„Diagnose: Rett-Syndrom“ – und dann? - bei föpäd.net

werden können (vgl. ebd., 97). Wir haben bei Mädchen mit Rett-Syndrom andere
Erfahrungen gemacht, auf die an anderer Stelle noch eingegangen wird.
Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass sich die Mädchen kaum
Handlungsvollzüge merken können, wenn sie zu schnell demonstriert oder zu selten
wiederholt werden (vgl. ebd., 230). Dies mag für spontane, neuartige Handlungen
durchaus zutreffen. Für rituelle Handlungen des Alltags bzw. bei einem
strukturierten Tages- und Wochenablauf können Gegenstände unserer Meinung nach
generalisiert werden. Gegen die Hypothese, dass spontane Handlungsvollzüge von
den Mädchen nicht gemerkt werden, spricht allerdings folgendes Beispiel: Adela (9
Jahre) kam einmal zielstrebig in die Küche (sie hatte mich dorthin gehen sehen), um
sich Kekse geben zu lassen. Sie identifizierte die Verpackung, in der sie lagen,
konnte diese aber nicht eigenhändig öffnen. Sie fing an, mit der Hand auf die Kekse
einzuschlagen. Dieses Verhalten hat sich in zwei weiteren Sitzungen wiederholt. Aus
der anfangs spontanen Aktion (in einer fremden Küche!) wurde eine Art
‚generalisierte’ Situation für uns beide.
Von Tetzchner weist ausdrücklich darauf hin, dass der Transfer von gewonnenen
Erfahrungen bei den meisten unterstützt kommunizierenden Menschen
unbefriedigend ist. Um solche unbefriedigende Situationen zu vermeiden, sollte der
Transfer am besten in realen, für die Klientin bedeutsamen Situationen vermittelt
werden. Adelas Motivation, Kekse zu essen, so vermuten wir, war der Auslöser
dafür, dass sich die oben beschriebene Situation wiederholte. Auch für den Sprach-
und Kommunikationsunterricht ist es von großer Bedeutung, dass er „soweit wie
praktisch möglich in einer natürlichen Situation stattfindet, in der die erlernten
Fähigkeiten der betroffenen Person mit Sicherheit nützen werden“ (vgl. Von
Tetzchner 2000, 108).
Lindberg und Dobslaff sind der Ansicht, dass Mädchen mit Rett-Syndrom nur
begrenzt in der Lage sind, Kausalitäten, also ‚Wenn-dann-Beziehungen’ zu verstehen
(vgl. Lindberg 2000, 49f; Dobslaff 1999, 238ff.). Eine ausführliche
Auseinandersetzung mit dem Begriff ‚Verstehen’ würde den Rahmen dieser Arbeit
sprengen.
Hinsichtlich des Verstehens von Kausalität verweisen wir auf die Erörterungen von
Seiler. Er vertritt die konstruktivistische Auffassung, dass Verstehen und Erkennen
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