Lernhilfen - Institut für Pädagogische Psychologie

sen inzwischen einen Interventionszeitraum von etwa acht Jahren und basieren auf den
Daten von insgesamt N = 100 rechtschreibschwachen Kindern und Jugendlichen. Insgesamt
haben sich die entsprechenden Befunde wiederholt replizieren und fortschreitend
präzisieren lassen: Auf der Basis einschlägiger Normtestwerte haben die langfristig geförderten
Schüler intra- wie interindividuell bedeutsame Leistungsfortschritte erzielt. Dabei
zeigen sie vor allem in jenen explizit trainierten Lernbereichen signifikante Leistungssteigerungen,
die unter ausschließlicher Anwendung der konzeptgemäßen Methoden und Materialien
in gesonderten Trainingssequenzen vollständig bearbeitet worden sind. In etwas
geringerem, aber dennoch überzufälligem Ausmaß gilt dies auch für solche implizit trainierten
Lernbereiche, die nicht in gesonderten Trainingssequenzen bearbeitet worden sind
– deren Bewältigung von den Schülern in der Auseinandersetzung mit ihren jeweiligen
Trainingsinhalten dennoch häufig zu leisten war und in der Förderung nötigenfalls gezielt
unterstützt werden musste. Demgegenüber haben sich für einen untrainierten Lernbereich
keine nennenswerten Verbesserungen nachweisen lassen (Faber 2003b,c, 2004b,c).
Obschon diese Ergebnisse für
die Wirksamkeit einer Rechtschreibförderung
mit Lösungsalgorithmen
und Selbstinstruktionen
sprechen (Scheithauer &
Petermann 2003; Mannhaupt
2002), gilt es sie durch weitere
Kontrollanalysen unbedingt zu
replizieren und hinsichtlich verschiedener
Detailfragen weiter
zu differenzieren. Dabei ersetzen
solche praxisbegleitenden
Effektkontrollen auch unter Einhaltung methodisch einschlägiger Mindestanforderungen
(Mannhaupt 2002) eine systematische Validierung möglicher konzeptspezifischer Förderungseffekte
durch entsprechend quasi-experimentelle Feldstudien (im Kontroll- bzw. Vergleichsgruppendesign)
keinesfalls – in dieser Hinsicht geeignete Untersuchungen lassen
sich allerdings unter den gegebenen Praxisbedingungen (schon allein wegen der Problematik
unbehandelter Kontrollgruppenschüler) nicht durchführen und müssen zwangsläufig
breiter ansetzenden Forschungsaktivitäten vorbehalten bleiben.
Literatur
T-Werte
Borchert, J. (1996). Pädagogisch-therapeutische
Interventionen bei sonderpädagogischem Förderbedarf.
Göttingen: Hogrefe.
Faber, G. (2001a). Visualisierte Lösungsalgorithmen
in der Arbeit mit rechtschreibschwachen
Schulkindern: Ein Ansatz zum systematischen
Aufbau orthographischer Kompetenzen. Sonderpädagogik
31, 108-117.
Faber, G. (2001b). Materialien zur Förderung orthographischer
Kompetenzen. Band 1: Visualisierte
Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen
im Lernbereich gk. Goslar: Brumby.
70
60
50
40
30
20
32
48
Kohorte 1
(n=24)
50
35 34
Kohorte 2
(n=31)
vorher nachher
Faber, G. (2002a). Materialien zur Förderung orthographischer
Kompetenzen. Band 2: Visualisierte
Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen
im Lernbereich dt. Goslar: Brumby.
Faber, G. (2002b). Materialien zur Förderung orthographischer
Kompetenzen. Band 3: Visualisierte
Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen
im Lernbereich ie. Goslar: Brumby.
Faber, G. (2002c). Algorithmische und selbstinstruktive
Lernhilfen in der Rechtschreibförderung.
Konzept und Anwendung visualisierter Lö-
Lernhilfen
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 24
51
Kohorte 3
(n=26)
36
49
Kohorte 4
(n=19)