schwierigkeiten
sehen, da viele geographische Themen nicht dafür geeignet seien. So stellte ein Schüler
treffend fest, dass sich beispielsweise die Inhalte über Agrarwirtschaft schlecht mit Musik in
Verbindung setzen ließen. Auch für musikalische Themenfelder, wie z.B. Notenlehre könne
er sich eine Kombination dieser Fächer nicht vorstellen. Viele Schüler schätzten das Neue,
das diese Idee mit sich brachte und konnten einen Mehrwert daraus ziehen: „Finde ich sinn-
voll. Man hat gleichzeitig viel über Musik und Erdkunde gelernt“. Für andere ergab sich da-
raus aber genau das Gegenteil. Ihnen erschien die Verknüpfung weniger sinnvoll, da sie kei-
ne erkennbaren Vorteile erkennen lasse „Hat dem Erdkundeunterricht nicht weitergeholfen.“,
„Finde ich nicht sinnvoll, da kein Fach richtig behandelt wurde“.
Wie die Schüler die Andersartigkeit dieser Unterrichtsform wahrnahmen, lässt sich anhand
der Erläuterungen über Gefallen bzw. nicht Gefallen der Einheit ablesen. Die Mehrheit der
Klasse gab eine positive Rückmeldung über den Verlauf des Unterrichtsversuchs. Dabei äu-
ßerten sie ihr Gefallen an der Öffnung des Unterrichts „Mir hat die Gruppenarbeit gefal-
len.“ und den musikpraktischen Anteilen „Mir hat die Unterrichtseinheit gefallen, da wir mehr
Praxis als Theorie hatten“. Ihnen gefiel der kreative Anteil, der Abwechslung und „Auflocke-
rung“ in den Unterricht brachte: „Der Unterricht schien lockerer und man lernte was da-
bei.“ Sie würdigten den Einsatz von Popmusik „Gut, auch mal aktuellere Musik und nicht nur
Klassik!“.
Eine Schülerin empfand den Einsatz von Musik bei fachwissenschaftlichen Themen als be-
sonders hilfreich, da die Inhalte dadurch besser behalten werden können. Die Eigenschaften
des Ruhrgebiets einmal musikalisch zu erfahren, stellte auch für einen anderen Schüler ein
besonderes Erlebnis dar. Erwähnenswert ist, dass den Schülern die Verbindung zwischen
Musik und Geographie bei dem speziellen Thema Ruhrgebiet schlüssig erschien, was ein
Schüler mit der Aussage: „Mir hat die Verbindung von Musik und Kultur zu geographischen
Orten gefallen!“ unterstreicht. Die Einheit rief aber nicht nur Gefallen hervor. Auch kritische
Äußerungen kamen zum Ausdruck. Bemängelt wurde vor allem, dass diese Art des Unter-
richts musikalische Begabung voraussetze, um erfolgreich am Unterricht teilnehmen zu kön-
nen. Dass Musik auch ohne großes Vorwissen Spaß bereiten kann, zeigte sich an der ein-
deutigen Mehrheit, die dem Fach Musik den größeren „Spaßfaktor“ zuordnete.
Bei welchem Fach aus Schülerperspektive der Schwerpunkt während der Unterrichtseinheit
lag, lässt sich dagegen nicht so einfach ermitteln. Einige erkannten eine Gleichverteilung
„50:50“. Ein Großteil sah den Schwerpunkt bei dem Fach Geographie: „Schwerpunkt lag bei
80

Erdkunde. Man hat etwas über Erdkunde gelernt und es wurde mit Musik unterstützt“. Je-
doch nicht wenige Schüler empfanden eine verstärkte Ausrichtung (75:25) auf das Fach Mu-
sik: „Eindeutig lag der Schwerpunkt bei Musik. Man hat wenig auf erdkundliche Details ge-
achtet“.
Behalten wurden Stichwörter und Zusammenhänge wie: Strukturwandel, Industrieregion frü-
her - Tourismusregion heute, Kohle, Stahl, Arbeit, Arbeitslosigkeit, Lärm, Kulturhauptstadt,
Grönemeyer. Dabei trug die musikalische Verarbeitung dieses erdkundlichen Themas nach
Ansicht einiger Schüler aber nicht zum besseren Verständnis bei. Sie empfanden den Einbe-
zug der musikpraktischen Phase aus inhaltlicher Sicht als „Zeitverschwendung“ und „über-
flüssig“. Dennoch erkannten sie stets das Vergnügliche dieser Einheit an „Die musikalische
Verarbeitung war nicht unbedingt hilfreich, aber es macht mehr Spaß“. Es gab aber auch
Rückmeldungen, die der musikalischen Umsetzung mehr Bedeutung als nur Spaß zumaßen.
Aufgrund der Musikstücke wurden Assoziationen geschaffen, die das Erfassen der Thematik
erleichterten, interessanter waren und die im Nachhinein besser erinnerbar blieben „Es war
hilfreich, das Thema musikalisch zu verarbeiten, weil man sich mehr Punkte zum Ort einprä-
gen kann“.
Auch wenn der musikpraktische Teil der Einheit größtenteils als unnötig eingestuft wurde, so
hielten doch viele Schüler die Verknüpfung des Strukturwandels im Ruhrgebiet mit Musikbei-
spielen für passend, da sie die Zusammenhänge der beiden Fächer erkennen konnten. „Ja,
die Verknüpfung ist sinnvoll, da es auch Musik gibt, die sich mit diesem Thema beschäftigt“,
„Sinnvoll, unter anderem wegen der Ruhrhymne“.
Die Antworten auf die Fragen, die sich mit fächerübergreifendendem Unterricht im Allgemei-
nen beschäftigten, machten deutlich, dass die Schüler einerseits über wenig Erfahrung mit
dieser Unterrichtsform verfügten, sie andererseits diese Unterrichtsform bevorzugen würden.
Einige erwähnten die bewusste Verbindung zweier Fächer in den Naturwissenschaften, wie
in Chemie und Biologie sowie in Mathe und Physik, doch die Mehrheit äußerte ein klares
„Nein“ hinsichtlich ihrer Vertrautheit mit einem Fächerübergriff. Dennoch sprach sich ein
Großteil sehr reflektiert für eine intensivere Verbindung von Fächern in der Schule aus. Sie
würde zur Abwechslung und zum besseren Verstehen von Inhalten beitragen. Außerdem
ließe eine „Vermischung“ der Fächer andere „Sichtweisen“ entstehen, wodurch Themenge-
biete einprägsamer würden. Auch die Benotung zogen sie in ihre Betrachtungen mit ein, die
sich im Falle eines Fächerübergriffs dennoch an den einzelnen Fächern orientieren sollte, da
befürchtet wurde, dass das schwächere Fach zu viel Einfluss auf eine gemeinsame Note
haben könnte. Ein Schüler berücksichtigte sogar die organisatorische Seite dieser Unter-
richtsform und plädierte dafür, bei der „Verbindung von Fächern den gleichen Lehrer zu ha-
ben, da es sonst schneller zu Problemen kommen kann.“ Ein anderer Schüler wiederum
81

achte das Ziel des fächerübergreifenden Ansatzes und seine Kritik am Fächerkanon auf
den Punkt: „Fächerübergreifender Unterricht ist sinnvoller, da im späteren Leben auch alles
zusammenkommt und nicht alles einzeln, es sein denn, man wird Lehrer!“.
Die positive Haltung gegenüber der Fächerverknüpfung deckte sich auch mit den Einstellun-
gen gegenüber dem eigenständigen Arbeiten. Es wurden aber auch Stimmen laut, die einen
lehrerzentrierten Unterricht bevorzugen würden, da man dadurch mehr lernen würde, der
Unterricht kontrollierter abliefe und es nicht zur Überforderung käme. Jedoch wurde selbst-
ständiges Handeln im Unterricht vom Gros der Klasse als effektiver bewertet
Obwohl den Schülern das Fach Musik mehr Freude bereitete, wurde es in seiner Wichtigkeit
der Geographie untergeordnet. Die Umfrage bestätigte das vorherrschende Klischee über
die Schulmusik, die kein Wissen vermittelte, sondern rein aus unterhaltungs-technischen
Gründen in der Schule unterrichtet würde „Erdkunde ist mir wichtig wegen des Wissens, Mu-
sik wegen des Spaßes!“. Die Inhalte der Erdkunde dagegen seien auf Allgemeinbildung aus-
gerichtet und trügen zur Formung der Weltanschauung bei, was vom Fach Musik nicht be-
hauptet werden könne. „Musik braucht man für das spätere Leben nicht“, bekundete ein
Schüler. Ein anderer formulierte in seiner Antwort die Frage „Wieso muss man Noten können,
wenn man kein Instrument spielt?“.
Diesen Ergebnissen zufolge herrscht noch verbreitete Unkenntnis darüber, dass auch ästhe-
tisches Kenntnisse und Fähigkeiten ein wichtiger Bestandteil der Allgemeinbildung sind und
dass Sozial- sowie Methodenkompetenzen wichtige Voraussetzungen für die Aneignung von
Wissen darstellen.
Wirklich konstruktive Verbesserungsvorschläge zum Verlauf der Einheit wurden nicht gege-
ben. Es wurden Wünsche geäußert, noch mehr Musik einzusetzen und weniger Gruppenar-
beiten durchzuführen. Viele Schüler waren aber der Meinung, keine alternativen Ideen geben
zu können, da sie solch einen Unterricht noch nie erlebt hätten und ihnen dadurch die Vor-
stellung fehlte, wie man es besser machen könnte „Kann man nicht beurteilen, da man so-
was noch nie gemacht hat!“.
Auf die Frage nach weiteren geographischen Inhalten, die sich mit Musik verbinden lassen,
zeigten sich die Schüler dagegen um einiges kreativer. Sie wollen hauptsächlich den Unter-
richt über andere Städte, wie z.B. New York „da es darüber viele Lieder gibt“ oder Berlin, mu-
sikalisch verknüpfen. Aber auch Länderkunde, die sowohl die Kulturen „Ureinwohner“ als
auch landschaftlichen Merkmale wie „Flüsse“, „Rocky Mountains“ einbezieht, könnten sie
sich als Gegenstand eines weiteren fächerübergreifenden Erdkundeunterrichts mit Musik
vorstellen.
82

3.5.1.1 Zusammenfassung
Die Schüler bewerteten die Idee des Unterrichtsversuchs, Geographie mit Musik zu verknüp-
fen und den Verlauf der Einheit größtenteils positiv. Durch den Einbezug von Musikbeispielen
und durch die kreative Herangehensweise an das Thema gestaltete sich der Unterricht ab-
wechslungsreicher und interessanter. Die wesentlichen fachwissenschaftlichen Inhalte konn-
ten erinnert werden und schienen in Verbindung mit den Musikbeispielen als schlüssiges
Ganzes erfasst worden zu sein.
Auch wenn die Mehrheit der Klasse die ausgedehnte musikpraktische Phase kritisch be-
trachtete, da sie den Anschein erweckte, die geographischen Inhalte nicht hinlänglich zu un-
terstützen, so diente sie doch einigen Schülern als hilfreiches Element, um die erdkundlichen
Inhalte besser zu verarbeiten.
Die Schüler betonten das richtige Maß des Einsatzes von Musikunterricht und die Einbettung
in einen angemessenen Zusammenhang, um zur Förderung des Verständnisses beizutragen
und den Spaß am Unterricht zu erhöhen.
Darüber hinaus plädierten sie mehrheitlich für einen verstärkten Einsatz von fächerübergrei-
fendem Unterricht im Schulalltag.
3.5.2 Ergebnisse der Lehrerbefragung
Da es sich bei diesem Unterrichtsversuch nicht um eine repräsentative Studie handelt, richte-
te sich die Lehrerbefragung (Anhang 7, S. 31 - 32) nur an die beiden Lehrkräfte, die den
Fachunterricht Musik und Geographie in der 9NM2 erteilten. Die Antworten geben bloß einen
Eindruck von den Erfahrungen der beiden Lehrer mit fächerübergreifendendem Unterricht.
Im Folgenden sollen die Ergebnisse nacheinander aufgezeigt werden.
Musiklehrer:
Für den Musiklehrer, mit dem Zweitfach Geschichte, stellt der Einbezug mehrerer Disziplinen
in seinen Fachunterricht eine Selbstverständlichkeit dar, der sich aus seinem Verständnis,
die Fächer als Teil eines Ganzen zu betrachten, ergibt „es gehört zu meinem Fachverständ-
nis, interdisziplinäre Verbindungen herzustellen“. Als konkretes Beispiel führt er die Musik an,
die er neben Kunst, Sprache und Literatur als einen wesentlichen Teil der Kulturvermittlung in
der Schule versteht. Dieser Zusammenhang erfordere geradezu die permanente Verknüp-
fung von Musik mit anderen Schulfächern wie z. B. Deutsch, Kunst, Geschichte oder Religion.
Er merkt aber auch an, dass dieses Fachverständnis einen Ausbruch aus der Routine be-
deutet „man verlässt ´ausgetretene´ Pfade“, der ein Mehr an Arbeit mit sich bringen und auf
Vorbehalte seitens der Schüler treffen kann „wieso, wir haben hier doch nicht Deutschunter-
richt…“ (beim Thema Liedinterpretation).
83

Erdkundelehrerin:
Die Erdkunde- und Sportlehrerin der Klasse 9NM2 gibt an, kaum Erfahrungen mit fächer-
übergreifendem Unterricht gesammelt zu haben. Dennoch bestünde ihrer Meinung nach, zur
Klärung einiger geographischer Inhalte geradezu die Notwendigkeit, andere Fächer hinzuzu-
ziehen. Dazu nennt sie Beispiele aus der physischen Geographie, die die Bezüge zur Biolo-
gie, Chemie und Physik benötigen. Auch Politik- und Wirtschaftsunterricht seien für bestimm-
te Themen hilfreiche Ergänzungsfächer. Aber im Unterschied zu ihrem Musik-Kollegen ver-
steht sie sich als Expertin ihres Faches, so dass fächerübergreifender Unterricht nur nach
Absprache mit den jeweiligen Fachlehrern stattfinden kann. Da aber die Lehrpläne der Fä-
cher nicht aufeinander abgestimmt seien, käme ein „erheblicher Abstimmungsaufwand“ auf
die Lehrkräfte zu, die dadurch den Einsatz fächerübergreifenden Unterrichts eher vermieden.
3.5.2.1 Zusammenfassung
Die Auswertung der beiden Fragebögen zeigt die unterschiedliche Erfahrung und Einstellung
der Lehrkräfte gegenüber fächerübergreifendem Unterricht, die einerseits aus dem individu-
ellen Fachverständnis, aber auch aus der Praxiserfahrung resultiert. So ist anzumerken,
dass die Erdkundelehrerin nach längerer Auszeit mit halber Stundenzahl wieder im Dienst ist,
wohingegen der Musiklehrer über Jahre hinweg das volle Stundendeputat erfüllt.
Es wird ersichtlich, dass der Musiklehrer sein Fach immer mit seinen Bezügen darzustellen
versucht, um dem ganzheitlichen Prinzip zu folgen. Dieses Bedürfnis lässt ihn dabei auch in
unbekanntere Gebiete vordringen, deren Vermittlung schließlich einer intensiveren Vorberei-
tung bedarf. Aber auch seiner Kollegin ist die Notwendigkeit einer mehrperspektivischen Be-
trachtung eines Themas bewusst, die dies aber für deutlich schwieriger umsetzbar hält, da
die Fächer nur durch ihre jeweiligen Experten, d.h. Fachlehrer unterrichtet werden könnten.
An Ideen für die Verknüpfung ihres Faches mit einem anderen Schulfach fehlt es ihnen nicht,
jedoch scheint die Verbindung von Erdkunde und Musik für beide gleichermaßen neu zu sein,
da sie keine Beispiele nennen können.
3.5.3 Persönliche Wahrnehmung
Bevor ich den Unterrichtsversuch im Rahmen meiner Masterarbeit plante, war mir fächer-
übergreifender Unterricht nur in der Theorie ein Begriff. Weder während der eigenen Schul-
zeit noch während des Studiums, obwohl es sich um einen „fächerübergreifenden Studien-
gang“ handelte, kam ich mit dieser Unterrichtsform in direkten Kontakt. Die Einheit entstand
damit durch angelesenes Vorwissen über fächerübergreifenden Unterricht, auf Basis der
Lehrpläne sowie aufgrund persönlicher Einstellungen und Ideen.
84

Praktische Vorerfahrungen und eine größere Unterrichtsroutine hätten den Verlauf des Ver-
suchs sicherlich in positiver Hinsicht beeinflusst, da dadurch manche Unsicherheiten und
Fehlentscheidungen hätten vermieden werden können (s. Reflexion Mittwoch, 9. Juni 2010).
Die Schwierigkeit bestand vor allem darin, als Berufsanfängerin angemessen zu unterrichten
und gleichzeitig eine „Forscherperspektive“ einzunehmen, die eine objektive Betrachtung des
Unterrichts ermöglichen sollte. Der Rollenwechsel in die Figur der Beobachterin wurde zu-
sätzlich dadurch erschwert, dass das Experiment tagtäglich mit den Problemen des Schulall-
tags konfrontiert wurde und ständig improvisiert werden musste. Mal stand durch eine kurz-
fristige Änderung der Raum nicht zur Verfügung, dann waren bestimmte Instrumente ver-
schwunden, die die Schüler am Vortag benutzen. Ein anderes Mal war ein Gruppenmitglied
krank, das die Aufzeichnungen eingesteckt hatte, oder die technische Ausstattung funktio-
nierte nicht in dem Maße, wie man es sich wünschte. Die Durchführung war demnach mit
vielen kleinen Unzuträglichkeiten und organisatorischen Hindernissen verbunden, die mich
aber nicht abschreckten, sondern eher bestärkten, fächerübergreifenden Unterricht weiterhin
in der eigenen Unterrichtspraxis umzusetzen. Dabei ist das Verbinden der eigenen Fächer-
kombination sicherlich von Vorteil gewesen, da es organisatorisch und vom Vorbereitungs-
aufwand besser zu bewerkstelligen war. Ich bin aber auch von der Wichtigkeit des Einbezugs
anderer Fachinhalte, die nicht zum studierten Fach gehören, überzeugt.
Es steht außer Frage, dass das Thema Strukturwandel im Ruhrgebiet auch ohne den Einbe-
zug einer musikpraktischen Phase unterrichtet werden kann und es ist zu bestätigen, dass
sich nicht viele geographische Inhalte für einen Fächerübergriff mit Musik anbieten. Jedoch
führe ich die schnelle Vertrautheit, die zwischen mir und der Klasse entstand, und die rege
Mitarbeit der Schüler auf den Einsatz der kreativen Elemente zurück. Aber auch die Ergeb-
nisse der Gruppenarbeiten und die Gewissheit, dass bei den Schülern mit Sicherheit be-
stimmte Gedächtnisinhalte bei den Begriffen Grönemeyer, Bochum, Ruhrgebiet, Kulturhaupt-
stadt, Strukturwandel verbunden bleiben, ermutigen mich bei meinem Vorhaben, je nach
Thema die Musik weiterhin in das Fach Geographie einzubeziehen.
3.5.4 Beantwortung der Fragestellung auf Basis der empirischen Ergebnisse:
Im Folgenden sollen die Fragen, die der Konzeption des Unterrichtsversuchs zugrunde lagen,
(s. S. 45) anhand der Untersuchungsergebnisse nacheinander erläutert und beantwortet
werden.
Die vergebliche Suche nach Unterrichtsmaterialien zum Thema Strukturwandel im Ruhrge-
biet am Beispiel von Bochum, die einen fächerübergreifenden Geographieunterricht mit Mu-
sik vorschlagen, zeigte, dass dieses Feld bis heute geradezu unerschlossen ist. Auch die
Äußerungen der Fachlehrer der Schule, an der die Unterrichtseinheit durchgeführt wurde,
belegen, dass die Verknüpfung von Musik und Geographie eine unbekannte und unübliche
85

Kombination darstellt. Dennoch kann sie gelingen, wie die Ergebnisse und die Meinung der
Schüler beweisen.
Der Erfolg der Idee, geographische Lernziele durch den Einbezug musikalischer Elemente
zu erreichen, hängt dabei entscheidend von der Auswahl der Themen und der Materialien ab.
Es müssen Schnittpunkte zwischen beiden Fächern bestehen, die in diesem Fall gegeben
waren: Das gemeinsame Thema bestand in der Behandlung der Stadt Bochum im Ruhrge-
biet. Aus geographischer Sicht stellt die Stadt ein anschauliches Beispiel für sozialen und
wirtschaftlichen Wandel dar. Andererseits ist sie aber auch Gegenstand eines Liedes, in dem
das Lebensgefühl der Stadt, mit seinen durch Industrie und Umstrukturierung entstandenen
Problemen und Annehmlichkeiten, geschildert wird. Ein weiterer Schnittpunkt, der die Ver-
bindung von Musik und Geographie legitimiert, ist der Aktualitätsbezug zur „Ruhr 2010“, der
Kulturhauptstadt Europas. Hier wird verdeutlicht, dass Kultur und Strukturwandel keinesfalls
getrennt voneinander zu betrachten sind, sondern sogar eine Einheit bilden, was durch die
kulturelle Vielfalt der Region widergespiegelt wird. Außerdem sollte die musikpraktische Pha-
se das Begreifen und Behalten der Inhalte unterstützen, was nach den Schüleräußerungen
auch erreicht wurde, denn viele meinten, dass der Stoff durch Musik besser in Erinnerung
bleiben wird.
Ob aus der Verbindung der beiden Fächer eine erhöhte Lernbereitschaft resultiert, ist anhand
der Fragebögen nicht zu beantworten. Allein aus den Unterrichtsbeobachtungen kann von
einem positiven Einfluss der Musik auf die Schüler berichtet werden. Da wären im Besonde-
ren die Unterrichtsabschnitte zu nennen, in denen Hörbeispiele vorgespielt wurden. Sie wirk-
ten wie kleine Beruhigungsphasen, in denen die Schüler sich wieder sammeln konnten, um
sich anschließend mit neuer Energie am Unterrichtsgespräch zu beteiligen. Die Gesprächs-
runden im direkten Anschluss an die gehörten Lieder verliefen meist recht angeregt und es
entwickelten sich Fragen, die die Schüler zum Inhalt oder über die Musik stellten. Auch in der
musikpraktischen Phase stellte ich eine erhöhte Lernbereitschaft fest. Dadurch, dass die
Schüler die Gelegenheit bekamen, neue Instrumente auszuprobieren bzw. Teil einer musizie-
renden Gruppe wurden, wurden sie angeregt etwas Neues auszuprobieren bzw. etwas Neu-
es zu lernen. So war es z.B. für einen Schüler eine ungewohnte Erfahrung, in einer Gruppe
an den Kongas zu stehen und zu begleiten. Aber er ließ sich darauf ein, weil es zum Gelin-
gen der Arbeit beitrug und seine Gruppe unterstützte.
Dass die Integration von Musik und musikpraktischen Elementen eindeutig zur Motivation
der Schüler beitrug, beweist die deutliche Überzahl an Schülern, die dem Musikteil den hö-
heren „Spaßfaktor“ zuordneten. Auch aus den anderen Antworten des Fragebogens geht
hervor, dass sich der Unterricht viel abwechslungsreicher gestaltete. Bestätigt wird das en-
gagierte Mitarbeiten durch die Ergebnisse der Gruppen und durch einzelne Unterrichtssitua-
tionen, in denen Schüler zeigten, dass sie sich auch außerhalb des Unterrichts mit dem
86

Thema beschäftigen. Musik ging also klar als Spaß machendes Element mit in den Unterricht
ein.
Als eine eindeutig inhaltliche Bereicherung des geographischen Themengebietes konnte sie
allerdings nicht eingestuft werden. Zwar würden die Inhalte von Musik und Geographie in
diesem Zusammenhang zueinander passen, doch die eigentliche Übertragung von Wissen
geschehe durch die Geographie. Das Verhältnis der beiden Fächer lässt sich damit folgen-
dermaßen zusammenfassen:
Zur Behandlung des Themas und zur Darlegung der Fakten wäre der Einfluss der Musik
nicht nötig gewesen. Dennoch trug die Musik dazu bei, den Unterricht aufzulockern, interes-
santer zu gestalten, die Thematik besser zu verinnerlichen und leichter zu erinnern. Meiner
Meinung nach ein Ergebnis, das zeigt, wie zuträglich und notwendig ästhetische Bildung in
jeder Unterrichtssituation sein kann.
Obwohl fächerübergreifender Unterricht in bestimmten Zusammenhängen in den Lehrplänen
gefordert ist, belegen die Äußerungen der Schüler, wie neu ihnen diese Unterrichtsform im
Schulalltag ist. Wenn sie fächerübergreifende Unterrichtserfahrungen sammeln konnten,
dann hauptsächlich in den naturwissenschaftlichen Fächern wie Mathe - Physik und Biologie
– Chemie. Die Schüler vermerken aber, dass ein stärkerer Einsatzes dieser Unterrichtsform
in der Praxis wünschenswert wäre, da er Perspektivwechsel einfordert und dadurch Inhalte
verständlicher macht.
Angesichts der oben aufgeführten Ergebnisse stellt sich die Verknüpfung der Fächer Geo-
graphie und Musik als sinnvoll heraus. Unter der Voraussetzung der angemessenen themati-
schen Abstimmung können sich diese beiden Fächer soweit gegenseitig ergänzen, dass so-
wohl für die Schüler als auch für die Lehrer ein Lernzuwachs entsteht.
4 Fazit
Die fächerübergreifende Unterrichtseinheit zum Thema Bochum als Beispiel für den Struk-
turwandel im Ruhrgebiet versuchte aufzuzeigen, dass die Schulfächer Erdkunde und Musik
sinnvoll miteinander verbunden werden können. Dabei basierte die Konzeption des Unter-
richtsversuchs auf den im ersten Kapitel aufgeführten Erklärungsansätzen (1.2.1) und Um-
setzungsformen (1.4.1) fächerübergreifenden Unterrichts. Der Planung lag die Absicht zu-
grunde, die rationalen Wissenschaftsbezüge des Faches Erdkunde um praktisches Handeln
sowie emotionale und ästhetische Prozesse (vgl. Brinkmöller-Becker) zu ergänzen, um
ganzheitliches Lernen zu ermöglichen. Umgesetzt wurde dies im Schulalltag in Anlehnung an
die beschriebene erste Anspruchsstufe nach Klafki (Kapitel 1.4.1), bei der die Lehrkraft den
fachlichen Inhalt (Geographie) um Betrachtungsweisen des anderen Unterrichtsfaches (Mu-
sik) ergänzte und damit einen Beitrag zur Bearbeitung des eigentlichen Themas leistete.
87

Bei der Realisation des Unterrichtsversuchs konnten die im allgemeinen theoretischen Teil
beschrieben Probleme und Schwierigkeiten von fächerübergreifendem Unterricht bestätigt
werden. Die aufwendige Unterrichtsplanung sowie die Organisation von Räumlichkeiten und
technischen Gegebenheiten für den Unterricht einer einzigen Klasse lassen erahnen, wie
arbeits- und zeitintensiv die Integration einer solchen Unterrichtsformen in den Schulalltag
einer „traditionellen“ Schule sein kann. Dass fächerübergreifender Unterricht also nach wie
vor eine „seltene Sonderveranstaltung“ (Klafki 2000, S. 42) darstellt wird von den Ergebnis-
sen der Schüler- und Lehrerbefragung unterstrichen.
Damit diese Unterrichtsform an Durchsetzungskraft gewinnen kann, müssten also bessere
Rahmenbedingungen durch eine veränderte Schulorganisation gegeben werden. Schule
sollte den Lehrern größere Handlungsspielräume und Möglichkeiten zur Öffnung ihres Unter-
richts gewähren, was beispielsweise durch Profilsysteme, wie z.B. die Profiloberstufe (Kapitel
1.4.2, S. 18) geschehen könnte.
Unter anderem sollten auch die Schulbuchverlage reagieren und den Lehrerhandbüchern
Medienpakete beigeben, wie z.B. CDs mit typischen Musikbeispielen und im Lehrwerk darauf
verweisen.
Mit der Darstellung des Themas Bochum als Beispiel für den Strukturwandel im Ruhrgebiet
kann dem Fach Geographie seine Funktion als Brückenfach bestätigt werden. Durch natur-,
sozial- und wirtschaftsgeographische Inhalte können Verbindungen zu fast allen schulischen
Disziplinen, wie Chemie, Biologie, Deutsch, Geschichte, Politik, Kunst und Musik hergestellt
werden, wodurch sich auch die Einbettung musikalischer Elemente rechtfertigen lässt. Die
Schülerbefragung unterstützt die Annahme, dass die Musik durch den hohen „Spaßfak-
tor“ (Anhang 7, S. 23 - 30) erheblich zur Motivation beitragen kann und damit eine Berechti-
gung für den Einsatz im Unterricht bekommt.
Fächerübergreifenden Unterricht übt demnach Einfluss auf die Haltung der Schüler gegen-
über Schule aus. Außerdem bietet er auch den Schülern die Möglichkeit, sich in ihrer Ganz-
heit in den Unterricht einzubringen, in dem sie durch die Vielfalt eventuelle Schwächen mit
Stärken ausgleichen können. Dadurch erhalten auch die Lehrer ein vollkommeneres Bild
ihrer Schüler, so dass sie diese reeller einschätzen und individueller fördern können.
In Bezug auf die Frage, ob fächerübergreifender Erdkundeunterricht mit Musik gelingen kann
ist zu sagen, dass die Verbindung dieser beiden Fächer inhaltlich möglich und aus lernpsy-
chologischen Gründen sinnvoll ist. Die Sinnhaftigkeit erschloss sich jedoch für die meisten
Schüler erst während der Einheit und wurde schließlich in der Umfrage größtenteils durch die
Schüler bestätigt. Fächerübergreifender Unterricht kann aber nur dann funktionieren, wenn
Verbindungspunkte zwischen den Fächern bestehen. Dafür ist es wichtig, diese Schnittstel-
88

len in der Vorbereitung gründlich herauszuarbeiten, so dass die verschiedenen Perspektiven
deutlich werden. Nur so kann fächerübergreifender Unterricht zum Lernen beitragen und den
Schülern helfen, die Schule nicht mehr als Ort der reinen Wissensvermittlung, sondern als
Lebensraum zu betrachten, der auf optimal auf die Zukunft vorbereitet.
4.1 Ausblick
Die Befragung der Schüler und Lehrer im Anschluss an die Unterrichtseinheit zeigte, dass
fächerübergreifender Unterricht zwar gewünscht ist, aber kaum durchgeführt wird. Gründe
dafür sind einerseits auf organisatorischer und andererseits auf persönlicher Ebene zu finden,
denn oftmals behindern Ängste und Vorbehalte bei Lehrern die Umsetzung neuer Methoden.
Wichtig wäre also dafür, die Lehrer durch Fortbildungen zu ermutigen bzw. ihnen ein schuli-
sches Umfeld zur Verfügung zu stellen, das offene Methoden unterstützt
Aber schon während der Ausbildung, d.h. im Studium und im Referendariat sollte damit be-
gonnen werden, den angehenden Lehrer zu vermitteln, dass sich ein wirksamer Unterricht
an den Lebensbedingungen der Schüler orientieren muss. Dabei dürften auch zeitliche Vor-
gaben nicht mehr eine so große Rolle spielen, nach denen die Lehramtsanwärter noch im-
mer maßgeblich bewertet werden.
Offene Unterrichtsformen und Ideen, die auf didaktischen Begründungen beruhen, müssten
verstärkt Einzug halten und unter die Bewertungskriterien der Ausbilder fallen.
Wie schon erwähnt, konnte bei diesem Versuch keine Aussage über die Wirksamkeit von
fächerübergreifendem Unterricht getroffen werden. Hierfür müssten weitere Befragungen zu
einem späteren Zeitpunkt und Vergleichsstudien erfolgen, um nachweisen zu können, dass
durch die Einbeziehung von Musikpraxis ein Thema besser verinnerlicht werden kann.
Abschließend bleibt zu sagen, dass die Durchführung dieser Unterrichtseinheit und die inten-
sive Beschäftigung mit fächerübergreifendem Unterricht eine sehr erkenntnisreiche und
spannende Phase war, die mich trotz Schwierigkeiten in meiner Intention bestärkt, offene
Unterrichtsformen in der Schule einzusetzen.
89

5 Literaturverzeichnis
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90

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KULTUSMINISTERIUM des Landes NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für das
Gymnasium – Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen, Musik. Düsseldorf 1993.
LANDOLT, Hermann, et al.: Fächerintegrierender Unterricht. Handbuch zum
fächerintegrierenden Unterricht Anleitung für Lehrpersonen. Pädagogik bei
Sauerländer: Dokumentation und Materialien Bd. 7. Sauerländer, Aarau (CH) 1999.
MEMMERT, Wolfgang: Über den Umgang mit den Fächern. Sechs historische Modelle. In:
Duncker, Ludwig; Popp, Walter (Hrsg.): Über Fachgrenzen hinaus. Chancen und
Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens. Bd. 1 Grundlagen
und Begründungen. Agentur Dieck, Heinsberg 1997.
MOEGLING, Klaus: Fächerübergreifender Unterricht – Wege ganzheitlichen Lernens in der
Schule. Klinkhardt, Bad Heilbronn 1998.
NEITMANN, Erich: Musik. In: Münnix, Norbert, Warthmann, Dirk (Hrsg.): Fächer und
fächerübergreifender Unterricht des Gymnasiums in der Sekundarstufe 1. Bd. 3
Kulturwissenschaften. Dieck-Verlag, Heinsberg 2000.
OELKERS, Jürgen: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. 3., vollständig
bearbeitete und erweiterte Auflage, Weinheim 1996.
OSTLEITNER, Elena: Musikalische Ausdrucksformen im Karibischen Raum. Soziale
Hintergründe. In: STEGER, Hanns-Albert; SCHNEIDER, Jürgen (Hrsg.): Karibik.
Wirtschaft, Gesellschaft, Geschichte. Universität Erlangen-Nürnberg, Zentralinstitut 06:
Sektion Lateinamerika, Band 11, Wilhelm Fink Verlag, Bamberg 1982.
SEYDLITZ Geographie Gymnasium Niedersachsen 9/10: Deutschland in Europa: Das
„neue“ Ruhrgebiet. Schroedel 2008, S. 38 – 41.
STÜBIG, Frauke; BOSSE, Dorit; LUDWIG, Peter: Zur Wirksamkeit von
fächerübergreifendem Unterricht. Eine empirische Untersuchung aus der Sicht von
Schülerinnen und Schülern. Kassel university press, Kassel 2002.
TERRA Erdkunde 9/10 Gymnasium Niedersachsen. Wirtschaft im Wandel. Vom Hüttenwerk
zum CentrO. Ernst Klett Stuttgart 2008, S. 202 – 203.
TERRA Erdkunde 9/10 Gymnasium Niedersachsen: Lehrerhandbuch. Ernst Klett Stuttgart
2008, S. 214 – 215.
WENZENS, Ellen: Erdkunde. In: Münnix, Norbert, Warthmann, Dirk (Hrsg.): Fächer und
fächerübergreifender Unterricht des Gymnasiums in der Sekundarstufe 1. Bd. 2
Naturwissenschaften. Dieck-Verlag, Heinsberg 2000.
WERKMEISTER, Sven: Hornbostels musikalische Weltkarte. Über zivilisierte und
unzivilisierte Geograhpie der Musik. In: DÖRING, Jörg; THIELMANN, Tristan (Hrsg.):
Mediengeographie: Theorie-Analyse-Diskussion. Transcript-Verlag, Bielefeld 2009.
91

5.2 Zeitschriften
DETHLEFS, Beate: Fächerübergreifender Unterricht. In: Musik und Unterricht, Heft 33/1995,
S. 4-8.
FORSBACH, Beate: Fächerübergreifender Musikunterricht. In: mip journal, Heft 17/2006, S.
6-11.
JUCHELKA, Rudolf: Broadway an der Ruhr. Das Ruhrgebiet als Musical-Standort. In:
geographie heute, Heft 165/1998, S. 26 – 29.
KAMINSKE, Volker: Die Umsetzung geowissenschaftlicher Inhalte und Methoden im
Geographieunterricht. In: Geographie und ihre Didaktik, Heft 4/1995.
KIRCHBERG, Günter: Fächerübergreifender Geographieunterricht. In: Geographie und
Schule, Heft 114, August 1998, S. 2-8.
LASKE, Jochen: Lernzirkel zum Thema „Strukturwandel im Ruhrgebiet“. In: POPP, Herbert;
OBERMAIER, Gabi (Hrsg.): Raumstrukturen und aktuelle Entwicklungsprozesse in
Deutschland. Bayreuther Kontaktstudium Geographie, Verlag Naturwissenschaftliche
Gesellschaft Bayreuth e.V., Bayreuth 2009, S. 145 – 149.
MAGER, Christoph: HipHop, Musik und die Artikulation von Geographie. In: WERLEN,
Benno (Hrsg.) Sozialgeographische Bibliothek, Bd. 8, Franz Steiner Verlag 2007.
MÜLLER, Michael: Der Orientierungslauf – als Beispiel für fächerübergreifendendes
Arbeiten in Erdkunde und Sport. In: Geographie und Schule, Heft, 114, August 1998,
S. 29-33.
SCHNEIDER, Beate: Bruce Springsteens Lieder auf der CD „The Ghost of Tom Joad“ als
Spiegel der gesellschaftlichen Veränderungen in den USA. In: GW-Unterricht, Heft
69/1998. S. 40-51.
STUPPERICH, Amrei: „Tief im Westen…“ – Grönemeyer & Co. Musik und Literatur aus dem
Ruhrgebiet. In: Praxis Geschichte, Heft 5/2000, S. 45 – 49.
5.3 Internetquellen
ARBEITSKREIS RELIGIONSGEOGRAPHIE in der Deutschen Gesellschaft für Geographie:
Geschichte und bisherige Aktivitäten. www.religionsgeographie.de. Letztes Update
25.6.2010, Abruf,: 30.7.2010
BASTIAN, Hans Günther: Kinder optimal fördern – mit Musik.
www.familienhandbuch.de/cmain/f_fachbeitrag/a_kindheitsforschung/s_708.html.
Erstellt: 2007, Abruf: Juli 2010
BUSCH, Wilhelm: Max und Moritz, www.wilhelm-busch.de/65_Vierter_Streich.html.
Abruf am 1. Juli 2010
92

DEUTSCHER MUSIKRAT: Sieben Thesen zur Musik in der Schule.
www.miz.org/artikel/musik_in_der_schule.pdf.
Abruf: Juli 2010
HBG: (http://hbg-news.de/index.php?option=com_content&view=article&id=16&Itemid=40.
Update August 2010, Abruf: 18/8/2010).
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2004: Curriculare Vorgaben für das
Gymnasium in Niedersachsen 5/6. www.nibis.de.
Erstellt: 2004, Abruf: Juli 2010.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM: Rahmenrichtlinien für das Gymnasium
Schuljahrgänge 7-10. Besonderes Unterrichtsangebot im Fach Musik. www.nibis.de.
Abruf: Juli 2010.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 2008: Kerncurriculum Erdkunde
Schuljahrgänge 5-10. www.nibis.de.
Erstellt 2008, Abruf: Juli 2010.
PAHDE, Martina: Aussagen zum fächerübergreifenden Unterricht in den Richtlinien und
Lehrplänen der Sekundarstufe II in den einzelnen Bundesländern.
download.bildung.hessen.de/schule/gymnasium/gym_sek_ii/uebergreifend/mat_fv/Pa
hde.pdf
Erstellt: Februar 2002, Abruf: 8.7.2010
RAFFELSIEFER, Dr. Marion: Fächerübergreifender Unterricht.
http://www.studienseminar-
koblenz.de/medien/wahlmodule_unterlagen/2004/149/2%20F%E4cher%FCbergreifen
der%20Unterricht%20%28PPT%29.pdf,
Erstellt 2004: abgerufen am 4. Juli 2010
ROBERT BOSCH STIFTUNG: Dem Lernen Flügel verleihen. Der deutsche Schulpreis.
http://schulpreis.bosch-stiftung.de/content/language1/html/index.asp
Abruf: 10. September 2010
SCHALLHORN, Eberhard: Grundlehrplan Geographie. www.erdkunde.com/info/grundlp.htm.
Erstellt: 1998, Abruf: Juli 2010
SIMON, Artur: Die Musik ist hier überaus reich.
5.4 Lexika
http://deposit.ddb.de/ep/netpub/28/34/66/972663428/_data_dync/_stand_Dezember_
2006/202/simon.htm
Erstellt: Februar 2002, Abruf: August 2010
BASISWISSEN ERDKUNDE GRUNDBEGRIFFE: Strukturwandel. Westermann-Verlag
Braunschweig 2009, S. 191.
93

EGGEBRECHT, Hans-Heinrich (Hrsg.). Hymnus. In: Meyers Taschenlexikon Musik in 3
Bänden, Bd. 2, B.I. Taschenbuchverlag 1984, S. 98.
MÄHLER, Claudia; STERN, Elsbeth: Transfer. In: ROST, D.H. (Hrsg.). Handwörterbuch
6 Anhang
Pädagogische Psychologie. Beltz, Weinheim 2006, S. 784.
Anhang 1: Hörbeispiele und Videos
CD 1: Videos der Ergebnisse; Freitag, 18. Juni 2010 (Texte s. Anhang 6)
� Video 1: Bochum – eine Stadt der Zeit
� Video 2: So groß und wunderbar –
� Video 3: Das Ruhrgebiet – oh happy day!
� MP3: Rap: Hasstirade über Bochum
CD 2: Hörbeispiele
� Track 1: Herbert Grönemeyer: Bochum
� Track 2: Herbert Grönemeyer: Komm zur Ruhr
� Track 3: Wolfgang Petry: Ruhrgebiet
� Track 4: Missfits: Oberhausen-Lied
� Track 5: Snaga & Pillath: Ruhrgebiet
� Track 6: Playback: „Die große Liebe“
CD 3: Trailer Ruhr 2010
Anhang 2: Montag, 7. Juni 2010
� Liedtext: Bochum (Herbert Grönemeyer), S. 1
� Arbeitsauftrag Folie, S. 2
Anhang 3: Mittwoch, 9. Juni 2010
� Ein Industrieraum wird zur Kulturhochburg. Informationstext über Ruhr
2010, S. 3
� Karte Nr. 1, S. 37 aus Diercke Weltatlas, Westermann Braunschweig
2009, S. 4
� Text: Bochum im Gespräch, S. 5
� Arbeitsauftrag Gruppe 1956, S. 6
� Arbeitsauftrag Gruppe 2007, S. 7
94

Anhang 4: Donnerstag, 10. Juni 2010
Anhang 5: Freitag, 11. Juni
� Ruhr 2010. Kulturhauptstadt Europas (Zusammenfassung Folie), S. 8
� Auswertung der Gruppenarbeiten (Bochum 1956 und 2007), S. 9-14
� Der Strukturwandel am Beispiel von Bochum (Zusammenfassung), S.
15
� Liedtext: Komm zur Ruhr (Herbert Grönemeyer), S. 16
� Der Strukturwandel musikalisch – Arbeitsanweisung, S. 17
Anhang 6: Freitag, 18. Juni 2010; Präsentation der Ergebnisse der
Anhang 7: Auswertung
Gruppenarbeiten, Texte zu CD 1, Anhang 1
� Gruppe 1: Die große Liebe, S. 18
� Gruppe 2: Bochum – Stadt der Zeit, S. 19
� Gruppe 3: So groß und wunderbar, S. 20
� Gruppe 4: Das Ruhrgebiet – Oh happy day!, S. 21
� Gruppe 5: Hasstirade über Bochum, S. 22
� Auswertung Schülerumfrage (Überblick), S. 23-30
� Lehrerumfrage, S. 31-32
� Fragebogen, S. 33
Anhang 8: Bilder des Ruhrgebiets
� Bild 1: Colanis Ei über dem Schacht Minister Achenbach, Lünen
� Bild 2: Zwischen Duisburg und Dinslaken
� Bild 3: Bochum
� Bild 4: Zeche Zollverein, Essen
� Bild 5: Zeche Nordstern, Gelsenkirchen
� Bild 6: Die Ruhr
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