Lernhilfen - Institut für Pädagogische Psychologie
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<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur<br />
systematischen Rechtschreibförderung<br />
45 kommentierte Arbeitsblätter<br />
Fehlerexploration, Fehleranalyse, Lernplan<br />
Visualisierte Lösungsalgorithmen (Basisversionen)<br />
zu den Lernbereichen<br />
gk, dt, bp, ie, l-ll, ck, tz, s-ss-ß<br />
Arbeitsblätter zur<br />
Silbenbildung, Lautlänge und Lautschärfe<br />
Übungs- und Diktatformate<br />
Signalkarten<br />
Günter Faber � Goslar: Arbeitsstelle <strong>für</strong> pädagogische Entwicklung und Förderung 2004
Inhaltsverzeichnis Seite<br />
• <strong>Lernhilfen</strong> zur systematischen Rechtschreibförderung.............................................. 3<br />
• Kooperative Fehlerexploration................................................................................... 4<br />
• Lernprobe und Fehleranalyse.................................................................................... 6<br />
• Schülerorientierende Fehleranalyse........................................................................ 18<br />
• Kooperativer Lernplan ............................................................................................. 20<br />
• Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen als <strong>Lernhilfen</strong>.................................... 22<br />
• Lautes Denken beim Schreiben: Verbale Selbstinstruktionen................................. 26<br />
• Visualisierung orthographischer Lösungsstrategien ................................................ 28<br />
• Lernbereiche und Lösungsstrategien im Überblick.................................................. 29<br />
• Algorithmische Lösungspläne gk+ (gk, dt, bp)......................................................... 30<br />
• Algorithmische Lösungspläne ieih ........................................................................... 37<br />
• Algorithmische Lösungspläne ll+ (ll, ck, tz).............................................................. 42<br />
• Algorithmischer Lösungsplan s-ss-ß (nis)................................................................ 47<br />
• Übungsformate zur Silbenbildung ........................................................................... 49<br />
• Übungsformat zur Lautlänge ................................................................................... 56<br />
• Übungsformat zur Lautschärfe ................................................................................ 59<br />
• Übungsformate zur Automatisierung von Lösungsstrategien .................................. 61<br />
• Diktatformate zum selbstinstruktiven Schreiben...................................................... 67<br />
• Spielformat zur Vertiefung kritischer Wörter ............................................................ 76<br />
• Signalkarten ............................................................................................................ 78<br />
Anhang: Übersicht verfügbarer Materialien .................................................................. 85<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 2
<strong>Lernhilfen</strong> zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
Diese Kopiervorlagen umfassen ausgewählte Lern- und Strukturierungshilfen <strong>für</strong> die Förderung<br />
rechtschreibschwacher Kinder und Jugendlicher. Sie sind als optionale Arbeitsmittel<br />
im Kontext eines systematisch schülerzentrierten, mithin auch umfassend individualisierenden<br />
Interventionsansatzes gedacht (Faber 1990, 2001, 2002, 2003) – d.h. die Arbeit<br />
mit ihnen dürfte stets nur in Abhängigkeit vom Lernstand und von den Lernbedürfnissen<br />
der jeweiligen Schüler sinnvoll und effektiv sein. Die einzelnen Arbeitsblätter sind nicht an<br />
ein bestimmtes Wortmaterial gebunden und beziehen sich auf recht unterschiedliche Momente<br />
des Förderungsgeschehens:<br />
• So ist mit den Formblättern zur schülerorientierenden Fehleranalyse, zur systematischen Wörterliste und<br />
zur individuellen Lernplanung auf die konzeptionellen Möglichkeiten einer kooperativen diagnostischen<br />
Einleitung und Begleitung der Förderung verwiesen.<br />
• Eine umfängliche Auswahl an visualisierten Lösungsalgorithmen zeigt Möglichkeiten zur kleinstschrittigen<br />
und anschaulichen Erarbeitung orthographischer Lösungsstrategien auf.<br />
• In Verbindung damit bieten ausgewählte algorithmische und selbstinstruktive Aufgabenformate zur Silbenbildung,<br />
zur Lautlänge- sowie zur Lautschärfeanalyse methodische Möglichkeiten zur intensiven Entwicklung<br />
und Automatisierung einschlägiger Teilkompetenzen an.<br />
• Eine Auswahl gleichsam „kleiner“ Diktatformate umreißt vielfältige methodische Möglichkeiten zur allmählichen<br />
Einübung in das selbstinstruktive Rechtschreiben.<br />
• Und schließlich werden mit den ausgewählten Signalkarten praktikable Möglichkeiten zur ergänzenden<br />
Unterstützung und Orientierung des orthographischen Lösungsverhaltens dargestellt.<br />
Die konkreten Anwendungsmöglichkeiten werden <strong>für</strong> jedes Arbeitsformat exemplarisch<br />
aufgezeigt. Wie letztlich in der realen Förderungssituation vorzugehen ist, hängt indes immer<br />
auch von den konkreten Schülervoraussetzungen und der Lehrkraft ab – in jedem Fall<br />
aber sollten die vorgestellten Materialien genügend Spielräume <strong>für</strong> eine entsprechend „angepasste“<br />
Verwendung gewährleisten können.<br />
Von der Lehrkraft verlangen die vielfältigen Möglichkeiten einer systematisch individualisierenden<br />
und differenzierenden Arbeit mit den Materialien zweifellos ein durchgängig hohes<br />
Ausmaß an Präsenz in der Förderungssituation. Sie muss das Lerngeschehen sowohl<br />
umfassend strukturieren wie auch gezielt variieren. Dazu bedarf sie fachlich und psychosozial<br />
weitreichender Kompetenzen, die den erfolgreichen Einsatz der Materialien überhaupt<br />
erst ermöglichen können – d.h. die mit den Materialien zu erreichenden Veränderungen<br />
in den kritischen Schülerkompetenzen werden entscheidend von den konzeptionellen<br />
Handlungsorientierungen und von den praktischen Handlungsmöglichkeiten der Lehrkraft<br />
abhängen. Eine Förderung, die sich gleichsam rezeptartig auf die bloße Abarbeitung der<br />
dargestellten Materialien beschränken wollte, dürfte bestenfalls unwirksam bleiben.<br />
Literatur<br />
Faber, G. (1990). Differenzierte Leistungsrückmeldungen<br />
und kooperative Schülerbeteiligung: Zur<br />
Entwicklung schülerzentrierter Arbeitsformen in<br />
der Rechtschreibförderung. Sonderpädagogik<br />
20, 146-160.<br />
Faber, G. (2001). Visualisierte Lösungsalgorithmen<br />
in der Arbeit mit rechtschreibschwachen Schulkindern:<br />
Ein Ansatz zum systematischen Aufbau<br />
orthographischer Kompetenzen. Sonderpädagogik<br />
31, 108-117.<br />
Faber, G. (2002). Algorithmische und selbstinstruktive<br />
<strong>Lernhilfen</strong> in der Rechtschreibförderung.<br />
Konzept und Anwendung visualisierter Lösungspläne.<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Heilpädagogik 53, 194-198.<br />
Faber, G. (2003). Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen<br />
in der Rechtschreibförderung. Kindheit<br />
und Entwicklung 12, 243-248.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 3
Kooperative Fehlerexploration<br />
Schüler mit anhaltenden Rechtschreibschwierigkeiten haben infolge ihrer oftmals langfristig<br />
kumulierten Misserfolgserfahrungen mit der Zeit leistungsthematische Selbsteinschätzungen<br />
entwickelt, die vorrangig durch entsprechend herabgesetzte Kompetenzannahmen<br />
und eingeschränkte Bewältigungserwartungen gekennzeichnet sein dürften. Ihre eigene<br />
Rechtschreibung nehmen sie (zumeist im interindividuellen Vergleich mit ihren Mitschülern)<br />
nahezu zwangsläufig als unzureichend und schwach wahr – d.h. mögliche intraindividuelle<br />
Unterschiede innerhalb ihrer eigenen Rechtschreibleistungen werden von ihnen<br />
häufig nicht (mehr) realisiert und konkrete Anhaltspunkte zur gezielten Verbesserung ihrer<br />
Kompetenzen nicht (mehr) erkannt. Gerade aber eine derart differenzierende Sichtweise,<br />
die ausdrücklich nach den eigenen relativen Stärken und Schwächen fragt, hilft genaue<br />
Möglichkeiten <strong>für</strong> individuell notwendige Veränderungen zu erkennen. Eine in diesem Sinne<br />
schülerzentrierte Rechtschreibförderung sollte daher die einschlägigen Erfahrungen<br />
des Schülers thematisieren und erkunden, indem sie eine differenzierte Analyse der bestehenden<br />
Leistungsprobleme initiiert – und gemeinsam mit dem Schüler anforderungs- bzw.<br />
fehlerspezifisch umschriebene Änderungsperspektiven exploriert. Der Schüler wird also<br />
kooperativ in die Diagnose seiner Schwierigkeiten einbezogen und in der Folge an der<br />
Planung geeigneter Förderungsschritte beteiligt. Dazu wird er zu Beginn der Förderung<br />
gebeten, anhand eines entsprechenden Rasters (Kopiervorlage 01) die Art und die Häufigkeit<br />
seiner eigenen Rechtschreibfehler zu berichten – und zwar weitgehend nach folgendem<br />
Gesprächsmuster:<br />
• „Wir wissen beide, dass du Schwierigkeiten im Rechtschreiben hast, weil du zu viele Fehler machst. Dadurch<br />
wissen wir aber noch nicht, was wir gegen diese Fehler machen könnten…<br />
• Wir müssten deine Fehler erst genauer kennen… Die meisten Erfahrungen mit deinen Fehlern hast natürlich<br />
du, also solltest du mich erst einmal schlau machen und mir von deinen<br />
Erfahrungen erzählen…<br />
• Warum das so wichtig ist? Wir wissen beide, jedes Wort kann man nur auf eine<br />
bestimmte Weise richtig schreiben… Nehmen wir einmal das Wort Ball: So ist es<br />
richtig, man kann aber auch Fehler machen… zum Beispiel diesen Fehler, also<br />
nur mit einem l… oder diesen Fehler, also klein… oder diesen Fehler… Manchmal<br />
kommt es auch vor, dass man mehrere Fehler gleichzeitig macht...<br />
• Es kann also vorkommen, dass zwei Schüler dieses Wort falsch<br />
kck<br />
kck<br />
fv<br />
fv<br />
groß<br />
klein<br />
�<br />
schreiben, aber jeder einen anderen Fehler gemacht hat…<br />
Wenn bestimmte Fehler öfter gemacht werden, weiß man, dass<br />
man etwas gegen sie tun muss… weil sie von selbst meistens<br />
nicht verschwinden.<br />
• Wenn wir herausbekommen, welche Fehler du oft und welche Fehler du nicht so oft<br />
machst, dann können wir auch besser überlegen, gegen welche Fehler wir was unternehmen<br />
sollten...<br />
• Mir ist klar, dass du dich nicht an alle Fehler, die du in der letzten Zeit gemacht hast,<br />
gleich gut erinnern kannst. Ich habe deshalb dieses Blatt mitgebracht, auf dem man alle<br />
wichtigen Arten von Fehlern, also alle wichtigen Fehlerstellen zusammen sieht… Jedes<br />
Kästchen zeigt eine bestimmte Fehlerstelle… Du gibst <strong>für</strong> jede Fehlerstelle an, ob sie dir<br />
oft passiert oder nicht. Dabei zählt nur deine eigene Meinung. Wenn du meinst, dass<br />
eine Fehlerstelle oft vorkommt, kreuzt du das Fehlerkästchen einfach an…“<br />
Ball����<br />
Bal<br />
ball<br />
Bahl<br />
Pall<br />
bal<br />
Die gemeinsame Bearbeitung dieser Fehlerstellen greift also die subjektiven Sichtweisen<br />
des Schülers (einschließlich seiner etwaigen Fehleinschätzungen) auf und ermöglicht so<br />
einen ersten anforderungs- wie personbezogenen Gesprächsanlass zur Einleitung der<br />
Förderung. Sie dürfte genügend gegenstandsspezifische Informationen liefern, die es im<br />
weiteren Förderungsverlauf dann durch die Erhebung und Auswertung geeigneter Leistungsdaten<br />
allmählich zu präzisieren bzw. zu verifizieren gilt.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 4
gk<br />
l-ll ll<br />
mn mn<br />
mn<br />
Sp Sp sp<br />
sp<br />
St St st<br />
st<br />
iöü iöü<br />
ou<br />
Kopiervorlage 01: Fehlerexploration<br />
Name Datum<br />
sch<br />
sch<br />
ch<br />
ei<br />
ie<br />
fpf fpf<br />
fpf<br />
dt bp bp sz<br />
sz<br />
iie<br />
kck kck ztz ztz ssß<br />
ssß<br />
fv fv eä h<br />
groß<br />
groß<br />
klein klein<br />
klein<br />
Laute<br />
zu wenig<br />
zu viel<br />
Qu<br />
Qu<br />
qu<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 5
Lernprobe und Fehleranalyse<br />
Für eine lernstands- und personbezogen möglichst passgenaue Planung der Förderung<br />
erscheint es unerlässlich, die verschiedenen orthographischen Kompetenzen des Schülers<br />
in ihren individuellen Ausprägungen erfassen und analysieren zu können. Anknüpfend an<br />
die kooperative Fehlerexploration (Kopiervorlage 01) muss es in einem nächsten Schritt<br />
darum gehen, die subjektiv eingeschätzten Rechtschreibschwächen und -stärken nunmehr<br />
anhand einschlägiger Anforderungen zu verifizieren und zu präzisieren – d.h. vor allem die<br />
im Einzelfall maßgeblichen Fehlerschwerpunkte, Kenntnismängel und Strategieprobleme<br />
zu ermitteln.<br />
Entsprechende fehleranalytische Diagnosen können zwar auch mit Hilfe verschiedener Testverfahren vorgenommen<br />
werden, die dazu fehlerartbezogene Auswertungskategorien, gelegentlich auch fehlerartspezifische<br />
Normierungen vorhalten. Allerdings gelten diese Hilfen zumeist nur <strong>für</strong> den Itemsatz des jeweiligen Verfahrens.<br />
Zudem realisieren sie recht unterschiedliche Fehlerkonzepte: So kommt es vor, dass die Schülerkompetenzen<br />
beispielsweise zur Mitlautverdopplung in einem Verfahren ausschließlich durch Items mit Doppelkonsonanten,<br />
in einem anderen Verfahren durch Items mit Doppelkonsonanten, ck- und tz-Verschriftung erfasst<br />
werden sollen. Beide Verfahren berücksichtigen indessen nicht, dass etwa die unangemessene Mitlautverdopplung<br />
nach langem Stammvokal fehleranalytisch und lernstrategisch ebenfalls relevant ist und erfasst<br />
werden sollte. Darüber hinaus werden einzelne Fehlerbereiche mitunter durch eine viel zu kleine Itemauswahl<br />
abgedeckt. Je nach verwendetem Test erhält der Anwender somit Informationen, die in erster Linie von<br />
der Auswahl und Menge der Testitems beeinflusst sein können und die interessierenden Schülerkompetenzen<br />
inhaltlich oftmals einseitig oder unvollständig, schlimmstenfalls sogar verfälschend reflektieren. Die diagnostische<br />
Brauchbarkeit und Validität solcher Informationen muss daher fraglich erscheinen.<br />
Die Analyse einzelner Fehlerbereiche bleibt somit weitgehend verfahrensabhängig, was <strong>für</strong> die Planung und<br />
Kontrolle der Förderung langfristig das Problem unzureichend vergleichbarer Leistungsdaten aufwirft. Diese<br />
Einschränkung lässt sich auch durch die Verwendung verfahrensunabhängiger Fehleranalysen allein nur bedingt<br />
aufheben, da die Bestimmung individueller Fehlerausprägungen zwangsläufig die Beschaffenheit des<br />
testabhängig ausgewählten und bearbeiteten Wortmaterials reflektieren muss – und die fehleranalytischen<br />
Ergebnisse eines Schülers aus verschiedenen Testverfahren deshalb durchaus noch variieren können.<br />
In diesem Sinne verlässliche(re) Fehleranalysen sollten daher auf der Basis von kritischem<br />
Wortmaterial erfolgen, das alle wesentlichen orthographischen Kompetenz- bzw. Problembereiche<br />
gleichermaßen erschöpfend wie differenziert repräsentieren kann und zu jeder<br />
Fehlerkategorie eine ausreichende Auswahl an orthographisch bedeutsamen Wortstellen<br />
(Verschriftungsanforderungen) vorhält. Im Hinblick auf die Förderung sollten die dazu verwendeten<br />
Fehlerkategorien bereits systematische Entscheidungshilfen <strong>für</strong> die im Einzelfall<br />
gezielt zu entwickelnden Lösungskompetenzen bereitstellen.<br />
Systematische Wörterliste. Zu diesem Zweck ist die systematische Wörterliste entwickelt<br />
worden, die als vorläufige Arbeitsversion derzeit in zwei Parallelformen vorliegt und erprobt<br />
wird. Mit ihr werden die fehlerspezifischen Schülerkompetenzen in den Bereichen<br />
der „Auslaute“-Verschriftung (25 Wortstellen mit gk, dt, bp, h), der „ieih“-Verschriftung (16<br />
Wortstellen), der „Dopplungs“-Verschriftung (26 Wortstellen einschließlich ck und tz) sowie<br />
der „s-Laute“-Verschriftung (15 Wortstellen) durch jeweils 60 Wortdiktate erhoben.<br />
Lernbereich kritische Wortstellen Lösungskompetenzen<br />
gk+ 25 gk 11 dt 7 bp 3 -h 4 Ableiten/Verlängern, Silben<br />
ieih 16 i 4 ie 9 ih 3 Lautlänge<br />
ll+ 27 l-ll 12 kck 8 ztz 6 Lautlänge, Ableiten/Verlängern, Silben<br />
ssß 15 s 4 ss 5 ß 6 Ableiten/Verlängern, Lautschärfe, Lautlänge<br />
grokl 60 in jedem Wort Artikel gedanklich voranstellen („vordenken“)<br />
lautg 60 in jedem Wort Lautieren, Silben<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 6
Dazu werden zahlreiche Items dieser Liste mehrfach, d.h. zugleich nach Maßgabe verschiedener<br />
Lernbereiche bzw. Lösungskompetenzen ausgewertet – etwa „biegt“ im Hinblick<br />
auf die „ieih“- und die „Auslaute“-Verschriftung. Die auf diese Weise individuell ermittelte<br />
Häufigkeit an fehlerspezifischen Rechtschreibverstößen wird dann auf die Anzahl der<br />
in der Liste pro Lernbereich vorkommenden kritischen Wortstellen relativiert und zu entsprechenden<br />
Fehlerprozentwerten verrechnet. Zusätzlich können auf der Basis aller Wörter<br />
die aufgetretenen Verstöße gegen die korrekte Groß-/Kleinschreibung sowie die hinlänglich<br />
lautgetreue Verschriftung (Wortdurchgliederung, Lautdifferenzierung) festgehalten<br />
und quantifiziert werden.<br />
Dabei ist die Auswahl der Wortitems und Wortstellen insgesamt so ausgelegt, dass mit<br />
ihnen die Beherrschung grundlegender orthographischer (Regel-)Kompetenzen, mithin in<br />
erster Linie der untere Bereich einschlägiger Anforderungen, erfasst und analysiert werden<br />
kann. Die Anwendung der Wörterliste erscheint daher ab dem dritten Grundschuljahr möglich,<br />
je nach individueller Problemlage und diagnostischer Fragestellung lässt sie sich aber<br />
bis weit in den Sekundarstufenbereich hinein nutzen.<br />
Psychometrische Kennwerte. Angaben über die psychometrischen Eigenschaften der<br />
systematischen Wörterliste sind anhand der vorliegenden Daten allerdings nur annäherungsweise<br />
möglich.<br />
Allererste explorative Analysen von 45 Datensätzen rechtschreibschwacher Kinder und Jugendlicher bestätigen<br />
der vorläufigen Parallelform A eine insgesamt zureichende interne Konsistenz (KR-20 = .93) und eine<br />
mittlere Itemschwierigkeit von PAM = 57.6 (s = 18.7, Pmin = 21.1, Pmax = 89.7). Die bereichsspezifischen Fehlerprozentwerte<br />
korrelieren untereinander zwischen r = .42 und r = .71 (p < .01). Die Summe aller richtig geschriebenen<br />
Listenwörter korreliert mit den T-Werten der Testverfahren zu r = .65 (p = .000) und zeigt sich<br />
bedeutsam von der Klassenstufe (r = .65, p = .000), aber nicht vom Geschlecht (r = .02, p > .05) der Schüler<br />
beeinflusst. Mit der relativen Fehlerdichte im Rechtschreibtest (Verhältnis aller Fehlschreibungen zur Anzahl<br />
der Testitems) erweist sich die Summe aller richtig geschriebenen Listenwörter vor Maßnahmenbeginn erwartungsgemäß<br />
zu r = -.83 (p = .000) korreliert.<br />
Diese vorläufige Datenlage erlaubt sicherlich nur grobe Orientierungen. Hier sind umfassende<br />
Untersuchungen (auch an unausgelesenen Stichproben) erforderlich, die im Rahmen<br />
der gegebenen Praxisbedingungen allerdings nicht durchzuführen sind.<br />
Anwendung und Durchführung. In Anknüpfung an die einleitende Fehlerexploration (Kopiervorlage<br />
01) zu Förderungsbeginn macht die Lehrkraft nochmals deutlich, worum es bei<br />
dieser Lernprobe geht: Durch das Schreiben der folgenden Wörter soll herausgefunden<br />
werden, welche Fehler im Einzelfall besonders oft auftreten und welche nicht – so dass<br />
man mit Hilfe dieser Ergebnisse genauer und sicherer einschätzen kann, gegen welche<br />
Fehler vor allem etwas getan werden muss und da<strong>für</strong> einen entsprechenden Lernplan (Kopiervorlage<br />
05) erstellt. In diesem Sinne sollte den Schülern auch ausdrücklich verdeutlicht<br />
werden, dass es bei dieser Lernprobe nicht darauf ankommt, möglichst keine Fehler zu<br />
machen, sondern dass Fehler absehbar zu erwarten sind. Von entscheidender Bedeutung<br />
ist es hier vielmehr, die bei jedem einzelnen Schüler besonders starken Fehlerarten zu ermitteln.<br />
Die Durchführung der Lernprobe wird zunächst anhand eines Beispielitems erklärt: „Ich<br />
sage erst die Nummer des Kästchens, dann das Wort… und nach einer kurzen Pause das<br />
Wort noch einmal. Also zum Beispiel: 0… Anfang… Anfang…“ Auf Nachfrage kann das<br />
Wort auch noch ein drittes Mal gesagt werden. Die Lehrkraft sollte sich dabei um eine<br />
möglichst normale Aussprache bemühen – d.h. keine überbetonte, übertrieben langsame<br />
bzw. gedehnte oder syllabierende Sprechweise praktizieren. Selbstverständlich sollte sie<br />
auch darauf achten, nicht zu schnell zu diktieren. Außerdem sollte sie sich unbedingt bemühen,<br />
auf mögliche Schülerfragen oder -äußerungen nicht bewertend oder helfend zu re-<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 7
agieren. Und schließlich sollte sie beim Diktieren unangemessene nonverbale Einflussnahmen<br />
vermeiden.<br />
Die Items liegen <strong>für</strong> beide Parallelformen der systematischen Wörterliste tabellarisch vor<br />
und werden in der vorgesehenen Reihenfolge vorgelesen. In der Regel dauert die reine<br />
Durchführung des Wörterdiktats etwa 20–30 Minuten. In bestimmten Einzelfällen dürfte die<br />
Bearbeitungsdauer allerdings auch deutlich höher ausfallen. Im Zweifelsfall gilt dann, die<br />
Datenerhebung den individuellen Möglichkeiten des Schülers anzupassen und die Anwendung<br />
der Itemliste unter Umständen auch auf zwei Diagnosetermine zu verteilen.<br />
Auswertung und Interpretation. Mit Hilfe des tabellarischen Auswertungsschlüssels, der<br />
<strong>für</strong> jedes Item exemplarische Fehlschreibungen enthält, werden die im Einzelfall aufgetretenen<br />
Fehler zugeordnet und in dem betreffenden Auswertungsraster per Strichliste notiert.<br />
Wenn also beim Item Nr. 1 („eng“) der Endlaut falsch verschriftet worden ist, dann<br />
wird da<strong>für</strong> ein Strich in dem g-Kästchen der Fehlerkategorie gk+ eingetragen. Andere als<br />
die pro Item angeführten Fehlernotierungen werden nicht berücksichtigt: Wenn etwa das<br />
Item Nr. 1 fälschlicherweise mit nn geschrieben worden ist, geht dieser Fehler nicht in die<br />
Analyse des Wortes ein. Ergänzend können aber <strong>für</strong> jedes Item Verstöße gegen die richtige<br />
Groß-/Kleinschreibung (grokl) und gegen die lautgetreue Verschriftung (lautg) festgehalten<br />
werden. In die unteren leeren Kästchen lassen sich zudem individuelle Besonderheiten<br />
wie bestimmte Graphierungsprobleme (spt, qu) oder Schwierigkeiten bei der lautgetreuen<br />
Verschriftung (Durchgliederung, Unterscheidung ähnlich klingender Anlaute oder<br />
Stammvokale) protokollieren. Diese Angaben gehen jedoch nicht in die quantifizierende<br />
Betrachtung der orthographischen Fehlerbereiche ein.<br />
Fehler eintragen:<br />
Beispiel<br />
25<br />
Wortstellen<br />
16<br />
Wortstellen<br />
25<br />
Wortstellen<br />
15<br />
Wortstellen<br />
lautg<br />
lllll<br />
gk 8<br />
llll<br />
i 5<br />
l<br />
l-ll 11<br />
llll ll<br />
s 4<br />
lll<br />
dt<br />
llll ll<br />
dt 6<br />
lll<br />
ie 8<br />
lll<br />
kck 8<br />
llll<br />
ss 5<br />
l<br />
10<br />
bp 3<br />
l<br />
ih 3<br />
l<br />
ztz 6<br />
llll<br />
ß 6<br />
llll<br />
grokl 60<br />
llll llll l<br />
-h 4<br />
ll<br />
AVSi<br />
gk+<br />
40<br />
Lä<br />
ieih<br />
31<br />
LäAVSi<br />
ll+<br />
60<br />
AVScLä<br />
ssß<br />
53<br />
18<br />
Lösungs-<br />
kompetenzen<br />
Ableiten/Verlängern<br />
Silben<br />
Lautlänge<br />
Lautlänge<br />
Ableiten/Verlängern<br />
Silben<br />
Ableiten/Verlängern<br />
Lautschärfe<br />
Lautlänge<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 8<br />
:
Nach Abschluss der Fehlerzuordnung ergibt sich <strong>für</strong> jeden orthographischen Kompetenzbereich<br />
ein Summenwert von Fehlschreibungen, der nunmehr in einen bereichsspezifischen<br />
Fehlerprozentwert umzurechnen ist. Dazu wird die im Einzelfall aufgelaufene Fehlersumme<br />
in Hinblick auf die jeweilige Anzahl an fehlerartspezifischen Wortstellen relativiert:<br />
Dieser Wert liegt im Bereich von 0 (alles rich-<br />
tig) bis 100 (alles falsch). Sind zum Beispiel im Bereich<br />
gk+ von insgesamt 21 kritischen Wortstellen<br />
bei 14 Wortstellen Fehler gemacht worden, so beträgt<br />
der betreffende Fehlerprozentwert aufgerundet<br />
FP = 67.<br />
FP =<br />
n Fehlerpro Fehlerart ���� 100<br />
n Wortstellenfehlerartspezifisch<br />
Die auf diese Weise erhaltenen Fehlerprozente erlauben zunächst einmal einen diagnostisch<br />
zureichenden, in seinen Voraussetzungen auch hinlänglich standardisierten Überblick<br />
zur intraindividuell kennzeichnenden Fehlersituation des Schülers. So lässt sich <strong>für</strong><br />
jeden Einzelfall feststellen, ob die bestehenden Rechtschreibschwierigkeiten differenziert<br />
auf bestimmte oder gleichermaßen auf alle Kompetenzbereiche zurückgehen. Bereichsspezifische<br />
Fehlerprozentwerte, die den Betrag von FP = 30 übersteigen, geben sicherlich<br />
einschlägigen Förderbedarf zu erkennen. Dementsprechend können sie auch in eine intraindividuelle<br />
Rangfolge gebracht werden, die anschaulich über die bestehenden Stärken<br />
und Schwächen des Schülers informiert.<br />
Eine interindividuelle Einschätzung der Schülerergebnisse, d.h. ihr empirisch abgesicherter Vergleich mit<br />
einem definierten sozialen Bezugsnormkriterium, ist mit diesen Fehlerprozentwerten schlechterdings (noch)<br />
nicht möglich – eine solche Interpretation kann sinnvollerweise nur unter Rückgriff auf eine geeignete Datenbasis<br />
geschehen.<br />
Verwendung im Förderungsverlauf. Die <strong>für</strong> jeden Einzelfall erhältlichen Fehlerprozentwerte<br />
geben verlässliche Hinweise auf entsprechenden Förderbedarf und auf die intraindividuell<br />
kennzeichnenden Schwächen bzw. Stärken des Schülers. Insofern können sie<br />
einerseits dem Schüler nachvollziehbare Anhaltspunkte zur Einschätzung seiner Rechtschreibprobleme<br />
liefern – andererseits bieten sie der Lehrkraft handlungsleitende Orientierungen<br />
zur systematischen Gestaltung des weiteren Förderungsgeschehens an. Unter Berücksichtigung<br />
sämtlicher fallspezifischer Informationen erscheint die Erstellung eines vorläufigen<br />
Lernplans möglich, indem eine individuell maßgebliche Auswahl und Reihenfolge<br />
der kritischen Kompetenzbereiche entschieden werden kann.<br />
Dabei muss der Kompetenzbereich mit der größten Fehlerbelastung nicht zwangsläufig auch vorrangig in<br />
der Förderung berücksichtigt werden. Unter Beachtung der jeweils zugrunde liegenden Lösungsstrategien<br />
mag es im konkreten Einzelfall sinnvoller sein, zunächst den Bereich mit den leichteren Voraussetzungen zu<br />
thematisieren und auf dieser Grundlage dann erst den lösungsstrategisch schon etwas komplexeren Bereich<br />
anzugehen. In diesem Sinne hat es sich erfahrungsgemäß als günstiger erwiesen, beispielsweise bei Schülern<br />
mit erheblichen Auslaut- und Dopplungsfehlern erst einmal die entsprechenden Kompetenzen zum<br />
Lernbereich gk+ zu entwickeln und zu stabilisieren – und unter dieser Voraussetzung den Lernbereich l-ll zu<br />
bearbeiten, der teilweise die einschlägigen Lösungsschritte (nämlich Ableiten/Verlängern, Silben) der Auslautverschriftung<br />
beinhaltet. Ähnliches mag <strong>für</strong> jene Schüler gelten, die beträchtliche Probleme in den Lernbereichen<br />
ieih und l-ll zeigen. Auch hier dürfte es lernstrategisch günstiger sein, die <strong>für</strong> beide Bereiche zentrale<br />
Fähigkeit zur Lautlängeanalyse zunächst einmal begrenzt anhand der ie-Verschriftung aufzubauen und<br />
danach <strong>für</strong> die Dopplungsverschriftung zu übernehmen. Andere umschriebene Fehlerarten, wie sie etwa bestimmte<br />
Graphierungsprobleme (qu, spt, chsch) betreffen können, lassen sich im Einzelfall ohnehin in den<br />
geplanten Förderungsverlauf integrieren und mit der Bearbeitung anderer Rechtschreibaspekte gezielt verbinden.<br />
Darüber hinaus dürfte der Einsatz beider Parallelformen der systematischen Wörterliste<br />
umfassende fehlerartspezifische Informationen zur intraindividuellen Entwicklung des<br />
Schülers gewährleisten. Mit ihnen werden dann hinlänglich vergleichbare Vorher-Nachher-<br />
Daten zur praxisbegleitenden Evaluierung der Förderung verfügbar.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 9
Systematische Wörterliste<br />
Name Datum<br />
1 2 3<br />
4 5 6<br />
7 8 9<br />
10 11 12<br />
13 14 15<br />
16 17 18<br />
19 20 21<br />
Kopiervorlage 02: Formblatt Wörterliste<br />
� Itemsatz A.1<br />
� Itemsatz A.2<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 10
22 23 24<br />
25 26 27<br />
28 29 30<br />
31 32 33<br />
34 35 36<br />
37 38 39<br />
40 41 42<br />
43 44 45<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 11
46 47 48<br />
49 50 51<br />
52 53 54<br />
55 56 57<br />
58 59 60<br />
richtig<br />
60 Wörter<br />
falsch<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 12
Systematische Wörterliste<br />
Itemsatz A.1: Wörterliste und Auswertung<br />
Nr. Wort gk+ ieih ll+ ssß<br />
1 eng enk<br />
2 Schwamm Schwam<br />
3 Platz Plaz<br />
4 Kreis Kreiss, -ß, -z<br />
5 bringt brinkt briengt<br />
6 ihm im, ie-<br />
7 stark starg starck<br />
8 glatt glat<br />
9 Zweig Zweik<br />
10 Fluss Flus, -ß, -z<br />
11 hier hir<br />
12 wild wilt wield<br />
13 schlank schlang schlanck<br />
14 Holz Holtz<br />
15 Stier Stir<br />
16 früh frü<br />
17 Wut Wud Wutt<br />
18 glaubt glaupt<br />
19 schiebt schiept schibt<br />
20 nass nas, -ß, -z<br />
21 Spiegel Spigel<br />
22 weiß weis, -ss, -z<br />
23 Hemd Hemt<br />
24 Kranz Krantz<br />
25 kam kamm<br />
26 löst lösst, -ß, -z<br />
27 Paket Paked Packet<br />
28 Zelt Zeld<br />
29 Dieb Diep Dib<br />
30 Schwan Schwann<br />
31 Spaß Spas, -ss, -z<br />
32 holt hollt<br />
33 niest nist niesst, -ß, -z<br />
34 Qual Quall<br />
35 Kerze Kertze<br />
36 grüßt grüst, -ss, -z<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 13
Nr. Wort gk+ ieih ll+ ssß<br />
37 Fell Fel<br />
38 ihre ire, -ie<br />
39 angefasst angefast, -ß, -z<br />
40 nickt nigt nieckt nikt<br />
41 steht stet<br />
42 kennt kent<br />
43 bloß blos, -ss, -z<br />
44 Herz Hertz<br />
45 gebrannt gebrannd gebrant<br />
46 ihnen inen, -ie innen<br />
47 passt past, -ß, -z<br />
48 roh ro<br />
49 Laken Lacken<br />
50 hockt hogt hokt<br />
51 schließt schlißt schliest, -ss, -z<br />
52 gesund gesunt<br />
53 gemusst gemust, -ß, -z<br />
54 gießt gißt giest, -ss, -z<br />
55 sieht siet siht<br />
56 Glas Glass, -ß, -z<br />
57 Kreuzung Kreuzunk Kreutzung<br />
58 Schreck Schreg Schrek<br />
59 Hoffnung Hoffnunk Hofnung<br />
60 trinkt tringt trienkt trinckt<br />
Σ Fehlerstellen 25 16 26 15<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 14
Systematische Wörterliste<br />
Itemsatz A.2: Wörterliste und Auswertung<br />
Nr. Wort gk+ ieih ll+ ssß<br />
1 klug kluk<br />
2 Stamm Stam<br />
3 Schatz Schaz<br />
4 Preis Preiss, -ß, -z<br />
5 springt sprinkt spriengt<br />
6 ihr ir, ie-<br />
7 Tank Tang Tanck<br />
8 satt sat<br />
9 Zwerg Zwerk<br />
10 Kuss Kus, -ß, -z<br />
11 vier vir<br />
12 mild milt mield<br />
13 krank krang kranck<br />
14 Salz Saltz<br />
15 Tier Tir<br />
16 froh fro<br />
17 Mut Mud Mutt<br />
18 schraubt schraupt<br />
19 liebt liept libt<br />
20 blass blas, -ß, -z<br />
21 Fieber Fiber<br />
22 heiß heis, -ss, -z<br />
23 Held Helt<br />
24 Tanz Tantz<br />
25 stört störrt<br />
26 döst dösst, -ß, -z<br />
27 Plakat Plakad Plackat<br />
28 Welt Weld<br />
29 Sieb Siep Sib<br />
30 Strom Stromm<br />
31 Gruß Grus, -ss, -z<br />
32 Ton Tonn<br />
33 liest list liesst, -ß, -z<br />
34 schmal schmall<br />
35 Schürze Schürtze<br />
36 büßt büst, -ss, -z<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 15
Nr. Wort gk+ ieih ll+ ssß<br />
37 Brett Bret<br />
38 ihr ir, -ie<br />
39 aufgepasst aufgepast, -ß, -z<br />
40 schickt schigt schieckt schikt<br />
41 dreht dret<br />
42 nennt nent<br />
43 Kloß Klos, -ss, -z<br />
44 Scherz Schertz<br />
45 erkannt erkannd erkant<br />
46 ihnen inen, -ie innen<br />
47 lässt läst, -ß, -z<br />
48 Reh Re<br />
49 Haken Hacken<br />
50 lockt logt lokt<br />
51 fließt flißt fliest, -ss, -z<br />
52 Geduld Gedult<br />
53 gewusst gewust, -ß, -z<br />
54 Spieß Spiß Spies, -ss, -z<br />
55 zieht ziet ziht<br />
56 Gras Grass, -ß, -z<br />
57 Heizung Heizunk Heitzung<br />
58 Fleck Fleg Flek<br />
59 Öffnung Öffnunk Öfnung<br />
60 winkt wingt wienkt winckt<br />
Σ Fehlerstellen 25 16 26 15<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
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Name Datum<br />
Kopiervorlage 03: Auswertung Wörterliste<br />
Systematische Wörterliste � Itemsatz A.1<br />
lllll ll<br />
� Itemsatz A.2<br />
25<br />
Wortstellen<br />
16<br />
Wortstellen<br />
n<br />
26<br />
Wortstellen<br />
15<br />
Wortstellen<br />
lautg 60<br />
gk 11<br />
i 4<br />
l-ll 12<br />
s 4<br />
dt 7<br />
ie 9<br />
kck 8<br />
ss 5<br />
bp 3<br />
ih 3<br />
dt<br />
ztz 6<br />
ß 6<br />
grokl 60<br />
-h 4<br />
AVSil<br />
gk+<br />
Lä<br />
ieih<br />
LäAVSil<br />
ll+<br />
AVScLä<br />
ssß<br />
richti<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
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Schülerorientierende Fehleranalyse<br />
Die Ergebnisse der Lernprobe gilt es nun auch dem Schüler anschaulich und nachvollziehbar<br />
zu vermitteln. Er soll die Gelegenheit erhalten, seine eigene Leistungssituation in Hinblick<br />
auf ihre maßgeblichen Stärken und Schwächen selbst explorieren, wahrnehmen und<br />
beurteilen – und dadurch schließlich Anhaltspunkte zur Differenzierung, Strukturierung und<br />
Veränderung seiner Rechtschreibkompetenzen entdecken zu können. Der Schüler wird<br />
somit kooperativ in die Diagnose seiner Schwierigkeiten einbezogen und in der Folge an<br />
der Planung geeigneter Förderungsschritte beteiligt. Dazu werden ihm anhand eines entsprechenden<br />
Analysebogens (Kopiervorlage 04) fehlerartspezifisch differenzierte Leistungsrückmeldungen<br />
verfügbar gemacht. Durch sie soll er direkt in die Lage versetzt werden,<br />
seine individuellen Fehlerbelastungen gleichsam auf einen Blick zu erkennen und in<br />
ihrer Bedeutung einzuschätzen. Die Fehlerbelastungen in den einzelnen Lernbereichen<br />
werden anhand der betreffenden Fehlerprozentwerte quantifiziert und dargestellt.<br />
Die Lehrkraft muss den Analysebogen eingehend erläutern. Dabei muss sie zunächst einmal erklären, dass<br />
sich die erste Fehlerkategorie auf Verstöße gegen die lautgetreue Verschriftung bezieht. Zudem muss dem<br />
Schüler die Analogie von hoher Zahl und hoher Fehlerbelastung (und umgekehrt) verständlich werden. Als<br />
grundlegender Beurteilungsmaßstab gilt einfach: „Je länger der Strich, desto mehr Fehler.“ Genauere Erklärungen<br />
sollten (je nach Alter und Entwicklungsstand) des Schülers erst auf entsprechende Nachfragen gegeben<br />
werden.<br />
In einem gemeinsamen Auswertungsgespräch<br />
erkunden Lehrkraft und Schüler<br />
diese Leistungsinformationen. Der Schüler<br />
kann dabei seine Fehlerbelastungen<br />
in den einzelnen Lernbereichen ausmachen<br />
und untereinander vergleichen. Darüber<br />
hinaus kann er diese Ergebnisse<br />
mit seinen einschlägigen Selbsteinschätzungen<br />
(Kopiervorlage 01) vergleichen.<br />
Etwaige Tendenzen des Schülers, bestimmte<br />
Fehlerbelastungen oder damit<br />
verbundene Fehleinschätzungen seiner<br />
eigenen Kompetenzen zu bagatellisieren,<br />
sollten von der Lehrkraft zwar deutlich<br />
angesprochen, keineswegs aber abwertend<br />
behandelt werden. Ebenso wenig<br />
sollte sie versuchen, ihre Sichtweise<br />
gegenüber dem Schüler durchzusetzen.<br />
Vielmehr nimmt sie hier eine moderierende,<br />
d.h. sachlich strukturierende und<br />
argumentierende Gesprächsrolle ein.<br />
Insgesamt zielt diese schülerorientierende<br />
Fehleranalyse also darauf<br />
ab, dem Schüler von sozialen<br />
Vergleichsmaßstäben unbelastete<br />
und inhaltlich, mithin fehlerartbezogen<br />
differenzierte Rückmeldungen<br />
über seine Rechtschreibleistungen verfügbar zu machen.<br />
Bei wiederholter Durchführung von Lernprobe und Fehleranalyse können auf diese Weise<br />
auch entsprechende Vorher-Nachher-Vergleiche vorgenommen werden, die Lehrkraft wie<br />
Schüler dann verlässliche und anschauliche Anhaltspunkte zur gemeinsamen Einschätzung<br />
der intraindividuell erreichten Leistungsentwicklung liefern.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 18
Kopiervorlage 04: schülerorientierende Fehleranalyse<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 19
Kooperativer Lernplan<br />
Mit der fehleranalytischen Thematisierung der Rechtschreibleistungen des Schülers ist ein<br />
erster wichtiger Ausgangspunkt <strong>für</strong> dessen kooperative Beteiligung am weiteren Förderungsgeschehen<br />
erreicht. In diesem Sinne werden die fehlerartspezifischen Leistungsinformationen<br />
zur gemeinsamen Planung des weiteren Maßnahmenverlaufs herangezogen.<br />
Dazu erarbeiten Lehrkraft und Schüler gemeinsam eine verbindliche Auswahl und Reihenfolge<br />
der individuell kritischen Lernbereiche. Die den einzelnen Fehlerarten zugewiesenen<br />
Rangpositionen lassen sich dann <strong>für</strong> die Planung der notwendigen Lernschritte nutzen. So<br />
entsteht eine zwischen Schüler und Lehrkraft verbindlich vereinbarte Abfolge der individuell<br />
als bedeutsam beurteilten Lernbereiche, die in einem entsprechenden Lernplan (Kopiervorlage<br />
05) festgehalten und dokumentiert wird.<br />
Der Lernplan enthält zunächst einmal sämtliche orthographischen Fehlerarten, die auch<br />
mit der systematischen Wörterliste erfasst werden. Darüber hinaus berücksichtigt er auch<br />
weitere Fehlerarten, die auf umschriebene Schwierigkeiten des Schülers mit der lautgetreuen<br />
Verschriftung (Laute, iöü/ou, schch, gegebenenfalls auch mn und fpf), mit der Graphierung<br />
bestimmter Laute (spt, Ququ, eiie) sowie mit weiteren orthographischen Phänomenen<br />
(fv, eä, h, gegebenenfalls auch fpf als Wortinlaut) hinweisen. Entscheidend <strong>für</strong> den<br />
Lernplan ist vorrangig das Auftreten des betreffenden Fehlers, seine genaue Einordnung<br />
als phonologisches oder orthographisches Problem wird zwangsläufig erst im Verlauf der<br />
Förderung möglich sein. Die leeren Fehlerkästchen ermöglichen es zudem, weitere Fehlerarten<br />
in den Lernplan aufzunehmen. Insgesamt können mit diesem Format jedwede diagnostischen<br />
Ergebnisse dargestellt werden – d.h. seine Anwendung ist nicht auf die systematische<br />
Wörterliste beschränkt, sondern kann prinzipiell auch auf der Basis einschlägiger<br />
Test- bzw. Diktatdaten erfolgen.<br />
Die kooperative Erstellung des Lernplans sollte dabei nach folgender<br />
Vorgehensweise geschehen: Zunächst werden die<br />
Markierungskreise aller Fehlerarten, die als besonders kritisch<br />
zu betrachten sind, farbig ausgemalt. Dann wählen Schüler und<br />
Lehrkraft die ersten drei Fehlerkästchen aus und nummerieren sie in der<br />
Reihenfolge der beabsichtigten Bearbeitung. Bestimmte Fehleraspekte,<br />
deren Bearbeitung sich in andere Lernbereiche systematisch integrieren<br />
lässt, können auch nur mit einem Kreuz gekennzeichnet werden.<br />
Je nach Einzelfall kann es außerdem auch<br />
sinnvoll sein, Fehler aus einem Lernbereich durch-<br />
����<br />
gehend mit derselben Ziffer zu nummerieren – insofern<br />
die zu entwickelnden Lösungskompetenzen <strong>für</strong><br />
alle betreffenden Fehlerstellen gelten. Die im Verlauf<br />
der Förderung dann abgearbeiteten Fehlerar-<br />
1<br />
ten werden im Lernplan durchgestrichen. Sind die<br />
drei ersten Fehlerarten erfolgreich abgeschlossen,<br />
legen Schüler und Lehrkraft drei weitere Arbeitsschritte fest.<br />
2 2 2 2<br />
Im weiteren Förderungsverlauf können schließlich auch die Ergebnisse praxisbegleitender<br />
Effektkontrollen zu Änderungen und Korrekturen im Lernplan genutzt werden.<br />
Auch in dieser Planungsphase sollte die Lehrkraft eine vornehmlich sachstrukturierende Gesprächsposition<br />
wahrnehmen. Eigene Bedenken im Zusammenhang mit ihr ungünstig erscheinenden Vorschlägen des Schülers<br />
sollte sie möglichst gezielt rückfragend und gegenstandsbezogen einbringen.<br />
Wesentliches Ziel dieser kooperativen Lernplanung ist es, den Schüler verantwortlich in<br />
die Maßnahme einzubinden – und dadurch wichtige Voraussetzungen <strong>für</strong> den weiteren,<br />
zunehmend schülerzentriert auszurichtenden Förderungsverlauf zu schaffen.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 20<br />
3
Kopiervorlage 05: Lernplan<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 21
Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen als <strong>Lernhilfen</strong><br />
Schülern mit Rechtschreibschwierigkeiten fehlt es häufig an zulänglichen orthographischen<br />
Kompetenzen, weil sie die betreffenden Verschriftungsregeln nicht kennen oder<br />
nicht sicher anwenden können. Rechtschreibförderung muss deshalb versuchen, den <strong>für</strong><br />
sie bislang unzureichend verlaufenen Erwerb orthographischer Kompetenzen gezielt zu<br />
korrigieren, zu vervollständigen oder nachzuholen. Hierzu gilt es bei den betroffenen<br />
Schülern zweierlei Lernprozesse einzuleiten, zu organisieren, auszugestalten und miteinander<br />
zu verknüpfen – nämlich ihnen orthographische Regelkenntnisse zu vermitteln sowie<br />
mit ihnen lernstrategische Verhaltensmuster zur erfolgreichen Anwendung dieser<br />
Kenntnisse zu erarbeiten (Mannhaupt 1999; Naumann 1997; Scheerer-Neumann 1988).<br />
Aus tätigkeits- bzw. kognitionspsychologischer Sicht erscheint hier<strong>für</strong> insbesondere ein<br />
Förderungskonzept sinnvoll, das orthographische Regelmäßigkeiten algorithmisch als<br />
planvolle Abfolge einzelner Entscheidungsschritte veranschaulicht. Die Schüler erhalten<br />
so materialisierte Lösungsmuster, die sie in die Lage versetzen sollen, sich das <strong>für</strong> sie bedeutsame<br />
Regelwissen in überschaubaren Handlungssequenzen zu erarbeiten. Unter dieser<br />
Voraussetzung lassen sich dann Strategien einüben, mit denen das erworbene Regelwissen<br />
in korrespondierende Verhaltensroutinen überführt werden kann. Die orthographische<br />
Lösungshandlung muss deshalb von der Tätigkeitsebene in das Bewusstsein der<br />
Schüler verlagert und als Denkschema habitualisiert werden. Strategieerwerb vollzieht<br />
sich somit durch pädagogisch initiierte und gesteuerte Verinnerlichungsprozesse. Dazu ist<br />
es aneignungstheoretisch unbedingt erforderlich, die zu erlernende Handlung von der äußeren<br />
in die innere Sprache zu übertragen, indem der orthographische Lösungsweg vollständig<br />
versprachlicht und seine Anwendung von den Schülern vorerst laut kommentiert<br />
wird – bis sie ihn so gut beherrschen, dass sie seinen Ablauf allmählich verkürzen und seine<br />
sprachliche Begleitung zunehmend ausblenden können (Galperin 1967; Mannhaupt<br />
1992).<br />
Didaktisch-methodisch muss ein solches Förderungskonzept systematische <strong>Lernhilfen</strong><br />
vorhalten, mittels derer die orthographischen Verschriftungsregeln (Naumann 1999) verständlich<br />
rekonstruiert und in ihrer Anwendung eindeutig verbalisiert werden können.<br />
Als in dieser Hinsicht umfassend einsetzbare Lernhilfe haben sich visualisierte Lösungsalgorithmen<br />
bewährt (Faber 2001, 2002c, 2003b, 2004a,b,c). Sie stellen den betreffenden<br />
Lösungsweg in graphisch-symbolischer Form als verbindlichen Handlungs- bzw. Denkplan<br />
dar, der den Schülern als Arbeitsblatt vorliegt. In einer festgelegten Schrittfolge von verbalen<br />
Selbstinstruktionen (Lauth 2001) wird ihre Aufmerksamkeit auf das kritische Wort zentriert<br />
und eine reflexive Lösungshandlung eingeleitet, das jeweilige Rechtschreibproblem<br />
als konkrete Fragestellung bestimmt, zur Klärung dieser Fragestellung einen algorithmischen<br />
Lösungsweg mit eindeutigen Entscheidungskriterien entfaltet und die Lösung der<br />
kritischen Wortstelle in eine entsprechende Schreibhandlung überführt.<br />
Das Arbeiten mit dem solchen Lösungsplänen muss von der Lehrkraft zunächst eingehend<br />
erläutert und wiederholt laut denkend vorgemacht werden. Die Schüler wenden sie anfangs<br />
ausnahmslos laut denkend an. Dabei fahren sie den von ihnen ermittelten Lösungsweg<br />
Schritt <strong>für</strong> Schritt auf dem entsprechenden Algorithmusblatt mit Farbstift nach. Bei<br />
Fehlern oder Unsicherheiten unterbricht die Lehrkraft den Bearbeitungsvorgang und beginnt<br />
gemeinsam mit dem Schüler den richtigen Lösungsweg zu sondieren, wobei sie den<br />
richtigen Handlungsschritt gegebenenfalls wieder modellhaft demonstriert. Sowohl durch<br />
die laut gedachten Selbstinstruktionen als auch durch das farbige Markieren des gewählten<br />
Lösungswegs sollte es den Schülern besser gelingen, ihr Lösungsverhalten zu verlangsamen<br />
und mögliche impulsive Rateversuche eher durch reflexive Handlungsmuster<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 22
zu ersetzen. Zugleich dürften sie ihr eigenes<br />
Vorgehen bewusster wahrnehmen und genauer<br />
kontrollieren können. Schwierigkeiten bei der<br />
Bewältigung eines bestimmten Schrittes lassen<br />
sich im Lösungsplan eindeutig lokalisieren und<br />
gezielt angehen. Nur wenn die Schüler den Algorithmus<br />
hinreichend beherrschen, sollten sie<br />
das laute Denken allmählich ausblenden und<br />
die Schrittfolge des Lösungsplans verkürzen.<br />
Der Einsatz visualisierter Lösungsalgorithmen<br />
und laut gedachter Selbstinstruktionen kann der<br />
Förderung vielfältige Möglichkeiten zum systematischen<br />
Aufbau orthographischer Regelkenntnisse<br />
und Handlungsstrategien eröffnen.<br />
Hinsichtlich seiner konkreten Gestaltung bietet<br />
er genügend Spielräume, einen auf die Voraussetzungen<br />
der Schüler zugeschnittenen Aneignungsmodus<br />
zu entwickeln und ein höchstmögliches<br />
Maß an strukturiertem, transparentem<br />
und individualisiertem Lernen zu gewährleisten<br />
(Borchert 1996; Souvignier 2003) – etwa durch<br />
die gezielte Variation der Anzahl und Komplexität<br />
einzelner Lösungsschritte sowie die Einführung<br />
alternativer Begrifflichkeiten und Selbstinstruktionen.<br />
Lösungsweg<br />
Problem<br />
Lösung<br />
Bei alledem werden sich durch visualisierte Lösungsalgorithmen<br />
insgesamt aber nur dann hin- Handlung<br />
längliche Förderungseffekte erreichen lassen,<br />
Abb. 1<br />
wenn ihr Einsatz in einem didaktisch-methodisch<br />
Arbeitskontext mit klein(st)schrittigen Individualisierungsmöglichkeiten, fehlerartspezifischen<br />
Lernsequenzen, analog formatierten Übungsmaterialien und alternativen Diktatpraktiken<br />
erfolgt (Kossow 1979; Mann 1991; Schulte-Körne 2003; Weigt 1994).<br />
Vor allem konzeptionell adäquaten Übungsmaterialien kommt hier ein zentraler Stellenwert<br />
zu: Sie müssen die jeweiligen orthographischen Anforderungen mittels algorithmisch<br />
formatierter Aufgabentypen abbilden, durch die es den Schülern konsequent ermöglicht<br />
wird, ihre erworbenen Regelkenntnisse in lernstrategisch angemessenes Verhalten umzusetzen.<br />
Deshalb sollten sie die Bearbeitung des fehlerartspezifisch kritischen Wortmaterials<br />
stets optional mit der Verbalisierung selbstinstruktiver Lösungskommentare verknüpfen<br />
und dazu geeignete Hilfestellungen vorsehen – so dass die gedankliche Festigung des individuell<br />
vorhandenen Lösungswissens bereits durch die Aufgabenstruktur je nach Lernstand<br />
der Schüler gezielt unterstützt und die Habitualisierung einschlägiger Handlungsroutinen<br />
erleichtert wird. Je nach Lernstand der Schüler können die betreffenden Denkhilfen<br />
verkürzt und schließlich ganz weggelassen – bei auftretenden Schwierigkeiten aber auch<br />
wieder vollständig genutzt werden (Faber 2001b, 2002a,b, 2003a).<br />
Die bislang praxisbegleitend durchgeführten Effektkontrollen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
mit Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen haben an vier verschiedenen<br />
Kohorten, deren Förderung jeweils nach knapp zwei Jahren beendet worden ist,<br />
bedeutsame Leistungsfortschritte nachweisen können. Die betreffenden Analysen umfas-<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 23
sen inzwischen einen Interventionszeitraum von etwa acht Jahren und basieren auf den<br />
Daten von insgesamt N = 100 rechtschreibschwachen Kindern und Jugendlichen. Insgesamt<br />
haben sich die entsprechenden Befunde wiederholt replizieren und fortschreitend<br />
präzisieren lassen: Auf der Basis einschlägiger Normtestwerte haben die langfristig geförderten<br />
Schüler intra- wie interindividuell bedeutsame Leistungsfortschritte erzielt. Dabei<br />
zeigen sie vor allem in jenen explizit trainierten Lernbereichen signifikante Leistungssteigerungen,<br />
die unter ausschließlicher Anwendung der konzeptgemäßen Methoden und Materialien<br />
in gesonderten Trainingssequenzen vollständig bearbeitet worden sind. In etwas<br />
geringerem, aber dennoch überzufälligem Ausmaß gilt dies auch <strong>für</strong> solche implizit trainierten<br />
Lernbereiche, die nicht in gesonderten Trainingssequenzen bearbeitet worden sind<br />
– deren Bewältigung von den Schülern in der Auseinandersetzung mit ihren jeweiligen<br />
Trainingsinhalten dennoch häufig zu leisten war und in der Förderung nötigenfalls gezielt<br />
unterstützt werden musste. Demgegenüber haben sich <strong>für</strong> einen untrainierten Lernbereich<br />
keine nennenswerten Verbesserungen nachweisen lassen (Faber 2003b,c, 2004b,c).<br />
Obschon diese Ergebnisse <strong>für</strong><br />
die Wirksamkeit einer Rechtschreibförderung<br />
mit Lösungsalgorithmen<br />
und Selbstinstruktionen<br />
sprechen (Scheithauer &<br />
Petermann 2003; Mannhaupt<br />
2002), gilt es sie durch weitere<br />
Kontrollanalysen unbedingt zu<br />
replizieren und hinsichtlich verschiedener<br />
Detailfragen weiter<br />
zu differenzieren. Dabei ersetzen<br />
solche praxisbegleitenden<br />
Effektkontrollen auch unter Einhaltung methodisch einschlägiger Mindestanforderungen<br />
(Mannhaupt 2002) eine systematische Validierung möglicher konzeptspezifischer Förderungseffekte<br />
durch entsprechend quasi-experimentelle Feldstudien (im Kontroll- bzw. Vergleichsgruppendesign)<br />
keinesfalls – in dieser Hinsicht geeignete Untersuchungen lassen<br />
sich allerdings unter den gegebenen Praxisbedingungen (schon allein wegen der Problematik<br />
unbehandelter Kontrollgruppenschüler) nicht durchführen und müssen zwangsläufig<br />
breiter ansetzenden Forschungsaktivitäten vorbehalten bleiben.<br />
Literatur<br />
T-Werte<br />
Borchert, J. (1996). Pädagogisch-therapeutische<br />
Interventionen bei sonderpädagogischem Förderbedarf.<br />
Göttingen: Hogrefe.<br />
Faber, G. (2001a). Visualisierte Lösungsalgorithmen<br />
in der Arbeit mit rechtschreibschwachen<br />
Schulkindern: Ein Ansatz zum systematischen<br />
Aufbau orthographischer Kompetenzen. Sonderpädagogik<br />
31, 108-117.<br />
Faber, G. (2001b). Materialien zur Förderung orthographischer<br />
Kompetenzen. Band 1: Visualisierte<br />
Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen<br />
im Lernbereich gk. Goslar: Brumby.<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
32<br />
48<br />
Kohorte 1<br />
(n=24)<br />
50<br />
35 34<br />
Kohorte 2<br />
(n=31)<br />
vorher nachher<br />
Faber, G. (2002a). Materialien zur Förderung orthographischer<br />
Kompetenzen. Band 2: Visualisierte<br />
Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen<br />
im Lernbereich dt. Goslar: Brumby.<br />
Faber, G. (2002b). Materialien zur Förderung orthographischer<br />
Kompetenzen. Band 3: Visualisierte<br />
Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen<br />
im Lernbereich ie. Goslar: Brumby.<br />
Faber, G. (2002c). Algorithmische und selbstinstruktive<br />
<strong>Lernhilfen</strong> in der Rechtschreibförderung.<br />
Konzept und Anwendung visualisierter Lö-<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 24<br />
51<br />
Kohorte 3<br />
(n=26)<br />
36<br />
49<br />
Kohorte 4<br />
(n=19)
sungspläne. Zeitschrift <strong>für</strong> Heilpädagogik 53,<br />
194-198.<br />
Faber, G. (2003a). Materialien zur Förderung orthographischer<br />
Kompetenzen. Band 4: Visualisierte<br />
Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen<br />
im Lernbereich II. Goslar: Brumby.<br />
Faber, G. (2003b). Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen<br />
in der Rechtschreibförderung. Kindheit<br />
und Entwicklung 12, 243-248.<br />
Faber, G. (2003c). Rechtschreibförderung mittels<br />
visualisierter Lösungsalgorithmen und verbaler<br />
Selbstinstruktionen: Weitere Ergebnisse praxisbegleitender<br />
Effektkontrollen. Sonderpädagogik<br />
33, 127–134.<br />
Faber, G. (2004a). „Stimmlos, lang… also mit ß!“ –<br />
Systematische Rechtschreibförderung mit algorithmischen<br />
Lösungsplänen und Aufgabenformaten<br />
im Lernbereich s-Laute. Materialien <strong>für</strong> den<br />
Klassen- und Förderunterricht. Clausthal-Zellerfeld:<br />
Papierflieger.<br />
Faber, G. (2004b). Allgemeine und spezifische Veränderungen<br />
in den orthographischen Kompetenzen<br />
rechtschreibschwacher Schüler: Die Ergebnisse<br />
praxisbegleitender Effektkontrollen nach<br />
einer zweijährigen Förderung mit algorithmischen<br />
und selbstinstruktiven <strong>Lernhilfen</strong>. Sonderpädagogik<br />
34, 150-164.<br />
Faber, G. (2004c). Algorithmische und selbstinstruktive<br />
<strong>Lernhilfen</strong> in der Rechtschreibförderung.<br />
Exemplarische Einzelfallanalysen zur systematischen<br />
Entwicklung orthographischer Schülerkompetenzen.<br />
Zeitschrift <strong>für</strong> Heilpädagogik 55,<br />
487-496.<br />
Galperin, P.J. (1967). Die geistige Handlung als<br />
Grundlage <strong>für</strong> die Bildung von Gedanken und<br />
Vorstellungen. In: Hiebsch, H. (Hrsg.). Ergebnisse<br />
der sowjetischen <strong>Psychologie</strong> (33-38). Berlin:<br />
Akademie-Verlag.<br />
Kossow, H.-J. (1979). Zur Therapie der Lese-<br />
Rechtschreibschwäche. Aufbau und Erprobung<br />
eines theoretisch begründeten Therapieprogramms<br />
(6. Aufl.). Berlin: Deutscher Verlag der<br />
Wissenschaften.<br />
Lauth, G.W. (2001). Selbstkontrollverfahren, kognitives<br />
Modellieren und Selbstinstruktionstraining.<br />
In: Lauth, G.W., Brack, U.B. & Linderkamp, F.<br />
(Hrsg.). Verhaltenstherapie mit Kindern und Jugendlichen.<br />
Praxishandbuch (542-549). Weinheim:<br />
Beltz.<br />
Mann, C. (1991). Selbstbestimmtes Rechtschreiblernen.<br />
Rechtschreibunterricht als Strategievermittlung.<br />
Weinheim: Beltz.<br />
Mannhaupt, G. (1992). Strategisches Lernen. Eine<br />
empirische Studie zur Ausbildung von Monitoring<br />
im frühen Schriftspracherwerb. Heidelberg:<br />
Asanger.<br />
Mannhaupt, G. (1999). Strategische und entwicklungsorientierte<br />
Fördermaßnahmen <strong>für</strong> das<br />
Rechtschreiben. Kindheit und Entwicklung 8,<br />
158-161.<br />
Mannhaupt, G. (2002). Evaluationen von Förderkonzepten<br />
bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten<br />
– Ein Überblick. In: Schulte-Körne, G. (Hrsg.).<br />
Legasthenie: Zum aktuellen Stand der Ursachenforschung,<br />
der diagnostischen Methoden und der<br />
Förderkonzepte (245-258). Bochum: Winkler.<br />
Naumann, C.L. (1997). Chaosbegrenzung durch<br />
Lernwegweiser. Hilfen aus der Orthographiestruktur<br />
<strong>für</strong> das Rechtschreiblernen in und vor allem<br />
nach der Grundschule. In: Büchner, I. (Hrsg.).<br />
Lesen auch über die Grundschule hinaus/<br />
Theorie und Praxis der individuellen Zweisprachigkeit<br />
und gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit<br />
(78-99). Hamburg: Deutsche Gesellschaft <strong>für</strong> Lesen<br />
und Schreiben.<br />
Naumann, C.L. (1999). Orientierungswortschatz.<br />
Die wichtigsten Wörter und Regeln <strong>für</strong> die Rechtschreibung<br />
Klassen 1–6 (4. Aufl.). Weinheim:<br />
Beltz.<br />
Scheerer-Neumann, G. (1988). Rechtschreibtraining<br />
mit rechtschreibschwachen Hauptschülern<br />
auf kognitionspsychologischer Grundlage: Eine<br />
empirische Untersuchung. Opladen: Westdeutscher<br />
Verlag.<br />
Scheithauer, H. & Petermann, F. (2003). Wirksame<br />
und effektive psychotherapeutische Interventionen<br />
im Kindes- und Jugendalter. In: Petermann,<br />
F. (Hrsg.). Kinderverhaltenstherapie. Grundlagen,<br />
Anwendungen und manualisierte Trainingsprogramme<br />
(328-357). Hohengehren: Schneider.<br />
Schulte-Körne, G. (2003). Lerntherapeutisch begründete<br />
Therapieverfahren. In: von Suchodoletz,<br />
W. (Hrsg.). Therapie der Lese-Rechtschreibstörung<br />
(LRS). Traditionelle und alternative<br />
Behandlungsmethoden im Überblick (31-54).<br />
Stuttgart: Kohlhammer.<br />
Souvignier, E. (2003). Instruktion bei Lernschwierigkeiten.<br />
In: Ricken, G., Fritz, A. & Hofmann, C.<br />
(Hrsg.). Diagnose: Sonderpädagogischer Förderbedarf<br />
(402-415). Lengerich: Pabst.<br />
Weigt, R. (1994). Lesen- und Schreibenlernen kann<br />
jeder!? Methodische Hilfen bei Lese-Rechtschreibschwäche.<br />
Neuwied: Luchterhand.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 25
Lautes Denken beim Schreiben: Verbale Selbstinstruktionen<br />
Zu Beginn der Förderung sollten den Schülern grundlegende Informationen vermittelt werden,<br />
die ihnen verständlich machen, dass sie durch das laute Denken der einzelnen algorithmischen<br />
Lösungsschritte zunächst vor dem Schreiben, später auch beim Schreiben<br />
ihre Sicherheit erhöhen und mehr kritische Wörter erfolgreich bewältigen können. Solche<br />
metakognitiven Schülerinstruktionen sollten unbedingt die folgenden Überlegungen enthalten<br />
und anhand der betreffenden Graphik (Kopiervorlage 06) erklären:<br />
• Unterschiede zwischen bestimmten kritischen Buchstaben (z.B. g oder k am Wortende)<br />
kann man nicht hören.<br />
• Alle richtigen Wortschreibungen kann man sich nicht einprägen.<br />
• Es gibt aber viele „Denkwörter“, deren richtige Schreibung sich durch die Anwendung<br />
einer Regel sicher beweisen lässt.<br />
• Wenn man eine Regel kennt, kann man sie aber nicht<br />
schon sicher anwenden.<br />
• Deshalb ist es besser, eine Regel in kleine Schritte<br />
aufzuteilen und daraus einen „Denkplan“ zu machen.<br />
• Die Anwendung eines solchen Denkplans kann man<br />
dann in kleinen Schritten lernen und trainieren.<br />
• Dabei hilft es sehr, die einzelnen „Planschritte“ auf jeden<br />
Fall erst einmal laut zu denken.<br />
• Stopp – erst denken (entscheiden) und dann schreiben.<br />
• Durch lautes Denken erkennt man deutlicher, worauf man beim jeweiligen Wort achten<br />
und was man genau tun muss.<br />
• Durch lautes Denken merkt man auch rechtzeitig, was man vielleicht noch falsch macht<br />
oder bei welchem „Planschritt“ man noch unsicher ist.<br />
• Fehler lassen sich so rechtzeitig feststellen und besser verhindern.<br />
• Lautes Denken hilft, den Plan immer sicherer (und damit auch schneller) anwenden zu<br />
können.<br />
• Dazu ist es aber erforderlich, die laut denkende Anwendung des Plans ausführlich und<br />
sorgfältig zu üben.<br />
• Wenn man auf diese Weise sicher genug geworden ist, kann man das laute Denken<br />
wieder „ausschalten“ und braucht beim Schreiben nur noch still zu denken.<br />
Wie die einzelnen Instruktionspunkte in der konkreten Fördersituation tatsächlich aufbereitet und vermittelt<br />
werden können, hängt entscheidend von den betreffenden Schülern ab und erschließt sich der Lehrkraft oftmals<br />
erst im Verlauf dieser Instruktionsphase – mögliche didaktische Varianten dürften sich insbesondere<br />
hinsichtlich des Zeitbedarfs, der Auswahl und Menge geeigneter Wort- und Regelbeispiele sowie des Grads<br />
bzw. der Art der Veranschaulichung unterscheiden.<br />
Bei alledem sollte die Lehrkraft aber immer wieder Situationen entwickeln, in denen sie<br />
modellhaft demonstriert, wie lautes Denken funktioniert und wie man es beim Rechtschreiben<br />
nutzen kann.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 26
Kopiervorlage 06: Erst denken<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 27
Visualisierung orthographischer Lösungsstrategien<br />
In allen algorithmischen Lösungsplänen und Übungsformaten werden jeweils zwei oder<br />
mehr grundlegende Lösungsstrategien zur Bewältigung orthographischer Wortstellen abgerufen<br />
– und dabei durchgängig in einheitlicher Weise graphisch dargestellt:<br />
Wort ableiten<br />
oder verlängern<br />
in Silben<br />
segmentieren<br />
Analyse der<br />
Lautlänge<br />
Analyse der<br />
Lautschärfe<br />
Beispiel:<br />
„Zeigt… kommt von zei-gen.“<br />
Beispiel:<br />
„Schmal… a ist lang.“<br />
oder:<br />
„summt …<br />
tut sich was …“<br />
oder:<br />
„zischt …<br />
tut sich nichts …“<br />
Beispiel:<br />
„Löst… von lö-sen, also stimmhaft.“<br />
Je nach Lernbereich müssen die einzelnen Lösungskompetenzen in der algorithmisch erforderlichen<br />
Abfolge anhand der entsprechenden Materialien ausführlich erklärt, allmählich<br />
aufgebaut und intensiv trainiert werden.<br />
Dabei dürften auch hier wiederum die modellhaften Vorgaben der Lehrkraft von entscheidender<br />
Bedeutung sein.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 28
Lernbereiche und Lösungsstrategien im Überblick<br />
Die algorithmische Bewältigung der vier grundlegenden orthographischen Lernbereiche<br />
gk+ (gk, dt, bp, sz, h), ieih, ll+ (l-ll, ck, tz) und ssß gründet auf der systematischen Anwendung<br />
von vier elementaren Lösungsstrategien, die je nach Lernbereich in unterschiedlicher<br />
Kombination und Reihenfolge abzurufen und umzusetzen sind:<br />
Lösungsschritte/<br />
Teilkompetenzen<br />
-e -en -er<br />
Ableiten/Verlängern<br />
Sil ben<br />
Segmentieren<br />
Lautlängeanalyse<br />
Lautschärfeanalyse<br />
Wort-<br />
beispiele<br />
der<br />
die<br />
das<br />
Lernbereich<br />
gk+<br />
Lernbereich<br />
ieih<br />
Lernbereich<br />
ll+<br />
Lernbereich<br />
ssß<br />
Schritt 1 Schritt 2 Schritt 1<br />
Schritt 2 Schritt 3 Schritt 2<br />
eng<br />
gibt<br />
wird<br />
froh<br />
Schritt 1 Schritt 1 Schritt 4<br />
Wiese<br />
Kind<br />
Ziel<br />
findet<br />
kommt<br />
kam<br />
nickt<br />
Kreuz<br />
Lernbereich<br />
grokl<br />
in Verbindung mit allen anderen Lernbereichen<br />
Schritt 3<br />
grinst<br />
passt<br />
heißt<br />
Kloß<br />
Dem gründlichen Erwerb und der fortschreitenden Habitualisierung dieser vier (mit der<br />
Großschreibungsregel fünf) Lösungskompetenzen kommt <strong>für</strong> die gesamte regelbezogene<br />
Förderung somit eine zentrale Bedeutung zu – insofern sich dadurch weitreichende Möglichkeiten<br />
zur Initiierung und Stabilisierung lernstrategischer Transferprozesse eröffnen<br />
dürften.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 29
Algorithmische Lösungspläne gk+ (gk, dt, bp)<br />
Die Förderung beginnt mit der Erarbeitung des notwendigen Regelwissens, indem die<br />
Lehrkraft mit den Schülern den Algorithmus zur Ermittlung des kritischen Binnen- oder<br />
Endlauts anhand des visualisierten Lösungsplans exploriert und schrittweise rekonstruiert<br />
– also die entsprechende Grundform- bzw. Mehrzahlbildung als sachstrukturelles Lösungsprinzip<br />
entwickelt. Die vollständige Anwendung<br />
des Algorithmus wird dann laut denkend demonstriert<br />
und erklärt.<br />
Der algorithmische Lösungsplan wird in Verbindung<br />
mit den betreffenden Selbstinstruktionen systematisch<br />
eingeübt. Dazu übernehmen die Schüler laut<br />
denkend die von der Lehrkraft modellhaft vorgeführten<br />
Entscheidungs- bzw. Handlungsschritte und fahren<br />
den jeweils gefundenen Lösungsweg im Algorithmusschema<br />
mit Farbstift nach. Die laut gedachten<br />
Selbstanweisungen lassen sich beispielsweise <strong>für</strong><br />
den Lösungsplan gk (Kopiervorlage 07) nach folgendem<br />
Muster konkretisieren:<br />
Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort und der<br />
Schüler konzentriert sich auf das Wort: „Stopp, das<br />
Wort heißt bringt. Ich denke nach.“<br />
Schritt 2: „Ich denke (die Grundform): bringt kommt von<br />
bringen.“<br />
Schritt 3: „…in Silben: brin-gen.“ Zwischen den gesprochenen<br />
Silben wird eine deutliche Pause gemacht.<br />
Schritt 4: „Ich spreche und höre ein g.“<br />
Schritt 5: „Also schreibe ich das Wort mit g.“ Das Wort<br />
wird nun in den Kasten geschrieben. Durch begleitende<br />
Hinweise der Lehrkraft werden auch etwaige andere<br />
Problemstellen im Wort (bspw. bezüglich der Großschreibung)<br />
gemeinsam geklärt.<br />
Bei hinreichender Sicherheit der Schüler lassen sich<br />
die Selbstinstruktionen zunehmend verkürzen: „Bringt<br />
…brin-gen – also g.“<br />
In analoger Weise können auch die Basisversionen<br />
der Lösungspläne dt 1 und bp (Kopiervorlagen 08,<br />
11) eingesetzt werden.<br />
Für den Lernbereich dt liegt zudem die Version 2 mit einem Lernwörterhinweis vor (Kopiervorlage<br />
09). Eine entsprechende Lernwortliste (Kopiervorlage 10) enthält die wichtigsten<br />
Wörter, deren d-Schreibung algorithmisch nicht zu klären ist. In ähnlicher Form verweist<br />
der Lösungsplan bp auf die zwei häufig auftretenden Lernwörter ab und ob.<br />
Darüber hinaus ist auch noch die Verwendung einer umfassenden Algorithmusversion gk+<br />
(Kopiervorlage 12) möglich, mit der alle einschlägigen Wortstellen zur Auslautverhärtung<br />
bearbeitet – also alle kritischen Wörter mit gk-, dt- und bp-Schreibungen gelöst werden<br />
können. Bei hinlänglicher Sicherheit der Schüler bietet sich zudem die weitere Ergänzung<br />
dieses Lösungsplans um die Ermittlung von h- und sz-Schreibungen an.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 30
Schreibe ich g oder k?<br />
Kopiervorlage 07: Lösungsplan gk<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 31
Schreibe ich d oder t?<br />
Kopiervorlage 08: Lösungsplan dt 1<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 32
�<br />
Schreibe ich d oder t?<br />
Kopiervorlage 09: Lösungsplan dt 2<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 33
sind<br />
seid<br />
bald<br />
Kopiervorlage 10: Lernwörter d<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 34
�<br />
Schreibe ich b oder p?<br />
Kopiervorlage 11: Lösungsplan bp<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 35
Schreibe ich gdb oder ktp?<br />
Kopiervorlage 12: Lösungsplan gk+<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 36
Algorithmische Lösungspläne ieih<br />
Die Förderung beginnt mit der Erarbeitung des notwendigen Regelwissens, indem die<br />
Lehrkraft mit den Schülern den Algorithmus zur Ermittlung der kritischen Schreibung anhand<br />
des visualisierten Lösungsplans exploriert und schrittweise rekonstruiert – also die<br />
Feststellung der gehörten bzw. gesprochenen Länge des kritischen Selbstlauts als sachstrukturell<br />
zentrales Lösungsprinzip entwickelt.<br />
Zur intensiven und wiederholten Sicherung der häufig kritischen Lautlängeanalyse kann zudem auf ein gesondertes<br />
Übungsformat zurückgegriffen werden (Kopiervorlagen 26, 27).<br />
Der algorithmische Lösungsplan (Kopiervorlage 13) und die betreffenden Selbstinstruktionen<br />
können nunmehr gezielt eingeübt werden. Dazu übernehmen die Schüler laut denkend<br />
die von der Lehrkraft modellhaft vorgeführten Entscheidungs- bzw. Handlungsschritte<br />
und fahren den jeweils gefundenen Lösungsweg im<br />
Algorithmusschema mit Farbstift nach. Die einzelnen<br />
Selbstanweisungen lassen sich dabei nach folgendem<br />
Muster konkretisieren:<br />
Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort. Der Schüler konzentriert<br />
sich auf das Wort: „Stopp, das Wort heißt Wiese.<br />
Schreibe ich i, ih oder ie?"<br />
Schritt 2: „Spreche ich kurz oder lang?" Beide Möglichkeiten werden<br />
laut ausgesprochen, dabei gestisch mit dem Zeigefinger<br />
begleitet und miteinander verglichen – unter Umständen auch<br />
mehrmals, bis eine Entscheidung gefunden ist: „Ich spreche<br />
lang."<br />
Schritt 3: „Ist es ein ih-Wort? – Nein."<br />
Schritt 4: „Also schreibe ich das Wort mit ie."<br />
Schritt 5: Das Wort wird nun geschrieben. Durch Hinweise der<br />
Lehrkraft werden auch etwaige andere Problemstellen im Wort<br />
(bspw. bezüglich der Großschreibung) gemeinsam geklärt.<br />
Bei hinreichender Sicherheit der Schüler lassen sich<br />
die Selbstinstruktionen zunehmend verkürzen: „Wiese<br />
…lang – also ie.“<br />
In der Arbeit mit dem Basisalgorithmus<br />
fortgeschrittene Schüler können den erweiterten<br />
Lösungsplan (Kopiervorlage 14) benutzen, in dem<br />
nunmehr auch ausgewählte Lernwörter und sog. ine-<br />
Wörter berücksichtigt werden. Deren Verschriftung lässt sich anhand der gehörten bzw.<br />
gesprochenen Lautlänge algorithmisch nicht bewältigen. Die Anwendung des Basisalgorithmus<br />
würde hier zwangsläufig zu systematischen Fehlentscheidungen führen. Der<br />
erweiterte Lösungsplan enthält deshalb entsprechende symbolische Hinweise auf diese<br />
beiden Sonderfälle:<br />
„Ich höre lang, stopp… ist es ein Lernwort? Ja, also mit i (Nein, also mit ie) ... Ich höre lang… es ist aber ein<br />
ine-Wort, also schreibe ich mit i!“<br />
Die wichtigsten Lernwörter können dazu in einer entsprechenden Liste (Kopiervorlage 15)<br />
nachgesehen bzw. eingetragen werden. Dazu scheint es sinnvoll, nicht sicher erkannte<br />
Lernwörter in der Liste farbig zu markieren und im weiteren Verlauf der Förderung gezielt<br />
zu wiederholen. Die sog. ine-Wörter (Kopiervorlage 16) lassen sich von den Schülern nach<br />
entsprechender Instruktion erfahrungsgemäß eindeutig identifizieren – und brauchen nicht<br />
mehr auswendig gelernt werden.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 37
Schreibe ich i, ih oder ie?<br />
Kopiervorlage 13: Lösungsplan ieih 1<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 38
Schreibe ich i, ih oder ie?<br />
Kopiervorlage 14: Lösungsplan ieih 2<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 39
dir<br />
mir<br />
wir<br />
Bibel, Biber,<br />
Brise<br />
Distel<br />
Fabrik<br />
Gitarre<br />
Igel<br />
Kino, Klima,<br />
Krise, Krokodil<br />
Lineal, Linie,<br />
Liter<br />
Minute, Musik<br />
Nil, Nilpferd<br />
Polizei, prima<br />
Tiger<br />
Zigarre, Zitrone<br />
Kopiervorlage 15: Lernwörter i<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 40
ine<br />
Apfelsine<br />
Gardine<br />
Kabine<br />
Kusine<br />
Lawine<br />
Margarine<br />
Maschine<br />
Praline<br />
Rosine<br />
Turbine<br />
in<br />
Benzin<br />
Delfin<br />
Kamin<br />
Medizin<br />
Pinguin<br />
Platin<br />
Termin<br />
Urin<br />
Kopiervorlage 16: ine-Wörter<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 41
Algorithmische Lösungspläne ll+ (ll, ck, tz)<br />
Die Förderung beginnt mit der Erarbeitung des notwendigen Regelwissens, indem die<br />
Lehrkraft mit den Schülern den Algorithmus zur Ermittlung der kritischen Schreibung mit<br />
Hilfe des visualisierten Lösungsplans exploriert und schrittweise rekonstruiert – also die<br />
Feststellung der gehörten bzw. gesprochenen Länge des Stammvokals sowie die Silbenbildung<br />
bei Wörtern mit kurzem Vokal als sprachstrukturell zentrale Lösungsprinzipien entwickelt:<br />
Bei langem Stammvokal wird das Wort nachfolgend mit einfachem Konsonanten<br />
geschrieben. Bei langer Lautung werden also grundsätzlich keine Silben verwendet, so<br />
dass in dieser Hinsicht typische Schülerfehler („hol-len“) systematisch vermieden werden<br />
können. Nur bei kurzem Stammvokal wird die verlängerte bzw. abgeleitete Wortform gebildet<br />
und in Silben gesprochen. Wenn der Endlaut der ersten Silbe und der Anfangslaut<br />
der zweiten Silbe identisch sind, wird das Wort nachfolgend mit doppeltem Konsonanten<br />
geschrieben.<br />
Zur intensiven und wiederholten Sicherung der häufig kritischen Lautlängeanalyse kann zudem auf ein gesondertes<br />
Übungsformat zurückgegriffen werden (Kopiervorlagen 26, 27).<br />
Die Arbeit mit dem algorithmischen Lösungsplan (Kopiervorlage 17) und den verbalen<br />
Selbstinstruktionen wird nunmehr gezielt trainiert. Dazu übernehmen die Schüler laut denkend<br />
die von der Lehrkraft modellhaft vorgeführten Entscheidungs- bzw. Handlungsschritte<br />
und fahren den jeweils gefundenen Lösungsweg im Algorithmusschema mit Farbstift<br />
nach. Die einzelnen Selbstanweisungen lassen<br />
sich nach folgendem Muster konkretisieren:<br />
Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort. Der Schüler<br />
konzentriert sich auf das Wort: „Stopp, das Wort<br />
heißt kann. Schreibe ich n oder nn?"<br />
Schritt 2: „Spreche ich kurz oder lang?" Beide Möglichkeiten<br />
werden laut ausgesprochen, dabei gestisch mit dem<br />
Zeigefinger begleitet und miteinander verglichen – unter<br />
Umständen auch mehrmals, bis eine Entscheidung gefunden<br />
ist: „Ich spreche kurz." Hinsichtlich der Länge<br />
von Zwielauten enthält der Plan überdies einen entsprechenden<br />
Hinweis.<br />
Schritt 3: „Kann kommt von können.“ Zur Ermittlung der jeweils<br />
zweisilbigen Wortform sind im Lösungsplan symbolische<br />
Hinweise angebracht. Die Verwendung des<br />
Grundform- und Mehrzahl- bzw. Ableitungs- und Verlängerungsbegriffs<br />
sind hier nicht zwingend erforderlich.<br />
Schritt 4: „Ich spreche in Silben… kön-nen.“ Zwischen den<br />
beiden Silben wird eine deutliche Sprechpause gemacht.<br />
Schritt 5: „Also schreibe ich mit nn.“<br />
Schritt 6: Das Wort wird nun geschrieben. Gemeinsam mit<br />
der Lehrkraft werden auch etwaige andere Problemstellen<br />
im Wort (bspw. bezüglich der Kleinschreibung) geklärt.<br />
Bei hinreichender Sicherheit der Schüler lassen<br />
sich die Selbstinstruktionen zunehmend verkürzen:<br />
„Kann… kurz, kön-nen – also nn.“<br />
Jene Schüler, die den grundlegenden Verdopplungsalgorithmus beherrschen, können ihre<br />
orthographischen und lernstrategischen Kompetenzen erweitern, indem sie nun auch die<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 42
ergänzenden Lösungspläne zu den Sonderfällen der ck- und tz-Verschriftung (Kopiervorlagen<br />
18, 19) bearbeiten.<br />
Mit ihnen werden die gleichen Lösungsschritte realisiert – also zunächst die Analyse der<br />
Lautlänge und bei kurzem Stammvokal die silbenweise Segmentierung der abgeleiteten<br />
oder verlängerten Wortform. Als zusätzliche Hilfestellung <strong>für</strong> die Silbenbildung enthalten<br />
beide Pläne allerdings konkrete graphische Hinweise zum Endlaut der jeweils ersten Silbe:<br />
Hört die erste Silbe mit l, m, n, r oder s (im ck-Algorithmus) bzw. mit l, n oder r (im tz-Algorithmus)<br />
auf, dann folgt immer die einfache k- bzw. z-Schreibung. Die betreffenden Selbstinstruktionen<br />
lassen sich dabei nach folgendem Muster realisieren:<br />
„Trin-ken… die erste Silbe hört mit n auf… also schreib ich k…“ oder<br />
„Mün-ze… hört mit n auf, also schreibe ich z.“<br />
In analoger Weise kann die ck- bzw. tz-Schreibung festgestellt werden:<br />
„Mük-ke… (ich habe zweimal k gesprochen)… also mit ck…“<br />
oder „Müt-ze (ich habe t gesprochen)… also wird das Wort mit tz geschrieben.“<br />
Die angemessene Umsetzung dieses Vorgehens hängt<br />
entscheidend von dem langsamen Sprechen der gebildeten Silben und (ganz besonders)<br />
von der Beachtung einer hinreichenden Sprechpause zwischen ihnen ab.<br />
Anwendungsbeispiele:<br />
winkt… kurz…<br />
win-ken (hört mit<br />
n auf)… also k…<br />
n<br />
l n r s<br />
n<br />
l n r s<br />
grunzt… kurz…<br />
grun-zen (hört mit<br />
n auf) also z…<br />
n<br />
l n r<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 43
Schreibe ich l oder ll<br />
ll<br />
ll?<br />
Kopiervorlage 17: Lösungsplan l-ll<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 44
Schreibe ich k oder ck ck? ck<br />
n<br />
l n r s<br />
Kopiervorlage 18: Lösungsplan ck<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 45
Schreibe ich z oder tz<br />
tz<br />
n<br />
l n r<br />
Kopiervorlage 19: Lösungsplan tz<br />
tz?<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 46
Algorithmischer Lösungsplan s-ss-ß (nis)<br />
Die Förderung beginnt mit der Erarbeitung des notwendigen Regelwissens, indem die<br />
Lehrkraft mit den Schülern den Algorithmus zur Ermittlung der kritischen Schreibung mit<br />
Hilfe des visualisierten Lösungsplans exploriert und schrittweise rekonstruiert – also die<br />
Schärfe (Stimmhaftigkeit vs. Stimmlosigkeit) des s-Lautes in der abgeleiteten bzw. verlängerten<br />
Wortform und die Feststellung der Länge des Stammvokals bei stimmloser Lautung<br />
als Lösungsprinzipien entwickelt: Spricht sich der s-Laut in der abgeleiteten bzw. verlängerten<br />
Wortform stimmhaft, dann wird das Wort mit s geschrieben. Spricht sich der s-Laut<br />
in der abgeleiteten bzw. verlängerten Wortform stimmlos, dann wird nach langem Stammvokal<br />
ß und nach kurzem Stammvokal ss geschrieben.<br />
Zudem wird auch der Sonderfall der Suffixschreibung -nis in die Betrachtung einbezogen.<br />
Die Arbeit mit dem algorithmischen Lösungsplan (Kopiervorlage 20) und den verbalen<br />
Selbstinstruktionen wird nunmehr gezielt trainiert. Dazu übernehmen die Schüler laut denkend<br />
die von der Lehrkraft modellhaft vorgeführten Entscheidungs- bzw. Handlungsschritte<br />
und fahren den jeweils gefundenen Lösungsweg im Algorithmusschema mit Farbstift<br />
nach. Die einzelnen Selbstanweisungen lassen sich nach folgendem Muster konkretisieren:<br />
Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort. Der<br />
Schüler konzentriert sich auf das Wort: „Stopp, das<br />
Wort heißt grüßt. Schreibe ich s, ß oder ss?"<br />
Schritt 2: Der Schüler bildet die abgeleitete bzw. verlängerte<br />
Wortform in Silben: „Grü-ßen“. Dabei macht er<br />
zwischen den Silben eine merkliche Sprechpause.<br />
Schritt 3: „Spreche ich stimmhaft oder stimmlos (ersatzweise:<br />
Tut sich was oder tut sich nichts… bei den<br />
Stimmbändern… summt es oder zischt es)?" Anhand<br />
der abgeleiteten bzw. verlängerten Wortform spricht<br />
der Schüler nun beide Möglichkeiten laut aus: „Grüsen<br />
(stimmhaft), grü-ßen (stimmlos)… ist stimmlos.“<br />
Statt der Begriffe <strong>für</strong> die Lautschärfe können auch einfach<br />
nur die entsprechenden Lautungen (quasi als<br />
„Summ- oder Zischgeräusche“) laut realisiert werden.<br />
Schritt 4: Bei stimmloser s-Lautung wird die Länge des<br />
Stammvokals bestimmt. Der Schüler spricht beide<br />
Möglichkeiten laut aus und vergleicht sie. Dabei kann<br />
er seine Versuche gestisch mit dem Zeigefinger begleiten<br />
und miteinander vergleichen – unter Umständen<br />
auch mehrmals, bis eine Entscheidung gefunden<br />
ist: „Grüßt ist lang." Hinsichtlich der Länge von Zwielauten<br />
enthält der Plan überdies einen entsprechenden<br />
Hinweis.<br />
Schritt 5: Die Entscheidung über die richtige Verschriftung<br />
erfolgt: „Also schreibe ich mit ß.“<br />
Schritt 6: Das Wort wird nun geschrieben. Gemeinsam<br />
mit der Lehrkraft werden auch etwaige andere Problemstellen<br />
im Wort (bspw. bezüglich der Kleinschreibung)<br />
geklärt.<br />
Bei hinreichender Sicherheit der Schüler lassen sich die Selbstinstruktionen zunehmend<br />
verkürzen: „Grüßt… (grü-ßen) ist stimmlos, (ü ist) lang – also mit ß.“<br />
Für die gezielte Einübung in die Lautschärfe- und Lautlängeanalyse liegen jeweils gesonderte<br />
Übungsformate (Kopiervorlage 28 und Kopiervorlagen 26, 27) vor.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 47
Schreibe ich s, s, ss ss oder ß?<br />
Kopiervorlage 20: Lösungsplan s-Laute<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 48
Übungsformate zur Silbenbildung<br />
Falls Schüler grundlegende Schwierigkeiten beim algorithmisch entscheidenden Syllabieren<br />
des kritischen Wortes (bzw. seiner abgeleiteten oder verlängerten Form) erkennen lassen,<br />
sollten unbedingt einschlägige Übungsphasen in die Förderung aufgenommen werden.<br />
Dazu können die betreffenden Aufgabenformate genutzt werden. Sie sollen den Vorgang<br />
des silbenweisen Segmentierens gezielt verlangsamen und in unterschiedlicher Weise<br />
systematisch sichern helfen. Besondere Bedeutung kommt bei allen Silbenübungen die<br />
Verlangsamung des silbenweisen Sprechens und die konsequente Beachtung der Sprechpause<br />
zwischen den Silben zu. Nur so ist ein artikulatorisch, mithin auch sprechmotorisch<br />
bewusstes Sprechen zu gewährleisten – so dass ein Schüler bspw. beim Syllabieren von<br />
„trin-ken“ die eigenen Lautbildungsfunktionen explorieren, bestimmen und ausnutzen<br />
kann: „trin… (Zunge berührt vorn oben den Gaumen und macht) ein n.“ Bei Bedarf kann<br />
der jeweils gebildete Laut auch zeitlich verlängert gesprochen werden.<br />
Die vorliegenden Übungsformate sind allesamt so angelegt, dass jedes beliebige zweisilbige<br />
Wort mit ihnen bearbeitet werden kann – und dass die Kompetenz der Schüler zum<br />
Syllabieren allmählich aufgebaut, in der Folge auch zunehmend habitualisert werden kann.<br />
Im jeweiligen Förderungsverlauf sollten sie unbedingt regelmäßig, aber stets nur in einer<br />
kurzen Arbeitsphase verwendet werden.<br />
Silben 1 (Kopiervorlage 21). Der Schüler spricht nur die jeweils erste oder zweite Silbe<br />
des kritischen Worts langsam und deutlich aus: „Sag die erste Silbe von winken… die<br />
zweite heißt -ken. Wie heißt die erste Silbe... wie hört sie auf… was mach deine Zunge dabei…?“<br />
Die zusätzlichen Fragen sind als optionale Hilfestellungen gedacht und können im<br />
Einzelfall natürlich entsprechend modifiziert, verkürzt oder weggelassen werden. Ebenso<br />
hängt es von der jeweiligen Fördersituation ab, ob die betreffende Silbe nur ausgesprochen<br />
oder auch in das leere Silbenkästchen eingetragen werden soll.<br />
Silben 2 (Kopiervorlage 22). Auf vergleichbare Weise können hier nun beide Silben des<br />
kritischen Wortes gesprochen und gegebenenfalls auch geschrieben werden: „Wer-…<br />
(Pause) -fen.“<br />
Silben 3 (Kopiervorlage 23). Dieses Übungsformat<br />
verbindet die silbenweise Segmentierung eines kritischen<br />
Wortes mit der Bildung des häufig schwierigen<br />
Anlautes bei Konsonantenhäufungen (unter<br />
anderem br, dr, gl, gr, kl, kn, kr, pr, tr) und bei besonderen<br />
Graphierungsregeln (sch, sp, st, qu). Der<br />
Schüler bekommt das Wort gesagt (Schritt 1), bildet<br />
zunächst den Anlaut, bestimmt dessen Verschriftung<br />
und trägt die entsprechenden Buchstaben<br />
in die Sprechblase ein (Schritt 2). Diese Lösung übernimmt er <strong>für</strong> die erste Sprechsilbe,<br />
schreibt die Anfangslautung in das erste Silbenkästchen und artikuliert nun langsam<br />
diese erste Silbe, deren Verschriftung er dann im Kästchen vervollständigt (Schritt 3). Zum<br />
Schluss bildet er die zweite Silbe und trägt sie in das zweite Silbenkästchen ein (Schritt 4):<br />
„…br… brin-… (Pause) -gen.“ Bei allen Teilschritten sollte der Schüler durch einschlägige<br />
Hilfestellungen und Wiederholungen in die Lage versetzt werden, die maßgeblichen Lautbildungvorgänge<br />
sprechmotorisch weitgehend selbst explorieren und bewusst rekonstruieren<br />
zu können.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 49
Silben 4 (Kopiervorlage 24). Dieses Übungsformat verbindet die silbenweise Wortsegmentierung<br />
mit der Bildung der jeweils verlängerten bzw. abgeleiteten Wortform und soll<br />
so die Entwicklung der betreffenden orthographischen Lösungsstrategie anbahnen helfen.<br />
Insofern wird der Syllabierungsvorgang hier schon gezielt mit entsprechenden Denkschritten<br />
und Verschriftungsentscheidungen kombiniert. Dabei gibt die Lehrkraft eine einsilbige<br />
Wortform in normaler Sprechweise vor (Schritt 1). Der Schüler bildet die auf zwei Silben<br />
verlängerte bzw. abgeleitete Wortform, spricht und schreibt die erste Silbe (Schritt 2), nach<br />
einer angemessenen Pause spricht und schreibt er die zweite Silbe (Schritt 3). Mit Hilfe<br />
dieser beiden Teillösungen schreibt er nunmehr die einsilbige (unverlängerte bzw. gebeugte)<br />
Wortform in das rechte Kästchen (Schritt 4).<br />
Diese Aufgabenbearbeitung muss von der Lehrkraft auf jeden Fall modellhaft vorgegeben<br />
werden und kann nach folgendem Muster geschehen:<br />
Schritt 1: Die Lehrkraft sagt das kritische Wort: „Trinkt“.<br />
Schritt 2: Der Schüler bildet die verlängerte oder abgeleitete Wortform und benennt deren erste Silbe, klärt<br />
deren Groß- bzw. Kleinschreibung und schreibt sie dann in das erste Silbenkästchen: „Trinken… klein…<br />
trin-…“<br />
Schritt 3: „Er benennt dann die zweite Silbe und schreibt sie in das zweite Silbenkästchen: „…ken.“<br />
Schritt 4: Abschließend liest er beide Silben nochmals laut vor und entscheidet dann laut denkend über die<br />
Verschriftung der eingangs vorgegebenen Wortform: „Trin… ken… trinkt, also mit k.“ Abschließend<br />
schreibt er seine Lösung in das rechte Wortkästchen.<br />
Von besonderer Bedeutung ist die Verlangsamung des Silbensprechens und die Beachtung<br />
der entsprechenden Pause. Die zweite Silbe sollte immer erst dann begonnen werden,<br />
wenn die erste Silbe richtig gebildet und geschrieben worden ist. Zu schnelles und<br />
undeutliches Sprechen sollte von der Lehrkraft sofort unterbrochen und durch geeignete<br />
Modellvorgaben ersetzt werden. Im jeweiligen Einzelfall kann die Bearbeitung auch dieses<br />
Übungsformats selbstverständlich auf jede erdenkliche Weise modifiziert und den individuellen<br />
Lernbedürfnissen des Schülers angepasst werden – indem etwa zunächst erst einmal<br />
die schon verlängerte bzw. abgeleitete Wortform vorgegeben wird.<br />
Silbendiktat (Kopiervorlage 25). Zur weiteren Sicherung des silbenweisen Wortsegmentierens<br />
und zur allmählichen Habitualisierung des schreibbegleitenden Syllabierens lassen<br />
sich regelmäßige Silbendiktate nutzen. Der Schüler bekommt das kritische Wort in normaler<br />
Sprechweise gesagt, benennt zunächst die erste Silbe und schreibt sie dann in das<br />
entsprechende Silbenkästchen – ebenso wird mit den folgenden Silben verfahren. Bei auftretenden<br />
Unsicherheiten oder Fehlern greift die Lehrkraft sofort ein. Fortgeschrittene<br />
Schüler sprechen und schreiben die Silben möglichst zeitnah. Versuchsweise können sie<br />
die Silben auch schon leise (flüsternd) oder nur noch still (denkend) bilden. Bei anfänglichen<br />
Schwierigkeiten mit der richtigen Silbenbildung hat es sich bewährt, wenn die Lehrkraft<br />
die Silben vorgibt und der Schüler sie laut sprechend verschriftet. Diese Vorgaben<br />
sollten dann aber (möglichst innerhalb einer Wortsequenz) immer wieder ausgeblendet<br />
und die Silbenbildung vom Schüler übernommen werden. In diesem Sinne können mit diesem<br />
Übungsformat auch ganze Sätze bearbeitet werden.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 50
Kopiervorlage 21: Silben 1<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 51
Kopiervorlage 22: Silben 2<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 52
Kopiervorlage 23: Silben 3<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 53
Kopiervorlage 24: Silben 4<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 54
Kopiervorlage 25: Silbendiktat<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 55
Übungsformat zur Lautlänge<br />
Manchen Schülern bereitet es zu Anfang der Förderung erhebliche Probleme, die Länge<br />
des Stammvokals in einem Wort richtig erkennen bzw. aus- oder nachsprechen zu können.<br />
In solchen Fällen sollte diese Kompetenz systematisch aufgebaut, kontrolliert und gesichert<br />
werden. Da<strong>für</strong> ist das Übungsformat zur Bestimmung der Lautlänge (Kopiervorlagen<br />
26, 27) vorgesehen, mit dem der lang vs. kurz gesprochene Vokal mit einem Stift auf<br />
der graphischen Vorlage laut sprechend „nachgefahren" und analysiert werden kann.<br />
Die Arbeit mit diesem Übungsformat muss von der Lehrkraft auf jeden Fall modellhaft<br />
vorgemacht und zusammen mit den Schülern zunächst einmal systematisch eingeübt werden.<br />
Die Schüler bekommen ein Wort gesagt und sprechen es sowohl mit langem als auch<br />
mit kurzem Stammvokal aus. Auf dem Arbeitsblatt begleiten sie dabei die lange Lautung<br />
mit einem zeitgleich gezogenen Strich, die kurze Lautung mit einem zeitgleich gesetzten<br />
Punkt. Bei Unsicherheiten sollte dieser Vorgang (notfalls mehrfach) wiederholt werden.<br />
Erst nach dem kontrastierenden Vergleich beider Möglichkeiten entscheiden sie sich verbindlich<br />
<strong>für</strong> eine Lösung. Die Verwendung dieser Vorlage erfolgt demgemäß in vier Schritten:<br />
Schritt 1: Der Schüler bekommt das betreffende Wort in normaler Sprechweise gesagt.<br />
Schritt 2: Der Schüler spricht das genannte Wort nun deutlich aus – und zwar zunächst mit langer Vokallautung.<br />
Dabei wird die lang gesprochene Lautung mit einem Strich begleitet.<br />
Schritt 3: Nun spricht er das Wort mit kurzer Vokallautung aus und begleitet die kurz gesprochene Lautung<br />
mit einem Punkt. Bei Unsicherheiten greift die Lehrkraft sofort ein und veranlasst den Schüler, seinen<br />
Versuch nötigenfalls auch mit ihr gemeinsam zu wiederholen.<br />
Schritt 4: Der Schüler entscheidet über die richtige Lautlänge und markiert seine Lösung mittels Kreuz in<br />
dem betreffenden Symbolkästchen.<br />
�<br />
Abb. 7<br />
�<br />
Im Sinne eines visuomotorischen feedback-Effekts hilft die begleitende Strichführung dem<br />
Schüler absehbar, die willentlich lange vs. kurze Aussprache eines Vokals sprech- und bewegungsabhängig<br />
besser kontrollieren zu können – wodurch er zugleich eine genauere<br />
Rückmeldung über die von ihm jeweils realisierte Lautung erhält.<br />
Bei fortgeschrittener Sicherheit kann die gesprochene Lautlänge ersatzweise auch mit analogen<br />
Handzeichen begleitet und unterstützt werden, indem die Schüler mit dem Zeigefinger bei langen<br />
Lauten einen deutlichen Strich in der Luft „nachfahren" und bei kurzen Lauten einen Punkt in die<br />
Luft „setzen". Die graphische Übungsvorlage sollte aber immer wieder dann gezielt genutzt werden,<br />
wenn bestimmte Wörter hinsichtlich ihrer Vokallänge nicht bewältigt werden können.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 56
Kopiervorlage 26: Lautlänge 1<br />
����<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 57
Kopiervorlage 27: Lautlänge 2<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 58
Übungsformat zur Lautschärfe<br />
Bei der Einübung in den Lösungsplan zur s-Laute-Verschriftung (Kopiervorlage 20) kann<br />
deutlich werden, dass bei verschiedenen Schülern noch grundlegende Unsicherheiten in<br />
der Wortableitung bzw. -verlängerung und vor allem auch in der Feststellung stimmhafter<br />
vs. stimmloser s-Lautungen bestehen. Zum systematischen Training dieser algorithmisch<br />
bedeutsamen Teilkompetenzen ist das Übungsformat Stimmprobe (Kopiervorlage 28) gedacht.<br />
Die Schüler bekommen ein Wort gesagt, bilden seine Ableitung bzw. Verlängerung in<br />
Silben, wobei sie zwischen den Silben eine deutliche Sprechpause („Stopp“) lassen. Anhand<br />
der zweiten Silbe, die notfalls verlangsamt und laut gesprochen werden sollte, ermitteln<br />
sie die Lautschärfe – unter Umständen durch den kontrastierenden Vergleich zwischen<br />
der stimmhaften (summenden) und stimmlosen (zischenden) Variante.<br />
Zur Kontrolle sollten sie dabei auch auf die Zahnstellung (geschlossene Zahnreihen bei stimmhafter Lautung)<br />
sowie auf den Kehlkopf (Stimmbänder vibrieren merklich bei stimmhafter Lautung und bleiben bei<br />
stimmloser Lautung schlaff und stumm… tut sich nichts… eben stimmlos) achten. Falls nötig sollten den<br />
eigentlichen Übungen zur wortspezifischen Bestimmung der Lautschärfe zunächst elementare Versuche zur<br />
kontrastierenden Bildung stimmhafter vs. stimmloser s-Artikulationen auf der Ebene von isolierten Einzellauten<br />
(„Summ- und Zischgeräuschen“) und Silben vorgeschaltet werden.<br />
Auch hier muss die richtige Vorgehensweise von der Lehrkraft eingehend erklärt und modellhaft<br />
demonstriert werden:<br />
Schritt 1: Der Schüler bekommt das betreffende Wort in normaler Sprechweise gesagt: „Grinst.“<br />
Schritt 2: Der Schüler spricht die abgeleitete bzw. verlängerte Wortform in Silben aus. Zwischen den Silben<br />
belässt er eine deutliche Sprechpause<br />
Schritt 3: Nun entscheidet er über die Lautschärfe und trägt seine Lösung als entsprechendes Symbol in die<br />
rechte Kreisform ein: „Grin-sen… stimmhaft (summt… tut sich was)“. Bei Unsicherheiten wiederholt er<br />
seinen Versuch und vergleicht beide Lautungsmöglichkeiten nochmals – unter Umständen auch durch<br />
übertrieben langsame Aussprache der kritischen Silbe. Die herausgefundene Lautschärfe wird schließlich<br />
mittels entsprechenden Symbols im freien Kreis am rechten Ende der Aufgabe notiert.<br />
grin�t<br />
pa�t<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
Mit fortschreitender Sicherheit können die Selbstinstruktionen von den Schülern in entsprechend<br />
verkürzter Fassung verwendet werden: „Grinst… grin-sen… (summt… tut sich<br />
was)… also stimmhaft.“<br />
Die zu klärenden Wörter bekommen die Schüler jeweils nur gesagt – d.h. das linke Wortfeld<br />
(mit dem schwarzen Kästchen) bleibt im Übungsblatt immer leer.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 59
�xxxx<br />
�xxxx<br />
�xxxx<br />
�xxxx<br />
�xxxx<br />
�xxxx<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
Kopiervorlage 28: Stimmprobe<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 60
Übungsformate zur Automatisierung von Lösungsstrategien<br />
Zur allmählichen Automatisierung der im Einzelnen erarbeiteten Lösungsstrategien erscheint<br />
die gezielte Anwendung der betreffenden Teilkompetenzen und Denkschritte an<br />
ausgewähltem Wortmaterial sinnvoll. Bei diesen Übungsformaten geht es daher in unterschiedlicher<br />
Form darum, bestimmte (phonologische und orthographische) Lösungshandlungen<br />
möglich rasch abrufen und am konkreten Wort sicher anwenden zu können. In diesem<br />
Sinne müssen die betreffenden Lösungen nicht unbedingt gleich vollständig verschriftlicht,<br />
sondern vor allem laut sprechend bzw. denkend ermittelt und bewusst entschieden<br />
werden. Dabei ist es auch sinnvoll, in einem Übungsdurchgang nicht viele kritische<br />
Wörter zu bearbeiten – sondern jeweils wenige kritische Wortstellen strategisch kontrolliert<br />
zu bewältigen. Dementsprechend sollten solche Sicherungsphasen innerhalb des<br />
Förderungsverlaufs zeitlich begrenzt, aber regelmäßig vorkommen. Diagnostisch liefert die<br />
Anwendung dieser Übungsformate auch wichtige aktuelle Informationen zur weiteren kurzfristigen<br />
Planung der Förderung.<br />
Laute Silben (Kopiervorlage 29). Mit diesem Übungsformat werden verschiedene grundlegende<br />
Teilkompetenzen zugleich thematisiert. Im ersten Segment „Laute“ können kritische<br />
Graphierungsstellen (zum Beispiel ähnliche Lautungen wie iöü, chsch, problematische<br />
Buchstaben wie b,d oder schwierige Konsonantenhäufungen wie br, spr, kn) bearbeitet<br />
werden. Dazu lassen sich wahlweise einzelne Laute („ch“), bestimmte Lautverbindungen<br />
(„gr“), Silben („grin“) oder geeignete Wörter („Bürste“) vorgeben. Der Schüler spricht diese<br />
Vorgaben langsam und deutlich nach, entscheidet laut über die richtige Verschriftung und<br />
trägt diese dann erst nach verbindlicher Rückmeldung in das betreffende Kästchen ein. Im<br />
zweiten Segment „Silben“ werden zweisilbige Wörter vorgegeben, die vom Schüler langsam<br />
und deutlich in Silben nachzusprechen sind. Wichtig ist hierbei, dass er zwischen den<br />
Silben eine angemessene Sprechpause lässt und die jeweiligen Silbenendungen und -anfänge<br />
bewusst artikuliert: „Trinken… trin… -ken.“ Sind die beiden Silben richtig gebildet<br />
und ausgesprochen, gilt die Aufgabe als gelöst. Zusätzlich können auch die Erst- oder<br />
Zweitsilben in das vorgesehene Kästchen geschrieben werden – vor allem bei aufgetretenen<br />
Schwierigkeiten. Im dritten Segment „Wörter“ werden schließlich ausgewählte Wörter<br />
vorgegeben, die kritische Laute oder Silben aus den beiden ersten Segmenten enthalten.<br />
Der Schüler spricht diese Wörter langsam und deutlich nach, entscheidet über die Verschriftung<br />
der problematischen Wortstellen und schreibt das jeweilige Wort (laut mitsprechend<br />
oder auch schon leise) in das entsprechende Wortkästchen.<br />
Bei falschen Ergebnissen wird der Verschriftungsversuch gemeinsam mit der Lehrkraft laut denkend wiederholt,<br />
wobei dem Schüler möglichst solche elementaren Lösungshilfen gegeben werden sollten, die ihn zu<br />
einer weitreichend eigenständigen Fehlerkorrektur in die Lage versetzen: „Sprich die erste Silbe noch einmal<br />
ganz langsam… achte auf deine Zunge, wo befindet sich deine Zungenspitze? Welchen Laut machst du<br />
nun… welcher Buchstabe kann das sein?“ Unter Umständen müssen die einzelnen Lösungsschritte von der<br />
Lehrkraft modellhaft vorgemacht werden.<br />
Wortstellen 1 (Kopiervorlage 30). Eine noch kürzere Möglichkeit zur Einübung und Automatisierung<br />
von Lösungsstrategien bietet sich mit der Klärung kritischer Wortstellen an.<br />
Die Schüler entscheiden <strong>für</strong> jedes Wort, das sie gesagt bekommen, die Verschriftung der<br />
im Einzelnen erfragten Wortstelle und tragen diese Lösung (also nicht das ganze Wort) in<br />
das jeweilige Aufgabenkästchen ein. Grundsätzlich lassen sich hier alle erdenklichen Verschriftungsaspekte<br />
erfragen – wobei die jeweilige Aufgabenstellung unterschiedlich weit<br />
gefasst sein kann.<br />
Beispielsweise sollen die Schüler nur die Wortanfänge (einschließlich der Entscheidung über die mögliche<br />
Großschreibung des Wortes) oder nur die Wortendungen klären. Oder sie sind gefragt, jedes Wort im Hinblick<br />
eine bestimmte Stelle zu lösen (iöü, g-k, d-t, b-p, i-ie, l-ll, ck, tz, s-Laute).<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 61
Die Anwendung dieses Übungsformats ermöglicht zwei Vorgehensweisen: Entweder werden<br />
zunächst alle Wörter nacheinander gesagt und vom Schüler bearbeitet. Die Ergebniskontrolle<br />
und mögliche Fehleranalyse erfolgt danach. Oder die Bearbeitung und Ergebniskontrolle<br />
werden pro Wort vorgenommen.<br />
In jedem Fall sollten aufgetretene Fehler sofort thematisiert und geeignete Lösungshilfen sondiert werden:<br />
„Wie kannst du sicher herausbekommen… beweise dir… mach dich sicher,, dass eng mit g aufhört… dass<br />
Bürste mit ü geschrieben werden muss… dass sitzt tz enthält?“<br />
Wortstellen 2 (Kopiervorlage 31). Alternativ<br />
kann es auch darum gehen, nur bestimmte<br />
ausgewählte Wortstellen (etwa ausschließlich<br />
g) in dem betreffenden Kasten zu notieren<br />
– und alle übrigen Kästen frei zu lassen.<br />
Die gesuchte Wortstelle wird zuvor in den<br />
g<br />
oberen rechten Kreis eingetragen: „Wenn<br />
das Wort mit g geschrieben werden muss,<br />
trägst du nur das g in den Kasten ein. be-<br />
1 2 3<br />
g<br />
kommt es kein g, bleibt der Kasten frei.“ Die<br />
Anwendung dieses Arbeitsformats erscheint<br />
zum Abschluss als auch zu Beginn einer Förderstunde<br />
denkbar. Auch hier dürfte der Er-<br />
4<br />
g<br />
5<br />
g<br />
6<br />
gebnisvergleich wichtige Anhaltspunkte über den aktuellen Lernstand des Schülers und<br />
damit zur Planung des weiteren Förderungsverlaufs liefern. Auch hier können entweder<br />
erst alle Wörter bearbeitet und die Lösungen abschließend verglichen – oder es kann wiederum<br />
wortweise vorgegangen werden.<br />
Denkwörter (Kopiervorlage 32). Zur konsequenten Festigung algorithmischer Lösungshandlungen<br />
wird ein analog formatierter Aufgabentyp mit kritischen Denkwörtern verwendet.<br />
Jede Aufgabe hält einschlägig strukturierte Entscheidungshilfen vor, mit denen ausdrücklich<br />
auf die Feststellung der lösungsrelevanten Wortableitung bzw. -verlängerung in<br />
Silben und der Länge des Stammvokals hingewiesen wird. Außerdem wird auf die Klärung<br />
der möglichen Großschreibung des Wortes hingewiesen. Je nach Lernstand der Schüler<br />
können die graphischen Entscheidungshilfen leise oder schon still denkend verwendet<br />
werden. Bei auftretenden Unsicherheiten oder Fehlern lassen sie sich allerdings jederzeit<br />
wieder verbalisieren, farbig markieren und ausfüllen. Die Bearbeitung der Denkwörter wird<br />
von der Lehrkraft erläutert und modellhaft vorgemacht. Beispiel: „Trinkt… stopp, ich denke<br />
erst nach (Schritt 1)… der die das geht nicht… klein (Schritt 2), kurz… also i (Schritt 3),<br />
trin-ken… also k“ (Schritt 4). Mit zunehmender Routine dürften diese algorithmischen<br />
Denkhilfen von den Schülern immer stärker selbstinstruktiv genutzt werden können.<br />
der die das<br />
trin-ken<br />
kurz… i<br />
n�<br />
-e -en -er<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 62
Laute<br />
1 2 3<br />
4 5 6<br />
Silben<br />
7 8 9<br />
10 11 12<br />
Wörter<br />
13 14 15<br />
16 17 18<br />
Kopiervorlage 29: Laute Silben<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 63
1 2 3<br />
4 5 6<br />
7 8 9<br />
10 11 12<br />
13 14 15<br />
16 17 18<br />
Kopiervorlage 30: Wortstellen 1<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 64
1 2 3<br />
4 5 6<br />
7 8 9<br />
10 11 12<br />
13 14 15<br />
16 17 18<br />
Treffer:<br />
Kopiervorlage 31: Wortstellen 2<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 65
der die das<br />
der die das<br />
der die das<br />
n�<br />
n�<br />
n�<br />
der die das<br />
n�<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
Kopiervorlage 32: Denkwörter<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 66
Diktatformate zum selbstinstruktiven Schreiben<br />
Zur systematischen Einübung in das selbstinstruktive Schreiben können auch entsprechend<br />
strukturierende Diktatformate herangezogen werden. Sie enthalten verschiedene<br />
graphische Hilfen, mit denen der Schüler an die gedankliche Lösungshandlung vor bzw.<br />
zunehmend auch während des Schreibens erinnert werden soll. Die jeweils beabsichtige<br />
Kopplung von Denk- und Schreibprozess muss dabei zunächst laut denkend trainiert und<br />
sollte bei erkennbarer Sicherheit des Schülers dann verstärkt still realisiert werden. Für<br />
fortgeschrittene Schüler dürfte es ausreichen, etwaige Unsicherheiten oder Fehler bei der<br />
abschließenden Ergebniskontrolle laut denkend zu rekonstruieren und aufzulösen.<br />
Denken und schreiben 1 (Kopiervorlage 33). Mit diesem Diktatformat kann das selbstinstruktive<br />
Schreiben einzelner Wörter unter ausgewählten Problemaspekten systematisch<br />
aufgebaut und gesichert werden. Die Lehrkraft gibt dazu ein bestimmtes Wort vor. Je nach<br />
Lernstand des Schülers fragt sie nach einer bestimmten Verschriftungslösung („Mit g oder<br />
mit k?“) oder lässt den Schüler auch schon die Problemstelle ermitteln. Die symbolisierte<br />
Sprech- bzw. Denkblase verweist auf die Notwendigkeit der vor-<br />
1<br />
ausgehenden gedanklichen Analyse und Bewältigung einer orthographisch<br />
kritischen Wortstelle. Der Schüler wiederholt das „brin-gen“<br />
Wort, denkt laut über die Klärung der betreffenden Wortstelle<br />
nach und schreibt das gelöste Wort erst dann in den Kasten:<br />
„Bringt… brin-gen… mit g.“ Die Sprechblase soll dabei vor allem<br />
an das algorithmisch geleitete Nachdenken über die Wortschreibung<br />
erinnern und muss nicht zwangsläufig auch ausgefüllt wer- bringt<br />
den. Im Bedarfsfall dürfte es oft reichen, den „erdachten“ Lösungsbuchstaben<br />
sicherheitshalber einzutragen.<br />
Denken und schreiben 2 (Kopiervorlage 34). Dieses Format sieht neben sechs einzelnen<br />
Wortdiktaten nun auch die Verschriftung eines kurzen (Dreiwort-)Satzes vor. Auf diese<br />
Weise soll die Übertragung des selbstinstruktiv kontrollierten Schreibens von der begrenzten<br />
Wort- auf die orthographisch komplexere Satzebene angebahnt und allmählich gesichert<br />
werden. Wahlweise können die einzelnen Wortdiktate bereits Wörter aus dem jeweiligen<br />
Satz berücksichtigen. Von<br />
„mit ih“<br />
„kom-men“<br />
„lang“<br />
Ihr kommt wieder.<br />
entscheidender Bedeutung ist<br />
auch hier, dass der Schüler vor<br />
dem Schreiben nachdenkt und<br />
seinen Lösungsvorschlag verbalisiert.<br />
Der abschließend zu diktierende<br />
Satz wird bei Bedarf<br />
beliebig oft wiederholt, so dass<br />
der Schüler ausreichend Gelegenheit hat, die einzelnen Wörter ausgiebig im Hinblick auf<br />
orthographisch kritische Stellen zu analysieren und zu lösen: „Ihr kommt wieder… mit ih…<br />
kom-men, also mm… lang, also ie.“ Bei der Ergebniskontrolle wird jedes richtig geschriebene<br />
Wort in dem vorgesehenen Kreis entsprechend markiert. Fehler werden gemeinsam<br />
untersucht und nach geeigneten Möglichkeiten zu ihrer Vermeidung diskutiert: „Wie hört<br />
sich der i-Laut bei wieder an? Sprech das Wort noch einmal kurz und einmal lang aus…“<br />
Denken und schreiben 3 (Kopiervorlage 35). Dementsprechend können mit dieser Variante<br />
drei kurze Sätze geschrieben werden. Die regelmäßige Bearbeitung dieses Diktatformats<br />
soll den Schüler zunehmend in die Lage versetzen, die von ihm erworbenen Lösungsstrategien<br />
wortübergreifend anzuwenden. Insofern ist es als ein wichtiges Trainings-<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 67
mittel gedacht, allmählich geeignete Handlungsroutinen <strong>für</strong> das selbstinstruktiv kontrollierte<br />
Schreiben von längeren Textdiktaten zu entwickeln und zu stabilisieren.<br />
Denken und schreiben 4 (Kopiervorlage 36). Eine weitere Möglichkeit zum schrittweisen<br />
Aufbau und zur Sicherung orthographisch zulänglicher Verschriftungsstrategien bietet dieses<br />
Diktatformat, das gezielt ausgewählte Teilkompetenzen aufgreift und ihre systematische<br />
Anwendung auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen abruft. Im ersten Segment<br />
„Denken und beweisen“ gibt die Lehrkraft ausgewählte Wörter mit einschlägigen orthographischen<br />
Verschriftungslösungen vor, die vom Schüler unter Anwendung seines algorithmischen<br />
Lösungswissens zu beweisen sind: „Rund hört mit d auf… Melodie hat ein ie…<br />
droht bekommt ein h… sitzt schreibt man mit tz… wieso? – …run-de“ (usw.). Der bewiesene<br />
Buchstabe wird dann in dem jeweiligen Kasten notiert. Im zweiten Segment „Denken<br />
und lösen“ müssen die vorgegebenen Wörter hinsichtlich einer bestimmten Verschriftungsstelle<br />
geklärt werden: „Schreibe von allen Wörtern den letzten Buchstaben in den Kasten…<br />
mach dich aber sicher, denk erst nach!“ Im dritten Segment „Denken und schreiben“<br />
wird schließlich das vorgegebene Wort vollständig in den Kasten geschrieben: „Das Wort<br />
heißt biegt…“ Unter Umständen kann dabei auf geeignete algorithmische Denkhilfen verwiesen<br />
werden: „Denk nach… lang oder kurz… kommt von…“ Hierzu lassen sich auch die<br />
entsprechenden Signalkarten (Kopiervorlagen 41 bis 45) einsetzen.<br />
Denken und schreiben 5 (Kopiervorlage 37). In einer ergänzenden Variante sieht dieses<br />
Diktatformat die abschließende Verschriftung eines kurzen Satzes mit einem Umfang von<br />
maximal sechs Wörtern vor.<br />
Wortdiktat 1 (Kopiervorlage 38). Eine weitere<br />
Möglichkeit zur systematischen Einübung<br />
in das selbstinstruktive Schreiben<br />
einzelner Wörter bietet dieses Diktatformat,<br />
das einschlägige symbolische Orientierungshilfen<br />
zur gedanklichen Anwendung<br />
algorithmischer Lösungsschritte enthält (im<br />
Einzelnen zur Klärung der Großschreibung,<br />
der Vokallänge und zur Ableitung bzw. Ver-<br />
längerung in Silben). Der Schüler klärt das diktierte Wort hinsichtlich der betreffenden<br />
Wortstellen zunächst laut denkend, bei fortgeschrittener Sicherheit auch leise. Die jeweiligen<br />
Teilergebnisse (bspw. langer vs. kurzer Vokal) kann er dabei farbig markieren. Wahlweise<br />
kann er die entsprechenden Lösungsschritte erst bedenken und das Wort dann<br />
schreiben – oder er setzt sie nacheinander während des Schreibens um: „Pilz… der, also<br />
groß… kurzes i… Pil-ze… mit z.“ Aufgetretene Fehler werden gemeinsam analysiert und<br />
im Hinblick auf ihre Vermeidung diskutiert: „Lass eine längere Pause zwischen Pil-ze…<br />
womit hört die erste Silbe auf?“<br />
Wortdiktat 2 (Kopiervorlage 39). Eine breitere Auswahl möglicher kritischer Wortstellen<br />
kann schließlich mit diesem Diktatformat berücksichtigt werden. Es ist vorrangig <strong>für</strong> die<br />
Verschriftung längerer und orthographisch komplexerer Wörter gedacht – wobei im Einzelnen<br />
sowohl lautier-, regel- als auch lern(wort)abhängige Rechtschreibphänome zu bewältigen<br />
sind. Der Schüler analysiert das vorgegebene Wort nach Maßgabe der verschiedenen<br />
Stellen und markiert deren Verschriftung farbig in dem betreffenden Kästchen. Seine<br />
jeweiligen Entscheidungen sollte er dabei möglichst bewusst vornehmen und gegebenenfalls<br />
begründen können. Wenn alle Fragen geklärt sind, schreibt er das Wort in das<br />
entsprechende Feld: „Unterschied…der, groß… mit ie, weil lang… Unterschie-de, mit d.“<br />
der<br />
die<br />
das<br />
kurz… i<br />
die… groß<br />
Pilz<br />
Pil-ze… z<br />
-e -en -er<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 68
1<br />
4<br />
7<br />
2<br />
5<br />
8<br />
Kopiervorlage 33: Denken und schreiben 1<br />
3<br />
6<br />
9<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 69
1<br />
4<br />
2<br />
5<br />
Kopiervorlage 34: Denken und schreiben 2<br />
3<br />
6<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 70
1<br />
2<br />
3<br />
Kopiervorlage 35: Denken und schreiben 3<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 71
denken und beweisen<br />
1 2 3<br />
4 5 6<br />
denken und lösen<br />
7 8 9<br />
10 11 12<br />
denken und schreiben<br />
13 14 15<br />
16 17 18<br />
Kopiervorlage 36: Denken und schreiben 4<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 72
denken und beweisen<br />
1 2 3<br />
4 5 6<br />
denken und lösen<br />
7 8 9<br />
10 11 12<br />
denken und schreiben<br />
13 14 15<br />
e<br />
en<br />
Kopiervorlage 37: Denken und schreiben 5<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 73
der<br />
die<br />
das<br />
der<br />
die<br />
das<br />
der<br />
die<br />
das<br />
der<br />
die<br />
das<br />
Kopiervorlage 38: Wortdiktat 1<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
-e -en -er<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 74
Kopiervorlage 39: Wortdiktat 2<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 75
Spielformat zur Vertiefung kritischer Wörter<br />
Mit diesem spielerisch ausgelegten Übungsformat können individuell kritische Wörter, die<br />
sich im Einzelfall wiederholt als schwierig bzw. als noch unsicher erwiesen haben, wiederholend<br />
thematisiert und in ihrer Schreibung vertieft werden.<br />
Der Schüler soll ein bestimmtes Wort erraten, das sich aus maximal zehn Buchstaben zusammensetzt.<br />
Dazu wird ihm zunächst die Anzahl der Buchstaben mitgeteilt, so dass er<br />
mögliche überflüssige Kästchen streichen kann (Schritt 1). Ihm werden dann die im Wort<br />
vorkommenden Selbstlaute (bzw. Um- und Zwielaute) und ihre Position benannt (Schritt<br />
2). Unter diesen Voraussetzungen muss er nun das Wort schrittweise ermitteln, indem er<br />
nach den passenden Mitlauten fragt. Bei einem Mitlauttreffer wird ihm die jeweilige Wortstelle<br />
gesagt – kommt der betreffende Buchstabe mehrfach vor, wird jede einzelne Wortstelle<br />
verraten. Der im Einzelnen erfragte Mitlaut wird in der Buchstabenliste durchgestrichen<br />
(Schritt 3). Pro Wort stehen dem Schüler zehn Fragen zur Verfügung, wobei er nur<br />
die Fehlbuchstaben durch Kreuze notiert. Durch Treffer werden keine Fragen verbraucht<br />
(Schritt 4). Dabei hat der Schüler auch die Möglichkeit, das Wort schon vorher zu nennen.<br />
Hat er alle zehn Fragen verbraucht, erfolgt die Auflösung durch die Lehrkraft.<br />
Die Anwendung dieses Spielformats dürfte weitgehend nach folgendem Muster geschehen:<br />
Schritt 1: „Mein Wort hat sieben<br />
Buchstaben.“ Der Schüler<br />
kreuzt die übrigen Wortstellen<br />
durch.<br />
Schritt 2: „Es hat ein e an der<br />
zweiten und ein u an der<br />
vierten Stelle.“ Der Schüler<br />
trägt die Buchstaben ein und<br />
streicht sie in der betreffenden<br />
Liste durch. Für den weiteren<br />
Rateverlauf spielen die<br />
anderen Selbstlaute keine<br />
Rolle mehr – d.h. sie müssen<br />
nicht erfragt werden.<br />
Schritt 3: Der Schüler fragt nun<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
g e w u s s t X X X<br />
aä e i oö uü y<br />
b c d f g h j k l m n p q r s ß t v w x z<br />
nach einem Mitlaut: „Hat das Wort ein d?“ Dieser Buchstabe kommt nicht vor. Er wird in der betreffenden<br />
Liste durchgestrichen. Außerdem wird <strong>für</strong> ihn eine verbrauchte Frage notiert. „Ist ein t drin?“ Die Lehrkraft<br />
bejaht die Frage und verrät die entsprechende Wortstelle.<br />
Je nach Förderungssituation kann dieses Wörterraten auch im Wechsel zwischen Schüler<br />
und Lehrkraft durchgeführt werden – d.h. in alternierender Reihenfolge müssen Schüler<br />
und Lehrkraft jeweils ein Wort herausfinden.<br />
Dabei hat es sich allerdings als sinnvoll erwiesen, dass der Schüler sein „Spielwort“ möglichst<br />
einer geeigneten Wortliste, seiner Lernkartei oder sonstigen verfügbaren Vorgaben<br />
(etwa Arbeitsblättern) entnimmt, um nicht unnötig fehlerhafte Vorgaben zu riskieren.<br />
Insgesamt sollte die Verwendung dieses Spielformats eine ergänzende Möglichkeit zu den<br />
sonstigen <strong>Lernhilfen</strong> darstellen, die es in wohl dosierter Häufigkeit und Dauer gezielt in<br />
den jeweiligen Förderungsverlauf zu einzubinden gilt – die aber auf gar keinen Fall zum<br />
gleichsam ritualisierten Lückenfüller in der Arbeit mit dem Schüler werden dürfen.<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 76
Wörter Wörter Wörter raten raten<br />
raten<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
aä e i oö uü y<br />
b c d f g h j k l m n p q r s ß t v w x z<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
aä e i oö uü y<br />
b c d f g h j k l m n p q r s ß t v w x z<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
aä e i oö uü y<br />
b c d f g h j k l m n p q r s ß t v w x z<br />
Kopiervorlage 40: Wörter raten<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 77
Signalkarten<br />
Die Arbeit mit den Signalkarten in der Förderung und/oder beim häuslichen Üben sollte<br />
sich möglichst genau an den Lernbedürfnissen des Einzelfalls orientieren – d.h. es erscheint<br />
wenig sinnvoll, alle verfügbaren Karten vor dem Schüler auszubreiten und bei Bedarf<br />
die eine oder andere Karte zu zücken. Vielmehr kommt es darauf an, die lernstrategisch<br />
noch kritischen Teilhandlungen im individuellen Schreibprozess (wie etwa das laute<br />
Denken, das begleitende Silbensprechen oder die Lautlängeanalyse)<br />
mit den Karten gleichsam abzurufen, ihre Aktivierung<br />
zu unterstützen und ihr Ergebnis zu kontrollieren.<br />
Manchmal reicht es auch schon, durch die entsprechende<br />
Karte die Unsicherheit des Schülers bei der Graphierung<br />
eines bestimmten Lautes (zum Beispiel b) auszuräumen und<br />
ihn ohne weiteren Kommentar in die Lage zu versetzen, sein<br />
Problem zu lösen.<br />
Unter der Voraussetzung, dass die Schüler durch die bisherige<br />
Förderung mit der systematischen Anwendung algorithmischer<br />
und selbstinstruktiver Arbeitsformate hinlänglich vertraut<br />
gemacht worden sind, sollen die Signalkarten eine ergänzende<br />
Möglichkeit zur begleitenden Lernhilfe, mithin immer<br />
auch als gezielte Hilfe zur fortschreitenden Selbsthilfe<br />
bieten.<br />
In diesem Sinne empfiehlt sich <strong>für</strong> die Einführung der Karten<br />
ein gestuftes Vorgehen: Anfangs wird die Benutzung einer<br />
Karte von der Lehrkraft (oder einem Elternteil) in ausführlicher<br />
Form modellhaft verbalisiert, später wird dieser Kommentar<br />
zunehmend verkürzt – bis schließlich nur noch die<br />
Karte gezeigt zu werden braucht und der Schüler ihre Bedeutung<br />
bei Bedarf laut denkend realisiert. Gerade zu Beginn der<br />
Arbeit mit den Karten hat es sich häufig als sinnvoll erwiesen,<br />
deren erfolgreiche Anwendung durch den Schüler durch entsprechende<br />
Kreuze (in den auf den Karten da<strong>für</strong> vorgesehe-<br />
Stopp, ich<br />
tue nichts<br />
Ich denke<br />
erst nach<br />
und dann<br />
schreibe ich<br />
nen Kreisen) zu dokumentieren: „Fünf Kreuze beweisen, dass du mit der Karte sicher arbeiten<br />
kannst.“<br />
Dies kann in bestimmten Übungssituationen erfolgen, indem zum Beispiel die iöü-Karte als<br />
Orientierungs- und Kontrollhilfe verwendet wird: „Sprech das Wort ganz langsam, zeige<br />
dann den Buchstaben auf der Karte...“ Oder zum Beispiel mit der Z-Karte als Graphierungshilfe:<br />
„Mach dich sicher, schau dir den Buchstaben genau an, fahre ihn mit den Finger<br />
nach und sage dabei, was du machst… siehst du, so wie ich jetzt… also, oben nach<br />
rechts, dann schräg runter nach links, und nun wieder nach rechts…“ Mit zunehmender Sicherheit<br />
des Schülers kann die Lehrkraft ihre verbalen Modellvorgaben immer mehr ausblenden.<br />
Fortgeschrittene Schüler können die <strong>für</strong> sie wichtigen Signalkarten überdies vor<br />
sich liegen haben und eigenständig anwenden – indem sie zeigen, worüber sie gerade<br />
nachdenken und was sie über das Wort herausbekommen haben.<br />
Die Signalkarten eignen sich ebenso <strong>für</strong> das begleitende Diktieren von Wörtern, Sätzen<br />
oder Texten. Dabei kann die Lehrkraft (oder der Elternteil) auf eingetretene Fehler reagieren<br />
und die betreffende Kartei zeigen: „Stopp, denk noch einmal darüber nach…“ oder<br />
„…da stimmt was nicht, mach dich sicher, beweis deine Lösung.“<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 78
Die Karten lassen sich aber auch fehlervermeidend einsetzen, indem mit ihnen beim Diktieren<br />
auf geeignete Lösungen verwiesen wird: „Beim nächsten Wort hilft dieser Gedanke<br />
(bspw. die Signalkarte zur Lautlänge)… bei dem Wort machst du dich so sicher (bspw. die<br />
Signalkarte zur Ableitung bzw. Verlängerung einer Wortform)…“<br />
Bei alledem darf jedoch nicht übersehen werden, dass die Arbeit mit den Signalkarten als<br />
unterstützende Ergänzung der eigentlichen Förderung gedacht ist – d.h. durch sie sollen<br />
bereits intensiv eingeleitete und trainierte Lernprozesse gezielt aktiviert und dadurch auch<br />
weiter gesichert werden. Das entsprechende Lernen selbst können sie selbstverständlich<br />
in keiner Weise ersetzen.<br />
Beispiele<br />
© Faber<br />
©<br />
Bringt kommt<br />
von…<br />
-e -en -er<br />
Sag das Wort<br />
langsam mit<br />
�����<br />
Schwierige<br />
Stelle …<br />
�����<br />
Denk das<br />
nächste Wort<br />
in…<br />
Sil ben<br />
Mach dich<br />
sicher …<br />
Blätter kommt<br />
von …<br />
�����<br />
�����<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 79
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
Kopiervorlage 41: Signalkarten 1<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 80
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
Sil ben<br />
Kopiervorlage 42: Signalkarten 2<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 81
© Faber 2004<br />
-e -en -er<br />
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
der…<br />
die…<br />
das…<br />
Kopiervorlage 43: Signalkarten 3<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 82
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
������<br />
������<br />
������<br />
Kopiervorlage 44: Signalkarten 4<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 83
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
© Faber 2004<br />
������<br />
������<br />
������<br />
Kopiervorlage 45: Signalkarten 5<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 84
Anhang<br />
Übersicht verfügbarer Materialien<br />
<strong>Lernhilfen</strong><br />
Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung<br />
pdf-Datei (© Faber 2004) – Seite 85