Huber, S. G. & Hader-Popp (2007). Unterrichtsentwicklung durch

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www.praxiswissen-schulleitung.de 30.31 2 Unterrichtsentwicklung durch Methodenvielfalt im Unterricht fçrdern Kein Konzept ist von sich aus besser oder schlechter, es kommt darauf an, was man daraus macht.“ Uneingeschränkt zustimmen kann man wohl seiner Folgerung daraus, die er in der griffigen These formuliert: „Mischwald ist besser als Monokultur“ (Meyer, 2004, S. 9). Zu den „Merkmalen guten Unterrichts“, die aus einschlägigen Studien herausgefiltert wurden, gehçrt folglich Methodenvielfalt unbedingt dazu (s. Beitrag H. Meyer: Merkmale guten Unterrichts, 30.11): „1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozessklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram) 3. Lernfçrderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen und Schülerfeedback) 6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmus- ter; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen) 7. Individuelles Fçrdern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Fçrderpläne; besondere Fçrderung von Schülern aus Risikogruppen) 8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge und gezielte Hilfestellungen) 9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermçgen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige Rückmeldungen zum Lernfortschritt).“ Zusammenfassend ist zu betonen: Methodenvielfalt ist sinnvoll, weil gerade das Zusammenspiel von sogenannter direkter Instruktion und von Varianten sogenannten offenen Unterrichts für Schülerinnen und Schüler wertvoll und hilfreich ist. Lehrkräfte sollten folglich über ein mçglichst breites Methodenrepertoire verfügen. Methodenvielfalt erhçht die Lernchancen der Schüler, vor allem wenn man von einem erweiterten Lernbegriff ausgeht, zu dem neben inhaltlich-fachlichem Lernen methodisch-strategisches, sozial-kommunikatives und affektives Lernen hinzukommen (s. Abb. 1). Abb. 1: Erweiterter Lernbegriff (aus: Klippert (2002), Teamentwicklung im Klassenraum, S. 16) Wolters Kluwer Deutschland
Methodenvielfalt aus lernpsychologischer und neurowissenschaftlicher Sicht Zusätzliche Bestätigung, warum Lernen besser im „Mischwald“ als in der „Monokultur“ funktioniert, liefern der Pädagogik eine Reihe von Bezugswissenschaften. Darunter sind bekanntermaßen die Psychologie, vor allem die Kognitionspsychologie 1 , die sich mit der Informationsverarbeitung des Gehirns hinsichtlich Wahrnehmung, Gedächtnis, Aufmerksamkeit und Denken beschäftigt und dafür Modelle aufstellt, und neuerdings zunehmend die Neurowissenschaften 2 als interdisziplinärer wissenschaftlicher Bereich, der den Aufbau und die Funktionsweise des biologischen Nervensystems untersucht, eben auch das des Gehirns. Hier soll es allerdings nicht um diese Modelle und Erkenntnisse selbst gehen, sondern es sollen zentrale Fragen für die Unterrichtsentwicklung fokussiert werden: l Welche Konsequenzen haben die bislang bekannten Modelle und Vorstellungen für Lernen und Lehren? l Wie kçnnen Lehrende die Verstehens-, Verarbeitungs-, Speicherungs- und Transferprozesse, die in den Gehirnen der Lernenden beim Lernen ablaufen, wirkungsvoll unterstützen? Arbeitshilfe 30 31 01: Weshalb ist Methodenvielfalt wichtig? Metareflexion: Verwendbarkeit der Informationen über die Relevanz von Methodenvielfalt in der schulinternen Fortbildung Methodenatelier An Konsequenzen aus den Erkenntnissen von Kognitionspsychologie und Neurowissenschaften für Unterricht und Lernen kann in einem Einstiegsreferat in die Fortbildungsveranstaltung Methodenatelier (etwa durch einen Kollegen aus der Schulberatung oder aus der Steuergruppe oder auch durch den Schulleiter) einführend erinnert werden (vgl. unten Ablauf). 1.2 Zur Auswahl der vorgeschlagenen Methoden Für die Leser soll kurz erklärt werden, wie die Autoren „Methode“ verstehen und wie sie zu ihrer Auswahl an Methodenbausteinen kamen. 1 Vgl. kognitionspsychologische Modelle der Verarbeitung und Speicherung von Informationen 2 Vgl. neuropsychologische Vorstellungen von der Struktur und dem Funktionieren des Gehirns Unterrichtsentwicklung durch Methodenvielfalt im Unterricht fçrdern 30.31 Was wird unter Methode verstanden? Der Terminus „Methode“ wird in der Literatur durchaus vielfältig und uneinheitlich verwendet. Verstanden werden unter „Methoden“ zum Beispiel (vgl. Peterßen, 1999): l Konzepte: umfassendere didaktische Konzepte, deren integrierende Bestandteile Methoden sind; Gesamtkonzepte von Unterricht (z. B. Frontalunterricht, offener Unterricht). l Arrangements: Sie umfassen neben Methodenentscheidungen auch die über Medien und Sozialformen. l Methoden im engeren Sinn: Sie sind klar umrissen, lassen sich begrifflich herauslçsen, sind selbstständige, wenn auch integrierende Bestandteile eines Unterrichts; sie haben einen engen (wechselseitigen) Zusammenhang mit Zielsetzungen und Inhalten; sie besitzen unterschiedliche Komplexität (z. B. einfach: 4-Stufen-Methode; komplex: Freiarbeit). l Techniken: integrative Bestandteile des Unterrichts insgesamt und auch des jeweiligen methodischen Arrangements, begrenzte Steuerungsmaßnahmen für Lernprozesse, z. B. für bestimmte Phasen des Unterrichts geeignet (z. B. Impulsreferat als Einstieg) oder allgemeiner für die Auslçsung und Gestaltung von einzelnen Lernaktivitäten, z. B. Kugellager für die soziale Annäherung in Lerngruppen; also dann einsetzbar, wenn die jeweilige Lernaktivität ausgelçst werden soll; andere verstehen darunter allerdings alle zur Geltung kommenden Aktivitäten, also etwa Reden, Schreiben, Vorzeigen etc. l Prinzipien: Grundsätze für die methodische Gestaltung von Unterricht (etwa das Unterrichtsprinzip Freie Arbeit; Lehrer aktualisiert sie situationsgerecht). l Organisationsformen des Unterrichts: etwa Fachunterricht versus fächerübergreifender Unterricht; Jahrgangsklassenunterricht . . . Im Methodenatelier, wie hier vorgestellt, wird unter Methode ein klar umrissener, begrifflich herauslçsbarer, selbstständiger, wenn auch integrierter Bestandteil des Unterrichts verstanden. Der Begriff wird nicht abgesetzt von „Techniken“. Zugegeben werden muss allerdings, dass von dieser Begriffverwendung bei einigen wenigen Beispielen abgewichen wird. Was leisten Methoden nicht? Allerdings muss auch festgehalten werden, dass Methoden kein Allheilmittel sind (vgl. Gugel, 1997): Bartz u. a.: PraxisWissen SchulLeitung 2570.14 3
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