Lernhilfen - Institut für Pädagogische Psychologie

Lernhilfen 

Kopiervorlagen zur 

systematischen Rechtschreibförderung 

45 kommentierte Arbeitsblätter 

Fehlerexploration, Fehleranalyse, Lernplan 

Visualisierte Lösungsalgorithmen (Basisversionen) 

zu den Lernbereichen 

gk, dt, bp, ie, l-ll, ck, tz, s-ss-ß 

Arbeitsblätter zur 

Silbenbildung, Lautlänge und Lautschärfe 

Übungs- und Diktatformate 

Signalkarten 

Günter Faber � Goslar: Arbeitsstelle für pädagogische Entwicklung und Förderung 2004

Inhaltsverzeichnis Seite 

• Lernhilfen zur systematischen Rechtschreibförderung.............................................. 3 

• Kooperative Fehlerexploration................................................................................... 4 

• Lernprobe und Fehleranalyse.................................................................................... 6 

• Schülerorientierende Fehleranalyse........................................................................ 18 

• Kooperativer Lernplan ............................................................................................. 20 

• Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen als Lernhilfen.................................... 22 

• Lautes Denken beim Schreiben: Verbale Selbstinstruktionen................................. 26 

• Visualisierung orthographischer Lösungsstrategien ................................................ 28 

• Lernbereiche und Lösungsstrategien im Überblick.................................................. 29 

• Algorithmische Lösungspläne gk+ (gk, dt, bp)......................................................... 30 

• Algorithmische Lösungspläne ieih ........................................................................... 37 

• Algorithmische Lösungspläne ll+ (ll, ck, tz).............................................................. 42 

• Algorithmischer Lösungsplan s-ss-ß (nis)................................................................ 47 

• Übungsformate zur Silbenbildung ........................................................................... 49 

• Übungsformat zur Lautlänge ................................................................................... 56 

• Übungsformat zur Lautschärfe ................................................................................ 59 

• Übungsformate zur Automatisierung von Lösungsstrategien .................................. 61 

• Diktatformate zum selbstinstruktiven Schreiben...................................................... 67 

• Spielformat zur Vertiefung kritischer Wörter ............................................................ 76 

• Signalkarten ............................................................................................................ 78 

Anhang: Übersicht verfügbarer Materialien .................................................................. 85 


Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung 

pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 2

Lernhilfen zur systematischen Rechtschreibförderung 

Diese Kopiervorlagen umfassen ausgewählte Lern- und Strukturierungshilfen für die Förderung 

rechtschreibschwacher Kinder und Jugendlicher. Sie sind als optionale Arbeitsmittel 

im Kontext eines systematisch schülerzentrierten, mithin auch umfassend individualisierenden 

Interventionsansatzes gedacht (Faber 1990, 2001, 2002, 2003) – d.h. die Arbeit 

mit ihnen dürfte stets nur in Abhängigkeit vom Lernstand und von den Lernbedürfnissen 

der jeweiligen Schüler sinnvoll und effektiv sein. Die einzelnen Arbeitsblätter sind nicht an 

ein bestimmtes Wortmaterial gebunden und beziehen sich auf recht unterschiedliche Momente 

des Förderungsgeschehens: 

• So ist mit den Formblättern zur schülerorientierenden Fehleranalyse, zur systematischen Wörterliste und 

zur individuellen Lernplanung auf die konzeptionellen Möglichkeiten einer kooperativen diagnostischen 

Einleitung und Begleitung der Förderung verwiesen. 

• Eine umfängliche Auswahl an visualisierten Lösungsalgorithmen zeigt Möglichkeiten zur kleinstschrittigen 

und anschaulichen Erarbeitung orthographischer Lösungsstrategien auf. 

• In Verbindung damit bieten ausgewählte algorithmische und selbstinstruktive Aufgabenformate zur Silbenbildung, 

zur Lautlänge- sowie zur Lautschärfeanalyse methodische Möglichkeiten zur intensiven Entwicklung 

und Automatisierung einschlägiger Teilkompetenzen an. 

• Eine Auswahl gleichsam „kleiner“ Diktatformate umreißt vielfältige methodische Möglichkeiten zur allmählichen 

Einübung in das selbstinstruktive Rechtschreiben. 

• Und schließlich werden mit den ausgewählten Signalkarten praktikable Möglichkeiten zur ergänzenden 

Unterstützung und Orientierung des orthographischen Lösungsverhaltens dargestellt. 

Die konkreten Anwendungsmöglichkeiten werden für jedes Arbeitsformat exemplarisch 

aufgezeigt. Wie letztlich in der realen Förderungssituation vorzugehen ist, hängt indes immer 

auch von den konkreten Schülervoraussetzungen und der Lehrkraft ab – in jedem Fall 

aber sollten die vorgestellten Materialien genügend Spielräume für eine entsprechend „angepasste“ 

Verwendung gewährleisten können. 

Von der Lehrkraft verlangen die vielfältigen Möglichkeiten einer systematisch individualisierenden 

und differenzierenden Arbeit mit den Materialien zweifellos ein durchgängig hohes 

Ausmaß an Präsenz in der Förderungssituation. Sie muss das Lerngeschehen sowohl 

umfassend strukturieren wie auch gezielt variieren. Dazu bedarf sie fachlich und psychosozial 

weitreichender Kompetenzen, die den erfolgreichen Einsatz der Materialien überhaupt 

erst ermöglichen können – d.h. die mit den Materialien zu erreichenden Veränderungen 

in den kritischen Schülerkompetenzen werden entscheidend von den konzeptionellen 

Handlungsorientierungen und von den praktischen Handlungsmöglichkeiten der Lehrkraft 

abhängen. Eine Förderung, die sich gleichsam rezeptartig auf die bloße Abarbeitung der 

dargestellten Materialien beschränken wollte, dürfte bestenfalls unwirksam bleiben. 

Literatur 

Faber, G. (1990). Differenzierte Leistungsrückmeldungen 

und kooperative Schülerbeteiligung: Zur 

Entwicklung schülerzentrierter Arbeitsformen in 

der Rechtschreibförderung. Sonderpädagogik 

20, 146-160. 

Faber, G. (2001). Visualisierte Lösungsalgorithmen 

in der Arbeit mit rechtschreibschwachen Schulkindern: 

Ein Ansatz zum systematischen Aufbau 

orthographischer Kompetenzen. Sonderpädagogik 

31, 108-117. 

Faber, G. (2002). Algorithmische und selbstinstruktive 

Lernhilfen in der Rechtschreibförderung. 

Konzept und Anwendung visualisierter Lösungspläne. 

Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 194-198. 

Faber, G. (2003). Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen 

in der Rechtschreibförderung. Kindheit 

und Entwicklung 12, 243-248. 




Kooperative Fehlerexploration 

Schüler mit anhaltenden Rechtschreibschwierigkeiten haben infolge ihrer oftmals langfristig 

kumulierten Misserfolgserfahrungen mit der Zeit leistungsthematische Selbsteinschätzungen 

entwickelt, die vorrangig durch entsprechend herabgesetzte Kompetenzannahmen 

und eingeschränkte Bewältigungserwartungen gekennzeichnet sein dürften. Ihre eigene 

Rechtschreibung nehmen sie (zumeist im interindividuellen Vergleich mit ihren Mitschülern) 

nahezu zwangsläufig als unzureichend und schwach wahr – d.h. mögliche intraindividuelle 

Unterschiede innerhalb ihrer eigenen Rechtschreibleistungen werden von ihnen 

häufig nicht (mehr) realisiert und konkrete Anhaltspunkte zur gezielten Verbesserung ihrer 

Kompetenzen nicht (mehr) erkannt. Gerade aber eine derart differenzierende Sichtweise, 

die ausdrücklich nach den eigenen relativen Stärken und Schwächen fragt, hilft genaue 

Möglichkeiten für individuell notwendige Veränderungen zu erkennen. Eine in diesem Sinne 

schülerzentrierte Rechtschreibförderung sollte daher die einschlägigen Erfahrungen 

des Schülers thematisieren und erkunden, indem sie eine differenzierte Analyse der bestehenden 

Leistungsprobleme initiiert – und gemeinsam mit dem Schüler anforderungs- bzw. 

fehlerspezifisch umschriebene Änderungsperspektiven exploriert. Der Schüler wird also 

kooperativ in die Diagnose seiner Schwierigkeiten einbezogen und in der Folge an der 

Planung geeigneter Förderungsschritte beteiligt. Dazu wird er zu Beginn der Förderung 

gebeten, anhand eines entsprechenden Rasters (Kopiervorlage 01) die Art und die Häufigkeit 

seiner eigenen Rechtschreibfehler zu berichten – und zwar weitgehend nach folgendem 

Gesprächsmuster: 

• „Wir wissen beide, dass du Schwierigkeiten im Rechtschreiben hast, weil du zu viele Fehler machst. Dadurch 

wissen wir aber noch nicht, was wir gegen diese Fehler machen könnten… 

• Wir müssten deine Fehler erst genauer kennen… Die meisten Erfahrungen mit deinen Fehlern hast natürlich 

du, also solltest du mich erst einmal schlau machen und mir von deinen 

Erfahrungen erzählen… 

• Warum das so wichtig ist? Wir wissen beide, jedes Wort kann man nur auf eine 

bestimmte Weise richtig schreiben… Nehmen wir einmal das Wort Ball: So ist es 

richtig, man kann aber auch Fehler machen… zum Beispiel diesen Fehler, also 

nur mit einem l… oder diesen Fehler, also klein… oder diesen Fehler… Manchmal 

kommt es auch vor, dass man mehrere Fehler gleichzeitig macht... 

• Es kann also vorkommen, dass zwei Schüler dieses Wort falsch 

kck 

kck 

fv 

fv 

groß 

klein 

� 

schreiben, aber jeder einen anderen Fehler gemacht hat… 

Wenn bestimmte Fehler öfter gemacht werden, weiß man, dass 

man etwas gegen sie tun muss… weil sie von selbst meistens 

nicht verschwinden. 

• Wenn wir herausbekommen, welche Fehler du oft und welche Fehler du nicht so oft 

machst, dann können wir auch besser überlegen, gegen welche Fehler wir was unternehmen 

sollten... 

• Mir ist klar, dass du dich nicht an alle Fehler, die du in der letzten Zeit gemacht hast, 

gleich gut erinnern kannst. Ich habe deshalb dieses Blatt mitgebracht, auf dem man alle 

wichtigen Arten von Fehlern, also alle wichtigen Fehlerstellen zusammen sieht… Jedes 

Kästchen zeigt eine bestimmte Fehlerstelle… Du gibst für jede Fehlerstelle an, ob sie dir 

oft passiert oder nicht. Dabei zählt nur deine eigene Meinung. Wenn du meinst, dass 

eine Fehlerstelle oft vorkommt, kreuzt du das Fehlerkästchen einfach an…“ 

Ball�� 

Bal 

ball 

Bahl 

Pall 

bal 

Die gemeinsame Bearbeitung dieser Fehlerstellen greift also die subjektiven Sichtweisen 

des Schülers (einschließlich seiner etwaigen Fehleinschätzungen) auf und ermöglicht so 

einen ersten anforderungs- wie personbezogenen Gesprächsanlass zur Einleitung der 

Förderung. Sie dürfte genügend gegenstandsspezifische Informationen liefern, die es im 

weiteren Förderungsverlauf dann durch die Erhebung und Auswertung geeigneter Leistungsdaten 

allmählich zu präzisieren bzw. zu verifizieren gilt. 




gk 

l-ll ll 

mn mn 

mn 

Sp Sp sp 

sp 

St St st 

st 

iöü iöü 

ou 

Kopiervorlage 01: Fehlerexploration 

Name Datum 

sch 

sch 

ch 

ei 

ie 

fpf fpf 

fpf 

dt bp bp sz 

sz 

iie 

kck kck ztz ztz ssß 

ssß 

fv fv eä h 

groß 

groß 

klein klein 

klein 

Laute 

zu wenig 

zu viel 

Qu 

Qu 

qu 




Lernprobe und Fehleranalyse 

Für eine lernstands- und personbezogen möglichst passgenaue Planung der Förderung 

erscheint es unerlässlich, die verschiedenen orthographischen Kompetenzen des Schülers 

in ihren individuellen Ausprägungen erfassen und analysieren zu können. Anknüpfend an 

die kooperative Fehlerexploration (Kopiervorlage 01) muss es in einem nächsten Schritt 

darum gehen, die subjektiv eingeschätzten Rechtschreibschwächen und -stärken nunmehr 

anhand einschlägiger Anforderungen zu verifizieren und zu präzisieren – d.h. vor allem die 

im Einzelfall maßgeblichen Fehlerschwerpunkte, Kenntnismängel und Strategieprobleme 

zu ermitteln. 

Entsprechende fehleranalytische Diagnosen können zwar auch mit Hilfe verschiedener Testverfahren vorgenommen 

werden, die dazu fehlerartbezogene Auswertungskategorien, gelegentlich auch fehlerartspezifische 

Normierungen vorhalten. Allerdings gelten diese Hilfen zumeist nur für den Itemsatz des jeweiligen Verfahrens. 

Zudem realisieren sie recht unterschiedliche Fehlerkonzepte: So kommt es vor, dass die Schülerkompetenzen 

beispielsweise zur Mitlautverdopplung in einem Verfahren ausschließlich durch Items mit Doppelkonsonanten, 

in einem anderen Verfahren durch Items mit Doppelkonsonanten, ck- und tz-Verschriftung erfasst 

werden sollen. Beide Verfahren berücksichtigen indessen nicht, dass etwa die unangemessene Mitlautverdopplung 

nach langem Stammvokal fehleranalytisch und lernstrategisch ebenfalls relevant ist und erfasst 

werden sollte. Darüber hinaus werden einzelne Fehlerbereiche mitunter durch eine viel zu kleine Itemauswahl 

abgedeckt. Je nach verwendetem Test erhält der Anwender somit Informationen, die in erster Linie von 

der Auswahl und Menge der Testitems beeinflusst sein können und die interessierenden Schülerkompetenzen 

inhaltlich oftmals einseitig oder unvollständig, schlimmstenfalls sogar verfälschend reflektieren. Die diagnostische 

Brauchbarkeit und Validität solcher Informationen muss daher fraglich erscheinen. 

Die Analyse einzelner Fehlerbereiche bleibt somit weitgehend verfahrensabhängig, was für die Planung und 

Kontrolle der Förderung langfristig das Problem unzureichend vergleichbarer Leistungsdaten aufwirft. Diese 

Einschränkung lässt sich auch durch die Verwendung verfahrensunabhängiger Fehleranalysen allein nur bedingt 

aufheben, da die Bestimmung individueller Fehlerausprägungen zwangsläufig die Beschaffenheit des 

testabhängig ausgewählten und bearbeiteten Wortmaterials reflektieren muss – und die fehleranalytischen 

Ergebnisse eines Schülers aus verschiedenen Testverfahren deshalb durchaus noch variieren können. 

In diesem Sinne verlässliche(re) Fehleranalysen sollten daher auf der Basis von kritischem 

Wortmaterial erfolgen, das alle wesentlichen orthographischen Kompetenz- bzw. Problembereiche 

gleichermaßen erschöpfend wie differenziert repräsentieren kann und zu jeder 

Fehlerkategorie eine ausreichende Auswahl an orthographisch bedeutsamen Wortstellen 

(Verschriftungsanforderungen) vorhält. Im Hinblick auf die Förderung sollten die dazu verwendeten 

Fehlerkategorien bereits systematische Entscheidungshilfen für die im Einzelfall 

gezielt zu entwickelnden Lösungskompetenzen bereitstellen. 

Systematische Wörterliste. Zu diesem Zweck ist die systematische Wörterliste entwickelt 

worden, die als vorläufige Arbeitsversion derzeit in zwei Parallelformen vorliegt und erprobt 

wird. Mit ihr werden die fehlerspezifischen Schülerkompetenzen in den Bereichen 

der „Auslaute“-Verschriftung (25 Wortstellen mit gk, dt, bp, h), der „ieih“-Verschriftung (16 

Wortstellen), der „Dopplungs“-Verschriftung (26 Wortstellen einschließlich ck und tz) sowie 

der „s-Laute“-Verschriftung (15 Wortstellen) durch jeweils 60 Wortdiktate erhoben. 

Lernbereich kritische Wortstellen Lösungskompetenzen 

gk+ 25 gk 11 dt 7 bp 3 -h 4 Ableiten/Verlängern, Silben 

ieih 16 i 4 ie 9 ih 3 Lautlänge 

ll+ 27 l-ll 12 kck 8 ztz 6 Lautlänge, Ableiten/Verlängern, Silben 

ssß 15 s 4 ss 5 ß 6 Ableiten/Verlängern, Lautschärfe, Lautlänge 

grokl 60 in jedem Wort Artikel gedanklich voranstellen („vordenken“) 

lautg 60 in jedem Wort Lautieren, Silben 




Dazu werden zahlreiche Items dieser Liste mehrfach, d.h. zugleich nach Maßgabe verschiedener 

Lernbereiche bzw. Lösungskompetenzen ausgewertet – etwa „biegt“ im Hinblick 

auf die „ieih“- und die „Auslaute“-Verschriftung. Die auf diese Weise individuell ermittelte 

Häufigkeit an fehlerspezifischen Rechtschreibverstößen wird dann auf die Anzahl der 

in der Liste pro Lernbereich vorkommenden kritischen Wortstellen relativiert und zu entsprechenden 

Fehlerprozentwerten verrechnet. Zusätzlich können auf der Basis aller Wörter 

die aufgetretenen Verstöße gegen die korrekte Groß-/Kleinschreibung sowie die hinlänglich 

lautgetreue Verschriftung (Wortdurchgliederung, Lautdifferenzierung) festgehalten 

und quantifiziert werden. 

Dabei ist die Auswahl der Wortitems und Wortstellen insgesamt so ausgelegt, dass mit 

ihnen die Beherrschung grundlegender orthographischer (Regel-)Kompetenzen, mithin in 

erster Linie der untere Bereich einschlägiger Anforderungen, erfasst und analysiert werden 

kann. Die Anwendung der Wörterliste erscheint daher ab dem dritten Grundschuljahr möglich, 

je nach individueller Problemlage und diagnostischer Fragestellung lässt sie sich aber 

bis weit in den Sekundarstufenbereich hinein nutzen. 

Psychometrische Kennwerte. Angaben über die psychometrischen Eigenschaften der 

systematischen Wörterliste sind anhand der vorliegenden Daten allerdings nur annäherungsweise 

möglich. 

Allererste explorative Analysen von 45 Datensätzen rechtschreibschwacher Kinder und Jugendlicher bestätigen 

der vorläufigen Parallelform A eine insgesamt zureichende interne Konsistenz (KR-20 = .93) und eine 

mittlere Itemschwierigkeit von PAM = 57.6 (s = 18.7, Pmin = 21.1, Pmax = 89.7). Die bereichsspezifischen Fehlerprozentwerte 

korrelieren untereinander zwischen r = .42 und r = .71 (p < .01). Die Summe aller richtig geschriebenen 

Listenwörter korreliert mit den T-Werten der Testverfahren zu r = .65 (p = .000) und zeigt sich 

bedeutsam von der Klassenstufe (r = .65, p = .000), aber nicht vom Geschlecht (r = .02, p > .05) der Schüler 

beeinflusst. Mit der relativen Fehlerdichte im Rechtschreibtest (Verhältnis aller Fehlschreibungen zur Anzahl 

der Testitems) erweist sich die Summe aller richtig geschriebenen Listenwörter vor Maßnahmenbeginn erwartungsgemäß 

zu r = -.83 (p = .000) korreliert. 

Diese vorläufige Datenlage erlaubt sicherlich nur grobe Orientierungen. Hier sind umfassende 

Untersuchungen (auch an unausgelesenen Stichproben) erforderlich, die im Rahmen 

der gegebenen Praxisbedingungen allerdings nicht durchzuführen sind. 

Anwendung und Durchführung. In Anknüpfung an die einleitende Fehlerexploration (Kopiervorlage 

01) zu Förderungsbeginn macht die Lehrkraft nochmals deutlich, worum es bei 

dieser Lernprobe geht: Durch das Schreiben der folgenden Wörter soll herausgefunden 

werden, welche Fehler im Einzelfall besonders oft auftreten und welche nicht – so dass 

man mit Hilfe dieser Ergebnisse genauer und sicherer einschätzen kann, gegen welche 

Fehler vor allem etwas getan werden muss und dafür einen entsprechenden Lernplan (Kopiervorlage 

05) erstellt. In diesem Sinne sollte den Schülern auch ausdrücklich verdeutlicht 

werden, dass es bei dieser Lernprobe nicht darauf ankommt, möglichst keine Fehler zu 

machen, sondern dass Fehler absehbar zu erwarten sind. Von entscheidender Bedeutung 

ist es hier vielmehr, die bei jedem einzelnen Schüler besonders starken Fehlerarten zu ermitteln. 

Die Durchführung der Lernprobe wird zunächst anhand eines Beispielitems erklärt: „Ich 

sage erst die Nummer des Kästchens, dann das Wort… und nach einer kurzen Pause das 

Wort noch einmal. Also zum Beispiel: 0… Anfang… Anfang…“ Auf Nachfrage kann das 

Wort auch noch ein drittes Mal gesagt werden. Die Lehrkraft sollte sich dabei um eine 

möglichst normale Aussprache bemühen – d.h. keine überbetonte, übertrieben langsame 

bzw. gedehnte oder syllabierende Sprechweise praktizieren. Selbstverständlich sollte sie 

auch darauf achten, nicht zu schnell zu diktieren. Außerdem sollte sie sich unbedingt bemühen, 

auf mögliche Schülerfragen oder -äußerungen nicht bewertend oder helfend zu re- 




agieren. Und schließlich sollte sie beim Diktieren unangemessene nonverbale Einflussnahmen 

vermeiden. 

Die Items liegen für beide Parallelformen der systematischen Wörterliste tabellarisch vor 

und werden in der vorgesehenen Reihenfolge vorgelesen. In der Regel dauert die reine 

Durchführung des Wörterdiktats etwa 20–30 Minuten. In bestimmten Einzelfällen dürfte die 

Bearbeitungsdauer allerdings auch deutlich höher ausfallen. Im Zweifelsfall gilt dann, die 

Datenerhebung den individuellen Möglichkeiten des Schülers anzupassen und die Anwendung 

der Itemliste unter Umständen auch auf zwei Diagnosetermine zu verteilen. 

Auswertung und Interpretation. Mit Hilfe des tabellarischen Auswertungsschlüssels, der 

für jedes Item exemplarische Fehlschreibungen enthält, werden die im Einzelfall aufgetretenen 

Fehler zugeordnet und in dem betreffenden Auswertungsraster per Strichliste notiert. 

Wenn also beim Item Nr. 1 („eng“) der Endlaut falsch verschriftet worden ist, dann 

wird dafür ein Strich in dem g-Kästchen der Fehlerkategorie gk+ eingetragen. Andere als 

die pro Item angeführten Fehlernotierungen werden nicht berücksichtigt: Wenn etwa das 

Item Nr. 1 fälschlicherweise mit nn geschrieben worden ist, geht dieser Fehler nicht in die 

Analyse des Wortes ein. Ergänzend können aber für jedes Item Verstöße gegen die richtige 

Groß-/Kleinschreibung (grokl) und gegen die lautgetreue Verschriftung (lautg) festgehalten 

werden. In die unteren leeren Kästchen lassen sich zudem individuelle Besonderheiten 

wie bestimmte Graphierungsprobleme (spt, qu) oder Schwierigkeiten bei der lautgetreuen 

Verschriftung (Durchgliederung, Unterscheidung ähnlich klingender Anlaute oder 

Stammvokale) protokollieren. Diese Angaben gehen jedoch nicht in die quantifizierende 

Betrachtung der orthographischen Fehlerbereiche ein. 

Fehler eintragen: 

Beispiel 

25 

Wortstellen 

16 

Wortstellen 

25 

Wortstellen 

15 

Wortstellen 

lautg 

lllll 

gk 8 

llll 

i 5 

l 

l-ll 11 

llll ll 

s 4 

lll 

dt 

llll ll 

dt 6 

lll 

ie 8 

lll 

kck 8 

llll 

ss 5 

l 

10 

bp 3 

l 

ih 3 

l 

ztz 6 

llll 

ß 6 

llll 

grokl 60 

llll llll l 

-h 4 

ll 

AVSi 

gk+ 

40 

Lä 

ieih 

31 

LäAVSi 

ll+ 

60 

AVScLä 

ssß 

53 

18 

Lösungs- 

kompetenzen 

Ableiten/Verlängern 

Silben 

Lautlänge 

Lautlänge 


Silben 


Lautschärfe 

Lautlänge 



pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 8 

:

Nach Abschluss der Fehlerzuordnung ergibt sich für jeden orthographischen Kompetenzbereich 

ein Summenwert von Fehlschreibungen, der nunmehr in einen bereichsspezifischen 

Fehlerprozentwert umzurechnen ist. Dazu wird die im Einzelfall aufgelaufene Fehlersumme 

in Hinblick auf die jeweilige Anzahl an fehlerartspezifischen Wortstellen relativiert: 

Dieser Wert liegt im Bereich von 0 (alles rich- 

tig) bis 100 (alles falsch). Sind zum Beispiel im Bereich 

gk+ von insgesamt 21 kritischen Wortstellen 

bei 14 Wortstellen Fehler gemacht worden, so beträgt 

der betreffende Fehlerprozentwert aufgerundet 

FP = 67. 

FP = 

n Fehlerpro Fehlerart �� 100 

n Wortstellenfehlerartspezifisch 

Die auf diese Weise erhaltenen Fehlerprozente erlauben zunächst einmal einen diagnostisch 

zureichenden, in seinen Voraussetzungen auch hinlänglich standardisierten Überblick 

zur intraindividuell kennzeichnenden Fehlersituation des Schülers. So lässt sich für 

jeden Einzelfall feststellen, ob die bestehenden Rechtschreibschwierigkeiten differenziert 

auf bestimmte oder gleichermaßen auf alle Kompetenzbereiche zurückgehen. Bereichsspezifische 

Fehlerprozentwerte, die den Betrag von FP = 30 übersteigen, geben sicherlich 

einschlägigen Förderbedarf zu erkennen. Dementsprechend können sie auch in eine intraindividuelle 

Rangfolge gebracht werden, die anschaulich über die bestehenden Stärken 

und Schwächen des Schülers informiert. 

Eine interindividuelle Einschätzung der Schülerergebnisse, d.h. ihr empirisch abgesicherter Vergleich mit 

einem definierten sozialen Bezugsnormkriterium, ist mit diesen Fehlerprozentwerten schlechterdings (noch) 

nicht möglich – eine solche Interpretation kann sinnvollerweise nur unter Rückgriff auf eine geeignete Datenbasis 

geschehen. 

Verwendung im Förderungsverlauf. Die für jeden Einzelfall erhältlichen Fehlerprozentwerte 

geben verlässliche Hinweise auf entsprechenden Förderbedarf und auf die intraindividuell 

kennzeichnenden Schwächen bzw. Stärken des Schülers. Insofern können sie 

einerseits dem Schüler nachvollziehbare Anhaltspunkte zur Einschätzung seiner Rechtschreibprobleme 

liefern – andererseits bieten sie der Lehrkraft handlungsleitende Orientierungen 

zur systematischen Gestaltung des weiteren Förderungsgeschehens an. Unter Berücksichtigung 

sämtlicher fallspezifischer Informationen erscheint die Erstellung eines vorläufigen 

Lernplans möglich, indem eine individuell maßgebliche Auswahl und Reihenfolge 

der kritischen Kompetenzbereiche entschieden werden kann. 

Dabei muss der Kompetenzbereich mit der größten Fehlerbelastung nicht zwangsläufig auch vorrangig in 

der Förderung berücksichtigt werden. Unter Beachtung der jeweils zugrunde liegenden Lösungsstrategien 

mag es im konkreten Einzelfall sinnvoller sein, zunächst den Bereich mit den leichteren Voraussetzungen zu 

thematisieren und auf dieser Grundlage dann erst den lösungsstrategisch schon etwas komplexeren Bereich 

anzugehen. In diesem Sinne hat es sich erfahrungsgemäß als günstiger erwiesen, beispielsweise bei Schülern 

mit erheblichen Auslaut- und Dopplungsfehlern erst einmal die entsprechenden Kompetenzen zum 

Lernbereich gk+ zu entwickeln und zu stabilisieren – und unter dieser Voraussetzung den Lernbereich l-ll zu 

bearbeiten, der teilweise die einschlägigen Lösungsschritte (nämlich Ableiten/Verlängern, Silben) der Auslautverschriftung 

beinhaltet. Ähnliches mag für jene Schüler gelten, die beträchtliche Probleme in den Lernbereichen 

ieih und l-ll zeigen. Auch hier dürfte es lernstrategisch günstiger sein, die für beide Bereiche zentrale 

Fähigkeit zur Lautlängeanalyse zunächst einmal begrenzt anhand der ie-Verschriftung aufzubauen und 

danach für die Dopplungsverschriftung zu übernehmen. Andere umschriebene Fehlerarten, wie sie etwa bestimmte 

Graphierungsprobleme (qu, spt, chsch) betreffen können, lassen sich im Einzelfall ohnehin in den 

geplanten Förderungsverlauf integrieren und mit der Bearbeitung anderer Rechtschreibaspekte gezielt verbinden. 

Darüber hinaus dürfte der Einsatz beider Parallelformen der systematischen Wörterliste 

umfassende fehlerartspezifische Informationen zur intraindividuellen Entwicklung des 

Schülers gewährleisten. Mit ihnen werden dann hinlänglich vergleichbare Vorher-Nachher- 

Daten zur praxisbegleitenden Evaluierung der Förderung verfügbar. 




Systematische Wörterliste 

Name Datum 

1 2 3 

4 5 6 

7 8 9 

10 11 12 

13 14 15 

16 17 18 

19 20 21 

Kopiervorlage 02: Formblatt Wörterliste 

� Itemsatz A.1 





22 23 24 

25 26 27 

28 29 30 

31 32 33 

34 35 36 

37 38 39 

40 41 42 

43 44 45 




46 47 48 

49 50 51 

52 53 54 

55 56 57 

58 59 60 

richtig 

60 Wörter 

falsch 





Itemsatz A.1: Wörterliste und Auswertung 

Nr. Wort gk+ ieih ll+ ssß 

1 eng enk 

2 Schwamm Schwam 

3 Platz Plaz 

4 Kreis Kreiss, -ß, -z 

5 bringt brinkt briengt 

6 ihm im, ie- 

7 stark starg starck 

8 glatt glat 

9 Zweig Zweik 

10 Fluss Flus, -ß, -z 

11 hier hir 

12 wild wilt wield 

13 schlank schlang schlanck 

14 Holz Holtz 

15 Stier Stir 

16 früh frü 

17 Wut Wud Wutt 

18 glaubt glaupt 

19 schiebt schiept schibt 

20 nass nas, -ß, -z 

21 Spiegel Spigel 

22 weiß weis, -ss, -z 

23 Hemd Hemt 

24 Kranz Krantz 

25 kam kamm 

26 löst lösst, -ß, -z 

27 Paket Paked Packet 

28 Zelt Zeld 

29 Dieb Diep Dib 

30 Schwan Schwann 

31 Spaß Spas, -ss, -z 

32 holt hollt 

33 niest nist niesst, -ß, -z 

34 Qual Quall 

35 Kerze Kertze 

36 grüßt grüst, -ss, -z 





37 Fell Fel 

38 ihre ire, -ie 

39 angefasst angefast, -ß, -z 

40 nickt nigt nieckt nikt 

41 steht stet 

42 kennt kent 

43 bloß blos, -ss, -z 

44 Herz Hertz 

45 gebrannt gebrannd gebrant 

46 ihnen inen, -ie innen 

47 passt past, -ß, -z 

48 roh ro 

49 Laken Lacken 

50 hockt hogt hokt 

51 schließt schlißt schliest, -ss, -z 

52 gesund gesunt 

53 gemusst gemust, -ß, -z 

54 gießt gißt giest, -ss, -z 

55 sieht siet siht 

56 Glas Glass, -ß, -z 

57 Kreuzung Kreuzunk Kreutzung 

58 Schreck Schreg Schrek 

59 Hoffnung Hoffnunk Hofnung 

60 trinkt tringt trienkt trinckt 

Σ Fehlerstellen 25 16 26 15 





Itemsatz A.2: Wörterliste und Auswertung 


1 klug kluk 

2 Stamm Stam 

3 Schatz Schaz 

4 Preis Preiss, -ß, -z 

5 springt sprinkt spriengt 

6 ihr ir, ie- 

7 Tank Tang Tanck 

8 satt sat 

9 Zwerg Zwerk 

10 Kuss Kus, -ß, -z 

11 vier vir 

12 mild milt mield 

13 krank krang kranck 

14 Salz Saltz 

15 Tier Tir 

16 froh fro 

17 Mut Mud Mutt 

18 schraubt schraupt 

19 liebt liept libt 

20 blass blas, -ß, -z 

21 Fieber Fiber 

22 heiß heis, -ss, -z 

23 Held Helt 

24 Tanz Tantz 

25 stört störrt 

26 döst dösst, -ß, -z 

27 Plakat Plakad Plackat 

28 Welt Weld 

29 Sieb Siep Sib 

30 Strom Stromm 

31 Gruß Grus, -ss, -z 

32 Ton Tonn 

33 liest list liesst, -ß, -z 

34 schmal schmall 

35 Schürze Schürtze 

36 büßt büst, -ss, -z 





37 Brett Bret 

38 ihr ir, -ie 

39 aufgepasst aufgepast, -ß, -z 

40 schickt schigt schieckt schikt 

41 dreht dret 

42 nennt nent 

43 Kloß Klos, -ss, -z 

44 Scherz Schertz 

45 erkannt erkannd erkant 

46 ihnen inen, -ie innen 

47 lässt läst, -ß, -z 

48 Reh Re 

49 Haken Hacken 

50 lockt logt lokt 

51 fließt flißt fliest, -ss, -z 

52 Geduld Gedult 

53 gewusst gewust, -ß, -z 

54 Spieß Spiß Spies, -ss, -z 

55 zieht ziet ziht 

56 Gras Grass, -ß, -z 

57 Heizung Heizunk Heitzung 

58 Fleck Fleg Flek 

59 Öffnung Öffnunk Öfnung 

60 winkt wingt wienkt winckt 

Σ Fehlerstellen 25 16 26 15 




Name Datum 

Kopiervorlage 03: Auswertung Wörterliste 

Systematische Wörterliste � Itemsatz A.1 

lllll ll 


25 

Wortstellen 

16 

Wortstellen 

n 

26 

Wortstellen 

15 

Wortstellen 

lautg 60 

gk 11 

i 4 

l-ll 12 

s 4 

dt 7 

ie 9 

kck 8 

ss 5 

bp 3 

ih 3 

dt 

ztz 6 

ß 6 

grokl 60 

-h 4 

AVSil 

gk+ 

Lä 

ieih 

LäAVSil 

ll+ 

AVScLä 

ssß 

richti 




Schülerorientierende Fehleranalyse 

Die Ergebnisse der Lernprobe gilt es nun auch dem Schüler anschaulich und nachvollziehbar 

zu vermitteln. Er soll die Gelegenheit erhalten, seine eigene Leistungssituation in Hinblick 

auf ihre maßgeblichen Stärken und Schwächen selbst explorieren, wahrnehmen und 

beurteilen – und dadurch schließlich Anhaltspunkte zur Differenzierung, Strukturierung und 

Veränderung seiner Rechtschreibkompetenzen entdecken zu können. Der Schüler wird 

somit kooperativ in die Diagnose seiner Schwierigkeiten einbezogen und in der Folge an 

der Planung geeigneter Förderungsschritte beteiligt. Dazu werden ihm anhand eines entsprechenden 

Analysebogens (Kopiervorlage 04) fehlerartspezifisch differenzierte Leistungsrückmeldungen 

verfügbar gemacht. Durch sie soll er direkt in die Lage versetzt werden, 

seine individuellen Fehlerbelastungen gleichsam auf einen Blick zu erkennen und in 

ihrer Bedeutung einzuschätzen. Die Fehlerbelastungen in den einzelnen Lernbereichen 

werden anhand der betreffenden Fehlerprozentwerte quantifiziert und dargestellt. 

Die Lehrkraft muss den Analysebogen eingehend erläutern. Dabei muss sie zunächst einmal erklären, dass 

sich die erste Fehlerkategorie auf Verstöße gegen die lautgetreue Verschriftung bezieht. Zudem muss dem 

Schüler die Analogie von hoher Zahl und hoher Fehlerbelastung (und umgekehrt) verständlich werden. Als 

grundlegender Beurteilungsmaßstab gilt einfach: „Je länger der Strich, desto mehr Fehler.“ Genauere Erklärungen 

sollten (je nach Alter und Entwicklungsstand) des Schülers erst auf entsprechende Nachfragen gegeben 

werden. 

In einem gemeinsamen Auswertungsgespräch 

erkunden Lehrkraft und Schüler 

diese Leistungsinformationen. Der Schüler 

kann dabei seine Fehlerbelastungen 

in den einzelnen Lernbereichen ausmachen 

und untereinander vergleichen. Darüber 

hinaus kann er diese Ergebnisse 

mit seinen einschlägigen Selbsteinschätzungen 

(Kopiervorlage 01) vergleichen. 

Etwaige Tendenzen des Schülers, bestimmte 

Fehlerbelastungen oder damit 

verbundene Fehleinschätzungen seiner 

eigenen Kompetenzen zu bagatellisieren, 

sollten von der Lehrkraft zwar deutlich 

angesprochen, keineswegs aber abwertend 

behandelt werden. Ebenso wenig 

sollte sie versuchen, ihre Sichtweise 

gegenüber dem Schüler durchzusetzen. 

Vielmehr nimmt sie hier eine moderierende, 

d.h. sachlich strukturierende und 

argumentierende Gesprächsrolle ein. 

Insgesamt zielt diese schülerorientierende 

Fehleranalyse also darauf 

ab, dem Schüler von sozialen 

Vergleichsmaßstäben unbelastete 

und inhaltlich, mithin fehlerartbezogen 

differenzierte Rückmeldungen 

über seine Rechtschreibleistungen verfügbar zu machen. 

Bei wiederholter Durchführung von Lernprobe und Fehleranalyse können auf diese Weise 

auch entsprechende Vorher-Nachher-Vergleiche vorgenommen werden, die Lehrkraft wie 

Schüler dann verlässliche und anschauliche Anhaltspunkte zur gemeinsamen Einschätzung 

der intraindividuell erreichten Leistungsentwicklung liefern. 




Kopiervorlage 04: schülerorientierende Fehleranalyse 




Kooperativer Lernplan 

Mit der fehleranalytischen Thematisierung der Rechtschreibleistungen des Schülers ist ein 

erster wichtiger Ausgangspunkt für dessen kooperative Beteiligung am weiteren Förderungsgeschehen 

erreicht. In diesem Sinne werden die fehlerartspezifischen Leistungsinformationen 

zur gemeinsamen Planung des weiteren Maßnahmenverlaufs herangezogen. 

Dazu erarbeiten Lehrkraft und Schüler gemeinsam eine verbindliche Auswahl und Reihenfolge 

der individuell kritischen Lernbereiche. Die den einzelnen Fehlerarten zugewiesenen 

Rangpositionen lassen sich dann für die Planung der notwendigen Lernschritte nutzen. So 

entsteht eine zwischen Schüler und Lehrkraft verbindlich vereinbarte Abfolge der individuell 

als bedeutsam beurteilten Lernbereiche, die in einem entsprechenden Lernplan (Kopiervorlage 

05) festgehalten und dokumentiert wird. 

Der Lernplan enthält zunächst einmal sämtliche orthographischen Fehlerarten, die auch 

mit der systematischen Wörterliste erfasst werden. Darüber hinaus berücksichtigt er auch 

weitere Fehlerarten, die auf umschriebene Schwierigkeiten des Schülers mit der lautgetreuen 

Verschriftung (Laute, iöü/ou, schch, gegebenenfalls auch mn und fpf), mit der Graphierung 

bestimmter Laute (spt, Ququ, eiie) sowie mit weiteren orthographischen Phänomenen 

(fv, eä, h, gegebenenfalls auch fpf als Wortinlaut) hinweisen. Entscheidend für den 

Lernplan ist vorrangig das Auftreten des betreffenden Fehlers, seine genaue Einordnung 

als phonologisches oder orthographisches Problem wird zwangsläufig erst im Verlauf der 

Förderung möglich sein. Die leeren Fehlerkästchen ermöglichen es zudem, weitere Fehlerarten 

in den Lernplan aufzunehmen. Insgesamt können mit diesem Format jedwede diagnostischen 

Ergebnisse dargestellt werden – d.h. seine Anwendung ist nicht auf die systematische 

Wörterliste beschränkt, sondern kann prinzipiell auch auf der Basis einschlägiger 

Test- bzw. Diktatdaten erfolgen. 

Die kooperative Erstellung des Lernplans sollte dabei nach folgender 

Vorgehensweise geschehen: Zunächst werden die 

Markierungskreise aller Fehlerarten, die als besonders kritisch 

zu betrachten sind, farbig ausgemalt. Dann wählen Schüler und 

Lehrkraft die ersten drei Fehlerkästchen aus und nummerieren sie in der 

Reihenfolge der beabsichtigten Bearbeitung. Bestimmte Fehleraspekte, 

deren Bearbeitung sich in andere Lernbereiche systematisch integrieren 

lässt, können auch nur mit einem Kreuz gekennzeichnet werden. 

Je nach Einzelfall kann es außerdem auch 

sinnvoll sein, Fehler aus einem Lernbereich durch- 

�� 

gehend mit derselben Ziffer zu nummerieren – insofern 

die zu entwickelnden Lösungskompetenzen für 

alle betreffenden Fehlerstellen gelten. Die im Verlauf 

der Förderung dann abgearbeiteten Fehlerar- 

1 

ten werden im Lernplan durchgestrichen. Sind die 

drei ersten Fehlerarten erfolgreich abgeschlossen, 

legen Schüler und Lehrkraft drei weitere Arbeitsschritte fest. 

2 2 2 2 

Im weiteren Förderungsverlauf können schließlich auch die Ergebnisse praxisbegleitender 

Effektkontrollen zu Änderungen und Korrekturen im Lernplan genutzt werden. 

Auch in dieser Planungsphase sollte die Lehrkraft eine vornehmlich sachstrukturierende Gesprächsposition 

wahrnehmen. Eigene Bedenken im Zusammenhang mit ihr ungünstig erscheinenden Vorschlägen des Schülers 

sollte sie möglichst gezielt rückfragend und gegenstandsbezogen einbringen. 

Wesentliches Ziel dieser kooperativen Lernplanung ist es, den Schüler verantwortlich in 

die Maßnahme einzubinden – und dadurch wichtige Voraussetzungen für den weiteren, 

zunehmend schülerzentriert auszurichtenden Förderungsverlauf zu schaffen. 




3

Kopiervorlage 05: Lernplan 




Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen als Lernhilfen 

Schülern mit Rechtschreibschwierigkeiten fehlt es häufig an zulänglichen orthographischen 

Kompetenzen, weil sie die betreffenden Verschriftungsregeln nicht kennen oder 

nicht sicher anwenden können. Rechtschreibförderung muss deshalb versuchen, den für 

sie bislang unzureichend verlaufenen Erwerb orthographischer Kompetenzen gezielt zu 

korrigieren, zu vervollständigen oder nachzuholen. Hierzu gilt es bei den betroffenen 

Schülern zweierlei Lernprozesse einzuleiten, zu organisieren, auszugestalten und miteinander 

zu verknüpfen – nämlich ihnen orthographische Regelkenntnisse zu vermitteln sowie 

mit ihnen lernstrategische Verhaltensmuster zur erfolgreichen Anwendung dieser 

Kenntnisse zu erarbeiten (Mannhaupt 1999; Naumann 1997; Scheerer-Neumann 1988). 

Aus tätigkeits- bzw. kognitionspsychologischer Sicht erscheint hierfür insbesondere ein 

Förderungskonzept sinnvoll, das orthographische Regelmäßigkeiten algorithmisch als 

planvolle Abfolge einzelner Entscheidungsschritte veranschaulicht. Die Schüler erhalten 

so materialisierte Lösungsmuster, die sie in die Lage versetzen sollen, sich das für sie bedeutsame 

Regelwissen in überschaubaren Handlungssequenzen zu erarbeiten. Unter dieser 

Voraussetzung lassen sich dann Strategien einüben, mit denen das erworbene Regelwissen 

in korrespondierende Verhaltensroutinen überführt werden kann. Die orthographische 

Lösungshandlung muss deshalb von der Tätigkeitsebene in das Bewusstsein der 

Schüler verlagert und als Denkschema habitualisiert werden. Strategieerwerb vollzieht 

sich somit durch pädagogisch initiierte und gesteuerte Verinnerlichungsprozesse. Dazu ist 

es aneignungstheoretisch unbedingt erforderlich, die zu erlernende Handlung von der äußeren 

in die innere Sprache zu übertragen, indem der orthographische Lösungsweg vollständig 

versprachlicht und seine Anwendung von den Schülern vorerst laut kommentiert 

wird – bis sie ihn so gut beherrschen, dass sie seinen Ablauf allmählich verkürzen und seine 

sprachliche Begleitung zunehmend ausblenden können (Galperin 1967; Mannhaupt 

1992). 

Didaktisch-methodisch muss ein solches Förderungskonzept systematische Lernhilfen 

vorhalten, mittels derer die orthographischen Verschriftungsregeln (Naumann 1999) verständlich 

rekonstruiert und in ihrer Anwendung eindeutig verbalisiert werden können. 

Als in dieser Hinsicht umfassend einsetzbare Lernhilfe haben sich visualisierte Lösungsalgorithmen 

bewährt (Faber 2001, 2002c, 2003b, 2004a,b,c). Sie stellen den betreffenden 

Lösungsweg in graphisch-symbolischer Form als verbindlichen Handlungs- bzw. Denkplan 

dar, der den Schülern als Arbeitsblatt vorliegt. In einer festgelegten Schrittfolge von verbalen 

Selbstinstruktionen (Lauth 2001) wird ihre Aufmerksamkeit auf das kritische Wort zentriert 

und eine reflexive Lösungshandlung eingeleitet, das jeweilige Rechtschreibproblem 

als konkrete Fragestellung bestimmt, zur Klärung dieser Fragestellung einen algorithmischen 

Lösungsweg mit eindeutigen Entscheidungskriterien entfaltet und die Lösung der 

kritischen Wortstelle in eine entsprechende Schreibhandlung überführt. 

Das Arbeiten mit dem solchen Lösungsplänen muss von der Lehrkraft zunächst eingehend 

erläutert und wiederholt laut denkend vorgemacht werden. Die Schüler wenden sie anfangs 

ausnahmslos laut denkend an. Dabei fahren sie den von ihnen ermittelten Lösungsweg 

Schritt für Schritt auf dem entsprechenden Algorithmusblatt mit Farbstift nach. Bei 

Fehlern oder Unsicherheiten unterbricht die Lehrkraft den Bearbeitungsvorgang und beginnt 

gemeinsam mit dem Schüler den richtigen Lösungsweg zu sondieren, wobei sie den 

richtigen Handlungsschritt gegebenenfalls wieder modellhaft demonstriert. Sowohl durch 

die laut gedachten Selbstinstruktionen als auch durch das farbige Markieren des gewählten 

Lösungswegs sollte es den Schülern besser gelingen, ihr Lösungsverhalten zu verlangsamen 

und mögliche impulsive Rateversuche eher durch reflexive Handlungsmuster 




zu ersetzen. Zugleich dürften sie ihr eigenes 

Vorgehen bewusster wahrnehmen und genauer 

kontrollieren können. Schwierigkeiten bei der 

Bewältigung eines bestimmten Schrittes lassen 

sich im Lösungsplan eindeutig lokalisieren und 

gezielt angehen. Nur wenn die Schüler den Algorithmus 

hinreichend beherrschen, sollten sie 

das laute Denken allmählich ausblenden und 

die Schrittfolge des Lösungsplans verkürzen. 

Der Einsatz visualisierter Lösungsalgorithmen 

und laut gedachter Selbstinstruktionen kann der 

Förderung vielfältige Möglichkeiten zum systematischen 

Aufbau orthographischer Regelkenntnisse 

und Handlungsstrategien eröffnen. 

Hinsichtlich seiner konkreten Gestaltung bietet 

er genügend Spielräume, einen auf die Voraussetzungen 

der Schüler zugeschnittenen Aneignungsmodus 

zu entwickeln und ein höchstmögliches 

Maß an strukturiertem, transparentem 

und individualisiertem Lernen zu gewährleisten 

(Borchert 1996; Souvignier 2003) – etwa durch 

die gezielte Variation der Anzahl und Komplexität 

einzelner Lösungsschritte sowie die Einführung 

alternativer Begrifflichkeiten und Selbstinstruktionen. 

Lösungsweg 

Problem 

Lösung 

Bei alledem werden sich durch visualisierte Lösungsalgorithmen 

insgesamt aber nur dann hin- Handlung 

längliche Förderungseffekte erreichen lassen, 

Abb. 1 

wenn ihr Einsatz in einem didaktisch-methodisch 

Arbeitskontext mit klein(st)schrittigen Individualisierungsmöglichkeiten, fehlerartspezifischen 

Lernsequenzen, analog formatierten Übungsmaterialien und alternativen Diktatpraktiken 

erfolgt (Kossow 1979; Mann 1991; Schulte-Körne 2003; Weigt 1994). 

Vor allem konzeptionell adäquaten Übungsmaterialien kommt hier ein zentraler Stellenwert 

zu: Sie müssen die jeweiligen orthographischen Anforderungen mittels algorithmisch 

formatierter Aufgabentypen abbilden, durch die es den Schülern konsequent ermöglicht 

wird, ihre erworbenen Regelkenntnisse in lernstrategisch angemessenes Verhalten umzusetzen. 

Deshalb sollten sie die Bearbeitung des fehlerartspezifisch kritischen Wortmaterials 

stets optional mit der Verbalisierung selbstinstruktiver Lösungskommentare verknüpfen 

und dazu geeignete Hilfestellungen vorsehen – so dass die gedankliche Festigung des individuell 

vorhandenen Lösungswissens bereits durch die Aufgabenstruktur je nach Lernstand 

der Schüler gezielt unterstützt und die Habitualisierung einschlägiger Handlungsroutinen 

erleichtert wird. Je nach Lernstand der Schüler können die betreffenden Denkhilfen 

verkürzt und schließlich ganz weggelassen – bei auftretenden Schwierigkeiten aber auch 

wieder vollständig genutzt werden (Faber 2001b, 2002a,b, 2003a). 

Die bislang praxisbegleitend durchgeführten Effektkontrollen zur systematischen Rechtschreibförderung 

mit Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen haben an vier verschiedenen 

Kohorten, deren Förderung jeweils nach knapp zwei Jahren beendet worden ist, 

bedeutsame Leistungsfortschritte nachweisen können. Die betreffenden Analysen umfas- 




sen inzwischen einen Interventionszeitraum von etwa acht Jahren und basieren auf den 

Daten von insgesamt N = 100 rechtschreibschwachen Kindern und Jugendlichen. Insgesamt 

haben sich die entsprechenden Befunde wiederholt replizieren und fortschreitend 

präzisieren lassen: Auf der Basis einschlägiger Normtestwerte haben die langfristig geförderten 

Schüler intra- wie interindividuell bedeutsame Leistungsfortschritte erzielt. Dabei 

zeigen sie vor allem in jenen explizit trainierten Lernbereichen signifikante Leistungssteigerungen, 

die unter ausschließlicher Anwendung der konzeptgemäßen Methoden und Materialien 

in gesonderten Trainingssequenzen vollständig bearbeitet worden sind. In etwas 

geringerem, aber dennoch überzufälligem Ausmaß gilt dies auch für solche implizit trainierten 

Lernbereiche, die nicht in gesonderten Trainingssequenzen bearbeitet worden sind 

– deren Bewältigung von den Schülern in der Auseinandersetzung mit ihren jeweiligen 

Trainingsinhalten dennoch häufig zu leisten war und in der Förderung nötigenfalls gezielt 

unterstützt werden musste. Demgegenüber haben sich für einen untrainierten Lernbereich 

keine nennenswerten Verbesserungen nachweisen lassen (Faber 2003b,c, 2004b,c). 

Obschon diese Ergebnisse für 

die Wirksamkeit einer Rechtschreibförderung 

mit Lösungsalgorithmen 

und Selbstinstruktionen 

sprechen (Scheithauer & 

Petermann 2003; Mannhaupt 

2002), gilt es sie durch weitere 

Kontrollanalysen unbedingt zu 

replizieren und hinsichtlich verschiedener 

Detailfragen weiter 

zu differenzieren. Dabei ersetzen 

solche praxisbegleitenden 

Effektkontrollen auch unter Einhaltung methodisch einschlägiger Mindestanforderungen 

(Mannhaupt 2002) eine systematische Validierung möglicher konzeptspezifischer Förderungseffekte 

durch entsprechend quasi-experimentelle Feldstudien (im Kontroll- bzw. Vergleichsgruppendesign) 

keinesfalls – in dieser Hinsicht geeignete Untersuchungen lassen 

sich allerdings unter den gegebenen Praxisbedingungen (schon allein wegen der Problematik 

unbehandelter Kontrollgruppenschüler) nicht durchführen und müssen zwangsläufig 

breiter ansetzenden Forschungsaktivitäten vorbehalten bleiben. 

Literatur 

T-Werte 

Borchert, J. (1996). Pädagogisch-therapeutische 

Interventionen bei sonderpädagogischem Förderbedarf. 

Göttingen: Hogrefe. 

Faber, G. (2001a). Visualisierte Lösungsalgorithmen 

in der Arbeit mit rechtschreibschwachen 

Schulkindern: Ein Ansatz zum systematischen 

Aufbau orthographischer Kompetenzen. Sonderpädagogik 

31, 108-117. 

Faber, G. (2001b). Materialien zur Förderung orthographischer 

Kompetenzen. Band 1: Visualisierte 

Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen 

im Lernbereich gk. Goslar: Brumby. 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

32 

48 

Kohorte 1 

(n=24) 

50 

35 34 

Kohorte 2 

(n=31) 

vorher nachher 

Faber, G. (2002a). Materialien zur Förderung orthographischer 



im Lernbereich dt. Goslar: Brumby. 

Faber, G. (2002b). Materialien zur Förderung orthographischer 



im Lernbereich ie. Goslar: Brumby. 

Faber, G. (2002c). Algorithmische und selbstinstruktive 


Konzept und Anwendung visualisierter Lö- 




51 

Kohorte 3 

(n=26) 

36 

49 

Kohorte 4 

(n=19)

sungspläne. Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 

194-198. 

Faber, G. (2003a). Materialien zur Förderung orthographischer 



im Lernbereich II. Goslar: Brumby. 

Faber, G. (2003b). Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen 

in der Rechtschreibförderung. Kindheit 

und Entwicklung 12, 243-248. 

Faber, G. (2003c). Rechtschreibförderung mittels 

visualisierter Lösungsalgorithmen und verbaler 

Selbstinstruktionen: Weitere Ergebnisse praxisbegleitender 

Effektkontrollen. Sonderpädagogik 

33, 127–134. 

Faber, G. (2004a). „Stimmlos, lang… also mit ß!“ – 

Systematische Rechtschreibförderung mit algorithmischen 

Lösungsplänen und Aufgabenformaten 

im Lernbereich s-Laute. Materialien für den 

Klassen- und Förderunterricht. Clausthal-Zellerfeld: 

Papierflieger. 

Faber, G. (2004b). Allgemeine und spezifische Veränderungen 

in den orthographischen Kompetenzen 

rechtschreibschwacher Schüler: Die Ergebnisse 

praxisbegleitender Effektkontrollen nach 

einer zweijährigen Förderung mit algorithmischen 

und selbstinstruktiven Lernhilfen. Sonderpädagogik 

34, 150-164. 

Faber, G. (2004c). Algorithmische und selbstinstruktive 


Exemplarische Einzelfallanalysen zur systematischen 

Entwicklung orthographischer Schülerkompetenzen. 

Zeitschrift für Heilpädagogik 55, 

487-496. 

Galperin, P.J. (1967). Die geistige Handlung als 

Grundlage für die Bildung von Gedanken und 

Vorstellungen. In: Hiebsch, H. (Hrsg.). Ergebnisse 

der sowjetischen Psychologie (33-38). Berlin: 

Akademie-Verlag. 

Kossow, H.-J. (1979). Zur Therapie der Lese- 

Rechtschreibschwäche. Aufbau und Erprobung 

eines theoretisch begründeten Therapieprogramms 

(6. Aufl.). Berlin: Deutscher Verlag der 

Wissenschaften. 

Lauth, G.W. (2001). Selbstkontrollverfahren, kognitives 

Modellieren und Selbstinstruktionstraining. 

In: Lauth, G.W., Brack, U.B. & Linderkamp, F. 

(Hrsg.). Verhaltenstherapie mit Kindern und Jugendlichen. 

Praxishandbuch (542-549). Weinheim: 

Beltz. 

Mann, C. (1991). Selbstbestimmtes Rechtschreiblernen. 

Rechtschreibunterricht als Strategievermittlung. 

Weinheim: Beltz. 

Mannhaupt, G. (1992). Strategisches Lernen. Eine 

empirische Studie zur Ausbildung von Monitoring 

im frühen Schriftspracherwerb. Heidelberg: 

Asanger. 

Mannhaupt, G. (1999). Strategische und entwicklungsorientierte 

Fördermaßnahmen für das 

Rechtschreiben. Kindheit und Entwicklung 8, 

158-161. 

Mannhaupt, G. (2002). Evaluationen von Förderkonzepten 

bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten 

– Ein Überblick. In: Schulte-Körne, G. (Hrsg.). 

Legasthenie: Zum aktuellen Stand der Ursachenforschung, 

der diagnostischen Methoden und der 

Förderkonzepte (245-258). Bochum: Winkler. 

Naumann, C.L. (1997). Chaosbegrenzung durch 

Lernwegweiser. Hilfen aus der Orthographiestruktur 

für das Rechtschreiblernen in und vor allem 

nach der Grundschule. In: Büchner, I. (Hrsg.). 

Lesen auch über die Grundschule hinaus/ 

Theorie und Praxis der individuellen Zweisprachigkeit 

und gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit 

(78-99). Hamburg: Deutsche Gesellschaft für Lesen 

und Schreiben. 

Naumann, C.L. (1999). Orientierungswortschatz. 

Die wichtigsten Wörter und Regeln für die Rechtschreibung 

Klassen 1–6 (4. Aufl.). Weinheim: 

Beltz. 

Scheerer-Neumann, G. (1988). Rechtschreibtraining 

mit rechtschreibschwachen Hauptschülern 

auf kognitionspsychologischer Grundlage: Eine 

empirische Untersuchung. Opladen: Westdeutscher 

Verlag. 

Scheithauer, H. & Petermann, F. (2003). Wirksame 

und effektive psychotherapeutische Interventionen 

im Kindes- und Jugendalter. In: Petermann, 

F. (Hrsg.). Kinderverhaltenstherapie. Grundlagen, 

Anwendungen und manualisierte Trainingsprogramme 

(328-357). Hohengehren: Schneider. 

Schulte-Körne, G. (2003). Lerntherapeutisch begründete 

Therapieverfahren. In: von Suchodoletz, 

W. (Hrsg.). Therapie der Lese-Rechtschreibstörung 

(LRS). Traditionelle und alternative 

Behandlungsmethoden im Überblick (31-54). 

Stuttgart: Kohlhammer. 

Souvignier, E. (2003). Instruktion bei Lernschwierigkeiten. 

In: Ricken, G., Fritz, A. & Hofmann, C. 

(Hrsg.). Diagnose: Sonderpädagogischer Förderbedarf 

(402-415). Lengerich: Pabst. 

Weigt, R. (1994). Lesen- und Schreibenlernen kann 

jeder!? Methodische Hilfen bei Lese-Rechtschreibschwäche. 

Neuwied: Luchterhand. 




Lautes Denken beim Schreiben: Verbale Selbstinstruktionen 

Zu Beginn der Förderung sollten den Schülern grundlegende Informationen vermittelt werden, 

die ihnen verständlich machen, dass sie durch das laute Denken der einzelnen algorithmischen 

Lösungsschritte zunächst vor dem Schreiben, später auch beim Schreiben 

ihre Sicherheit erhöhen und mehr kritische Wörter erfolgreich bewältigen können. Solche 

metakognitiven Schülerinstruktionen sollten unbedingt die folgenden Überlegungen enthalten 

und anhand der betreffenden Graphik (Kopiervorlage 06) erklären: 

• Unterschiede zwischen bestimmten kritischen Buchstaben (z.B. g oder k am Wortende) 

kann man nicht hören. 

• Alle richtigen Wortschreibungen kann man sich nicht einprägen. 

• Es gibt aber viele „Denkwörter“, deren richtige Schreibung sich durch die Anwendung 

einer Regel sicher beweisen lässt. 

• Wenn man eine Regel kennt, kann man sie aber nicht 

schon sicher anwenden. 

• Deshalb ist es besser, eine Regel in kleine Schritte 

aufzuteilen und daraus einen „Denkplan“ zu machen. 

• Die Anwendung eines solchen Denkplans kann man 

dann in kleinen Schritten lernen und trainieren. 

• Dabei hilft es sehr, die einzelnen „Planschritte“ auf jeden 

Fall erst einmal laut zu denken. 

• Stopp – erst denken (entscheiden) und dann schreiben. 

• Durch lautes Denken erkennt man deutlicher, worauf man beim jeweiligen Wort achten 

und was man genau tun muss. 

• Durch lautes Denken merkt man auch rechtzeitig, was man vielleicht noch falsch macht 

oder bei welchem „Planschritt“ man noch unsicher ist. 

• Fehler lassen sich so rechtzeitig feststellen und besser verhindern. 

• Lautes Denken hilft, den Plan immer sicherer (und damit auch schneller) anwenden zu 

können. 

• Dazu ist es aber erforderlich, die laut denkende Anwendung des Plans ausführlich und 

sorgfältig zu üben. 

• Wenn man auf diese Weise sicher genug geworden ist, kann man das laute Denken 

wieder „ausschalten“ und braucht beim Schreiben nur noch still zu denken. 

Wie die einzelnen Instruktionspunkte in der konkreten Fördersituation tatsächlich aufbereitet und vermittelt 

werden können, hängt entscheidend von den betreffenden Schülern ab und erschließt sich der Lehrkraft oftmals 

erst im Verlauf dieser Instruktionsphase – mögliche didaktische Varianten dürften sich insbesondere 

hinsichtlich des Zeitbedarfs, der Auswahl und Menge geeigneter Wort- und Regelbeispiele sowie des Grads 

bzw. der Art der Veranschaulichung unterscheiden. 

Bei alledem sollte die Lehrkraft aber immer wieder Situationen entwickeln, in denen sie 

modellhaft demonstriert, wie lautes Denken funktioniert und wie man es beim Rechtschreiben 

nutzen kann. 




Kopiervorlage 06: Erst denken 




Visualisierung orthographischer Lösungsstrategien 

In allen algorithmischen Lösungsplänen und Übungsformaten werden jeweils zwei oder 

mehr grundlegende Lösungsstrategien zur Bewältigung orthographischer Wortstellen abgerufen 

– und dabei durchgängig in einheitlicher Weise graphisch dargestellt: 

Wort ableiten 

oder verlängern 

in Silben 

segmentieren 

Analyse der 

Lautlänge 

Analyse der 

Lautschärfe 

Beispiel: 

„Zeigt… kommt von zei-gen.“ 

Beispiel: 

„Schmal… a ist lang.“ 

oder: 

„summt … 

tut sich was …“ 

oder: 

„zischt … 

tut sich nichts …“ 

Beispiel: 

„Löst… von lö-sen, also stimmhaft.“ 

Je nach Lernbereich müssen die einzelnen Lösungskompetenzen in der algorithmisch erforderlichen 

Abfolge anhand der entsprechenden Materialien ausführlich erklärt, allmählich 

aufgebaut und intensiv trainiert werden. 

Dabei dürften auch hier wiederum die modellhaften Vorgaben der Lehrkraft von entscheidender 

Bedeutung sein. 




Lernbereiche und Lösungsstrategien im Überblick 

Die algorithmische Bewältigung der vier grundlegenden orthographischen Lernbereiche 

gk+ (gk, dt, bp, sz, h), ieih, ll+ (l-ll, ck, tz) und ssß gründet auf der systematischen Anwendung 

von vier elementaren Lösungsstrategien, die je nach Lernbereich in unterschiedlicher 

Kombination und Reihenfolge abzurufen und umzusetzen sind: 

Lösungsschritte/ 

Teilkompetenzen 

-e -en -er 


Sil ben 

Segmentieren 

Lautlängeanalyse 

Lautschärfeanalyse 

Wort- 

beispiele 

der 

die 

das 

Lernbereich 

gk+ 

Lernbereich 

ieih 

Lernbereich 

ll+ 

Lernbereich 

ssß 

Schritt 1 Schritt 2 Schritt 1 


eng 

gibt 

wird 

froh 


Wiese 

Kind 

Ziel 

findet 

kommt 

kam 

nickt 

Kreuz 

Lernbereich 

grokl 

in Verbindung mit allen anderen Lernbereichen 

Schritt 3 

grinst 

passt 

heißt 

Kloß 

Dem gründlichen Erwerb und der fortschreitenden Habitualisierung dieser vier (mit der 

Großschreibungsregel fünf) Lösungskompetenzen kommt für die gesamte regelbezogene 

Förderung somit eine zentrale Bedeutung zu – insofern sich dadurch weitreichende Möglichkeiten 

zur Initiierung und Stabilisierung lernstrategischer Transferprozesse eröffnen 

dürften. 




Algorithmische Lösungspläne gk+ (gk, dt, bp) 

Die Förderung beginnt mit der Erarbeitung des notwendigen Regelwissens, indem die 

Lehrkraft mit den Schülern den Algorithmus zur Ermittlung des kritischen Binnen- oder 

Endlauts anhand des visualisierten Lösungsplans exploriert und schrittweise rekonstruiert 

– also die entsprechende Grundform- bzw. Mehrzahlbildung als sachstrukturelles Lösungsprinzip 

entwickelt. Die vollständige Anwendung 

des Algorithmus wird dann laut denkend demonstriert 

und erklärt. 

Der algorithmische Lösungsplan wird in Verbindung 

mit den betreffenden Selbstinstruktionen systematisch 

eingeübt. Dazu übernehmen die Schüler laut 

denkend die von der Lehrkraft modellhaft vorgeführten 

Entscheidungs- bzw. Handlungsschritte und fahren 

den jeweils gefundenen Lösungsweg im Algorithmusschema 

mit Farbstift nach. Die laut gedachten 

Selbstanweisungen lassen sich beispielsweise für 

den Lösungsplan gk (Kopiervorlage 07) nach folgendem 

Muster konkretisieren: 

Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort und der 

Schüler konzentriert sich auf das Wort: „Stopp, das 

Wort heißt bringt. Ich denke nach.“ 

Schritt 2: „Ich denke (die Grundform): bringt kommt von 

bringen.“ 

Schritt 3: „…in Silben: brin-gen.“ Zwischen den gesprochenen 

Silben wird eine deutliche Pause gemacht. 

Schritt 4: „Ich spreche und höre ein g.“ 

Schritt 5: „Also schreibe ich das Wort mit g.“ Das Wort 

wird nun in den Kasten geschrieben. Durch begleitende 

Hinweise der Lehrkraft werden auch etwaige andere 

Problemstellen im Wort (bspw. bezüglich der Großschreibung) 

gemeinsam geklärt. 

Bei hinreichender Sicherheit der Schüler lassen sich 

die Selbstinstruktionen zunehmend verkürzen: „Bringt 

…brin-gen – also g.“ 

In analoger Weise können auch die Basisversionen 

der Lösungspläne dt 1 und bp (Kopiervorlagen 08, 

11) eingesetzt werden. 

Für den Lernbereich dt liegt zudem die Version 2 mit einem Lernwörterhinweis vor (Kopiervorlage 

09). Eine entsprechende Lernwortliste (Kopiervorlage 10) enthält die wichtigsten 

Wörter, deren d-Schreibung algorithmisch nicht zu klären ist. In ähnlicher Form verweist 

der Lösungsplan bp auf die zwei häufig auftretenden Lernwörter ab und ob. 

Darüber hinaus ist auch noch die Verwendung einer umfassenden Algorithmusversion gk+ 

(Kopiervorlage 12) möglich, mit der alle einschlägigen Wortstellen zur Auslautverhärtung 

bearbeitet – also alle kritischen Wörter mit gk-, dt- und bp-Schreibungen gelöst werden 

können. Bei hinlänglicher Sicherheit der Schüler bietet sich zudem die weitere Ergänzung 

dieses Lösungsplans um die Ermittlung von h- und sz-Schreibungen an. 




Schreibe ich g oder k? 

Kopiervorlage 07: Lösungsplan gk 




Schreibe ich d oder t? 

Kopiervorlage 08: Lösungsplan dt 1 




� 

Schreibe ich d oder t? 

Kopiervorlage 09: Lösungsplan dt 2 




sind 

seid 

bald 

Kopiervorlage 10: Lernwörter d 




� 

Schreibe ich b oder p? 

Kopiervorlage 11: Lösungsplan bp 




Schreibe ich gdb oder ktp? 

Kopiervorlage 12: Lösungsplan gk+ 




Algorithmische Lösungspläne ieih 


Lehrkraft mit den Schülern den Algorithmus zur Ermittlung der kritischen Schreibung anhand 

des visualisierten Lösungsplans exploriert und schrittweise rekonstruiert – also die 

Feststellung der gehörten bzw. gesprochenen Länge des kritischen Selbstlauts als sachstrukturell 

zentrales Lösungsprinzip entwickelt. 

Zur intensiven und wiederholten Sicherung der häufig kritischen Lautlängeanalyse kann zudem auf ein gesondertes 

Übungsformat zurückgegriffen werden (Kopiervorlagen 26, 27). 

Der algorithmische Lösungsplan (Kopiervorlage 13) und die betreffenden Selbstinstruktionen 

können nunmehr gezielt eingeübt werden. Dazu übernehmen die Schüler laut denkend 

die von der Lehrkraft modellhaft vorgeführten Entscheidungs- bzw. Handlungsschritte 

und fahren den jeweils gefundenen Lösungsweg im 

Algorithmusschema mit Farbstift nach. Die einzelnen 

Selbstanweisungen lassen sich dabei nach folgendem 

Muster konkretisieren: 

Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort. Der Schüler konzentriert 

sich auf das Wort: „Stopp, das Wort heißt Wiese. 

Schreibe ich i, ih oder ie?" 

Schritt 2: „Spreche ich kurz oder lang?" Beide Möglichkeiten werden 

laut ausgesprochen, dabei gestisch mit dem Zeigefinger 

begleitet und miteinander verglichen – unter Umständen auch 

mehrmals, bis eine Entscheidung gefunden ist: „Ich spreche 

lang." 

Schritt 3: „Ist es ein ih-Wort? – Nein." 

Schritt 4: „Also schreibe ich das Wort mit ie." 

Schritt 5: Das Wort wird nun geschrieben. Durch Hinweise der 

Lehrkraft werden auch etwaige andere Problemstellen im Wort 

(bspw. bezüglich der Großschreibung) gemeinsam geklärt. 

Bei hinreichender Sicherheit der Schüler lassen sich 

die Selbstinstruktionen zunehmend verkürzen: „Wiese 

…lang – also ie.“ 

In der Arbeit mit dem Basisalgorithmus 

fortgeschrittene Schüler können den erweiterten 

Lösungsplan (Kopiervorlage 14) benutzen, in dem 

nunmehr auch ausgewählte Lernwörter und sog. ine- 

Wörter berücksichtigt werden. Deren Verschriftung lässt sich anhand der gehörten bzw. 

gesprochenen Lautlänge algorithmisch nicht bewältigen. Die Anwendung des Basisalgorithmus 

würde hier zwangsläufig zu systematischen Fehlentscheidungen führen. Der 

erweiterte Lösungsplan enthält deshalb entsprechende symbolische Hinweise auf diese 

beiden Sonderfälle: 

„Ich höre lang, stopp… ist es ein Lernwort? Ja, also mit i (Nein, also mit ie) ... Ich höre lang… es ist aber ein 

ine-Wort, also schreibe ich mit i!“ 

Die wichtigsten Lernwörter können dazu in einer entsprechenden Liste (Kopiervorlage 15) 

nachgesehen bzw. eingetragen werden. Dazu scheint es sinnvoll, nicht sicher erkannte 

Lernwörter in der Liste farbig zu markieren und im weiteren Verlauf der Förderung gezielt 

zu wiederholen. Die sog. ine-Wörter (Kopiervorlage 16) lassen sich von den Schülern nach 

entsprechender Instruktion erfahrungsgemäß eindeutig identifizieren – und brauchen nicht 

mehr auswendig gelernt werden. 




Schreibe ich i, ih oder ie? 

Kopiervorlage 13: Lösungsplan ieih 1 




Schreibe ich i, ih oder ie? 

Kopiervorlage 14: Lösungsplan ieih 2 




dir 

mir 

wir 

Bibel, Biber, 

Brise 

Distel 

Fabrik 

Gitarre 

Igel 

Kino, Klima, 

Krise, Krokodil 

Lineal, Linie, 

Liter 

Minute, Musik 

Nil, Nilpferd 

Polizei, prima 

Tiger 

Zigarre, Zitrone 

Kopiervorlage 15: Lernwörter i 




ine 

Apfelsine 

Gardine 

Kabine 

Kusine 

Lawine 

Margarine 

Maschine 

Praline 

Rosine 

Turbine 

in 

Benzin 

Delfin 

Kamin 

Medizin 

Pinguin 

Platin 

Termin 

Urin 

Kopiervorlage 16: ine-Wörter 




Algorithmische Lösungspläne ll+ (ll, ck, tz) 


Lehrkraft mit den Schülern den Algorithmus zur Ermittlung der kritischen Schreibung mit 

Hilfe des visualisierten Lösungsplans exploriert und schrittweise rekonstruiert – also die 

Feststellung der gehörten bzw. gesprochenen Länge des Stammvokals sowie die Silbenbildung 

bei Wörtern mit kurzem Vokal als sprachstrukturell zentrale Lösungsprinzipien entwickelt: 

Bei langem Stammvokal wird das Wort nachfolgend mit einfachem Konsonanten 

geschrieben. Bei langer Lautung werden also grundsätzlich keine Silben verwendet, so 

dass in dieser Hinsicht typische Schülerfehler („hol-len“) systematisch vermieden werden 

können. Nur bei kurzem Stammvokal wird die verlängerte bzw. abgeleitete Wortform gebildet 

und in Silben gesprochen. Wenn der Endlaut der ersten Silbe und der Anfangslaut 

der zweiten Silbe identisch sind, wird das Wort nachfolgend mit doppeltem Konsonanten 

geschrieben. 

Zur intensiven und wiederholten Sicherung der häufig kritischen Lautlängeanalyse kann zudem auf ein gesondertes 

Übungsformat zurückgegriffen werden (Kopiervorlagen 26, 27). 

Die Arbeit mit dem algorithmischen Lösungsplan (Kopiervorlage 17) und den verbalen 

Selbstinstruktionen wird nunmehr gezielt trainiert. Dazu übernehmen die Schüler laut denkend 


und fahren den jeweils gefundenen Lösungsweg im Algorithmusschema mit Farbstift 

nach. Die einzelnen Selbstanweisungen lassen 

sich nach folgendem Muster konkretisieren: 

Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort. Der Schüler 

konzentriert sich auf das Wort: „Stopp, das Wort 

heißt kann. Schreibe ich n oder nn?" 

Schritt 2: „Spreche ich kurz oder lang?" Beide Möglichkeiten 

werden laut ausgesprochen, dabei gestisch mit dem 

Zeigefinger begleitet und miteinander verglichen – unter 

Umständen auch mehrmals, bis eine Entscheidung gefunden 

ist: „Ich spreche kurz." Hinsichtlich der Länge 

von Zwielauten enthält der Plan überdies einen entsprechenden 

Hinweis. 

Schritt 3: „Kann kommt von können.“ Zur Ermittlung der jeweils 

zweisilbigen Wortform sind im Lösungsplan symbolische 

Hinweise angebracht. Die Verwendung des 

Grundform- und Mehrzahl- bzw. Ableitungs- und Verlängerungsbegriffs 

sind hier nicht zwingend erforderlich. 

Schritt 4: „Ich spreche in Silben… kön-nen.“ Zwischen den 

beiden Silben wird eine deutliche Sprechpause gemacht. 

Schritt 5: „Also schreibe ich mit nn.“ 

Schritt 6: Das Wort wird nun geschrieben. Gemeinsam mit 

der Lehrkraft werden auch etwaige andere Problemstellen 

im Wort (bspw. bezüglich der Kleinschreibung) geklärt. 

Bei hinreichender Sicherheit der Schüler lassen 

sich die Selbstinstruktionen zunehmend verkürzen: 

„Kann… kurz, kön-nen – also nn.“ 

Jene Schüler, die den grundlegenden Verdopplungsalgorithmus beherrschen, können ihre 

orthographischen und lernstrategischen Kompetenzen erweitern, indem sie nun auch die 




ergänzenden Lösungspläne zu den Sonderfällen der ck- und tz-Verschriftung (Kopiervorlagen 

18, 19) bearbeiten. 

Mit ihnen werden die gleichen Lösungsschritte realisiert – also zunächst die Analyse der 

Lautlänge und bei kurzem Stammvokal die silbenweise Segmentierung der abgeleiteten 

oder verlängerten Wortform. Als zusätzliche Hilfestellung für die Silbenbildung enthalten 

beide Pläne allerdings konkrete graphische Hinweise zum Endlaut der jeweils ersten Silbe: 

Hört die erste Silbe mit l, m, n, r oder s (im ck-Algorithmus) bzw. mit l, n oder r (im tz-Algorithmus) 

auf, dann folgt immer die einfache k- bzw. z-Schreibung. Die betreffenden Selbstinstruktionen 

lassen sich dabei nach folgendem Muster realisieren: 

„Trin-ken… die erste Silbe hört mit n auf… also schreib ich k…“ oder 

„Mün-ze… hört mit n auf, also schreibe ich z.“ 

In analoger Weise kann die ck- bzw. tz-Schreibung festgestellt werden: 

„Mük-ke… (ich habe zweimal k gesprochen)… also mit ck…“ 

oder „Müt-ze (ich habe t gesprochen)… also wird das Wort mit tz geschrieben.“ 

Die angemessene Umsetzung dieses Vorgehens hängt 

entscheidend von dem langsamen Sprechen der gebildeten Silben und (ganz besonders) 

von der Beachtung einer hinreichenden Sprechpause zwischen ihnen ab. 

Anwendungsbeispiele: 

winkt… kurz… 

win-ken (hört mit 

n auf)… also k… 

n 

l n r s 

n 

l n r s 

grunzt… kurz… 

grun-zen (hört mit 

n auf) also z… 

n 

l n r 




Schreibe ich l oder ll 

ll 

ll? 

Kopiervorlage 17: Lösungsplan l-ll 




Schreibe ich k oder ck ck? ck 

n 

l n r s 

Kopiervorlage 18: Lösungsplan ck 




Schreibe ich z oder tz 

tz 

n 

l n r 

Kopiervorlage 19: Lösungsplan tz 

tz? 




Algorithmischer Lösungsplan s-ss-ß (nis) 


Lehrkraft mit den Schülern den Algorithmus zur Ermittlung der kritischen Schreibung mit 

Hilfe des visualisierten Lösungsplans exploriert und schrittweise rekonstruiert – also die 

Schärfe (Stimmhaftigkeit vs. Stimmlosigkeit) des s-Lautes in der abgeleiteten bzw. verlängerten 

Wortform und die Feststellung der Länge des Stammvokals bei stimmloser Lautung 

als Lösungsprinzipien entwickelt: Spricht sich der s-Laut in der abgeleiteten bzw. verlängerten 

Wortform stimmhaft, dann wird das Wort mit s geschrieben. Spricht sich der s-Laut 

in der abgeleiteten bzw. verlängerten Wortform stimmlos, dann wird nach langem Stammvokal 

ß und nach kurzem Stammvokal ss geschrieben. 

Zudem wird auch der Sonderfall der Suffixschreibung -nis in die Betrachtung einbezogen. 

Die Arbeit mit dem algorithmischen Lösungsplan (Kopiervorlage 20) und den verbalen 

Selbstinstruktionen wird nunmehr gezielt trainiert. Dazu übernehmen die Schüler laut denkend 


und fahren den jeweils gefundenen Lösungsweg im Algorithmusschema mit Farbstift 

nach. Die einzelnen Selbstanweisungen lassen sich nach folgendem Muster konkretisieren: 

Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort. Der 

Schüler konzentriert sich auf das Wort: „Stopp, das 

Wort heißt grüßt. Schreibe ich s, ß oder ss?" 

Schritt 2: Der Schüler bildet die abgeleitete bzw. verlängerte 

Wortform in Silben: „Grü-ßen“. Dabei macht er 

zwischen den Silben eine merkliche Sprechpause. 

Schritt 3: „Spreche ich stimmhaft oder stimmlos (ersatzweise: 

Tut sich was oder tut sich nichts… bei den 

Stimmbändern… summt es oder zischt es)?" Anhand 

der abgeleiteten bzw. verlängerten Wortform spricht 

der Schüler nun beide Möglichkeiten laut aus: „Grüsen 

(stimmhaft), grü-ßen (stimmlos)… ist stimmlos.“ 

Statt der Begriffe für die Lautschärfe können auch einfach 

nur die entsprechenden Lautungen (quasi als 

„Summ- oder Zischgeräusche“) laut realisiert werden. 

Schritt 4: Bei stimmloser s-Lautung wird die Länge des 

Stammvokals bestimmt. Der Schüler spricht beide 

Möglichkeiten laut aus und vergleicht sie. Dabei kann 

er seine Versuche gestisch mit dem Zeigefinger begleiten 

und miteinander vergleichen – unter Umständen 

auch mehrmals, bis eine Entscheidung gefunden 

ist: „Grüßt ist lang." Hinsichtlich der Länge von Zwielauten 

enthält der Plan überdies einen entsprechenden 

Hinweis. 

Schritt 5: Die Entscheidung über die richtige Verschriftung 

erfolgt: „Also schreibe ich mit ß.“ 

Schritt 6: Das Wort wird nun geschrieben. Gemeinsam 

mit der Lehrkraft werden auch etwaige andere Problemstellen 

im Wort (bspw. bezüglich der Kleinschreibung) 

geklärt. 

Bei hinreichender Sicherheit der Schüler lassen sich die Selbstinstruktionen zunehmend 

verkürzen: „Grüßt… (grü-ßen) ist stimmlos, (ü ist) lang – also mit ß.“ 

Für die gezielte Einübung in die Lautschärfe- und Lautlängeanalyse liegen jeweils gesonderte 

Übungsformate (Kopiervorlage 28 und Kopiervorlagen 26, 27) vor. 




Schreibe ich s, s, ss ss oder ß? 

Kopiervorlage 20: Lösungsplan s-Laute 




Übungsformate zur Silbenbildung 

Falls Schüler grundlegende Schwierigkeiten beim algorithmisch entscheidenden Syllabieren 

des kritischen Wortes (bzw. seiner abgeleiteten oder verlängerten Form) erkennen lassen, 

sollten unbedingt einschlägige Übungsphasen in die Förderung aufgenommen werden. 

Dazu können die betreffenden Aufgabenformate genutzt werden. Sie sollen den Vorgang 

des silbenweisen Segmentierens gezielt verlangsamen und in unterschiedlicher Weise 

systematisch sichern helfen. Besondere Bedeutung kommt bei allen Silbenübungen die 

Verlangsamung des silbenweisen Sprechens und die konsequente Beachtung der Sprechpause 

zwischen den Silben zu. Nur so ist ein artikulatorisch, mithin auch sprechmotorisch 

bewusstes Sprechen zu gewährleisten – so dass ein Schüler bspw. beim Syllabieren von 

„trin-ken“ die eigenen Lautbildungsfunktionen explorieren, bestimmen und ausnutzen 

kann: „trin… (Zunge berührt vorn oben den Gaumen und macht) ein n.“ Bei Bedarf kann 

der jeweils gebildete Laut auch zeitlich verlängert gesprochen werden. 

Die vorliegenden Übungsformate sind allesamt so angelegt, dass jedes beliebige zweisilbige 

Wort mit ihnen bearbeitet werden kann – und dass die Kompetenz der Schüler zum 

Syllabieren allmählich aufgebaut, in der Folge auch zunehmend habitualisert werden kann. 

Im jeweiligen Förderungsverlauf sollten sie unbedingt regelmäßig, aber stets nur in einer 

kurzen Arbeitsphase verwendet werden. 

Silben 1 (Kopiervorlage 21). Der Schüler spricht nur die jeweils erste oder zweite Silbe 

des kritischen Worts langsam und deutlich aus: „Sag die erste Silbe von winken… die 

zweite heißt -ken. Wie heißt die erste Silbe... wie hört sie auf… was mach deine Zunge dabei…?“ 

Die zusätzlichen Fragen sind als optionale Hilfestellungen gedacht und können im 

Einzelfall natürlich entsprechend modifiziert, verkürzt oder weggelassen werden. Ebenso 

hängt es von der jeweiligen Fördersituation ab, ob die betreffende Silbe nur ausgesprochen 

oder auch in das leere Silbenkästchen eingetragen werden soll. 

Silben 2 (Kopiervorlage 22). Auf vergleichbare Weise können hier nun beide Silben des 

kritischen Wortes gesprochen und gegebenenfalls auch geschrieben werden: „Wer-… 

(Pause) -fen.“ 

Silben 3 (Kopiervorlage 23). Dieses Übungsformat 

verbindet die silbenweise Segmentierung eines kritischen 

Wortes mit der Bildung des häufig schwierigen 

Anlautes bei Konsonantenhäufungen (unter 

anderem br, dr, gl, gr, kl, kn, kr, pr, tr) und bei besonderen 

Graphierungsregeln (sch, sp, st, qu). Der 

Schüler bekommt das Wort gesagt (Schritt 1), bildet 

zunächst den Anlaut, bestimmt dessen Verschriftung 

und trägt die entsprechenden Buchstaben 

in die Sprechblase ein (Schritt 2). Diese Lösung übernimmt er für die erste Sprechsilbe, 

schreibt die Anfangslautung in das erste Silbenkästchen und artikuliert nun langsam 

diese erste Silbe, deren Verschriftung er dann im Kästchen vervollständigt (Schritt 3). Zum 

Schluss bildet er die zweite Silbe und trägt sie in das zweite Silbenkästchen ein (Schritt 4): 

„…br… brin-… (Pause) -gen.“ Bei allen Teilschritten sollte der Schüler durch einschlägige 

Hilfestellungen und Wiederholungen in die Lage versetzt werden, die maßgeblichen Lautbildungvorgänge 

sprechmotorisch weitgehend selbst explorieren und bewusst rekonstruieren 

zu können. 




Silben 4 (Kopiervorlage 24). Dieses Übungsformat verbindet die silbenweise Wortsegmentierung 

mit der Bildung der jeweils verlängerten bzw. abgeleiteten Wortform und soll 

so die Entwicklung der betreffenden orthographischen Lösungsstrategie anbahnen helfen. 

Insofern wird der Syllabierungsvorgang hier schon gezielt mit entsprechenden Denkschritten 

und Verschriftungsentscheidungen kombiniert. Dabei gibt die Lehrkraft eine einsilbige 

Wortform in normaler Sprechweise vor (Schritt 1). Der Schüler bildet die auf zwei Silben 

verlängerte bzw. abgeleitete Wortform, spricht und schreibt die erste Silbe (Schritt 2), nach 

einer angemessenen Pause spricht und schreibt er die zweite Silbe (Schritt 3). Mit Hilfe 

dieser beiden Teillösungen schreibt er nunmehr die einsilbige (unverlängerte bzw. gebeugte) 

Wortform in das rechte Kästchen (Schritt 4). 

Diese Aufgabenbearbeitung muss von der Lehrkraft auf jeden Fall modellhaft vorgegeben 

werden und kann nach folgendem Muster geschehen: 

Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort: „Trinkt“. 

Schritt 2: Der Schüler bildet die verlängerte oder abgeleitete Wortform und benennt deren erste Silbe, klärt 

deren Groß- bzw. Kleinschreibung und schreibt sie dann in das erste Silbenkästchen: „Trinken… klein… 

trin-…“ 

Schritt 3: „Er benennt dann die zweite Silbe und schreibt sie in das zweite Silbenkästchen: „…ken.“ 

Schritt 4: Abschließend liest er beide Silben nochmals laut vor und entscheidet dann laut denkend über die 

Verschriftung der eingangs vorgegebenen Wortform: „Trin… ken… trinkt, also mit k.“ Abschließend 

schreibt er seine Lösung in das rechte Wortkästchen. 

Von besonderer Bedeutung ist die Verlangsamung des Silbensprechens und die Beachtung 

der entsprechenden Pause. Die zweite Silbe sollte immer erst dann begonnen werden, 

wenn die erste Silbe richtig gebildet und geschrieben worden ist. Zu schnelles und 

undeutliches Sprechen sollte von der Lehrkraft sofort unterbrochen und durch geeignete 

Modellvorgaben ersetzt werden. Im jeweiligen Einzelfall kann die Bearbeitung auch dieses 

Übungsformats selbstverständlich auf jede erdenkliche Weise modifiziert und den individuellen 

Lernbedürfnissen des Schülers angepasst werden – indem etwa zunächst erst einmal 

die schon verlängerte bzw. abgeleitete Wortform vorgegeben wird. 

Silbendiktat (Kopiervorlage 25). Zur weiteren Sicherung des silbenweisen Wortsegmentierens 

und zur allmählichen Habitualisierung des schreibbegleitenden Syllabierens lassen 

sich regelmäßige Silbendiktate nutzen. Der Schüler bekommt das kritische Wort in normaler 

Sprechweise gesagt, benennt zunächst die erste Silbe und schreibt sie dann in das 

entsprechende Silbenkästchen – ebenso wird mit den folgenden Silben verfahren. Bei auftretenden 

Unsicherheiten oder Fehlern greift die Lehrkraft sofort ein. Fortgeschrittene 

Schüler sprechen und schreiben die Silben möglichst zeitnah. Versuchsweise können sie 

die Silben auch schon leise (flüsternd) oder nur noch still (denkend) bilden. Bei anfänglichen 

Schwierigkeiten mit der richtigen Silbenbildung hat es sich bewährt, wenn die Lehrkraft 

die Silben vorgibt und der Schüler sie laut sprechend verschriftet. Diese Vorgaben 

sollten dann aber (möglichst innerhalb einer Wortsequenz) immer wieder ausgeblendet 

und die Silbenbildung vom Schüler übernommen werden. In diesem Sinne können mit diesem 

Übungsformat auch ganze Sätze bearbeitet werden. 




Kopiervorlage 21: Silben 1 
















Kopiervorlage 25: Silbendiktat 




Übungsformat zur Lautlänge 

Manchen Schülern bereitet es zu Anfang der Förderung erhebliche Probleme, die Länge 

des Stammvokals in einem Wort richtig erkennen bzw. aus- oder nachsprechen zu können. 

In solchen Fällen sollte diese Kompetenz systematisch aufgebaut, kontrolliert und gesichert 

werden. Dafür ist das Übungsformat zur Bestimmung der Lautlänge (Kopiervorlagen 

26, 27) vorgesehen, mit dem der lang vs. kurz gesprochene Vokal mit einem Stift auf 

der graphischen Vorlage laut sprechend „nachgefahren" und analysiert werden kann. 

Die Arbeit mit diesem Übungsformat muss von der Lehrkraft auf jeden Fall modellhaft 

vorgemacht und zusammen mit den Schülern zunächst einmal systematisch eingeübt werden. 

Die Schüler bekommen ein Wort gesagt und sprechen es sowohl mit langem als auch 

mit kurzem Stammvokal aus. Auf dem Arbeitsblatt begleiten sie dabei die lange Lautung 

mit einem zeitgleich gezogenen Strich, die kurze Lautung mit einem zeitgleich gesetzten 

Punkt. Bei Unsicherheiten sollte dieser Vorgang (notfalls mehrfach) wiederholt werden. 

Erst nach dem kontrastierenden Vergleich beider Möglichkeiten entscheiden sie sich verbindlich 

für eine Lösung. Die Verwendung dieser Vorlage erfolgt demgemäß in vier Schritten: 

Schritt 1: Der Schüler bekommt das betreffende Wort in normaler Sprechweise gesagt. 

Schritt 2: Der Schüler spricht das genannte Wort nun deutlich aus – und zwar zunächst mit langer Vokallautung. 

Dabei wird die lang gesprochene Lautung mit einem Strich begleitet. 

Schritt 3: Nun spricht er das Wort mit kurzer Vokallautung aus und begleitet die kurz gesprochene Lautung 

mit einem Punkt. Bei Unsicherheiten greift die Lehrkraft sofort ein und veranlasst den Schüler, seinen 

Versuch nötigenfalls auch mit ihr gemeinsam zu wiederholen. 

Schritt 4: Der Schüler entscheidet über die richtige Lautlänge und markiert seine Lösung mittels Kreuz in 

dem betreffenden Symbolkästchen. 

� 

Abb. 7 

� 

Im Sinne eines visuomotorischen feedback-Effekts hilft die begleitende Strichführung dem 

Schüler absehbar, die willentlich lange vs. kurze Aussprache eines Vokals sprech- und bewegungsabhängig 

besser kontrollieren zu können – wodurch er zugleich eine genauere 

Rückmeldung über die von ihm jeweils realisierte Lautung erhält. 

Bei fortgeschrittener Sicherheit kann die gesprochene Lautlänge ersatzweise auch mit analogen 

Handzeichen begleitet und unterstützt werden, indem die Schüler mit dem Zeigefinger bei langen 

Lauten einen deutlichen Strich in der Luft „nachfahren" und bei kurzen Lauten einen Punkt in die 

Luft „setzen". Die graphische Übungsvorlage sollte aber immer wieder dann gezielt genutzt werden, 

wenn bestimmte Wörter hinsichtlich ihrer Vokallänge nicht bewältigt werden können. 




Kopiervorlage 26: Lautlänge 1 

�� 




Kopiervorlage 27: Lautlänge 2 




Übungsformat zur Lautschärfe 

Bei der Einübung in den Lösungsplan zur s-Laute-Verschriftung (Kopiervorlage 20) kann 

deutlich werden, dass bei verschiedenen Schülern noch grundlegende Unsicherheiten in 

der Wortableitung bzw. -verlängerung und vor allem auch in der Feststellung stimmhafter 

vs. stimmloser s-Lautungen bestehen. Zum systematischen Training dieser algorithmisch 

bedeutsamen Teilkompetenzen ist das Übungsformat Stimmprobe (Kopiervorlage 28) gedacht. 

Die Schüler bekommen ein Wort gesagt, bilden seine Ableitung bzw. Verlängerung in 

Silben, wobei sie zwischen den Silben eine deutliche Sprechpause („Stopp“) lassen. Anhand 

der zweiten Silbe, die notfalls verlangsamt und laut gesprochen werden sollte, ermitteln 

sie die Lautschärfe – unter Umständen durch den kontrastierenden Vergleich zwischen 

der stimmhaften (summenden) und stimmlosen (zischenden) Variante. 

Zur Kontrolle sollten sie dabei auch auf die Zahnstellung (geschlossene Zahnreihen bei stimmhafter Lautung) 

sowie auf den Kehlkopf (Stimmbänder vibrieren merklich bei stimmhafter Lautung und bleiben bei 

stimmloser Lautung schlaff und stumm… tut sich nichts… eben stimmlos) achten. Falls nötig sollten den 

eigentlichen Übungen zur wortspezifischen Bestimmung der Lautschärfe zunächst elementare Versuche zur 

kontrastierenden Bildung stimmhafter vs. stimmloser s-Artikulationen auf der Ebene von isolierten Einzellauten 

(„Summ- und Zischgeräuschen“) und Silben vorgeschaltet werden. 

Auch hier muss die richtige Vorgehensweise von der Lehrkraft eingehend erklärt und modellhaft 

demonstriert werden: 

Schritt 1: Der Schüler bekommt das betreffende Wort in normaler Sprechweise gesagt: „Grinst.“ 

Schritt 2: Der Schüler spricht die abgeleitete bzw. verlängerte Wortform in Silben aus. Zwischen den Silben 

belässt er eine deutliche Sprechpause 

Schritt 3: Nun entscheidet er über die Lautschärfe und trägt seine Lösung als entsprechendes Symbol in die 

rechte Kreisform ein: „Grin-sen… stimmhaft (summt… tut sich was)“. Bei Unsicherheiten wiederholt er 

seinen Versuch und vergleicht beide Lautungsmöglichkeiten nochmals – unter Umständen auch durch 

übertrieben langsame Aussprache der kritischen Silbe. Die herausgefundene Lautschärfe wird schließlich 

mittels entsprechenden Symbols im freien Kreis am rechten Ende der Aufgabe notiert. 

grin�t 

pa�t 

-e -en -er 

-e -en -er 

Mit fortschreitender Sicherheit können die Selbstinstruktionen von den Schülern in entsprechend 

verkürzter Fassung verwendet werden: „Grinst… grin-sen… (summt… tut sich 

was)… also stimmhaft.“ 

Die zu klärenden Wörter bekommen die Schüler jeweils nur gesagt – d.h. das linke Wortfeld 

(mit dem schwarzen Kästchen) bleibt im Übungsblatt immer leer. 




�xxxx 

�xxxx 

�xxxx 

�xxxx 

�xxxx 

�xxxx 

-e -en -er 

-e -en -er 

-e -en -er 

-e -en -er 

-e -en -er 

-e -en -er 

Kopiervorlage 28: Stimmprobe 




Übungsformate zur Automatisierung von Lösungsstrategien 

Zur allmählichen Automatisierung der im Einzelnen erarbeiteten Lösungsstrategien erscheint 

die gezielte Anwendung der betreffenden Teilkompetenzen und Denkschritte an 

ausgewähltem Wortmaterial sinnvoll. Bei diesen Übungsformaten geht es daher in unterschiedlicher 

Form darum, bestimmte (phonologische und orthographische) Lösungshandlungen 

möglich rasch abrufen und am konkreten Wort sicher anwenden zu können. In diesem 

Sinne müssen die betreffenden Lösungen nicht unbedingt gleich vollständig verschriftlicht, 

sondern vor allem laut sprechend bzw. denkend ermittelt und bewusst entschieden 

werden. Dabei ist es auch sinnvoll, in einem Übungsdurchgang nicht viele kritische 

Wörter zu bearbeiten – sondern jeweils wenige kritische Wortstellen strategisch kontrolliert 

zu bewältigen. Dementsprechend sollten solche Sicherungsphasen innerhalb des 

Förderungsverlaufs zeitlich begrenzt, aber regelmäßig vorkommen. Diagnostisch liefert die 

Anwendung dieser Übungsformate auch wichtige aktuelle Informationen zur weiteren kurzfristigen 

Planung der Förderung. 

Laute Silben (Kopiervorlage 29). Mit diesem Übungsformat werden verschiedene grundlegende 

Teilkompetenzen zugleich thematisiert. Im ersten Segment „Laute“ können kritische 

Graphierungsstellen (zum Beispiel ähnliche Lautungen wie iöü, chsch, problematische 

Buchstaben wie b,d oder schwierige Konsonantenhäufungen wie br, spr, kn) bearbeitet 

werden. Dazu lassen sich wahlweise einzelne Laute („ch“), bestimmte Lautverbindungen 

(„gr“), Silben („grin“) oder geeignete Wörter („Bürste“) vorgeben. Der Schüler spricht diese 

Vorgaben langsam und deutlich nach, entscheidet laut über die richtige Verschriftung und 

trägt diese dann erst nach verbindlicher Rückmeldung in das betreffende Kästchen ein. Im 

zweiten Segment „Silben“ werden zweisilbige Wörter vorgegeben, die vom Schüler langsam 

und deutlich in Silben nachzusprechen sind. Wichtig ist hierbei, dass er zwischen den 

Silben eine angemessene Sprechpause lässt und die jeweiligen Silbenendungen und -anfänge 

bewusst artikuliert: „Trinken… trin… -ken.“ Sind die beiden Silben richtig gebildet 

und ausgesprochen, gilt die Aufgabe als gelöst. Zusätzlich können auch die Erst- oder 

Zweitsilben in das vorgesehene Kästchen geschrieben werden – vor allem bei aufgetretenen 

Schwierigkeiten. Im dritten Segment „Wörter“ werden schließlich ausgewählte Wörter 

vorgegeben, die kritische Laute oder Silben aus den beiden ersten Segmenten enthalten. 

Der Schüler spricht diese Wörter langsam und deutlich nach, entscheidet über die Verschriftung 

der problematischen Wortstellen und schreibt das jeweilige Wort (laut mitsprechend 

oder auch schon leise) in das entsprechende Wortkästchen. 

Bei falschen Ergebnissen wird der Verschriftungsversuch gemeinsam mit der Lehrkraft laut denkend wiederholt, 

wobei dem Schüler möglichst solche elementaren Lösungshilfen gegeben werden sollten, die ihn zu 

einer weitreichend eigenständigen Fehlerkorrektur in die Lage versetzen: „Sprich die erste Silbe noch einmal 

ganz langsam… achte auf deine Zunge, wo befindet sich deine Zungenspitze? Welchen Laut machst du 

nun… welcher Buchstabe kann das sein?“ Unter Umständen müssen die einzelnen Lösungsschritte von der 

Lehrkraft modellhaft vorgemacht werden. 

Wortstellen 1 (Kopiervorlage 30). Eine noch kürzere Möglichkeit zur Einübung und Automatisierung 

von Lösungsstrategien bietet sich mit der Klärung kritischer Wortstellen an. 

Die Schüler entscheiden für jedes Wort, das sie gesagt bekommen, die Verschriftung der 

im Einzelnen erfragten Wortstelle und tragen diese Lösung (also nicht das ganze Wort) in 

das jeweilige Aufgabenkästchen ein. Grundsätzlich lassen sich hier alle erdenklichen Verschriftungsaspekte 

erfragen – wobei die jeweilige Aufgabenstellung unterschiedlich weit 

gefasst sein kann. 

Beispielsweise sollen die Schüler nur die Wortanfänge (einschließlich der Entscheidung über die mögliche 

Großschreibung des Wortes) oder nur die Wortendungen klären. Oder sie sind gefragt, jedes Wort im Hinblick 

eine bestimmte Stelle zu lösen (iöü, g-k, d-t, b-p, i-ie, l-ll, ck, tz, s-Laute). 




Die Anwendung dieses Übungsformats ermöglicht zwei Vorgehensweisen: Entweder werden 

zunächst alle Wörter nacheinander gesagt und vom Schüler bearbeitet. Die Ergebniskontrolle 

und mögliche Fehleranalyse erfolgt danach. Oder die Bearbeitung und Ergebniskontrolle 

werden pro Wort vorgenommen. 

In jedem Fall sollten aufgetretene Fehler sofort thematisiert und geeignete Lösungshilfen sondiert werden: 

„Wie kannst du sicher herausbekommen… beweise dir… mach dich sicher,, dass eng mit g aufhört… dass 

Bürste mit ü geschrieben werden muss… dass sitzt tz enthält?“ 

Wortstellen 2 (Kopiervorlage 31). Alternativ 

kann es auch darum gehen, nur bestimmte 

ausgewählte Wortstellen (etwa ausschließlich 

g) in dem betreffenden Kasten zu notieren 

– und alle übrigen Kästen frei zu lassen. 

Die gesuchte Wortstelle wird zuvor in den 

g 

oberen rechten Kreis eingetragen: „Wenn 

das Wort mit g geschrieben werden muss, 

trägst du nur das g in den Kasten ein. be- 

1 2 3 

g 

kommt es kein g, bleibt der Kasten frei.“ Die 

Anwendung dieses Arbeitsformats erscheint 

zum Abschluss als auch zu Beginn einer Förderstunde 

denkbar. Auch hier dürfte der Er- 

4 

g 

5 

g 

6 

gebnisvergleich wichtige Anhaltspunkte über den aktuellen Lernstand des Schülers und 

damit zur Planung des weiteren Förderungsverlaufs liefern. Auch hier können entweder 

erst alle Wörter bearbeitet und die Lösungen abschließend verglichen – oder es kann wiederum 

wortweise vorgegangen werden. 

Denkwörter (Kopiervorlage 32). Zur konsequenten Festigung algorithmischer Lösungshandlungen 

wird ein analog formatierter Aufgabentyp mit kritischen Denkwörtern verwendet. 

Jede Aufgabe hält einschlägig strukturierte Entscheidungshilfen vor, mit denen ausdrücklich 

auf die Feststellung der lösungsrelevanten Wortableitung bzw. -verlängerung in 

Silben und der Länge des Stammvokals hingewiesen wird. Außerdem wird auf die Klärung 

der möglichen Großschreibung des Wortes hingewiesen. Je nach Lernstand der Schüler 

können die graphischen Entscheidungshilfen leise oder schon still denkend verwendet 

werden. Bei auftretenden Unsicherheiten oder Fehlern lassen sie sich allerdings jederzeit 

wieder verbalisieren, farbig markieren und ausfüllen. Die Bearbeitung der Denkwörter wird 

von der Lehrkraft erläutert und modellhaft vorgemacht. Beispiel: „Trinkt… stopp, ich denke 

erst nach (Schritt 1)… der die das geht nicht… klein (Schritt 2), kurz… also i (Schritt 3), 

trin-ken… also k“ (Schritt 4). Mit zunehmender Routine dürften diese algorithmischen 

Denkhilfen von den Schülern immer stärker selbstinstruktiv genutzt werden können. 

der die das 

trin-ken 

kurz… i 

n� 

-e -en -er 




Laute 

1 2 3 

4 5 6 

Silben 

7 8 9 

10 11 12 

Wörter 

13 14 15 

16 17 18 

Kopiervorlage 29: Laute Silben 




1 2 3 

4 5 6 

7 8 9 

10 11 12 

13 14 15 

16 17 18 

Kopiervorlage 30: Wortstellen 1 




1 2 3 

4 5 6 

7 8 9 

10 11 12 

13 14 15 

16 17 18 

Treffer: 

Kopiervorlage 31: Wortstellen 2 




der die das 

der die das 

der die das 

n� 

n� 

n� 

der die das 

n� 

-e -en -er 

-e -en -er 

-e -en -er 

-e -en -er 

Kopiervorlage 32: Denkwörter 




Diktatformate zum selbstinstruktiven Schreiben 

Zur systematischen Einübung in das selbstinstruktive Schreiben können auch entsprechend 

strukturierende Diktatformate herangezogen werden. Sie enthalten verschiedene 

graphische Hilfen, mit denen der Schüler an die gedankliche Lösungshandlung vor bzw. 

zunehmend auch während des Schreibens erinnert werden soll. Die jeweils beabsichtige 

Kopplung von Denk- und Schreibprozess muss dabei zunächst laut denkend trainiert und 

sollte bei erkennbarer Sicherheit des Schülers dann verstärkt still realisiert werden. Für 

fortgeschrittene Schüler dürfte es ausreichen, etwaige Unsicherheiten oder Fehler bei der 

abschließenden Ergebniskontrolle laut denkend zu rekonstruieren und aufzulösen. 

Denken und schreiben 1 (Kopiervorlage 33). Mit diesem Diktatformat kann das selbstinstruktive 

Schreiben einzelner Wörter unter ausgewählten Problemaspekten systematisch 

aufgebaut und gesichert werden. Die Lehrkraft gibt dazu ein bestimmtes Wort vor. Je nach 

Lernstand des Schülers fragt sie nach einer bestimmten Verschriftungslösung („Mit g oder 

mit k?“) oder lässt den Schüler auch schon die Problemstelle ermitteln. Die symbolisierte 

Sprech- bzw. Denkblase verweist auf die Notwendigkeit der vor- 

1 

ausgehenden gedanklichen Analyse und Bewältigung einer orthographisch 

kritischen Wortstelle. Der Schüler wiederholt das „brin-gen“ 

Wort, denkt laut über die Klärung der betreffenden Wortstelle 

nach und schreibt das gelöste Wort erst dann in den Kasten: 

„Bringt… brin-gen… mit g.“ Die Sprechblase soll dabei vor allem 

an das algorithmisch geleitete Nachdenken über die Wortschreibung 

erinnern und muss nicht zwangsläufig auch ausgefüllt wer- bringt 

den. Im Bedarfsfall dürfte es oft reichen, den „erdachten“ Lösungsbuchstaben 

sicherheitshalber einzutragen. 

Denken und schreiben 2 (Kopiervorlage 34). Dieses Format sieht neben sechs einzelnen 

Wortdiktaten nun auch die Verschriftung eines kurzen (Dreiwort-)Satzes vor. Auf diese 

Weise soll die Übertragung des selbstinstruktiv kontrollierten Schreibens von der begrenzten 

Wort- auf die orthographisch komplexere Satzebene angebahnt und allmählich gesichert 

werden. Wahlweise können die einzelnen Wortdiktate bereits Wörter aus dem jeweiligen 

Satz berücksichtigen. Von 

„mit ih“ 

„kom-men“ 

„lang“ 

Ihr kommt wieder. 

entscheidender Bedeutung ist 

auch hier, dass der Schüler vor 

dem Schreiben nachdenkt und 

seinen Lösungsvorschlag verbalisiert. 

Der abschließend zu diktierende 

Satz wird bei Bedarf 

beliebig oft wiederholt, so dass 

der Schüler ausreichend Gelegenheit hat, die einzelnen Wörter ausgiebig im Hinblick auf 

orthographisch kritische Stellen zu analysieren und zu lösen: „Ihr kommt wieder… mit ih… 

kom-men, also mm… lang, also ie.“ Bei der Ergebniskontrolle wird jedes richtig geschriebene 

Wort in dem vorgesehenen Kreis entsprechend markiert. Fehler werden gemeinsam 

untersucht und nach geeigneten Möglichkeiten zu ihrer Vermeidung diskutiert: „Wie hört 

sich der i-Laut bei wieder an? Sprech das Wort noch einmal kurz und einmal lang aus…“ 

Denken und schreiben 3 (Kopiervorlage 35). Dementsprechend können mit dieser Variante 

drei kurze Sätze geschrieben werden. Die regelmäßige Bearbeitung dieses Diktatformats 

soll den Schüler zunehmend in die Lage versetzen, die von ihm erworbenen Lösungsstrategien 

wortübergreifend anzuwenden. Insofern ist es als ein wichtiges Trainings- 




mittel gedacht, allmählich geeignete Handlungsroutinen für das selbstinstruktiv kontrollierte 

Schreiben von längeren Textdiktaten zu entwickeln und zu stabilisieren. 

Denken und schreiben 4 (Kopiervorlage 36). Eine weitere Möglichkeit zum schrittweisen 

Aufbau und zur Sicherung orthographisch zulänglicher Verschriftungsstrategien bietet dieses 

Diktatformat, das gezielt ausgewählte Teilkompetenzen aufgreift und ihre systematische 

Anwendung auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen abruft. Im ersten Segment 

„Denken und beweisen“ gibt die Lehrkraft ausgewählte Wörter mit einschlägigen orthographischen 

Verschriftungslösungen vor, die vom Schüler unter Anwendung seines algorithmischen 

Lösungswissens zu beweisen sind: „Rund hört mit d auf… Melodie hat ein ie… 

droht bekommt ein h… sitzt schreibt man mit tz… wieso? – …run-de“ (usw.). Der bewiesene 

Buchstabe wird dann in dem jeweiligen Kasten notiert. Im zweiten Segment „Denken 

und lösen“ müssen die vorgegebenen Wörter hinsichtlich einer bestimmten Verschriftungsstelle 

geklärt werden: „Schreibe von allen Wörtern den letzten Buchstaben in den Kasten… 

mach dich aber sicher, denk erst nach!“ Im dritten Segment „Denken und schreiben“ 

wird schließlich das vorgegebene Wort vollständig in den Kasten geschrieben: „Das Wort 

heißt biegt…“ Unter Umständen kann dabei auf geeignete algorithmische Denkhilfen verwiesen 

werden: „Denk nach… lang oder kurz… kommt von…“ Hierzu lassen sich auch die 

entsprechenden Signalkarten (Kopiervorlagen 41 bis 45) einsetzen. 

Denken und schreiben 5 (Kopiervorlage 37). In einer ergänzenden Variante sieht dieses 

Diktatformat die abschließende Verschriftung eines kurzen Satzes mit einem Umfang von 

maximal sechs Wörtern vor. 

Wortdiktat 1 (Kopiervorlage 38). Eine weitere 

Möglichkeit zur systematischen Einübung 

in das selbstinstruktive Schreiben 

einzelner Wörter bietet dieses Diktatformat, 

das einschlägige symbolische Orientierungshilfen 

zur gedanklichen Anwendung 

algorithmischer Lösungsschritte enthält (im 

Einzelnen zur Klärung der Großschreibung, 

der Vokallänge und zur Ableitung bzw. Ver- 

längerung in Silben). Der Schüler klärt das diktierte Wort hinsichtlich der betreffenden 

Wortstellen zunächst laut denkend, bei fortgeschrittener Sicherheit auch leise. Die jeweiligen 

Teilergebnisse (bspw. langer vs. kurzer Vokal) kann er dabei farbig markieren. Wahlweise 

kann er die entsprechenden Lösungsschritte erst bedenken und das Wort dann 

schreiben – oder er setzt sie nacheinander während des Schreibens um: „Pilz… der, also 

groß… kurzes i… Pil-ze… mit z.“ Aufgetretene Fehler werden gemeinsam analysiert und 

im Hinblick auf ihre Vermeidung diskutiert: „Lass eine längere Pause zwischen Pil-ze… 

womit hört die erste Silbe auf?“ 

Wortdiktat 2 (Kopiervorlage 39). Eine breitere Auswahl möglicher kritischer Wortstellen 

kann schließlich mit diesem Diktatformat berücksichtigt werden. Es ist vorrangig für die 

Verschriftung längerer und orthographisch komplexerer Wörter gedacht – wobei im Einzelnen 

sowohl lautier-, regel- als auch lern(wort)abhängige Rechtschreibphänome zu bewältigen 

sind. Der Schüler analysiert das vorgegebene Wort nach Maßgabe der verschiedenen 

Stellen und markiert deren Verschriftung farbig in dem betreffenden Kästchen. Seine 

jeweiligen Entscheidungen sollte er dabei möglichst bewusst vornehmen und gegebenenfalls 

begründen können. Wenn alle Fragen geklärt sind, schreibt er das Wort in das 

entsprechende Feld: „Unterschied…der, groß… mit ie, weil lang… Unterschie-de, mit d.“ 

der 

die 

das 

kurz… i 

die… groß 

Pilz 

Pil-ze… z 

-e -en -er 




1 

4 

7 

2 

5 

8 

Kopiervorlage 33: Denken und schreiben 1 

3 

6 

9 




1 

4 

2 

5 


3 

6 




1 

2 

3 





denken und beweisen 

1 2 3 

4 5 6 

denken und lösen 

7 8 9 

10 11 12 

denken und schreiben 

13 14 15 

16 17 18 





denken und beweisen 

1 2 3 

4 5 6 

denken und lösen 

7 8 9 

10 11 12 

denken und schreiben 

13 14 15 

e 

en 





der 

die 

das 

der 

die 

das 

der 

die 

das 

der 

die 

das 

Kopiervorlage 38: Wortdiktat 1 

-e -en -er 

-e -en -er 

-e -en -er 

-e -en -er 




Kopiervorlage 39: Wortdiktat 2 




Spielformat zur Vertiefung kritischer Wörter 

Mit diesem spielerisch ausgelegten Übungsformat können individuell kritische Wörter, die 

sich im Einzelfall wiederholt als schwierig bzw. als noch unsicher erwiesen haben, wiederholend 

thematisiert und in ihrer Schreibung vertieft werden. 

Der Schüler soll ein bestimmtes Wort erraten, das sich aus maximal zehn Buchstaben zusammensetzt. 

Dazu wird ihm zunächst die Anzahl der Buchstaben mitgeteilt, so dass er 

mögliche überflüssige Kästchen streichen kann (Schritt 1). Ihm werden dann die im Wort 

vorkommenden Selbstlaute (bzw. Um- und Zwielaute) und ihre Position benannt (Schritt 

2). Unter diesen Voraussetzungen muss er nun das Wort schrittweise ermitteln, indem er 

nach den passenden Mitlauten fragt. Bei einem Mitlauttreffer wird ihm die jeweilige Wortstelle 

gesagt – kommt der betreffende Buchstabe mehrfach vor, wird jede einzelne Wortstelle 

verraten. Der im Einzelnen erfragte Mitlaut wird in der Buchstabenliste durchgestrichen 

(Schritt 3). Pro Wort stehen dem Schüler zehn Fragen zur Verfügung, wobei er nur 

die Fehlbuchstaben durch Kreuze notiert. Durch Treffer werden keine Fragen verbraucht 

(Schritt 4). Dabei hat der Schüler auch die Möglichkeit, das Wort schon vorher zu nennen. 

Hat er alle zehn Fragen verbraucht, erfolgt die Auflösung durch die Lehrkraft. 

Die Anwendung dieses Spielformats dürfte weitgehend nach folgendem Muster geschehen: 

Schritt 1: „Mein Wort hat sieben 

Buchstaben.“ Der Schüler 

kreuzt die übrigen Wortstellen 

durch. 

Schritt 2: „Es hat ein e an der 

zweiten und ein u an der 

vierten Stelle.“ Der Schüler 

trägt die Buchstaben ein und 

streicht sie in der betreffenden 

Liste durch. Für den weiteren 

Rateverlauf spielen die 

anderen Selbstlaute keine 

Rolle mehr – d.h. sie müssen 

nicht erfragt werden. 

Schritt 3: Der Schüler fragt nun 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

g e w u s s t X X X 

aä e i oö uü y 

b c d f g h j k l m n p q r s ß t v w x z 

nach einem Mitlaut: „Hat das Wort ein d?“ Dieser Buchstabe kommt nicht vor. Er wird in der betreffenden 

Liste durchgestrichen. Außerdem wird für ihn eine verbrauchte Frage notiert. „Ist ein t drin?“ Die Lehrkraft 

bejaht die Frage und verrät die entsprechende Wortstelle. 

Je nach Förderungssituation kann dieses Wörterraten auch im Wechsel zwischen Schüler 

und Lehrkraft durchgeführt werden – d.h. in alternierender Reihenfolge müssen Schüler 

und Lehrkraft jeweils ein Wort herausfinden. 

Dabei hat es sich allerdings als sinnvoll erwiesen, dass der Schüler sein „Spielwort“ möglichst 

einer geeigneten Wortliste, seiner Lernkartei oder sonstigen verfügbaren Vorgaben 

(etwa Arbeitsblättern) entnimmt, um nicht unnötig fehlerhafte Vorgaben zu riskieren. 

Insgesamt sollte die Verwendung dieses Spielformats eine ergänzende Möglichkeit zu den 

sonstigen Lernhilfen darstellen, die es in wohl dosierter Häufigkeit und Dauer gezielt in 

den jeweiligen Förderungsverlauf zu einzubinden gilt – die aber auf gar keinen Fall zum 

gleichsam ritualisierten Lückenfüller in der Arbeit mit dem Schüler werden dürfen. 




Wörter Wörter Wörter raten raten 

raten 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 



Kopiervorlage 40: Wörter raten 




Signalkarten 

Die Arbeit mit den Signalkarten in der Förderung und/oder beim häuslichen Üben sollte 

sich möglichst genau an den Lernbedürfnissen des Einzelfalls orientieren – d.h. es erscheint 

wenig sinnvoll, alle verfügbaren Karten vor dem Schüler auszubreiten und bei Bedarf 

die eine oder andere Karte zu zücken. Vielmehr kommt es darauf an, die lernstrategisch 

noch kritischen Teilhandlungen im individuellen Schreibprozess (wie etwa das laute 

Denken, das begleitende Silbensprechen oder die Lautlängeanalyse) 

mit den Karten gleichsam abzurufen, ihre Aktivierung 

zu unterstützen und ihr Ergebnis zu kontrollieren. 

Manchmal reicht es auch schon, durch die entsprechende 

Karte die Unsicherheit des Schülers bei der Graphierung 

eines bestimmten Lautes (zum Beispiel b) auszuräumen und 

ihn ohne weiteren Kommentar in die Lage zu versetzen, sein 

Problem zu lösen. 

Unter der Voraussetzung, dass die Schüler durch die bisherige 

Förderung mit der systematischen Anwendung algorithmischer 

und selbstinstruktiver Arbeitsformate hinlänglich vertraut 

gemacht worden sind, sollen die Signalkarten eine ergänzende 

Möglichkeit zur begleitenden Lernhilfe, mithin immer 

auch als gezielte Hilfe zur fortschreitenden Selbsthilfe 

bieten. 

In diesem Sinne empfiehlt sich für die Einführung der Karten 

ein gestuftes Vorgehen: Anfangs wird die Benutzung einer 

Karte von der Lehrkraft (oder einem Elternteil) in ausführlicher 

Form modellhaft verbalisiert, später wird dieser Kommentar 

zunehmend verkürzt – bis schließlich nur noch die 

Karte gezeigt zu werden braucht und der Schüler ihre Bedeutung 

bei Bedarf laut denkend realisiert. Gerade zu Beginn der 

Arbeit mit den Karten hat es sich häufig als sinnvoll erwiesen, 

deren erfolgreiche Anwendung durch den Schüler durch entsprechende 

Kreuze (in den auf den Karten dafür vorgesehe- 

Stopp, ich 

tue nichts 

Ich denke 

erst nach 

und dann 

schreibe ich 

nen Kreisen) zu dokumentieren: „Fünf Kreuze beweisen, dass du mit der Karte sicher arbeiten 

kannst.“ 

Dies kann in bestimmten Übungssituationen erfolgen, indem zum Beispiel die iöü-Karte als 

Orientierungs- und Kontrollhilfe verwendet wird: „Sprech das Wort ganz langsam, zeige 

dann den Buchstaben auf der Karte...“ Oder zum Beispiel mit der Z-Karte als Graphierungshilfe: 

„Mach dich sicher, schau dir den Buchstaben genau an, fahre ihn mit den Finger 

nach und sage dabei, was du machst… siehst du, so wie ich jetzt… also, oben nach 

rechts, dann schräg runter nach links, und nun wieder nach rechts…“ Mit zunehmender Sicherheit 

des Schülers kann die Lehrkraft ihre verbalen Modellvorgaben immer mehr ausblenden. 

Fortgeschrittene Schüler können die für sie wichtigen Signalkarten überdies vor 

sich liegen haben und eigenständig anwenden – indem sie zeigen, worüber sie gerade 

nachdenken und was sie über das Wort herausbekommen haben. 

Die Signalkarten eignen sich ebenso für das begleitende Diktieren von Wörtern, Sätzen 

oder Texten. Dabei kann die Lehrkraft (oder der Elternteil) auf eingetretene Fehler reagieren 

und die betreffende Kartei zeigen: „Stopp, denk noch einmal darüber nach…“ oder 

„…da stimmt was nicht, mach dich sicher, beweis deine Lösung.“ 




Die Karten lassen sich aber auch fehlervermeidend einsetzen, indem mit ihnen beim Diktieren 

auf geeignete Lösungen verwiesen wird: „Beim nächsten Wort hilft dieser Gedanke 

(bspw. die Signalkarte zur Lautlänge)… bei dem Wort machst du dich so sicher (bspw. die 

Signalkarte zur Ableitung bzw. Verlängerung einer Wortform)…“ 

Bei alledem darf jedoch nicht übersehen werden, dass die Arbeit mit den Signalkarten als 

unterstützende Ergänzung der eigentlichen Förderung gedacht ist – d.h. durch sie sollen 

bereits intensiv eingeleitete und trainierte Lernprozesse gezielt aktiviert und dadurch auch 

weiter gesichert werden. Das entsprechende Lernen selbst können sie selbstverständlich 

in keiner Weise ersetzen. 

Beispiele 

© Faber 

© 

Bringt kommt 

von… 

-e -en -er 

Sag das Wort 

langsam mit 

�� 

Schwierige 

Stelle … 

�� 

Denk das 

nächste Wort 

in… 

Sil ben 

Mach dich 

sicher … 

Blätter kommt 

von … 

�� 

�� 




© Faber 2004 

© Faber 2004 

© Faber 2004 

Kopiervorlage 41: Signalkarten 1 




© Faber 2004 

© Faber 2004 

© Faber 2004 

Sil ben 





© Faber 2004 

-e -en -er 

© Faber 2004 

© Faber 2004 

der… 

die… 

das… 





© Faber 2004 

© Faber 2004 

© Faber 2004 

�� 

�� 

�� 





© Faber 2004 

© Faber 2004 

© Faber 2004 

�� 

�� 

�� 





Anhang 

Übersicht verfügbarer Materialien

Lernhilfen - Institut für Pädagogische Psychologie

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?