Soziale Beziehungen und Schulleistung von ... - marinahennig.de

Humboldt-Universität zu Berlin 

Philosophische Fakultät III 

Fachbereich Mikrosoziologie 

Dozentin: Dr. M. Hennig 

Soziale Beziehungen und Schulleistung 

von Grundschulkindern 

Eine Netzwerkanalyse einer 4. Klasse 

vorgelegt von 

Ute Gaschler Waltraud Winkler 

Matrikelnummer: 154005 Matrikelnummer: 182881 

HF Erziehungswissenschaften Diplom Sozialwissenschaften 

1. NF Soziologie 

2. NF Gender Studies 

Jenny Chroust Matthias Thiemann 

Matrikelnummer: 155164 Matrikelnummer: 190803 

HF Erziehungswissenschaften Diplom Sozialwissenschaften 

1. NF Gender Studies 

2. NF Soziologie 

Stefan Priester 

Matrikelnummer: 197547 

Diplom Sozialwissenschaften 

1

Inhaltsverzeichnis 

I. Einleitung.................................................................................................................3 

II. Theoretischer Teil .................................................................................................5 

2.Wissenschaftlich fundierter Rahmen und zentrale Fragestellung .............................5 

2.1. Beziehungen von Gleichaltrigen im Klassenverband ...........................................5 

2.2. Die Bedeutung der Beliebtheit in der Gleichaltrigengruppe.................................8 

2.3. Freundschaften im Grundschulalter ....................................................................10 

2.4. Die Verknüpfung der informellen Ordnung mit den Schulleistungen ................13 

III. Methodischer Teil..............................................................................................16 

3.1. Was ist die Netzwerkanalyse?.............................................................................16 

3.2. Welchen Ansatz innerhalb der Netzwerkanalyse verfolgen wir? .......................16 

3.3. Die Untersuchungseinheit ...................................................................................17 

3.5. Das Untersuchungsinstrument.............................................................................18 

IV. Empirischer Teil ................................................................................................19 

4.1. Das Netzwerk- ein erster Überblick....................................................................19 

4.2. Hypothesen zum Netzwerkteil ............................................................................20 

4.3. Hypothesen zu den absoluten Merkmalen ..........................................................29 

4.4. Weitere netzwerkanalytische Beobachtungen der Grundschulklasse .................35 

V. Schluss ..................................................................................................................41 

Literatur....................................................................................................................44 

Anhang ......................................................................................................................48 

2

I. Einleitung 

Unsere Projektgruppe stellte sich im Projektseminar „Soziale Netzwerke und interpersonale 

Beziehungen“, welches im Wintersemester 2003/2004 und im Sommersemester 

2004 abgehalten wurde, die Aufgabe, die sozialen Beziehungen in einer 

Grundschulklasse netzwerkanalytisch zu untersuchen. Dabei interessierte uns der 

Einfluss der Integration in die Schulklasse auf die Leistungsbereitschaft (gemessen 

durch Einstellungsfragen), das psychische Wohlbefinden und die Leistungsfähigkeit 

der Schulkinder (gemessen durch das arithmetische Mittel der Schulnoten). 

Wir untersuchen das Netzwerk „Grundschulklasse“ über die Dimensionen „Hilfe“, 

„Vertrauen“, „Spiel“, „Zusammenarbeit“, „Beliebtheit“ und „Freundschaft“. Diese 

Netzwerkdaten setzen wir sodann zu den erhobenen Einstellungen der Schüler zur 

Schule sowie zu ihrer Schulleistung in Beziehung. Von besonderem Forschungsinteresse 

sind für uns hierbei Gruppierungen im Klassengefüge, die qua Mitgliedschaft 

eine bestimmte Schulleistung mit hoher Wahrscheinlichkeit voraussagen. 

Da wir in unserer Untersuchung nur eine Grundschulklasse analysieren und somit 

kein Vergleichsobjekt und auch keine Längsschnittdaten erhoben haben, ist es uns 

unmöglich die Wirkungsrichtung der beiden Variablen Lernerfolg und soziale Integration 

zueinander endgültig auszumachen. In der Forschung zum sozialen Gebilde 

„Grundschulklasse“ ist unserem Wissen nach noch keine vergleichbare Untersuchung 

mit netzwerkanalytischem Instrumentarium durchgeführt worden. Die von uns 

referierten Studien bedienten sich eher teilnehmender Beobachtungen, die über einen 

längeren Zeitraum hinweg durchgeführt wurden, sowie quantitativer und qualitativer 

Interviews, die hinsichtlich der Sozialbeziehungen ausgewertet werden. Aus diesem 

Grund verstehen wir unsere Arbeit als eine explorative Studie, auf deren Grundlage 

weitere Forschung erfolgen kann. 

Zunächst legen wir in einem pädagogischen Exkurs die theoretischen Grundlagen für 

unsere Fragestellungen dar (Kapitel II). Um dem Leser das Verständnis unserer empirischen 

Ergebnisse zu erleichtern, erläutern wir sodann den von uns verwendeten 

Ansatz der Netzwerkanalyse, den Forschungsverlauf und das Untersuchungsinstrument 

(Kapitel III). 

3

Im Ergebnisteil (Kapitel IV) folgt eine Darstellung der wichtigsten deskriptiven Er- 

gebnisse, welche die Struktur des Netzwerks und die in ihm enthaltenen Besonder- 

heiten darstellt. Darauf folgt eine Überprüfung unserer Hypothesen und die Darstel- 

lung weiterführender Ergebnisse sowie möglicher Forschungsdesiderata. 

4

II. Theoretischer Teil 

2.Wissenschaftlich fundierter Rahmen und zentrale Fragestellung 

2.1. Beziehungen von Gleichaltrigen im Klassenverband 

Die „Schule nimmt einen beträchtlichen Teil der Lebenszeit von Kindern und Ju- 

gendlichen in Beschlag. Es liegt deshalb durchaus nahe, zu vermuten, dass den sozia- 

len Aspekten von Schule eine wesentliche Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung 

zukommt“ (Faulstich-Wieland 1995, S. 113). Die Schulklasse entsteht primär 

als Folge einer schulischen Differenzierung nach dem Lebensalter und nach der Leistung 

der Schüler/innen. Als Zweckorganisation hat sie nach Schenk-Danziger (1993) 

zwei Gesichter. So ist einerseits die formelle Ordnung präsent, welche dem Erzielen 

des Arbeitsauftrages der Schule dient, andererseits bildet sich ab dem dritten Schuljahr 

die informelle Ordnung, die das Netz der persönlicher Beziehungen darstellt. 

Die Schulklasse stellt einen außerordentlich wichtigen sozialen Erfahrungsraum dar, 

in dem Kinder und Jugendliche Beziehungen zu Gleichaltrigen eingehen können. 

Cooley (1909, nach Krappman und Oswald 1995) ordnet die Gleichaltrigengruppe 

der Primärgruppe zu und Bates und Babchuk (1961, nach Krappmann 1995) betonen 

das Merkmal der Mitgliederhomogenität. „Primär“ werden derartige Gruppen deshalb 

bezeichnet, weil es in der Natur des Menschen liegt, sich in Gruppen zusammen 

zu schließen. Die Funktion der Primärgruppe ist die Sozialisation; und als wichtige 

Voraussetzungen dafür werden die emotionalen Beziehungen der Mitglieder untereinander 

und ein häufiges Interagieren genannt. Die Gruppe verfügt über gemeinsame 

Ziele, Werte, Verhaltensregulierungen und ein beträchtliches Ausmaß an Kohäsion, 

wodurch ein „Wir-Gefühl“ entsteht. Eine Gruppe bietet zahlreiche Möglichkeiten, 

wie z.B. den Vergleich mit Anderen, den Erwerb von Einfluss und Beliebtheit 

und die Mitbestimmung und Befolgung von Normen. Sie ist der Ort, an dem Kinder 

Freundschaften schließen, gemeinsam arbeiten und spielen, aber auch Auseinandersetzungen 

bestehen müssen und Andersartigkeit erfahren und akzeptieren lernen 

(vgl. Krause, Wiesmann und Hannich 2004, Schenk-Danziger 1993). Jede Klasse 

wird zur Bezugsgruppe für die/den einzelne/n Schüler/in, die nach Jerusalem (1997) 

als Vergleichsgruppe dient und eine normative Funktion erfüllt. „Die Gruppe übt im 

Schulalter einen direkten und starken Einfluß auf die Persönlichkeitsentwicklung des 

5

Kindes aus. Sie ist eine wichtige Größe im Sozialisationsprozeß.“ (Schenk-Danziger 

1993, S. 110). Petillon stellt (1993, nach Krause, Wiesmann und Hannich 2004) eine 

enorme Auswirkung sozialer Erfahrungen auf die Gefühle der Kinder und ihren 

Selbstwert fest. „Die Gruppe bietet den Kindern nicht nur die Möglichkeit, soziale 

Kompetenzen zu erwerben, sondern macht dies zu einer Notwendigkeit“ 1 (Krause, 

Wiesmann und Hannich 2004, S. 202). Nach Fend (1980, nach Beerlage 1993) haben 

Gleichaltrigenbeziehungen die Funktion, die kindlichen Bedürfnisse auszugleichen 

(kompensatorische Funktion), das Selbstwertgefühl zu stärken (Schutzfunktion) und 

dienen zur Meinungs- , Einstellungs- und Wertorientierung (Sozialisationsfunktion). 

Die Interaktion mit Gleichaltrigen fördert die Entwicklung des Sozialverhaltens, da 

diese symmetrischer ist als die mit Erwachsenen, das Verständnis von Gleichheit und 

Gerechtigkeit aufbaut und zum Selbstverständnis beiträgt (Oerter, 1998). Nach A- 

sendorpf und Banse (2000) stimuliert die Interaktion mit Gleichaltrigen die sozial- 

kognitive Entwicklung. Aus lerntheoretischer Sicht wird viel voneinander gelernt. 

Nach Beerlage (1993) werden Gleichaltrigenbeziehungen in Verbindung gebracht 

mit psychischer Gesundheit, Anpassung und einem stabilem Selbstkonzept. Isolation 

dagegen hängt zusammen mit Angst, Unsicherheit, schlechten Schulleistungen und 

beeinträchtigt verschiedene Leistungsbereiche, wie z.B. die soziale Wahrnehmung 

und die Bewältigungskompetenz in Konfliktsituationen. 

In jeder Klasse entwickeln sich soziale Beziehungen, die von Freundschaft über 

Gleichgültigkeit bis hin zur Antipathie reichen. Krappmann und Oswald (1995) beo- 

bachten, dass sich innerhalb des Klassenverbandes drei Formationen verschiedener 

Gruppierungen bilden. Diese teilen sie in „echte Gruppen“, „Geflechte“ und „Interaktionsfelder“ 

ein. 

„Die entwicklungspsychologische und soziologische Literatur sind sich weitgehend 

darin einig, dass vom Beginn des Schulalters an die Kinder mehr und mehr zu 

gleichgeschlechtlichen Gruppen tendieren [...]“ (Rendtorff 2003, S. 143; vgl. auch 

Kohnstamm 1988, Tillmann 1992, Buschmann 1994, Krappmann und Oswald 1995, 

Asendorpf und Banse 2000). Beerlage (1993) bezeichnet die Geschlechterhomogenisierung 

in Interaktionen und die Geschlechtersegregation in Gruppen als universales 

Merkmal, welches sich aufgrund der psychosexuellen Entwicklung und der sozial- 

1 Hervorhebung im Original 

6

kognitiven Lernprozesse unter erzieherischem Einwirken von Erwachsenen verfes- 

tigt. Qualitative Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen zeigen sich vor allem 

bei der Auswahl des Spielzeugs und den geschlechtsspezifischen Freundschaften. 

„Mädchen interagieren bevorzugt in exklusiven Freundschaften, Dyaden oder Triaden, 

dafür mit höherer Intimität, während Jungen mehr extensive Sozialkontakte aufbauten, 

in denen rauere Umgangsformen den Gruppenzusammenhalt nicht gefährden“ 

(Beerlage 1993, S. 62/63). Nach Buschmann (1994) unterscheiden sich die 

weiblichen und männlichen Gleichaltrigengruppen dadurch, dass Mädchengruppen 

„nach einem egalitären Grundsatz organisiert“ sind, kooperative Interaktionsstrukturen 

ausweisen und der verbalen Interaktion in engen Freundschaften eine hohe Bedeutung 

beimessen. Jungengruppen dagegen sind „größer und altersheterogener. Sie 

beanspruchen mehr Raum und sind eher von Kameradschaft als von Freundschaft 

geprägt“ (Buschmann 1994, S 208). Uneinheitlich sind die Aussagen bezüglich der 

Größe der geschlechtshomogenen Gruppen. Nach Rendtorff (2003) und Kohnstamm 

(1988) sind Jungengruppen allgemein größer als die der Mädchen. Krappmann und 

Oswald (1995) hingegen fanden keine Geschlechtsunterschiede bezüglich der Gesamtzahl 

der Freunde/innen (vgl. auch Oswald und Krappmann 1991). Im Vergleich 

der Sozialbeziehungen von Mädchen und Jungen ergeben sich nach Petillon (1991) 

jedoch zahlreiche Unterschiede. So nannten Mädchen im Vergleich zu Jungen u.a. 

mehr Gruppenmitglieder als Freunde/innen, Spielpartner/innen, Sitznachbarn/innen 

und Bezugspersonen. Aktivitäten, die eine Brücke über die Geschlechtergrenzen 

hinweg schlagen, sind gegenseitige Hilfeleistungen und spielerische Auseinandersetzungen. 

Obwohl unterstützendes Verhalten deutlich bezeichnender für Mädchen als für Jungen 

ist (Krappmann und Oswald 1983, nach Faulstich-Wieland 1995), helfen Jungen 

und Mädchen nach Kauke (1993, nach Faulstich-Wieland 1995) gleich viel. Doch 

finden circa dreiviertel aller Hilfen unter Mitgliedern des eigenen Geschlechts statt. 

So ist die Zusammenarbeit vor allem zwischen befreundeten Kindern erfolgreich, da 

hier die Ansichten der anderen ernst genommen, Fehler erklärt und Vorschläge berücksichtigt 

werden. Wenn die Kinder Zusammenarbeit als vorteilhaft erfahren, wirkt 

sich dies positiv auf ihre Beziehung aus, was wiederum die Kooperation fördert. 

Bei den spielerischen Aktivitäten findet die Geschlechtertrennung insofern statt, als 

dass die Geschlechtszugehörigkeit die Zugehörigkeit zu einer von zwei Spielparteien 

7

egründet (Breidenbach 1997). Unterschiede fanden sich nach Pfister (1992, nach 

Faulstich-Wieland 1995) im Spielverhalten. So bevorzugen Jungen ihrer Meinung 

nach raumgreifende Spielaktivitäten, Mädchenspiele finden dagegen eher in abge- 

grenzten Räumen statt. 

Da Kinder jedoch meist Beziehungen zu mehreren Gleichaltrigen haben und diese 

wiederum unterschiedlichster Art und Qualität sein können, ergeben sich daraus 

zwei zentrale Fragestellungen für unsere Untersuchung: Erstens: Welche Stellung hat 

das Kind im Klassenverband? Zweitens: Wie viele Freunde/innen haben die Schü- 

ler/innen? 

Die beiden genannten Forschungsfragen sollen im Folgenden anhand ausgewählter 

Fachliteratur dargestellt werden. 

2.2. Die Bedeutung der Beliebtheit in der Gleichaltrigengruppe 

Die Beliebtheit wird meist durch soziometrische Untersuchungen erhoben. Die Zahl 

der Nominierungen sagt etwas über Beliebtheit und Unbeliebtheit in der Gruppe aus. 

Die Ergebnisse solch einer Untersuchung können leicht negativ korrelieren, da es 

Gruppenmitglieder gibt, die weder beliebt noch unbeliebt sind („Ignorierte“) und die 

bei einem Teil beliebt und beim anderen Teil unbeliebt („Kontroverse“). Aus dem 

zweidimensionales Modell des soziometrischen Status ergeben sich vier Arten des 

Beziehungsstatus in der Gruppe: Abgelehnte, Ignorierte, Kontroverse und beliebte 

Kinder. 

8

Abbildung 1: Zweidimensionales Modell des soziometrischen Status 

Unbeliebtheit 

Abgelehnt Kontrovers 

Ignoriert Beliebt 

(nach Asendorpf und Banse, 2000) 

Beliebtheit 

Für die Beliebtheit sind nach Kohnstamm (1988) Intelligenz, Schulleistungen, Aus- 

sehen und Sportlichkeit ausschlaggebend. Auch sind nach ihrer Meinung meist Kin- 

der aus einem höheren sozial-ökonomischen Milieu beliebter als Kinder aus dem 

niedrigen Sozialmilieu. Beerlage (1993) fügt dem noch die Charaktereigenschaften 

Freundlichkeit, Selbstbewusstsein und Selbstsicherheit hinzu und deutet diese Häu- 

fung an „Talenten“ beim beliebten Kind als Zugang zu sozialen Ressourcen und 

Lernmöglichkeiten. Ihre Studie besagt, dass gutes Aussehen, tolle Sachen, gute 

Schulleistungen und Sportlichkeit keine Bedingungen für die Beliebtheit darstellen. 

Der Hauptgrund für Beliebtheit ist nach ihrer Meinung in sozialen Merkmalen zu 

suchen. Diesen Zusammenhang zwischen dem vorhandenen Maß an sozialer Kogni- 

tion und der Beliebtheit bei den Klassenkameraden stellt ebenfalls Strommen (1983, 

nach Kohnstamm 1988) fest. 

Beliebte Kinder haben nach Kohnstamm (1988) einen großen sozialen Einfluss, re- 

gen bei anderen Kindern das Beobachtungslernen an und werden viel imitiert. Ande- 

rerseits können nach Strommen (1983, nach Kohnstamm 1988) unbeliebte Kinder 

auch einen großen sozialen Einfluss im negativen Sinne haben. 

Nach Untersuchungen von Coie (nach Kohnstamm 1988) bleibt das Maß an Beliebt- 

heit relativ konstant. Generell gilt, dass Mädchen beliebter sind als Jungen (vgl. 

Preuss-Lausitz 1992, Fend 1991b; nach Faulstich-Wieland 1995, S. 116). 

9

„Sowohl die Wahl von Freundschaften als auch die Konkurrenz um Ansehen und 

Prestige beziehen sich fast ausschließlich auf Kinder des eigenen Geschlechts“ 

(Breidenbach 1997, S.342). 

Nach Fend (1991) zeichnen sich beliebte Schüler/innen durch bessere Schulnoten 

und ein positives Selbstwertgefühl aus. Die Gruppe der Unbeachteten dagegen hat 

ein ungünstigeres soziales Selbstkonzept und deutlich schlechtere Noten. Auch Oswald 

und Krappmann (1991) schreiben, dass diese Kinder einen signifikant besseren 

Notendurchschnitt haben, doch lässt sich nach ihrer Meinung daraus keine Kausalerklärung 

ableiten. 

Bagwell, Newcomb und Bukowski (1998, nach Asendorpf und Banse) vergleichen 

langfristige Effekte von Freundschaften in der späten Kindheit mit denen der Beliebtheit 

in der Gleichaltrigengruppe. Dabei stellt sich heraus, dass die Beliebtheit 

(nicht aber die Zahl der Freunde/innen) den Schulerfolg sowie den Berufserfolg vorhersagt, 

wohingegen die Zahl der Freunde/innen das spätere Ausmaß an positivem 

Selbstwertgefühl beeinflusst. 

2.3. Freundschaften im Grundschulalter 

Nach Damon (1983, nach Kohnstamm 1988) ist Freundschaft die Urform einer Beziehung 

zwischen Altersgenossen. Dabei ist nicht die Zahl der Freunde/innen entscheidend, 

sondern die Zufriedenheit. Freundschaft ist für Mönkenmeyer und Nordhoff 

(1990, nach Auhagen 1993) eine freiwillig gewählte, dyadische (nicht gruppenspezifische) 

und persönliche Beziehung. Es werden keine sozialen Rollen vorgeschrieben. 

Es handelt sich um eine informelle Sozialbeziehung, die auf Gegenseitigkeit 

beruht und mit einem individuellen, emotionalen, sozialen und geistigen Wert 

gekennzeichnet ist. 

Nach Zühlke (1997) gibt es drei Voraussetzungen für eine Freundschaftsbeziehung: 

erstens individuelle Voraussetzungen (der Wunsch nach Freundschaft, soziale Kompetenz); 

zweitens situationale Bedingungen (das Vorhandensein anderer Kinder) und 

drittens ein gewisses Maß an Ähnlichkeit. „Dutzende Untersuchungen haben bei 

Freundespaaren die Tendenz dokumentiert, daß die Freunde annähernd gleichaltrig, 

10

vom gleichen Geschlecht und gleich groß sind sowie das gleiche Intelligenzniveau 

und den gleichen physischen Reifegrad haben“ (Rubin 1981, zitiert nach Zühlke 

1997, S. 17). Auch Oerter (1998) ist der Meinung, dass Freunde/innen aufgrund von 

Ähnlichkeit (Tiefenmerkmal), Altershomogenität bzw. -heterogenität (Oberflächenmerkmal) 

und räumlicher Nähe (sozial-ökologisches Merkmal) gewählt werden. 

Das Verständnis von Freundschaft entwickelt sich mit zunehmendem Alter. Sind am 

Anfang noch materielle Werte ausschlaggebend, so werden im Verlauf der Freundschaftsentwicklung 

zunehmend die sozialen Fertigkeiten (soziale Kognition etc.) 

entscheidender. 

Bigelow (1977, nach Asendorpf und Banse 2000) stellt dies in einem Stufenmodell 

dar. 

Abbildung 2: Drei Stufen in der Entwicklung des Freundschaftskonzepts im 

Schulalter 

1. Belohnungsstufe (7-9 Jahre) 

Ausschlaggebend sind räumliche Nähe, interessantes Spielzeug und ähnliche 

Spielinteressen. 

2. Normative Stufe (10-11 Jahre) 

Auf dieser Stufe werden gemeinsame Werthaltungen und gegenseitige Unterstützung 

wichtig. 

3. Empathische Stufe (11-13 Jahre) 

Freunde/innen werden sich ihrer gemeinsamen Interessen bewusst und pflegen 

eine intime Beziehung (starke Selbstenthüllung, Teilen von Geheimnis- 

sen). 

(nach Bigelow 1977, nach Asendorpf und Banse 2000) 

Nach Selman (1980, nach Asendorpf und Banse 2000) beruht die Stufenfolge auf der 

wachsenden Perspektivübernahmefähigkeit der Kinder. Youniss (1980, nach Asendorpf 

und Banse 2000) betont dabei die wachsende Fähigkeit der Kinder, Beziehun- 

11

gen als reziprok verstehen zu lernen. Nach Sullivan (1953, nach Kohnstamm 1988) 

geht die soziale Kognition mit der Entwicklung des Freundschaftsverständnisses einher. 

Freundschaftsbeziehungen sind durch einen höheren Anteil positiver Verhaltensweisen 

und höhere emotionale Intensität - und nicht durch weniger Konflikte - gekennzeichnet 

(Newcomb und Bagwell 1995, nach Asendorpf und Banse 2000). Doch achten 

Freunde/innen mehr auf Konfliktlösungen, die die Interessen beider berücksichtigen 

und die Beziehung nicht gefährden (Hartup 1996, nach Asendorpf und Banse 

2000). Deshalb geht nach Nelson und Aboud (1985, nach Kohnstamm 1988) von den 

sozialen Konflikten zwischen Freunden/innen mehr soziale Formung aus als von 

Konflikten zwischen beliebigen Kindern. 2 

Freunde/innen in der Kindheit und Jugend zu haben korreliert demnach mit positiven 

individuellen Eigenschaften. Langfristig fördern Freundschaften das Selbstwertgefühl 

und sind somit sehr wichtig für die kindliche Entwicklung. So werden nach 

Zühlke (1997) in Freundschaften viele psychosoziale Grundbedürfnisse befriedigt, 

wodurch die „Kinder, die solche positiven Erfahrungen mit Freunden sammeln, [...] 

wahrscheinlich ausgeglichener“ (Zühlke 1997, S. 24) sind und sich wohler fühlen. 

Durch Freunde/innen wird die Entwicklung sozialer Kompetenz (wie Kommunikation, 

Kooperation) und die Kognition gefördert. Weiterhin haben sie Einfluss auf die 

moralische Entwicklung und Identitätsbildung. „Freunde sind für die Identitätsbildung 

besonders wichtig, [...] bestärken sich in ihren Meinungen, betonen ihre Gemeinsamkeiten. 

Das stärkt und stabilisiert ihre Selbstwahrnehmung, gibt ihnen 

Selbstbewußtsein und Sicherheit“ (Zühlke 1997, S. 30). Kinderfreundschaften in der 

Schule bieten nach Zühlke (1997) einen emotionalen/sozialen Rückhalt. „Freundschaften 

bieten eine emotionale Basis, von dem ausgehend Kinder selbstbewußt und 

ausgeglichen an Dinge herangehen können. Das Vertrauen in den Freund und die 

Sicherheit, die er bietet, bilden diese Grundlage“ (Zühlke 1997, S.83). 

2 

„Kinder profitieren besonders kognitiv von ihren Freunden. Zum einen verbringen sie mehr Zeit bei 

gemeinsamen Aktivitäten und reden mehr miteinander. Sie setzen sich häufiger mit Problemen auseinander 

und haben den Wunsch, diese gemeinsam zu lösen. Zum anderen fällt es ihnen leichter, einen 

Ratschlag oder Einwand von einem Freund anzunehmen“ (Zühlke 1997, S. 28). 

12

„Freunde sind motivierter und haben mehr Spaß an der Zusammenarbeit“ (Zühlke 

1997 S. 85). „Außerdem sind Kinder, die Freunde haben, weniger damit beschäftigt, 

um soziale Anerkennung zu ’kämpfen’. Dadurch haben sie eher ’den Kopf frei’, ha- 

ben die Energie, um sich konzentriert dem Unterricht widmen zu können“ (Zühlke 

1997, S. 31). Auch die Einstellung zur Schule wird durch Freundschaften beeinflusst: 

„Schülerinnen und Schüler, die Freundschaften in der Schule hatten, beurteilten die 

Schule positiver, während Schülerinnen und Schüler, die angaben, keine Freund- 

schaften zu haben, auch deutlich häufiger negative Urteile über Schule abgaben“ 

(Faulstich-Wieland 1995, S. 114). 

Kinderfreundschaften geben jedoch auch Hilfe und psychischen Beistand „Ein 

Freund tröstet, macht Mut und muntert auf, wenn man über einen Mißerfolg, ein 

Versagen enttäuscht ist“ (Zühlke 1997, S. 33). Nach Krappmann und Oswald (1985) 

hängen Kinderinteraktionen mit Lernleistungen eng zusammen. „Der Vergleich mit 

gleichgestellten anderen ist für Kinder – nicht nur in der Schule – notwendig, um die 

eigenen Fähigkeiten einschätzen zu können. Dabei dient wahrscheinlich vor allem 

der/die Freund/in zur Orientierung, was Noten und andere schulische Leistungen 

angeht“ (Zühlke 1997, S. 34). Dies ist vor allem dann der Fall, wenn Freunde/innen 

ähnliche Leistungen haben, da sich dies positiv auf die Leistungsmotivation auswirkt. 

Bei leistungsschwachen Schüler/innen dagegen vermutet Zühlke (1997), dass 

sich diese eher über schlechte Noten hinweg trösten („Der Andere ist ja genauso 

schlecht!“) und so Misserfolge besser verkraften. 

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Kooperationsprozesse unter Freunden/innen 

erfolgreicher sind, Hilfe und Unterstützung in Freundschaften zu den grundlegenden 

Erwartungen gehören und in Freundschaften konstruktive Konfliktlösungen angestrebt 

werden (vgl. Oswald und Krappmann 1991, Zühlke 1997). 

2.4. Die Verknüpfung der informellen Ordnung mit den Schulleistungen 

In der bisherigen Darstellung gibt es immer wieder Bezüge von verschiedenen Autoren 

auf die Schulleistung eines Kindes. So darf darauf geschlossen werden, dass das 

soziale Leben in der Schule mit dem Leistungserfolg eines Kindes zusammenhängt. 

13

Es zeigt sich, dass gut in den Klassenverband integrierte Schüler/innen bessere 

Schulleistungen ausweisen als schlecht integrierte Schüler/innen (vgl. Beerlage 

1993). Nach Petillon (1991) bestehen bereits zu Beginn der Schulzeit signifikante 

Zusammenhänge zwischen dem Sozialerfolg und dem Erfolg im formellen Bereich 

der Schule (Schulleistung, Anerkennung durch den Lehrer). Dieser Zusammenhang 

wird bis zum Ende des zweiten Schuljahres noch prägnanter. Isolation dagegen hängt 

nach Beerlage (1993) zusammen mit Angst, Unsicherheit und schlechten Schulleis- 

tungen. 

Ein anderer Bereich, in dem dieser Zusammenhang deutlich wird, ist der der Beliebt- 

heit. Nach Fend (1991) zeichnen sich beliebte Schüler/innen durch bessere Schulno- 

ten und ein positives Selbstwertgefühl aus (vgl. auch Kohnstamm 1988). Die unbe- 

achteten Schüler/innen dagegen haben ein ungünstigeres soziales Selbstkonzept und 

deutlich schlechtere Noten. Laut Oswald und Krappmann (1991) haben die beliebten 

Kinder signifikant bessere Notendurchschnitte. Langfristig zeigen Bagwell, New- 

comb und Bukowski (1998, nach Asendorpf und Banse) in ihrer Studie, dass die Be- 

liebtheit der Kinder in der Schulklasse den Schulerfolg vorhersagt. 

Wenn man dann nach Strommen (1983, nach Kohnstamm 1988) eine Korrelation 

zwischen dem vorhandenen Maß an sozialer Kognition und der Beliebtheit bei den 

Mitschülern/innen annimmt, so kann man einen Zusammenhang zwischen dem Maß 

an sozialer Kognition und Lernerfolg ableiten. 

Aber nicht nur eine gute Integration und das Ansehen in der Schulklasse scheinen die 

Noten beeinflussende Faktoren im sozialen Schulbereich zu sein. Besonders wichtig 

ist auch das Vorhandensein von Freunden/innen. So weisen Freunde/innen Ähnlichkeiten 

in ihren Schulleistungen auf. Unzureichend geklärt scheint aber die Begründung 

hierfür zu sein. So kann einerseits die Schulleistung ein Kriterium der Freundschaftswahl 

sein, da bewiesenermaßen Freunde/innen nach Ähnlichkeiten ausgesucht 

werden. Andererseits kann man feststellen, dass der/die Freund/in zur Orientierung 

der eigenen Noten und anderen schulischen Leistungen dient. 

Auch sind Freunde/innen motivierter in der Zusammenarbeit und konstruktiver bei 

der Lösung von Problemen, so dass sie bessere Ergebnisse erzielen. Kinder mit guten 

Schulleistungen motivieren sich positiv und bringen sich dadurch weiter. Kinder, die 

14

sich im schwachen Leistungsniveau befinden, motivieren sich auch, aber im negati- 

ven Sinne. 

Umfangreich beschrieben wird das Phänomen, dass Mädchen im schulischen Bereich 

die besseren Leistungen erbringen als Jungen. „Betrachten wir die schulischen Erfol- 

ge, so bestätigt auch diese Untersuchung, dass die Mädchen bessere Leistungen 

erbringen, [...] jedoch zeigten bei gleichem Schulerfolg die Jungen mehr Selbstver- 

trauen als die Mädchen“ (Pechtl 1994, S.64). 

Auch die Zeitschrift „Der Spiegel“ (Nr.21/2004) widmete diesem Sachverhalt einen 

Artikel. Es wurde berichtet, dass die Schülerinnen bei internationalen Schulleistungs- 

studien wie Iglu, Tims und Pisa durchweg bessere Ergebnisse erzielten als ihre 

männlichen Klassenkameraden. Andererseits zeigen Jungen trotz schlechterer Noten 

stets ein positiveres Selbstbild. Mädchen dagegen schätzen sich trotz der besseren 

Noten durchweg schlechter ein. Maccoby (Spiegel Nr.21/2004) stellt in diesem Zusammenhang 

fest, dass Mädchen und Jungen unterschiedlichen Handlungsorientierungen 

folgen: Mädchen sind demnach eher kooperationsorientiert, Jungen hingegen 

dominanzorientiert. 

Ein deutlicher Zusammenhang zwischen Schulerfolg und Schulangst besteht laut 

Schwarzer (1975, nach Schenk-Danziger 1993). Demnach zeigen Kinder, die 

schlechte Noten haben, mehr Schulangst. Etliche Untersuchungen zeigen, dass 

Furcht und Angst stärker bei Mädchen ausgeprägt sind (Hagemann-White 1984, 

Pechtl 1994, Jungwirth 1997). Begründet wird dies damit, dass Mädchen aufgrund 

der vorherrschenden und anerzogenen Geschlechterstereotypien eher als Jungen bereit 

sind, ihre Angst zuzugeben. Jungen kreuzten bei Untersuchungen zur Einstellung 

zum Mathematik-Unterricht eher die Extrema an und Mädchen eher die mittleren 

Werte. Bei der Befragung nach Schulängsten bestätigte sich, dass Jungen eher im 

Mittelfeld ankreuzen und Mädchen eher die Extrema wählen. 

Die in der Literatur postulierten Zusammenhänge zwischen der Einbindung in das 

Sozialgefüge „Grundschulklasse“ und den schulischen Leistungen sowie dem psychischen 

Befinden, wollen wir in dieser Arbeit durch eine Gesamtnetzwerkanalyse 

überprüfen. 

15

III. Methodischer Teil 

3.1. Was ist die Netzwerkanalyse? 

Die Netzwerkanalyse ist eine Methode zur Erfassung der Struktur zwischenmensch- 

licher Beziehungen oder von Beziehungen zwischen anderen Subjekten der Untersu- 

chung, wie zum Beispiel Forschergruppen oder Organisationen, welche sich aus der 

mathematischen Graphentheorie, der soziometrischen Forschung und der Sozialanthropologie 

herausgebildet hat (Pappi 1987). Der Definition von Wellmann gemäß 

folgt die Netzwerkanalyse der Idee, dass „soziale Strukturen am besten in Begriffen 

von dynamischen Interaktionen zwischen den Beziehungen der Individuen auf der 

einen Seite und den Positionen und den Rollen auf der anderen Seite“ (Berkowitz 

1982, S. 3) zu fassen sind. Mit der Ausformung des netzwerkanalytischen Ansatzes 

geraten die Relationen und somit auch dynamische, systemische Aspekte in den 

Blick der Soziologie, die laut Berkowitz (1982) zuvor blind war für diese nicht 

messbaren Beziehungsstrukturen und deren Auswirkungen und methodisch von einem 

individualistischen Ansatz ausging. In diesem Sinne stellt die Netzwerktheorie 

für viele Forscher eine Möglichkeit der Verbindung zwischen der mikro- und der 

makrosoziologischen Ebene dar. 

„Gemeinsam ist den Netzwerkanalytikern die Überzeugung, dass die Art der Beziehungen 

von mindestens genauso großer, wenn nicht größerer Bedeutung für ein Verständnis 

eines einzelnen Netzwerkes ist als die Art der Einheiten“ (Pappi 1987). 

3.2. Welchen Ansatz innerhalb der Netzwerkanalyse verfolgen wir? 

In der Netzwerkanalyse gibt es die Möglichkeit, ego-zentrierte Netzwerke und Gesamtnetzwerke 

zu erheben. Bei ersterem werden die Daten bezüglich des Netzwerkes 

aus der Sicht eines Befragten erhoben, bei der Gesamtnetzwerkanalyse werden hingegen 

alle Einheiten des Netzwerks befragt. Zur Beantwortung unserer Forschungsfrage 

erscheint uns die Gesamtnetzwerkanalyse am geeignetsten, da wir erstens die 

Auswirkungen des Lernerfolgs aller Schüler/innen auf deren soziale Integration beziehungsweise 

vice versa die Auswirkung der sozialen Integration aller Kinder auf 

16

deren Lernerfolg untersuchen wollen. Erleichternd kommt hinzu, dass „die Abgren- 

zung des Netzwerks ([...] das zentrale Problem in der Analyse von Gesamtnetzwer- 

ken“ (Jansen 1999, S.65)) bei unserem Forschungsgegenstand kein Problem darstellt, 

da es legitim ist, eine Grundschulklasse in Hinsicht auf unsere Forschungsfrage als 

ein Gesamtnetzwerk zu betrachten. Hinzuzufügen bleibt, dass durch die Methode der 

Gesamtnetzwerkanalyse zum Beispiel bei den Freundschaftswahlen die ein- und ausgehenden 

Wahlen berücksichtigt und damit gegenseitige Freundschaften von einseitigen 

unterschieden werden können. Dies ist von uns von besonderer Bedeutung, da 

Kinder im Grundschulalter bei der Frage nach Freunden/innen oft aufgrund ihres 

Wunschdenkens antworten, d.h. beliebte Kinder werden überproportional oft von 

anderen einseitig gewählt (Asendorpf und Banse 2000). 

3.3. Die Untersuchungseinheit 

Die Untersuchungseinheit unserer netzwerkanalytischen Forschung war eine vierte 

Klasse einer Grundschule im Prenzlauer Berg, die aus 23 Kinder, 12 Mädchen und 

11 Jungen besteht. 

Die Schule im Prenzlauer Berg ist Teil des Netzwerks der innovativen Schulen, welches 

von der Bertelsmann AG unterstützt wird. In diesem Netzwerk versuchen alle 

Schulen, durch offenere Kooperationszusammenhänge Lernen in Sinn- und Sachzusammenhängen, 

eigenaktives Lernen (siehe http://www.thomas-manngrundschule.de/schule/index.html 

vom 25.01.05) und die Vermittlung von Sozialkompetenzen 

zu ermöglichen. So wird in Wochenplanarbeit und Freiarbeit die Eigeninitiative 

der Schüler/innen und ihr Interesse gefördert. Die Kooperationsfähigkeit 

gesondert zu schulen ist wichtiges Anliegen des Schulkonzepts, so dass die Kinder 

in Projektarbeiten in selbstgewählten oder in zugelosten Gruppen kooperieren. 

Die Klasse wurde anderthalb Jahre vor der Untersuchung beim Übergang in die dritte 

Klasse aus zwei Klassen zu einer Klasse zusammengefasst. Dies liegt daran, dass in 

den ersten zwei Klassen Erst- und Zweitklässler zusammenlernen und in der dritten 

Klasse die Kinder in entsprechende Altersklassen eingeteilt werden. 

17

Die Kinder haben Erfahrung mit Befragungen, da sie ab der dritten Klasse sich selbst 

mittels eines Fragebogens einschätzen müssen. In diesem werden ihre Sozialkompetenz 

und ihre Einstellung zur Schule abgefragt. Deshalb gestaltete sich die betreute 

schriftliche Befragung der Kinder in der Schulzeit unkompliziert. 

3.5. Das Untersuchungsinstrument 

Der von uns verwendete Fragebogen 3 besteht aus zwei Teilen. Im ersten Teil werden 

mit Hilfe von geschlossenen Fragen Standarddemographie und absolute Merkmale 

der Schüler/innen abgefragt. Bei der Formatierung sowie bei der Auswahl der Itembatterien 

lag der Schülerfragebogen der Elementbefragung 4 als Orientierung vor. 

Teilweise wurden Items direkt aus diesem Fragebogen übernommen, da diese als 

geeignet befunden wurden, die vorliegenden Hypothesen zu untersuchen. 

Zur Erhebung der absoluten Merkmale verwenden wir drei Itembatterien mit folgenden 

Themenbereichen: „Wohlbefinden im Klassenverband“, „psychische Belastung 

durch die Schule“ und „Lernmotivation“. Für jede Frage sind jeweils vier Antwortkategorien 

vorgesehen. Durch eine gerade Zahl der Antwortvorgaben soll verhindert 

werden, dass sich zu viele Schüler/innen bei ihren Angaben auf die Mitte einpendeln. 

Den zweiten Teil des Fragebogens stellt der Netzwerkteil dar, der die Beziehungen 

der Schüler/innen in folgenden Beziehungsdimensionen abfragt: „Beliebtheit“, 

„Spielen“, „Vertrauen“, „Freundschaft“, „Zusammenarbeit“ sowie „Hilfe“. 

In einem gesonderten Fragebogen für die Lehrerin erheben wir den Notendurchschnitt 

sowie die Leistungsstärke der Kinder. 

3 

Der gesamte Fragebogen befindet sich zur genaueren Betrachtung im Anhang. 

4 

Element Schülerfragebogen: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport und HU Berlin (Insti- 

tut für Erziehungswissenschaften / Abteilung Empirische Bildungsforschung 

18

IV. Empirischer Teil 

4.1. Das Netzwerk- ein erster Überblick 

Das Netzwerk „Grundschulklasse“ besteht aus 23 Probanden im Alter zwischen 9 

und 11 Jahren, davon sind 12 Mädchen und 11 Jungen. 5 

Nach Einschätzung der Klassenlehrerin sind sieben Kinder in die oberste Leistungs- 

stufe einzuordnen, elf Kinder in die mittlere und vier in die unterste. Auffällig hierbei 

ist, dass das oberste Leistungsdrittel nur aus Mädchen besteht, während im unteren 

Leistungsdrittel drei von vier Schülern männlich sind. Im mittleren Drittel befinden 

sich acht Jungen sowie vier Mädchen. 

Insgesamt liegen zwischen den verschiedenen gemessenen Beziehungsdimensionen 

relativ hohe Korrelationen vor. 6 In fünf der sechs von uns untersuchten Dimensionen 

(„Freundschaft“, „Beliebtheit“, „Zusammenarbeit“, „Vertrauen“ und „Spielen“) gibt 

es kein Mitglied des Klassenverbandes, welches vollständig isoliert ist. Einzig im 

Bereich der Hilfeleistung erhält ein Schüler keine Hilfe. Trotzdem besteht in allen 

Dimensionen ein starkes Prestigegefälle (z. B. in der Dimension der reziproken 

Freundschaftswahl von einer Wahl bis zu 14, bei eingegangenen Beliebtheitswahlen 

von einer Wahl bis zu 16). Die Dimension mit der höchsten Dichte ist die des Spielens 

mit 259 zu 506 möglichen Wahlen, d.h. einer Dichte von 0,512. Darauf folgt die 

Dimension der Freundschaft (Dichte 0,375), Beliebtheit und Ablehnung (0,293 und 

0,278), Vertrauen und Zusammenarbeit (0,275 und 0,263) und als Dimension mit der 

geringsten Dichte die Hilfeleistung (0,166). 

Wie bereits weiter oben erläutert, versuchen wir, den Zusammenhang zwischen der 

sozialen Eingebundenheit sowie der schulischen Leistung, dem Wohlbefinden sowie 

der psychischen Belastung einer Schülerin bzw. eines Schülers mit Hilfe einer Gesamtnetzwerkanalyse 

zu analysieren. Wir systematisieren unsere Analyse durch sieben 

Hypothesen, die im Folgenden vorgestellt und diskutiert werden sollen. 

5 Anzumerken bleibt hier, dass ein Junge die Befragung verweigerte, weshalb in unserem Datensatz 

23 Empfänger der drei Beziehungen sind, jedoch nur 22 Sender. 

6 

Siehe Tabelle I. 

19

Die ersten vier Hypothesen untersuchen statistische Zusammenhänge zwischen den 

verschiedenen von uns erhobenen absoluten Merkmalen, wie z.B. Geschlecht oder 

Schulleistung, und der über die Gesamtnetzwerkanalyse ermittelten sozialen Eingebundenheit 

der Akteure in den Klassenverband. 

In einem zweiten Teil operationalisieren wir den Zusammenhang zwischen verschiedenen 

absoluten Merkmalen, wie z.B. der psychischen Belastung durch den Unterricht 

und der Schulleistung. 

Abschließend gehen wir auf einige zentrale Befunde ein, die sich nicht direkt einer 

Hypothese zuordnen lassen, jedoch aus unserer Sicht von zentraler Bedeutung für 

das Verständnis des Zusammenhanges zwischen den sozialen Strukturen im Gesamtnetzwerk 

„Klassenverband“ sowie den individuellen Merkmalen der Akteure sind. 

4.2. Hypothesen zum Netzwerkteil 

Hypothese 1 

„Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Zahl der getätigten Hilfeleistungen 

und der Schulleistung eines Kindes.“ 

Diese Hypothese besagt, dass ein/e Schüler/in desto bessere Leistungen erbringt, je 

höher seine Bereitschaft ist, anderen zu helfen. Oder anders gesagt: Dass die Hilfsbereitschaft 

eines/er Schülers/in umso höher ist, je besser er/sie in der Schule ist. 

Zur Operationalisierung der Hypothese korrelieren wir die getätigten Hilfswahlen 

mit dem Notendurchschnitt. Hierbei ergibt sich für Pearsons r ein Wert von -0,302 7 

7 Der Zusammenhang ist mathematisch negativ, da bessere Schulleistungen sich in niedrigeren Noten 

ausdrücken. 

20

und für R-Quadrat ein Wert von 0,091. 8 Demnach lässt sich in Bezug auf unsere 

Hypothese nicht von einem Zusammenhang sprechen. 

Hypothese 2 

„Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Zahl der erhaltenen Wahlen 

in der Dimension „Hilfe unter Freunden“ und der Schulleistung eines Kindes.“ 

Diese Hypothese stützt sich auf die in der Literatur (nach Krappmann und Oswald 

1983, nach Faulstich-Wieland 1995) vertretene Ansicht, dass besonders die Koopera- 

tion unter Freunden/innen zu einer Verbesserung der Schulleistungen führt. 

Netzwerkanalytisch lässt sich diese Hypothese operationalisieren, indem man zu- 

nächst aus den Dimensionen „Freundschaft“ und „Hilfe“ den zweidimensionalen 

Beziehungstyp „Hilfe unter Freunden“ bildet. Anders gesagt: Eine Beziehung des 

Typs „Hilfe unter Freunden“ liegt immer dann vor, wenn sowohl eine Wahl in der 

Dimension „Hilfe“ als auch in der Dimension „Freundschaft“ erfolgt. 

Da wir „Hilfe unter Freunden“ als gerichteten Beziehungstyp klassifizieren, können 

wir sodann die Korrelation zwischen dem Indegree „Hilfe unter Freunden“ und der 

Schulleistung eines Akteurs bestimmen. 

Da R-Quadrat bei 0,05 liegt (Pearsons R bei –0,224), lässt sich aus den Netzwerkdaten 

keine starke Auswirkung von „Hilfe unter Freunden/innen“ auf die Schulleistung 

ableiten. 

Die in den ersten beiden Hypothesen formulierten Kausalzusammenhänge besitzen 

demnach keine Erklärungskraft über den Zusammenhang zwischen der sozialen Eingebundenheit 

eines Schülers und seinen Schulleistungen. 

8 

Der Wert von R-Quadrat gibt den Anteil der Varianz der abhängigen Variable an, der durch die 

unabhängige Variable erklärt wird. Demnach lassen sich in diesem Fall 9,1 Prozent der Varianz des 

21

Ein gänzlich anderes Bild ergibt sich jedoch, wenn andere Beziehungsdimensionen 

zur Erklärung der Schulleistung herangezogen werden. So besitzt die Anzahl der 

erhaltenen Wahlen in den Dimensionen „Freundschaft“ (R-Quadrat = 0,561), „Beliebtheit“ 

(R-Quadrat = 0,336), „Spielen“ (R-Quadrat = 0,590) und „Vertrauen“ (R- 

Quadrat = 0,416) eine große Erklärungskraft für den Notendurchschnitt eines Akteurs. 

Diese Ergebnisse legen den Schluss nahe, dass in erster Linie die soziale Eingebundenheit 

in den Klassenverband (gemessen über die Beziehungsdimensionen „Freundschaft“, 

„Beliebtheit“, „Vertrauen“, „Spielen“) von Bedeutung für die Schulleistung 

ist und nicht so sehr die Zahl der unterhaltenen Kooperationsbeziehungen („Hilfe 

unter Freunden“, „Zusammenarbeit“). 

An diese Überlegungen anschließend lässt sich argumentieren, dass der Zusammenhang 

zwischen der Schulleistung auf der einen Seite und dem Prestige in der Dimension 

„Hilfe unter Freunden“ sowie der Zahl der reziproken Beziehungen in der Dimension 

„Zusammenarbeit“ nur deshalb statistisch nicht zum Tragen kommt, da hier 

nicht die Zahl der Beziehungen, sondern deren Qualität von zentraler Bedeutung ist. 

Anders gesagt: Es kommt nicht auf die Zahl der Kooperationspartner an, sondern auf 

deren schulische Leistung. 

Wir gehen folglich davon aus, dass sich die Unterstützung von leistungsstarken 

Schüler/innen wesentlich stärker auf die Schulleistung auswirkt als Hilfsleistungen 

von leistungsschwachen Schülern. Zur Plausibilisierung dieser Überlegung betrachten 

wir ausschließlich die reziproken Zusammenarbeitsbeziehungen, an denen mindestens 

eine Schülerin des obersten Leistungsdrittels beteiligt ist. 9 Hierbei ergibt sich 

folgendes Bild: Es gibt keine reziproken Zusammenarbeitsbeziehungen zwischen den 

leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schüler/innen des Klassenverbandes. 

Die sieben leistungsstärksten Mädchen des Klassenverbandes kooperieren untereinander 

sowie mit drei Schülerinnen sowie einem Schüler aus dem mittleren Leistungsdrittel. 

Dies bedeutet, dass am Netzwerk der reziproken Zusammenarbeitsbe- 

Notendurchschnitts durch die Anzahl der von einem Akteur durch Hilfsleistungen unterstützten Akteure 

erklären. 

9 

Wir betrachten nur Schülerinnen, da es keine Schüler im obersten Leistungsdrittel der Klasse gibt. 

22

ziehungen der leistungsstärksten Akteure elf Mädchen, jedoch nur ein Junge beteiligt 

sind. Die zwölf anderen Schüler/innen des Klassenverbandes unterhalten keine rezip- 

roken Zusammenarbeitsbeziehungen mit den leistungsstärksten Schülerinnen. Diese 

Segregation der Klasse nach Leistungsgruppen drückt sich ebenfalls in der hohen 

Korrelation zwischen Notendurchschnitt und „Kooperationsbeziehungen mit leis- 

tungsstarken Schülern“ (R-Quadrat = ,608; Pearsons R = -,78) sowie der graphi- 

schen Darstellung des Netzwerkes aus. 

Abbildung 3: Segregation des Klassenverbandes nach Leistungsgruppen 

Legende: rot = oberes Leistungsdrittel; blau = mittleres Leistungsdrittel; schwarz = unteres Leistungsdrittel / M = Mädchen; J = 

Junge / eingezeichnete Relationen: reziproke Zusammenarbeit, an denen mindestens eine leistungsstarke Schülerin beteiligt ist. 

Hypothese 3 

„Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen der Zahl der erhaltenen Beliebt- 

heitswahlen und dem Wohlbefinden eines Schülers.“ 

23

Diese Hypothese fußt auf der Annahme, dass sich die soziale Anerkennung (Beliebtheit) 

durch die Bezugsgruppe positiv auf das seelische Befinden eines/er Schülers/in 

auswirkt. Demnach müsste das seelische Befinden ansteigen, je höher sein/ihr Prestige 

im Netzwerk der Beliebtheit ist. 

Zur Erhebung des psychischen Wohlbefindens eines/er Schülers/in verwenden wir 

die bereits im Methodenteil erläuterte Itembatterie. Nimmt man das arithmetische 

Mittel über alle Antwortmöglichkeiten ergibt sich der Gesamtwert für das psychische 

Wohlbefinden (VAR3MEAN). Der Wert 1 bedeutet dann ein geringes psychisches 

Wohlbefinden, während 4 für ein maximales psychische Wohlbefinden steht. 

Die Beliebtheit erheben wir auf zweierlei Art: Zum einen lässt sich für jeden Akteur 

die Zahl der erhaltenen Beliebtheitswahlen bestimmen; zum Anderen kann man zunächst 

das arithmetische Mittel der Beliebtheitswahlen für jedes Geschlecht einzeln 

bestimmen, um sodann eine dichotome Variable (beliebt / unbeliebt) zu bilden. „Beliebt“ 

sind dieser Definition nach Schüler und Schülerinnen, die eine höhere Zahl an 

Beliebtheitswahlen erhalten als der Durchschnitt desselben Geschlechts. 

Es ergeben sich damit zwei Möglichkeiten, die Hypothese zu testen. Das arithmetische 

Mittel über die Items der Batterie „Wohlbefinden“ bzw. einzelne Items der Batterie 

lassen sich erstens mit der dichotomisierten Beliebtheitsvariable korrelieren und 

zweitens mit dem Indegree „Beliebtheit“. Dabei ergeben sich folgende Korrelationen: 

Tabelle 1 

VAR3MEAN * Beliebtheit dichotomisiert an 

Hand des arithmetischen Mittels der Geschlechter 

VAR3e * Beliebtheit dichotomisiert an Hand 

arithmetischen Mittels der Geschlechter 

Eta Eta-Quadrat 

0,176 0,031 

0,431 0,186 

VAR3MEAN: arithmetisches Mittel über alle Items der Batterie „Wohlbefinden in der Klasse“; VAR3e: „Meine Mitschüler 

und Mitschülerinnen halten viel von mir“ 

24

Tabelle 2 

Unabhängige Variable 

Abhängige Variablen Indegree Beliebtheit 

VAR3MEAN R-Quadrat 

VAR3c R-Quadrat 

Korrelation nach Pearson 

Korrelation nach Pearson 

VAR3MEAN: Wohlbefinden in der Klasse; VAR3c: „Mir wird in der Klasse das Gefühl vermittelt, wichtig zu sein“ 

0,24 

0,490 

0,408 

0,639 

Die Ergebnisse zeigen, dass sich eine in Bezug auf die eigene Geschlechtsgruppe 

relativ geringe „Beliebtheit“ in geringem Maße auf das psychische Wohlbefinden 

auswirkt. Hingegen ergibt sich ein sehr starker Zusammenhang zwischen Beliebtheit 

und Wohlbefinden, wenn man die absolute Zahl an erhaltenen Beliebtheitswahlen zu 

Grunde legt. 

Dies erklärt sich durch die insgesamt geringe Zahl von erhaltenen Beliebtheitswahlen 

bei Jungen (durchschnittlich 3,82 gegenüber 8,83 bei den Mädchen) und das gleich- 

zeitig zu beobachtende geringere Wohlbefinden der Jungen (das arithmetische Mittel 

über alle Items liegt bei den Jungen bei 2,73 gegenüber 3,24 bei den Mädchen). An- 

ders gesagt: Die Jungen in unserer Untersuchungseinheit sind unbeliebter als die 

Mädchen und fühlen sich zugleich weniger wohl als ihre Klassenkameradinnen. 

Außerdem zeigen sich ein leichter Zusammenhang zwischen der dichotomen Be- 

liebtheitsvariabel und VAR3e („Meine Mitschüler und Mitschülerinnen halten viel 

von mir“) sowie eine starke Korrelation zwischen der absoluten Zahl der Beliebt- 

heitswahlen und VAR3c („Mir wird in der Klasse das Gefühl vermittelt, wichtig zu 

sein“). 

Beide Korrelationen sprechen für eine relativ realistische Einschätzung der eigenen 

sozialen Position im Klassenverband durch die Schüler/innen. Die Schüler/innen 

25

unserer Klasse scheinen demnach zu erkennen und mitzuteilen, ob ihre Mitschü- 

ler/innen sie mögen oder nicht. 

Hypothese 4 

„Es besteht ein negativer Zusammenhang zwischen der Zahl der erhaltenen Be- 

liebtheits- bzw. Freundschaftswahlen und der psychischen Belastung durch den Un- 

terricht.“ 

Hinter dieser Hypothese steht die Annahme, dass sich sowohl soziale Anerkennung 

(Beliebtheit) als auch soziale Integration (Freundschaft) negativ auf die psychische 

Belastung durch den Unterricht auswirken. Anders gesagt: Je beliebter bzw. integ- 

rierter ein/e Schüler/in ist, desto geringer ist die psychische Belastung durch den Un- 

terricht. 

Die psychische Belastung durch den Unterricht erheben wir mit der im methodischen 

Teil bereits erwähnten Itembatterie. Bildet man sodann das arithmetische Mittel über 

alle Antworten erhält man einen Gesamtwert für die psychische Belastung des/der 

jeweiligen Schülers/innen durch den Unterricht (VAR4MEAN). Die Skala der mög- 

lichen Werte reicht sodann von 4 (sehr hohe psychische Belastung) bis 1 (keine psy- 

chische Belastung). 

Zur Messung der sozialen Integration (Freundschaftswahlen) und der Anerkennung 

durch die Bezugsgruppe (Beliebtheit) bilden wir auf der Basis der in den beiden Di- 

mensionen jeweils erhaltenen Wahlen zwei dichotome Variablen (beliebt / unbeliebt, 

integriert / nicht integriert). Zur Zuweisung der Variablenwerte verwenden wir wie- 

derum das arithmetische Mittel der jeweiligen Geschlechtsgruppe. Als „unbeliebt“ 

gelten demnach z.B. alle Schülerinnen und Schüler, die weniger Beliebtheitswahlen 

erhalten haben als der Durchschnitt ihrer Geschlechtsgruppe. 10 

10 

Das nach Geschlechtsgruppen getrennte Vorgehen rechtfertigt sich durch die hohe Differenz zwischen 

Jungen und Mädchen. Während Jungen eine durchschnittliche psychische Belastung von 2,36 

26

Für den Hypothesentest korrelieren wir die beiden dichotomen Variablen mit dem 

arithmetischen Mittel über die Itembatterie „psychische Belastung“ (VAR4MEAN) 

sowie einzelnen Items der Batterie. Hierbei ergeben sich folgende Korrelationen: 

Tabelle 3 

VAR4a * Indegree Freundschaft nach arith. Mittel der Ge- 

schlechter dichotomisiert 

VAR4d * Indegree Freundschaft nach arith. Mittel der Ge- 

schlechter dichotomisiert 

VAR4a: Angst vor Klassenarbeiten; VAR4d: Angst vor Hausaufgabenkontrolle 


,339 ,115 

,227 ,052 

In Bezug auf das arithmetische Mittel über die Itembatterie „psychische Belastung“ 

lässt sich keine signifikante Korrelation mit der sozialen Integration oder Anerken- 

nung beobachten. Einzig zwischen den Variablen VAR4a (Angst vor Klassenarbeiten) 

und VAR4d (Angst vor Hausaufgabenkontrolle) und der sozialen Integration 

durch Freundschaften ergeben sich leichte Zusammenhänge. Die Variablen VAR4b 

(Sorgen um Versetzung) und VAR4c (Sorgen über Abschneiden im Unterricht) korrelieren 

weder mit der sozialen Integration noch mit der sozialen Anerkennung. 

In einem zweiten Schritt verwenden wir einen Vergleich der Mittelwerte, um die 

Richtung des Zusammenhanges zu ermitteln. 

aufweisen, liegt dieser Wert bei Mädchen lediglich bei 1,83. Diesen Unterschied zwischen den Geschlechtern 

bringt auch der Zusammenhang zwischen Geschlecht und durchschnittlichem psychischen 

Wohlbefinden zum Ausdruck (Eta = 0,369). Ein ähnliches Bild ergibt sich bezüglich der erhaltenen 

Freundschafts- (10,58 bei Mädchen gegenüber 5,64 bei Jungen) und Beliebtheitswahlen 8,83 bei 

27

Tabelle 4 

Indegree Freundschaft nach arith. 

Mittel der Geschlechter dichotomisiert 

VAR4a VAR4d 

0 ( = relativ wenige Freunde) Mittelwert 2,6667 1,7917 

N 12 12 

Standardabweichung ,9847 1,1172 

1 (= relativ viele Freunde) Mittelwert 2,0000 2,3000 

N 10 10 

Standardabweichung ,9428 1,1595 

Insgesamt Mittelwert 2,3636 2,0227 

VAR4a: Angst vor Klassenarbeiten; VAR4d: Angst vor Hausaufgabenkontrolle 

N 22 22 

Standardabweichung 1,0022 1,1389 

Während Kinder mit relativ vielen Freunden zwar weniger Angst vor einer Klassenarbeit 

haben als Kinder mit relativ wenigen Freunden, verhält es sich mit der Angst 

vor einer Hausaufgabenkontrolle umgekehrt. 

Wahrscheinlich hängt das positive Selbstwertgefühl der Kinder mit relativ vielen 

Freunden von ihrem Auftreten im Klassenverband als gute und gewissenhafte Schüler/innen 

zusammen. Falls sie eine Hausaufgabe einmal nicht erledigt haben, so 

könnte dies ihren Ruf als gute Schüler/innen und somit ihre Stellung im Klassenverband 

beschädigen. Dahingegen haben die Kinder mit relativ wenigen Freunden 

Mädchen gegenüber 3,82 bei Jungen). Die Werte für Eta liegen hier bei 0,782 (erhaltene Freundschaftswahlen) 

und 0,732 (erhaltene Beliebtheitswahlen). 

28

wahrscheinlich nicht so große Sorgen, schlecht dazustehen, da sie dies als ihrem ne- 

gativen Selbstbild entsprechend akzeptieren bzw. gewohnt sind. Klassenarbeiten 

hingegen sind langfristig vorher angekündigt und somit können sich Schüler/innen 

mit relativ vielen Freunden darauf optimal vorbereiten. 

4.3. Hypothesen zu den absoluten Merkmalen 

Hypothese 5 

„Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen dem Wohlbefinden eines Schülers 

im Klassenverband und seinen schulischen Leistungen.“ 

Im Rahmen dieser Hypothese wird davon ausgegangen, dass die Schüler/innen eine 

bessere Schulleistung vorweisen, je wohler sie sich in der Klasse fühlen oder im 

Umkehrschluss schlecht in der Schule sind, wenn sie sich nicht wohl fühlen. 

Das Konstrukt „Wohlbefinden im Klassenverband“ wird mit Hilfe einer Itembatterie 

bestehend aus sechs geschlossenen Einzelfragen untersucht 11 . Beim Eingeben der 

Daten wurde Antwort a) umkodiert, so dass auch bei ihr der höchste Wert (4) ein 

positives Gefühl widerspiegelt. 

Bei der Berechnung dieser sowie der beiden folgenden Hypothesen werden die absoluten 

Merkmale durch eine bivariate Korrelation nach Pearson zum Schulerfolg in 

Bezug gesetzt. Die Anzahl N der Befragten ist bei allen Berechnungen 22 (12 Mädchen 

und 10 Jungen). Als Schulerfolg wird wiederum der Notendurchschnitt herangezogen. 

11 Vgl. Frage 3 des Fragebogens im Anhang. 

29

Tabelle 5 

Mittelwert zu 

Frage 3 (alle 

Schüler) 

Mittelwert zu 

Frage 3 (nur 

Mädchen) 

Mittelwert zu 

Frage 3 (nur 

Jungen) 

Notendurchschnitt R-Quadrat ,110 ,177 ,455 

Pearsons R -,332 -,421 ,657 

Wie aus der Tabelle abzulesen ist, kann als Ergebnis zu allen Schüler/innen ein Zusammenhang 

von R-Quadrat = 0,110 errechnet werden, wobei Pearsons R bei –0,332 

liegt. Die positive Tendenz der Hypothese kann also bestätigt werden, wenngleich 

der Zusammenhang nicht signifikant ist. Der Wert ist rein mathematisch negativ. Das 

liegt daran, dass der Wert der Note sinkt, je besser sie ist. Der vermutete Zusammenhang, 

je höher das Wohlbefinden, desto besser die Note, wird demnach übersetzt in: 

je höher das Wohlbefinden, desto niedriger der Wert des Notendurchschnitts. 

Betrachtet man die Befragten jedoch nach Geschlecht getrennt, so ergeben sich gegenläufige 

Werte. Es ist festzustellen, dass bei den Mädchen der untersuchte Zusammenhang 

mit R-Quadrat = 0,177 (Pearsons R = –0,421) stärker ausfällt. Das 

heißt, dass bei den Mädchen das Zusammenwirken, je höher das Wohlbefinden, desto 

besser die Note bzw. je besser die Note, desto höher das Wohlbefinden stärker 

zum Tragen kommt als in der Gesamtgruppe. 

Bei den Jungen dagegen ergibt sich ein erstaunlicher Zusammenhang von R-Quadrat 

= 0,455 (d.h. fast die Hälfte der Variation des Wohlbefindens kann durch die Variation 

des Notendurchschnitts erklärt werden.). Eine Regressionsanalyse ergibt für 

Pearsons R einen Wert von 0,675. Das bedeutet, dass sich für die Jungen folgende 

Aussage annehmen lässt: je schlechter die Note, desto höher das Wohlbefinden. 

Offensichtlich steht das hier abgefragte „Wohlbefinden im Klassenverband“ bei den 

Mädchen in einem zu berücksichtigenden Zusammenhang bezüglich ihrer Schulleistung. 

Das Ergebnis bei den Jungen lässt eventuell darauf schließen, dass sich bei ihnen 

eine Einstellung in Richtung „gute Noten machen mich zum Streber und damit 

30

unbeliebt“ manifestiert hat, die vermutlich von einem entsprechenden Druck der 

Primärgruppe erzeugt beziehungsweise bestärkt wurde. 

Ein weiterer Grund für die gewonnenen Ergebnisse könnte sein, dass Mädchen in 

diesem Alter offener mit derart ihrer seelischen Verfassung betreffenden Themen 

umgehen. Die Jungen neigen in diesem Alter mehr zum Gegenteil, da sie sich bezüglich 

solcher Themen vermehrt verschließen. (vgl. Jungwirth 1997, S.70) 

An diesen Ergebnissen lässt sich in besonders beeindruckender Weise zeigen, dass 

eine getrennte Betrachtung der Daten nach Geschlecht für diese Studie besonders 

aufschlussreich ist. Betrachtet man alle Schüler/innen gemeinsam, kommt man teilweise 

zu irreführenden Ergebnissen und Aussagen, da sie sich nicht nur in der Stärke, 

sondern auch in der Richtung des Zusammenhangs nicht auf beide Geschlechter 

übertragen lassen. 

Hypothese 6 

„Es besteht ein negativer Zusammenhang zwischen der psychischen Belastung durch 

den Unterricht und den schulischen Leistungen eines Kindes“ 

Bei dieser Hypothese wird davon ausgegangen, dass Kinder, die sich durch die Schule, 

den Unterricht oder die Lehrkraft in irgendeiner Weise psychisch belastet fühlen, 

es schwerer haben, gute schulische Leistungen zu erzielen. 

Durch die psychische Beeinträchtigung werden sie unsicher und ängstlich, wodurch 

ihnen das nötige Selbstbewusstsein fehlt, selber an ihre Fähigkeiten zu glauben und 

sie so optimal einzusetzen und auszubauen. 

Das Konstrukt „psychische Belastung durch den Unterricht“ wird anhand von vier 

Einzelfragen 12 abgefragt, die wiederum stark an den Elementfragebogen angelehnt 

wurde. 

12 vgl. Frage 4 des Fragebogens imAnhang 

31

Tabelle 6 

Mittelwert zu 

Frage 4 

(alle Schüler) 

Mittelwert zu 

Frage 4 (Mäd- 

chen) 

Mittelwert zu 

Frage 4 

(Jungen) 

Notendurchschnitt R-Quadrat ,234 ,360 ,000 

Pearsons R ,484 ,600 ,009 

Wie aus der Tabelle zu ersehen ist, kann die Hypothese bestätigt werden, jedoch 

wiederum nur für die Mädchen. Es ergibt sich ein deutlicher Zusammenhang bezüg- 

lich der Aussage: je schlechter die Noten der Mädchen, desto höher ist deren psychi- 

sche Belastung. 

Bei den Jungen dagegen errechnet sich kein Zusammenhang. Das heißt, dass die 

psychische Belastung durch den Unterricht bei den Jungen keinerlei Einfluss darauf 

hat, ob sie eine gute oder schlechte Schulleistung abliefern. Die beiden Konstrukte 

„psychische Belastung“ und „Schulleistung“ sind für die Jungen unabhängig vonein- 

ander. 

Die Ergebnisse können wiederum durch zwei mögliche Tatsachen erklärt werden. 

Entweder durch die „Dickhäutigkeit“ der Jungen bezüglich dieses psychischen 

Drucks oder aber durch die größere Offenheit der Mädchen, zu diesen Sorgen und 

Ängsten bereitwilliger Auskunft zu geben. 

32

Hypothese 7 

„Es gibt einen positiven Zusammenhang zwischen der Motivation eines Schülers für 

die Schule und seinen schulischen Leistungen.“ 

Zur Überprüfung dieser Hypothese werden in einer Itembatterie vier verschiedene 

Arten von Motivation von den Schüler/innen abgefragt 13 . 

Da es sich um grundsätzlich verschiedene Motivationsdimensionen handelt, werden 

sie einzeln zum Notendurchschnitt der Schüler/innen in Bezug gesetzt. 

Bei den Berechnungen ergeben sich hier kaum nennenswerte Ergebnisse, auch nicht 

bei der getrennten Betrachtung nach dem Geschlecht. Die schulischen Leistungen der 

Schüler/innen sind nach unseren Ergebnissen offensichtlich unabhängig von der Art 

der Motivation, mit der die Schüler/innen in die Schule kommen. 

Lediglich zwei Einzelergebnisse können benannt werden. Beide ergeben sich bei der 

Betrachtung der Jungen. 

Tabelle 7: Einzelergebnisse zu Hypothese 7 (nur Jungen) 

Notendurchschnitt 

„Mir ist es wichtig, 

gute Noten zu haben“ 

„Ich freue mich, im Unterricht 

Neues zu lernen“ 

R-Quadrat ,276 ,365 

Pearsons R ,525 -,604 

13 

Es interessieren die Motivationsfacetten: „Mir ist es wichtig, gute Noten zu haben.“; „Ich freue 

mich im Unterricht, Neues zu lernen.“; „Mir ist es wichtig, zu den guten Schülern zu gehören.“; „Ich 

gehe nur in die Schule, um meine Freunde zu treffen.“ 

33

Aus diesen Ergebnissen lassen sich zwei Aussagen bezüglich der Jungen formulie- 

ren. Zum einen: je schlechter deren Note, desto wichtiger ist es ihnen, gute Noten zu 

haben. Dieses Ergebnis widerlegt unsere Hypothese, dass sich bei einer höheren Mo- 

tivation auch die Schulleistung verbessern müsste. Wobei dieser Zusammenhang 

durchaus logisch erscheint, da es einem/er Schüler/in mit schlechten Noten aus seiner 

Wahrnehmung besonders wichtig ist, gute Noten zu haben. 

Zum anderen ergibt sich: je mehr sich die Jungen darauf freuen, im Unterricht Neues 

zu lernen, desto besser ist deren schulische Leistung. Hier kann von einer, wenn auch 

schwachen Bestätigung unserer Hypothese gesprochen werden. Je höher demnach 

die Motivation, desto besser die Note bzw. je besser die Note, desto höher die Motivation. 

Zusammenfassend kann man bezüglich der Ergebnisse zu den drei Hypothesen, die 

die absoluten Merkmale der Schüler/innen und deren Notendurchschnitt betreffen, 

folgende Aussagen treffen: 

Bei den Mädchen wirken sich auf die schulische Leistung tendenziell Faktoren aus, 

die sich im Bereich der seelischen oder psychischen Befindlichkeit ansiedeln lassen. 

Das würde auch die These bestätigen, dass Mädchen hinsichtlich dieser Thematik 

sensibler und empfindsamer sind als Jungen. Bei den Jungen wirken sich eher eindeutig 

greifbarere Faktoren wie die genannten Motivationsfaktoren auf die Schulleistung 

aus. 

Eine mögliche Erklärung des genannten Geschlechterunterschiedes hinsichtlich aller 

Ergebnisse ist möglicherweise die bereits genannte Offenheit, mit der die beiden 

Geschlechter auf bestimmte Themen reagieren und Angaben dazu machen. 

Die Trennung nach Geschlechtern kann anhand der psychosexuellen Entwicklung 

und den lerntheoretischen Einflüssen begründet werden. Entsprechend der psychosexuellen 

Entwicklung schließen sich Kinder in diesem Alter zu geschlechtshomogenen 

Gruppen zusammen, was besagt, dass ihr Interaktionsfeld, wenn es auf freiwilliger 

Basis beruht, vorrangig aus gleichgeschlechtlichen Kindern besteht. Es wird das 

eigene Geschlecht von dem anderen abgegrenzt und nach dem Vorleben des Elternhauses 

konstruiert. Daraus ergeben sich ähnliche Verhaltens- und Einstellungsmerkmale 

innerhalb der gleichgeschlechtlichen Gruppen. 

34

4.4. Weitere netzwerkanalytische Beobachtungen der Grundschulklasse 

Aus den weiter oben erläuterten Differenzen zwischen Jungen und Mädchen er- 

scheint uns eine weitere Analyse des Netzwerkes in Hinblick auf Geschlechtsdiffe- 

renzen fruchtbar. 

Zunächst betrachten wir das unterschiedliche Ausmaß an reziproken Freundschafts- 

beziehungen: 

Abbildung 3: Reziproke Freundschaften 

Jungen= blau (23 hat Antwort verweigert), Mädchen= rot 

Zwei Aspekte sind hier zentral: Erstens sind nahezu alle reziproken Freundschaftsbe- 

ziehungen zwischen Angehörigen desselben Geschlechts. 14 Zweitens unterhalten 

14 Sonderfall ist hier ein Junge (Nr. 7), der ausschließlich zwei reziproke Freundschaftsbeziehungen 

mit Mädchen unterhält. 

35

Jungen eine wesentlich geringere Zahl von reziproken Freundschaftsbeziehungen als 

Mädchen. 15 So ergibt sich bei einer getrennten Berechnung der Dichte nach ge- 

schlechtshomogenen Gruppen 16 für das Mädchennetzwerk eine Dichte von 0,84 und 

für das der Jungen von 0,27. 

Zentralstes Mitglied des gesamten wie des Mädchennetzwerks ist das Mädchen mit 

der Nr. 4. Die Jungen Nr. 10 und Nr. 18 stellen cutpoints im Netzwerk dar, d.h. wenn 

sie nicht existierten, wären einige Jungen vom gesamten Netzwerk isoliert. Beson- 

ders hervorzuheben ist, dass bei den Jungen im Gegensatz zu den Mädchen ein viel 

geringerer Prozentsatz von Freundschaftswahlen erwidert wird. 

Tabelle 8: Erwiderte Freundschaften in Prozent 

Geschlecht Mittelwert N 

Mädchen 89,01 12 

Jungen 52,21 10 

Insgesamt 72,28 22 

Tabelle 9: Zusammenhang zwischen Geschlecht und erwiderten Freundschaften 

Erwiderte Freundschaften * Geschlecht 


,695 ,483 

15 

Jungen unterhalten im Durchschnitt 2,45 reziproke Freundschaftsbeziehungen, Mädchen. 

16 

Das bedeutet, dass man die Anzahl der gleichgeschlechtlichen Klassenkameraden zum Quadrat 

abzüglich der Anzahl der gleichgeschlechtlichen Klassenkameraden als mögliche Anzahl der reziproken 

Freundschaften festlegt und nur gleichgeschlechtliche Wahlen in die Rechnung einfügt. 

36

In der Untersuchung von Kern und Peripherie der Dimension „reziproke Freund- 

schaften“ ergibt sich somit auch, dass die Mädchen geschlossen den Kern des Netzwerks 

„Grundschulklasse“ bilden, während die Jungen die Peripherie darstellen. 17 

Die Dimension mit dem geringsten Einfluss des Geschlechts auf die Ausbildung der 

Beziehungen ist die des Spielens, bei der nur 66 % der Wahlen gleichgeschlechtlich 

sind. Die Dimensionen mit dem größten Einfluss des Geschlechts auf die Ausbildung 

der Beziehungen sind die Zusammenarbeit mit 90% der gleichgeschlechtlichen Wahlen 

und die reziproken Freundschaftswahlen mit 88%. Dies deutet aus unserer Sicht 

darauf hin, dass die Kinder sich zum Zeitpunkt der Untersuchung in einem Übergangsstadium 

befunden haben, in welchem sie das andere Geschlecht schon interessant 

und beobachtenswert finden, man spielerisch miteinander umgeht, sich jedoch 

Freundschaften, Kooperations- und Vertrauensbeziehungen gleichgeschlechtlich 

gestalten. Gleichzeitig ist die Ablehnung in der Klasse fast durchweg auf das andere 

Geschlecht bezogen. 

Bezüglich der Hypothese, dass Jungen zu größeren Freundschaftsgeflechten und 

größeren Spielnetzwerken neigen als die Mädchen, lässt sich aus unseren Daten widersprüchliches 

zur Literaturlage folgern. So ist die durchschnittliche Anzahl der 

reziproken Freundschaften bei den Mädchen bedeutend größer als die der Jungen (im 

Mittelwert 9,25 reziproke Freundschaften im Vergleich zu 2,45 reziproken Freundschaften 

bei den Jungen). Die durchschnittlich eingegangenen Wahlen für das Spielen 

sind bei den Mädchen um 40 % höher als bei den Jungen (13,08 Wahlen zu 9,27 

Wahlen). Selbstverständlich muss man bei diesem Ergebnis die fehlenden Wahlen 

des Jungen 23 einrechnen. Es bleibt jedoch ein signifikanter Unterschied. 

17 Siehe Tabelle VIII. 

37

Abbildung 4: Spielbeziehungen (reziprok) 

Legende: Mädchen = 1.0; Jungen = 2.0 / oberes Leistungsdrittel = rot; mittleres Leistungsdrittel = blau; unteres Leistungsdrittel 

= schwarz 

Wenn man die Verteilung der Wahlen nach Geschlecht betrachtet, erhält man weitere 

interessante Aussagen bezüglich des Verhältnisses der Jungen und Mädchen zuein- 

ander und untereinander. Während bei den Mädchen 10% (sechs Wahlen) der Ab- 

lehnung auf das gleiche Geschlecht entfällt, sind es bei den Jungen 21% (17 Wah- 

len). 18 

Bei der Beliebtheit zeigt sich ein umgekehrtes Bild: während 7% der Wahlen der 

Mädchen auf die Jungen entfallen (sieben Wahlen), entfallen 23% der Wahlen der 

Jungen auf die Mädchen (elf Wahlen). Daraus kann man schlussfolgern, dass erstens 

die Mädchen als Gruppe eine homogenere Einheit bilden und zweitens im gesamten 

Klassenverband ein generell höheres Ansehen genießen als die Jungen. 

Dieser Trend setzt sich bei den Freundschaftswahlen fort, bei denen prozentual und 

numerisch mehr Freundschaftswahlen von Jungen (12 Wahlen beziehungsweise 

18 siehe Tabelle VI. 

38

18,75%) auf Mädchen entfallen als andersherum (zehn Wahlen beziehungsweise 

8%). 

Die Mädchen sind gegenüber den Jungen weitaus hilfsbereiter (29% der Hilfeleis- 

tungen bzw. 16 Wahlen der Mädchen entfallen auf Jungen) als andersherum (17% 

bzw. fünf Wahlen). 

Sie stellen für die Jungen numerisch und vor allen Dingen prozentual weitaus wichtigere 

Spielpartner dar als andersherum (41 Wahlen bzw. 27% der Wahlen in der 

Dimension „Spielen“ der Mädchen und 47 Wahlen bzw. 43,5% der Jungen entfallen 

auf das andere Geschlecht). 

In der Dimension „Vertrauen“ zeigt sich wiederum die größere Bedeutung der Mädchen 

für die Jungen als andersherum. Während 15 Wahlen der Jungen (28,85%) auf 

die Mädchen entfallen, sind es nur zwei Wahlen (2,2%) der Mädchen, die auf Jungen 

entfallen. 

Zusammenfassung: 

1. Freundschafts- und Kooperationsbeziehungen in der Klasse sind fast ausschließlich 

gleichgeschlechtlich. Nur 7,25% der 64 reziproken Freundschafsbeziehungen 

sind zwischen Jungen und Mädchen. Insgesamt haben nur sechs 

von 22 Kindern Freundschaften mit dem anderen Geschlecht. 

2. Die Mädchen haben in allen Dimensionen weitaus stärker ausgeprägte Netzwerke 

mit einer höheren Dichte als die Jungen und können somit auf weitaus 

mehr Interaktionspartner im freundschaftlichen und spielerischen Rahmen zurückgreifen. 

3. Die Jungen stehen einander ablehnender gegenüber als die Mädchen und generell 

ist ihr soziales Gefüge, z. B. bei den Freundschaften, noch nicht so klar 

festgelegt wie bei den Mädchen (siehe unterschiedliche Quoten der Erwiderung 

einer Freundschaft Tab.8). Die Mädchen sind vor allen Dingen auf 

Grund der strukturellen Schwäche der Netzwerke der Jungen für das andere 

Geschlecht bedeutendere Interaktionspartner als die Jungen für die Mädchen. 

Offensichtlich ist auch die Sozialkompetenz und die Vertrauenswürdigkeit 

der Schülerinnen stärker ausgeprägt. Dies kann man aus dem Verhältnis der 

39

eiden Gruppen in der Vertrauens- und der Beliebtheitsdimension ableiten. 

Weiterhin liegt die Vermutung nahe, dass auf Grund der stärkeren Integration 

der Mädchen in den Klassenverband, sie mehr Gelegenheit zum Erlernen der 

sozialen Kompetenz haben. 

4. Von 16 “1-Cliquen” sind elf reine Mädchen- und drei reine Jungencliquen. 

Nur zwei Cliquen sind gemischtgeschlechtlich. Dieses Übergewicht der Mäd- 

chencliquen illustriert nochmals eindrucksvoll die stärkere Verbindung der 

Mädchen untereinander. 

5. Es gibt wenige Hilfsleistungen zwischen den leistungsstärksten und den leis- 

tungsschwächsten Schülern. Insgesamt drei von dreißig Hilfeleistungen der 

starken Schüler entfallen auf das schwächste Drittel. Im Bereich der rezipro- 

ken Zusammenarbeit gibt es überhaupt keine Zusammenarbeit zwischen leis- 

tungsstarken und leistungsschwachen Schülern. Gleichzeitig gibt es einen 

starken Kooperationszusammenhang zwischen 11 der 12 Mädchen. 

Resümee: Die sozialen Beziehungen in der Klasse verlaufen entlang der Grenzen 

Geschlecht und Schulleistung (siehe Abbildung 5). 

Abbildung 5: Reziproke Zusammenarbeitsbeziehungen zwischen den Schülern 

Rot = erstes Drittel; Blau = zweites Drittel; Schwarz = drittes Drittel / Zu beachten: Die Schüler, die mit den leistungsstärksten 

Schülerinnen in Kontakt sind, sind bis auf einen Schüler (7) Mädchen. 

40

V. Schluss 

Das Forschungsinteresse unserer Untersuchung war die Erhellung des Zusammen- 

hangs von sozialer Integration in einer Grundschulklasse und der Schulleistung der 

Kinder. Das Besondere unserer Studie ist der Versuch, zunächst mittels einer Gesamtnetzwerkanalyse 

mehr über die Sozialstruktur herauszufinden, um diese sodann 

mit den absoluten Merkmalen der Schüler/innen in Verbindung zu setzen. Es bestätigt 

sich eindrucksvoll die in der Literatur angenommene Trennung der Grundschulklasse 

nach dem Geschlecht, sowohl in den untersuchten Dimensionen des Netzwerks 

als auch in den Einstellungen und Schulleistungen der Schüler/innen. 

Wir gehen davon aus, dass sich diese Strukturbildung durch gesellschaftliche Vorprägungen 

in Bezug auf das Geschlecht (gender) sowie durch gruppendynamische 

Prozesse sowie von einem Wechselspiel der beiden erklärt. 

Die erstaunlichste Abweichung im Geschlechtervergleich im Bereich der absoluten 

Merkmale ist das Verhältnis von persönlichem Wohlbefinden zu schulischen Leistungen. 

Während die Mädchen sich durch gute Noten besser fühlen, besteht bei den 

Jungen ein starker Zusammenhang in umgekehrter Richtung. Um dieses Wohlfühlen 

in der Klasse, das durch schlechte Noten hervorgerufen wird, zu erklären, vermuten 

wir, dass das Leitbild des „Rowdys“, des „Rebells“ und die Einstellung der „Coolness“ 

19 unter den Jungen stark verbreitet ist, so dass Jungen mit guten Noten stigmatisiert 

werden. Diese Stigmatisierung könnte bei leistungsstarken Jungen zu einem 

geringeren Wohlbefinden führen. 

Dieses Ergebnis schließt sich an die Debatte um die „Jungenkatastrophe“ (siehe 

Thimm, Angeknackste Helden. In: Der Spiegel. Nr. 21/17.05.04.) an, in denen das 

vermehrt schlechte Abschneiden der männlichen Schüler mit einer Verunsicherung 

über das Konzept der eigenen Männlichkeit erklärt wird. Diese Verunsicherung zeigt 

sich für uns ebenfalls darin, dass sich zwar Jungen mit schlechten Leistungen besser 

19 „Coolness“ hier verstanden als gezeigte Unbeeindrucktheit gegenüber Autoritäten und deren An- 

sprüchen, in unserem Falle der Lehrer und der Noten 

41

fühlen, jedoch andererseits durch schlechte Noten eher motiviert werden, gute Noten 

zu haben. Um diese Vermutungen zu erhärten, bedarf es aus unserer Sicht teilneh- 

mender Beobachtung und qualitativer Interviews. 

Aus netzwerkanalytischer Sicht ist der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen 

hinsichtlich ihrer Beziehungen im Netzwerk „Grundschulklasse“ in den verschiede- 

nen Dimensionen von frappierender Deutlichkeit. Während die Beziehungen der 

Mädchen eine hohe Dichte aufweisen und Mädchen damit auf viele verschiedene 

Interaktionspartner zurückgreifen können, haben die Jungen weitaus schwächer ausgeprägte 

Beziehungen. Gleichzeitig ist auffällig, dass die Mädchen die Gruppe der 

Leistungsstärksten komplett allein stellen und generell eine signifikant bessere 

Schulleistung aufweisen. 

Weiterhin scheint das Argument ausschlaggebend zu sein, dass Kinder, die sich in 

einem Umfeld dichter Beziehungen befinden, die Freunde haben und somit sozial 

integriert sind, eher den „Kopf frei“ haben und so befreiter lernen können. Dies dürfte 

für die Mädchen zutreffen. Bei den Jungen hingegen scheint sich die Unsicherheit 

des sozialen Gefüges und die geringe Dichte der Netzwerke negativ auf die Schulleistung 

auszuwirken. 

Als ein weiteres Ergebnis unserer Studie bleibt festzuhalten, dass in unserer Untersuchungseinheit 

die Intensität der sozialen Interaktionen, die nicht spezifisch auf den 

Unterricht bezogen sind, für die Schulleistungen der Kinder von ebenfalls großer 

Bedeutung sind. Dieses Ergebnis verweist auf den hohen individuellen und außerschulischen 

Zeitanteil, der zur Aneignung des Lernstoffes vonnöten ist. 

Dieses Ergebnis rückt das soziale Klima neben den Kooperationsbeziehungen in den 

Fokus, welches die Lernleistungen positiv beeinflusst. Wenn ein Kind von einer positiven 

Einstellung der Gruppe ihm gegenüber ausgehen kann (d.h. das Vorherrschen 

von prosozialen Normen und Wertorientierungen), kann es sich freier entfalten und 

besser lernen. 

Die höchste Varianzaufklärung bezüglich der Schulleistung weist in diesem Zusammenhang 

das Prestige im Netzwerk „Spielen“ auf. Dieser Umstand legt uns mehrere 

Überlegungen nahe. 

42

Er verweist auf die hohe Bedeutung der Abwechslung von ernsthaftem Arbeiten und 

spielerischem Entspannen, auf die Bedeutung von körperlichem Ausleben für die 

Konzentrationsfähigkeit der Kinder. Wenn ein Kind weniger Spielgefährten hat - so 

unsere These - verringert dies die Wahrscheinlichkeit des intensiven Spielens in der 

Pause. Zur Überprüfung dieses Sachverhalts wären Beobachtungen der Kinder in der 

Pausenzeit vonnöten. 20 

Aus dieser Studie schließen wir für künftige Studien, dass die Netzwerkanalyse ein 

geeignetes Mittel zur Untersuchung des Zusammenhangs von sozialer Integration 

und Schulleistung ist. Die signifikant geringere Anzahl der Beziehungen (ein- und 

ausgehend) der Jungen in den verschiedenen Dimensionen und die daraus folgende 

geringere Dichte der Ego-Beziehungsnetzwerke können eine Erklärung für das signifikant 

schlechtere Abschneiden der Jungen in der Schule sein. 

Aus der pädagogischen Literatur heraus stellt sich uns die Frage, in welchem Verhältnis 

der Entwicklungsstand der sozialen Kognition, die Größe der Egonetzwerke 

und die unterschiedlichen Handlungsorientierungen von Jungen (Dominanz) und 

Mädchen (Kooperation). Unsere Vermutung ist, dass die unterschiedlichen Entwicklungsstände 

in der sozialen Kognition bei Jungen und Mädchen durch die unterschiedlich 

großen sozialen Netzwerke mithervorgerufen werden, da soziale Kognition 

vor allem eine Praxis ist. Die unterschiedliche Größe der Netzwerke ist vermutlich 

wiederum bedingt durch die verschiedenen Handlungsorientierungen. 

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die geschlechtliche und zugleich leistungsbezogene 

Trennung der Schulklasse in erheblichem Maße die Varianz der Schulleistung 

erklärt. 

20 

Die Themen der Gruppierungen in der Klasse wären in diesem Zusammenhang von außerordentlichem 

Interesse, um die Strukturmuster der Gruppen zu verstehen. So wäre zum Beispiel zu untersuchen, 

ob sich die Kinder untereinander über die Noten austauschen. 

43

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47

Anhang 

Tabelle I: Korrelationen zwischen den verschiedenen Matrizen 

Vertrauen 

Zusammenarbeit 0,57 

Zusammenarbeit 

Freundschaft 0,67 0,70 

Freundschaft 

Hilfe 0,39 0,45 0,40 

Ablehnung - 

0,33 

- 

0,33 

- 

0,43 

Hilfe 

- 

0,18 

Ablehnung 

Beliebtheit 0,66 0,64 0,72 0,40 - 

0,38 

Spielen 0,42 0,51 0,57 0,31 - 

0,24 

Beliebtheit 

0,45 

Tabelle II: Zusammenhang zwischen absoluten Merkmalen und Geschlecht 


Notendurchschnitt ,695 ,483 

Wohlbefinden im 

Klassenverband 

Psychische Belastung 

durch die Schule 

,447 ,199 

,369 ,136 

48

Tabelle III: Zusammenhang zwischen erhaltenen Wahlen und Geschlecht 


Indegree Freundschaft ,782 ,611 

Indegree Beliebtheit ,732 ,535 

Indegree Spielen ,599 ,359 

Indegree Vertrauen ,677 ,458 

Indegree Zusammenarbeit 

,442 ,195 

Tabelle IV: Anteil der erwiderten Freundschaften (in Prozent ) 

Proband Erwiderte Freundschaftswahlen 

1 100 

2 50 

3 90,91 

4 93,33 

5 100 

6 25 

7 33,33 

8 90 

9 100 

10 55,56 

11 18,18 

12 72,73 

13 80 

14 90 

15 90,91 

16 100 

17 100 

18 50 

19 50 

20 76,92 

21 83,33 

22 40 

23 kein Wert, da Fragebogen nicht ausgefüllt 

49

Tabelle V: Mittelwerte der Netzwerkdaten nach Geschlecht 

Geschlecht 

ID 

Freund- 

schaft 

Rezipr. 

Freundschafts- 

wahlen 

OD 

Beliebt- 

heit 

ID Beliebt- 

heit 

ID 

Spielen 

ID 

Vertrauen 

1 Mittelwert 10,58 9,25 8,50 8,83 13,08 8,33 

N 

Standard- 

12 12 12 12 12 12 

abwei 

2,021 2,379 2,970 3,070 

2,778 3,284 

chung 

2 Mittelwert 5,64 2,45 4,18 3,82 9,27 3,55 

N 

Standard- 

11 11 11 11 11 11 

abwei 

2,111 1,572 3,737 1,471 

2,533 1,916 

chung 

Insgesamt Mittelwert 8,22 6,00 6,43 6,43 11,26 6,04 

N 

Standard- 

23 23 23 23 23 23 

abweichung 

3,233 4,000 3,952 3,501 

3,250 3,612 

Tabelle VI: Verteilung In- und Outdegree nach Geschlecht 

Mädchen Jungen Gesamt 

absolut 

prozentual 

gleichgeschlechtlich 6 4,26 17 12,05 23 16,31 

fremdgeschlechtlich 54 38,30 64 45,39 118 83,69 

Outdegree Ablehnung 60 42,55 81 57,45 141 100 



Indegree Ablehnung 70 49,64 71 50,36 141 100 



Outdegree Beliebtheit 102 68,92 46 31,08 148 100 



Indegree Beliebtheit 106 71,62 42 28,38 148 100 



Outdegree Freundschaft 125 66,14 64 33,86 189 100 



Indegree Freundschaft 127 67,20 62 32,80 189 100 



Outdegree Hilfe 55 65,48 29 34,52 84 100 

absolut 

prozentual 

absolut 

prozentual 

50



Indegree Hilfe 44 52,38 40 47,62 84 100 



Outdegree Spielen 151 58,30 108 41,70 259 100 



Indegree Spielen 157 60,62 102 39,38 259 100 



Outdegree Vertrauen 87 62,59 52 37,31 139 100 



Indegree Vertrauen 100 71,94 39 28,06 139 100 



Outdegree Zusammenarbeit 83 62,41 50 37,59 133 100 



Indegree Zusammenarbeit 82 61,65 51 38,35 133 100 

Tabelle VII: Multiplicative Coreness 

Proband Coreness Geschlecht 

4 0.359 M 

1 0.337 M 

15 0.321 M 

20 0.302 M 

3 0.301 M 

9 0.290 M 

8 0.285 M 

14 0.287 M 

21 0.283 M 

12 0.261 M 

17 0.226 M 

13 0.128 M 

10 0.066 J 

7 0.065 J 

22 0.036 J 

18 0.008 J 

19 0.008 J 

5 0.006 J 

2 0.004 J 

6 0.002 J 

11 0.001 J 

16 0.001 J 

23 0.000 J 

M=Mädchen, J=Jungen 

51

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