3. 1.2 Schulen und Bildungseinrichtungen - UniFr Web Access

3. 1.2 Schulen und Bildungseinrichtungen
als Sozialis ations ins tanzen
ln den vorangehenden Abschnitten wurden die strukturellen Rahmenbedin-
Diese verarbeitung wird vor allem durch die sozialen organisationsformen
von Schule, Berufsausbildung und Hochschule geprägt. Es handelt sich um
sen müssen, wobei sie zugleich auch Einflussmöglichkeiten auf die Gestaltung
einiger der Handlungsanforderungen haben.
in die
oziale
damit
Alle Sozialisationsinstanzen haben einen Doppelcharakter als gesellschaft -
lich prägende und zugleich individuell gestalibare l¡rstitutionen. si" köno"n
erst dann erfolgreich ihre Aufgabe der Integration des gesellschaftlichen
Nachwuchses in die bestehenden sozialstrukturen erfüllei, wenn sie einen
ausreichenden Spielraum für die Individuation, die individuelle Gestaltung
und B edeutungs gebung anbieten.
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deutung, die hochwertige Schulabschlüsse haben, bestimmt die Sozialisationsinstãnz
Schule inzwischen für praktisch alle Angehörigen der jungen
Generation den zeitlichen Tages-, Wochen- und Jahresplan und wichtige
soziale Orientierungen. Sie ist der ,,Arbeitsplatz" def Jugendlichen, der über
eine lange Spanne der Lebenszeit hinweg Intellekt, Emotion und soziales
Verhalten prägt (Brusten und Hurrelmann 1973).
Soziale und qualifÌkatorische Funktionen der Schule
Der hohe Stellenwert der Schule als Sozialisationsinstanz im Jugendalter
erscheint uns heute selbstverständlich, doch er hat sich erst in derjüngeren
Geschichte herausgebildet. Noch zur Zeit der Industrialisierung war die
schule nur für einen sehr kleinen Teil der bürgerlichen Jugendlichen von
Bedeutung, denn es war die Aufgabe der Familie und der Verwandtschaft,
die Einweisung in berufliche und gesellschaftliche Qualifikationen vorzunehmen.
Diese Funktion hat die Familie inzwischen vollständig an die Spezialinstitution
Schule abgegeben. Jugendliche erlernen gesellschaftliche
Handlungsvollzüge und dafür notwendige Kenntnisse nicht mehr im unmittelbaren
Lebensalltag zusammen mit ihren Eltem und anderen Verwandten,
sondern sie werden nur mit ihresgleichen in speziell hierfür geschaffenen
Organisationen von gesondert hierfür ausgebildeten professionellen Lehrkräften
unterrichtet (Helsper und Böhme 2002; Mead 1971).
Schulen haben vielf¿iltige Funktionen im Sozialisationsprozess (Fend 1988,
S. 133; Tillmann 2000, S. 160)
- Sie erfüllen die Funktion der Wissensvermittlung und der intellektuellen
und sozialen Kompetenzbildung für ihre ,,Klienten", die Schülerinnen
und Schüler.
- Sie leisten für die Gesellschaft die Aufgabe der sozialen Integration, indem
sie Jugendliche auf die vorherrschenden Normen und Werte einstimmen
und deren Anpassungsbereitschaft gegenüber den gesellschaftlichen
Lebens- und Arbeitsbedingungen einfordern.
- Sie haben eine Auslesefunktion, indem sie die soziale Platzierung im Arbeitsprozess
vorbereiten und legitimieren. Das K¡iterium für diesen Selektionsprozess
sind die individuellen Leistungen, die einzelne Schülerinnen
und Schüler erbringen.
Schulen spiegeln den Charakter heutiger Gesellschaften als Leistungsgesellschaft
wider, weil sie den gesellschaftlichen Nachwuchs mit den Spielregeln
einer Wettbewerbsgesellschaft vertraut machen, in der im Prinzip
nur die individuelle Leistung über die Platzierung in einem Gefiige von sozialen
Privilegien entscheidet. Die Schule gehört zu denjenigen gesellschaftlichen
Instanzen, in denen das Leistungsprinzip als Basis der Selektionsfunktion
und damit der Vergabe von Privilegien in der reinsten Form in
Kraft ist. Hierdurch soll die Schule den Jugendlichen Vorstellungen von so-
zialer Rangfolge uncl Erfahrungen von Erfolg und Misserfolg vermitteln,
die auf die Lebensrealität im Arbeitsleben vorbereiten.
Struktur der Sozialbeziehungen in der Schule
Typisch für die sozialisationsinstanz schule sind die stark reglementierten
sozialen Beziehungen der Jugendlichen zu professionell ãusgebildeten
Lehrkräften.

1980; Hurrelmann und Wolf 1986):
- Die entscheidende Bes
von der Mehrzahl der
mit den Lehrern und E
gesehen.
- Der Schule wird
Sinn für die eigene Le-
bensplanungnurtwasfiirdieGestaltung
und Bewältigung
- Die gesellschaftliche Auslese- und Platzierungsfunktion der Schule wird
.,,ror, ã"r, Jugendlichen erkannt und für notwendig und legitim gehalten.
werbstätigkeit gleichgesetzt wird.
Dieses Deutungsmust
Schülerinnen und Schüler
verbreitet. Es iwingt
en Sicht der Schule. Der
Wert des schulischen
sich demnach maßgeblich
in dem wert des Abschlusszertifikats aus. Die schüler bewältigen diese orientierung,
indern sie die schulische Tätigkeit wie eine industrielle, quasi
den Gesetzen von Lohnarbeit folgende Beschäftigung, definieren und gestalten.
Der Lohn ist für sie das Zeugnis mit seinem Tauschwert für vermeintlich
erfüllendere Lebensbereiche.
Diese Untersuchungsergebnisse sind aus erziehungswissenschaftlicher und
biografi etheoretischer Perspektive ernüchtemd, denn der Sozialisationsinstanz
Schule wird keine pädagogisch wertvolle Bildungsfunktion, sondem
nur eine Qualifizierungsfunktion zugeschrieben. Die Jugendlichen fühlen
sich zu einer die Berufs- und Lebenschancen sichernden ,,Optimierungsstrategie"
gezwungen, die gegenüber den Bildungsinhalten der Schule offen
oder sogar indifferent ist. Die schulischen Bildungsgänge werden im Rahmen
dieser Strategie instrumentalisiert. Sie sind Mittel zvm Zweck des Erwerbs
eines Abschlusszertifikates. Was dabei gelernt wird, erscheint als
zweitrangig.
Die biografìsche Bedeutung von Schulerfolg und Schulversâgen
Aus diesen Bewertungen des schulischen Bildungsganges durch die Jugendlichen
lässt sich ableiten, welche hohe biografische Bedeutung Erfblg und
Versagen im schulischen Bildungsprozess haben. Versagensereignisse werden
von den Jugendlichen als empfindliche Rückschläge im Lebenslauf
empfunden. Das umso mehr, als die versagenden Schülerinnen und Schüler
die Legitimität der bestehenden Lem-, Beurteilungs- und Auslesemechanismen
der Schule ausdri.icklích nicht in Frage stellen, obwohl sie davon
negativ betroffen sind.
- Die Leishrngsanforderungen der Schule werden als unvermeidbar und
formal gerechtfertigt verstanden und hingenommen (Hurrelmann und
Wolf 1986). Auch die versagenden Schülerinnen und Schüler haben die
Anforderungen so stark verinnerlicht, dass sie die eigentliche ,,Schuld"
für ihr Versagen bei sich selbst suchen. Das heißt: Sie können ihre
schmerzlichen Enttäuschungen und die damit verbundene ldentitätsbedrohung
nicht öffentlich innerhalb der Institution Schule artikulieren und
abarbeiten. lVas ihnen - außer Resignation - bleibt, ist eine mechanische
und fast opportunistische Leistungsanstrengung, um vielleicht doch noch
einen akzeptablen Schulabschluss zu erreichen. Gelingt auch das nicht,
bleibt vielen Jugendlichen als Ausweg nur noch ein Ausweichen auf Anerkennungsfelderjenseits
der offiziellen schulkultur, also auf sozial abweichendes
Verhalten wie Aggressivität, Gewalt und Drogenkonsum.
- Vor allem an Hauptschulen und Sonderschulen und dort vor allem bei
Jüngeren treten solche Ausweichmuster auf. schlechte Schulleistungen
schwächen das Selbstwertgefühl der Jugendlichen und führen zu Anerkennungsdefiziten
mit starken inneren Spannungen. Vor allem die männlichen
Jugendlichen an Haupt- und Sonderschulen können diesen Druck
nicht lange aushalten. sie fühlen sich als die ,,verlierer der v/ettbewerbsgesellschaft"
und reagieren auf diese für sie unerträgliche situation
mit unsicherheit und Beschämung, oft auch mit einem Rückgriff auf traditionelle
Männerklischees mit Machtausübung und demonstrativer Ablehnung
gegenüber Fremden und gesellschaftlich Schwachen. Dahinter
verbirgt sich eine irritierte und verängstigte persönlichkeit, die den Spielregeln
der ,,individualisierten" Gesellschaft nicht gewachsen ist (Shell
Jugendstudie 2002, S. 68).
Der 'heimliche" Lehrplan der Schulen
wie die hier vorgestellten studien zeigen, stellt die Schule für die meisten
schule, sondern für das (Erwachsenen-) Leben" geworden ist. Sie wissen,
dass der Schulabschluss zrvar eine notwendige, aber keinesfalls eine hinrei-

chende voraussetzung für den Eintritt in das Erwerbsleben ist (classen'
Berg-Winkels und Merkens 1998; Fend 2000, S' 330)'
Die schule übt ihre sozialisationseffekte nicht nur über die Lehrpläne und
ihre Leistungsanforderungen aus, sondem auch über einen ,,heimlichen
Lehrplan", der sich aus den
ergibt. Die Schule ist deshalb
kognitiven und intellektuelle
hängig von den Interaktionen mit L
VitJcñtite¡nnen und Mitschülem aufgebaut und Solidaritäts- und Spannungserlebnisse
im umgang mit anderen Jugendlichen erfahren (Böhme
200õ; Keuffer, Krüger, Reinhardt, Weise und Wenzel 1998)'
Auch im Unterricht spielt nicht nur die ,,offizielle" Leistungs- und Beziehungsebene
eine Ro[è, vielmehr bieten unterschwellige und versteckte Ritualã
zahlreiche Anknüpfungen für soziale Erfahrungen. Hier lernen Jugendliche
wie sie sich piäsentieren und durchsetzen können, soziale Regeln
ãushandeln, und sich ìhnen unterwerfen müssen, Diskriminierungen und
Enttäuschungen verarbeiten und Anerkennung und Erfolg erleben. Der Lebensbereich
-Schule ist so gesehen auf verschiedenen Erfahrungsebenen ein
Bestandteil des ,,ernsten" Lebens im Jugendalter und stellt eine mächtige
Sozialisationsinstanz dar (Fend 2000, S. 355; Krappmann und Oswald
1e9s).
Gesundheitliche Belastungen durch Leistungsdruck
Die hohe biografische Bedeutung der schulischen Erfolgs- und Misserfolgsbilanz
wiikt sich auf die psychische und körperliche Befindlichkeit der
Jug-endlichen aus. So sind körperliche und psychische Auffâlligkeits- und
Belastungssymptome, Drogenkonsum und delinquentes Verhalten verstärkt
bei denjenigen- Jugendlichen anzutreffen, die sich in schwierigen schulischen
Leistungssituationen befinden. Bei diesen Jugendlichen treten überdurchschnittlich
häufig psychosomatische Beeinträchtigungen wie Konzentrationsschwierigkeiten,
Schlafstörungen, Verdauungsstörungen und
Rückenschmerzen auf (Engel und Hurrelmann 1992,1993).
- Wie wissenschaftliche Analysen zeigen, liegen viele der persönlichen
Ausgangsbedingungen für psychosoziale und psychosomatische Belastungen
in den verunsicherten ,,statuserwartungen" der Jugendlichen, der
teilweise uneingestandenen Angst vor,,sozialem Abstieg". Vor allem die
Schülerinnen und Schüler, die von zu Hause aus unter dem Druck stehen,
den sozialen Status der Eltern qua schulischer Bildung zu erhalten oder
zu übertreffen, werden angesichts einer unendlich lang erscheinenden
Durststrecke formalisierter Leistungsanforderungen mit ungewissem
Ausgang und unsicher werdendem ,,Tauschwert" für später stark belastet
(Mansel und Hurrelmann 1991, S.132).
- Die Selbstansprüche Jugendlicher an ihre schulische Leistungsfühigkeit
sind nach den vorliegenden Studien sehr hoch. Die Jugendlichen sind
sehr leistungsbereit und haben hohe Ziele an ihre eigene Schullaufbahn.
Da aus der Sicht der Jugendlichen die eigenen Leisfungen entscheidend
fiir das Erreichen des angestrebten Schulabschlusses sind, ist es ihnen
auch sehr wichtig, in der Schule gute Leisfungen zu erbringen (Shell Jugendstudie
2002, S. 62). Traditionelle leistungsorientierte Werte werden
seit den l990er Jahren wieder stark betont. Ganz offensichtlich identifizieren
sich die meisten Jugendlichen mit dem Leistungsprinzip und akzeptieren
es als geeignetes Kriterium für die gesellschaftliche Verteilung
von chancen. Zumindest bekunden die schülerinnen und schüler eine
hohe Leistungsbereitschaft und geben an, dass gute Leistungen für sie
von hoher persönlicher Bedeutung sind. Stellen sich die erwarteten und
ersehnten guten Leistungen nicht ein, reagieren sie mit Nervosität und
unruhe, aus denen gesundheitliche Beeinträchtigungen erwachsen können.
Auslöser von Stress in der Schule
Nach diesen studien sind Jugendliche mit hoher Leistungsrnotivation heute
sonders stark zum Ausdruck. sie können sich in ungesundem stress manifestieren.
Die psychische Ausgangsdisposition hierfür kann bereits im Kindesalter
gebildet werden, insbesondere, wenn übersteigerte Kontrollambitionen
schon in der Grundschule vorherrschen (ulich l99l). Häufìge Reaktionen
bei Misserfolg sind Aggressionen gegen andere und gegen sich selbst.
Auch Jugendliche mit niedriger Leistungsmotivation sind ,,stressgeführdet,.,
sie reagieren bei Belastungen mit Macht- und Hilflosigkeit. TrCIen bei ihnen
Leistungseinbrüche und Misserfolge ein, dann sehen sie keine Ansätze
für eine aktive Behebung und Bewältigung dieser Situation. sie fühlen sie
sserfolgserle zur
Die Folgen sive
rminderung Or_

sprechend hoch ist der psychische und soziale ,,Druck im System", der von
den meisten Jugendlìchen sensibel gespürt wird. Die intemational vergleichenden
Studien zu den Schulleistungen im weiterführenden Schulsystem
durch das Programme for International Student Assessment (PISA) und die
mathematisch naturwissenschaftlichen Vergleiche (TIMSS) haben diesen
Druck noch weiter erhöht, weil die deutschen Schülerinnen und Schüler relativ
schlecht abgeschnitten haben (Baumert und Lehmann 1997; Deutsches
PlSA-Konsortium 200 I ).
3.1.3 Sozialisationsfunktion der Berufs- und
H o c hs c hu I ins t ituti onen
Für Jugendliche, die nach neun oder zehn Jahren Schulausbildung in das
,,Duale System" übergehen, bei dem die theoretische Unterrichtung in Berufsschulen
und die praktische Unterrichtung am Arbeitsplatz kombiniert
werden, beginnt der erste Schritt der Übernahme der Erwerbstätigenrolle
biografisch deutlich früher als für die Jugendlichen in den gymnasialen Oberstufen
und den anderen Bildungsgängen der Vollzeitberufsschule. Bis in
die 1980er Jahre hinein mündete die überwältigende Mehrheit eines jeden
Jahrganges nach der allgemein bildenden Schule direkt in das Duale Ausbildungssystem
ein. Seit den l990er Jahren wird der Langzeitausbildungsgang
Gymnasium - Gymnasiale Oberstufe - Hochschulstudium immer häufiger
gewählt, oft mit einer Kombination von Ausbildungselementen des
Dualen Systems. Er bietet seinen Klienten nicht nur eine hochwertige Allg"rtt"inbild.tng,
"o.ráern zugleich auch einen langen biografischen Spielraum
fiir die Festlegung auf bestimmte Berufsfelder unabhängig von konjunkturellen
und betrieblichen Zwängen (Huber l99l).
Steigende Attraktivität der akademischen Ausbildung
Durch die immer höhere Bewertung des akademisch orientierten Bildungsstranges
gehen die für die Persönlichkeitsentfaltung interessanten Potenziale
des unmittelbar berufsbezogenen Ausbildungsgangs im Dualen System in
der Wahrnehmung vieler Jugendlicher fast unter.
- Der Statusübergang von der Schule in die betriebliche Berufsausbildung
ist sozialstrukturell gesehen ein Übertritt von einer staatlich reglementierten
und gelenkten Bildungsinstitution mit strukturell geringen Verhaltensspielräumen
in einen überwiegend privatwirtschaftlich organisierten
Bereich, in dem es um die Produktion von Waren oder die Erstellung von
Dienstleistungen geht und potentiell große Möglichkeiten der Persönlichkeitsentfaltun
g bestehen.
- Im beruflichen Ausbildungsstrang werden viel früher als irn akademischen
unmittelbare Verantwortlichkeiten und produktive Wirksamkeiten
ermöglicht.
- Jugendliche können sich aus der überwiegend passiven Rolle des Schülers
oder der Schülerin in die aktivere des Produzenten und Dienstleistungsanbieters
bewegen und haben vor allem die Möglichkeit, ein selbst
verdientes Einkommen zu erwirtschaften (Mansel und Hunelmann 1 991 ,
S. 93). Mit dem Eintritt in die Berufsausbildung ist ein deutlicher Schritt
in Richtung der Übernahme des Status eines Erwachsenen verbunden.
Wie vergleichende Untersuchungen zeigen, empfinden trotz dieser Vorteile
immer mehr Jugendliche den schritt in das Erwerbsleben traditioneller Art
als unangemessen oder zu füih. Sie scheuen davor zurück, sich auf den festen
Rhythmus der Produktions- und Dienstleistungsarbeit einzurichten und
sich den Anforderungen und Ritualen des Berufslebens zu unterwerfen. Im
Vergleich zu den gleichaltrigen Jugendlichen, die in vollzeitschulischen
Ausbildungsgängen verbleiben, ist insbesondere das Ausmaß der zeitlichen
Bindung im Tagesrh¡hmus höher. viele Jugendliche fiihlen sich schon aus
diesem Grund in ihrem Freiheitsspielraum für die Gestaltung des eigenen
Lebens eingeschränkt. Hinzu kommt die Erfahrung, sich durch die ersten
schritte in das Berufsleben auf bestimmte wege festgelegt zu haben, die
andere optionen ausschließen. Mit dem voranschreiten der Berufsausbildung
wird es tatsächlich auch immer schwieriger, alternative Berufsbereiche
zu erschließen (Hoff 1996).
sch sehr hohen Ansprüche Jugendberuflichen
Leben noch gestärkt.
spielt die Chance, sich in der Arund
selbstbestimmt eigene
inzubringen, eine sehr gro-
Vergleich nicht so sehr im
vordergrund. Die Jugendlichen gehen also nicht in erster Linie mit materiellen,
sondern eher ideellen, auf Selbstverwirklichung orientierten Moti-

Reformbedarf im beruflichen Ausbildungssystem
gen.
eitstätigkeiten heran. Ofdurch
die heutige Orgabei
immer mehr Jugend-
Neben diesen Verbesserungen der eualität in der Ausbildung, die auch
durch eine Intensivierung der Fort- und weiterbildung der Ausbilder erreicht
werden muss, sollten veränderungen der Ausbildungsstruktur treten.
Hierzu gehört vor allem eine Stärkung des theoretischen Grundlagenwissens
und der berußfeldübergreifenden Ausbildungselemente, sodass
eine spätere Flexibilität des Berufsweges möglictr wir¿. weiterhin
müssen die tatsächlich gegebenen Anschluss- und Außtiegsmöglichkeiten
der Jugendlichen verbessert werden, die das Duale Sfstemier Beru
fsausbildun g durchlaufen.