Grammatik im DaZ-Unterricht?

Grammatik im DaZ-Unterricht?
Ein Beitrag zur Praxis in der Grundschule
von Mathias Thimm
Die Frage nach Grammatik im DaZ-Unterricht wird für die eine oder andere Leserin provozierend
klingen. Was sollen wir denn damit? Es gibt doch wichtigere Sachen! Was nützt es,
wenn die Kinder Grammatik können? Sie sollen doch besser die Sprache lernen. Grammatik
ist graue Theorie und hat doch nun wirklich nichts mit der Praxis zu tun!
Und trotzdem wird hier die Frage nach Grammatik im DaZ-Unterricht positiv beantwortet.
Dies bedeutet aber nicht, dass DaZ-Unterricht nur aus der Vermittlung von Grammatik besteht.
Es gibt natürlich auch andere wichtige Inhalte: z.B. Ausbau der Sprech-, Ausdruckund
Kommunikationsfähigkeit, Wortschatzerweiterung und Begriffsbildung. In diesem Beitrag
geht es jedoch in erster Linie um Grammatik als einem wichtigen Werkzeug (ndt. tool)
für den Zweitspracherwerb.
1. Die Unterrichtssprache
Ohne Frage ist die mündliche Kommunikationsfähigkeit ein wichtiges erstes Ziel des DaZ-
Unterrichts, wenn Kinder fast ohne Kenntnisse der deutschen Sprache in die Schule kommen.
Aber diese Fähigkeit allein genügt in der Regel nicht für eine erfolgreiche spätere Teilnahme
am Unterricht. Obwohl die Schüler sich im Gespräch zum Teil ausreichend verständlich
machen können, kommt es beim Umgang mit schriftlichen Texten immer wieder zu
Problemen: Schüler verstehen nicht richtig, was sie lesen, und können nicht richtig ausdrücken,
was sie mitteilen wollen.
Mündlichkeit und Schriftlichkeit
Zwar wird beim Sprechen und Schreiben vom Sprachbenutzer prinzipiell das gleiche
Sprachmaterial verwendet, dennoch unterscheiden sich diese beiden Realisierungsformen
der Sprache zum Teil erheblich. Das ist unter anderem davon abhängig, wie stark die
Sprachverwendung in eine Situation bzw. einen Kontext eingebunden ist. Je unabhängiger
das in Sprache Gesetzte von dem situativen Kontext ist, desto differenzierter muss Sprache
in ihrer Struktur verstanden bzw. verwendet werden, da der Kontext das Verstehen nicht
unterstützt. Dabei ist es grundsätzlich egal, ob gesprochen und gehört oder geschrieben und
gelesen wird:
� Beim Reden über das Hier und Jetzt in einer bekannten Situation genügt eine strukturell
einfache Sprache. Das Verstehen fällt leicht, da die Situation den Verstehensprozess
nichtsprachlich unterstützt. Das gleiche gilt auch für das Verstehen und Anfertigen
schriftlicher Texte zu Beginn der Grundschulzeit: Sie sind durch Bilder und Zeichnungen
stark situativ und kontextuell gestützt, so dass ein exaktes Sprachverstehen für das Verstehen
nicht notwendig ist.
� Das Schreiben über einen Sachverhalt, den der Leser nicht kennt, verlangt hingegen
eine im Vergleich genauere Sprache. Alle Information muss sprachlich eindeutig kodiert
werden. Dadurch ist der Leser hinsichtlich des Verstehens auch stärker gefordert. Weder
die Situation noch ein bereits vorhandenes Sachwissen helfen ihm beim Verstehen.
Gleiches gilt auch für die mündliche Unterrichtssprache in den oberen Klassen der
Grundschule: Das richtige inhaltliche Verstehen ist zunehmend mehr auf das exakte Verstehen
der Sprache und ihrer Strukturen angewiesen.
Es wäre jedoch ein Irrtum anzunehmen, dass es dabei alleine auf die Wörter und ihre Bedeutungen
ankommt, deren Vermittlung natürlich unerlässlich ist. Mindestens genauso wichtig
ist die Relation der Wörter zueinander, denn erst daraus entsteht ein Sinn über das Einzelwort
hinaus. Versteht man nur die Wörter, dann muss man sich den Sinn des Gesagten
zusammenreimen, wie sich an folgenden drei Sätzen erkennen lässt:

Den Mafiaboss liefert am Ende der Polizist überraschenderweise dem Killer aus.
Der Mafiaboss liefert am Ende dem Polizisten überraschenderweise den Killer aus.
Dem Mafiaboss liefert am Ende der Polizist überraschenderweise den Killer aus.
Nur wenn der Leser die sprachlichen Strukturen genau versteht, weiß er, wer am Ende in
wessen Händen ist.
In seinem Aufsatz „Verdeckte Sprachschwierigkeiten“ unterscheidet Werner Knapp daher
zwischen einer konzeptuell mündlichen Unterrichtssprache zu Beginn der Grundschulzeit,
die sich zu einer konzeptuell schriftlichen Unterrichtssprache entwickelt. Er schreibt:
„Eine konzeptuell schriftliche Sprache kann nur verstanden werden, wenn alle
Informationen, die in den sprachlichen Zeichen enthalten sind, vollständig und
korrekt erfasst werden. Das heißt, dass gute morphologische und syntaktische
Kenntnisse erforderlich sind, um das Gemeinte zu verstehen. Genau daran
mangelt es aber manchen Kindern aus Sprachminderheiten, die in Deutschland
eingeschult wurden.“
(Werner Knapp, Grundschule 5/1999)
Zu klären ist nun, was genau die Merkmale einer konzeptuell schriftlichen Sprache sind.
Äußerungen und Sätze
Alle als sinnvoll intendierten sprachlich-kommunikativen Einheiten werden als Äußerung bezeichnet
(vgl. Lewandowski, Linguistisches Wörterbuch, 1985 und Engel, Deutsche Grammatik,
1988). Als kommunikative Einheiten werden sie in erster Linie nach ihrem Verständniszweck
beurteilt. Äußerungen können aus einem Satz bestehen, müssen es aber nicht.
Dies wird bei folgendem Ausruf deutlich:
Das Fenster!
Diese Äußerung kann sehr Unterschiedliches bedeuten. Sie ist nicht - nicht einmal bei gegebenen
Kontext - immer eindeutig verstehbar.
Sätze sind hingegen grammatische Einheiten, die nach ihrer Korrektheit beurteilt werden. Sie
lassen sich als Idealform von Äußerungen betrachtet, da sie prinzipiell kontextfrei verstanden
werden können. So kann der Ausruf Das Fenster! durch folgende Sätze eindeutig gemacht
werden:
Ich bitte dich, das Fenster zu schließen.
Ich vermute, der Dieb ist durch das Fenster gekommen.
Mir fällt auf, dass ich das Fenster vorhin nicht geschlossen habe.
usw.
Nichtsatzförmige Äußerungen brauchen, damit sie verstanden werden können, einen Kontext,
eine situative Einbindung. Je mehr diese Einbindung entfällt, desto stärker ist sprachliche
Kommunikation, die erfolgreich sein will, auf die Verwendung von Eindeutigkeit schaffenden
Sätzen angewiesen. Dies gilt insbesondere für schriftliche Texte, bei denen Schreiber
und Leser sich nicht bzw. nur in einem sehr allgemeinen gemeinsamen Kontext befinden.
Das gilt aber auch für anspruchsvollere Formen mündlicher Kommunikation, wie z.B. das
Unterrichtsgespräch.
Als ein entscheidendes Merkmal einer konzeptuell schriftlichen Sprache lässt sich also die
Verwendung von Sätzen, durch die ein kontextfreies Verstehen möglich wird, hervorheben.
Zusammenfassend lässt sich für den DaZ-Unterricht folgendes Ziel bestimmen:
Kinder müssen Deutsch als konzeptuell schriftliche Sprache lernen, da diese der Unterrichtssprache
entspricht. Sie müssen, indem sie gute morphologische und syntaktische
Kenntnisse erwerben, lernen,
� Sätze richtig zu bilden, damit sie sich eindeutig ausdrücken können und
� Sätze in ihrer Struktur zu durchschauen, damit sie Texte, die nicht situativ eingebunden
sind, verstehen können.
Dabei handelt es sich um Schlüsselqualifikationen für jeden Unterricht.

2. Der Satz
Was ist ein Satz und nach welchen Regeln wir er konstruiert?
Wenn man den Schülern den Satz als ein für das genau Verstehen notwendiges sprachliches
Konzept vermitteln möchte, dann muss man dies zunächst klären. Damit sind wir bei
der Grammatik als der Beschreibung der Regeln zur sinnvollen Kombination der lexikalischen
Einheiten der Sprache angelangt. Anschließend ist dann zu fragen, welche morphologischen
und syntaktischen Kenntnisse der Schüler erwerben soll. Die Antwort auf diese
Frage muss in Hinblick auf die Nützlichkeit für den Spracherwerb des Schülers erfolgen. Es
kann nicht darum gehen, dem Schüler abstraktes Regelwissen zu vermitteln, das ihm darüber
hinaus nicht hilft. Grammatik soll ihren Benutzer befähigen, die Sprache angemessen
zu gebrauchen und zu verstehen, indem sie ihre Funktionsweise erklärt.
Traditionelle Grammatik - Dependenzgrammatik
Es gibt unterschiedliche grammatische Konzepte, von denen die traditionelle Grammatik mit
der klassischen Einteilung nach Wortarten und der Analyse des Satzes nach dem Subjekt-
Prädikat-Schema die bekannteste sein wird. Sie hat jedoch in Hinblick auf den DaZ-Unterricht
den Nachteil, dass sie die Sprache zwar analysiert und beschreibt aber hinsichtlich ihrer
Verwendung nicht erklärt. Dies ist für den Sprachlernenden nicht hilfreich und didaktisch
nicht brauchbar. Das gilt insbesondere für Erklärungsansätze, die ein Sprachgefühl voraussetzen:
Dass z.B. ein Dativobjekt in den Satz gehört, wenn man Wem? fragen kann, ist letztlich
eine Tautologie, da wem ein Fragepronomen im Dativ ist. Genauso gut kann der
Sprachlernende „Wen hilft die Lehrerin?“ fragen. Und warum ist das falsch? - Traditionelle
Grammatik ist also im Daz-Unterricht eine Sackgasse!
Eine weniger bekannte Grammatik ist die Dependenzgrammatik, die sich aber gerade im
Kontext des Erwerbs der deutschen Sprache als Fremd- oder Zweitsprache als didaktisch
hilfreich erweist. Die Dependenzgrammatik betrachtet sprachliche Einheiten, wie z.B. den
Satz, auf der Grundlage der Abhängigkeit der einzelnen Teile voneinander und bestimmt
deren regelhaften Abhängigkeitsbeziehungen. Diese grammatischen Regeln lassen sich didaktisch
sinnvoll für das Sprachlernen verwenden. Denn nun lässt sich klar sagen, warum
„Wen hilft die Lehrerin?“ falsch ist: Das Verb helfen verlangt eine Ergänzung (Objekt) im Dativ.
Ausführlicher erläutere ich das weiter unten.
Auf der Grundlage der Dependenzgrammatik wird der Satz folgendermaßen definiert:
Der Satz ist eine sprachliche Einheit, die
1. ein finites Verb enthält,
2. kein Element enthält, das ihn anderen Einheiten unterordnet und
3. kontextfrei einen abgeschlossenen Sinn ergibt.
Ich will das an einigen Beispielen erläutern:
� „Weil mein Vater das sagt.“ ist, obwohl ein finites Verb vorliegt, kein Satz, da das Wort
weil ein Element ist, das diese sprachliche Einheit einer anderen Einheit (z.B. „Ich
komme nicht.“) unterordnet.
� „Hasan holt.“ ist kein Satz, da er ohne Kontext keinen abgeschlossenen Sinn ergibt; es
fehlt die Ergänzung dessen, was Hasan holt.
� „Nudeln einkaufen.“ als Erwiderung auf die Frage „Wohin gehst du?“ ist kein Satz, da
diese Konstruktion kein finites Verb enthält.
Der Satz und sein Teile
Aus der Sicht der Dependenzgrammatik (ich beziehe mich insbesondere auf die „Deutsche
Grammatik“ von Ulrich Engel) bestehen Sätze aus drei verschiedenen Gruppen von Satzteilen:
Verben, Ergänzungen und Angaben. Das Verb ist der wichtigste Teil des Satzes, da
es den Satz begründet und bestimmte Ergänzungen fordert. Angaben sind hingegen vom
Verb nicht abhängig sondern frei hinzufügbar.

Das Verhältnis von Verb, Ergänzung und Angabe im Satz will ich an einem Beispiel verdeutlichen.
Dabei verwende ich zur besseren Veranschaulichung eine einfache Symbolik, die
sich auch im Unterricht verwenden lässt:
Ergänzung
, ,
Verb Angabe
Die Struktur des Satzes „Der Schüler macht immer seine Aufgaben.“ lässt sich damit folgendermaßen
veranschaulichen:
Der Schüler macht
immer seine Aufgaben
Das Verb machen fordert zwei Ergänzungen, die nicht weggelassen werden können, ohne
das der Satz seine autonome Sinnhaftigkeit verlieren würde: „Der Schüler macht immer.“ ist
nach obiger Definition kein Satz. Auch „Macht immer seine Aufgaben.“ ist kein Satz.
Die Ergänzungen, die von Verben gefordert werden, sind genau bestimmt. Das Verb machen
fordert z.B. eine Nominativergänzung und eine Akkusativergänzung. Die Verwendung einer
Dativergänzung wäre falsch:
Der Schüler macht immer seinen Aufgaben.
Darüber hinaus hat dieser Satz eine Angaben, die nicht vom Verb gefordert ist und ohne
weiteres auch weggelassen werden könnte, ohne das der Satz in Gefahr geräte:
Der Schüler macht seine Aufgaben.
Natürlich ließe sich der Satz auch durch zusätzliche Angaben erweitern:
Der Schüler macht im Bus immer seine Aufgaben sehr unordentlich.
Die Grundstruktur, festgelegt durch das Verb und die von ihm geforderten Ergänzungen,
bleibt dabei aber immer gleich. Diese Fähigkeit des Verbs nennt man seine Valenz. Das
Verb und seine Valenz bilden die Grundstruktur des Satzes, das Satzmuster.
Valenz, Ergänzungen und Satzmuster
Für jedes Verb lässt sich die Valenz und damit das Satzmuster angeben. So lautet z.B. für
das Verb machen das Satzmuster . Dieses Satzmuster gilt für eine lange Reihe
weiterer Verben: ärgern, bauen, essen, trinken, haben, kaufen, lesen, loben, treffen, verlieren,
usw. In schriftlichen Texten wird dieses Muster mit einem Anteil von rund 30% benutzt.
Das Satzmuster ist unabhängig von der Wortstellung, den hinzugefügten Angaben und einer
möglichen Trennbarkeit oder Mehrgliedrigkeit des Verbs. Ist das Verb mehrgliedrig, spricht
man von einem Verbalkomplex, der sich in ein Hauptverb, das das Satzmuster konstituiert,
und ein oder mehrere Nebenverben (Hilfsverb, Modalverb, u.a.) zusammensetzt.
NebenV
Der Schüler immer seine Aufgaben
muss
Der Schüler immer seine Aufgaben
hat
Verben verlangen unterschiedliche und unterschiedlich viele Ergänzungen. Ulrich Engel
unterscheidet insgesamt elf Ergänzungen zum Verb. Für den DaZ-Unterricht bis zur 4.
Klasse sind davon die folgenden sechs Ergänzungen besonders relevant:
� Nominativergänzung : Der Hund bellt.
� Adjektivalergänzung : Das Wetter war schön.
� Akkusativergänzung : Ich kaufe ein neues Halsband.
HauptV
machen
gemacht
.
.
.

� Dativergänzung : Meine Mutter folgt mir.
� Situativergänzung : Wir befinden uns in einer aussichtslosen Lage.
� Direktivergänzung : Alle Klassen fahren in den Zoo.
Die meisten Verben verlangen ein bis drei obligatorische Ergänzungen. Es gibt auch Verben
mit vier obligatorischen Ergänzungen. Diese sind aber eher selten und müssen hier nicht
thematisiert werden. Nachfolgend sind die wichtigsten Satzmuster mit jeweils einem einfachen
und einem mit Verbalkomplex und Angaben erweiterten Beispielsatz aufgelistet.
� Satzmuster Das Auto fährt.
Der Junge will immer nur spielen.
� Satzmuster Die Blume ist schön.
Alles wird am Ende gut werden.
� Satzmuster Wir fanden den Ausweg.
Der Tierarzt musste den Hund leider töten.
� Satzmuster Die Sachen gehören den Kindern.
Der Jäger wird morgen dem Rudel folgen.
� Satzmuster Wir waren bei der Tante.
Das Datum soll am äußeren Rand stehen.
� Satzmuster Klaus schenkte Oma einen Blumenstrauß.
Ich würde mir gerne etwas anderes wünschen.
� Satzmuster Ayse stellt die Vase auf den Tisch.
Tim soll alle Kisten ordentlich in die Ecke stellen.
Satzmuster im DaZ-Unterricht
Es ist sicherlich sinnvoll schon in der 1. Klasse bei Kindern die kein oder fast kein Deutsch
können mit dem Satzmuster z.B. bei Bildbetrachtungen zu beginnen. Die Kinder können
durch bewußtes Hören und Sprechen dieses Musters ein Gefühl für die Abgeschlossenheit
des Satzes entwickeln. Natürlich wäre es falsch nur oder überwiegend in diesem
einfachen Satzmuster mit den Kindern zu reden. Es geht aber darum, in expliziten Übungssituationen
dieses Muster zu üben. Auf jeden Fall müssen immer die bestimmten und unbestimmten
Artikel geübt werden. Ohne ihre Beherrschung ist jede spätere Deklination unmöglich.
In der 2. Klasse kann mit der Thematisierung des Satzmusters begonnen werden.
Dazu werde ich nachfolgend eine Unterrichtssequenz skizzieren.
Bis zum Abschluss der 4. Klasse sollten dann die weiteren Satzmuster und die dafür notwendige
Deklination der Nomen und Adjektive Schritt für Schritt in Form einer spiralförmigen
Progression thematisiert werden.
3. Eine Unterrrichtssequenz zum Satzmuster
Thema der Sequenz ist die Akkusativergänzung. Das Thema wird hier mit dem Inhalt
„Kleidung“ gefüllt. Bekannt ist den Kindern, dass der Satz eine abgeschlossene Einheit mit
mindestens einem Verb ist. Darüber hinaus sind ihnen die drei Genera (Symbolik:
!=maskulin, "#= feminin, $#= neutrum) mit den bestimmten und unbestimmten Artikeln,
die trennbaren Verben und die Bildung der Personalformen der Verben im Singular bekannt.
Zur visuellen Unterstützung kennen sie folgende Tabelle:
! der Hund ein Hund
" die Katze eine Katze
$ das Pferd ein Pferd
die Tiere Tiere

Neu in dieser Sequenz ist,
� dass die verwendeten Verben eine weitere Ergänzung für die Abgeschlossenheit des
Satzes verlangen,
� dass sich bei der Akkusativergänzung die Artikel der maskulinen Nomen (und auch die
maskulinen Nomen, die den Plural mit -(e)n bilden) verändern und
� dass das Präfix der trennbaren Verben ganz an das Satzende rückt.
Eingeführt wird folgende Terminologie:
Das Verb ist der Boss im Satz.
Der Boss bestimmt, welche Mitspieler im Satz mitmachen müssen.
Manche Verben wollen nur einen Mitspieler. Manche Verben wollen einen zweiten Mitspieler.
Die Ergänzungen werden N-Mitspieler (Nominativergänzung) und A-Mitspieler (Akkusativergänzung)
genannt.
Zur visuellen Unterstützung werden in dieser Sequenz die Satzteilsymbole und diese
A-Mitpieler-Tabelle für die Artikel im Akkusativ nach und nach eingeführt:
! den Hund
A-Mitspieler
Löwen
einen Hund
Löwen
" die Katze eine Katze
$ das Pferd ein Pferd
die Tiere Tiere
Bei der Beschreibung der einzelnen Schritte wird im folgenden die explizite Spracharbeit in
den Vordergrund gestellt. Es versteht sich aber von selbst, dass die Kinder sich im Unterricht
auch frei und sprachlich unstrukturiert zum Thema äußern und die Lehrerin das aufgreift.
Wichtig ist jedoch, dass die Kinder auf zu übende Strukturen hingewiesen werden und diese
zu bestimmten Zeiten auch konsequent sprechend und schreibend geübt werden.
Erster Schritt
Im Kreis werden mit Hilfe der Frage „Was ist das?“ die Nomen für die verschiedenen Kleidungsstücke
mit bestimmten und unbestimmten Artikel gesammelt. Bild-Wort-Karten mit den
Artikelsymbolen können das unterstützen.
Anschließend wird folgendes Satzmuster mit Bezug auf die Kinder mehrfach gesprochen,
wobei die Veränderungen bei den maskulinen Artikeln beim Sprechen deutlich hervorgehoben
werden.
Ich habe einen Pullover an
Ayse hat eine Hose
Hasan Schuhe
ein Hemd
Zur visuellen Unterstützung werden an der Tafel die beschrifteten, magnetischen Symbolkarten
angeheftet, mit denen sich Sätze puzzeln lassen. Die Kinder nehmen dazu aus jeder
Spalte ein Teil und reihen sie aneinander. Auf diese Weise konstruieren sie einen Satz.
Nach dem gleichen Muster können Fragen formuliert werden:
.

Wer hat was
Wer
Was
hat
hat
ein T-Shirt
Klaus
Damit lassen sich kleine dialogische Übungen durchführen
Zweiter Schritt
Ausgehend von der Frage „Was ziehst du morgens an (bevor du zur Schule kommst)?“ können
die Wörter und das Satzmuster des 1. Schritts mit neuen Verben (anziehen, aufsetzen,
umbinden) wiederholt und vertieft werden. Die Kinder sprechen - mit visueller Unterstützung
eines Satzpuzzles an der Tafel - mehrere Sätze des gleichen Satzmusters.
Zum Abschluss wird das abstrakte Satzmuster hervorgehoben
und erklärt, dass das Verb im Satz der Boss ist und manche Verben einen A-Mitspieler wollen.
Die Besonderheit des A-Mitspielers wird anhand der A-Mitspieler-Tabelle deutlich gemacht.
Dritter Schritt
Das Satzmuster wird mündlich mit den bekannten und drei neuen Verben (ausziehen, absetzen,
abbinden) ausgehend von den Frage „Was ziehst du abends aus? Was ziehst du an
(bevor du ins Bett gehst)?“ geübt. Dafür stehen Satzmuster, N- und A-Mitspieler-Tabelle
sowie die Bild-Wort-Karten visuell zur Verfügung.
In diesem Kontext kann auch der Wechsel von unbestimmten und bestimmten Artikel geübt
werden:
Ich ziehe eine Jacke an. Ich ziehe die Jacke aus.
Ich setze eine Brille auf. Ich setze die Brille ab.
Am Ende kann ein komplexes Satzpuzzle ausprobiert werden. Dabei lassen sich die Schwierigkeiten
je nach Gruppe unterschiedlich gestalten:
� Das Satzmuster wird um einen Helfer (Angabe) erweitert.
� Der N-Mitspieler verliert seine Erststellung.
� Die Verben werden nur mit schwachmarkierter Infinitivendung angeboten.
� Die Ergänzung enthält nur das Genussymbol.
Morgens
Abends
Im Sommer
Im Winter
Manchmal
Ich ziehe einen Pullover
ziehen
setzen
binden
setze
binde
eine Mütze
einen Gürtel
ein Unterhemd
N-Mitspieler Verb A-Mitspieler
Helfer Verb N-Mitspieler A-Mitspieler
ich
du
Mama
Papa
mein Bruder
meine Schwester
an
an
an
an
au
um
?
.
.
?
?
$ T-Shirt
! Schlafanzug
" Hose
an
auf
um
aus
ab
.
.

Mit Hilfe der Fragewörter lassen sich anschließend dialogische Übungen durchführen.
Wann zieht
wer
was an
Dabei werden die Satzteile flexibel umgestellt. Das Satzmuster bleibt jedoch prinzipiell erhalten:
Wann zieht Papa den Schlafanzug an? - Am Abend zieht Papa den Schlafanzug an.
Wer zieht manchmal einen Rock an? - Meine Schwester zieht manchmal einen Rock an.
Was zieht Mama morgens an? - Einen Morgenmantel zieht Mama morgens an.
Vierter Schritt
Das Satzmuster und die Akkusativ-Ergänzung können auch in Form eines kleinen Ratespiels
geübt werden, bei dem insbesondere das Hörverstehen noch einmal trainiert wird. Dazu
spricht die Lehrerin Sätze auf einen Tonträger, von denen einige inhaltlich (!) falsch sind
(z.B. Morgens ziehe ich einen Schlafanzug an.) Die Schülerinnen hören zu und geben ein
vereinbartes Zeichen, wenn sie einen falschen Satz gehört haben. Dieser Satz kann
nachfolgend von einer Schülerin berichtigt werden.
Die Schülerinnen können danach selber richtige und inhaltlich falsche Sätze z.B. mit Hilfe
des Satzpuzzles aus dem 3. Schritt schreiben und (nachdem die Lehrerin sie gegebenfalls
korrigiert hat) auf einen Tonträger sprechen. Anschließend hören sich alle Schülerinnen alle
Sätze an und verfahren wie oben.
Fünfter Schritt
Zum Schluss dieser Sequenz kann auf der Grundlage der zu Beginn
vorbereiteten Bild-Wortkarten ein Quartett hergestellt werden. Dazu
werden immer vier Kleidungsstücke gruppiert, die sinnvoll zusammengehören.
Auf jeder Karte steht, welche Dinge ein Quartett bilden. Angegeben
ist nur das Genussymbol.
Die Kinder versuchen bei diesem Spiel von den anderen Mitspielern die
Karten zu bekommen, die ihnen für ein Quartett fehlen. Folgende
Satzmuster sollen dazu verwendet werden:
Hast
Ich
Gib
du
möchte
mir
A-Mitspieler
A-Mitspieler
A-Mitspieler
?
.
!
! Rock Rock
Rock
$ Kleid
" Hose
" Jeans
Man darf am Ende dieser Sequenz nicht den Fehler machen zu glauben, dass die Schülerinnen
nun die Akkusativ-Ergänzung beherrschen. Dies kann man nicht erwarten. Man wird
dieses Satzmuster noch oft mit anderen Sachinhalten wieder aufgreifen und variieren müssen.
Dies schreibt auch Gerlind Belke in ihrem praxisorientierten Buch „Mehrsprachigkeit im
Deutschunterrich“:
„Es bleibt uns also nichts anderes übrig, als Kindern in mehrsprachigen Lerngruppen
diejenigen Sprachstrukturen, die sie noch nicht beherrschen, so oft wie
möglich gezielt und in attraktiver und motivierender Form anzubieten in der Hoffnung,
daß ein solcher intensivierter input nach und nach zum intake führt.“
(Gerlinde Belke, 1999, Seite 178)
Die Schwierigkeit besteht dabei darin, attraktive und motivierende Übungsformen zu finden.
Belke hält jedoch einen Vorschlag bereit:
?

4. Grammatik und Poesie
Gerlinde Belkes Überlegungen basieren auf der Annahme, dass „ästhetische Texte die besseren
Lehrbuchtexte sind“. Die herkömmlichen Lehrbuchtexte sind ihrer Meinung nach zum
einen inhaltlich dürftig und für Kinder daher nicht anregend und zum anderen bieten sie oftmals
nur „unstrukturierte Wortbausteine“. In kindlichen Sprachspielen und ästhetischen
Texten, die häufig einfache Strukturen aufgreifen und wiederholen, sieht Belke eine gute
Alternative.
„Die Nutzung von Sprachspielen, Texten der Kinderliteratur, ästhetischen Texten
im weitesten Sinne, für den Sprachunterricht ist gerade aus pragmalinguistischer
Sicht angezeigt, weil solche Texte die Aufmerksamkeit des Schülers vom Inhalt
auf die Sprachstruktur zu lenken vermögen.“
(Gerlinde Belke, 1999, Seite 70)
Solche Texte müssen so strukturiert sein, dass Kinder sie durch mehr oder weniger einfache
Veränderungen neu nachgestalten können und dabei zu Ergebnissen kommen, die ihre
Phantasie und Kreativität anregen.
Es ist nicht immer einfach, Texte dieser Art zu finden. Zuweilen bietet es sich daher an, solche
Texte selber zu schreiben. Für die Akkusativ-Ergänzung möchte ich hier einige wenige
Beispiele zeigen. Das „Strickmuster“ ist dabei immer das gleiche: Eine sprachliche Struktur
wird einige Male wiederholt, bevor sie in der Schlusszeile durch eine überraschende Wendung,
einen Gag oder eine Übertreibung, die nicht mehr in das Satzmuster passen müssen,
aufgehoben wird.
Ärgern
Klaus ärgert seinen Bruder.
Klaus ärgert seine Schwester.
Klaus ärgert seinen Vater.
Klaus ärgert seine Oma.
Klaus ärgert seine Mutter nicht.
Das traut er sich nicht.
N-Mitspieler Verb
A-Mitspieler
Dieser kleine Text lässt sich sehr einfach variieren. Statt Klaus kann jedes Kind z.B. seinen
eigenen Namen oder einfach Ich einsetzten und darüber nachdenken, wen es ärgert und
wen warum nicht. Die Situation kann in der Familie verbleiben aber auch z.B. in die Schule
übertragen werden (Hasan ärgert den Hausmeister nicht.) Der Schlusssatz kann einfach
übernommen oder auch verändert werden (Der brüllt gleich immer los.) Die Possessivpronomen
können gegen Artikel ausgetauscht werden; das macht es vielleicht einfacher.
Letztlich lässt sich auch das Verb austauschen: stören, necken und nerven; aber auch: lieben
und mögen. Dann ändert sich natürlich auch die Überschrift.
Kindergeburtstag
Zuerst esse ich einen Schokokuss.
Dann esse ich ein großes Stück Kuchen.
Danach esse ich eine Tüte Gummibärchen.
Anschließend esse ich eine halbe Pizza.
Zwischendurch esse ich ein Eis.
Zum Schluss esse ich einen Teller Spagetti.
Mir ist plötzlich ganz übel.
Helfer Verb
N-Mitspieler A-Mitspieler
.
.

Diese Situation kennen sicherlich viele Kinder: wieder einmal zuviel gegessen. Ob das nun
beim Kindergeburtstag, bei einer großen Familienfeier oder beim Picknick im Park war lässt
sich gut variieren. Vielleicht war es ja auch Tante Erna (Zuerst mampft Tante Erna ein Stück
Sahnetorte.).
Schreierei
Die Chefin schreit den Vater an.
Der Vater schreit die Mutter an.
Die Mutter schreit die Tochter an.
Die Tochter schreit den Bruder an.
Der Bruder schreit den Hund an.
Der Hund kann nicht schreien.
Bei diesem kleinen Text wird der Unterschied zwischen Akkusativ- und Nominativ-Ergänzung
gut sichtbar, da die Akkusativ-Ergänzung im nächsten Satz immer noch einmal als
Nominativ-Ergänzung aufgegriffen wird.
Die Texte, die die Schüler auf diese Weise durch einfache Variation selber schreiben können,
haben nicht den Charakter einfacher Übungstexte, die für nichts zu gebrauchen sind.
Es lohnt sich vielmehr, diese Texte anderen Kindern in Form von illustrierten Ausstellungen
oder auch durch Vortrag (eventuell auch von einem Tonträger) zu präsentieren.
Literatur
N-Mitspieler A-Mitspieler
Verb
Gerlind Belke, Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht, Hohengehren 1999
Ulrich Engel, Deutsche Grammatik, Heidelberg 1988
Gerhard Helbig, Joachim Buscha, Deutsche Grammatik, München 1993
Werner Knapp, Verdeckte Sprachschwierigkeiten, Grundschule 5/1999
Theodor Lewandowski, Linguistisches Wörterbuch, Band 1-3, Heidelberg 1984
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