Erdgeschichte zum Anfassen - Didaktik der Geographie - Leibniz ...

„Erdgeschichte zum Anfassen . . . “ 

– 

Kritische Analyse und Evaluation von 

Unterrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks 

TERRA.vita in Osnabrück 

Masterarbeit 

Institut für Didaktik der Naturwissenschaften an der 

Naturwissenschaftlichen Fakultät der Leibniz Universität Hannover 

im Fachgebiet 

in Zusammenarbeit mit 

vorgelegt von: Cornelie Maren Wiegand 

Erstgutachterin: Prof. Dr. Christiane Meyer 

Zweitgutachter: Herr Dirk Felzmann 

Betreuer von TERRA.vita: Herr Timo Kluttig 

Hannover, im August 2010


Zusammenfassung 

In der vorliegenden Masterarbeit steht eine kritische Analyse und Evaluation der Un- 

terrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks TERRA.vita im Mittelpunkt. Diese Ma- 

terialien der TERRA.box beschäftigen sich mit dem Thema „Erdgeschichte zum An- 

fassen . . . “ und versuchen die Geologie des Osnabrücker Raumes zu veranschaulichen. 

Da die Erdzeitalter als Grundlage für geologische Zusammenhänge betrachtet werden 

können und im Rahmen der TERRA.box auch diese Rolle einnehmen, werden mögliche 

Schülervorstellungen oder Barrieren durch die Brille der Geologiedidaktik betrachtet. 

Auch die Rolle von Medien im Geographieunterricht, insbesondere der Modelle der Un- 

terrichtsmaterialien und dem begleitenden Schulheft, fließt in die Studie mit ein. Ex- 

emplarisch für alle Modelle der Unterrichtsmaterialien werden drei von ihnen vor ihrem 

wissenschaftlichen Hintergrund und deren Umsetzung ins Modell analysiert. Eine empi- 

rische Fragebogen- und Interviewstudie ergänzen die Analyse und Evaluation der Ma- 

terialien. Acht Experten, die an Gymnasien in Osnabrück und dem Osnabrücker Land 

Geographie unterrichten, betrachten dabei die Materialien der TERRA.box kritisch. 

Abschließend lässt sich anmerken, dass der regionale Bezug der Unterrichtsmateriali- 

en des Natur- und Geoparks TERRA.vita trotz einer gewissen Gefahr der Einengung 

des Blickwinkels, eine große Chance und Bereicherung für den Geographieunterricht 

bietet. 

Abstract 

A critical analysis and evaluation of the teaching material of the Natur- und Geo- 

park TERRA.vita are the center of attention. These teaching materials attempt to use 

“living geology” to illustrate the geology of Osnabrück. Since the earth ages can be re- 

garded as one basis for geology, they are studied through the eyes of geology didactics. 

The role of media in teaching geography is important. Three models of the teaching 

material are analyzed in their scientific background and implementation. An empirical 

questionnaire and an interview study of eight experts, who teach geography at High 

Schools in Osnabrück and Osnabrücker Land, complement the analysis and evaluati- 

on. Finally a note is made that the regional reference of the teaching material offers a 

chance of enrichment for geography instruction, despite a certain danger of restricting 

the perspective.


Inhaltsverzeichnis 


Abbildungsverzeichnis III 

Tabellenverzeichnis V 

1 Einleitung 1 

1.1 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 

1.2 Ziel der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 

1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 

1.4 Natur- und Geopark TERRA.vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 

1.5 Grundlegende Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 

1.5.1 Erdgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 

1.5.2 Geologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 

1.5.3 Geomorphologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 

2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge 10 

3 Medien im Geographieunterricht 16 

3.1 Modelle im Geographieunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 

3.2 Schulbücher im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 

4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation der TERRA.box 28 

4.1 Vorstellung der TERRA.box . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 

4.2 Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung in Modellen . . . . . . . . 31 

4.2.1 Wissenschaftlicher Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 

4.2.2 Umsetzung ins Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 

I



4.3 Empirische Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 

4.3.1 Standardisierter Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 

4.3.2 Leitfragen-Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 

4.4 Ergebnisse der Fragebogenstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 

4.5 Ergebnisse der Interviewstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 

5 Fazit und Ausblick 63 

Literaturverzeichnis 69 

Verzeichnis der Expertengespräche 75 

Eidesstattliche Erklärung 77 

A Anhang i 

A.1 Abbildungen der Modelle der TERRA.box . . . . . . . . . . . . . . . . i 

A.2 Standardisierter Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi 

A.3 Leitfragebogen für das Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x 

A.4 Rohdaten des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xii 

II


Abbildungsverzeichnis 


1.1 Übersicht über den Naturpark TERRA.vita 

(Quelle: Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 6) . . . . . . . . . . . . . . . 5 

1.2 Zusammenhang zwischen Erdgeschichte, Geologie und Geomorphologie 

(Quelle: eigene Darstellung nach Leser 2009, S. 7) . . . . . . . . . . . . 8 

1.3 Wirkungsgefüge endogener und exogener Kräfte 

(Quelle: eigene Darstellung nach Zepp 2004, S. 18) . . . . . . . . . . . . 9 

3.1 Medienklassifikation 

(Quelle: eigene Darstellung nach Klein 2008, S. 12) . . . . . . . . . . . . 17 

4.1 Welchen Gesamteindruck haben Sie von der TERRA.box? 

(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 

4.2 Würden Sie die TERRA.box als motivierend bezeichnen? 


4.3 Anschaulichkeit des Schulheftes 


4.4 Verständlichkeit der geologischen Übersichtskarte 


4.5 Anschaulichkeit der topographischen Übersichtskarte (links) und der 

geologischen Übersichtskarte (rechts) 


4.6 Verständlichkeit des Zollstocks der Erdgeschichte 


4.7 Gesamteindruck des Modells zur Endmoränenbildung 


III



4.8 Verständlichkeit der Gesteinskiste 


4.9 Welche Materialien würden Sie auf jeden Fall versuchen einzusetzen? 


4.10 Welche Materialien würden Sie wahrscheinlich nicht einsetzen? 


4.11 Würden Sie die TERRA.box ausleihen und in Ihrem Unterricht einset- 

zen? (Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . 56 

4.12 Wo sind Sie zur Schule gegangen? 


4.13 Wo haben Sie studiert? (Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . 61 

4.14 Wo haben Sie Ihr Referendariat absolviert? 


A.1 Zollstock der Erdgeschichte (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . i 

A.2 Schulheft und Lehrerskript (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . ii 

A.3 Gesteinskiste (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . . . . . ii 

A.4 Plattenpuzzle (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . . . . . iii 

A.5 Modell zur Auffaltung (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . iii 

A.6 Modell zur Kippung (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . iv 

A.7 Modell zur Schichtung (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . iv 

A.8 Gletschermodell (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . . . . v 

A.9 Modell zur Endmoränenbildung (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . v 

IV


Tabellenverzeichnis 

Tabellenverzeichnis 

1.1 Erdgeschichte (Quelle: eigene Darstellung nach Zepp 2004, S. 48) . . . . 7 

V


1 Einleitung 

1 Einleitung 

1.1 Motivation 

„Festes und freudiges Stehen in der Heimat, und freies und 

lernlustiges Blicken in die bunte Weite hinaus, das ist das Ziel, 

dass sich da aufrichtet, das beste Schulziel, das ich mir denken 

kann, zu erreichen und zu erstreben auch schon für die Volksschule 

wie für die Lateinschule, nur mit dem Unterschiede in 

der Weite oder Tiefe oder Fülle des Umkreises, aber dort wie 

hier die beste Vorschule für das Leben mit seinen Tatzielen.“ 

Rudolf Hildebrand 

(Osnabrücker Heimatbuch) 

Dieses Zitat, welches als Vorwort vom Osnabrücker Heimatbuch (Bezirksausschuß für 

Lehrerfortbildung Osnabrück 1925) – eine Zusammenstellung der Vorträge der Hei- 

matschulwoche 1925 – zu finden ist, beschäftigt sich mit regionalem und umkreisna- 

hem Lernen. Nicht nur im Jahr 1925 sondern auch heute sollte neben vielen anderen 

Facetten des Lehrens und Lernens auch das regionale Lehren und Lernen angestrebt 

werden. Der Versuch räumlich ferne Themen an regionalen Beispielen zu unterrichten, 

verspricht eine gewisse Spannung. Der Natur- und Geopark TERRA.vita entwickelte 

daher die TERRA.box. Sie ist eine Sammlung von Unterrichtsmaterialien, die in dieser 

Arbeit im Vordergrund stehen und kritisch hinterfragt werden soll. Die TERRA.box soll 

Lehrkräften und Schülern 1 den eher abstrakten, aber trotzdem spannenden Themen- 

komplex der Erdgeschichte und Geologie des Osnabrücker Raumes einfacher zugänglich 

machen. Gerade für regional nicht verankerte Lehrkräfte könnte das Material als Hilfe- 

stellung dienen, Möglichkeiten für Exkursionen bieten und, da für Schüler ihre direkte 

1 Unter Schülern sind sowohl Schüler als auch Schülerinnen zu verstehen. 

1


1 Einleitung 

Umgebung von besonderer Bedeutung ist, auf Lehrer 2 und Schüler auch motivierend 

wirken. 

1.2 Ziel der Arbeit 

Wie schon im vorherigen Kapitel angeklungen (s. Kapitel 1.1), sollen in dieser Arbeit 

die Unterrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks TERRA.vita kritisch analysiert 

und evaluiert werden. Im Vorfeld sind dazu einige Thesen aufzustellen und Fragen zu 

formulieren. 

So gibt das Kerncurriculum den Lehrern enge Vorgaben und ein Einsatz der TER- 

RA.box und ihrer Unterrichtsmaterialien erfordert daher wahrscheinlich eine thema- 

tische Kürzung an anderer Stelle. Auf der anderen Seite beinhaltet die TERRA.box 

keine neuen Lerninhalte, arbeitet bekannte Themengebiete neu auf und sollte daher 

trotzdem im Rahmen des normalen Unterrichts einsetzbar sein. Es stellt sich natürlich 

die Frage, wie das Material insgesamt bei den Lehrern ankommt und welche Inhalte 

der TERRA.box aus Sicht einer aktiven Lehrkraft besonders gut und welche eher nicht 

für die Klassenstufe 7/8 und das Vermitteln von Wissensinhalten zur Erdgeschichte 

und Geologie geeignet sind. Aufgrund der Vielfältigkeit des Materialumfangs sollte es 

schwer sein, alles im Unterricht einzusetzen, daher stellt sich die Frage nach der An- 

gemessenheit des Materialumfangs. Da die Modelle der TERRA.box von Schülern wie 

Lehrern in die Hand genommen werden können und nicht nur visuell, sondern auch hap- 

tisch gelernt und gelehrt werden kann, könnte das Material eine motivierende Wirkung 

haben und ein eher trockenes und abstraktes Thema interessanter machen. 

Von großer Bedeutung ist der regionale Bezug der Materialien. Erdkundelehrer 3 , die 

nicht am heutigen Unterrichtsort zur Schule gingen, studierten oder ihr Referendariat 

absolvierten, könnten durch die Unterrichtsmaterialien der TERRA.box in die regio- 

nale Geologie des Natur- und Geoparks TERRA.vita eingeführt werden und versuchen 

regional orientiert zu unterrichten. Kann das regionale Schulheft von TERRA.vita die 

2 Unter Lehrern sind sowohl Lehrer als auch Lehrerinnen zu verstehen. 

3 Unter Erdkundelehrern sind sowohl Erdkundelehrer als auch Erdkundelehrerinnen zu verstehen. 

2


1 Einleitung 

in den Schulen eingeführten Schulbücher positiv ergänzen und ermöglicht die TER- 

RA.box Schülern eine Vorstellung über die Prozesse, die das Gebiet des Natur- und 

Geoparks TERRA.vita im Laufe der Erdgeschichte veränderten, zu erlangen und de- 

ren Zusammenhang zu begreifen? Inwiefern können Informationen durch Medien im 

Geographieunterricht transportiert werden; insbesondere durch die Modelle der TER- 

RA.box? Auch die Frage nach dem Sinn einer begleitenden Exkursion und die Vorstel- 

lungen von verschiedenen Durchführungsmöglichkeiten finden in der Studie einen Platz. 

Beim Einsatz der TERRA.box können unterschiedliche Unterrichtsmethoden – in und 

außerhalb des Klassenzimmers – miteinander verknüpft und Lernstoff mit der unmittel- 

baren Schülerwelt verbunden werden. Abschließend stellt sich die Frage, ob Lehrkräfte 

bereit sind, die TERRA.box vom Natur- und Geopark TERRA.vita auszuleihen und in 

ihren Klassen einzusetzen. Diese hier aufgestellten Thesen und aufgeworfenen Fragen 

sollen im Laufe der Arbeit anhand von theoretischen Untersuchungen und empirischen 

Befragungen (Fragebogen- und Interviewstudie) belegt, widerlegt bzw. beantwortet 

werden. 

1.3 Aufbau der Arbeit 

Bevor die Unterrichtsmaterialien der TERRA.box und mögliche Schülervorstellungen 

von geologischen oder gemorphologischen Vorgängen und deren zeitlicher Einordnung 

genauer betrachtet werden sollen, wird in Kapitel 1.4 der Natur- und Geopark TER- 

RA.vita vorgestellt. Im darauf folgenden Kapitel 1.5 werden die für diese Arbeit grund- 

legenden Begriffe Erdgeschichte, Geologie und Geomorphologie geklärt, um anschießend 

in die kritische Analyse und Evaluation einzusteigen. 

Zur Untersuchung werden verschiedene Ansatzpunkte herangezogen. In Kapitel 2 wer- 

den Erdzeitalter als Grundlage für geologische Zusammenhänge durch die Brille der 

Geologiedidaktik betrachtet werden. Da die TERRA.box verschiedene Medien bein- 

haltet, erfolgt anschließend eine kurze Definition und Charakterisierung von Geome- 

dien (s. Kapitel 3). In den Unterkapiteln von Kapitel 3 liegt zum einen, aufgrund der 

verhältnismäßig vielen Modelle in der TERRA.box, der Schwerpunkt auf Modellen 

3


1 Einleitung 

(s. Kapitel 3.1), zum anderen wird das regionale Schulheft von TERRA.vita mit drei 

Schulbüchern der großen Schulbuchverlage verglichen (s. Kapitel 3.2). 

Die empirische Studie ist dann in Kapitel 4 zu finden. Nach einer kurzen Vorstellung 

der Inhalte der TERRA.box (s. Kapitel 4.1) werden die Modelle des Themenkomplexes 

der Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung bezüglich ihres wissenschaftlichen 

Hintergrunds und der Umsetzung ins Modell analysiert (s. Kapitel 4.2). In Kapitel 4.3 

sind die empirischen Methoden der standardisierten Befragung und des Leitfragen- 

Interviews skizziert. Die Ergebnisse der Fragebogenstudie und der Interviewstudie wer- 

den dann in Kapitel 4.4 und Kapitel 4.5 dargestellt. Abschließend erfolgt in Kapitel 5 

ein Fazit über die einzelnen Analysen und die Studie allgemein mit anschließendem 

Ausblick. 

Neben dem Literaturverzeichnis beinhaltet die Arbeit ein Verzeichnis der Expertenin- 

terviews 4 und im Anhang der Arbeit sind neben Fotos der einzelnen Materialien der 

TERRA.box (s. Kapitel A.1) sowohl der standardisierte Fragebogen (s. Kapitel A.2), als 

auch der Leitfragebogen der Interviews (s. Kapitel A.3) zu finden. 

1.4 Natur- und Geopark TERRA.vita 

Die Ausdehnung des Gebiets des Natur- und Geoparks TERRA.vita (Naturpark TER- 

RA.vita) ist in Abbildung 1.1 sehr gut zu erkennen. Der Naturpark TERRA.vita er- 

streckt sich über rund 1400 km 2 Fläche und befindet sich sowohl im Bundesland Nie- 

dersachsen als auch in Nordrhein-Westfalen (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 4). 

Im Süden grenzt die Münsterländer Bucht an den Teutoburger Wald, im Norden die 

Norddeutsche Tiefebene an das Wiehengebirge. Der Teutoburger Wald, das Wiehen- 

gebirge und das dazwischen liegende Osnabrücker Hügelland gehören zum Naturpark 

TERRA.vita und 

„trotz erheblicher Veränderungen durch menschliche Einwirkungen ist die 

ursprüngliche Landschaftcharakteristik als Resultat der geologischen und 

4 Unter Experten sind sowohl Experten als auch Expertinnen zu verstehen. 

4


1 Einleitung 

Abbildung 1.1: Übersicht über den Naturpark TERRA.vita 

(Quelle: Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 6) 

klimatischen Entwicklung der Region noch immer erkennbar“ 

(Mosebach u. Möllers 2002, S. 6). 

Die verschiedenen Landschaftstypen des Naturparks TERRA.vita reichen vom Osna- 

brücker Bergland mit dem Teutoburger Wald und Wiehengebirge über Endmoränen 

aus der Saale-Eiszeit mit ehemaligem Gletschertor im Nordwesten des Gebietes und 

der Haseniederung bis hin zu Hochmoorgebieten (Hurrelbrink u. Köller 1999, S. 12ff; 

Bührmann u. Hurrelbrink 1990, S. 149f). Auswirkungen von Plattentektonik, Hebung, 

Eiszeiten, Verwitterung und Ablagerungen formten im Laufe der letzten 300 Millionen 

Jahre das derzeitige Aussehen des Naturparks TERRA.vita (Naturpark TERRA.vita 

2009b, S. 8). Durch die vielfältigen Landschaftsformen, ihre Flora und Fauna wurde 

der Naturpark TERRA.vita 2001 „als erster deutscher Naturpark in das Netzwerk der 

Europäischen Geoparks aufgenommen“ (ebd.,S 5) und darf sich seit 2004 Mitglied des 

Global Geopark Network mit Unterstützung der UNESCO nennen (Naturpark TER- 

RA.vita 2009a, S. 4; Naturpark TERRA.vita 2009b, S. 5). 

5


1 Einleitung 

1.5 Grundlegende Begriffe 

1.5.1 Erdgeschichte 

Schon im Titel taucht der Begriff Erdgeschichte zum ersten Mal auf und in der fol- 

genden Arbeit nimmt er einen wichtigen Platz ein, daher ist hier kurz erklärt, was 

darunter zu verstehen ist. Erdgeschichte bezeichnet die Entwicklung der Erde von vor 

etwa 4500 Millionen Jahren bis in die heutige Zeit. Dabei wird die Gesamtentwicklung 

in kleinere Zeitintervalle eingeteilt, die in Tabelle 1.1 zu erkennen sind. Wissenschaftlich 

gesehen entspricht die Erdgeschichte als historische Geologie einem Teilgebiet der Geo- 

logie und wird daher als historische Wissenschaft angesehen. (Leser 1997, S. 318; Zepp 

2004, S. 48) Charakteristische Gesteine eines jeden Erdzeitalters dienen als Beweise für 

zeitliche Zuordnungen von Gesteinsschichten. Auch, dass sich die einzelnen Schichten 

übereinander ablagern (Lagerungsbeziehungen) helfen bei der zeitlichen Einordnung 

innerhalb des erdgeschichtlichen Verlaufs. (Zepp 2004, S. 47) Die Erdgeschichte ist kei- 

ne isolierte Wissenschaft. In Abbildung 1.2 sollen das komplizierte Zusammenspiel und 

die unterschiedlichsten Verknüpfungen innerhalb der Geographie veranschaulicht wer- 

den. Diese Arbeit bewegt sich (fast) ausschließlich im Bereich der Physiogeographie 

(physischen Geographie) und die Erdgeschichte als Teilgebiet der Geologie wird oft 

zur zeitlichen Einordnung geomorphologischer Prozesse (s. Kapitel 1.5.3) genutzt (Zepp 

2004, S. 47). 

1.5.2 Geologie 

Forschungsgegenstand der Geologie bilden die Zusammensetzung, Bau und Entwick- 

lungsgeschichte der Erde (Leser 1997, S. 256). In der Geologie werden Kräfte und Pro- 

zesse, die zur Entwicklung der Erde führten und auch heute noch dazu beitragen, 

untersucht und „Erkenntnisse über Strukturen und Prozesse der Erdkruste [. . . ] [mit 

dem] erdgeschichtlichen historischen Rahmen“ (Zepp 2004, S. 15) verknüpft. Wie ihr 

Teilgebiet, die Erdgeschichte (s. Kapitel 1.5.1) ist logischerweise auch die Geologie nicht 

6


1 Einleitung 

Äon Ära Periode Abteilung Ma Orogenese 

Phanerozoikum 

Präkambrium 

Känozoikum 

Mesozoikum 

Paläozoikum 

Quartär 

Holozän 

Pleistozän 

Pliozän 

Miozän 

2 

Tertiär Oligozän 

Eozän 

Paläozän 

25 Alpidisch 

Kreide 

Obere 

Untere 

65 

Malm 

135 

Jura Dogger 

Lias 

Keuper 

190 

Trias Muschelkalk 

Buntsandstein 

Perm 

Zechstein 

Rotliegendes 

251 

Karbon 

Ober- 

Unter- 

Ober- 

Devon Mittel- 

Unter- 

Silur 

Ordovizium 

Ober- 

Kambrium Mittel- 

Unter- 

Proterozoikum 

Archaikum 

Hadeum 

Erdentstehung 

290 Variszisch 

345 

395 Kaledonisch 

430 

500 

570 Cadomisch 

2500 

3800 

ca. 4550 

Tabelle 1.1: Erdgeschichte (Quelle: eigene Darstellung nach Zepp 2004, S. 48) 

7


1 Einleitung 

Abbildung 1.2: Zusammenhang zwischen Erdgeschichte, Geologie und Geomorphologie 

(Quelle: eigene Darstellung nach Leser 2009, S. 7) 

einzeln, sondern immer im Zusammenhang mit den anderen Teildisziplinen der Geo- 

graphie zu sehen (s. Abbildung 1.3), was in ihrer Bezeichnung als „Wissenschaft von 

Bau und Geschichte der Erdkruste“ (Dongus 1980, S. 15) wiederzufinden ist. 

1.5.3 Geomorphologie 

Die in den letzten zwei Abschnitten mehrfach angesprochene und in Abbildung 1.2 

auch abgebildete Disziplin der Geomorphologie spielt im Gesamtrahmen der Arbeit 

ebenso eine große Rolle. So ist der Begriff Geomorphologie aus dem Alt-Griechischen 

abzuleiten: 

„Gé heißt Erde, Morphé die Form und Logos so viel wie Geist, Wort, Wis- 

senschaft“ (Dongus 1980, S. 15). 

Laut Dongus (1980) ist der Begriff heute „am besten als Wissenschaft vom Relief der 

Erdkruste“ (Dongus 1980, S. 15) zu übersetzen. Die Geomorphologie beschreibt und 

8


1 Einleitung 

Abbildung 1.3: Wirkungsgefüge endogener und exogener Kräfte 

(Quelle: eigene Darstellung nach Zepp 2004, S. 18) 

ordnet Ursachen für Oberflächenformen und versucht deren Entstehung und Weiterbil- 

dung zu erklären (Zepp 2004, S. 13ff). Insbesondere endogene und exogene Kräfte und 

Prozesse verändern die „Gestalt, Anordnung der Formen im Raum und Formentwick- 

lung“ (Leser 2009, S. 7) und bilden den Forschungsmittelpunkt der Geomorphologie. 

Die Abbildung 1.3 verdeutlicht den Einfluss dieser Prozesse. Mit Hilfe der Geologie und 

speziell der historischen Geologie bzw. der Erdgeschichte können die endogenen und 

exogenen Prozesse und deren Wirkungen in einem zeitlichen Hintergrund eingeordnet 

werden (Leser 1997, S. 259). 

9


2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge 

2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische 

Zusammenhänge 

Die Geologie ist, laut Frodeman (1995), eine Wissenschaft, die auf zwei Arten cha- 

rakterisiert werden kann. Sie besitzt eine erklärende und eine historische Seite und 

nutzt logische Techniken aus der Physik, um an geologische Erkenntnisse zu kom- 

men (Frodeman 1995, S. 960; Mosbrugger u. Otto 2006, S. 3). So basieren geologische 

Begründungen, laut Frodeman (1995), auf einer Kombination von in sich logischen 

Abläufen (Frodeman 1995, S. 961) und 

„geologic understanding is best understood as a hermeneutic process“ (Fro- 

deman 1995, S. 963). 

In diesem Abschnitt soll die historische Sichtweise der Geologie mit ihrem schon ange- 

sprochenen Teilgebiet der Erdgeschichte (s. Tabelle 1.1 und Kapitel 1.5.1) und dessen 

Unterteilung in Erdzeitalter im Mittelpunkt stehen. Trend (2004) merkt an: „geolo- 

gical time [. . . ] is important [. . . ] giving a logical timescale to many Earth processes 

and events“ (Trend 2004, S. 1). Es stellt sich die Frage, ob Schüler der Klassenstufe 

acht Erdgeschichte begreifen und bestimmte Ereignisse zeitlich einordnen können. 

Allgemein betrachtet, haben Forschungen Defizite im Chronologiewissen von Schülern 

festgestellt (Turk 2004, S. 292). Ein solches „historisches Zeitbewusstsein“ (ebd., S. 293) 

kann durch untereinander verbundene Einzeldaten erlangt werden. Turk (2004) be- 

tont, dass die Wirkung von cognitive maps bezüglich des Erwerbens von Chronologie- 

wissen positiv ist, aber noch nicht eingehend erforscht. Die Entwicklung des Zeitbe- 

wusstseins erfolgt nach Roth und Piaget in mehreren Stufen, wobei sich schon Grund- 

schüler ein Zeitwissen aneignen können. (ebd., S. 292ff) 

10



Die Beantwortung der Frage, „ab welchem Entwicklungsstand Kinder überhaupt zur 

Rekonstruktion der zeitlichen Reihenfolge von Ereignissen fähig sind“ (Turk 2004, 

S. 295), wie es im Rahmen der erklärenden Geologie und auch der Geomorphologie 

nötig ist, steht noch aus. Klar ist jedoch, dass Kinder mittels einprägenden Ereignissen 

im Zusammenhang mit deren zeitlichen Einordnung cognitive maps erstellen können, 

um die zeitliche Rekonstruktion von anderen Ereignissen versuchen zu können (ebd., 

S. 298). Dabei können laut Turk (2004) vier verschiedene Einordnungsmuster helfen: 

1. Ein Ereignis wird anhand bekannter Punkte in eine Zeitperiode eingeordnet. 

2. Neue Wissensinhalte werden mit historisch verorteten und verwandten Themen 

verknüpft. 

3. Das Einordnen erfolgt von erdgeschichtlich jungen bis zu alten Ereignissen und 

umgekehrt. 

4. Die Einordnung erfolgt mittels eines Zahlenstrahls. 

(nach Turk 2004, S. 299f) 

Auf diese Weise bildet sich eine „hierarchische und netzartige Struktur“ (ebd., S. 304), 

die in ihrer Anwendung als Zeitbewusstsein bezeichnet wird. Ihre Knoten, so genannte 

landmarks, sind Einzelereignisse, die mittels Verbindungen in einem größeren Zusam- 

menhang stehen (ebd., S. 303). Je mehr landmarks und Verbindungen existieren, desto 

besser lassen sich 

„Sachverhalte ohne klare zeitliche Orientierung [. . . ] durch Bezug auf diese 

landmarks zeitlich rekonstruieren und lokalisieren“ (Turk 2004, S. 301). 

Ebenso können Lücken in diesem Netz wieder geschlossen werden und besondere Er- 

eignisse neue Knoten und Verknüpfungen erzeugen (ebd., S. 305f). Ganz wichtig ist, 

dass die cognitive maps im Gedächtnis eines jeden Schülers und Lehrers von jedem ein- 

zelnen historischen Ereignis beeinflusst und verändert werden können. Sie sind nicht 

statisch anzusehen und die einzelnen landmarks bedingen sich gegenseitig. So beein- 

flusst z. B. die Entstehung der Erde vor rund 4500 Jahren (s. Tabelle 1.1) die später 

stattfindende Gebirgsbildung in Europa (ebd., S. 308f). 

11



Diese zunächst relativ allgemein betrachtete Struktur eines Zeitbewusstseins und des- 

sen Aufbau lässt sich konkreter auf die historische Geologie bzw. Erdgeschichte und die 

Erdzeitalter beziehen. Die am weitesten verbreiteten und gut verankerten landmarks in 

der Erdgeschichte seien das Aussterben der Dinosaurier, der Meteoriteneinschlag und 

die Eisschmelze in der Antarktis, behauptet Trend (Trend 2004, S. 9). Forschungen 

von Trend (2004) ergaben, dass relative Zeitangaben zur Einordnung geologischer 

Ereignisse besser geeignet sind als absolute, und den Aufbau von Verbindungen in den 

cognitive maps fördern (ebd., S. 8). 

Im Rahmen des Aufbaus eines erdgeschichtlichen Zeitbewusstseins drängt sich ein kri- 

tisches Element ganz besonders in den Vordergrund – die große Zeitspanne. Das letzte 

Erdzeitalter nimmt lediglich 0,04 % der gesamten Erdgeschichte ein (s. Tabelle 1.1) und 

kann auf zwei verschiedene Arten interpretiert werden. Zum einen gibt es ein passives 

oder individuelles Zeitverständnis, in dem die Zeitvorstellung von den individuellen 

Verknüpfungen zwischen der Zeit und in ihr verorteten Ereignissen abhängt (Dodick 

u. Orion 2003, S. 418; Trend 2004, S. 2). Die zweite Vorstellung bezeichnen Dodick u. 

Orion (2003) als aktives und logisches, Trend (2004) als situationsabhängiges Ver- 

ständnis, welches durch das „Rekonstruieren der vergangenen Umwelt und Organismen 

mittels wissenschaftlichen Prinzipien“ (Dodick u. Orion 2003, S. 418) geprägt ist. Die 

lange Zeitspanne und die verschiedenen Vorstellungen der geologischen Zeitskala ste- 

hen zusätzlich noch in einem Spannungsverhältnis zu Zeitvorstellungen junger Schü- 

ler. Die Untersuchung von Trend (2004) ergab, dass 10- bis 11-Jährige hauptsächlich 

nur zwischen zwei Zeitkategorien unterscheiden: „Extremely Ancient“ (Entstehung von 

Planeten, Sterne und Universum) und „Less Ancient“ (Veränderungen, die sie selbst 

aktiv erfahren) (Trend 2004, S. 6). Erwachsene dagegen unterscheiden in mindestens 

vier Hauptkategorien. Wie der Tabelle 1.1 zu entnehmen ist, gibt es unterschiedliche 

zeitliche Differenzierungen, so dass auch mit einem noch nicht so komplex ausgebil- 

deten Zeitbewusstsein die Erdzeitalter begriffen werden können. Zusätzliche Hilfen in 

Form von Zeitskalen oder Erdzeituhren (Erdgeschichte in 24h) (Springhorn 1997, S. 36) 

können das Verständnis verbessern. 

12



Zum Verständnis von geologischen oder geomorphologischen Ereignissen ist zusätzlich 

ein hohes Abstraktionslevel vonnöten, damit die Ereignisse und Prozesse in die Zeits- 

kala der Erdzeitalter eingeordnet werden können. (Dodick u. Orion 2003, S. 415; 417) 

„The science of geology builds its knowledge of time through the visual in- 

terpretation of static entities (formations, fossils, and landforms).“ (Dodick 

u. Orion 2003, S. 417) 

Neben der am Anfang dieses Kapitels aufgeworfenen Frage bezüglich der zeitlichen 

Einordnung und des Zeitbewusstseins, bildet nun auch ein relativ hohes Abstrakti- 

onsniveau eine mögliche Barriere für Schüler, um Erdgeschichte und ihre Epochen zu 

begreifen. Aufgrund dieser Probleme verwechseln hauptsächlich 10- bis 11-Jährige ver- 

schiedene geologische Ereignisse miteinander und begründen z. B. das Aussterben der 

Dinosaurier mit dem Eintreten der Eiszeit. (Trend 2004, S. 8) 

Trotzdem haben Studien von Montagnero gezeigt, dass auch junge Schüler in der Lage 

sind, Erdgeschichte zu verstehen und Ereignisse in bestimmte Erdzeitalter einzuord- 

nen (zitiert in Dodick u. Orion 2003, S. 418). Die Basis dafür bieten drei aufeinander 

folgende Schemata: 

1. Empirical knowledge: Wissen über Veränderungen aus eigenen Erfahrungen. 

2. Organizational knowledge: Verstehen von Dimensionen (Zahlen, Raum und Zeit) 

als Kausalketten 

3. Axiological knowledge: Wissen über Veränderungen, die teilweise aufgrund ih- 

rer Geschwindigkeit oder Langsamkeit bzw. ihres Auftretens in einem früheren 

Erdzeitalter nicht aktuell zu beobachten sind. 

(nach Dodick u. Orion 2003, S. 418f) 

Diese Schemata sind als Schlüssel zum Verständnis von Geologie zu sehen. Insbesondere 

die darauf aufbauende geistige Übertragung und das Verständnis des Zusammenhangs 

von statischen Objekten in der heutigen Zeit mit Prozessen und Ereignissen in der 

Vergangenheit, ist ein wichtiges Ziel der Geologiedidaktik (ebd., S. 419; 433). Der Geo- 

graphieunterricht soll Schülern ermöglichen, 

13



„Wechselwirkungen an ausgewählten Raumbeispielen zu erkennen, die dar- 

aus resultierenden Strukturen, Prozesse und Probleme zu verstehen und 

Problemlösungen zu durchdenken“ (Niedersächsisches Kulturministerium 

2008, S. 7). 

Mittels einfacher Beispiele und geologischer Exkursionen kann das geologische Ver- 

ständnis – zeitlich und inhaltlich – vertieft und überprüft werden (Dodick u. Orion 

2003, S. 437). Damit weder das Zeitverständnis noch die hohe Abstraktion zu Proble- 

men werden, sollte laut Trend (2004) die Erdgeschichte mit ihren Erdzeitaltern als 

Grundlage der Geologie begleitend unterrichtet werden. Stück für Stück kann dann an- 

hand von Zeitleisten die Erdgeschichte „erforscht“ und ein Zeitverständnis aufgebaut 

werden. Der Aufbau von absoluten und relativen Beziehungen zwischen den einzelnen 

Ereignissen und der Zeitachse oder den Ereignissen untereinander fördert den Aufbau 

von landmarks im Zeitbewusstsein der Schüler. (Trend 2004, S. 1) 

Befragungen haben ergeben, dass besonders „greifbare“ Geologie, d. h. originale Gegen- 

stände, Exkursionen oder auch Modelle, Erdzeitalter und deren Abfolge (s. Tabelle 1.1) 

veranschaulichen (ebd., S. 7). Das unterrichtsbegleitende Thema Erdgeschichte mit sei- 

nen Erdzeitaltern sollte nach Trend (2004, S. 14f) seine Schwerpunkte im Sinne der 

Schülerinteressen haben. So sollte es möglich sein, dass neue landmarks „durch die Brille 

des Bekannten“ (Duit 2008, S. 3) betrachtet und genügend neue Verknüpfungen aufge- 

baut werden. Natürlich birgt auch der Vorstellungsaufbau über landmarks Risiken, in 

dem z. B. nur ein Grund als Gesamtmechanismus aufgeführt und „abgespeichert“ wird, 

obwohl es ein Wechselspiel verschiedener Mechanismen ist (Raia 2005, S. 305). 

Insgesamt gesehen, bietet die cognitive map mit ihren landmarks und Verbindungen die 

Möglichkeit, bei jungen Schülern ein ausreichendes Zeitbewusstsein aufzubauen, um 

komplexe Inhalte zu begreifen. Trotz der noch existierenden Forschungslücken bezüg- 

lich des Zeitpunktes, ab wann ein Mensch Ereignisse zeitlich und kausal rekonstruieren 

kann (Turk 2004, S. 309), sollten die Erdzeitalter keine Barriere für Schüler zwischen 

10 und 14 Jahren darstellen (Dodick u. Orion 2003, S. 418ff). Die Erdgeschichte – als 

Kontext für viele andere geowissenschaftliche Disziplinen und geologische Zusammen- 

14



hänge – kann als wichtiges grundlegendes Thema der Geologie von Schülern verstanden 

werden. 

15


3 Medien im Geographieunterricht 


In der Geographiedidaktik ist oft von Medien die Rede. Der allgemeine Begriff Medien 

lässt sich laut Klein (2008) im Fach Geographie auf den Begriff Geomedien konkreti- 

sieren. In ihren Augen stehen Geomedien mit den Begriffen „Geographie, Geoobjekte, 

Geodaten, Geoinformationen, Geoinformationssysteme und Medien“ (Klein 2008, S. 7) 

im Zusammenhang und sind folgendermaßen definiert: 

„Geomedien sind mono- oder multimediale Repräsentationsformen zur Dar- 

stellung diskreter oder kontinuierlicher räumlicher Phänomene und deren 

zeitlicher Veränderung. Sie können in unterschiedlichen Komplexitätsgra- 

den der Erfassung, Verwaltung, Analyse und Präsentation von Geofaktoren 

oder Geoobjekten und ihren Geodaten in dem integrativen Wirkungsge- 

füge aus physischen, biotischen und anthropogenen Sachverhalten dienen.“ 

(Klein 2008, S. 9) 

Geomedien dienen im Geographieunterricht als Informationsträger und lassen sich nach 

vier verschiedenen Kriterien klassifizieren: (Brucker 2006, S. 174; Klein 2008, S. 11; 

Schnitzer 1977, S. 12, 27ff) 

• Software (direkte Übertragung der „geographischen Wirklichkeit“ (Klein 2008, 

S. 11)) und Hardware (zus. Geräte wie Overhead-Projektor sind notwendig) 

• Komplexität und Technisierungsgrad 

• Abstraktionsgrad (orig. Gegenstände bis symbolische Medien wie Texte) 

• didaktischer Ort (Aufgabe des Mediums im Unterricht) 

(nach Klein 2008, S. 11) 

16



Abbildung 3.1: Medienklassifikation 

(Quelle: eigene Darstellung nach Klein 2008, S. 12) 

Die durch Geomedien übertragenen Informationen können Schüler „auditiv, visuell 

oder audio-visuell, aber auch haptisch“ (Brucker 2006, S. 174) erfassen. Je nach Ent- 

wicklungsstand und lernspychologischen Gegebenheiten können im Unterricht konkrete 

bis hin zu abstrakten Medien eingesetzt werden. (Klein 2008, S. 12; Schnitzer 1977, 

S. 27) Die Abbildung 3.1 veranschaulicht „den Grad der Abstraktion sowie [. . . ] [den] 

Handlungs-, Beobachtungs-, oder Symbolcharakter“ (Brucker 2006, S. 174) der unter- 

schiedlichen Geomedien. (Brucker 2006, S. 174; Klein 2008, S. 12) 

3.1 Modelle im Geographieunterricht 

Im Folgenden sollen insbesondere Modelle als Medien im Vordergrund stehen, da sie 

eine Schnittstelle zwischen den etwas abstrakteren Medien und konkreten, haptisch 

17



erfahrbaren Medien darstellen und die Unterrichtsmaterialien der Naturparks TER- 

RA.vita größenteils aus Modellen bestehen (Beschreibung der Unterrichtsmaterialien 

der TERRA.box s. Kapitel 4.1). Modelle lassen sich im Unterricht sowohl als Motiva- 

tion, als auch als Erarbeitungs- oder Anschauungsmedium nutzen (Klein 2008, S. 12f) 

und sind historisch „bis zu den Anfängen institutionellen Lehrens“ (Schnitzer 1977, 

S. 73) zurückzuführen. Mittels Darstellungen realer Phänomene können abstrakte The- 

mengebiete lebensnah und anschaulich unterrichtet werden (Schnitzer 1977, S. 73). Das 

Themengebiet der Saale-Eiszeit im Gebiet des Naturparks TERRA.vita kann z. B. mit 

Hilfe der zwei eiszeitlichen Modelle der TERRA.box greifbar gemacht werden. So ver- 

deutlicht das eine Modell durch durch modellhaftes Hin- und Herschieben eines Glet- 

schers die Entstehung von Endmoränen (s. Abbildung A.9) und das andere das Ausse- 

hen der eiszeitlichgeprägten Landschaft im Gebiet der Dammer Berge und Ankumer 

Höhen vor und nach der glazialen Überformung (s. Abbildung A.8). Wichtig dabei ist, 

dass die Modelle den „Aufbau von Verbindungen zwischen den Elementen von kogniti- 

ven Strukturen“ (Klein 2008, S. 14f) fördern, indem ein aktives Auseinandersetzen mit 

der Lernumgebung vom Schüler gefordert wird (ebd., S. 13), was z. B. auch durch eine 

Exkursion in den Naturpark TERRA.vita geschehen kann. Geomedien und damit auch 

Modelle sind als Lern- und Arbeitsmittel anzusehen und bieten Lehrern und Schülern 

verschiedene Verwendungsmöglichkeiten (Klein 2008, S. 13; Schnitzer 1977, S. 70). Sie 

dienen gleichzeitig der Veranschaulichung, Informationsvermittlung, Verdeutlichung, 

Erkenntnisvertiefung und der Selbsttätigkeit (Schnitzer 1977, S. 70). 

Dieses Informationsträgerpotential wird auch im Rahmen des Niedersächsischen Kern- 

curriculums (Niedersächsisches Kulturministerium 2008) erkannt. Die Schüler sollen 

Methodenkompetenz erwerben, d. h. die „Fähigkeit, geographisch/geowissenschaftlich 

relevante Informationen im Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten [. . . ] 

zu können“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie 2008, S. 9), entwickeln. Am Ende 

der Klassenstufe sechs sollten Schüler in der Lage sein, Informationen aus Modellen 

zu ziehen (Niedersächsisches Kulturministerium 2008, S. 15) und damit öfter die „Ge- 

legenheit zu aktivem handelnden Lernen“ (Schnitzer 1977, S. 70) bekommen. Nach 

Abschluss der Klasse acht sollte diese Kompetenz soweit ausgeprägt sein, dass Schüler 

18



Informationen auch in sachlogischen Zusammenhängen erfassen und bewerten kön- 

nen (Niedersächsisches Kulturministerium 2008, S. 15). Daher sind insbesondere in den 

Klassenstufen sechs bis acht Modelle allgemein und auch die Modelle der TERRA.box 

zur Veranschaulichung und Vereinfachung abstrakter Prozesse gut einzusetzen. Die 

Schüler stärken ihre Methodenkompetenz und können abstrakte Lerninhalte mit deren 

Hilfe begreifen. Außerdem unterstützen Modelle wichtige Prinzipien der Unterrichtsme- 

thodik, indem sie neben der durch Comenius geprägten „Veranschaulichung der Welt“ 

(Schnitzer 1977, S. 74) auch die Selbsttätigkeit und Differenzierung fördern und fordern 

(ebd., S. 74). 

Passend zu den der Stunde bzw. der Unterrichtseinheit übergeordneten Lernzielen ge- 

wählte Modelle können in der Erarbeitungsphase „zum Erwerb von klaren Vorstel- 

lungen“ (Klein 2008, S. 18) eingesetzt werden. Auch ein thematisierender Einstieg ist 

mit Hilfe von Modellen, aber auch von originalen Gegenständen denkbar (ebd., S. 16). 

Neben Modellen bieten originale Gegenstände Motivationsreize und eine starke Verbin- 

dung zwischen den Phänomenen in der realen Welt und dessen theoretischer Erarbei- 

tung im Unterricht (Klein 2008; Schnitzer 1977). Trotz dieser vielen Aspekte, kommen 

laut einer Studie von Klein (2008) originale Gegenstände und Modelle sehr selten 

im Unterricht zum Einsatz (Klein 2008, S. 146ff). In diesem Zusammenhang bietet die 

TERRA.box Lehrern ohne viel organisatorischen Aufwand im Sinne von Bauen von 

Modellen oder Sammeln von originalen Gegenständen viele facettenreiche Möglichkei- 

ten dem Ergebnis der Studie von Klein (2008) entgegen zu wirken. 

3.2 Schulbücher im Vergleich 

Um einen vergleichenden Eindruck des Schulheftes vom Naturpark TERRA.vita (Na- 

turpark TERRA.vita 2009a) in Kombination mit den Materialien der TERRA.box 

und den gängigen Schülerbüchern in den Schulen zu bekommen, werden hier folgende 

Schulbücher für Gymnasien in Niedersachsen bezüglich des Inhalts und ihrer Motivati- 

onswirkung mit dem Schulheft verglichen: Seydlitz Geographie (Böttcher-Speckels u. a. 

2009), TERRA Erdkunde (Haberlag u. a. 2009), Diercke Erdkunde (Stonjek 2009). 

19



Ist das Schulheft als positive Ergänzung zum in der Schule eingeführten Schülerbuch 

zu sehen? Um diese spannende Frage im Vergleich beantworten zu können, muss zu- 

nächst die Aufgabe eines Schulbuches geklärt werden. Schulbücher sollten Lehrer und 

Schüler unterstützen und helfen sowohl beim Vermitteln, als auch beim Erlernen der 

im Kerncurriculum festgeschriebenen Kompetenzen (Niedersächsisches Kulturministe- 

rium 2008, S. 11). Zum einen sollen inhaltsbezogene Kompetenzen gestärkt und auf ein 

raumverantwortliches Handeln hin gearbeitet werden (ebd., S. 11). Die Schüler sollen 

sich im Raum orientieren und 

„Räume verschiedener Art und Größe als natur- und humangeographische 

Systeme [. . . ] erfassen“ (Niedersächsisches Kulturministerium 2008, S. 11) 

können. So ist das im Kerncurriculum festgeschriebene Ziel für Klassenstufe acht: „Na- 

turlandschaften im Zusammenhang erdgeschichtlicher Vorgänge“ (Niedersächsisches 

Kulturministerium 2008, S. 12) erklären zu können und zwar als Folge endogener und 

exogener Prozesse. Auch die fachliche Kompetenz, die glaziale Serie am Beispiel der 

Norddeutschen Tiefebene zu erklären, sollte bei Schülern am Ende der Klassenstufe 

acht vorhanden sein. (ebd.) 

Grundlage dazu bieten die bisher erlernten Kenntnisse und Fähigkeiten z. B. bezüglich 

des Einordnens von Räumen in bestimmte Großlandschaften. Schulbücher und Unter- 

richtsmaterialien sollen jedoch nicht nur inhaltsbezogene Kompetenzen stärken und 

fördern, sondern auch prozessbezogene Kompetenzen. Die Schüler sollen erlernen, wie 

sie Erkenntnisse aus Karten, Texten, Bildern, Statistiken oder Diagrammen ziehen 

und selbst kleine Experimente durchführen können (ebd., S. 15). Auch die Bewertung 

„natürlicher Vorgänge in ihren Auswirkungen“ (ebd., S. 17) und Diskussionen über 

z. B. exogene oder endogene Prozesse soll auch nicht zu kurz kommen (ebd., S. 11). 

Neben der grundsätzlichen Förderung der Kompetenzen in Schulbüchern, ist ihre Dif- 

ferenzierung anzuführen. Aufgaben in Schulbüchern und auch das Niveau der informa- 

tiven Texte, Abbildungen und Tabellen sollten in allen drei Anforderungsbereichen zu 

verorten sein. Die Anforderungsbereiche lassen sich wie folgt charakterisieren: 

20



• Anforderungsbereich I: „Reproduktion [. . . ] und Reorganisation von Inhalten“ 

(Niedersächsisches Kulturministerium 2008, S. 25) 

• Anforderungsbereich II: „selbstständige[s] Erklären, Bearbeiten und Ordnen be- 

kannter fachspezifischer Inhalte“ (ebd.) 

• Anforderungsbereich III: „Nachweis [von][. . . ] Bewertungs- und Urteilsfähigkeit“ 

(ebd.) 

In Schulbüchern der Klassenstufe 7 / 8 liegt der Schwerpunkt in den Anforderungsbe- 

reichen I und II, jedoch sind auch schon Aufgaben zum Anforderungsbereich III zu 

finden. 

Bei genauerer Betrachtung der drei offiziellen Schulbücher der großen Schulbuchverlage 

Klett, Schroedel und Westermann (Böttcher-Speckels u. a. 2009; Haberlag u. a. 2009; 

Stonjek 2009) fallen Überlappungen bzw. Ähnlichkeiten und Unterschiede auf. Obwohl 

alle drei Schulbücher auf dem aktuellen niedersächsischen Kerncurriculum (Nieder- 

sächsisches Kulturministerium 2008) basieren, lohnt sich ein inhaltlicher Vergleich. An 

dieser Stelle ist anzumerken, dass sich der Vergleich nur auf den Bereich der endogenen 

und exogenen Kräfte beschränkt, da eine Analyse sonst viel umfangreicher geworden 

wäre. Es sind auch die interessanten Buchabschnitte im späteren Vergleich mit dem 

Schulheft vom Naturpark TERRA.vita. Die drei Schulbücher basieren auf unterschied- 

lichen Konzepten. Das TERRA Erdkunde und das Diercke Erdkunde sind ursächlich 

aufgebaut. So stehen hier die endogenen und exogenen Kräfte im Vordergrund, auch 

die Kapitelüberschriften sind so benannt und das TERRA Erdkunde trennt sogar die 

zwei Bereiche in eigene Unterkapitel. Im Seydlitz Geographie hingegen geht der Blick 

von den Oberflächenformen aus zur Erklärung ihrer Entstehung. „Das Relief der Erde“ 

(Böttcher-Speckels u. a. 2009, S. 134) lautet die Überschrift, welche sich sichtlich an die 

inhaltlichen Kompetenzen des Kerncurriculums (Niedersächsisches Kulturministerium 

2008, S. 11) anlehnt. Alle drei Werke beschäftigen sich mit Vulkanismus, Erdbeben und 

dem Auftreten von Tsunamis. Im Vordergrund steht dabei aber die Vermittlung von 

Wissen über die Plattentektonik als Ursache der Naturkatastrophen. Die Erdgeschichte 

wird im Rahmen des Aussterbens der Dinosaurier und der erdgeschichtlichen Entste- 

21



hung der Alpen in den Büchern TERRA Erdkunde und Seydlitz Geographie behandelt. 

Im Diercke Erdkunde ist eher der Mechanismus der Plattentektonik und die damit zu- 

sammenhängende heutige Konstellation der Kontinente, aber nicht die Erdgeschichte 

im Fokus. Zusätzlich enthält das Diercke Erdkunde einen Exkurs zum Zeichnen eines 

Profils, wobei die Schüler auf der einen Seite das Zeichnen, auf der anderen Seite das 

Interpretieren eines Profils lernen können. Die Entstehung der Alpen als Faltengebirge 

wird nur im Seydlitz Geographie thematisiert, die anderen zwei Schulbücher schreiben 

bezüglich Folgen von endogenen Kräften ausschließlich über Naturkatastrophen wie 

Erdbeben, Vulkanausbrüche und Tsunamis. 

Der Themenbreich exogene Kräfte wird im TERRA Erdkunde anhand von Fließge- 

wässern, Eiszeiten, Wind, Verwitterung, Wirbelstürme, Meer und dessen Folgen wie 

Bergstürze, Lawinen und Muren behandelt. Parallelen gibt es wieder hauptsächlich 

zum Diercke Erdkunde. Auch in diesem Buch dreht es sich um Verwitterung, Küsten- 

formen, Fließgewässer und Schutzmaßnahmen im Gebirge. Jedoch werden z. B. nicht 

wie im TERRA Erdkunde die Eiszeiten als eine Vielzahl von Eigenschaften, die in 

der glazialen Serie zusammengefasst werden, beschrieben, sondern die Gletscher als 

Oberflächenformer charakterisiert. Gletscher und deren landschaftsverändernden Kräf- 

te füllen auch im Seydlitz Geographie einige Seiten. Hervorzuheben ist jedoch, dass 

in allen drei Büchern die komplette glaziale Serie besprochen wird. Ein auf Seydlitz 

Geographie aufgebauter Unterricht behandelt im Gegensatz zu einem auf TERRA Erd- 

kunde aufgebautem Unterricht zum Abschluss der Einheit den Kreislauf der Gesteine 

und die regionalen Auswirkungen der Eiszeiten auf Norddeutschland. TERRA Erdkun- 

de bleibt mit seinen Inhalten zum Thema endogene und exogene Kräfte eher global 

und auch Diercke Erdkunde befindet sich auf dieser Maßstabsebene. 

Mit ähnlichen Inhalten, einem vergleichbaren Aufbau wie das Seydlitz Geographie und 

doch anders ist das Schulheft vom Naturpark TERRA.vita aufgebaut. Im Mittelpunkt 

steht die regionale Landschaft des Naturparks, dessen Aussehen erklärt werden soll. 

Das Schulheft bietet einen ganz anderen Einstieg als die drei Schulbücher. Das In- 

teresse für das gesamte Thema wird im Schulheft durch den regionalen und räumlich 

direkten Bezug der Schüler zur Landschaft geweckt, die Schulbücher für Niedersachsen 

22



greifen auf Sensationsberichte über Naturkatastrophen wie Erdbeben, Vulkanausbrü- 

che oder Tsunamis zurück. Auch im Verlauf der Unterrichtseinheit bietet das Schulheft 

immer wieder regionale Beispiele, die zum Teil sogar im Rahmen einer Exkursion be- 

sucht werden können. Diese Eigenschaft ist der Hauptunterschied zu den größtenteils 

überregional gestalteten Schulbüchern der großen Schulbuchverlage. Auch zur Entwick- 

lung des Schulheftes diente das Kerncurriculum (Niedersächsisches Kulturministerium 

2008), so dass alle wichtigen endogenen und exogenen Prozesse, die die Erdoberfläche 

formen, angesprochen werden. Da jedoch das Gebiet des Naturparks TERRA.vita fast 

als alleiniger Bezugsraum genutzt wird, kommen einige Prozesse mehr, einige weniger 

und mache gar nicht zum Tragen. So wird die Entstehung der Erde, dessen Schalenbau 

und die dahinter stehende Kraft der Plattentektonik wie in den anderen Schulbüchern 

ausführlich behandelt. Der erdgeschichtliche Überblick dagegen fällt im Schulheft sehr 

viel umfangreicher aus, als in TERRA Erdkunde oder Seydlitz Geographie und nimmt 

für das Thema eine Basisfunktion ein. 

Die in den Schulbüchern als Aufhänger genutzten Naturkatastrophen, werden im Schul- 

heft nicht behandelt. Auch Vulkane kommen nur kurz in Bezug zum Bramschen Plu- 

ton zur Sprache. Die Charakterisierung von verschiedenen Vulkantypen, wie sie in den 

Schulbüchern erfolgt, wird nicht thematisiert. Den exogenen Prozessen Verwitterung 

und Erosion ist ein Exkurs gewidmet, die Eiszeitalter werden aufgrund ihrer regionalen 

Auswirkungen auf das Gebiet des Naturparks TERRA.vita intensiver behandelt. Dabei 

stehen im Verlauf des Themenabschnitts Eiszeit Findlinge, Geröll, Endmoränen und 

Sanderflächen im Vordergrund, die anderen Elemente der glazialen Serie weniger. Wie 

im Seydlitz Geographie und im Diercke Erdkunde werden auch Gesteine besprochen, 

wobei es sich im Schulheft nicht um den Kreislauf der Gesteine handelt, sondern ihre 

besonderen charakteristischen Eigenschaften bezüglich Gesteinsschichten und Erdzeit- 

alter. 

Zusätzlich zu den schon angeführten Hauptthemen der Unterrichtseinheit endogene 

und exogene Prozesse, bietet das Schulheft im Gegensatz zu den Schulbüchern detail- 

reichere und differenziertere Erklärungen eines relativ kleinen Raumes. Die Auffaltung 

der Alpen und die Fernwirkung der Plattentektonik, die Entstehung von Mooren, Kli- 

23



maveränderungen, die Paläontologie und Exkursionsvorschläge werden ebenso genannt 

und erklärt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass alle Prozesse und sonstigen Inhalte 

im Schulheft in irgendeiner Form mit der Landschaft des Naturparks TERRA.vita in 

Verbindung stehen und sich somit das Untersuchungsgebiet bis auf die Plattentektonik 

auf einen sehr kleinen Radius beschränkt. Die facettenreiche Beschreibung und Er- 

läuterung des Landschaftsausschnitts ist mit einer Luftaufnahme aus einem Flugzeug 

vergleichbar. Der Blickwinkel der Schulbücher Seydlitz Geographie, TERRA Erdkunde 

und Diercke Erdkunde ist eher mit dem Sichtfeld eines Satelliten zu vergleichen, wo- 

bei das Bild zwar nicht so detailreich ist, dafür aber der Gesamtüberblick hergestellt 

werden kann. Beide Blickwinkel bieten ihre Vor- und Nachteile und fördern die Kom- 

petenz Oberflächenstrukturen und Naturräume als Ergebnis endogener, exogener und 

eiszeitlicher Prozesse zu begreifen (Niedersächsisches Kulturministerium 2008, S. 12). 

Die Aufgabenstruktur der Arbeitsaufträge in den drei Schulbüchern und dem Schulheft 

bedient alle Anforderungsbereiche. So sind Aufgaben mit Operatoren, wie beschreibe 

oder nenne (Anforderungsbereich I), erkläre oder ordne (Anforderungsbereich II) und 

begründe (Anforderungsbereich III) zu finden. Der Schwerpunkt liegt aber eindeutig im 

Übergang vom Anforderungsbereich I zum Anforderungsbereich II. (Niedersächsisches 

Kulturministerium 2008, S. 25f) 

Wie bisher anhand der inhaltlichen Komponente, lassen sich die vier Werke auch in ihrer 

Aufmachung vergleichen. Dabei fällt auf, dass alle gut strukturiert sind und von Text 

und Bild klar abgegrenzte Arbeitsaufträge beinhalten. Dieses äußere Erscheinungsbild 

ist sehr bedeutend für die Motivation, welche später das Lernen fördern kann. Ei- 

ne Vielfalt an grafischen Darstellungen wie Blockbilder, Zeichnungen, Bilder, Fotos, 

Tabellen, Diagramme, Karten und schematische Darstellungen prägen das Bild aller 

Lehrwerke. An dieser Stelle muss zwischen Foto und Bild unterschieden werden. Wo das 

Foto einer „zweidimensionalen Darstellung eines Wirklichkeitsausschnitts“ (Neumann- 

Mayer 2000, S. 2) entspricht, ist das Bild als „anschaulich wahrnehmbarer Sinnkomplex“ 

(Neumann-Mayer 2000, S. 2) zu beschreiben. Daher sind im Diercke Erdkunde, Seydlitz 

Geographie, TERRA Erdkunde und dem Schulheft weitestgehend Bilder statt Fotos 

abgedruckt. Sie stehen inhaltlich mit den Texten und anderen Abbildungen in Ver- 

24



bindung. Grundsätzlich können Bildern vier Aufgabenbereiche zugeschrieben werden, 

die schon Comenius entdeckte: Bilder sind zum Vergnügen in Lehrwerke eingebaut, sie 

sollen Lücken aufzeigen, als drittes sollen sie Gegenstände aus der Realität abbilden 

und zuletzt zur Zeichenvorlage dienen (Neumann-Mayer 2000, S. 3). 

„Im Erdkundeunterricht gilt das Foto als guter Ersatz für eine unmittelba- 

re und reale Anschauung geographischer Objekte.“ (Neumann-Mayer 2000, 

S. 4) 

Das Verhältnis, in dem der Text in den verschiedenen Werken zu den Abbildungen 

steht, ist unterschiedlich. Bei manchen Werken täuscht der erste Eindruck über das tat- 

sächliche Verhältnis hinweg. So erscheint sowohl das Seydlitz Geographie als auch das 

Schulheft als ein Lehrwerk mit mehr Bildern als Text zu sein. Bei genauerer Betrach- 

tung und einer Abschätzung der Text- und Bildflächen ist das Verhältnis beim Seydlitz 

Geographie ausgewogen, beim Schulheft macht der Text etwas über 65 Prozent der 

Druckfläche aus. Beim Diercke Erdkunde und TERRA Erdkunde entspricht der erste 

Eindruck dem aus den Abschätzungen erhaltenen Ergebnissen. Das Diercke Erdkunde 

erscheint textlastig zu sein und auch knapp über 60 Prozent der Seiten sind mit Text ge- 

füllt. Das TERRA Erdkunde ist das einzige Buch der vier untersuchten Werke, das mit 

mehr Bild- als Textfläche ausgestattet ist. Die genannten Verhältnisse beziehen sich auf 

die Kapitel zum Thema endogene und exogene Prozesse in den Schulbüchern und sind 

somit mit den Werten des Schulheftes vergleichbar. Insgesamt gesehen sind die Bilder 

in den Büchern gut eingebunden und haben passende Bildunterschriften. Im Schulheft 

dienen die Bilder zur Anschauung, Motivation und Information. Informationen werden 

nicht nur durch den Text, sondern im Zusammenspiel mit Grafiken transportiert. Diese 

Eigenschaften anschaulicher Bilder machen sich auch die Autoren von TERRA Erd- 

kunde und Seydlitz Geographie zu Nutze und vermitteln wie im Schulheft Information 

und den Eindruck an den Ereignissen oder den Plätzen dabei zu sein. Im Diercke Erd- 

kunde dienen die Bilder hauptsächlich zur Informationsübermittlung und sind recht 

klein. Während im TERRA Erdkunde und im Seydlitz Geographie viele halbseitige 

Abbildungen gedruckt sind, sind im Schulheft sogar ganzseitige Bilder zu finden. Doch 

an anderen Stellen, an denen die Bilder als Informationsträger eingesetzt werden, sind 

25



sie wie im Diercke Erdkunde auch im Schulheft recht klein geraten (z. B. im Exkurs 

Verwitterung Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 19ff). Gerade im Geographieunterricht 

steht der Raum im Mittelpunkt und Schüler sollten in der Lage sein, sich in diesem zu 

orientieren. TERRA Erdkunde bietet dazu einige Karten mit Maßstab und Legenden 

und zusätzliche Informationen an den Buchrändern. Im Seydlitz Geographie ist sogar 

zu jedem Beispiel am Kapitelanfang eine kleine Karte zum Untersuchungsraum abge- 

bildet. Im Schulheft sind Orientierungshilfen am Rand nicht nötig, da am Anfang des 

Heftes das Gebiet anhand einer Karte eingeführt wird. Jedoch fehlt bei dieser Karte 

(s. Abbildung 1.1 und Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 19ff) und bei einigen anderen 

abgebildeten Karten der Maßstab und teilweise auch eine genauere Legende zur spezifi- 

schen geographischen Einordnung. Die klare Abgrenzung zwischen Kapitel und Exkurs 

und die direkte Ansprache motiviert, mit dem Schulheft zu arbeiten. Sowohl im Diercke 

Erdkunde als auch im Schulheft wird ein ehemaliger Gletscherfluss als heutiger Fluss 

mit umgekehrter Fließrichtung abgebildet (Stonjek 2009, S. 105; M7; Naturpark TER- 

RA.vita 2009a, S. 38). Dies kann Verständnisprobleme verursachen. TERRA Erdkunde 

und Seydlitz Geographie verzichten im Zusammenhang mit dem Thema Eiszeiten und 

dem heutigen Bild der Landschaft auf solche Darstellungen. Eine Hervorhebung wich- 

tiger Begriffe kann Schülern helfen, Texte zu strukturieren. In den vier untersuchten 

Werken ist bezüglich des Umfangs der Hervorhebung eine Abstufung zu bemerken. 

Im TERRA Erdkunde sind alle grundlegenden Fachbegriffe fett gedruckt, im Seydlitz 

Geographie und im Schulheft sind vereinzelte Fachbegriffe durch Fettdruck oder Kur- 

sivstellung hervorgehoben und im Diercke Erdkunde muss der Schüler wichtige Begriffe 

mühsam aus dem Text heraussuchen. 

Insgesamt wird in den drei verbreiteten Schulbüchern versucht, eine Verbindung zwi- 

schen physischer Geographie und Anthropogeographie aufzubauen. Immer wieder wer- 

den naturgeographische Prozesse und deren Auswirkungen zum Menschen in Beziehung 

gesetzt. Auch im Schulbuch des Naturparks TERRA.vita wird an einigen Stellen dieser 

Bezug aufgebaut, insbesondere beim Klimaschutz. Hauptsächlich ist jedoch das Schul- 

heft nicht durch diese Wechselwirkungen zwischen Natur und Mensch, sondern von den 

Landschaftsformen und deren Entstehung im Naturparkgebiet geprägt. 

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Das Schulheft von TERRA.vita bietet viele Informationen und ist nach diesem Ver- 

gleich als umfangreiche Ergänzung zum eingeführten Schulbuch oder als Basis mit 

vereinzelten Ergänzungen aus dem eingeführten Schulbuch zu sehen. Es kann auf je- 

den Fall helfen inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen anschaulich zu vermitteln 

oder erlernen. Wie ein roter Faden zieht sich der regionale Bezug durch das Schulheft 

und bietet diverse Möglichkeiten, Dinge nicht nur auf „Fotos als Ersatz für unmit- 

telbare und reale Anschauung“ (Neumann-Mayer 2000, S. 4) zu betrachten, sondern 

auch Exkursionen vor Ort zu machen. Diesen regionalen Bezug mit Gelegenheiten zur 

Realerfahrung können Schulbücher, die für ganz Niedersachsen konzipiert sind kaum 

leisten. 

27


4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation der TERRA.box 

4 Empirische Studie zur Analyse und 

Evaluation der TERRA.box 

4.1 Vorstellung der TERRA.box 

Die vom Naturpark TERRA.vita entwickelte TERRA.box ist eine Materialiensamm- 

lung, die sich aus verschiedenen Bausteinen zusammensetzt. Diese Materialien können 

unterschiedlich kombiniert werden, sind auf regionale Gegebenheiten im Naturpark 

TERRA.vita abgestimmt und rücken diese in den Vordergrund. (Naturpark TER- 

RA.vita 2009b, S. 14f) 

„Als Grundlage dient hierbei das entwickelte Schulheft in Verbindung mit 

der unterrichtsbegleitenden Power-Point-Präsentation.“ (Naturpark TER- 

RA.vita 2009b, S. 14) 

Das Schulheft (s. Abbildung A.2) ist in die Themenbereiche „Der Naturpark“, „Die be- 

wegte Geschichte unserer Erde“, „Tektonik: Was geschah in unserer Region?“, „Die 

Eiszeit“ und „Gesteine im Naturpark“ untergliedert (Naturpark TERRA.vita 2009a, 

S. 3). Es wird versucht allgemeines Wissen (Fernräume) mit regionalen Beispielen (Nah- 

raum) zu verknüpfen, insbesondere eine durchgehende Farblegende der Erdzeitalter soll 

den Schülern helfen Zusammenhänge zu erkennen. Jegliche Modelle in der TERRA.box 

(s. Abbildungen A.1, A.3, A.4, A.5, A.6, A.7, A.8 und A.9) entsprechen dieser Farbge- 

bung und auch im beiliegenden Lehrerskript (s. Abbildung A.2) wird sie aufgegriffen. Im 

Lehrerskript befinden sich noch zusätzliche Hintergrundinformationen zu den geologi- 

schen Gegebenheiten im Naturpark TERRA.vita, Kopiervorlagen von Arbeitsblättern 

28



für die Schüler und ein einseitiger Überlick über den Inhalt der TERRA.box (Natur- 

park TERRA.vita 2009b, S. 15). Zur Veranschaulichung liegen der TERRA.box große 

Übersichtskarten (DIN A0) bei. Die topographische Übersichtskarte, in der das Gebiet 

des Naturparks TERRA.vita hervorgehoben ist, bietet die Möglichkeit der Einordnung 

und Verortung des Untersuchungsgebietes. Daneben ist die geologische Übersichtskarte 

mit geologischen Informationen, die vereinfacht und nur auf das Gebiet des Naturparks 

bezogen dargestellt sind, anzuführen. Zur Einordnung und zum Verständnis der immer 

wieder auftauchenden Erdzeitalter in Form von Begriffen und Farben kann das Poster 

„lebendiger Planet“ herangezogen werden. Auf ihm sind die Namen der verschiedenen 

Erdzeitalter im Zusammenhang mit in der entsprechenden Zeit lebenden Lebewesen 

und dem Aussehen der Erde abgebildet. Einen Überblick und weitere Informationen 

im Gelände kann die Geologische Wanderkarte bieten, die detaillierter als die geologi- 

sche Übersichtskarte ist und der TERRA.box beiliegt. (Naturpark TERRA.vita 2009b, 

S. 14f) 

Neben diesen grundlegenden Materialien beinhaltet die TERRA.box acht weitere Mo- 

delle und Anschauungsmaterialien, die je nach Bedarf eingesetzt werden können. Als 

erstes ist der Zollstock der Erdgeschichte anzuführen. Mit Hilfe der im Schulheft einge- 

führten Farblegende werden die Erdzeitalter vom Hadaikum bis zum heutigen Quartär 

auf zwei Metern abgebildet (s. Abbildung A.1). Das Modell des Plattenpuzzles, welches 

mit zusätzlichen Erdplatten- und Kontinentkärtchen und Modellfiguren der verschie- 

denen Formationen, wie z. B. Gebirge, Vulkane oder Grabenbrüche, ausgestattet ist, 

kann von den Schülern selbst aus den verschiedenen Platten zusammengesetzt werden 

(s. Abbildung A.4). In der TERRA.box befinden sich fünf solcher Plattenpuzzle mit 

jeweiligem Zubehör, sodass Kleingruppenarbeit möglich ist. Die Wirkung der Platten- 

kollision von Afrikanischer Platte und Eurasischer Platte wird im Modell zur Auffaltung 

veranschaulicht (s. Abbildung A.5). Im Vordergrund steht hierbei die Fernwirkung der 

Plattentektonik und die daraus resultierende Gebirgsbildung. Es soll vermitteln, dass 

nicht nur die Alpen, sondern auch die Schwäbische Alb, das Mittelgebirge, der Teuto- 

burger Wald und sogar das Wiehengebirge durch die Wirkung der Plattentektonik an 

der Grenze der Afrikanischen und Eurasischen Platte entstanden sind. Zur Vertiefung 

29



und Erläuterung der im Naturpark vorzufindenden schräg liegenden Schichten, ist das 

Modell zur Kippung zu betrachten (s. Abbildung A.6). An ihm ist zu zeigen, wie es zu 

einer schrägen Schichtung kommt, wobei die unterschiedlichen Gesteinsschichten mit- 

tels ihrer Farbgebung in die einzelnen Erdzeitalter eingeordnet werden können. Das 

thematisch folgende Modell, welches sich in der TERRA.box befindet, ist das Modell 

zur Schichtung (s. Abbildung A.7). An ihm lassen sich die verschiedenen Gesteinsschich- 

ten des Naturparks von Süden nach Norden nachvollziehen und über ihre Einfärbung 

zeitlich einordnen. Im Zusammenhang mit der geologischen Übersichtskarte, in der die 

Linie des Schnitts für das Modell zur Schichtung eingezeichnet ist, kann der Schnitt 

auch räumlich verortet werden. Am Nordrand des Naturparks sind Ablagerungen aus 

der Eiszeit zu finden. Auf den Formenschatz der glazialien Serie gehen das Gletscher- 

modell und das Modell zur Endmoränenbildung ein (s. Abbildungen A.8 und A.9). Im 

Gletschermodell sind die Ankumer Höhen und Dammer Berge als Beispiele für eine 

Endmoräne dargestellt. Sie befindet sich im Nordwesten des Naturparks und ist in 

der Saale-Eiszeit entstanden. Heute gilt sie „als die am besten erhaltene Endmoräne 

Nordwestdeutschlands“ (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 38). Auch der im Modell 

dargestellte Gletscherfluss ist heute in Form der Hase noch erhalten. Das Modell lässt 

sich mit und ohne Gletscherzunge betrachten und bietet damit die Möglichkeit die 

Landschaft während und nach der Eiszeit zu veranschaulichen. Im Modell zur Endmo- 

ränenbildung wird ein Gletschervorstoß und das Zusammenschieben des sich vor der 

Gletscherzunge befindlichen Gerölls simuliert. Anschließend lässt sich die Gletscher- 

zunge wieder zurückziehen und das zusammengeschobene Geröll bleibt als Erhebung 

stehen. 

„Jedes Erdzeitalter hat seine charakteristischen Gesteine.“ 

(Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 49) 

In der TERRA.box befindet sich daher zum Schluss noch eine Gesteinskiste, in der 

sich zu jedem Erdzeitalter aus dem Naturpark TERRA.vita ein bis zwei typische Ge- 

steine zum Anschauen und Anfassen befinden. Büromaterialien wie Gummibänder, 

Pinnnadeln, Stifte und Magnete runden den Inhalt der TERRA.box ab. (Naturpark 

TERRA.vita 2009a; Naturpark TERRA.vita 2009b, S. 14f) 

30



4.2 Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung in 

Modellen 

Wie in Kapitel 2 die historische Seite soll in diesem Kapitel die beschreibende bzw. 

erklärende Seite der Geologie unter bestimmten Gesichtspunkten genauer betrachtet 

werden. Frodeman (1995) charakterisiert die Geologie mit drei Merkmalen: sie würde 

wenig Möglichkeiten für Laborexperimente bieten, schwer mit natürlichen Beispielen 

zu verknüpfen sein und sei eine erzählende Wissenschaft (Frodeman 1995, S. 964). Der 

Naturpark TERRA.vita versucht mittels der TERRA.box ein abstraktes und theore- 

tisches Gebiet der Geographie zu veranschaulichen und begreifbar zu machen (Natur- 

park TERRA.vita 2009b). Im folgenden Abschnitt wird daher eine kleine Auswahl an 

Modellen unter fachlichen und didaktischen Gesichtspunkten unter die Lupe genom- 

men. Es handelt sich hierbei um das Modell zur Auffaltung, das Modell zur Kippung 

und das Modell zur Schichtung (s. Abbildungen A.5, A.6 und A.7), da sie gemeinsam 

im Rahmen des Themenabschnitts Orogenese (Gebirgsbildung) und Schichtung wieder 

zu finden sind. Ist es mit Hilfe der Modelle möglich, die Orogenese experimentiell zu 

erfahren und bieten sie Anknüpfungspunkte zu regionalen Beispielen im Gebiet des 

Naturparks TERRA.vita? 

4.2.1 Wissenschaftlicher Hintergrund 

Um die Modelle aus fachlicher und didaktischer Sicht einschätzen und bewerten zu 

können, muss zunächst eine wissenschaftliche Grundlage gelegt werden. Das heuti- 

ge Aussehen der Erdkruste ist das Ergebnis mehrerer Faltungsphasen (Dongus 1980, 

S. 60). 

„Aus einer zerbrochenen präkambrischen Altkruste, die in mehreren Fal- 

tungsphasen entstand, waren zu Beginn des Kambriums die heutigen Alten 

Schilde oder Kontinentalkerne übrig geblieben.“ (Dongus 1980, S. 60) 

Auf dieser Basis begann vor rund 350 - 300 Mio. Jahren im Rahmen der variszischen 

Gebirgsbildung (s. Tabelle 1.1) die Herausbildung der Oberflächenformen im Gebiet des 

31



Naturparks TERRA.vita. Das Variszische Gebirge erstreckte sich „von der Bretagne bis 

in das fanzösische Zentralplateau“ (Fiedler 1984, S. 521) und in vereinzelten Streifen 

auch in das Gebiet des heutigen Deutschlands. Reste dieses Gebirges sind heute noch 

in den Mittelgebirgen, zum Beispiel im Harz zu sehen. Nach Norden ersteckte sich die 

variszische Gebirgsbildung bis zum Rand der Osnabrücker-Karbon-Horste (z. B. der 

Piesberg), im Süden bildete das Rheinische Schiefergebirge die Grenze (ebd., S. 522). Im 

Verlauf des Mesozoikums begründen sich die Veränderungen der Oberfläche im Gebiet 

des heutigen Naturparks TERRA.vita auf Senkungen und Hebungen von einzelnen 

Schollen. Durch die variszische Gebirgsbildung haben sich Risse und Brüche gebildet, 

so dass das Niedersächsische Tektogen absank und zur Sedimentationszone wurde. 

„Die Nordgrenze des Tektogens ist durch die Weser-Ems-Linie [. . . ] gege- 

ben; die Südgrenze wird durch den Schollenrand des Osnings [heute: Teuto- 

burger Wald] am Nordrand der Rheinischen Masse markiert.“ (Fiedler 1984, 

S. 522) 

Im Vergleich zu den nördlich und südlich liegenden Schollen ist das Niedersächsische 

Tektogen relativ labil, so dass nach der Sedimentationsphase im Süden durch die He- 

bung der Rheinischen Masse Brüche und Staffelungen entstehen (Münsterländer Ab- 

bruch) und die Scholle in der Oberen Kreide gewölbt wird (ebd., S. 523). Der Einfluss 

der „Saxonischen Tektonik“ ist insbesondere in Norddeutschland zu beobachten. Wenn 

nicht schon Schollenränder als Bruchstellen vorgegeben sind, dann 

„lassen die saxonischen Strukturen ein recht wechselvolles Bild der Über- 

lagerung oder Verknüpfung von Einengungs- und Ausweitungsstrukturen 

erkennen“ (Fiedler 1984, S. 526). 

Der Auslöser für die Hebung (Inversion) des Niedersächsischen Tektogens ist die Sub- 

duktion an den Plattengrenzen der Eurasischen und der Afrikanischen Platte im heuti- 

gen Mittelmeergebiet. Die Kollision begann während der Unteren Kreide und hält noch 

heute an. (Fiedler 1984, S. 523; Naturpark TERRA.vita 2009b) Während der alpidi- 

schen Orogenese bildeten sich somit nicht nur die Alpen heraus, sondern der enorme 

Druck, den die Afrikanische Platte auf die Eurasische Platte ausübte, setzte sich über 

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den Kontinent fort und bedingte auch im Landesinneren Hebungen, Senkungen, Brüche 

oder Falten. Als Pendant zur Hebung des Niedersächsischen Tektons senkte sich die 

Münsterländer Oberkreide-Mulde, die heute als Sedimentationszone die Münsterländer 

Bucht bildet (Fiedler 1984, S. 521ff). 

Ein Blick in die heutige Landschaft des Naturparks TERRA.vita ermöglicht, die Ent- 

stehungsgeschichte der Region nachzuvollziehen. Die Abfolge von Gesteinsschichten 

und deren Entstehungsart sowie Fossilienfunde helfen Geologen und Geomorphologen, 

die richtige Abfolge der einzelnen Prozesse zu rekonstruieren. Dabei sind Brüche bzw. 

Verwerfungen und Falten zu finden. Durch das Heben und Senken der einzelnen Schol- 

len verschoben sich die Gesteinsschichten an den Bruchstellen sprunghaft. Der Druck 

der alpidischen Gebirgsbildung auf das Niedersächsische Tektogen rief eine Faltung und 

damit auch Schrägstellung der ehemals waagrecht gelagerten Gesteinsschichten hervor. 

(Leser 2009, S. 124ff; Naturpark TERRA.vita 2009b, S. 8) 

Betrachtet man die heutigen Oberflächenformen des Naturparks TERRA.vita und de- 

ren Entstehung nun nicht mehr durch die Brille des Geowissenschaftlers, sondern durch 

die des Schülers, so ist ein mögliches Problem, welches sich auf das Gesamtverständ- 

nis auswirken kann, festzustellen. Geologische Prozesse geschehen sehr langsam und 

erstrecken sich meist über eine sehr große Zeitspanne (hier: etwa 350 Mio. Jahre) (Ault 

1984, S. 89). Wie schon in Kapitel 2 angesprochen, werden geologische und geomorpho- 

logische Prozesse heute anhand von statischen Objekten erforscht und rekonstruiert. 

Laut Ault (1984) könnte 

„the conflict between common sense, intuitive, everyday notions about phe- 

nomena and the structure of ideas as envolved by scientific through over 

many centuries“ (Ault 1984, S. 89) 

eine Barriere darstellen. Auch in der Geographie baut neues Wissen auf altem Wissen 

auf. Jede neue Vorstellung basiert auf bereits existierenden Vorstellungen, die aus All- 

tagserfahrungen heraus oder auf in der Schule vermittelte Kenntnisse aufgebaut werden 

können (Ault 1984, S. 89; Duit 2008, S. 3). Jeder Schüler hat dabei eine ganz eigene 

Sicht auf die Dinge und individuelle Vorstellungen. Die Gebirgsgenese und auch die For- 

33



mung der Landschaft des Gebietes des Naturparks TERRA.vita kann daher am besten 

durch schüleraktives Lernen begriffen werden. Eine direkte Übertragung der Vorstel- 

lung und Interpretation der Prozesse vom Lehrer auf die Schüler ist nicht möglich. 

(Duit 2008, S. 3) Die Schüler müssen in Duits (2008) Augen an die naturwissenschaft- 

liche Sicht herangeführt werden und aktiv lernen, diese von ihren Alltagsvorstellungen 

abzugrenzen (ebd., S. 4). Auch Ault betont, dass zum Begreifen von Prozessen, die über 

Jahrmillionen die Erde geformt haben, zunächst einmal klar sein müsse, wie Muster 

in heutigen Gesteinen aussähen und was sie mit Ereignissen aus der Vergangenheit zu 

tun haben. Anschließend folge eine zeitliche Einordnung dieser „alten“ Events und eine 

klare Abgrenzung zu Alltagvorstellungen. (Ault 1984, S. 91) 

Besonders wichtig beim Aneignen von Vorstellungen komplexer Systeme, wie die Ge- 

birgsbildung im Bereich des Naturparks TERRA.vita, ist das Interesse und die Moti- 

vation (Hemmer u. Hemmer 2002, S. 2). Ein Zusammenspiel von Interesse, Motivation 

und Neugier bietet einen anregenden und interessanten Nährboden für neue Lerninhal- 

te. Werden Schüler nach ihren Lieblingsthemen gefragt, so wird zwar die Entstehung 

der Erde unter den top zehn genannten Themen auftauchen, jedoch die Oberflächen- 

formen sich bei den zehn unbeliebtesten Themen einreihen (Hemmer u. Hemmer 2002, 

S. 3; 5). Bei Lehrern gehören beide Themenkomplexe zu den zehn beliebtesten Unter- 

richtsthemen (Hemmer u. Hemmer 2002, S. 5). Die Lerninhalte, die anhand regionaler 

Beipiele im Naturpark TERRA.vita vermittelt werden sollen, sind sehr umfangreich 

und auch das in diesem Abschnitt herausgegriffene Teilgebiet der Gebirgsbildung bie- 

tet noch viele Facetten. 

„Children reconstruct the geologic past using a minimum amount of change 

in their images of physical setting.“ (Ault 1984, S. 90) 

Diese Vielfalt an Veränderungen, die alle zusammen wirken und die heute sichtbare Ge- 

stalt der Landschaft geformt haben, ist schwer im Ganzen zu begreifen und wird, wie 

Ault (1984) schreibt, oft reduziert. Gerne bilden Schüler Analogien, schreiben unbe- 

lebter Natur lebende Eigenschaften zu und versuchen einen Zweck zu finden (Reinfried 

2008, S. 9). So konstruieren sich Schüler mentale Modelle, die zunächst aus kleinen, frag- 

menthaften Stücken bestehen und versuchen diese später zu einem komplexen mentalen 

34



Modell auszubauen, um kontextbezogene Probleme zu lösen und Lösungsstrategien zu 

entwickeln (Raia 2005, S. 298). Beim Aufbau von mentalen Systemmodellen treten laut 

Raia (2005) insbesondere dann Probleme auf, wenn die einzelnen Komponenten line- 

ar unterrichtet und anschließend ineinander geschachtelt werden. Ihre Untersuchungen 

zeigen, dass 

„students tend to conceptualize dynamic systems in static disjointed terms, 

considering the isolated behavior of the constituent components“ (Raia 

2005, S. 297). 

Die Vorstellung von verschiedenen Prozessen innerhalb der Gebirgsgenese darf nicht 

auf lineares Denken begründet werden, sondern auf komplexeres Denken in Mikro- 

und Makroebenen. Der Unterricht sollte verdeutlichen, dass auf verschiedenen Ebenen 

Prozesse gleichzeitig ablaufen können und die Schüler dazu anhalten, komplexe Dinge 

nicht mit linearen oder monokausalen Gründen zu erklären. (ebd., S. 297; 306) Mit Hilfe 

vieler Verknüpfungen zwischen den einzelnen Prozessen wie im Modell der landmarks 

(s. Kapitel 2) lässt sich vermitteln und verstehen inwiefern „sich globale Veränderun- 

gen auf lokale Bereiche auswirken und lokale Änderungen in den globalen Kontext 

einbetten“ (übersetzt nach Raia 2005, S. 297). 

Ein aus didaktischer Sicht bedeutender Punkt, der noch nicht zur Sprache gekommen 

ist, stellt die Abfolge der Gesteinsschichten dar. Die Geowissenschaften ziehen, wie 

oben beschrieben, ihre Rückschlüsse auf die zeitliche Einordnung bestimmter Prozesse 

aus dem Auftreten unterschiedlicher Gesteine und Fossilien. Liegen die Gesteinsschich- 

ten waagerecht und existiert zu jedem Erdzeitalter auch eine Ablagerungsschicht, so 

können Schüler dies begreifen (Ault 1982, S. 304f; Raia 2005, S. 301). Ault (1982) 

zeigt in seiner Studie anhand eines Kompost- bzw. Müllmodells, dass schon Grund- 

schüler die unterschiedlichen Schichten in ihrer zeitlichen Abfolge sortieren und den 

Zusammenhang zwischen Alter und Position der Schicht herstellen können (Ault 1982, 

S. 307f). Schwierigkeiten beim Einordnen von Gesteinsschichten in bestimmte Erdzeit- 

alter bereiten unter anderem unterschiedliche Farben der Gesteine und die Konsistenz 

des Materials (Ault 1982, S. 308). Schüler nutzen diese auffälligen Eigenschaften der 

Gesteine und stoßen schnell an deren Grenze der Eindeutigkeit. So kann das gleiche 

35



Gestein aufgrund von kleinen Eiseneinlagerungen mal eine rötlichere und mal eine we- 

niger rötliche Färbung besitzen und trotzdem aus demselben Erdzeitalter stammen. 

Außerdem würden sie intuitiv das krümeligste Gestein als ältestes Gestein bezeichnen, 

was z. B. bei einem bröseligen Tonstein aus dem Jura und einem Kalkstein aus der 

Kreidezeit nicht stimmt. (Ault 1982, S. 308) 

Gerade beim Verständnis der Lagerung der Gesteinsschichten im Gebiet des Natur- 

parks TERRA.vita tritt das Problem der Detailreduzierung auf. Schüler nennen, wie 

schon beschrieben, meist nur eine Ursache für das Aussehen einer Landschaft und kom- 

men daher mit der Erklärung von vertikal gelagerten Gesteinsschichten nicht klar (Raia 

2005, S. 304), denn die Entstehung vertikaler Gesteinsschichten muss mindestens durch 

zwei Ursachen, Ablagerung und Faltung, meist auch noch durch eine dritte Ursache, 

die Hebung begründet werden. Aus diesem Grund erreichen Schüler die Grenzen ih- 

rer Vorstellungskraft, wenn sich Dinosaurierfährten an senkrechten Wänden wie bei 

Barkhausen befinden (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 24). Eine Vorstellung, dass 

die Dinosaurier nicht die Wände hochgelaufen sind, sondern ganz normal waagrecht 

auf einer ebenso waagrechten Sedimentationsebene, kann nur schwer aufgebaut werden 

(Ault 1982, S. 305). 

„Good teaching should explicitly connect records of geological events with 

the time concepts of serial order, simultaneity, and duration.“ (Ault 1982, 

S. 308) 

Zusätzlich helfen reale Begegnungen, schüleraktive Einheiten und Medien, das kom- 

plexe Entstehungssystem der Landschaft im Gebiet des Naturparks TERRA.vita nicht 

als Haufen einzelner Prozesse sondern als wie Zahnräder in sich greifendes und be- 

einflussendes Gesamtsystem zu sehen und die Motivation für dieses Thema zu steigern 

(Hemmer u. Hemmer 2002, S. 5). Die Ursachen für die Gebirgsbildung von Teutoburger 

Wald und Wiehengebirge und die tiefer gelegenen Gebiete Münsterländer Bucht und 

Osnabrücker Hügelland sind von Schülern, laut Ault (1982), mit Spaß an Detektivar- 

beit zu erforschen, wobei die Länge der Zeitperiode der Entstehung kein grundlegendes 

Problem darstelle (Ault 1982, S. 309). 

36



4.2.2 Umsetzung ins Modell 

Ist die Umsetzung des wissenschaftlichen Hintergrundes (s. Kapitel 4.2.1) ins Modell 

gelungen und haben die Modelle die gewünschte Wirkung (s. Kapitel 3 und 4.2.1)? Zu- 

nächst ist anzumerken, dass alle drei Modelle – das Modell zur Auffaltung, das Modell 

zur Kippung und das Modell zur Schichtung – unmittelbar im Unterricht einsetzbar 

sind. Ihr Abstraktionsgrad bezüglich der Realität ist relativ gering, denn sie liegen alle 

als objektales Medium vor (Klein 2008, S. 11). Die Modelle bieten „durch Handlung 

eine sehr konkrete Begegnung“ (ebd., S. 12), fördern handelndes Lernen und steigern 

dadurch die Motivation. Auch ihre Anschaulichkeit und farbenfrohe Aufmachung mo- 

tiviert und weckt die Neugier bei Schülern. Ein weiterer positiver Aspekt von allen drei 

Modellen ist die vielseitige Einsetzbarkeit in jeder einzelnen Phase des Unterrichts. Sie 

können als Motivationsgegenstand am Anfang, zur Erarbeitung zwischendurch und zur 

Wiederholung oder Festigung am Ende der Unterrichtsstunde verwendet werden. 

Das Modell zur Auffaltung verdeutlicht sehr gut die Auswirkungen globaler Mecha- 

nismen auf lokale Gegebenheiten, indem es die Fernwirkung der Plattentektonik als 

Information überträgt. Es bildet eine anschauliche Verbindung zwischen Theorie und 

Praxis und stellt einen in Realität ablaufenden Prozess als Modellprozess dar. So ist es 

möglich unter Einbeziehung einiger Erklärungen aus dem Schulheft (Naturpark TER- 

RA.vita 2009a, S. 18) die Vorstellung von Plattentektonikprozesswirkungen zu erzeugen 

und zu festigen. Dabei können Schüler selbst den Prozess und dessen Wirkung durch 

Ausprobieren erfahren und aktiv lernen. Obwohl das Modell stabil gebaut und sicher- 

lich zum Anfassen und selbstständigen Lernen geeignet ist, fördert es die Selbsttätigkeit 

nur in einem gewissen Rahmen. Auf den ersten Blick (s. Abbildung A.5) erscheint es 

als einfach mit geringer Komplexität, jedoch ist der Prozess der Gebirgsbildung im 

Bereich des Naturparks TERRA.vita nicht so einfach zu erklären (s. Kapitel 4.2.1). 

Kommt lediglich dieses Modell zur Erklärung zum Einsatz besteht die Gefahr des li- 

naren Denkens und einer zeitlich falschen Vorstellung. Den Schülern muss klar sein, 

dass der Prozess der alpidischen Gebirgsbildung, wie er im Modell der Auffaltung dar- 

gestellt ist, über eine Zeitspanne von Millionen von Jahren ablief und nicht wie im 

Modell möglich, innerhalb von wenigen Sekunden. Außerdem müsste im Unterricht 

37



parallel zu den tektonischen Auswirkungen auch die zeitlich vorher und parallel ab- 

laufende Gebirgsbildung im Osnabrücker Gebiet thematisiert werden (s. Kapitel 4.2.1). 

Sicherlich sind die Veränderungen des Niedersächsischen Tektons zu komplex, um sie 

eins zu eins in ein Modell zu übernehmen. Daher ist eine didaktische Reduktion be- 

züglich der Brüche im Bereich des Teutoburger Waldes und der Subduktion an den 

Plattengrenzen nötig und auch zu rechtfertigen. Trotzdem kann auf diese Weise die 

Gefahr einer monokausalen Erklärung entstehen und dies sollte beachtet werden. Die 

fehlenden Brüche bzw. Verwerfungen im Modell und auch die richtigen Prozesse bei 

einer Subduktion von zwei Kontinentalen Platten lassen sich anhand von Schaubildern 

und Text im Schulheft aufarbeiten (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 13; 27). 

Das in diesem Zusammenhang als zweites betrachtete Modell ist das Modell zur Kip- 

pung. Es ist Informationsträger mehrerer Aspekte. Zuerst ist in diesem Fall das flache 

Anordnen der einzelnen Schichten anzumerken, auch die Notwendigkeit einer äußeren 

Kraft zum Kippen der Schichten wird deutlich. Weiterhin vermittelt das Modell ein 

Brechen der Gesteinsschichten durch den Druck der Kippung und durch hinzukom- 

mende Erosion die Tatsache, dass sehr alte Gesteinsschichten an der Erdoberfläche 

auftreten können. Die Vermittlung der vielschichtigen Informationen in einem Modell 

bewirkt eine höhere Komplexität des Modells. Ebenso wie beim Modell der Auffaltung 

können Schüler auch beim Modell der Kippung selbst handeln. Der Mechanismus und 

die unterschiedlichen Teilprozesse müssen jedoch in Schüler-Schüler-Gesprächen oder 

Lehrer-Schüler-Gesprächen geklärt werden. Das „Hochziehen“ der Schichten um eine 

Kippung im Modell zu bewirken, verdeutlicht nicht genau den in Wirklichkeit ablau- 

fenden Prozess. In Realität wirkt der Druck von Süden auf das Gebiet des Naturparks 

TERRA.vita, welches vor der Widerstand leistenden Niedersächsischen Tiefebene auf- 

gefaltet wird. Daher ist eher eine Vorstellung eines seitlich ansetzenden Druckes als 

die Vorstellung des Ziehens von oben oder auch Drückens von unten richtig. Trotzdem 

bietet das Modell der Kippung die Möglichkeit eines komplexeren Denkens, da es die 

Wölbung, den Bruch und die Erosion gleichzeitig veranschaulicht. Diese Gleichzeitig- 

keit der ablaufenden Prozesse verdeutlicht die Beteiligung verschiedener Ursachen zur 

Bildung der heutigen Obenflächenform. So können die einzelnen Komponenten gleich- 

38



zeitig unterrichtet werden und zusammen am regionalen Beispiel Piesberg, der in die- 

sem Modell dargestellt ist, zu einer cognitive map mit vielen Verbindungen (s. Kapitel 2) 

zusammengefügt werden. In der Veranschaulichung der Wirkung von globalen Ereignis- 

sen auf lokale Formen liegt im Gegensatz zum Modell zur Auffaltung beim Modell zur 

Kippung der Fokus auf dem regionalen Bereich. Bei der Betrachtung beider Modelle 

kann die Tektonik als Ursache für den Druck, der zur Kippung führt, geklärt werden 

und die sichtbaren schrägen Schichten im Modell bieten eine gute Verbindung zwischen 

Theorie und Praxis. Auch hier ist die Dauer des Vorgangs als Knackpunkt anzuführen 

und bedarf zusätzlicher Erklärung. Da im Ursprungszustand des Modells zur Kippung 

die Schichten waagrecht liegen, kann eine Vorstellung bezüglich der waagrechten Abla- 

gerung und Schichtenfolge aufgebaut werden. Zusätzlich lässt sich verdeutlichen, dass 

in heutigen Aufschlüssen zu findende schräge Schichten, z. B. auch mit Dinosaurierfähr- 

ten, nicht immer schräg standen, sondern ihren Ursprung in einer waagrechten Schicht 

hatten. Die didaktische Reduktion der Darstellung der Schichten als einfache ebene 

Holzplatten hilft, das Augenmerk schnell auf den Prozess der Kippung zu lenken und 

die zur Erdgeschichtstabelle im Schulheft (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 14) analo- 

ge Farbgebung verdeutlicht die zeitliche Zugehörigkeit der einzelnen Gesteinsschichten. 

So wird klar, dass vor und nach der Kippung die Reihenfolge der Schichten erhalten 

bleibt. 

An diese Darstellung und Betrachtung der einzelnen Schichten im Querschnitt knüpft 

das Modell zur Schichtung an. Es zeigt den Querschnitt durch das Gebiet des Natur- 

parks TERRA.vita von den Ankumer Höhen im Norden bis zum Teutoburger Wald im 

Süden und die heute sichtbaren Landschaftsformen. Außerdem transportiert es Infor- 

mationen zur unterschiedlichen Mächtigkeit der einzelnen Gesteinsschichten und deren 

Asymmetrie im Süden und Norden des Piesbergs. Mit Hilfe des Modells können Dinge 

veranschaulicht werden, die sonst nicht im Ganzen zu sehen sind und im Zusammen- 

hang mit einem Besuch eines Aufschlusses bietet es auch eine gute Verbindung zwi- 

schen Theorie und Praxis. Wie schon ganz zu Anfang angemerkt, kann dieses Modell 

zwar ohne weiteren Aufwand sofort im Unterricht eingesetzt werden, jedoch ist es das 

komplexeste von den drei besprochenen Modellen und ohne die anderen beiden Modelle 

39



schwer zu verstehen. Das Lernpotenzial, welches im Modell zur Schichtung steckt, kann 

in selbstständiger Schülerarbeit im Zusammenhang mit den Erklärungen im Schulheft 

(Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 22ff; 43) ausgeschöpft werden. Das Modell ist stark 

differenziert und regt an, Muster zu erkennen, die vor allem im Zusammenhang mit dem 

Modell zur Kippung und zur Erdzeittafel zu sehen sind. Analoge Farben und Mächtig- 

keit der Schichten lassen direkte Vergleiche zu. Aufgrund der regionalen Verortung des 

Modells zur Schichtung hat es eine motivierende Wirkung auf Schüler und veranschau- 

licht die Auswirkung globaler Prozesse wie Tektonik und Eiszeiten „direkt vor unserer 

Haustür“ (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 1). Wie Raia (2005, S. 297) anmerkt, ver- 

einfachen Schüler komplexe Erklärungen und versuchen die Ursachen auf ein Minimum 

zu reduzieren. Das Modell ist insofern in seiner Komplexität dafür geeignet, dass es 

keine monokausale Begründung zulässt. Es bietet die Chance die Reihenfolge, Gleich- 

zeitigkeit und Dauer der Prozesse (Ault 1982, S. 308) im Zusammenhang zu sehen. 

Schwierigkeiten, die beim Einsatz des Modells zur Schichtung auftreten können, kann 

die Asymmetrie der Schichten bezogen auf den Piesberg bereiten. Zusätzlich benöti- 

gen die Schüler gefestigte Grundkenntnisse bezüglich Ablagerung, Faltung, Kippung 

und Verwitterung, um die Darstellung der heutigen Oberfläche und ihres Unterbaus 

zu verstehen. Die produktionsbedingte unterschiedliche Farbgebung der Schichten aus 

dem Erdzeitalter Perm im Modell zur Schichtung und dem Modell zur Kippung bedarf 

sicherlich eines kurzen Kommentars, sollte aber keine Barriere darstellen. Bei einer ge- 

nauen Betrachtung der Lage der einzelnen Schichten im komplexesten der drei Modelle 

– dem Modell zur Schichtung – ist die Ausgangssituation waagrechter Schichten schwer 

vorstellbar und bis auf die eiszeitlichen Ablagerungen für Schüler zeitlich schwer ein- 

zuordnen. Die Betrachtung des Modells zur Kippung als Ausschnitt des Querschnitts 

kann bei der zeitlichen Sortierung der Schichten und dem Vorstellungsaufbau der Ent- 

stehung der Schichten helfen. Wie im Modell zur Auffaltung sind auch im Querschnitt 

keine Brüche veranschaulicht, wodurch das Modell etwas vereinfacht wird. Die Thema- 

tisierung der Brüche erfolgt, wie schon erwähnt, im Schulheft (Naturpark TERRA.vita 

2009a, S. 27). Zum Abschluss der Betrachtung des Modells zur Schichtung ist noch an- 

zumerken, dass dieses Modell einen statischen Ist-Zustand darstellt. Je nachdem was 

mit dem Modell bezweckt werden soll, kann dieser Punkt positiv oder negativ gesehen 

40



werden. Eine Förderung der Vorstellung der zugrunde liegenden Prozesse findet kaum 

statt, das Modell stärkt aber die Vorstellung der derzeitigen Landschaft im Gebiet des 

Naturparks TERRA.vita und dessen nur an manchen Stellen sichtbaren Schichten. 

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die drei Modelle zur Veranschaulichung der 

Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung sehr gut aufeinander abgestimmt und 

miteinander verzahnt sind. Sie sind trotzdem nicht als Selbstläufer zu verstehen und 

benötigen in einigen Fällen zusätzliche Informationen, die meist aus dem zugrunde lie- 

genden Schulheft gezogen werden können. So ist es möglich die Modelle auch in einem 

Schüler betonten Unterricht einzusetzen und als Lehrer beratend zur Seite zu stehen. 

Die Schüler können zwar nicht ausschließlich durch die Modelle die Gebirgsgenese im 

Gebiet des Naturparks TERRA.vita umfassend begreifen, jedoch im Zusammenhang 

mit zusätzlichen Materialien. Wie am Anfang des Abschnitts angemerkt, charakterisiert 

Frodeman (1995) die Geologie als eine Wissenschaft mit wenig Laborexperimenten, 

wenig Verknüpfungen zu natürlichen Beispielen und viel erzählendem Text (Frodeman 

1995, S. 964). Mit den drei genauer untersuchten Modellen und deren engem regionalen 

Bezug lässt sich diese Aussage bezüglich der drei Modelle und des Gebietes des Natur- 

parks TERRA.vita nicht bestätigen. Schülerexperimente sind gerade mit diesen auch 

prozessorientierten Modellen möglich und Besuche von Aufschlüssen und Aussichts- 

punkten bieten zusätzlichen regionalen Bezug. Insbesondere das Modell zur Schichtung 

lädt ein, die im Modell dargestellten Schichten und Oberflächenformen in Realität zu 

betrachten. 

4.3 Empirische Methoden 

Die empirische Analyse der Unterrichtsmaterialien von TERRA.vita erfolgt durch die 

Anwendung verschiedener Untersuchungsmethoden. In den folgenden Unterkapiteln 

4.3.1 und 4.3.2 werden die einzelnen Methoden vorgestellt und deren Durchführung be- 

gründet. Es handelt sich hierbei um eine standardisierte Befragung und ein Leitfragen- 

Interview von Geographielehrkräften, die im Folgenden auch Experten genannt wer- 

den. 

41



Die Expertenstichprobe setzt sich aus fünf Lehrern fast aller Gymnasien im Osna- 

brücker Stadtgebiet und drei Lehrern zweier Gymnasien aus dem Landkreis Osnabrück 

zusammen. Dabei wurde jede Schule angeschrieben und die jeweiligen Erdkundelehrer 

haben sich zum Interview gemeldet. So ist die Stichprobe durch eine bewusste Auswahl 

bezüglich der Schulen, aber zufällige Auswahl bezüglich der Erdkundelehrer entstanden. 

Der Schwerpunkt auf Gymnasien aus dem Stadtgebiet ist bewusst gewählt worden, da 

die räumliche Entfernung zum TERRA.vita-Gebiet größer ist als im Landkreis. Zusätz- 

lich gehen viele Schüler aus dem Landkreis auf die Stadtgymnasien und der Naturpark 

TERRA.vita ist ihre Heimat. Die zwei Gymnasien aus dem Landkreis Osnabrück die- 

nen als Beispielgymnasien im Landkreis Osnabrück und liegen im Gegensatz zu den 

Stadtgymnasien direkt im Naturpark TERRA.vita. Haupt-, Real- und Gesamtschulen 

sind absichtlich nicht in die Untersuchung miteinbezogen worden, da für diese Schular- 

ten andere Bildungspläne und Vorschriften existieren als für Gymnasien und in dieser 

Untersuchung der alleinige Forschungsschwerpunkt auf die Schulform Gymnasium ge- 

legt ist. Selbstverständlich sind die Unterrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks 

TERRA.vita nicht an die Schulform Gymnasium gebunden. (Mayer 2009, S. 59 ff) 

Der Aufbau des Expertentreffens ist immer wieder derselbe, um eine Vergleichbar- 

keit zu bewahren (Mayer 2009, S. 89). So werden nach einer kurzen Vorstellung des 

Interviewers die einzelnen Materialien der TERRA.box Stück für Stück ausgepackt 

und (standardisiert) erläutert. Anschließend wird die Lehrkraft zur Beantwortung des 

Fragebogens aufgefordert. Ein Interview, welches auf den individuellen Antworten der 

Lehrkraft basiert (s. Anhang A.2 und A.3), dient zur Vertiefung des Fragebogens. 

4.3.1 Standardisierter Fragebogen 

Mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens (s. Anhang A.2) sollen die in der Ein- 

leitung aufgeworfenen Fragen und in den Raum gestellten Thesen beantwortet bzw. 

belegt oder widerlegt werden. Der Fragebogen beinhaltet hauptsächlich Fragen, die 

den Fragentypen Einschätzungsfragen, Bewertungsfragen und Meinungsfragen (Scholl 

2009, S. 148 ff) zuzuordnen sind. Im Mittelpunkt stehen Bewertungsobjekte, die „sub- 

42



jektiv, im weitesten Sinne ästhetisch oder affektiv [. . . ] und normativ“ (Scholl 2009, 

S. 149) beurteilt werden. Da dem Beantworten des Fragebogens eine komplette Dar- 

stellung der Inhalte der TERRA.box vorausgeht, ist der Fragebogen vom Allgemeinen 

ins Spezielle aufgebaut. Somit können zunächst ein sofortiger Gesamteindruck und an- 

schließend detailliertere Einschätzungen zu einzelnen Materialien erfasst werden. Um 

einen Bruch zwischen Materialvorstellung und Befragung zu vermeiden, sind die Fragen 

zur Person am Ende eingereiht. Die Frage nach Anmerkungen oder Kommentaren fehlt 

im Fragebogen, da Anmerkungen, Kommentare oder auch Verbesserungsvorschläge im 

Interview beachtet werden (s. Kapitel 4.3.2). 

Zusätzlich zum Fragenaufbau ist die Länge des Fragebogens auf den Schulalltag des 

Lehrers abgestimmt. Er ist so konzipiert, dass etwa 30 Minuten genügen, um alle Fragen 

zu beantworten. Dadurch lässt sich die Vorstellung des Materials der TERRA.box, die 

Befragung durch den Fragebogen und das Interview (Kapitel 4.3.2) in einem Schulblock 

durchführen und in den normalen Schulalltag einbetten. Diese Nutzung von Freistunden 

und die Befragung innerhalb der einzelnen Schulen soll die Bereitschaft zur Teilnahme 

fördern und die Motivation erhöhen. (Mayer 2009, S. 94ff) 

„Gütekriterien [dienen] als Zielvorgabe und zur Überprüfung von Forschungsmetho- 

den“ (ebd., S. 89) und setzen sich aus Reliabilität (Zuverlässigkeit), Validität (Gül- 

tigkeit) und Objektivität zusammen. Im vorliegenden Fragebogen wird die Validität 

durch konkrete und detaillierte Einzelfragen zu den jeweiligen Materialien erzeugt. Im 

anschließenden Interview können Fragen und Antworten genauer „beleuchtet“ und auf 

ihre Zuverlässigkeit überprüft werden. Die Befragung mehrerer Experten nach dem- 

selben Muster erhöht zusätzlich die Reliabilität des Fragebogens. Ebenso wichtig ist 

die Objektivität, die in diesem Fall schon durch die Anwesenheit des Interviewers ge- 

fährdet ist. Daher gibt der Interviewer nur einen Überblick über die Materialien der 

TERRA.box in Form von Fakten und erläutert die allgemeine Vorgehensweise des Tref- 

fens. Persönliche Überlegungen, Wünsche oder Anregungen werden vom Interviewer 

vor Beenden des Fragebogens nicht geäußert. Die Experten werden auf die Wichtig- 

keit der Objektivität hingewiesen und allein Verständnisfragen zum Fragebogen sind 

zugelassen. (Mayer 2009, S. 89; Raab-Steiner 2008, S. 59f) 

43



Es sind sowohl freie als auch gebundene Aufgabenformate im Fragebogen zu finden. Die 

freien Fragen beziehen sich hauptsächlich auf Aufzählungen von besonders guten oder 

schlechten Materialien und Vorstellungen der einzelnen Geographielehrkräfte zum Ein- 

setzen der Materialien. Die gebundenen Fragen sind mit Ratingskalen zwischen „sehr 

gut“ und „schlecht“ oder analogen Einschätzungsbezeichnungen verknüpft. Die Ska- 

len sollen die Antwort vereinfachen und standardisieren, so dass nicht der Interviewer 

anschließend die Antworten kategorisieren muss, sondern die Lehrkraft die Kategori- 

sierung selbst im vorgegebenen Schema vornimmt. (Mayer 2009, S. 91ff; Raab-Steiner 

2008, S. 52f; Scholl 2009, S. 160) Eine mögliche Verfälschung der harten Skalierung kann 

mit dem anschließenden Interview abgefangen werden. (Raab-Steiner 2008, S. 59) 

In diesem Fragebogen ist bewusst eine vierstufige Ratingskala gewählt worden. Zwar 

wäre eine sechsstufige Ratingskala für Lehrer in Analogie zu Schulnoten ebenso ver- 

ständlich gewesen, jedoch hätte sie bei acht Interviewpartnern wahrscheinlich nicht 

zu eindeutigen Akkumulationen geführt. Die Skala ist sowohl numerisch als auch ver- 

bal bezeichnet, wodurch die Verständlichkeit der Skala erhöht und „die Bedeutung 

der Antwortstufen durch eine sprachliche Beschreibung für die Personen intersubjektiv 

vereinheitlicht“ (Raab-Steiner 2008, S. 56) wird. (Raab-Steiner 2008, S. 54ff) 

Da Ratingskalen mit ungerader Anzahl von Kategorien eine mittlere Bewertungsstufe 

besitzen und diese als neutrale Antwort, Antwortverweigerung und Ausdruck für un- 

passende Items genutzt werden, ist es schwer die Ausgangsintention des Experten zu 

dieser Antwort nachzuvollziehen. „Eine gerade Zahl von Stufen zwingt den Befragten, 

eher in die eine oder andere Richtung zu antworten, auch wenn er untentschieden ist“ 

(Scholl 2009, S. 168), da der Fragebogen Einschätzungen abfragen und dadurch Ten- 

denzen verdeutlichen soll, ist die gerade Skala gewählt worden. (Mayer 2009, S. 81ff; 

Raab-Steiner 2008, S. 54f; Scholl 2009, S. 164ff) 

4.3.2 Leitfragen-Interview 

Wie schon zu Anfang des Kapitels angeklungen, werden neben der Erhebung von Daten 

mittels Fragebögen auch Interviews durchgeführt. Sie sollen die auf dem Fragebogen 

44



festgehaltene Einschätzung beleuchten und Gründe aufzeigen. Zusätzlich können im 

Rahmen des Interviews weiterführende Fragen zu Themen wie Unterricht an regionalen 

Beispielen oder Schülervorstellungen gestellt werden. Das Interview ist als persönliches 

face-to-face Interview zu charakterisieren und wird als Leitfragebogeninterview bzw. 

als Experteninterview durchgeführt (Scholl 2009, S. 29). 

„Der Befragte ist hier weniger als Person (wie z. B. bei biographischen In- 

terviews), sondern in seiner Funktion als Experte für bestimmte Handlungs- 

felder interessant.“ (Mayer 2009, S. 38) 

In dieser Untersuchung wird der einzelne Erdkundelehrer als Repräsentant der Gruppe 

von Erdkundelehrern in Osnabrück und dem Osnabrücker Umland gesehen (Mayer 

2009, S. 38; Nohl 2009, S. 21). Die Basis für das Interview liefern die Antworten auf 

dem Fragebogen. Da sich alle Geographielehrkräfte „zu denselben Themen äußern“ 

(Nohl 2009, S. 21) müssen, ist es auf diese Weise möglich eine gewisse „Vergleichbarkeit 

der Interviewtexte“ (Meuser u. Nagel 2002, S. 269) zu erreichen. 

„Entscheidend für das Gelingen des Experteninterviews ist unserer Er- 

fahrung nach eine flexible, unbürokratische Handhabung des Leitfadens im 

Sinne eines Themenkomplexes und nicht im Sinne eines standardisierten 

Ablaufschemas.“ (Meuser u. Nagel 1997, S. 487) 

Analog dazu werden im Interview die Antworten des Fragebogens nicht zwangsweise in 

der vorliegenden Reihenfolge begründet. So kann der Interviewer spontan „entscheiden, 

welche Fragen bereits hinreichend beantwortet wurden oder ob nachgefragt werden 

muss“ (Mayer 2009, S. 47). Außerdem kann im dem Fragebogen folgenden Interview 

„bei ungenauen oder nicht passenden Antworten des Befragten [. . . ] in ge- 

eignerter Weise [nachgehakt werden], um die Antwort [. . . ] zu vervollstän- 

digen“. (Scholl 2009, S. 38) 

Damit auch im Interview die Verfälschung der Ergebnisse möglichst gering gehalten 

wird, wird der Befragte immer in seiner Ehrlichkeit bestärkt. (Scholl 2009, S. 39) Zu- 

sätzlich erhöht die persönliche Befragung im Anschluss des standardisieren Fragebogens 

45



die „Verbindlichkeit der Situation“ (Scholl 2009, S. 60) und den Eindruck der Wichtig- 

keit. 

4.4 Ergebnisse der Fragebogenstudie 

Im folgenden Kapitel sollen die Ergebnisse der standardisierten Befragung durch den 

Fragebogen (s. Kapitel 4.3.1 und Anhang A.2) vorgestellt werden. Die Darstellung der 

Ergebnisse erfolgt dabei analog zum Aufbau des Fragebogens. 

8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 

sehr gut gut nicht so gut schlecht 

Abbildung 4.1: Welchen Gesamteindruck haben Sie von der TERRA.box? 

(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) 

In Abbildung 4.1 ist die Bewertung des Gesamteindrucks der TERRA.box von den acht 

Erdkundelehrern dargestellt. Sechs von acht gaben der TERRA.box die Note „sehr gut“ 

und zwei „gut“. Die Verständlichkeit wurde fast so gut eingeschätzt mit fünf Stimmen 

für „sehr gut“ und drei Stimmen für „gut“. Im Vergleich zum Gesamteindruck und der 

Verständlichkeit hat die Anschaulichkeit noch besser abgeschnitten. Sieben der acht 

Lehrkräfte bewerteten die Anschaulichkeit als „sehr gut“, die achte Stimme ging auf 

die Note „gut“. Nach Einschätzung der befragten Erdkundelehrer ist das Material der 

TERRA.box „gut“ bis „sehr gut“ für die Klassenstufe 7/8 geeignet, der Materialumfang 

wird ebenso als angemessen bezeichnet und mit der Durchschnittsnote 1,5 bewertet 

(„sehr gut“: 4; „gut“: 4). 

Unter Punkt sechs wurde im Fragebogen nach der motivierenden Wirkung des Mate- 

rials aus Lehrer- und Schülersicht gefragt. Die Mittelwerte der beiden Antworten sind 

in Abbildung 4.2 nebeneinander gestellt. Es ist zu erkennen, dass die Geographielehr- 

kräfte zum einen das Material grundsätzlich als motivierend bzw. sehr motivierend 

46



bewerten, zum anderen aber auch die Motivation der Schüler etwas höher als die der 

Lehrer einschätzen. Die Beweggründe, die zu diesen Antworten führten, wurden teil- 

weise später im Interview erörtert und sind nicht an dieser Stelle, sondern im hierauf 

folgenden Kapitel 4.5 nachzulesen. 

1 

2 

3 

4 

Bewertung durch 

Schulnoten 

1,375 

1,25 

aus Lehrersicht aus Schülersicht 

Abbildung 4.2: Würden Sie die TERRA.box als motivierend bezeichnen? 


In Frage 8 wurden der Gesamteindruck, die Verständlichkeit und die Anschaulich- 

keit eines jeden Items der TERRA.box erfragt. Die zugrunde liegenden Materialien 

– das Schulheft, das Lehrerskript und die Power-Point-Präsentation – schnitten da- 

bei unterschiedlich ab. Der Gesamteindruck des Schulhefts wurde ausgewogen mit je- 

weils vier Stimmen für „sehr gut“ und „gut“ bewertet, wohingegen der Gesamtein- 

druck des Lehrerskripts und der Power-Point-Präsentation eine eindeutige Tendenz 

zur „guten“ Bewertung zeigen (Lehrerskript: „sehr gut“: 3 und „gut“: 5; Power-Point- 

Präsentation: „sehr gut“: 2 und „gut“: 5). Die Lehrer schätzen auch die Anschaulichkeit 

(„sehr gut“: 2; „gut“: 5) und die Verständlichkeit („sehr gut“: 3; „gut“: 4) der Power- 

Point-Präsentation als „gut“ bis „sehr gut“ ein. Die Verständlichkeit des Lehrerskripts 

wurde mit vier Stimmen für „sehr gut“ und drei Stimmen für „gut“ besser als der 

Gesamteindruck bewertet und liegt damit im Schnitt auch über der durchschnittlichen 

Verständlichkeit des Schulheftes („sehr gut“: 3; „gut“: 5). Im Gegensatz zu der eher 

„guten“ Verständlichkeit des Schulheftes, ist die Bewertung der Anschaulichkeit etwas 

47



besser und weiter gefächert (s. Abbildung 4.3). Dabei ist interessant, dass das Schul- 

heft und das Lehrerskript trotz des unterschiedlichen Abschneidens in der Kategorie 

Verständlichkeit in der Kategorie Anschaulichkeit ähnlich abschneiden. Die Anschau- 

lichkeit des Lehrerskriptes wurde mit fünf Stimmen für „sehr gut“ und drei Stimmen 

für „gut“ bewertet und im Vergleich zu Abbildung 4.3 ist lediglich eine Verschiebung 

der Stimme der Bewertungskategorie „nicht so gut“ auf „gut“ zu erkennen. 

8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 


Abbildung 4.3: Anschaulichkeit des Schulheftes 


Die topographische Übersichtskarte und die geologische Übersichtskarte schnitten bei 

der Bewertung des Gesamteindrucks vergleichsweise ähnlich mit einer Tendenz zu „sehr 

gut“ ab (topographische Übersichtskarte: „sehr gut“: 6 und „gut“: 2; geologische Über- 

sichtskarte: „sehr gut“: 5 und „gut“: 3). In der Experteneinschätzung der Verständ- 

lichkeit und der Anschaulichkeit beider Karten sind Unterschiede zu erkennen. Ab- 

bildung 4.4 zeigt die Bewertung der Verständlichkeit der geologischen Übersichtskarte. 

Die befragten Erdkundelehrer schätzten sie zwischen „gut“ und „nicht so gut“ ein und 

machen damit auf eventuelle Schwierigkeiten im Umgang mit der geologischen Karte 

aufmerksam. Die topographische Übersichtskarte hingegen bekam bei der Befragung je 

vier Stimmen für „sehr gut“ und für „gut“. Das Ergebnis der Frage nach der Anschau- 

lichkeit beider Karten stellt sich fast spiegelbildlich dar (s. Abbildung 4.5; Legende: 

1 = “sehr gut“, 2 = “gut“, 3 = “nicht so gut“, 4 = “schlecht“). Während die Anschau- 

lichkeit der topographischen Übersichtskarte eher als „sehr gut“ eingestuft wird, so 

fällt die Bewertung der Anschaulichkeit der geologischen Übersichtskarte eher „gut“ 

aus. 

48



8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 


Abbildung 4.4: Verständlichkeit der geologischen Übersichtskarte 


8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 

1 2 3 4 1 2 3 4 

Abbildung 4.5: Anschaulichkeit der topographischen Übersichtskarte (links) und der 

geologischen Übersichtskarte (rechts) 


Bei der Betrachtung der Stimmenverteilung für den Zollstock der Erdgeschichte fällt 

auf, dass zwar der Gesamteindruck zwischen „sehr gut“ und „gut“ ausgewogen ist 

(„sehr gut“: 4; „gut“: 4), aber die Anschaulichkeit eher „sehr gut“ ist („sehr gut“: 5; 

„gut“: 3). Die Verständlichkeit des Zollstocks wurde mit drei Bewertungskategorien von 

den Erdkundelehrern wieder gestreuter bewertet (s. Abbildung 4.6). Laut Experten ist 

somit der Zollstock der Erdgeschichte im Schnitt „sehr gut“ verständlich, wobei die drei 

Stimmen in den Kategorien „gut“ und „nicht so gut“ nicht vergessen werden sollten. 

8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 


Abbildung 4.6: Verständlichkeit des Zollstocks der Erdgeschichte 


49



Ebenso wie der Zollstock der Erdgeschichte wurde das Plattenpuzzle in seiner Anschau- 

lichkeit mit fünf Stimmen für „sehr gut“ und drei Stimmen für „gut“ bewertet. Der 

Gesamteindruck, den es auf die Erdkundelehrer machte, war jedoch gemischt; sie be- 

werteten ihn zwischen „sehr gut“ und „gut“ („sehr gut“: 4; „gut“: 3; „nicht so gut“: 1). 

In der Kategorie Verständlichkeit sticht das Plattenpuzzle unter allen bisher bespro- 

chenen Materialien der TERRA.box heraus. Sieben Geographielehrkräfte schätzten das 

Modell als „sehr gut“ verständlich und einer als „gut“ verständlich ein. 

Die drei Modelle der TERRA.box im Themenkomplex der Gebirgsbildung und Schich- 

tung – das Modell zur Auffaltung, das Modell zur Kippung und das Modell zur Schich- 

tung – wurden von den Experten in der Verständlichkeit und der Anschaulichkeit ähn- 

lich bewertet. Die Verständlichkeit der drei Modelle lässt sich nach der Befragung als 

„sehr gut“ bezeichnen, wobei die Stimmenverteilung beim Modell zur Auffaltung und 

beim Modell zur Kippung deckungsgleich ist („sehr gut“: 6; „gut“: 1; „nicht so gut“: 1) 

und das Modell zur Schichtung mit sechs „sehr gut“-Stimmen und zwei „gut“-Stimmen 

bedacht wurde. Alle drei Modelle besitzen laut Experten eine sehr hohe Anschaulich- 

keit. Wiederum haben das Modell zur Auffaltung und das Modell zur Kippung mit 

sechsmal „sehr gut“ und zweimal „gut“ gleich abgeschnitten. Auch in diesem Punkt ist 

das Modell zur Schichtung im Vergleich zu den anderen zwei Gebirgsbildungsmodellen 

etwas besser eingeschätzt worden („sehr gut“: 7; „gut“: 1). Der Gesamteindruck, den 

die Modelle bei den befragten Erdkundelehrern erweckten, lag zwischen „sehr gut“ und 

„gut“. Das Modell zur Kippung schnitt in Relation zu den anderen am schlechtesten ab 

(„sehr gut“: 5; „gut“: 2; „nicht so gut“: 1). Etwas besser wurde das Modell zur Schich- 

tung eingeschätzt („sehr gut“:5; „gut“: 3) und das Modell zur Auffaltung erreichte den 

besten Gesamteindruck der drei („sehr gut“:6; „gut“: 2). 

Die Experteneinschätzung des Gletschermodells und des Modells zur Endmoränenbil- 

dung fiel zwar in allen Punkten „sehr gut“ bis „gut“ aus, jedoch ist die Stimmen- 

verteilung interessant. Das Gletschermodell erweckte keinen absolut überragenden Ge- 

samteindruck („sehr gut“: 6; „gut“: 1; „nicht so gut“: 1); es wurde aber neben dem 

Plattenpuzzle als verständlichstes Modell eingeschätzt („sehr gut“: 7; „gut“: 1). Auf die 

Frage der Anschaulichkeit des Gletschermodells antworteten die Lehrkräfte sechsmal 

50



8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 


Abbildung 4.7: Gesamteindruck des Modells zur Endmoränenbildung 


mit „sehr gut“ und zweimal mit „gut“. Im Vergleich zum Gletschermodell schnitt das 

Modell zur Endmoränenbildung etwas schlechter ab. Der Gesamteindruck des Modells, 

der in Abbildung 4.7 dargestellt ist, weist eine weite Fächerung auf. Er ist tendenzi- 

ell als „gut“ einzuschätzen, aber die Stimmenverteilung des Gesamteindrucks spiegelt 

sich auch in der Stimmenverteilung der Einschätzung der Verständlichkeit und der An- 

schaulichkeit des Modells zur Endmoränenbildung wider. In beiden Kategorien wurde 

das Modell sechsmal mit „sehr gut“, einmal mit „gut“ und einmal mit „nicht so gut“ 

bewertet. 

8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 


Abbildung 4.8: Verständlichkeit der Gesteinskiste 


Zum Abschluss der Einschätzung der einzelnen Items der TERRA.box wurde noch nach 

dem Gesamteindruck, der Verständlichkeit und der Anschaulichkeit der Gesteinskiste 

gefragt. Dabei erhielten die Erdkundelehrer einen „guten“ bis „sehr guten“ Gesamtein- 

druck der Gesteinskiste („sehr gut“: 3; „gut“: 4) und bewerteten ihre Anschaulichkeit 

als „sehr gut“ bis „gut“ („sehr gut“: 5; „gut“: 3). Die Antwort zur Verständlichkeit 

der Gesteinskiste ist etwas komplexer ausgefallen (s. Abbildung 4.8) und im Schnitt bei 

einem guten „gut“ ein zu ordnen. 

51



8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 

3 

a 

1 

b 

2 

c 

3 

d 

3 

e 

1 

f 

Abbildung 4.9: Welche Materialien würden Sie auf jeden Fall versuchen einzusetzen? 


8 

6 

4 

2 

0 

Anzahl 

0 

a 

0 

b 

0 

c 

1 

d 

2 

e 

1 

f 

Abbildung 4.10: Welche Materialien würden Sie wahrscheinlich nicht einsetzen? 


Legende (zu Abbildung 4.9 und 4.10): a: Schulheft 

b: Lehrerskript c: Power-Point-Präsentation 

d: topographische Übersichtskarte e: geologische Übersichtskarte 

f: Zollstock der Erdgeschichte g: Plattenpuzzle 

h: Modell zur Auffaltung i: Modell zur Kippung 

j: Modell zur Schichtung k: Gletschermodell 

l: Modell zur Endmoränenbildung m: Gesteinskiste 

7 

g 

1 

g 

7 

h 

0 

h 

4 

i 

0 

i 

6 

j 

0 

j 

4 

k 

2 

k 

5 

l 

2 

l 

1 

m 

3 

m 

52



Die Ergebnisse der Fragen 10 und 11 sind in den Abbildungen 4.9 und 4.10 abzulesen. 

In der Antwort eines Experten konnten zwar mehrere Items der TERRA.box genannt 

werden, da jedoch jedes einzeln maximal eine Stimme pro Experte erhalten konnte, ent- 

spricht die Anzahl der Nennungen auch der Anzahl der Personen, die dafür gestimmt 

haben (maximal acht). Bei der Betrachtung von Abbildung 4.9 fällt auf, dass insbeson- 

dere das Plattenpuzzle und das Modell zur Auffaltung, sowie das Modell zur Schichtung 

von fast allen befragten Erdkundelehrern im Unterricht eingesetzt werden würden. Die 

Hälfte der Lehrkräfte würde versuchen das Modell zur Endmoränenbildung, das Modell 

zur Kippung und auch das Gletschermodell zu verwenden. Die restlichen Materialien 

erhielten im Rahmen dieser Frage weniger Zuspruch. Das Pendant zu Abbildung 4.9 und 

den gerade dargestellten Ergebnissen bilden die Daten in Abbildung 4.10. Die Gesteins- 

kiste, die Modelle zur Eiszeit (Gletschermodell und Modell zur Endmoränenbildung) 

und die geologische Übersichtskarte sind die am häufigsten genannten Materialien, die 

im Unterricht der befragten Geographielehrkräften wahrscheinlich nicht zum Einsatz 

kommen würden. 

Nach Meinung der Experten eignen sich die Materialien besonders im Rahmen der So- 

zialformen Gruppenarbeit, Partnerarbeit, aber auch Einzelarbeit. Die Nachfrage nach 

Unterrichtsmethoden, die die Erdkundelehrer selbst anwenden würden, wenn Sie mit 

der TERRA.box arbeiten würden, lässt sich mit drei Spitzenreitern beantworten. Trotz 

der offenen Form der Fragestellung wurden Stationen lernen und Exkursionen dreimal 

und Präsentationen zweimal genannt. Weitere Unterrichtsmethoden, die im Zusammen- 

hang mit dem Material laut der befragten Experten geeignet wären, sind: Experimente, 

Lehrervortrag zur Einführung, Lehrer-Schüler-Gespräch, Modell lernen, Projekttage, 

Spielen (jeweils eine Nennung). 

Die Auswertung der Frage 9 ergab, dass in den Augen der befragten Erdkundelehrer 

das Unterrichtsmaterial teilweise den kurricularen Vorgaben der Klassen sechs, sieben 

und acht entspräche und damit in den laufenden Unterricht gut zu integrieren sei. Das 

Thema „endogene und exogene Kräfte“ stünde auf dem Lehrplan und die TERRA.box 

stelle einen regionalen Bezug im sonst räumlich fernen Themengebiet her. Über den 

Erwerb von fachlichen Kompetenzen hinaus könnten, nach Meinung der Lehrkräften, 

53



mit Hilfe der TERRA.box auch prozessbezogene Kompetenzen erworben werden. Die 

Materialien böten Möglichkeiten zu Exkursionen und zum Umgang mit Modellen. So 

wäre es möglich, dass die Schüler Methodenkompetenz erlangen und die Materialien der 

TERRA.box könnten ihnen helfen, vom Lösen von Aufgaben des Anforderungsbereichs 

I zum Lösen von Aufgaben der Anforderungsbereiche II und III (Niedersächsisches 

Kulturministerium 2008, S. 25) zu gelangen und eine Übergangsfunktion einnehmen. 

Außerdem ermögliche ein Einsatz der TERRA.box über den im Lehrplan festgeschrie- 

benen Stoff hinaus auch, Aspekte der Bodenkunde und Geologie zu behandeln. Auf 

der anderen Seite seien besonders im thematischen Bereich der Plattentektonik und 

des Vulkanismus in Schulbüchern und im Internet ausführlichere Materialien zu finden. 

Sowohl Chance als auch Gefahr ist nach einigen Geographielehrkräften der regionale 

Bezug. So sei auf der einen Seite der regionale Bezug eine Bereicherung, auf der ande- 

ren Seite bestehe jedoch aufgrund der begrenzten Zeit, die zur Verfügung stehe, eine 

Einengungsgefahr des Blickwinkels und der räumlichen Vielfalt außerhalb des Gebietes 

von TERRA.vita. 

Neben der eben erwähnten Gefahr der Einengung des Blickfeldes durch zu starken re- 

gionalen Bezug sei die Medienvielfalt der TERRA.box zu beachten. So konzentrieren 

sich Schüler auf ein bis zwei Materialien gleichzeitig und im Rahmen des Einsatzes 

der TERRA.box müsse auf einen darauf angepassten Einsatz in den einzelnen Unter- 

richtsstunden geachtet werden. Ein kleiner Nachteil der Materialien von TERRA.vita 

und damit Vorteil des Schulbuches sei die Präsenz. Die TERRA.box sei im Gegensatz 

zum Schulbuch nicht das ganze Schuljahr über verfügbar und auch die Schulhefte, die 

im Besitz der Schule blieben, würden von Klasse zu Klasse wandern. Daher sei laut 

einiger Erdkundelehrer die Einführung der Grundlagen anhand des Schulbuches von 

Vorteil. Das Fehlen von Materialien zur Geologie des Osnabrücker Berglandes und ei- 

nes engeren Bezuges zum räumlichen Umfeld der Schulstandorte in Osnabrück und 

dem Osnabrücker Land in den Schulbüchern sind eindeutige Nachteile dieser und bei 

der TERRA.box positiv anzumerken. Auch bietet die TERRA.box in den Augen der 

Erdkundelehrern abwechslungsreiches und haptisches Lernen an anschaulichen Mate- 

rialien. Die vielen Modelle böten eine gute Veranschaulichung, seien logisch aufgebaut 

54



und würden das Schulbuch gut erweitern und ergänzen. Die Grundidee, erdgeschicht- 

liche Themen, die oft an geographisch entfernten Beispielen unterrichtet werden, auf 

regionale Beispiele zu beziehen, hielten die meisten befragten Erdkundelehrer für „sehr 

gut“ („sehr gut“: 6; „gut“: 2). Nachteilig merkten einige Lehrkräfte das Gewicht der 

TERRA.box an, so sei sie in manchen Schulgebäuden ohne Aufzug und mit Erdkunde- 

unterricht in den Klassenräumen nur mit viel Aufwand einzusetzen und bei Exkursionen 

im (unebenen) Gelände wegen fehlender Griffe ringsum auch schwer zu tragen. 

Aufgrund der räumlichen Nähe des Themas mit der TERRA.box und regionalen Bei- 

spielen, lag nahe, die Lehrkräfte auch nach dem Sinn einer möglichen Exkursion zu 

befragen. Fünf der acht Erdkundelehrer waren der Meinung, dass eine Exkursion „auf 

jeden Fall“ durchgeführt werden müsse, drei entschieden sich für die Aussage „eventu- 

ell“ und würden es von den äußeren Umständen (Lerngruppe, Schule) abhängig machen. 

Die konkrete Nachfrage (Frage 16), ob die Lehrkräfte, wenn sie das Material einsetzen 

würden, auch eine Exkursion durchführen würden, ergab in sieben Fällen ein „Ja“, in 

einem Fall ein „Nein“. Zur möglichen Planung und Gestaltung einer Exkursion sprachen 

sich drei Erdkundelehrer auf dem Fragebogen für eine fachkundliche Unterstützung aus. 

Sie könnten sich diese Unterstützung sowohl im Rahmen eines Lehrpfades in Form von 

Informationstafeln (Geologischer Lehrpfad Hasbergen) als auch in Form von personel- 

ler Unterstützung zum Beispiel von Museumspädagogen des Museums am Schölerberg 

vorstellen. Wichtig ist den Geographielehrkräften in diesem Zusammenhang, dass aus 

den vielen möglichen Exkursionszielen im Gebiet des Naturparks TERRA.vita nur ein 

oder zwei Orte besucht werden und insbesondere die Schüler nach ihrem Interesse das 

endgültige und zu besuchende Ziel auswählen können. Zusätzlich sei auch im Gelände 

eine Arbeit in Kleingruppen der Ganz-Klassen-Führung vorzuziehen und die Materia- 

lien der TERRA.box könnten auch im Gelände für einen größeren Überblick und eine 

mögliche Abstraktion sorgen. 

Ganz zum Schluss des Fragebogens, nachdem den Erdkundelehrern die gesamte TER- 

RA.box erklärt wurde und sie sich eingehend mit ihr im Zusammenhang mit dem 

Fragebogen beschäftigt hatten, wurde in Frage 17 konkret nachgefragt, ob die jeweilige 

Lehrkraft die TERRA.box jetzt ausleihen und im Unterricht einsetzen würde. Auf diese 

55



8 

6 

4 

2 

Anzahl 

0 

auf jeden Fall eventuell eher nicht nein 

Abbildung 4.11: Würden Sie die TERRA.box ausleihen und in Ihrem Unterricht einsetzen? 


Frage antworteten drei der Lehrkräfte „auf jeden Fall“ und die restlichen fünf würden 

sie „eventuell“ ausleihen und einsetzen (s. Abbildung 4.11). Einige fügten hinzu, dass 

ein Einsatz der TERRA.box von der zur Verfügung stehenden Zeit oder auch vom all- 

gemeinen Interesse der Fachgruppe Erdkunde abhinge und daher ihre Anwortwahl in 

diesem Falle auf „eventuell“ fiele. 

4.5 Ergebnisse der Interviewstudie 

Wie bereits in Kapitel 4.3.2 und Kapitel 4.4 angesprochen, dienten und dienen die Ex- 

pertengespräche der Begründung der in Kapitel 4.4 dargestellten Ergebnisse des stan- 

dardisierten Fragebogens. In diesem Abschnitt sollen jetzt die wichtigsten Begründun- 

gen und Aussagen der acht Geographielehrkräfte zusammengefasst werden. 

Im Laufe aller Interviews wurden die Materialien der TERRA.box als anschaulich und 

motivierend bezeichnet. Die Anschauung, die sonst im Unterricht schwer zu vermitteln 

wäre, „weil das Thema Geologie ja doch ein relativ schwieriges und trockenes Thema“ 

(Herr W.) sei, ließe sich mit Hilfe der Modelle um einiges verbessern. Zusätzlich ver- 

mittele die TERRA.box den Erdkundelehrern den Eindruck eines zugrunde liegenden 

Gesamtkonzeptes und durch die thematische Verzahnung der einzelnen Modelle hätten 

„die Schüler auch mehr das Gefühl, dass das überhaupt alles einen Sinn“ (Frau L.) 

mache. Leichte Kritikpunkte äußerten die Experten bezüglich der Vielfalt der Themen 

im Schulheft, so dass im Rahmen des laufenden Erdkundeunterrichtes sicherlich nur 

ein Teil Anwendung finden würde. Auf der anderen Seite sei diese Vielfalt an Themen, 

56



Materialien und Medien als Chance zu betrachten. Der Lehrer habe mehr Materialien 

als er bräuchte und könne frei wählen. Bei der Betrachtung der gesamten TERRA.box 

fiel einigen die große Differenz der Schwierigkeitsgrade auf. Das Plattenpuzzle habe 

z. B. einen spielerischen Charakter und könne auch in der Klassenstufe sechs einge- 

setzt werden, die geologische Karte hingegen sei eventuell sogar für Oberstufenschüler 

noch sehr komplex. Für die TERRA.box und ihren Einsatz bedeutet dies, dass die Ma- 

terialien vom Lehrer anhand ihres Schwierigkeitsgrades auf die jeweilige Lehrgruppe 

abgestimmt werden können. Dadurch böte die TERRA.box die Möglichkeit individu- 

ell und differenziert zu unterrichten. „Vor allen Dingen die Modelle und die originalen 

Gegenstände“ (Herr He.) seien in ihrer Anschaulichkeit „sehr gut“ und würden mo- 

tivierend auf Lehrer und Schüler wirken. Allein das im Mittelpunkt der TERRA.box 

stehende Gebiet des Naturparks TERRA.vita sei motivierend. „Man kann eben diese 

Orte auch aufsuchen [und] sich mal aus erster Hand informieren“, teilte Herr W. mit. 

Das Schulheft wird wie in Kapitel 4.4 schon beschrieben unterschiedlich eingeschätzt. 

Im Vergleich zu bestimmten Schulbüchern (s. Kapitel 3.2) erscheint es den Geogra- 

phielehrkräften aufgelockert und ansprechend. Die Ausführlichkeit, die das Schulheft 

mitbringt, wird von einigen Lehrkräften aber auch angesprochen. In deren Augen sei 

das Schulheft sehr textlastig und eher als ein Leseheft anzusehen. Trotzdem biete es 

viele anschauliche Bilder und Profile, die nicht wie in anderen Schulbüchern als starre 

schematische Zeichnung dargestellt seien, sondern schon interpretieren würden (z.B. 

Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 12f). In diesem Zusammenhang fiel der an einigen 

Zeichnungen und Karten fehlende Maßstab auf, der gerade für den Aufbau einer Raum- 

vorstellung in der Geographie unabdingbar wäre. 

Bei den großen Übersichtskarten wurden neben inhaltlichen auch organisatorische Aspek- 

te angesprochen. So wurde befürchtet, dass die Karten zum einen kaputt gehen könn- 

ten, da sie in manchen Klassenräumen nur mit Hilfe von Pinnnadeln angepinnt werden 

könnten, zum anderen für 25 bis 30 Schüler zu klein wären um mit ihnen richtig zu 

arbeiten. Abhilfe böte eventuell eine zusätzliche Hereingabe eines Klassensatzes der 

geologischen Übersichtskarte in A4, in der Form wie die topographische Übersichts- 

karte schon im Schulheft abgedruckt sei. Einige Experten merkten an, dass sie selbst 

57



geologische Karten kompliziert fänden und sie daher eher selten in der Schule und 

noch seltener in der Klassenstufe 7/8 einsetzen würden. Dies sei auch auf die teilweise 

geringe Ausbildung zum Thema Geologie an den Universitäten zurückzuführen. 

Der Zollstock der Erdgeschichte und das Plattenpuzzle wurden als eher einfache und 

spielerische Materialien eingestuft, obwohl der Inhalt, insbesondere erdgeschichtliche 

Zusammenhänge, sehr komplex ist. Das Plattenpuzzle sei nach Ansicht einiger Erd- 

kundelehrer etwas zu klein geraten. Das Puzzle an sich und auch die Folie seien gut 

gelungen, aber die Größenverhältnisse zwischen Kärtchen und Landschaftsformen und 

den einzelnen Platten würden nicht stimmen. Das Modell sei zwar anschaulich und für 

die Schüler zum spielerischen Lernen geeignet, aber wahrscheinlich durch die zusätzli- 

chen Materialien (Kärtchen und Landschaftsformen) zugestellt. Zum Thema Platten- 

tektonik gäbe es auch sehr viele Materialien in den Schulbüchern oder im Internet, die 

alternativ verwendet werden könnten. 

Das Modell zur Auffaltung, das Modell zur Kippung und das Modell zur Schichtung 

sind in den Augen der Geographielehrkräften sehr gut und verständlich (s. Kapitel 4.4). 

Trotzdem wurden kleine Kritikpunkte hinsichtlich der fachlichen Korrektheit geäu- 

ßert. Modelle seien dafür da, „komplizierte Sachverhalte einfach zu erklären“ (Frau 

W.), in jeder didaktischen Reduktion müsse aber auf die fachliche Richtigkeit geach- 

tet werden. So vermittle das Modell zur Auffaltung zwar sehr gut die Fernwirkung 

der Plattentektonik im Mittelmeerraum, jedoch würden „bei der Auffaltung der Alpen 

die Bruchbildung im variskischen Bereich nicht deutlich“ (Herr M.). In diesem Punkt 

benötige das Modell eine zusätzliche Erläuterung. Auch das Modell zur Kippung sei 

kein „selbsterklärendes Modell“ (Herr Ha.). Dies böte Vorteile in Bezug auf einen pro- 

blemorientierten Unterricht, aber Nachteile in Hinblick auf selbstständiges Lernen der 

Schüler. Der Grund der Kippung müsste im Zusammenhang mit der Auffaltung erklärt 

und die Reihenfolge bzw. Gleichzeitigkeit der Prozesse (Druck, Auffaltung, Kippung, 

Brechen der Schichten) erläutert werden. Das Modell zur Schichtung sei anschaulich 

und einfach und daher auch im Fragebogen mit „gut“ bis „sehr gut“ bewertet. Einige 

Lehrkräfte entdeckten die Unstimmigkeit der Farbgebung, waren aber überzeugt, dass 

58



diese den Schülern zwar auffallen würde, aber die produktionsbedingte Farbgebung 

keine Verständnishürde darstelle. 

Das Gletschermodell veranschauliche die glaziale und periglaziale Situation der Dam- 

mer Berge und Ankumer Höhen sehr gut, jedoch könnten nach Meinung einiger Erdkun- 

delehrer Verständnisprobleme bzgl. des im Modell eingezeichneten derzeitigen Fließge- 

wässers (Hase) auftreten. Im Zusammenhang mit der glazialen Serie wird den Schülern 

vermittelt, dass der Gletscherbach hinter den Sanderflächen in ein Urstromtal fließt. 

Der Übergang von der eiszeitlichen Ansicht mit Gletscher zur heutigen Ansicht sei 

der Knackpunkt. Die Schüler würden sich fragen, warum die Hase heute nach Norden 

fließt, obwohl der Gletscherbach damals nach Süden floss. Nach Meinung einiger Geo- 

graphielehrkräfte ist dieses Problem für Schüler in der Klassenstufe 7/8 nicht lösbar. Es 

wäre besser, wenn das Gletschermodell allein die glaziale und periglaziale Darstellung 

der Landschaft fokussiert ohne die damaligen und heutigen Fließgewässer zu beachten. 

Es transportiere sehr gut eine Vorstellung von der Entstehung von Endmoränen und 

deren heutigem Aussehen. Ein Experte merkte an, dass die Verwendung des Gletscher- 

modells in Kombination mit der topographischen Übersichtskarte noch besser wäre, 

wenn das Modell auf einer Plexiglasscheibe montiert wäre. Der ähnliche Maßstab der 

Karte und des Modells böte die Möglichkeit des Übereinanderlegens und dann wäre es 

schön, wenn auch im Bereich des Modells die Karte darunter noch lesbar wäre. 

Aus der Auswertung der Einschätzung der Gesteinskiste (s. Kapitel 4.4) ist keine über- 

ragende Begeisterung für Gesteine zu erkennen. In vielen Schulen gäbe es selbst einen 

Schrank oder eine Kiste mit Gesteinen, die jedoch selten genutzt würden. Auch bei der 

Beantwortung der Frage, welche Materialien der TERRA.box eher nicht zum Einsatz 

kommen würden, war die Gesteinskiste mit eines der meist genannten (s. Abbildung 4.10). 

Grundsätzlich liege es am Interesse der einzelnen Lehrer und der Vertrautheit mit Ge- 

steinen und deren Entstehung. Es würde Sinn machen „so ein Gestein im größeren 

Zusammenhang [zu] sehen“ (Herr S.) und im Rahmen einer Exkursion aus einer ge- 

samten Schicht herauszuklopfen. Eventuell sei aber die Gesteinskiste für Schüler sehr 

interessant. „Ich weiß nicht, ob vielleicht die Schüler das ganz toll finden, wenn sie 

59



dann so einen Stein aus irgendeinem Erdzeitalter in die Hand nehmen können. [. . . ] 

Das müsse man dann einfach mal beobachten.“, merkte Frau B. an. 

Neben der in Kapitel 4.4 angesprochenen Übergangsfunktion der Modelle bieten sie 

nach Meinung der Geographielehrkräfte auch die Möglichkeit, im Erdkundeunterricht 

ohne Text zu arbeiten. Die Schüler könnten mit Anleitung in arbeitsteiligen Unter- 

richtsmethoden weitgehend selbstständig lernen und die Modelle selbst in die Hand 

nehmen. 

Die Lehrkräfte waren sich einig, dass die TERRA.box das Denken in Zusammenhän- 

gen und die Vorstellung von Prozessen bei Schülern fördern kann, da „Einzelprozesse 

sinnvoll zu einem Ganzen zusammengeführt“ (Herr S.) würden. Wichtig sei, dass ei- 

ne Förderung möglich sei und immer von Einsatz der Materialien, dem Unterricht 

und der Klasse abhinge. Das Gesamtkonzept, der damit verbundene Aufbau und die 

Verknüpfung der einzelnen Materialien seien dabei hilfreich. Auch die schüleraktive 

Orientierung der Modelle, indem die Schüler selbst alles Mögliche schieben und klap- 

pen und anschließend die Auswirkungen erkennen könnten, könne eine Vorstellung und 

prozessuales Denken fördern. Außerdem könne die TERRA.box „raumzeitliches Den- 

ken fördern [. . . ] [und] Abstraktion mit konkreter Wahrnehmung vor Ort“ (Herr. M.) 

verbinden. 

8 

6 

4 

2 

Anzahl 

1 

0 

in Osnabrück 

2 

im Osnabrücker Umland 

5 

woanders 

Abbildung 4.12: Wo sind Sie zur Schule gegangen? 


In den Abbildungen 4.12, 4.13 und 4.14 ist zu erkennen, dass die Lehrkräfte selten in 

Osnabrück, noch seltener im Osnabrücker Umland (TERRA.vita Gebiet), sondern eher 

woanders zur Schule gegangen, studiert und ihr Referendariat absolviert haben. Kei- 

ner der Erdkundelehrer erfuhr seine gesamte Ausbildung in Osnabrück. Es versuchen 

60



8 

6 

4 

2 

Anzahl 

1 

0 

in Osnabrück 

0 


7 


Abbildung 4.13: Wo haben Sie studiert? (Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) 

8 

6 

4 

2 

Anzahl 

2 

0 

in Osnabrück 

0 


6 


Abbildung 4.14: Wo haben Sie Ihr Referendariat absolviert? 


zwar alle nach Möglichkeit regional zu unterrichten, doch zu manchen Themen fehle 

die Ortskenntnis. Die regionalen und lokalen Unterrichtsbeispiele sollten Schülern und 

Lehrern vertraut sein und wenn im Laufe der Ausbildung kein persönlicher, geographi- 

scher Bezug zum Nahraum der heutigen Schule aufgebaut werden konnte, seien solche 

Beispiele schwer zu finden und einzubringen. In diesem Punkt sei die TERRA.box sehr 

gut. Sie biete Beispiele „direkt vor unserer Haustür“ (Herr M. und Naturpark TER- 

RA.vita 2009a, S. 1) und gebe ortsfremden Kollegen Hilfsmittel an die Hand, regional 

zu unterrichten. Dabei sollte jedoch der überregionale Bezug trotz oder gerade wegen 

der knappen Unterrichtszeit nicht aus den Augen verloren gehen. Mit der TERRA.box 

könne der Erfahrungsraum der Schüler bzw. die räumliche Realität mit den Modellen 

sowohl im Klassenzimmer als auch im Gelände verknüpft werden. Die Vorstellungen, 

die die Lehrkräfte von einer möglichen Exkursion hatten, wurden schon in Kapitel 4.4 

genauer erörtert. Im Interview fiel auf, dass die Bereitschaft, eine Exkursion durchzu- 

führen nicht von der Ortskenntnis abhängt. Exkursionen seien „eine wichtige Form der 

geographischen Raumaneignung“ (Herr M.) und „das [. . . ] [sei] ja häufig das, was uns 

so fehlt in der Erdkunde“ (Frau B.). Daher plädieren alle, wenn es von den äußeren Um- 

61



ständen möglich ist, für eine Exkursion, jedoch würden die Geographielehrkräfte mit 

wenig Ortskenntnis eher einen Ortskundigen hinzuziehen als diejenigen, die mindestens 

einen Ausbildungsabschnitt in Osnabrück verbrachten. 

62


5 Fazit und Ausblick 


Im folgenden Kapitel sollen die in der Einleitung aufgeworfenen Fragen und in den 

Raum gestellten Thesen mit Hilfe der einzelnen Analyseergebnisse und Studien (s. 

Kapitel 2 bis 4) beantwortet, belegt bzw. widerlegt werden. Änderungs- bzw. Verbes- 

serungsvorschläge bezüglich der TERRA.box von Seiten der Experten und weiterfüh- 

rende Forschungsfragen sollen neben den Fragen und Thesen ebenso zum Tragen kom- 

men. 

Insgesamt lässt sich sagen, dass die TERRA.box einen sehr guten Gesamteindruck 

macht. Die Materialien sind gut auf die Klassenstufe 7/8 abgestimmt und können indi- 

viduellen, differenzierten und Schüler bestimmten Unterricht fördern. Obwohl die Mo- 

delle im Allgemeinen nicht selbsterklärend sind, sind sie im Zusammenhang mit dem 

Schulheft auf jeden Fall verständlich. Die teilweise sehr unterschiedlichen Schwierig- 

keitslevel (Plattenpuzzle = einfach, spielerisch, geologische Übersichtskarte = schwer, 

abstrakt) in Kombination mit dem relativ großen Materialumfang bieten in den Au- 

gen der Experten eine große Chance. Jede Lehrkraft könne selbst entscheiden, welche 

Materialien sie einsetze und welche nicht und eine Auswahl treffen, so die Experten. 

Auf der anderen Seite bedinge die Fülle der Modelle und das umfangreiche Themen- 

gebiet der TERRA.box eine eventuelle Kürzung anderer Unterrichtsthemen. Gerade 

in Bezug auf die geringe Unterrichtszeit und die hohen Anforderungen von Seiten des 

Kerncurriculums und der Lehrpläne müsse bei der Durchführung der kompletten Un- 

terrichtseinheit von TERRA.vita an anderen Stellen gekürzt werden. Jedoch sei dies 

nicht zwingend notwendig, merkten die Experten im Fragebogen und den Interviews 

an. Sie sprachen sich hauptsächlich für eine Integration der Unterrichtsmaterialien in 

die bestehende Unterrichtseinheit „endogene und exogene Kräfte“ und gegen eine ei- 

genständige Einheit und mögliche Kürzungen aus. Die TERRA.box bringe keine neuen 

63



Inhalte in den Unterricht, sondern veranschauliche die eher abstrakten Lerninhalte der 

Geologie. Zusätzlich könne sie neben inhaltsbezogenen Kompetenzen auch die prozess- 

bezogene Methodenkompetenz stärken und ihre Modelle in ihrer Übergangsfunktion 

zwischen den Anforderungsbereichen I und II eingesetzt werden. 

Die Materialien der TERRA.box besitzen nach Ansicht der Experten eine motivierende 

Wirkung auf Lehrer und Schüler. Schon allein die Tatsache, dass die gesamte Erdge- 

schichte des Osnabrücker Raumes in der TERRA.box „stecke“, führe zu einer gewissen 

Spannung. Modelle an sich motivieren durch ihre Eigenschaft, abstrakte Themenge- 

biete lebensnah und anschaulich darzustellen und eine Verbindung zwischen Theorie 

und Realität herzustellen. Außerdem können sie wie bei der TERRA.box auch als In- 

formationsträger eingesetzt werden. Im Rahmen dieser Arbeit wurden zwar nur die 

drei Modelle zur Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung genauer betrachtet, wie 

z. B. das Modell der Auffaltung, das die Information der Fernwirkung überträgt. Trotz- 

dem ist anzunehmen, dass die anderen, nicht genauer betrachteten Modelle auch In- 

formationsträger sind, wie z. B. der Zollstock der Erdgeschichte, der die Information 

der relativ kurzen menschlichen Zeitgeschichte trägt. Die genauer betrachteten Model- 

le haben durch ihre Anschaulichkeit und bunte Aufmachung eine motivierende Wir- 

kung. Durch sie können die Ursachen und Prozesse, die zum heutigen Aussehen der 

Landschaft des Naturparks TERRA.vita mit ihren schrägen Gesteinsschichten führ- 

ten, erklärt werden. Inhaltliche Einschränkungen, um die Komplexität der Modelle zu 

begrenzen, müssen zwar hingenommen werden, sind jedoch im Rahmen einer didakti- 

schen Reduktion im Großen und Ganzen vertretbar und Lücken lassen sich mit Hilfe 

des beiliegenden Schulheftes schließen. 

Dadurch, dass der TERRA.box, nach Meinung der Experten, ein sehr gutes Gesamtkon- 

zept zugrunde liege und die einzelnen Bauteile sich zu einem Ganzen zusammenfügen 

lassen, sei es möglich mit diesen Unterrichtsmaterialien das Denken in Zusammenhän- 

gen und die Vorstellung von Prozessen zu fördern. Die Ausprägung der Schülervor- 

stellungen hinge dabei von der Umsetzung ab. Eine hierarchische, netzartige Struktur 

des erdgeschichtlichen Wissens hilft, die historische Sichtweise der Geologie in cogni- 

tive maps darzustellen und Einzelwissen zu verbinden, um Chronologiewissen über 

64



das Gebiet des Naturparks TERRA.vita zu erwerben und zu verstehen. Insbesondere 

anhand von originalen Gegenständen, Modellen und durch Exkursionen kann ein erdge- 

schichtliches Zeitbewusstsein aufgebaut werden, welches das Denken in Zusammenhän- 

gen wiederum fördert. Die TERRA.box bietet durch die enge Vernetzung der einzelnen 

Bausteine eine sehr gute Veranschaulichung. Das abstrakte Thema wird greifbar und 

geologische Abhängigkeiten können auf der Zeitleiste veranschaulicht werden. Der Vor- 

stellungsaufbau der Erdgeschichte sollte dabei nicht als Barriere zu sehen sein. 

Die Materialien wurden von den Experten unterschiedlich und kritisch bewertet. Bei der 

Auswertung stellte sich heraus, dass das Plattenpuzzle, das Modell zur Auffaltung und 

das Modell zur Schichtung den meisten Zuspruch erhielten. Inhalte der TERRA.box, 

die im Unterricht der befragten Erdkundelehrer eher nicht zum Einsatz kämen, wa- 

ren die Gesteinskiste, die geologische Übersichtskarte, das Gletschermodell und das 

Endmoränenmodell. Zusätzlich zu diesen positiven und negativen Kategorien wurde 

im Rahmen des Interviews nach Verbesserungsvorschlägen gefragt. Einige wurden im 

Laufe der Auswertung schon angesprochen und sollen an dieser Stelle nicht nochmals 

wiederholt werden. Ein weiterer Vorschlag war das Hinzufügen eines didaktischen Kom- 

mentars in die Power-Point-Präsentation, damit die im Hintergrund stehenden Gedan- 

ken der „Macher“ der TERRA.box besser an den Lehrer herangetragen werden können. 

Auch eine mögliche methodische Aufarbeitung bzw. eine Aufstellung eines groben Stun- 

denkonzepts der einzelnen Stunden wurde in Erwägung gezogen. Aufgrund der relativ 

kurzen Zeit die einem Lehrer für die Stundenvorbereitung bliebe, seien die Materialien 

noch attraktiver, wenn noch ausführlichere methodische und didaktische Konzeptionen 

vorhanden wären und z. B. ohne viel Aufwand eine Stunde nach diesem Konzept unter- 

richtet werden könnte. Da die TERRA.box doch ein sehr hohes Eigengewicht mit sich 

bringt und nicht jede Schule über einen Aufzug verfügt bzw. der Erdkundeunterricht 

nicht immer im Fachraum stattfinden kann, regten die Experten an die großen Karten 

möglicherweise als Faltkarten ebenso in der Box unterzubringen und damit die Rolle 

zu sparen. Außerdem wären sicherlich vier Griffe an der TERRA.box sinnvoll, da dann 

vier Schüler mit dem Tragen des Materials beauftragt werden könnten. Das Schulheft 

ließe sich in den Augen einiger Experten noch etwas aufwerten. Es könne durch die 

65



Integration der Arbeitsblätter an den entsprechenden Stellen im Schulheft von einem 

Leseheft zu einem Arbeitsheft umgewandelt und Kopien gespart werden. 

Abgesehen von der Leseheft-Eigenschaft bezieht sich das Schulheft im Gegensatz zu den 

eingeführten Schulbüchern hauptsächlich auf die regionalen Landschaftsformen und de- 

ren Entstehung des Naturparks TERRA.vita. Das Themengebiet „exogene und endoge- 

ne Kräfte“ in den Schulbüchern hingegen ist durch Wechselwirkungen zwischen Mensch 

und Natur geprägt und auf motivierende Sensationsberichte aufgebaut. Dem Schul- 

heft genügt der direkte Bezug zum Umfeld der Schüler als Motivation, jedoch bringt 

der regionale Aspekt Einschränkungen bei der Themenwahl. Es stehen im Schulheft 

hauptsächlich nur endogene und exogene Prozesse, die auch im Gebiet des Naturparks 

TERRA.vita ablaufen oder abliefen im Vordergrund, in den Schulbüchern werden man- 

che Prozesse überregional ausführlicher behandelt. Trotzdem bietet das Konzept der 

Schulheftes mit seinem regionalen Bezug eine sehr gute Ergänzung zum überregiona- 

len Schulbuch. Grundsätzlich wurde der regionale Bezug des Themengebietes als sehr 

positiv empfunden, die einzige Gefahr bestünde in den Augen der Experten in einer 

möglichen Einengung des Blickwinkels aufgrund der knappen Unterrichtszeit. 

Die Vielseitigkeit der einzelnen Materialien der TERRA.box lasse viele verschiedene 

Unterrichtsmethoden und Sozialformen zu. Die Experten nannten hauptsächlich ar- 

beitsteilige Sozialformen und differenzierte und zur Selbsttätigkeit anregende Metho- 

den. Unter anderem waren sie auch Exkursionen gegenüber nicht abgeneigt. Halbta- 

gesexkursionen mit und ohne fachkundige Experten war die am häufigsten genannte 

Exkursionsform, da sie von der Organisation her nicht so kompliziert sei und die kurze 

Entfernung zwischen Schulstandort und Exkursionsziel dies zuließe. 

Die Frage nach der Bereitschaft des Ausleihens der TERRA.box fiel gemischt aus. Alle 

Experten waren von den Materialien angetan und zeigten Interesse. Da in den meisten 

Schulen die Fachgruppen über finanzielle Mittel entscheiden und damit auch über ein 

mögliches Ausleihen der TERRA.box von TERRA.vita, wurde der Wunsch geäußert, 

die TERRA.box in den einzelnen Fachkonferenzen vorzustellen, um damit etwas Mar- 

keting zu betreiben und die Materialien publik zu machen. Außerdem müssten den 

Fachgruppen Geographie der einzelnen Schulen die sehr geringen Kosten der TER- 

66



RA.box bewusst gemacht werden. Zehn Euro Leihgebühr für ein halben Jahr und alle 

Materialien zuzüglich jeweils eines Euros pro Schulheft, welches im Klassensatz bezo- 

gen werden kann und in den Schulen verbleibt, sei im Vergleich zu anderen Materialien 

absolut vertretbar. 

Neben der direkten Vorstellung der TERRA.box in den einzelnen Schulen wäre auch 

denkbar, dass TERRA.vita an den Landesverband Deutscher Schulgeographen im Ver- 

band Deutscher Schulgeographen e.V. herantreten könnte, um die TERRA.box in de- 

ren regelmäßig erscheinenden Publikationen bzw. auf deren Website 5 vorzustellen und 

Geographielehrkräfte auch außerhalb Osnabrücks und dem Osnabrücker Land in ganz 

Niedersachsen zu erreichen. Ein weiterer Anknüpfungspunkt wären von TERRA.vita 

angebotene Fortbildungen zum Thema regionale Geologie des Natur- und Geoparks 

TERRA.vita. Während der Interviews wurde deutlich, dass gerade im Fachgebiet Geo- 

logie Ausbildungsdefizite vorhanden sind. Die Lehrkräfte arbeiten teilweise selbst un- 

gern mit geologischen Karten oder Gesteinen, da sie sich in diesem abstrakten und 

komplizierten Themenkomplex nicht sicher genug fühlen. Eine Fortbildung könnte den 

Geographielehrkräften einen Zugang eröffnen und die Bereitschaft mehr spannende, 

geologische Themen im Unterricht zu thematisieren fördern. 

Im Rahmen dieser Arbeit wurden drei Modelle beispielhaft aus der TERRA.box her- 

ausgegriffen, weiterführend könnten weitere Modelle auf ihren wissenschaftlichen Hin- 

tergrund und ihre Umsetzung analysiert werden. Rückblickend auf die Durchführung 

der Befragung und der Interviews müsste bei einer erneuten Studie die Stichprobe 

überdacht werden. Eventuell böte eine größere Stichprobe von Geographielehrkräften, 

die den Fragebogen beantworten, noch bessere Ergebnisse als die Studie jetzt bietet. 

Von enormem Vorteil war die Einbettung der Befragung und des Interviews in den 

Schulalltag der Erdkundelehrer. So konnten die vor Ort und in Freistunden an der 

Studie teilnehmen, wodurch die Teilnahmebereitschaft sicherlich erhöht wurde. Über 

die Befragung der Lehrkräfte hinaus, wäre eine wissenschaftliche Begleitung der TER- 

RA.box im Unterricht sehr interessant und auch eine Befragung der Schüler vor und 

5 http://nibis.ni.schule.de/~vdsg/ 

67



nach dem Einsatz der TERRA.box könnte zu neuen Erkenntnissen in der Geologiedi- 

daktik führen. 

Trotz der Gefahr der Einengung des Blickfeldes bietet die TERRA.box vom Natur- 

und Geopark TERRA.vita mit ihren Materialien eine große Veranschaulichung eines 

abstrakten Themas, die Möglichkeit des regionalen Lernens und einen direkten Bezug 

zum Schülerumfeld. Sie lässt sich nach den Ergebnissen dieser Arbeit als regionale 

Ergänzung – mit positiven und negativen Aspekten – bezeichnen, wobei der Umfang des 

regionalen Bezuges von keinem überregionalen, bundeslandweiten Schulbuch geleistet 

werden kann. 

68


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- 7. / 8. Schuljahr. Stuttgart : Ernst Klett Verlag, 2009 

70



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Hemmer, I. ; Hemmer, M.: Mit Interesse lernen; Schülerinteresse und Geogra- 

phieunterricht. In: geographie heute 202 (2002), S. 2 – 9 

Hurrelbrink u. Köller 1999 

Hurrelbrink, U. ; Köller, A.: Zwischen Berg und Moor; Natur und Umwelt 

im Osnabrücker Land; Führer zu biologisch und geologisch interessanten und selte- 

nen Plätzen in der Natur sowie zu biologisch, technisch, historisch und pädagogisch 

bedeutsamen Einrichtungen mit Bezug zu Natur, Umwelt und Landschaft. Osna- 

brück : Landschaftsverband Osnabrücker Land, 1999 

Klein 2008 

Klein, U.: Geomedienkompetenz : Untersuchung zur Akzeptanz und Anwendung 

von Geomedien im Geographieunterricht unter besonderer Berücksichtigung moder- 

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phischen Instituts der Universität Kiel, 2008 

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Littig, W. B.and M. B.and Menz (Hrsg.): Das Experteninterview. Opladen : Leske 

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Mosbrugger u. Otto 2006 

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Geo.Naturpark im Osnabrücker Land, Teutoburger Wald und Wiehengebirge. Belm 

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Naturpark TERRA.vita 2009a 

Naturpark TERRA.vita (Hrsg.): Erdgeschichte zum Anfassen ... direkt vor 

unserer Haustür! (Schulheft). Osnabrück : Naturpark TERRA.vita, 2009 

Naturpark TERRA.vita 2009b 

Naturpark TERRA.vita (Hrsg.): Ergeschichte zum Anfassen... (Lehrerskript). 

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Nohl, A.-M.: Interview und dokumentarische Methode; Anleitungen für die For- 

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Reinfried, S.: Schülervorstellungen und Lernen von Geographie. In: geographie 

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Zepp 2004 

Zepp, H.: Geomorphologie. Paderborn [u.a.] : Schöningh, 2004 

74


Verzeichnis der Expertengespräche 

Verzeichnis der Expertengespräche 

Aus Datenschutzgründen werden die vollen Namen der Interviewpartner sowie die da- 

zugehörigen Schulen nicht genannt. Die Lehrkräfte unterrichten an der Angelaschule 

Osnabrück, dem Ernst-Moritz-Arndt-Gymnasium, dem Greselius-Gymnasium Bram- 

sche, dem Gymnasium Carolinum Osnabrück, dem Gymnasium Melle, dem Ratsgym- 

nasium Osnabrück und der Ursulaschule Osnabrück. Vom Gymnasium Melle nahmen 

zwei Lehrkräfte am Interview teil, von allen anderen aufgezählten Gymnasien jeweils 

eine Lehrkraft. Alle Interviews fanden in den Räumlichkeiten der jeweiligen Schulen 

statt. 

Frau B.: Lehrerin für Erdkunde, Interview am 28. 05. 2010 von 8 30 bis 9 30 Uhr 

Herr Ha.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 19. 05. 2010 von 10 15 bis 11 30 Uhr 

Herr He.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 27. 05. 2010 von 10 30 bis 11 30 Uhr 

Frau L.: Lehrerin für Erdkunde, Interview am 29. 05. 2010 von 15 00 bis 16 00 Uhr 

Herr M.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 04. 05. 2010 von 8 45 bis 9 45 Uhr 

Herr S.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 19. 05. 2010 von 12 30 bis 13 30 Uhr 

Herr W.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 31. 05. 2010 von 8 30 bis 9 30 Uhr 

Frau W.: Lehrerin für Erdkunde, Interview am 18. 05. 2010 von 10 30 bis 12 00 Uhr 

75


Danksagung 

Danksagung 

An erster Stelle gilt mein Dank meiner Erstprüferin Frau Prof. Dr. Christiane Meyer, 

die jederzeit bereit war fachliche, didaktische und methodische Tipps zu geben und Fra- 

gen zu beantworten. Ebenso möchte ich mich bei meinem Zweitprüfer Herrn Felzmann 

und meinem Betreuer von TERRA.vita Herrn Kluttig bedanken, die mir zusätzliche 

Informationen und Materialien bereitstellten. 

Ein herzlicher Dank geht auch an die acht Lehrkräfte, die an der Studie teilnahmen und 

mir dafür einen Teil ihrer Zeit und einen Einblick in ihre Vorstellungen zur TERRA.box 

schenkten. Für die Korrektur und finale sprachliche Verbesserungen danke ich Meike 

Julia Dahmen und Matthew Mundell. 

Während meines gesamten Studiums habe ich von meinen Eltern Unterstützung er- 

fahren. Ohne sie wäre dieses Studium mit dem Abschluss „Master of Education“ nie 

möglich gewesen. Danke. 

Abschließend möchte ich mich bei allen bedanken, die mich in meinem Studium und 

speziell in dieser letzten Arbeitsphase unterstützten, insbesondere aber bei meinem 

Ehemann Michael, der mir tagtäglich geduldig zur Seite stand. 

76


Eidesstattliche Erklärung 

Eidesstattliche Erklärung 

Hiermit erkläre ich an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit mit dem Thema 

„Erdgeschichte zum Anfassen . . . “ – Kritische Analyse und Evaluation von 

Unterrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks TERRA.vita in Osna- 

brück 

selbst angefertigt habe; die aus fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen 

Gedanken sind als solche kenntlich gemacht. 

Die Arbeit wurde bisher keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch 

nicht veröffentlicht. 

Hannover, den 15. August 2010 

Cornelie Maren Wiegand 

77


A Anhang 

A Anhang 

A.1 Abbildungen der Modelle der TERRA.box 

Abbildung A.1: Zollstock der Erdgeschichte (Quelle: eigene Aufnahme) 

i


A Anhang 

Abbildung A.2: Schulheft und Lehrerskript (Quelle: eigene Aufnahme) 

Abbildung A.3: Gesteinskiste (Quelle: eigene Aufnahme) 

ii


A Anhang 

Abbildung A.4: Plattenpuzzle (Quelle: eigene Aufnahme) 

Abbildung A.5: Modell zur Auffaltung (Quelle: eigene Aufnahme) 

iii


A Anhang 

Abbildung A.6: Modell zur Kippung (Quelle: eigene Aufnahme) 

Abbildung A.7: Modell zur Schichtung (Quelle: eigene Aufnahme) 

iv


A Anhang 

Abbildung A.8: Gletschermodell (Quelle: eigene Aufnahme) 

Abbildung A.9: Modell zur Endmoränenbildung (Quelle: eigene Aufnahme) 

v


A Anhang 

A.2 Standardisierter Fragebogen 

Beantworten Sie bitte die folgenden Fragen durch Ankreuzen mit Hilfe der Abstufun- 

gen. 

Bedeutung 

1 2 3 4 

stimme voll stimme größ- stimme nur stimme gar 

zu 

tenteils zu vereinzelt zu nicht zu 


sicher / auf jeden 

Fall 

eventuell eher nicht nein / nie 

Bewerten Sie bitte auf einer Skala von 1 bis 4. 

1. Welchen Gesamteindruck haben Sie von der TERRA.box? 1 2 3 4 

2. Wie verständlich ist Ihrer Einschätzung nach das Material? 1 2 3 4 

3. Wie anschaulich ist Ihrer Einschätzung nach das Material? 1 2 3 4 

4. Wie gut ist das Material Ihrer Einschätzung nach in Klassen- 1 2 3 4 

stufe 7 / 8 einsetzbar? 

5. Halten Sie den Materialumfang für angemessen? 1 2 3 4 

6. Würden Sie die TERRA.box als motivierend bezeichnen? 

a. Aus Lehrersicht 1 2 3 4 

b. Aus Schülersicht 1 2 3 4 

7. Welche Unterrichtsmethoden würden Sie beim Einsatz des Materials wählen? 

vi


A Anhang 

8. Bitte füllen Sie die Tabelle aus, indem Sie Ihre jeweilige Beurteilung (Skala 1 - 4) 

eintragen. 

Material Gesamteindruck Verständlichkeit Anschaulichkeit 

a. Schülerheft 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

b. Lehrerskript 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

c. Power-Point-Präsentation 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

d. Übersichtskarte 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

e. Geologische Übersichtskarte 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

f. Zollstock der Erdgeschichte 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

g. Plattenpuzzle 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

h. Modell zur Auffaltung 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

i. Modell zur Kippung 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

j. Modell zur Schichtung 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

k. Gletschermodell 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

l. Modell zur Endmoränenbildung 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

m. Gesteinskiste 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

9. Wie lässt sich Ihrer Meinung nach der Einsatz dieser Materialien mit den Vorgaben 

im Kerncurriculum vereinbaren? 

10. Welche Materialien würden Sie auf jeden Fall versuchen einzusetzen? 

vii


A Anhang 

11. Welche Materialien würden Sie wahrscheinlich nicht einsetzen? 

12. Welches Schulbuch ist in Ihrer Schule für die Klassenstufe 7/8 eingeführt? 

13. Welche Vor- und Nachteile hätte der Einsatz des Schulbuchs bzw. der Materialien 

zu diesem Thema? 

14. Wie finden Sie die Grundidee, erdgeschichtliche Themen, die oft an geographisch 

entfernten Beispielen unterrichtet werden, auf regionale Beispiele zu beziehen? 

1 2 3 4 

15. Halten Sie es für sinnvoll den Einsatz des Materials mit einer Exkursion zu beglei- 

ten? 

1 2 3 4 

16. Wenn Sie das Material einsetzen würden, wäre eine solche Exkursion von Ihrer 

Schule aus möglich bzw. würden Sie eine Exkursion durchführen? 

Ja Nein 

a. Falls ja, wie würden Sie die Exkursion planen bzw. gestalten? 

viii


A Anhang 

Sie konnten jetzt die TERRA.box kennenlernen. 

17. Würden Sie die TERRA.box ausleihen und in Ihrem Unterricht einsetzen? 

Zur Person: 

18. Alter: 

19. Geschlecht: m w 

20. An welcher Schule unterrichten Sie? 

21.Welche Fächer unterrichten Sie? 

22. Wo sind Sie zur Schule gegangen? 

� in Osnabrück 

1 2 3 4 

� im Osnabrücker Umland (TERRA.vita Gebiet) 

� woanders: 

23. Wo haben Sie studiert? 




24. Wo haben Sie Ihr Referendariat absolviert? 




ix


A Anhang 

A.3 Leitfragebogen für das Interview 

Die Interviewfragen dienen als Leitfragen, so dass Fragen, die schon im Gespräch geklärt 

wurden, nicht nochmals gestellt werden. Sie beziehen sich immer auf die Fragebogen- 

antworten der Interviewpartner. Die Nummern der Fragen stimmen mit den Nummern 

der Fragen aus dem Fragebogen (s. Kapitel A.2) überein. 

1. Warum haben Sie diesen Gesamteindruck von der TERRA.box? 

2. Warum schätzen Sie die Verständlichkeit des Materials so ein? 

3. Warum schätzen Sie die Anschaulichkeit des Materials so ein? 

4. Warum schätzen Sie die Einsetzbarkeit des Materials in Klassenstufe 7 / 8 so ein? 

5. Warum halten Sie den Materialumfang für [Antwort]? 

6. Warum schätzen Sie die Motivation so ein? Welches Material meinen Sie genau (aus 

Schüler- und Lehrersicht)? 

7. Warum würden Sie diese Unterrichtsmethoden wählen? 

8. Warum schätzen Sie den Gesamteindruck, die Verständlichkeit und die Anschau- 

lichkeit der einzelnen Materialien so ein? 

9. Warum lassen sich die Materialien auf diese Art und Weise mit dem Kerncurriculum 

vereinbaren? 

10. Warum würden Sie diese Materialien versuchen einzusetzen? 

11. Warum würden Sie diese Materialien nicht einsetzen? Inwiefern kann Ihrer Mei- 

nung nach die TERRA.box das Denken in Zusammenhängen und Vorstellungen von 

Prozessen bei Schülern fördern? 

13. Welche Vor- und Nachteile hätte der Einsatz des Schulbuches bzw. der Materialien 

zu diesem Thema? 

14. Warum schätzen Sie die Grundidee, erdgeschichtliche Themen auf regionale Bei- 

spiele zu beziehen so ein? Unterrichten Sie gerne regionale Themen und warum? 

x


A Anhang 

15. Warum schätzen Sie die Angemessenheit einer Exkursion so ein? 

16. Können Sie Ihre Exkursionsplanung nochmals genauer erläutern? 

17. Warum würden Sie die TERRA.box [Antwort] ausleihen und in Ihrem Unterricht 

einsetzen? Was hat zu Ihrer Entscheidung geführt? 

Haben Sie noch Verbesserungen, Anregungen oder Kritikpunkte, die Sie anführen 

möchten? 

xi


A Anhang 

A.4 Rohdaten des Fragebogens 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

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�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

�� 

xii


A Anhang 

Frage: a8k3 a8l1 a8l2 a8l3 a8m1 a8m2 a8m3 

Lehrkraft 1 1 1 1 1 1 1 1 

Lehrkraft 2 2 3 2 2 2 3 2 

Lehrkraft 3 1 1 1 1 1 1 1 

Lehrkraft 4 1 1 1 1 2 2 2 

Lehrkraft 5 1 1 1 1 1 

Lehrkraft 6 2 3 3 3 2 3 1 

Lehrkraft 7 1 2 1 1 1 1 1 

Lehrkraft 8 1 1 1 1 2 1 2 

Frage: a14 a15 a16 a17 a22 a23 a24 

Lehrkraft 1 2 2 0 2 1 2 2 

Lehrkraft 2 1 1 0 2 2 2 2 

Lehrkraft 3 1 1 0 2 0 2 2 

Lehrkraft 4 1 1 0 2 1 0 2 

Lehrkraft 5 1 1 0 1 2 2 2 

Lehrkraft 6 1 2 0 1 2 2 0 

Lehrkraft 7 2 1 0 2 2 2 2 

Lehrkraft 8 1 2 1 1 2 2 0 

Frage: a7 

Lehrkraft 1 

Lehrkraft 2 

Lehrkraft 3 

Lehrkraft 4 

Lehrkraft 5 

Lehrkraft 6 

Lehrkraft 7 

Lehrkraft 8 

Einsatzmöglichkeiten im Projektunterricht/Projektwochen, Integration in die Unterrichtseinheit 

"Unruhige Erde" 

Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Stillarbeit 

Kleingruppen, Partnerarbeit; Präsentationen bzw. Schüler werden zu Lehrern 

vorwiegend arbeitsteilige Methoden (Gruppen-Partnerarbeit, evtl. Stationenlernen) 

Experiment (einfache Experimente, die vorgefertigt sind, einfach durchführbar sind, in zeitlich 

begrenztem Umfang durchführbar sind, anschauliches Material); Modell-Lernen (s. Experiment); 

Spielen; Fachliche Systematik mit großer Veranschaulichung; Exkursionen = Anlass für 

Berücksichtigung fachspezifischer Methoden- und Medienvielfalt in Verbindung mit Möglichkeit der 

originären Raumwahrnehmung 

Gruppenarbeit, Stationenlernen, Kurzreferate zu ausgewählten Themen, eventuell Exkursion zu 

ausgewählten "Punkten" 

z.T. Stationenlernen oder in Form eines "Laufdiktat"-ähnlichen Ablaufs, Exkursion, z.T. Einzel- 

/Partnerarbeit mit dem Schülerarbeitsheft 

Einführung: kurzer Lehrervortrag; LS-Gespräch; Gruppenarbeit 

xiii


A Anhang 

Frage: a9 

Lehrkraft 1 

Lehrkraft 2 

Lehrkraft 3 

Lehrkraft 4 

Lehrkraft 5 

Lehrkraft 6 

Lehrkraft 7 

Lehrkraft 8 

Frage: a10 

Lehrkraft 1 

Lehrkraft 2 

Lehrkraft 3 

Lehrkraft 4 

Lehrkraft 5 

Lehrkraft 6 

Lehrkraft 7 

Lehrkraft 8 

Integration in die Unterrichtseinheit "unruhige Erde" 

Entspricht in Teilen den Vorgaben der 6./7./8. Klassen, lässt sich gut vereinbaren 

Bringt unmittelbaren regionalen Bezug in die Klasse 8: exogene und endogene Kräfte. Gibt Möglichkeit 

zu Exkursionen. 

Der Erwerb von Kernkompetenzen (z.B. Methodik etc.) kann durch den Einsatz der Modelle gefördert 

werden! 

Thematische Einbindung sehr gut möglich, ergänzt durch regionale Bezüge, Jahrgang 7/8 Übergang 

vom beschreibenden Unterricht (AFBI) hin zu Unterrichtsinhalten mit modellbildend abstrahierenden 

Inhalten (AFB II und III) in Jahrgang 9/10, Übergangsfunktion, Problem: bei sehr starkem regionalen 

Bezug besteht angesichts der zur Verfügung stehenden Zeit die Gefahr der Einengung der räumlichen 

Vielfalt (Vernachlässigung geologischer Prozesse und Formen in Räumen außerhalb des Gebietes von 

TERRA.vita) 

Im Prinzip gut, zu beachten ist die Tatsache, dass die sehr umfangreichen Materialien (Schülerheft hat 

mehr als 70 Seiten) in einem zeitlich begrenzten Rahmen nur bedingt „ausgeschöpft“ werden können. 

Es fehlt die Zeit, dass die Schüler sich einarbeiten können. Unter Umständen wären dann einzelne in 

sich geschlossene Module besser. 

Endogene und exogene Prozesse stehen auf dem Lehrplan. In der Regel wird „Bodenkunde“ und 

Geologie nicht so intensiv behandelt. Erdzeitalter fallen häufig unter den Tisch. Plattentektonik, 

Vulkanismus etc. nicht umfangreich behandelt (Materialien). Einsatz ist gut möglich. 

Gut! Einsatz in Klassenstufe 8 im Rahmen der Einheit "Endogene Kräfte formen die Erde". Die 

Materialien ermöglichen einen lokalen Bezug anschaulich herzustellen, was ja sehr wünschenswert ist. 

Plattenpuzzle, Modelle (Auffaltung, Kippung, Schichtung, Gletschermodell, Endmoränen) 

Plattenpuzzle, Übersichtskarten, Schichtmodell, Faltungsmodell 

Modell zur Auffaltung, Gesteinskiste, Modell zu Endmoränenbildung, Plattenpuzzle (vielleicht mit 

eigenen (kleineren) Spielsteinen) 

Plattenpuzzle, Getschermodelle, Schülerheft. Die einzelnen Materialien müssen im Zusammenhang 

gesehen werden. Isoliert ist die Wirkung nicht so groß! 

alle bis auf Gletschermodell, Gesteinskiste, Schülerheft ausschnittweise 

Schülerheft, PowerPoint, topographische Übersichtskarte, geologische Übersichtskarte, Plattenpuzzle, 

Modell Auffaltung / Schichtung 

Modelle (aber kein Plattentektonik) 

Alle Modelle; Die Karten würde ich nur kurz verwenden. 

xiv


A Anhang 

Frage: a11 a12 

Lehrkraft 1 Geologische Karte Diercke Geographie 7/8 

Lehrkraft 2 Endmoränen- und Gletschermodell, Steine Terra (Klett) 

Lehrkraft 3 - Diercke 7/8 

Lehrkraft 4 Wanderkarte Diercke Erdkunde 7/8 

Lehrkraft 5 Gletschermodell, Gesteinskiste Diercke Erdkunde 

Lehrkraft 6 Modell Endmoränenbildung, Zollstock, Übersichtkarte Westermann 

Lehrkraft 7 Plattentektonikmodell, ggf. geolog. Übersichtskarte Diercke (Neuauflage) 

Lehrkraft 8 Gesteinskiste Klett Terra 7/8 

Frage: a13 

Lehrkraft 1 

Lehrkraft 2 

Lehrkraft 3 

Lehrkraft 4 

Lehrkraft 5 

Lehrkraft 6 

Lehrkraft 7 

Lehrkraft 8 

Vorteile: Veranschaulichung der geologischen Prozesse; Nachteile: - 

Vorteil: Abwechslung, "handfestes" Lernen; Nachteil: nicht ersichtlich 

Materialien sind sehr anschaulich, logisch aufgebaut; Schulbuch teilweise etwas langweilig, textlastig; 

Materialien evtl.. unhandlich (Gewicht) 

Das Schulbuch enthält speziell keine Materialien zur Geologie des Osnabrücker Berglandes! --> Die 

Materialien erweitern bzw. ergänzen das Schulbuch! 

Schulbuch: nicht der enge Bezug zum räumlichen Umfeld des Schulstandortes, Materialien: zu regional 

auch problematisch 

Konkurrenz der Medien (Schüler konzentrieren sich eher auf eine Quelle) 

Materialien ergänzen sich. Plattentektonik ist im Buch (u. im Internet) sehr gut und umfangreich 

erläutert. 

Mat+ Die Materialien gehen über das Schulbuch in ihrem lokalen Bezug weit hinaus. SB+ Einführung 

der Grundlagen mit Hilfe des Schulbuches, weil das Schulbuch das gesamte Schuljahr vorhanden ist. 

xv


A Anhang 

Frage: a16a 

Lehrkraft 1 

Lehrkraft 2 

Lehrkraft 3 

Lehrkraft 4 

Lehrkraft 5 

Lehrkraft 6 

Lehrkraft 7 

Lehrkraft 8 

evtl. planen, Durchführung mit Experten 

Begehung des Naturparks mit fachkundiger Begleitung 

Vermutlich würde ich die S. wählen lassen, welchen Aspekt sie sich genauer "in echt" anschauen 

würden. 

z.B. geologischer Lehrpfad in Hasbergen!; z.B. Museum am Schölerberg 

Tagesexkursion (Busreise zu mindestens 2 Standorten: dort Fußexkursion, während Exkursion 

Mitnahme der Kiste und der Materialien) 

Halbtagesexkursionen zu ausgewählten Beispielen 

Möglichst Exkursionsführer vor Ort. Mit Hilfe der mit gelieferten Materialien. Selbstständige 

Erarbeitung in Kleingruppen ist hierbei einer Ganz-Klassen-Führung vorzuziehen. 

- 

xvi

Erdgeschichte zum Anfassen - Didaktik der Geographie - Leibniz ...

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