Erdgeschichte zum Anfassen - Didaktik der Geographie - Leibniz ...
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„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
–<br />
Kritische Analyse und Evaluation von<br />
Unterrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks<br />
TERRA.vita in Osnabrück<br />
Masterarbeit<br />
Institut für <strong>Didaktik</strong> <strong>der</strong> Naturwissenschaften an <strong>der</strong><br />
Naturwissenschaftlichen Fakultät <strong>der</strong> <strong>Leibniz</strong> Universität Hannover<br />
im Fachgebiet<br />
in Zusammenarbeit mit<br />
vorgelegt von: Cornelie Maren Wiegand<br />
Erstgutachterin: Prof. Dr. Christiane Meyer<br />
Zweitgutachter: Herr Dirk Felzmann<br />
Betreuer von TERRA.vita: Herr Timo Kluttig<br />
Hannover, im August 2010
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Zusammenfassung<br />
In <strong>der</strong> vorliegenden Masterarbeit steht eine kritische Analyse und Evaluation <strong>der</strong> Un-<br />
terrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks TERRA.vita im Mittelpunkt. Diese Ma-<br />
terialien <strong>der</strong> TERRA.box beschäftigen sich mit dem Thema „<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> An-<br />
fassen . . . “ und versuchen die Geologie des Osnabrücker Raumes zu veranschaulichen.<br />
Da die Erdzeitalter als Grundlage für geologische Zusammenhänge betrachtet werden<br />
können und im Rahmen <strong>der</strong> TERRA.box auch diese Rolle einnehmen, werden mögliche<br />
Schülervorstellungen o<strong>der</strong> Barrieren durch die Brille <strong>der</strong> Geologiedidaktik betrachtet.<br />
Auch die Rolle von Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht, insbeson<strong>der</strong>e <strong>der</strong> Modelle <strong>der</strong> Un-<br />
terrichtsmaterialien und dem begleitenden Schulheft, fließt in die Studie mit ein. Ex-<br />
emplarisch für alle Modelle <strong>der</strong> Unterrichtsmaterialien werden drei von ihnen vor ihrem<br />
wissenschaftlichen Hintergrund und <strong>der</strong>en Umsetzung ins Modell analysiert. Eine empi-<br />
rische Fragebogen- und Interviewstudie ergänzen die Analyse und Evaluation <strong>der</strong> Ma-<br />
terialien. Acht Experten, die an Gymnasien in Osnabrück und dem Osnabrücker Land<br />
<strong>Geographie</strong> unterrichten, betrachten dabei die Materialien <strong>der</strong> TERRA.box kritisch.<br />
Abschließend lässt sich anmerken, dass <strong>der</strong> regionale Bezug <strong>der</strong> Unterrichtsmateriali-<br />
en des Natur- und Geoparks TERRA.vita trotz einer gewissen Gefahr <strong>der</strong> Einengung<br />
des Blickwinkels, eine große Chance und Bereicherung für den <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
bietet.<br />
Abstract<br />
A critical analysis and evaluation of the teaching material of the Natur- und Geo-<br />
park TERRA.vita are the center of attention. These teaching materials attempt to use<br />
“living geology” to illustrate the geology of Osnabrück. Since the earth ages can be re-<br />
garded as one basis for geology, they are studied through the eyes of geology didactics.<br />
The role of media in teaching geography is important. Three models of the teaching<br />
material are analyzed in their scientific background and implementation. An empirical<br />
questionnaire and an interview study of eight experts, who teach geography at High<br />
Schools in Osnabrück and Osnabrücker Land, complement the analysis and evaluati-<br />
on. Finally a note is made that the regional reference of the teaching material offers a<br />
chance of enrichment for geography instruction, despite a certain danger of restricting<br />
the perspective.
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
Abbildungsverzeichnis III<br />
Tabellenverzeichnis V<br />
1 Einleitung 1<br />
1.1 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1<br />
1.2 Ziel <strong>der</strong> Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2<br />
1.3 Aufbau <strong>der</strong> Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3<br />
1.4 Natur- und Geopark TERRA.vita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4<br />
1.5 Grundlegende Begriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6<br />
1.5.1 <strong>Erdgeschichte</strong> . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6<br />
1.5.2 Geologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6<br />
1.5.3 Geomorphologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8<br />
2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge 10<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht 16<br />
3.1 Modelle im <strong>Geographie</strong>unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17<br />
3.2 Schulbücher im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box 28<br />
4.1 Vorstellung <strong>der</strong> TERRA.box . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28<br />
4.2 Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung in Modellen . . . . . . . . 31<br />
4.2.1 Wissenschaftlicher Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31<br />
4.2.2 Umsetzung ins Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37<br />
I
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Inhaltsverzeichnis<br />
4.3 Empirische Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41<br />
4.3.1 Standardisierter Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42<br />
4.3.2 Leitfragen-Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44<br />
4.4 Ergebnisse <strong>der</strong> Fragebogenstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46<br />
4.5 Ergebnisse <strong>der</strong> Interviewstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56<br />
5 Fazit und Ausblick 63<br />
Literaturverzeichnis 69<br />
Verzeichnis <strong>der</strong> Expertengespräche 75<br />
Eidesstattliche Erklärung 77<br />
A Anhang i<br />
A.1 Abbildungen <strong>der</strong> Modelle <strong>der</strong> TERRA.box . . . . . . . . . . . . . . . . i<br />
A.2 Standardisierter Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi<br />
A.3 Leitfragebogen für das Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x<br />
A.4 Rohdaten des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xii<br />
II
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Abbildungsverzeichnis<br />
Abbildungsverzeichnis<br />
1.1 Übersicht über den Naturpark TERRA.vita<br />
(Quelle: Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 6) . . . . . . . . . . . . . . . 5<br />
1.2 Zusammenhang zwischen <strong>Erdgeschichte</strong>, Geologie und Geomorphologie<br />
(Quelle: eigene Darstellung nach Leser 2009, S. 7) . . . . . . . . . . . . 8<br />
1.3 Wirkungsgefüge endogener und exogener Kräfte<br />
(Quelle: eigene Darstellung nach Zepp 2004, S. 18) . . . . . . . . . . . . 9<br />
3.1 Medienklassifikation<br />
(Quelle: eigene Darstellung nach Klein 2008, S. 12) . . . . . . . . . . . . 17<br />
4.1 Welchen Gesamteindruck haben Sie von <strong>der</strong> TERRA.box?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 46<br />
4.2 Würden Sie die TERRA.box als motivierend bezeichnen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 47<br />
4.3 Anschaulichkeit des Schulheftes<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 48<br />
4.4 Verständlichkeit <strong>der</strong> geologischen Übersichtskarte<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49<br />
4.5 Anschaulichkeit <strong>der</strong> topographischen Übersichtskarte (links) und <strong>der</strong><br />
geologischen Übersichtskarte (rechts)<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49<br />
4.6 Verständlichkeit des Zollstocks <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong><br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 49<br />
4.7 Gesamteindruck des Modells zur Endmoränenbildung<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 51<br />
III
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Abbildungsverzeichnis<br />
4.8 Verständlichkeit <strong>der</strong> Gesteinskiste<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 51<br />
4.9 Welche Materialien würden Sie auf jeden Fall versuchen einzusetzen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 52<br />
4.10 Welche Materialien würden Sie wahrscheinlich nicht einsetzen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 52<br />
4.11 Würden Sie die TERRA.box ausleihen und in Ihrem Unterricht einset-<br />
zen? (Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . 56<br />
4.12 Wo sind Sie zur Schule gegangen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 60<br />
4.13 Wo haben Sie studiert? (Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . 61<br />
4.14 Wo haben Sie Ihr Referendariat absolviert?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung) . . . . . . . . . . . . . . . . . 61<br />
A.1 Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . i<br />
A.2 Schulheft und Lehrerskript (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . ii<br />
A.3 Gesteinskiste (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . . . . . ii<br />
A.4 Plattenpuzzle (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . . . . . iii<br />
A.5 Modell zur Auffaltung (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . iii<br />
A.6 Modell zur Kippung (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . iv<br />
A.7 Modell zur Schichtung (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . iv<br />
A.8 Gletschermodell (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . . . . . . . . . . v<br />
A.9 Modell zur Endmoränenbildung (Quelle: eigene Aufnahme) . . . . . . . v<br />
IV
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Tabellenverzeichnis<br />
Tabellenverzeichnis<br />
1.1 <strong>Erdgeschichte</strong> (Quelle: eigene Darstellung nach Zepp 2004, S. 48) . . . . 7<br />
V
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
1 Einleitung<br />
1.1 Motivation<br />
„Festes und freudiges Stehen in <strong>der</strong> Heimat, und freies und<br />
lernlustiges Blicken in die bunte Weite hinaus, das ist das Ziel,<br />
dass sich da aufrichtet, das beste Schulziel, das ich mir denken<br />
kann, zu erreichen und zu erstreben auch schon für die Volksschule<br />
wie für die Lateinschule, nur mit dem Unterschiede in<br />
<strong>der</strong> Weite o<strong>der</strong> Tiefe o<strong>der</strong> Fülle des Umkreises, aber dort wie<br />
hier die beste Vorschule für das Leben mit seinen Tatzielen.“<br />
Rudolf Hildebrand<br />
(Osnabrücker Heimatbuch)<br />
Dieses Zitat, welches als Vorwort vom Osnabrücker Heimatbuch (Bezirksausschuß für<br />
Lehrerfortbildung Osnabrück 1925) – eine Zusammenstellung <strong>der</strong> Vorträge <strong>der</strong> Hei-<br />
matschulwoche 1925 – zu finden ist, beschäftigt sich mit regionalem und umkreisna-<br />
hem Lernen. Nicht nur im Jahr 1925 son<strong>der</strong>n auch heute sollte neben vielen an<strong>der</strong>en<br />
Facetten des Lehrens und Lernens auch das regionale Lehren und Lernen angestrebt<br />
werden. Der Versuch räumlich ferne Themen an regionalen Beispielen zu unterrichten,<br />
verspricht eine gewisse Spannung. Der Natur- und Geopark TERRA.vita entwickelte<br />
daher die TERRA.box. Sie ist eine Sammlung von Unterrichtsmaterialien, die in dieser<br />
Arbeit im Vor<strong>der</strong>grund stehen und kritisch hinterfragt werden soll. Die TERRA.box soll<br />
Lehrkräften und Schülern 1 den eher abstrakten, aber trotzdem spannenden Themen-<br />
komplex <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> und Geologie des Osnabrücker Raumes einfacher zugänglich<br />
machen. Gerade für regional nicht verankerte Lehrkräfte könnte das Material als Hilfe-<br />
stellung dienen, Möglichkeiten für Exkursionen bieten und, da für Schüler ihre direkte<br />
1 Unter Schülern sind sowohl Schüler als auch Schülerinnen zu verstehen.<br />
1
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
Umgebung von beson<strong>der</strong>er Bedeutung ist, auf Lehrer 2 und Schüler auch motivierend<br />
wirken.<br />
1.2 Ziel <strong>der</strong> Arbeit<br />
Wie schon im vorherigen Kapitel angeklungen (s. Kapitel 1.1), sollen in dieser Arbeit<br />
die Unterrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks TERRA.vita kritisch analysiert<br />
und evaluiert werden. Im Vorfeld sind dazu einige Thesen aufzustellen und Fragen zu<br />
formulieren.<br />
So gibt das Kerncurriculum den Lehrern enge Vorgaben und ein Einsatz <strong>der</strong> TER-<br />
RA.box und ihrer Unterrichtsmaterialien erfor<strong>der</strong>t daher wahrscheinlich eine thema-<br />
tische Kürzung an an<strong>der</strong>er Stelle. Auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite beinhaltet die TERRA.box<br />
keine neuen Lerninhalte, arbeitet bekannte Themengebiete neu auf und sollte daher<br />
trotzdem im Rahmen des normalen Unterrichts einsetzbar sein. Es stellt sich natürlich<br />
die Frage, wie das Material insgesamt bei den Lehrern ankommt und welche Inhalte<br />
<strong>der</strong> TERRA.box aus Sicht einer aktiven Lehrkraft beson<strong>der</strong>s gut und welche eher nicht<br />
für die Klassenstufe 7/8 und das Vermitteln von Wissensinhalten zur <strong>Erdgeschichte</strong><br />
und Geologie geeignet sind. Aufgrund <strong>der</strong> Vielfältigkeit des Materialumfangs sollte es<br />
schwer sein, alles im Unterricht einzusetzen, daher stellt sich die Frage nach <strong>der</strong> An-<br />
gemessenheit des Materialumfangs. Da die Modelle <strong>der</strong> TERRA.box von Schülern wie<br />
Lehrern in die Hand genommen werden können und nicht nur visuell, son<strong>der</strong>n auch hap-<br />
tisch gelernt und gelehrt werden kann, könnte das Material eine motivierende Wirkung<br />
haben und ein eher trockenes und abstraktes Thema interessanter machen.<br />
Von großer Bedeutung ist <strong>der</strong> regionale Bezug <strong>der</strong> Materialien. Erdkundelehrer 3 , die<br />
nicht am heutigen Unterrichtsort zur Schule gingen, studierten o<strong>der</strong> ihr Referendariat<br />
absolvierten, könnten durch die Unterrichtsmaterialien <strong>der</strong> TERRA.box in die regio-<br />
nale Geologie des Natur- und Geoparks TERRA.vita eingeführt werden und versuchen<br />
regional orientiert zu unterrichten. Kann das regionale Schulheft von TERRA.vita die<br />
2 Unter Lehrern sind sowohl Lehrer als auch Lehrerinnen zu verstehen.<br />
3 Unter Erdkundelehrern sind sowohl Erdkundelehrer als auch Erdkundelehrerinnen zu verstehen.<br />
2
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
in den Schulen eingeführten Schulbücher positiv ergänzen und ermöglicht die TER-<br />
RA.box Schülern eine Vorstellung über die Prozesse, die das Gebiet des Natur- und<br />
Geoparks TERRA.vita im Laufe <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> verän<strong>der</strong>ten, zu erlangen und de-<br />
ren Zusammenhang zu begreifen? Inwiefern können Informationen durch Medien im<br />
<strong>Geographie</strong>unterricht transportiert werden; insbeson<strong>der</strong>e durch die Modelle <strong>der</strong> TER-<br />
RA.box? Auch die Frage nach dem Sinn einer begleitenden Exkursion und die Vorstel-<br />
lungen von verschiedenen Durchführungsmöglichkeiten finden in <strong>der</strong> Studie einen Platz.<br />
Beim Einsatz <strong>der</strong> TERRA.box können unterschiedliche Unterrichtsmethoden – in und<br />
außerhalb des Klassenzimmers – miteinan<strong>der</strong> verknüpft und Lernstoff mit <strong>der</strong> unmittel-<br />
baren Schülerwelt verbunden werden. Abschließend stellt sich die Frage, ob Lehrkräfte<br />
bereit sind, die TERRA.box vom Natur- und Geopark TERRA.vita auszuleihen und in<br />
ihren Klassen einzusetzen. Diese hier aufgestellten Thesen und aufgeworfenen Fragen<br />
sollen im Laufe <strong>der</strong> Arbeit anhand von theoretischen Untersuchungen und empirischen<br />
Befragungen (Fragebogen- und Interviewstudie) belegt, wi<strong>der</strong>legt bzw. beantwortet<br />
werden.<br />
1.3 Aufbau <strong>der</strong> Arbeit<br />
Bevor die Unterrichtsmaterialien <strong>der</strong> TERRA.box und mögliche Schülervorstellungen<br />
von geologischen o<strong>der</strong> gemorphologischen Vorgängen und <strong>der</strong>en zeitlicher Einordnung<br />
genauer betrachtet werden sollen, wird in Kapitel 1.4 <strong>der</strong> Natur- und Geopark TER-<br />
RA.vita vorgestellt. Im darauf folgenden Kapitel 1.5 werden die für diese Arbeit grund-<br />
legenden Begriffe <strong>Erdgeschichte</strong>, Geologie und Geomorphologie geklärt, um anschießend<br />
in die kritische Analyse und Evaluation einzusteigen.<br />
Zur Untersuchung werden verschiedene Ansatzpunkte herangezogen. In Kapitel 2 wer-<br />
den Erdzeitalter als Grundlage für geologische Zusammenhänge durch die Brille <strong>der</strong><br />
Geologiedidaktik betrachtet werden. Da die TERRA.box verschiedene Medien bein-<br />
haltet, erfolgt anschließend eine kurze Definition und Charakterisierung von Geome-<br />
dien (s. Kapitel 3). In den Unterkapiteln von Kapitel 3 liegt <strong>zum</strong> einen, aufgrund <strong>der</strong><br />
verhältnismäßig vielen Modelle in <strong>der</strong> TERRA.box, <strong>der</strong> Schwerpunkt auf Modellen<br />
3
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
(s. Kapitel 3.1), <strong>zum</strong> an<strong>der</strong>en wird das regionale Schulheft von TERRA.vita mit drei<br />
Schulbüchern <strong>der</strong> großen Schulbuchverlage verglichen (s. Kapitel 3.2).<br />
Die empirische Studie ist dann in Kapitel 4 zu finden. Nach einer kurzen Vorstellung<br />
<strong>der</strong> Inhalte <strong>der</strong> TERRA.box (s. Kapitel 4.1) werden die Modelle des Themenkomplexes<br />
<strong>der</strong> Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung bezüglich ihres wissenschaftlichen<br />
Hintergrunds und <strong>der</strong> Umsetzung ins Modell analysiert (s. Kapitel 4.2). In Kapitel 4.3<br />
sind die empirischen Methoden <strong>der</strong> standardisierten Befragung und des Leitfragen-<br />
Interviews skizziert. Die Ergebnisse <strong>der</strong> Fragebogenstudie und <strong>der</strong> Interviewstudie wer-<br />
den dann in Kapitel 4.4 und Kapitel 4.5 dargestellt. Abschließend erfolgt in Kapitel 5<br />
ein Fazit über die einzelnen Analysen und die Studie allgemein mit anschließendem<br />
Ausblick.<br />
Neben dem Literaturverzeichnis beinhaltet die Arbeit ein Verzeichnis <strong>der</strong> Expertenin-<br />
terviews 4 und im Anhang <strong>der</strong> Arbeit sind neben Fotos <strong>der</strong> einzelnen Materialien <strong>der</strong><br />
TERRA.box (s. Kapitel A.1) sowohl <strong>der</strong> standardisierte Fragebogen (s. Kapitel A.2), als<br />
auch <strong>der</strong> Leitfragebogen <strong>der</strong> Interviews (s. Kapitel A.3) zu finden.<br />
1.4 Natur- und Geopark TERRA.vita<br />
Die Ausdehnung des Gebiets des Natur- und Geoparks TERRA.vita (Naturpark TER-<br />
RA.vita) ist in Abbildung 1.1 sehr gut zu erkennen. Der Naturpark TERRA.vita er-<br />
streckt sich über rund 1400 km 2 Fläche und befindet sich sowohl im Bundesland Nie-<br />
<strong>der</strong>sachsen als auch in Nordrhein-Westfalen (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 4).<br />
Im Süden grenzt die Münsterlän<strong>der</strong> Bucht an den Teutoburger Wald, im Norden die<br />
Norddeutsche Tiefebene an das Wiehengebirge. Der Teutoburger Wald, das Wiehen-<br />
gebirge und das dazwischen liegende Osnabrücker Hügelland gehören <strong>zum</strong> Naturpark<br />
TERRA.vita und<br />
„trotz erheblicher Verän<strong>der</strong>ungen durch menschliche Einwirkungen ist die<br />
ursprüngliche Landschaftcharakteristik als Resultat <strong>der</strong> geologischen und<br />
4 Unter Experten sind sowohl Experten als auch Expertinnen zu verstehen.<br />
4
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
Abbildung 1.1: Übersicht über den Naturpark TERRA.vita<br />
(Quelle: Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 6)<br />
klimatischen Entwicklung <strong>der</strong> Region noch immer erkennbar“<br />
(Mosebach u. Möllers 2002, S. 6).<br />
Die verschiedenen Landschaftstypen des Naturparks TERRA.vita reichen vom Osna-<br />
brücker Bergland mit dem Teutoburger Wald und Wiehengebirge über Endmoränen<br />
aus <strong>der</strong> Saale-Eiszeit mit ehemaligem Gletschertor im Nordwesten des Gebietes und<br />
<strong>der</strong> Hasenie<strong>der</strong>ung bis hin zu Hochmoorgebieten (Hurrelbrink u. Köller 1999, S. 12ff;<br />
Bührmann u. Hurrelbrink 1990, S. 149f). Auswirkungen von Plattentektonik, Hebung,<br />
Eiszeiten, Verwitterung und Ablagerungen formten im Laufe <strong>der</strong> letzten 300 Millionen<br />
Jahre das <strong>der</strong>zeitige Aussehen des Naturparks TERRA.vita (Naturpark TERRA.vita<br />
2009b, S. 8). Durch die vielfältigen Landschaftsformen, ihre Flora und Fauna wurde<br />
<strong>der</strong> Naturpark TERRA.vita 2001 „als erster deutscher Naturpark in das Netzwerk <strong>der</strong><br />
Europäischen Geoparks aufgenommen“ (ebd.,S 5) und darf sich seit 2004 Mitglied des<br />
Global Geopark Network mit Unterstützung <strong>der</strong> UNESCO nennen (Naturpark TER-<br />
RA.vita 2009a, S. 4; Naturpark TERRA.vita 2009b, S. 5).<br />
5
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
1.5 Grundlegende Begriffe<br />
1.5.1 <strong>Erdgeschichte</strong><br />
Schon im Titel taucht <strong>der</strong> Begriff <strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> ersten Mal auf und in <strong>der</strong> fol-<br />
genden Arbeit nimmt er einen wichtigen Platz ein, daher ist hier kurz erklärt, was<br />
darunter zu verstehen ist. <strong>Erdgeschichte</strong> bezeichnet die Entwicklung <strong>der</strong> Erde von vor<br />
etwa 4500 Millionen Jahren bis in die heutige Zeit. Dabei wird die Gesamtentwicklung<br />
in kleinere Zeitintervalle eingeteilt, die in Tabelle 1.1 zu erkennen sind. Wissenschaftlich<br />
gesehen entspricht die <strong>Erdgeschichte</strong> als historische Geologie einem Teilgebiet <strong>der</strong> Geo-<br />
logie und wird daher als historische Wissenschaft angesehen. (Leser 1997, S. 318; Zepp<br />
2004, S. 48) Charakteristische Gesteine eines jeden Erdzeitalters dienen als Beweise für<br />
zeitliche Zuordnungen von Gesteinsschichten. Auch, dass sich die einzelnen Schichten<br />
übereinan<strong>der</strong> ablagern (Lagerungsbeziehungen) helfen bei <strong>der</strong> zeitlichen Einordnung<br />
innerhalb des erdgeschichtlichen Verlaufs. (Zepp 2004, S. 47) Die <strong>Erdgeschichte</strong> ist kei-<br />
ne isolierte Wissenschaft. In Abbildung 1.2 sollen das komplizierte Zusammenspiel und<br />
die unterschiedlichsten Verknüpfungen innerhalb <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong> veranschaulicht wer-<br />
den. Diese Arbeit bewegt sich (fast) ausschließlich im Bereich <strong>der</strong> Physiogeographie<br />
(physischen <strong>Geographie</strong>) und die <strong>Erdgeschichte</strong> als Teilgebiet <strong>der</strong> Geologie wird oft<br />
zur zeitlichen Einordnung geomorphologischer Prozesse (s. Kapitel 1.5.3) genutzt (Zepp<br />
2004, S. 47).<br />
1.5.2 Geologie<br />
Forschungsgegenstand <strong>der</strong> Geologie bilden die Zusammensetzung, Bau und Entwick-<br />
lungsgeschichte <strong>der</strong> Erde (Leser 1997, S. 256). In <strong>der</strong> Geologie werden Kräfte und Pro-<br />
zesse, die zur Entwicklung <strong>der</strong> Erde führten und auch heute noch dazu beitragen,<br />
untersucht und „Erkenntnisse über Strukturen und Prozesse <strong>der</strong> Erdkruste [. . . ] [mit<br />
dem] erdgeschichtlichen historischen Rahmen“ (Zepp 2004, S. 15) verknüpft. Wie ihr<br />
Teilgebiet, die <strong>Erdgeschichte</strong> (s. Kapitel 1.5.1) ist logischerweise auch die Geologie nicht<br />
6
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
Äon Ära Periode Abteilung Ma Orogenese<br />
Phanerozoikum<br />
Präkambrium<br />
Känozoikum<br />
Mesozoikum<br />
Paläozoikum<br />
Quartär<br />
Holozän<br />
Pleistozän<br />
Pliozän<br />
Miozän<br />
2<br />
Tertiär Oligozän<br />
Eozän<br />
Paläozän<br />
25 Alpidisch<br />
Kreide<br />
Obere<br />
Untere<br />
65<br />
Malm<br />
135<br />
Jura Dogger<br />
Lias<br />
Keuper<br />
190<br />
Trias Muschelkalk<br />
Buntsandstein<br />
Perm<br />
Zechstein<br />
Rotliegendes<br />
251<br />
Karbon<br />
Ober-<br />
Unter-<br />
Ober-<br />
Devon Mittel-<br />
Unter-<br />
Silur<br />
Ordovizium<br />
Ober-<br />
Kambrium Mittel-<br />
Unter-<br />
Proterozoikum<br />
Archaikum<br />
Hadeum<br />
Erdentstehung<br />
290 Variszisch<br />
345<br />
395 Kaledonisch<br />
430<br />
500<br />
570 Cadomisch<br />
2500<br />
3800<br />
ca. 4550<br />
Tabelle 1.1: <strong>Erdgeschichte</strong> (Quelle: eigene Darstellung nach Zepp 2004, S. 48)<br />
7
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
Abbildung 1.2: Zusammenhang zwischen <strong>Erdgeschichte</strong>, Geologie und Geomorphologie<br />
(Quelle: eigene Darstellung nach Leser 2009, S. 7)<br />
einzeln, son<strong>der</strong>n immer im Zusammenhang mit den an<strong>der</strong>en Teildisziplinen <strong>der</strong> Geo-<br />
graphie zu sehen (s. Abbildung 1.3), was in ihrer Bezeichnung als „Wissenschaft von<br />
Bau und Geschichte <strong>der</strong> Erdkruste“ (Dongus 1980, S. 15) wie<strong>der</strong>zufinden ist.<br />
1.5.3 Geomorphologie<br />
Die in den letzten zwei Abschnitten mehrfach angesprochene und in Abbildung 1.2<br />
auch abgebildete Disziplin <strong>der</strong> Geomorphologie spielt im Gesamtrahmen <strong>der</strong> Arbeit<br />
ebenso eine große Rolle. So ist <strong>der</strong> Begriff Geomorphologie aus dem Alt-Griechischen<br />
abzuleiten:<br />
„Gé heißt Erde, Morphé die Form und Logos so viel wie Geist, Wort, Wis-<br />
senschaft“ (Dongus 1980, S. 15).<br />
Laut Dongus (1980) ist <strong>der</strong> Begriff heute „am besten als Wissenschaft vom Relief <strong>der</strong><br />
Erdkruste“ (Dongus 1980, S. 15) zu übersetzen. Die Geomorphologie beschreibt und<br />
8
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
1 Einleitung<br />
Abbildung 1.3: Wirkungsgefüge endogener und exogener Kräfte<br />
(Quelle: eigene Darstellung nach Zepp 2004, S. 18)<br />
ordnet Ursachen für Oberflächenformen und versucht <strong>der</strong>en Entstehung und Weiterbil-<br />
dung zu erklären (Zepp 2004, S. 13ff). Insbeson<strong>der</strong>e endogene und exogene Kräfte und<br />
Prozesse verän<strong>der</strong>n die „Gestalt, Anordnung <strong>der</strong> Formen im Raum und Formentwick-<br />
lung“ (Leser 2009, S. 7) und bilden den Forschungsmittelpunkt <strong>der</strong> Geomorphologie.<br />
Die Abbildung 1.3 verdeutlicht den Einfluss dieser Prozesse. Mit Hilfe <strong>der</strong> Geologie und<br />
speziell <strong>der</strong> historischen Geologie bzw. <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> können die endogenen und<br />
exogenen Prozesse und <strong>der</strong>en Wirkungen in einem zeitlichen Hintergrund eingeordnet<br />
werden (Leser 1997, S. 259).<br />
9
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge<br />
2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische<br />
Zusammenhänge<br />
Die Geologie ist, laut Frodeman (1995), eine Wissenschaft, die auf zwei Arten cha-<br />
rakterisiert werden kann. Sie besitzt eine erklärende und eine historische Seite und<br />
nutzt logische Techniken aus <strong>der</strong> Physik, um an geologische Erkenntnisse zu kom-<br />
men (Frodeman 1995, S. 960; Mosbrugger u. Otto 2006, S. 3). So basieren geologische<br />
Begründungen, laut Frodeman (1995), auf einer Kombination von in sich logischen<br />
Abläufen (Frodeman 1995, S. 961) und<br />
„geologic un<strong>der</strong>standing is best un<strong>der</strong>stood as a hermeneutic process“ (Fro-<br />
deman 1995, S. 963).<br />
In diesem Abschnitt soll die historische Sichtweise <strong>der</strong> Geologie mit ihrem schon ange-<br />
sprochenen Teilgebiet <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> (s. Tabelle 1.1 und Kapitel 1.5.1) und dessen<br />
Unterteilung in Erdzeitalter im Mittelpunkt stehen. Trend (2004) merkt an: „geolo-<br />
gical time [. . . ] is important [. . . ] giving a logical timescale to many Earth processes<br />
and events“ (Trend 2004, S. 1). Es stellt sich die Frage, ob Schüler <strong>der</strong> Klassenstufe<br />
acht <strong>Erdgeschichte</strong> begreifen und bestimmte Ereignisse zeitlich einordnen können.<br />
Allgemein betrachtet, haben Forschungen Defizite im Chronologiewissen von Schülern<br />
festgestellt (Turk 2004, S. 292). Ein solches „historisches Zeitbewusstsein“ (ebd., S. 293)<br />
kann durch untereinan<strong>der</strong> verbundene Einzeldaten erlangt werden. Turk (2004) be-<br />
tont, dass die Wirkung von cognitive maps bezüglich des Erwerbens von Chronologie-<br />
wissen positiv ist, aber noch nicht eingehend erforscht. Die Entwicklung des Zeitbe-<br />
wusstseins erfolgt nach Roth und Piaget in mehreren Stufen, wobei sich schon Grund-<br />
schüler ein Zeitwissen aneignen können. (ebd., S. 292ff)<br />
10
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge<br />
Die Beantwortung <strong>der</strong> Frage, „ab welchem Entwicklungsstand Kin<strong>der</strong> überhaupt zur<br />
Rekonstruktion <strong>der</strong> zeitlichen Reihenfolge von Ereignissen fähig sind“ (Turk 2004,<br />
S. 295), wie es im Rahmen <strong>der</strong> erklärenden Geologie und auch <strong>der</strong> Geomorphologie<br />
nötig ist, steht noch aus. Klar ist jedoch, dass Kin<strong>der</strong> mittels einprägenden Ereignissen<br />
im Zusammenhang mit <strong>der</strong>en zeitlichen Einordnung cognitive maps erstellen können,<br />
um die zeitliche Rekonstruktion von an<strong>der</strong>en Ereignissen versuchen zu können (ebd.,<br />
S. 298). Dabei können laut Turk (2004) vier verschiedene Einordnungsmuster helfen:<br />
1. Ein Ereignis wird anhand bekannter Punkte in eine Zeitperiode eingeordnet.<br />
2. Neue Wissensinhalte werden mit historisch verorteten und verwandten Themen<br />
verknüpft.<br />
3. Das Einordnen erfolgt von erdgeschichtlich jungen bis zu alten Ereignissen und<br />
umgekehrt.<br />
4. Die Einordnung erfolgt mittels eines Zahlenstrahls.<br />
(nach Turk 2004, S. 299f)<br />
Auf diese Weise bildet sich eine „hierarchische und netzartige Struktur“ (ebd., S. 304),<br />
die in ihrer Anwendung als Zeitbewusstsein bezeichnet wird. Ihre Knoten, so genannte<br />
landmarks, sind Einzelereignisse, die mittels Verbindungen in einem größeren Zusam-<br />
menhang stehen (ebd., S. 303). Je mehr landmarks und Verbindungen existieren, desto<br />
besser lassen sich<br />
„Sachverhalte ohne klare zeitliche Orientierung [. . . ] durch Bezug auf diese<br />
landmarks zeitlich rekonstruieren und lokalisieren“ (Turk 2004, S. 301).<br />
Ebenso können Lücken in diesem Netz wie<strong>der</strong> geschlossen werden und beson<strong>der</strong>e Er-<br />
eignisse neue Knoten und Verknüpfungen erzeugen (ebd., S. 305f). Ganz wichtig ist,<br />
dass die cognitive maps im Gedächtnis eines jeden Schülers und Lehrers von jedem ein-<br />
zelnen historischen Ereignis beeinflusst und verän<strong>der</strong>t werden können. Sie sind nicht<br />
statisch anzusehen und die einzelnen landmarks bedingen sich gegenseitig. So beein-<br />
flusst z. B. die Entstehung <strong>der</strong> Erde vor rund 4500 Jahren (s. Tabelle 1.1) die später<br />
stattfindende Gebirgsbildung in Europa (ebd., S. 308f).<br />
11
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge<br />
Diese zunächst relativ allgemein betrachtete Struktur eines Zeitbewusstseins und des-<br />
sen Aufbau lässt sich konkreter auf die historische Geologie bzw. <strong>Erdgeschichte</strong> und die<br />
Erdzeitalter beziehen. Die am weitesten verbreiteten und gut verankerten landmarks in<br />
<strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> seien das Aussterben <strong>der</strong> Dinosaurier, <strong>der</strong> Meteoriteneinschlag und<br />
die Eisschmelze in <strong>der</strong> Antarktis, behauptet Trend (Trend 2004, S. 9). Forschungen<br />
von Trend (2004) ergaben, dass relative Zeitangaben zur Einordnung geologischer<br />
Ereignisse besser geeignet sind als absolute, und den Aufbau von Verbindungen in den<br />
cognitive maps för<strong>der</strong>n (ebd., S. 8).<br />
Im Rahmen des Aufbaus eines erdgeschichtlichen Zeitbewusstseins drängt sich ein kri-<br />
tisches Element ganz beson<strong>der</strong>s in den Vor<strong>der</strong>grund – die große Zeitspanne. Das letzte<br />
Erdzeitalter nimmt lediglich 0,04 % <strong>der</strong> gesamten <strong>Erdgeschichte</strong> ein (s. Tabelle 1.1) und<br />
kann auf zwei verschiedene Arten interpretiert werden. Zum einen gibt es ein passives<br />
o<strong>der</strong> individuelles Zeitverständnis, in dem die Zeitvorstellung von den individuellen<br />
Verknüpfungen zwischen <strong>der</strong> Zeit und in ihr verorteten Ereignissen abhängt (Dodick<br />
u. Orion 2003, S. 418; Trend 2004, S. 2). Die zweite Vorstellung bezeichnen Dodick u.<br />
Orion (2003) als aktives und logisches, Trend (2004) als situationsabhängiges Ver-<br />
ständnis, welches durch das „Rekonstruieren <strong>der</strong> vergangenen Umwelt und Organismen<br />
mittels wissenschaftlichen Prinzipien“ (Dodick u. Orion 2003, S. 418) geprägt ist. Die<br />
lange Zeitspanne und die verschiedenen Vorstellungen <strong>der</strong> geologischen Zeitskala ste-<br />
hen zusätzlich noch in einem Spannungsverhältnis zu Zeitvorstellungen junger Schü-<br />
ler. Die Untersuchung von Trend (2004) ergab, dass 10- bis 11-Jährige hauptsächlich<br />
nur zwischen zwei Zeitkategorien unterscheiden: „Extremely Ancient“ (Entstehung von<br />
Planeten, Sterne und Universum) und „Less Ancient“ (Verän<strong>der</strong>ungen, die sie selbst<br />
aktiv erfahren) (Trend 2004, S. 6). Erwachsene dagegen unterscheiden in mindestens<br />
vier Hauptkategorien. Wie <strong>der</strong> Tabelle 1.1 zu entnehmen ist, gibt es unterschiedliche<br />
zeitliche Differenzierungen, so dass auch mit einem noch nicht so komplex ausgebil-<br />
deten Zeitbewusstsein die Erdzeitalter begriffen werden können. Zusätzliche Hilfen in<br />
Form von Zeitskalen o<strong>der</strong> Erdzeituhren (<strong>Erdgeschichte</strong> in 24h) (Springhorn 1997, S. 36)<br />
können das Verständnis verbessern.<br />
12
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge<br />
Zum Verständnis von geologischen o<strong>der</strong> geomorphologischen Ereignissen ist zusätzlich<br />
ein hohes Abstraktionslevel vonnöten, damit die Ereignisse und Prozesse in die Zeits-<br />
kala <strong>der</strong> Erdzeitalter eingeordnet werden können. (Dodick u. Orion 2003, S. 415; 417)<br />
„The science of geology builds its knowledge of time through the visual in-<br />
terpretation of static entities (formations, fossils, and landforms).“ (Dodick<br />
u. Orion 2003, S. 417)<br />
Neben <strong>der</strong> am Anfang dieses Kapitels aufgeworfenen Frage bezüglich <strong>der</strong> zeitlichen<br />
Einordnung und des Zeitbewusstseins, bildet nun auch ein relativ hohes Abstrakti-<br />
onsniveau eine mögliche Barriere für Schüler, um <strong>Erdgeschichte</strong> und ihre Epochen zu<br />
begreifen. Aufgrund dieser Probleme verwechseln hauptsächlich 10- bis 11-Jährige ver-<br />
schiedene geologische Ereignisse miteinan<strong>der</strong> und begründen z. B. das Aussterben <strong>der</strong><br />
Dinosaurier mit dem Eintreten <strong>der</strong> Eiszeit. (Trend 2004, S. 8)<br />
Trotzdem haben Studien von Montagnero gezeigt, dass auch junge Schüler in <strong>der</strong> Lage<br />
sind, <strong>Erdgeschichte</strong> zu verstehen und Ereignisse in bestimmte Erdzeitalter einzuord-<br />
nen (zitiert in Dodick u. Orion 2003, S. 418). Die Basis dafür bieten drei aufeinan<strong>der</strong><br />
folgende Schemata:<br />
1. Empirical knowledge: Wissen über Verän<strong>der</strong>ungen aus eigenen Erfahrungen.<br />
2. Organizational knowledge: Verstehen von Dimensionen (Zahlen, Raum und Zeit)<br />
als Kausalketten<br />
3. Axiological knowledge: Wissen über Verän<strong>der</strong>ungen, die teilweise aufgrund ih-<br />
rer Geschwindigkeit o<strong>der</strong> Langsamkeit bzw. ihres Auftretens in einem früheren<br />
Erdzeitalter nicht aktuell zu beobachten sind.<br />
(nach Dodick u. Orion 2003, S. 418f)<br />
Diese Schemata sind als Schlüssel <strong>zum</strong> Verständnis von Geologie zu sehen. Insbeson<strong>der</strong>e<br />
die darauf aufbauende geistige Übertragung und das Verständnis des Zusammenhangs<br />
von statischen Objekten in <strong>der</strong> heutigen Zeit mit Prozessen und Ereignissen in <strong>der</strong><br />
Vergangenheit, ist ein wichtiges Ziel <strong>der</strong> Geologiedidaktik (ebd., S. 419; 433). Der Geo-<br />
graphieunterricht soll Schülern ermöglichen,<br />
13
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge<br />
„Wechselwirkungen an ausgewählten Raumbeispielen zu erkennen, die dar-<br />
aus resultierenden Strukturen, Prozesse und Probleme zu verstehen und<br />
Problemlösungen zu durchdenken“ (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium<br />
2008, S. 7).<br />
Mittels einfacher Beispiele und geologischer Exkursionen kann das geologische Ver-<br />
ständnis – zeitlich und inhaltlich – vertieft und überprüft werden (Dodick u. Orion<br />
2003, S. 437). Damit we<strong>der</strong> das Zeitverständnis noch die hohe Abstraktion zu Proble-<br />
men werden, sollte laut Trend (2004) die <strong>Erdgeschichte</strong> mit ihren Erdzeitaltern als<br />
Grundlage <strong>der</strong> Geologie begleitend unterrichtet werden. Stück für Stück kann dann an-<br />
hand von Zeitleisten die <strong>Erdgeschichte</strong> „erforscht“ und ein Zeitverständnis aufgebaut<br />
werden. Der Aufbau von absoluten und relativen Beziehungen zwischen den einzelnen<br />
Ereignissen und <strong>der</strong> Zeitachse o<strong>der</strong> den Ereignissen untereinan<strong>der</strong> för<strong>der</strong>t den Aufbau<br />
von landmarks im Zeitbewusstsein <strong>der</strong> Schüler. (Trend 2004, S. 1)<br />
Befragungen haben ergeben, dass beson<strong>der</strong>s „greifbare“ Geologie, d. h. originale Gegen-<br />
stände, Exkursionen o<strong>der</strong> auch Modelle, Erdzeitalter und <strong>der</strong>en Abfolge (s. Tabelle 1.1)<br />
veranschaulichen (ebd., S. 7). Das unterrichtsbegleitende Thema <strong>Erdgeschichte</strong> mit sei-<br />
nen Erdzeitaltern sollte nach Trend (2004, S. 14f) seine Schwerpunkte im Sinne <strong>der</strong><br />
Schülerinteressen haben. So sollte es möglich sein, dass neue landmarks „durch die Brille<br />
des Bekannten“ (Duit 2008, S. 3) betrachtet und genügend neue Verknüpfungen aufge-<br />
baut werden. Natürlich birgt auch <strong>der</strong> Vorstellungsaufbau über landmarks Risiken, in<br />
dem z. B. nur ein Grund als Gesamtmechanismus aufgeführt und „abgespeichert“ wird,<br />
obwohl es ein Wechselspiel verschiedener Mechanismen ist (Raia 2005, S. 305).<br />
Insgesamt gesehen, bietet die cognitive map mit ihren landmarks und Verbindungen die<br />
Möglichkeit, bei jungen Schülern ein ausreichendes Zeitbewusstsein aufzubauen, um<br />
komplexe Inhalte zu begreifen. Trotz <strong>der</strong> noch existierenden Forschungslücken bezüg-<br />
lich des Zeitpunktes, ab wann ein Mensch Ereignisse zeitlich und kausal rekonstruieren<br />
kann (Turk 2004, S. 309), sollten die Erdzeitalter keine Barriere für Schüler zwischen<br />
10 und 14 Jahren darstellen (Dodick u. Orion 2003, S. 418ff). Die <strong>Erdgeschichte</strong> – als<br />
Kontext für viele an<strong>der</strong>e geowissenschaftliche Disziplinen und geologische Zusammen-<br />
14
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
2 Erdzeitalter – Grundlage für geologische Zusammenhänge<br />
hänge – kann als wichtiges grundlegendes Thema <strong>der</strong> Geologie von Schülern verstanden<br />
werden.<br />
15
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
In <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong>didaktik ist oft von Medien die Rede. Der allgemeine Begriff Medien<br />
lässt sich laut Klein (2008) im Fach <strong>Geographie</strong> auf den Begriff Geomedien konkreti-<br />
sieren. In ihren Augen stehen Geomedien mit den Begriffen „<strong>Geographie</strong>, Geoobjekte,<br />
Geodaten, Geoinformationen, Geoinformationssysteme und Medien“ (Klein 2008, S. 7)<br />
im Zusammenhang und sind folgen<strong>der</strong>maßen definiert:<br />
„Geomedien sind mono- o<strong>der</strong> multimediale Repräsentationsformen zur Dar-<br />
stellung diskreter o<strong>der</strong> kontinuierlicher räumlicher Phänomene und <strong>der</strong>en<br />
zeitlicher Verän<strong>der</strong>ung. Sie können in unterschiedlichen Komplexitätsgra-<br />
den <strong>der</strong> Erfassung, Verwaltung, Analyse und Präsentation von Geofaktoren<br />
o<strong>der</strong> Geoobjekten und ihren Geodaten in dem integrativen Wirkungsge-<br />
füge aus physischen, biotischen und anthropogenen Sachverhalten dienen.“<br />
(Klein 2008, S. 9)<br />
Geomedien dienen im <strong>Geographie</strong>unterricht als Informationsträger und lassen sich nach<br />
vier verschiedenen Kriterien klassifizieren: (Brucker 2006, S. 174; Klein 2008, S. 11;<br />
Schnitzer 1977, S. 12, 27ff)<br />
• Software (direkte Übertragung <strong>der</strong> „geographischen Wirklichkeit“ (Klein 2008,<br />
S. 11)) und Hardware (zus. Geräte wie Overhead-Projektor sind notwendig)<br />
• Komplexität und Technisierungsgrad<br />
• Abstraktionsgrad (orig. Gegenstände bis symbolische Medien wie Texte)<br />
• didaktischer Ort (Aufgabe des Mediums im Unterricht)<br />
(nach Klein 2008, S. 11)<br />
16
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Abbildung 3.1: Medienklassifikation<br />
(Quelle: eigene Darstellung nach Klein 2008, S. 12)<br />
Die durch Geomedien übertragenen Informationen können Schüler „auditiv, visuell<br />
o<strong>der</strong> audio-visuell, aber auch haptisch“ (Brucker 2006, S. 174) erfassen. Je nach Ent-<br />
wicklungsstand und lernspychologischen Gegebenheiten können im Unterricht konkrete<br />
bis hin zu abstrakten Medien eingesetzt werden. (Klein 2008, S. 12; Schnitzer 1977,<br />
S. 27) Die Abbildung 3.1 veranschaulicht „den Grad <strong>der</strong> Abstraktion sowie [. . . ] [den]<br />
Handlungs-, Beobachtungs-, o<strong>der</strong> Symbolcharakter“ (Brucker 2006, S. 174) <strong>der</strong> unter-<br />
schiedlichen Geomedien. (Brucker 2006, S. 174; Klein 2008, S. 12)<br />
3.1 Modelle im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Im Folgenden sollen insbeson<strong>der</strong>e Modelle als Medien im Vor<strong>der</strong>grund stehen, da sie<br />
eine Schnittstelle zwischen den etwas abstrakteren Medien und konkreten, haptisch<br />
17
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
erfahrbaren Medien darstellen und die Unterrichtsmaterialien <strong>der</strong> Naturparks TER-<br />
RA.vita größenteils aus Modellen bestehen (Beschreibung <strong>der</strong> Unterrichtsmaterialien<br />
<strong>der</strong> TERRA.box s. Kapitel 4.1). Modelle lassen sich im Unterricht sowohl als Motiva-<br />
tion, als auch als Erarbeitungs- o<strong>der</strong> Anschauungsmedium nutzen (Klein 2008, S. 12f)<br />
und sind historisch „bis zu den Anfängen institutionellen Lehrens“ (Schnitzer 1977,<br />
S. 73) zurückzuführen. Mittels Darstellungen realer Phänomene können abstrakte The-<br />
mengebiete lebensnah und anschaulich unterrichtet werden (Schnitzer 1977, S. 73). Das<br />
Themengebiet <strong>der</strong> Saale-Eiszeit im Gebiet des Naturparks TERRA.vita kann z. B. mit<br />
Hilfe <strong>der</strong> zwei eiszeitlichen Modelle <strong>der</strong> TERRA.box greifbar gemacht werden. So ver-<br />
deutlicht das eine Modell durch durch modellhaftes Hin- und Herschieben eines Glet-<br />
schers die Entstehung von Endmoränen (s. Abbildung A.9) und das an<strong>der</strong>e das Ausse-<br />
hen <strong>der</strong> eiszeitlichgeprägten Landschaft im Gebiet <strong>der</strong> Dammer Berge und Ankumer<br />
Höhen vor und nach <strong>der</strong> glazialen Überformung (s. Abbildung A.8). Wichtig dabei ist,<br />
dass die Modelle den „Aufbau von Verbindungen zwischen den Elementen von kogniti-<br />
ven Strukturen“ (Klein 2008, S. 14f) för<strong>der</strong>n, indem ein aktives Auseinan<strong>der</strong>setzen mit<br />
<strong>der</strong> Lernumgebung vom Schüler gefor<strong>der</strong>t wird (ebd., S. 13), was z. B. auch durch eine<br />
Exkursion in den Naturpark TERRA.vita geschehen kann. Geomedien und damit auch<br />
Modelle sind als Lern- und Arbeitsmittel anzusehen und bieten Lehrern und Schülern<br />
verschiedene Verwendungsmöglichkeiten (Klein 2008, S. 13; Schnitzer 1977, S. 70). Sie<br />
dienen gleichzeitig <strong>der</strong> Veranschaulichung, Informationsvermittlung, Verdeutlichung,<br />
Erkenntnisvertiefung und <strong>der</strong> Selbsttätigkeit (Schnitzer 1977, S. 70).<br />
Dieses Informationsträgerpotential wird auch im Rahmen des Nie<strong>der</strong>sächsischen Kern-<br />
curriculums (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium 2008) erkannt. Die Schüler sollen<br />
Methodenkompetenz erwerben, d. h. die „Fähigkeit, geographisch/geowissenschaftlich<br />
relevante Informationen im Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten [. . . ]<br />
zu können“ (Deutsche Gesellschaft für <strong>Geographie</strong> 2008, S. 9), entwickeln. Am Ende<br />
<strong>der</strong> Klassenstufe sechs sollten Schüler in <strong>der</strong> Lage sein, Informationen aus Modellen<br />
zu ziehen (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium 2008, S. 15) und damit öfter die „Ge-<br />
legenheit zu aktivem handelnden Lernen“ (Schnitzer 1977, S. 70) bekommen. Nach<br />
Abschluss <strong>der</strong> Klasse acht sollte diese Kompetenz soweit ausgeprägt sein, dass Schüler<br />
18
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Informationen auch in sachlogischen Zusammenhängen erfassen und bewerten kön-<br />
nen (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium 2008, S. 15). Daher sind insbeson<strong>der</strong>e in den<br />
Klassenstufen sechs bis acht Modelle allgemein und auch die Modelle <strong>der</strong> TERRA.box<br />
zur Veranschaulichung und Vereinfachung abstrakter Prozesse gut einzusetzen. Die<br />
Schüler stärken ihre Methodenkompetenz und können abstrakte Lerninhalte mit <strong>der</strong>en<br />
Hilfe begreifen. Außerdem unterstützen Modelle wichtige Prinzipien <strong>der</strong> Unterrichtsme-<br />
thodik, indem sie neben <strong>der</strong> durch Comenius geprägten „Veranschaulichung <strong>der</strong> Welt“<br />
(Schnitzer 1977, S. 74) auch die Selbsttätigkeit und Differenzierung för<strong>der</strong>n und for<strong>der</strong>n<br />
(ebd., S. 74).<br />
Passend zu den <strong>der</strong> Stunde bzw. <strong>der</strong> Unterrichtseinheit übergeordneten Lernzielen ge-<br />
wählte Modelle können in <strong>der</strong> Erarbeitungsphase „<strong>zum</strong> Erwerb von klaren Vorstel-<br />
lungen“ (Klein 2008, S. 18) eingesetzt werden. Auch ein thematisieren<strong>der</strong> Einstieg ist<br />
mit Hilfe von Modellen, aber auch von originalen Gegenständen denkbar (ebd., S. 16).<br />
Neben Modellen bieten originale Gegenstände Motivationsreize und eine starke Verbin-<br />
dung zwischen den Phänomenen in <strong>der</strong> realen Welt und dessen theoretischer Erarbei-<br />
tung im Unterricht (Klein 2008; Schnitzer 1977). Trotz dieser vielen Aspekte, kommen<br />
laut einer Studie von Klein (2008) originale Gegenstände und Modelle sehr selten<br />
im Unterricht <strong>zum</strong> Einsatz (Klein 2008, S. 146ff). In diesem Zusammenhang bietet die<br />
TERRA.box Lehrern ohne viel organisatorischen Aufwand im Sinne von Bauen von<br />
Modellen o<strong>der</strong> Sammeln von originalen Gegenständen viele facettenreiche Möglichkei-<br />
ten dem Ergebnis <strong>der</strong> Studie von Klein (2008) entgegen zu wirken.<br />
3.2 Schulbücher im Vergleich<br />
Um einen vergleichenden Eindruck des Schulheftes vom Naturpark TERRA.vita (Na-<br />
turpark TERRA.vita 2009a) in Kombination mit den Materialien <strong>der</strong> TERRA.box<br />
und den gängigen Schülerbüchern in den Schulen zu bekommen, werden hier folgende<br />
Schulbücher für Gymnasien in Nie<strong>der</strong>sachsen bezüglich des Inhalts und ihrer Motivati-<br />
onswirkung mit dem Schulheft verglichen: Seydlitz <strong>Geographie</strong> (Böttcher-Speckels u. a.<br />
2009), TERRA Erdkunde (Haberlag u. a. 2009), Diercke Erdkunde (Stonjek 2009).<br />
19
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Ist das Schulheft als positive Ergänzung <strong>zum</strong> in <strong>der</strong> Schule eingeführten Schülerbuch<br />
zu sehen? Um diese spannende Frage im Vergleich beantworten zu können, muss zu-<br />
nächst die Aufgabe eines Schulbuches geklärt werden. Schulbücher sollten Lehrer und<br />
Schüler unterstützen und helfen sowohl beim Vermitteln, als auch beim Erlernen <strong>der</strong><br />
im Kerncurriculum festgeschriebenen Kompetenzen (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministe-<br />
rium 2008, S. 11). Zum einen sollen inhaltsbezogene Kompetenzen gestärkt und auf ein<br />
raumverantwortliches Handeln hin gearbeitet werden (ebd., S. 11). Die Schüler sollen<br />
sich im Raum orientieren und<br />
„Räume verschiedener Art und Größe als natur- und humangeographische<br />
Systeme [. . . ] erfassen“ (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium 2008, S. 11)<br />
können. So ist das im Kerncurriculum festgeschriebene Ziel für Klassenstufe acht: „Na-<br />
turlandschaften im Zusammenhang erdgeschichtlicher Vorgänge“ (Nie<strong>der</strong>sächsisches<br />
Kulturministerium 2008, S. 12) erklären zu können und zwar als Folge endogener und<br />
exogener Prozesse. Auch die fachliche Kompetenz, die glaziale Serie am Beispiel <strong>der</strong><br />
Norddeutschen Tiefebene zu erklären, sollte bei Schülern am Ende <strong>der</strong> Klassenstufe<br />
acht vorhanden sein. (ebd.)<br />
Grundlage dazu bieten die bisher erlernten Kenntnisse und Fähigkeiten z. B. bezüglich<br />
des Einordnens von Räumen in bestimmte Großlandschaften. Schulbücher und Unter-<br />
richtsmaterialien sollen jedoch nicht nur inhaltsbezogene Kompetenzen stärken und<br />
för<strong>der</strong>n, son<strong>der</strong>n auch prozessbezogene Kompetenzen. Die Schüler sollen erlernen, wie<br />
sie Erkenntnisse aus Karten, Texten, Bil<strong>der</strong>n, Statistiken o<strong>der</strong> Diagrammen ziehen<br />
und selbst kleine Experimente durchführen können (ebd., S. 15). Auch die Bewertung<br />
„natürlicher Vorgänge in ihren Auswirkungen“ (ebd., S. 17) und Diskussionen über<br />
z. B. exogene o<strong>der</strong> endogene Prozesse soll auch nicht zu kurz kommen (ebd., S. 11).<br />
Neben <strong>der</strong> grundsätzlichen För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Kompetenzen in Schulbüchern, ist ihre Dif-<br />
ferenzierung anzuführen. Aufgaben in Schulbüchern und auch das Niveau <strong>der</strong> informa-<br />
tiven Texte, Abbildungen und Tabellen sollten in allen drei Anfor<strong>der</strong>ungsbereichen zu<br />
verorten sein. Die Anfor<strong>der</strong>ungsbereiche lassen sich wie folgt charakterisieren:<br />
20
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
• Anfor<strong>der</strong>ungsbereich I: „Reproduktion [. . . ] und Reorganisation von Inhalten“<br />
(Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium 2008, S. 25)<br />
• Anfor<strong>der</strong>ungsbereich II: „selbstständige[s] Erklären, Bearbeiten und Ordnen be-<br />
kannter fachspezifischer Inhalte“ (ebd.)<br />
• Anfor<strong>der</strong>ungsbereich III: „Nachweis [von][. . . ] Bewertungs- und Urteilsfähigkeit“<br />
(ebd.)<br />
In Schulbüchern <strong>der</strong> Klassenstufe 7 / 8 liegt <strong>der</strong> Schwerpunkt in den Anfor<strong>der</strong>ungsbe-<br />
reichen I und II, jedoch sind auch schon Aufgaben <strong>zum</strong> Anfor<strong>der</strong>ungsbereich III zu<br />
finden.<br />
Bei genauerer Betrachtung <strong>der</strong> drei offiziellen Schulbücher <strong>der</strong> großen Schulbuchverlage<br />
Klett, Schroedel und Westermann (Böttcher-Speckels u. a. 2009; Haberlag u. a. 2009;<br />
Stonjek 2009) fallen Überlappungen bzw. Ähnlichkeiten und Unterschiede auf. Obwohl<br />
alle drei Schulbücher auf dem aktuellen nie<strong>der</strong>sächsischen Kerncurriculum (Nie<strong>der</strong>-<br />
sächsisches Kulturministerium 2008) basieren, lohnt sich ein inhaltlicher Vergleich. An<br />
dieser Stelle ist an<strong>zum</strong>erken, dass sich <strong>der</strong> Vergleich nur auf den Bereich <strong>der</strong> endogenen<br />
und exogenen Kräfte beschränkt, da eine Analyse sonst viel umfangreicher geworden<br />
wäre. Es sind auch die interessanten Buchabschnitte im späteren Vergleich mit dem<br />
Schulheft vom Naturpark TERRA.vita. Die drei Schulbücher basieren auf unterschied-<br />
lichen Konzepten. Das TERRA Erdkunde und das Diercke Erdkunde sind ursächlich<br />
aufgebaut. So stehen hier die endogenen und exogenen Kräfte im Vor<strong>der</strong>grund, auch<br />
die Kapitelüberschriften sind so benannt und das TERRA Erdkunde trennt sogar die<br />
zwei Bereiche in eigene Unterkapitel. Im Seydlitz <strong>Geographie</strong> hingegen geht <strong>der</strong> Blick<br />
von den Oberflächenformen aus zur Erklärung ihrer Entstehung. „Das Relief <strong>der</strong> Erde“<br />
(Böttcher-Speckels u. a. 2009, S. 134) lautet die Überschrift, welche sich sichtlich an die<br />
inhaltlichen Kompetenzen des Kerncurriculums (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium<br />
2008, S. 11) anlehnt. Alle drei Werke beschäftigen sich mit Vulkanismus, Erdbeben und<br />
dem Auftreten von Tsunamis. Im Vor<strong>der</strong>grund steht dabei aber die Vermittlung von<br />
Wissen über die Plattentektonik als Ursache <strong>der</strong> Naturkatastrophen. Die <strong>Erdgeschichte</strong><br />
wird im Rahmen des Aussterbens <strong>der</strong> Dinosaurier und <strong>der</strong> erdgeschichtlichen Entste-<br />
21
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
hung <strong>der</strong> Alpen in den Büchern TERRA Erdkunde und Seydlitz <strong>Geographie</strong> behandelt.<br />
Im Diercke Erdkunde ist eher <strong>der</strong> Mechanismus <strong>der</strong> Plattentektonik und die damit zu-<br />
sammenhängende heutige Konstellation <strong>der</strong> Kontinente, aber nicht die <strong>Erdgeschichte</strong><br />
im Fokus. Zusätzlich enthält das Diercke Erdkunde einen Exkurs <strong>zum</strong> Zeichnen eines<br />
Profils, wobei die Schüler auf <strong>der</strong> einen Seite das Zeichnen, auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite das<br />
Interpretieren eines Profils lernen können. Die Entstehung <strong>der</strong> Alpen als Faltengebirge<br />
wird nur im Seydlitz <strong>Geographie</strong> thematisiert, die an<strong>der</strong>en zwei Schulbücher schreiben<br />
bezüglich Folgen von endogenen Kräften ausschließlich über Naturkatastrophen wie<br />
Erdbeben, Vulkanausbrüche und Tsunamis.<br />
Der Themenbreich exogene Kräfte wird im TERRA Erdkunde anhand von Fließge-<br />
wässern, Eiszeiten, Wind, Verwitterung, Wirbelstürme, Meer und dessen Folgen wie<br />
Bergstürze, Lawinen und Muren behandelt. Parallelen gibt es wie<strong>der</strong> hauptsächlich<br />
<strong>zum</strong> Diercke Erdkunde. Auch in diesem Buch dreht es sich um Verwitterung, Küsten-<br />
formen, Fließgewässer und Schutzmaßnahmen im Gebirge. Jedoch werden z. B. nicht<br />
wie im TERRA Erdkunde die Eiszeiten als eine Vielzahl von Eigenschaften, die in<br />
<strong>der</strong> glazialen Serie zusammengefasst werden, beschrieben, son<strong>der</strong>n die Gletscher als<br />
Oberflächenformer charakterisiert. Gletscher und <strong>der</strong>en landschaftsverän<strong>der</strong>nden Kräf-<br />
te füllen auch im Seydlitz <strong>Geographie</strong> einige Seiten. Hervorzuheben ist jedoch, dass<br />
in allen drei Büchern die komplette glaziale Serie besprochen wird. Ein auf Seydlitz<br />
<strong>Geographie</strong> aufgebauter Unterricht behandelt im Gegensatz zu einem auf TERRA Erd-<br />
kunde aufgebautem Unterricht <strong>zum</strong> Abschluss <strong>der</strong> Einheit den Kreislauf <strong>der</strong> Gesteine<br />
und die regionalen Auswirkungen <strong>der</strong> Eiszeiten auf Norddeutschland. TERRA Erdkun-<br />
de bleibt mit seinen Inhalten <strong>zum</strong> Thema endogene und exogene Kräfte eher global<br />
und auch Diercke Erdkunde befindet sich auf dieser Maßstabsebene.<br />
Mit ähnlichen Inhalten, einem vergleichbaren Aufbau wie das Seydlitz <strong>Geographie</strong> und<br />
doch an<strong>der</strong>s ist das Schulheft vom Naturpark TERRA.vita aufgebaut. Im Mittelpunkt<br />
steht die regionale Landschaft des Naturparks, dessen Aussehen erklärt werden soll.<br />
Das Schulheft bietet einen ganz an<strong>der</strong>en Einstieg als die drei Schulbücher. Das In-<br />
teresse für das gesamte Thema wird im Schulheft durch den regionalen und räumlich<br />
direkten Bezug <strong>der</strong> Schüler zur Landschaft geweckt, die Schulbücher für Nie<strong>der</strong>sachsen<br />
22
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
greifen auf Sensationsberichte über Naturkatastrophen wie Erdbeben, Vulkanausbrü-<br />
che o<strong>der</strong> Tsunamis zurück. Auch im Verlauf <strong>der</strong> Unterrichtseinheit bietet das Schulheft<br />
immer wie<strong>der</strong> regionale Beispiele, die <strong>zum</strong> Teil sogar im Rahmen einer Exkursion be-<br />
sucht werden können. Diese Eigenschaft ist <strong>der</strong> Hauptunterschied zu den größtenteils<br />
überregional gestalteten Schulbüchern <strong>der</strong> großen Schulbuchverlage. Auch zur Entwick-<br />
lung des Schulheftes diente das Kerncurriculum (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium<br />
2008), so dass alle wichtigen endogenen und exogenen Prozesse, die die Erdoberfläche<br />
formen, angesprochen werden. Da jedoch das Gebiet des Naturparks TERRA.vita fast<br />
als alleiniger Bezugsraum genutzt wird, kommen einige Prozesse mehr, einige weniger<br />
und mache gar nicht <strong>zum</strong> Tragen. So wird die Entstehung <strong>der</strong> Erde, dessen Schalenbau<br />
und die dahinter stehende Kraft <strong>der</strong> Plattentektonik wie in den an<strong>der</strong>en Schulbüchern<br />
ausführlich behandelt. Der erdgeschichtliche Überblick dagegen fällt im Schulheft sehr<br />
viel umfangreicher aus, als in TERRA Erdkunde o<strong>der</strong> Seydlitz <strong>Geographie</strong> und nimmt<br />
für das Thema eine Basisfunktion ein.<br />
Die in den Schulbüchern als Aufhänger genutzten Naturkatastrophen, werden im Schul-<br />
heft nicht behandelt. Auch Vulkane kommen nur kurz in Bezug <strong>zum</strong> Bramschen Plu-<br />
ton zur Sprache. Die Charakterisierung von verschiedenen Vulkantypen, wie sie in den<br />
Schulbüchern erfolgt, wird nicht thematisiert. Den exogenen Prozessen Verwitterung<br />
und Erosion ist ein Exkurs gewidmet, die Eiszeitalter werden aufgrund ihrer regionalen<br />
Auswirkungen auf das Gebiet des Naturparks TERRA.vita intensiver behandelt. Dabei<br />
stehen im Verlauf des Themenabschnitts Eiszeit Findlinge, Geröll, Endmoränen und<br />
San<strong>der</strong>flächen im Vor<strong>der</strong>grund, die an<strong>der</strong>en Elemente <strong>der</strong> glazialen Serie weniger. Wie<br />
im Seydlitz <strong>Geographie</strong> und im Diercke Erdkunde werden auch Gesteine besprochen,<br />
wobei es sich im Schulheft nicht um den Kreislauf <strong>der</strong> Gesteine handelt, son<strong>der</strong>n ihre<br />
beson<strong>der</strong>en charakteristischen Eigenschaften bezüglich Gesteinsschichten und Erdzeit-<br />
alter.<br />
Zusätzlich zu den schon angeführten Hauptthemen <strong>der</strong> Unterrichtseinheit endogene<br />
und exogene Prozesse, bietet das Schulheft im Gegensatz zu den Schulbüchern detail-<br />
reichere und differenziertere Erklärungen eines relativ kleinen Raumes. Die Auffaltung<br />
<strong>der</strong> Alpen und die Fernwirkung <strong>der</strong> Plattentektonik, die Entstehung von Mooren, Kli-<br />
23
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
maverän<strong>der</strong>ungen, die Paläontologie und Exkursionsvorschläge werden ebenso genannt<br />
und erklärt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass alle Prozesse und sonstigen Inhalte<br />
im Schulheft in irgendeiner Form mit <strong>der</strong> Landschaft des Naturparks TERRA.vita in<br />
Verbindung stehen und sich somit das Untersuchungsgebiet bis auf die Plattentektonik<br />
auf einen sehr kleinen Radius beschränkt. Die facettenreiche Beschreibung und Er-<br />
läuterung des Landschaftsausschnitts ist mit einer Luftaufnahme aus einem Flugzeug<br />
vergleichbar. Der Blickwinkel <strong>der</strong> Schulbücher Seydlitz <strong>Geographie</strong>, TERRA Erdkunde<br />
und Diercke Erdkunde ist eher mit dem Sichtfeld eines Satelliten zu vergleichen, wo-<br />
bei das Bild zwar nicht so detailreich ist, dafür aber <strong>der</strong> Gesamtüberblick hergestellt<br />
werden kann. Beide Blickwinkel bieten ihre Vor- und Nachteile und för<strong>der</strong>n die Kom-<br />
petenz Oberflächenstrukturen und Naturräume als Ergebnis endogener, exogener und<br />
eiszeitlicher Prozesse zu begreifen (Nie<strong>der</strong>sächsisches Kulturministerium 2008, S. 12).<br />
Die Aufgabenstruktur <strong>der</strong> Arbeitsaufträge in den drei Schulbüchern und dem Schulheft<br />
bedient alle Anfor<strong>der</strong>ungsbereiche. So sind Aufgaben mit Operatoren, wie beschreibe<br />
o<strong>der</strong> nenne (Anfor<strong>der</strong>ungsbereich I), erkläre o<strong>der</strong> ordne (Anfor<strong>der</strong>ungsbereich II) und<br />
begründe (Anfor<strong>der</strong>ungsbereich III) zu finden. Der Schwerpunkt liegt aber eindeutig im<br />
Übergang vom Anfor<strong>der</strong>ungsbereich I <strong>zum</strong> Anfor<strong>der</strong>ungsbereich II. (Nie<strong>der</strong>sächsisches<br />
Kulturministerium 2008, S. 25f)<br />
Wie bisher anhand <strong>der</strong> inhaltlichen Komponente, lassen sich die vier Werke auch in ihrer<br />
Aufmachung vergleichen. Dabei fällt auf, dass alle gut strukturiert sind und von Text<br />
und Bild klar abgegrenzte Arbeitsaufträge beinhalten. Dieses äußere Erscheinungsbild<br />
ist sehr bedeutend für die Motivation, welche später das Lernen för<strong>der</strong>n kann. Ei-<br />
ne Vielfalt an grafischen Darstellungen wie Blockbil<strong>der</strong>, Zeichnungen, Bil<strong>der</strong>, Fotos,<br />
Tabellen, Diagramme, Karten und schematische Darstellungen prägen das Bild aller<br />
Lehrwerke. An dieser Stelle muss zwischen Foto und Bild unterschieden werden. Wo das<br />
Foto einer „zweidimensionalen Darstellung eines Wirklichkeitsausschnitts“ (Neumann-<br />
Mayer 2000, S. 2) entspricht, ist das Bild als „anschaulich wahrnehmbarer Sinnkomplex“<br />
(Neumann-Mayer 2000, S. 2) zu beschreiben. Daher sind im Diercke Erdkunde, Seydlitz<br />
<strong>Geographie</strong>, TERRA Erdkunde und dem Schulheft weitestgehend Bil<strong>der</strong> statt Fotos<br />
abgedruckt. Sie stehen inhaltlich mit den Texten und an<strong>der</strong>en Abbildungen in Ver-<br />
24
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
bindung. Grundsätzlich können Bil<strong>der</strong>n vier Aufgabenbereiche zugeschrieben werden,<br />
die schon Comenius entdeckte: Bil<strong>der</strong> sind <strong>zum</strong> Vergnügen in Lehrwerke eingebaut, sie<br />
sollen Lücken aufzeigen, als drittes sollen sie Gegenstände aus <strong>der</strong> Realität abbilden<br />
und zuletzt zur Zeichenvorlage dienen (Neumann-Mayer 2000, S. 3).<br />
„Im Erdkundeunterricht gilt das Foto als guter Ersatz für eine unmittelba-<br />
re und reale Anschauung geographischer Objekte.“ (Neumann-Mayer 2000,<br />
S. 4)<br />
Das Verhältnis, in dem <strong>der</strong> Text in den verschiedenen Werken zu den Abbildungen<br />
steht, ist unterschiedlich. Bei manchen Werken täuscht <strong>der</strong> erste Eindruck über das tat-<br />
sächliche Verhältnis hinweg. So erscheint sowohl das Seydlitz <strong>Geographie</strong> als auch das<br />
Schulheft als ein Lehrwerk mit mehr Bil<strong>der</strong>n als Text zu sein. Bei genauerer Betrach-<br />
tung und einer Abschätzung <strong>der</strong> Text- und Bildflächen ist das Verhältnis beim Seydlitz<br />
<strong>Geographie</strong> ausgewogen, beim Schulheft macht <strong>der</strong> Text etwas über 65 Prozent <strong>der</strong><br />
Druckfläche aus. Beim Diercke Erdkunde und TERRA Erdkunde entspricht <strong>der</strong> erste<br />
Eindruck dem aus den Abschätzungen erhaltenen Ergebnissen. Das Diercke Erdkunde<br />
erscheint textlastig zu sein und auch knapp über 60 Prozent <strong>der</strong> Seiten sind mit Text ge-<br />
füllt. Das TERRA Erdkunde ist das einzige Buch <strong>der</strong> vier untersuchten Werke, das mit<br />
mehr Bild- als Textfläche ausgestattet ist. Die genannten Verhältnisse beziehen sich auf<br />
die Kapitel <strong>zum</strong> Thema endogene und exogene Prozesse in den Schulbüchern und sind<br />
somit mit den Werten des Schulheftes vergleichbar. Insgesamt gesehen sind die Bil<strong>der</strong><br />
in den Büchern gut eingebunden und haben passende Bildunterschriften. Im Schulheft<br />
dienen die Bil<strong>der</strong> zur Anschauung, Motivation und Information. Informationen werden<br />
nicht nur durch den Text, son<strong>der</strong>n im Zusammenspiel mit Grafiken transportiert. Diese<br />
Eigenschaften anschaulicher Bil<strong>der</strong> machen sich auch die Autoren von TERRA Erd-<br />
kunde und Seydlitz <strong>Geographie</strong> zu Nutze und vermitteln wie im Schulheft Information<br />
und den Eindruck an den Ereignissen o<strong>der</strong> den Plätzen dabei zu sein. Im Diercke Erd-<br />
kunde dienen die Bil<strong>der</strong> hauptsächlich zur Informationsübermittlung und sind recht<br />
klein. Während im TERRA Erdkunde und im Seydlitz <strong>Geographie</strong> viele halbseitige<br />
Abbildungen gedruckt sind, sind im Schulheft sogar ganzseitige Bil<strong>der</strong> zu finden. Doch<br />
an an<strong>der</strong>en Stellen, an denen die Bil<strong>der</strong> als Informationsträger eingesetzt werden, sind<br />
25
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
sie wie im Diercke Erdkunde auch im Schulheft recht klein geraten (z. B. im Exkurs<br />
Verwitterung Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 19ff). Gerade im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
steht <strong>der</strong> Raum im Mittelpunkt und Schüler sollten in <strong>der</strong> Lage sein, sich in diesem zu<br />
orientieren. TERRA Erdkunde bietet dazu einige Karten mit Maßstab und Legenden<br />
und zusätzliche Informationen an den Buchrän<strong>der</strong>n. Im Seydlitz <strong>Geographie</strong> ist sogar<br />
zu jedem Beispiel am Kapitelanfang eine kleine Karte <strong>zum</strong> Untersuchungsraum abge-<br />
bildet. Im Schulheft sind Orientierungshilfen am Rand nicht nötig, da am Anfang des<br />
Heftes das Gebiet anhand einer Karte eingeführt wird. Jedoch fehlt bei dieser Karte<br />
(s. Abbildung 1.1 und Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 19ff) und bei einigen an<strong>der</strong>en<br />
abgebildeten Karten <strong>der</strong> Maßstab und teilweise auch eine genauere Legende zur spezifi-<br />
schen geographischen Einordnung. Die klare Abgrenzung zwischen Kapitel und Exkurs<br />
und die direkte Ansprache motiviert, mit dem Schulheft zu arbeiten. Sowohl im Diercke<br />
Erdkunde als auch im Schulheft wird ein ehemaliger Gletscherfluss als heutiger Fluss<br />
mit umgekehrter Fließrichtung abgebildet (Stonjek 2009, S. 105; M7; Naturpark TER-<br />
RA.vita 2009a, S. 38). Dies kann Verständnisprobleme verursachen. TERRA Erdkunde<br />
und Seydlitz <strong>Geographie</strong> verzichten im Zusammenhang mit dem Thema Eiszeiten und<br />
dem heutigen Bild <strong>der</strong> Landschaft auf solche Darstellungen. Eine Hervorhebung wich-<br />
tiger Begriffe kann Schülern helfen, Texte zu strukturieren. In den vier untersuchten<br />
Werken ist bezüglich des Umfangs <strong>der</strong> Hervorhebung eine Abstufung zu bemerken.<br />
Im TERRA Erdkunde sind alle grundlegenden Fachbegriffe fett gedruckt, im Seydlitz<br />
<strong>Geographie</strong> und im Schulheft sind vereinzelte Fachbegriffe durch Fettdruck o<strong>der</strong> Kur-<br />
sivstellung hervorgehoben und im Diercke Erdkunde muss <strong>der</strong> Schüler wichtige Begriffe<br />
mühsam aus dem Text heraussuchen.<br />
Insgesamt wird in den drei verbreiteten Schulbüchern versucht, eine Verbindung zwi-<br />
schen physischer <strong>Geographie</strong> und Anthropogeographie aufzubauen. Immer wie<strong>der</strong> wer-<br />
den naturgeographische Prozesse und <strong>der</strong>en Auswirkungen <strong>zum</strong> Menschen in Beziehung<br />
gesetzt. Auch im Schulbuch des Naturparks TERRA.vita wird an einigen Stellen dieser<br />
Bezug aufgebaut, insbeson<strong>der</strong>e beim Klimaschutz. Hauptsächlich ist jedoch das Schul-<br />
heft nicht durch diese Wechselwirkungen zwischen Natur und Mensch, son<strong>der</strong>n von den<br />
Landschaftsformen und <strong>der</strong>en Entstehung im Naturparkgebiet geprägt.<br />
26
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
3 Medien im <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Das Schulheft von TERRA.vita bietet viele Informationen und ist nach diesem Ver-<br />
gleich als umfangreiche Ergänzung <strong>zum</strong> eingeführten Schulbuch o<strong>der</strong> als Basis mit<br />
vereinzelten Ergänzungen aus dem eingeführten Schulbuch zu sehen. Es kann auf je-<br />
den Fall helfen inhalts- und prozessbezogene Kompetenzen anschaulich zu vermitteln<br />
o<strong>der</strong> erlernen. Wie ein roter Faden zieht sich <strong>der</strong> regionale Bezug durch das Schulheft<br />
und bietet diverse Möglichkeiten, Dinge nicht nur auf „Fotos als Ersatz für unmit-<br />
telbare und reale Anschauung“ (Neumann-Mayer 2000, S. 4) zu betrachten, son<strong>der</strong>n<br />
auch Exkursionen vor Ort zu machen. Diesen regionalen Bezug mit Gelegenheiten zur<br />
Realerfahrung können Schulbücher, die für ganz Nie<strong>der</strong>sachsen konzipiert sind kaum<br />
leisten.<br />
27
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und<br />
Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
4.1 Vorstellung <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Die vom Naturpark TERRA.vita entwickelte TERRA.box ist eine Materialiensamm-<br />
lung, die sich aus verschiedenen Bausteinen zusammensetzt. Diese Materialien können<br />
unterschiedlich kombiniert werden, sind auf regionale Gegebenheiten im Naturpark<br />
TERRA.vita abgestimmt und rücken diese in den Vor<strong>der</strong>grund. (Naturpark TER-<br />
RA.vita 2009b, S. 14f)<br />
„Als Grundlage dient hierbei das entwickelte Schulheft in Verbindung mit<br />
<strong>der</strong> unterrichtsbegleitenden Power-Point-Präsentation.“ (Naturpark TER-<br />
RA.vita 2009b, S. 14)<br />
Das Schulheft (s. Abbildung A.2) ist in die Themenbereiche „Der Naturpark“, „Die be-<br />
wegte Geschichte unserer Erde“, „Tektonik: Was geschah in unserer Region?“, „Die<br />
Eiszeit“ und „Gesteine im Naturpark“ unterglie<strong>der</strong>t (Naturpark TERRA.vita 2009a,<br />
S. 3). Es wird versucht allgemeines Wissen (Fernräume) mit regionalen Beispielen (Nah-<br />
raum) zu verknüpfen, insbeson<strong>der</strong>e eine durchgehende Farblegende <strong>der</strong> Erdzeitalter soll<br />
den Schülern helfen Zusammenhänge zu erkennen. Jegliche Modelle in <strong>der</strong> TERRA.box<br />
(s. Abbildungen A.1, A.3, A.4, A.5, A.6, A.7, A.8 und A.9) entsprechen dieser Farbge-<br />
bung und auch im beiliegenden Lehrerskript (s. Abbildung A.2) wird sie aufgegriffen. Im<br />
Lehrerskript befinden sich noch zusätzliche Hintergrundinformationen zu den geologi-<br />
schen Gegebenheiten im Naturpark TERRA.vita, Kopiervorlagen von Arbeitsblättern<br />
28
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
für die Schüler und ein einseitiger Überlick über den Inhalt <strong>der</strong> TERRA.box (Natur-<br />
park TERRA.vita 2009b, S. 15). Zur Veranschaulichung liegen <strong>der</strong> TERRA.box große<br />
Übersichtskarten (DIN A0) bei. Die topographische Übersichtskarte, in <strong>der</strong> das Gebiet<br />
des Naturparks TERRA.vita hervorgehoben ist, bietet die Möglichkeit <strong>der</strong> Einordnung<br />
und Verortung des Untersuchungsgebietes. Daneben ist die geologische Übersichtskarte<br />
mit geologischen Informationen, die vereinfacht und nur auf das Gebiet des Naturparks<br />
bezogen dargestellt sind, anzuführen. Zur Einordnung und <strong>zum</strong> Verständnis <strong>der</strong> immer<br />
wie<strong>der</strong> auftauchenden Erdzeitalter in Form von Begriffen und Farben kann das Poster<br />
„lebendiger Planet“ herangezogen werden. Auf ihm sind die Namen <strong>der</strong> verschiedenen<br />
Erdzeitalter im Zusammenhang mit in <strong>der</strong> entsprechenden Zeit lebenden Lebewesen<br />
und dem Aussehen <strong>der</strong> Erde abgebildet. Einen Überblick und weitere Informationen<br />
im Gelände kann die Geologische Wan<strong>der</strong>karte bieten, die detaillierter als die geologi-<br />
sche Übersichtskarte ist und <strong>der</strong> TERRA.box beiliegt. (Naturpark TERRA.vita 2009b,<br />
S. 14f)<br />
Neben diesen grundlegenden Materialien beinhaltet die TERRA.box acht weitere Mo-<br />
delle und Anschauungsmaterialien, die je nach Bedarf eingesetzt werden können. Als<br />
erstes ist <strong>der</strong> Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> anzuführen. Mit Hilfe <strong>der</strong> im Schulheft einge-<br />
führten Farblegende werden die Erdzeitalter vom Hadaikum bis <strong>zum</strong> heutigen Quartär<br />
auf zwei Metern abgebildet (s. Abbildung A.1). Das Modell des Plattenpuzzles, welches<br />
mit zusätzlichen Erdplatten- und Kontinentkärtchen und Modellfiguren <strong>der</strong> verschie-<br />
denen Formationen, wie z. B. Gebirge, Vulkane o<strong>der</strong> Grabenbrüche, ausgestattet ist,<br />
kann von den Schülern selbst aus den verschiedenen Platten zusammengesetzt werden<br />
(s. Abbildung A.4). In <strong>der</strong> TERRA.box befinden sich fünf solcher Plattenpuzzle mit<br />
jeweiligem Zubehör, sodass Kleingruppenarbeit möglich ist. Die Wirkung <strong>der</strong> Platten-<br />
kollision von Afrikanischer Platte und Eurasischer Platte wird im Modell zur Auffaltung<br />
veranschaulicht (s. Abbildung A.5). Im Vor<strong>der</strong>grund steht hierbei die Fernwirkung <strong>der</strong><br />
Plattentektonik und die daraus resultierende Gebirgsbildung. Es soll vermitteln, dass<br />
nicht nur die Alpen, son<strong>der</strong>n auch die Schwäbische Alb, das Mittelgebirge, <strong>der</strong> Teuto-<br />
burger Wald und sogar das Wiehengebirge durch die Wirkung <strong>der</strong> Plattentektonik an<br />
<strong>der</strong> Grenze <strong>der</strong> Afrikanischen und Eurasischen Platte entstanden sind. Zur Vertiefung<br />
29
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
und Erläuterung <strong>der</strong> im Naturpark vorzufindenden schräg liegenden Schichten, ist das<br />
Modell zur Kippung zu betrachten (s. Abbildung A.6). An ihm ist zu zeigen, wie es zu<br />
einer schrägen Schichtung kommt, wobei die unterschiedlichen Gesteinsschichten mit-<br />
tels ihrer Farbgebung in die einzelnen Erdzeitalter eingeordnet werden können. Das<br />
thematisch folgende Modell, welches sich in <strong>der</strong> TERRA.box befindet, ist das Modell<br />
zur Schichtung (s. Abbildung A.7). An ihm lassen sich die verschiedenen Gesteinsschich-<br />
ten des Naturparks von Süden nach Norden nachvollziehen und über ihre Einfärbung<br />
zeitlich einordnen. Im Zusammenhang mit <strong>der</strong> geologischen Übersichtskarte, in <strong>der</strong> die<br />
Linie des Schnitts für das Modell zur Schichtung eingezeichnet ist, kann <strong>der</strong> Schnitt<br />
auch räumlich verortet werden. Am Nordrand des Naturparks sind Ablagerungen aus<br />
<strong>der</strong> Eiszeit zu finden. Auf den Formenschatz <strong>der</strong> glazialien Serie gehen das Gletscher-<br />
modell und das Modell zur Endmoränenbildung ein (s. Abbildungen A.8 und A.9). Im<br />
Gletschermodell sind die Ankumer Höhen und Dammer Berge als Beispiele für eine<br />
Endmoräne dargestellt. Sie befindet sich im Nordwesten des Naturparks und ist in<br />
<strong>der</strong> Saale-Eiszeit entstanden. Heute gilt sie „als die am besten erhaltene Endmoräne<br />
Nordwestdeutschlands“ (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 38). Auch <strong>der</strong> im Modell<br />
dargestellte Gletscherfluss ist heute in Form <strong>der</strong> Hase noch erhalten. Das Modell lässt<br />
sich mit und ohne Gletscherzunge betrachten und bietet damit die Möglichkeit die<br />
Landschaft während und nach <strong>der</strong> Eiszeit zu veranschaulichen. Im Modell zur Endmo-<br />
ränenbildung wird ein Gletschervorstoß und das Zusammenschieben des sich vor <strong>der</strong><br />
Gletscherzunge befindlichen Gerölls simuliert. Anschließend lässt sich die Gletscher-<br />
zunge wie<strong>der</strong> zurückziehen und das zusammengeschobene Geröll bleibt als Erhebung<br />
stehen.<br />
„Jedes Erdzeitalter hat seine charakteristischen Gesteine.“<br />
(Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 49)<br />
In <strong>der</strong> TERRA.box befindet sich daher <strong>zum</strong> Schluss noch eine Gesteinskiste, in <strong>der</strong><br />
sich zu jedem Erdzeitalter aus dem Naturpark TERRA.vita ein bis zwei typische Ge-<br />
steine <strong>zum</strong> Anschauen und <strong>Anfassen</strong> befinden. Büromaterialien wie Gummibän<strong>der</strong>,<br />
Pinnnadeln, Stifte und Magnete runden den Inhalt <strong>der</strong> TERRA.box ab. (Naturpark<br />
TERRA.vita 2009a; Naturpark TERRA.vita 2009b, S. 14f)<br />
30
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
4.2 Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung in<br />
Modellen<br />
Wie in Kapitel 2 die historische Seite soll in diesem Kapitel die beschreibende bzw.<br />
erklärende Seite <strong>der</strong> Geologie unter bestimmten Gesichtspunkten genauer betrachtet<br />
werden. Frodeman (1995) charakterisiert die Geologie mit drei Merkmalen: sie würde<br />
wenig Möglichkeiten für Laborexperimente bieten, schwer mit natürlichen Beispielen<br />
zu verknüpfen sein und sei eine erzählende Wissenschaft (Frodeman 1995, S. 964). Der<br />
Naturpark TERRA.vita versucht mittels <strong>der</strong> TERRA.box ein abstraktes und theore-<br />
tisches Gebiet <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong> zu veranschaulichen und begreifbar zu machen (Natur-<br />
park TERRA.vita 2009b). Im folgenden Abschnitt wird daher eine kleine Auswahl an<br />
Modellen unter fachlichen und didaktischen Gesichtspunkten unter die Lupe genom-<br />
men. Es handelt sich hierbei um das Modell zur Auffaltung, das Modell zur Kippung<br />
und das Modell zur Schichtung (s. Abbildungen A.5, A.6 und A.7), da sie gemeinsam<br />
im Rahmen des Themenabschnitts Orogenese (Gebirgsbildung) und Schichtung wie<strong>der</strong><br />
zu finden sind. Ist es mit Hilfe <strong>der</strong> Modelle möglich, die Orogenese experimentiell zu<br />
erfahren und bieten sie Anknüpfungspunkte zu regionalen Beispielen im Gebiet des<br />
Naturparks TERRA.vita?<br />
4.2.1 Wissenschaftlicher Hintergrund<br />
Um die Modelle aus fachlicher und didaktischer Sicht einschätzen und bewerten zu<br />
können, muss zunächst eine wissenschaftliche Grundlage gelegt werden. Das heuti-<br />
ge Aussehen <strong>der</strong> Erdkruste ist das Ergebnis mehrerer Faltungsphasen (Dongus 1980,<br />
S. 60).<br />
„Aus einer zerbrochenen präkambrischen Altkruste, die in mehreren Fal-<br />
tungsphasen entstand, waren zu Beginn des Kambriums die heutigen Alten<br />
Schilde o<strong>der</strong> Kontinentalkerne übrig geblieben.“ (Dongus 1980, S. 60)<br />
Auf dieser Basis begann vor rund 350 - 300 Mio. Jahren im Rahmen <strong>der</strong> variszischen<br />
Gebirgsbildung (s. Tabelle 1.1) die Herausbildung <strong>der</strong> Oberflächenformen im Gebiet des<br />
31
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Naturparks TERRA.vita. Das Variszische Gebirge erstreckte sich „von <strong>der</strong> Bretagne bis<br />
in das fanzösische Zentralplateau“ (Fiedler 1984, S. 521) und in vereinzelten Streifen<br />
auch in das Gebiet des heutigen Deutschlands. Reste dieses Gebirges sind heute noch<br />
in den Mittelgebirgen, <strong>zum</strong> Beispiel im Harz zu sehen. Nach Norden ersteckte sich die<br />
variszische Gebirgsbildung bis <strong>zum</strong> Rand <strong>der</strong> Osnabrücker-Karbon-Horste (z. B. <strong>der</strong><br />
Piesberg), im Süden bildete das Rheinische Schiefergebirge die Grenze (ebd., S. 522). Im<br />
Verlauf des Mesozoikums begründen sich die Verän<strong>der</strong>ungen <strong>der</strong> Oberfläche im Gebiet<br />
des heutigen Naturparks TERRA.vita auf Senkungen und Hebungen von einzelnen<br />
Schollen. Durch die variszische Gebirgsbildung haben sich Risse und Brüche gebildet,<br />
so dass das Nie<strong>der</strong>sächsische Tektogen absank und zur Sedimentationszone wurde.<br />
„Die Nordgrenze des Tektogens ist durch die Weser-Ems-Linie [. . . ] gege-<br />
ben; die Südgrenze wird durch den Schollenrand des Osnings [heute: Teuto-<br />
burger Wald] am Nordrand <strong>der</strong> Rheinischen Masse markiert.“ (Fiedler 1984,<br />
S. 522)<br />
Im Vergleich zu den nördlich und südlich liegenden Schollen ist das Nie<strong>der</strong>sächsische<br />
Tektogen relativ labil, so dass nach <strong>der</strong> Sedimentationsphase im Süden durch die He-<br />
bung <strong>der</strong> Rheinischen Masse Brüche und Staffelungen entstehen (Münsterlän<strong>der</strong> Ab-<br />
bruch) und die Scholle in <strong>der</strong> Oberen Kreide gewölbt wird (ebd., S. 523). Der Einfluss<br />
<strong>der</strong> „Saxonischen Tektonik“ ist insbeson<strong>der</strong>e in Norddeutschland zu beobachten. Wenn<br />
nicht schon Schollenrän<strong>der</strong> als Bruchstellen vorgegeben sind, dann<br />
„lassen die saxonischen Strukturen ein recht wechselvolles Bild <strong>der</strong> Über-<br />
lagerung o<strong>der</strong> Verknüpfung von Einengungs- und Ausweitungsstrukturen<br />
erkennen“ (Fiedler 1984, S. 526).<br />
Der Auslöser für die Hebung (Inversion) des Nie<strong>der</strong>sächsischen Tektogens ist die Sub-<br />
duktion an den Plattengrenzen <strong>der</strong> Eurasischen und <strong>der</strong> Afrikanischen Platte im heuti-<br />
gen Mittelmeergebiet. Die Kollision begann während <strong>der</strong> Unteren Kreide und hält noch<br />
heute an. (Fiedler 1984, S. 523; Naturpark TERRA.vita 2009b) Während <strong>der</strong> alpidi-<br />
schen Orogenese bildeten sich somit nicht nur die Alpen heraus, son<strong>der</strong>n <strong>der</strong> enorme<br />
Druck, den die Afrikanische Platte auf die Eurasische Platte ausübte, setzte sich über<br />
32
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
den Kontinent fort und bedingte auch im Landesinneren Hebungen, Senkungen, Brüche<br />
o<strong>der</strong> Falten. Als Pendant zur Hebung des Nie<strong>der</strong>sächsischen Tektons senkte sich die<br />
Münsterlän<strong>der</strong> Oberkreide-Mulde, die heute als Sedimentationszone die Münsterlän<strong>der</strong><br />
Bucht bildet (Fiedler 1984, S. 521ff).<br />
Ein Blick in die heutige Landschaft des Naturparks TERRA.vita ermöglicht, die Ent-<br />
stehungsgeschichte <strong>der</strong> Region nachzuvollziehen. Die Abfolge von Gesteinsschichten<br />
und <strong>der</strong>en Entstehungsart sowie Fossilienfunde helfen Geologen und Geomorphologen,<br />
die richtige Abfolge <strong>der</strong> einzelnen Prozesse zu rekonstruieren. Dabei sind Brüche bzw.<br />
Verwerfungen und Falten zu finden. Durch das Heben und Senken <strong>der</strong> einzelnen Schol-<br />
len verschoben sich die Gesteinsschichten an den Bruchstellen sprunghaft. Der Druck<br />
<strong>der</strong> alpidischen Gebirgsbildung auf das Nie<strong>der</strong>sächsische Tektogen rief eine Faltung und<br />
damit auch Schrägstellung <strong>der</strong> ehemals waagrecht gelagerten Gesteinsschichten hervor.<br />
(Leser 2009, S. 124ff; Naturpark TERRA.vita 2009b, S. 8)<br />
Betrachtet man die heutigen Oberflächenformen des Naturparks TERRA.vita und de-<br />
ren Entstehung nun nicht mehr durch die Brille des Geowissenschaftlers, son<strong>der</strong>n durch<br />
die des Schülers, so ist ein mögliches Problem, welches sich auf das Gesamtverständ-<br />
nis auswirken kann, festzustellen. Geologische Prozesse geschehen sehr langsam und<br />
erstrecken sich meist über eine sehr große Zeitspanne (hier: etwa 350 Mio. Jahre) (Ault<br />
1984, S. 89). Wie schon in Kapitel 2 angesprochen, werden geologische und geomorpho-<br />
logische Prozesse heute anhand von statischen Objekten erforscht und rekonstruiert.<br />
Laut Ault (1984) könnte<br />
„the conflict between common sense, intuitive, everyday notions about phe-<br />
nomena and the structure of ideas as envolved by scientific through over<br />
many centuries“ (Ault 1984, S. 89)<br />
eine Barriere darstellen. Auch in <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong> baut neues Wissen auf altem Wissen<br />
auf. Jede neue Vorstellung basiert auf bereits existierenden Vorstellungen, die aus All-<br />
tagserfahrungen heraus o<strong>der</strong> auf in <strong>der</strong> Schule vermittelte Kenntnisse aufgebaut werden<br />
können (Ault 1984, S. 89; Duit 2008, S. 3). Je<strong>der</strong> Schüler hat dabei eine ganz eigene<br />
Sicht auf die Dinge und individuelle Vorstellungen. Die Gebirgsgenese und auch die For-<br />
33
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
mung <strong>der</strong> Landschaft des Gebietes des Naturparks TERRA.vita kann daher am besten<br />
durch schüleraktives Lernen begriffen werden. Eine direkte Übertragung <strong>der</strong> Vorstel-<br />
lung und Interpretation <strong>der</strong> Prozesse vom Lehrer auf die Schüler ist nicht möglich.<br />
(Duit 2008, S. 3) Die Schüler müssen in Duits (2008) Augen an die naturwissenschaft-<br />
liche Sicht herangeführt werden und aktiv lernen, diese von ihren Alltagsvorstellungen<br />
abzugrenzen (ebd., S. 4). Auch Ault betont, dass <strong>zum</strong> Begreifen von Prozessen, die über<br />
Jahrmillionen die Erde geformt haben, zunächst einmal klar sein müsse, wie Muster<br />
in heutigen Gesteinen aussähen und was sie mit Ereignissen aus <strong>der</strong> Vergangenheit zu<br />
tun haben. Anschließend folge eine zeitliche Einordnung dieser „alten“ Events und eine<br />
klare Abgrenzung zu Alltagvorstellungen. (Ault 1984, S. 91)<br />
Beson<strong>der</strong>s wichtig beim Aneignen von Vorstellungen komplexer Systeme, wie die Ge-<br />
birgsbildung im Bereich des Naturparks TERRA.vita, ist das Interesse und die Moti-<br />
vation (Hemmer u. Hemmer 2002, S. 2). Ein Zusammenspiel von Interesse, Motivation<br />
und Neugier bietet einen anregenden und interessanten Nährboden für neue Lerninhal-<br />
te. Werden Schüler nach ihren Lieblingsthemen gefragt, so wird zwar die Entstehung<br />
<strong>der</strong> Erde unter den top zehn genannten Themen auftauchen, jedoch die Oberflächen-<br />
formen sich bei den zehn unbeliebtesten Themen einreihen (Hemmer u. Hemmer 2002,<br />
S. 3; 5). Bei Lehrern gehören beide Themenkomplexe zu den zehn beliebtesten Unter-<br />
richtsthemen (Hemmer u. Hemmer 2002, S. 5). Die Lerninhalte, die anhand regionaler<br />
Beipiele im Naturpark TERRA.vita vermittelt werden sollen, sind sehr umfangreich<br />
und auch das in diesem Abschnitt herausgegriffene Teilgebiet <strong>der</strong> Gebirgsbildung bie-<br />
tet noch viele Facetten.<br />
„Children reconstruct the geologic past using a minimum amount of change<br />
in their images of physical setting.“ (Ault 1984, S. 90)<br />
Diese Vielfalt an Verän<strong>der</strong>ungen, die alle zusammen wirken und die heute sichtbare Ge-<br />
stalt <strong>der</strong> Landschaft geformt haben, ist schwer im Ganzen zu begreifen und wird, wie<br />
Ault (1984) schreibt, oft reduziert. Gerne bilden Schüler Analogien, schreiben unbe-<br />
lebter Natur lebende Eigenschaften zu und versuchen einen Zweck zu finden (Reinfried<br />
2008, S. 9). So konstruieren sich Schüler mentale Modelle, die zunächst aus kleinen, frag-<br />
menthaften Stücken bestehen und versuchen diese später zu einem komplexen mentalen<br />
34
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Modell auszubauen, um kontextbezogene Probleme zu lösen und Lösungsstrategien zu<br />
entwickeln (Raia 2005, S. 298). Beim Aufbau von mentalen Systemmodellen treten laut<br />
Raia (2005) insbeson<strong>der</strong>e dann Probleme auf, wenn die einzelnen Komponenten line-<br />
ar unterrichtet und anschließend ineinan<strong>der</strong> geschachtelt werden. Ihre Untersuchungen<br />
zeigen, dass<br />
„students tend to conceptualize dynamic systems in static disjointed terms,<br />
consi<strong>der</strong>ing the isolated behavior of the constituent components“ (Raia<br />
2005, S. 297).<br />
Die Vorstellung von verschiedenen Prozessen innerhalb <strong>der</strong> Gebirgsgenese darf nicht<br />
auf lineares Denken begründet werden, son<strong>der</strong>n auf komplexeres Denken in Mikro-<br />
und Makroebenen. Der Unterricht sollte verdeutlichen, dass auf verschiedenen Ebenen<br />
Prozesse gleichzeitig ablaufen können und die Schüler dazu anhalten, komplexe Dinge<br />
nicht mit linearen o<strong>der</strong> monokausalen Gründen zu erklären. (ebd., S. 297; 306) Mit Hilfe<br />
vieler Verknüpfungen zwischen den einzelnen Prozessen wie im Modell <strong>der</strong> landmarks<br />
(s. Kapitel 2) lässt sich vermitteln und verstehen inwiefern „sich globale Verän<strong>der</strong>un-<br />
gen auf lokale Bereiche auswirken und lokale Än<strong>der</strong>ungen in den globalen Kontext<br />
einbetten“ (übersetzt nach Raia 2005, S. 297).<br />
Ein aus didaktischer Sicht bedeuten<strong>der</strong> Punkt, <strong>der</strong> noch nicht zur Sprache gekommen<br />
ist, stellt die Abfolge <strong>der</strong> Gesteinsschichten dar. Die Geowissenschaften ziehen, wie<br />
oben beschrieben, ihre Rückschlüsse auf die zeitliche Einordnung bestimmter Prozesse<br />
aus dem Auftreten unterschiedlicher Gesteine und Fossilien. Liegen die Gesteinsschich-<br />
ten waagerecht und existiert zu jedem Erdzeitalter auch eine Ablagerungsschicht, so<br />
können Schüler dies begreifen (Ault 1982, S. 304f; Raia 2005, S. 301). Ault (1982)<br />
zeigt in seiner Studie anhand eines Kompost- bzw. Müllmodells, dass schon Grund-<br />
schüler die unterschiedlichen Schichten in ihrer zeitlichen Abfolge sortieren und den<br />
Zusammenhang zwischen Alter und Position <strong>der</strong> Schicht herstellen können (Ault 1982,<br />
S. 307f). Schwierigkeiten beim Einordnen von Gesteinsschichten in bestimmte Erdzeit-<br />
alter bereiten unter an<strong>der</strong>em unterschiedliche Farben <strong>der</strong> Gesteine und die Konsistenz<br />
des Materials (Ault 1982, S. 308). Schüler nutzen diese auffälligen Eigenschaften <strong>der</strong><br />
Gesteine und stoßen schnell an <strong>der</strong>en Grenze <strong>der</strong> Eindeutigkeit. So kann das gleiche<br />
35
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Gestein aufgrund von kleinen Eiseneinlagerungen mal eine rötlichere und mal eine we-<br />
niger rötliche Färbung besitzen und trotzdem aus demselben Erdzeitalter stammen.<br />
Außerdem würden sie intuitiv das krümeligste Gestein als ältestes Gestein bezeichnen,<br />
was z. B. bei einem bröseligen Tonstein aus dem Jura und einem Kalkstein aus <strong>der</strong><br />
Kreidezeit nicht stimmt. (Ault 1982, S. 308)<br />
Gerade beim Verständnis <strong>der</strong> Lagerung <strong>der</strong> Gesteinsschichten im Gebiet des Natur-<br />
parks TERRA.vita tritt das Problem <strong>der</strong> Detailreduzierung auf. Schüler nennen, wie<br />
schon beschrieben, meist nur eine Ursache für das Aussehen einer Landschaft und kom-<br />
men daher mit <strong>der</strong> Erklärung von vertikal gelagerten Gesteinsschichten nicht klar (Raia<br />
2005, S. 304), denn die Entstehung vertikaler Gesteinsschichten muss mindestens durch<br />
zwei Ursachen, Ablagerung und Faltung, meist auch noch durch eine dritte Ursache,<br />
die Hebung begründet werden. Aus diesem Grund erreichen Schüler die Grenzen ih-<br />
rer Vorstellungskraft, wenn sich Dinosaurierfährten an senkrechten Wänden wie bei<br />
Barkhausen befinden (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 24). Eine Vorstellung, dass<br />
die Dinosaurier nicht die Wände hochgelaufen sind, son<strong>der</strong>n ganz normal waagrecht<br />
auf einer ebenso waagrechten Sedimentationsebene, kann nur schwer aufgebaut werden<br />
(Ault 1982, S. 305).<br />
„Good teaching should explicitly connect records of geological events with<br />
the time concepts of serial or<strong>der</strong>, simultaneity, and duration.“ (Ault 1982,<br />
S. 308)<br />
Zusätzlich helfen reale Begegnungen, schüleraktive Einheiten und Medien, das kom-<br />
plexe Entstehungssystem <strong>der</strong> Landschaft im Gebiet des Naturparks TERRA.vita nicht<br />
als Haufen einzelner Prozesse son<strong>der</strong>n als wie Zahnrä<strong>der</strong> in sich greifendes und be-<br />
einflussendes Gesamtsystem zu sehen und die Motivation für dieses Thema zu steigern<br />
(Hemmer u. Hemmer 2002, S. 5). Die Ursachen für die Gebirgsbildung von Teutoburger<br />
Wald und Wiehengebirge und die tiefer gelegenen Gebiete Münsterlän<strong>der</strong> Bucht und<br />
Osnabrücker Hügelland sind von Schülern, laut Ault (1982), mit Spaß an Detektivar-<br />
beit zu erforschen, wobei die Länge <strong>der</strong> Zeitperiode <strong>der</strong> Entstehung kein grundlegendes<br />
Problem darstelle (Ault 1982, S. 309).<br />
36
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
4.2.2 Umsetzung ins Modell<br />
Ist die Umsetzung des wissenschaftlichen Hintergrundes (s. Kapitel 4.2.1) ins Modell<br />
gelungen und haben die Modelle die gewünschte Wirkung (s. Kapitel 3 und 4.2.1)? Zu-<br />
nächst ist an<strong>zum</strong>erken, dass alle drei Modelle – das Modell zur Auffaltung, das Modell<br />
zur Kippung und das Modell zur Schichtung – unmittelbar im Unterricht einsetzbar<br />
sind. Ihr Abstraktionsgrad bezüglich <strong>der</strong> Realität ist relativ gering, denn sie liegen alle<br />
als objektales Medium vor (Klein 2008, S. 11). Die Modelle bieten „durch Handlung<br />
eine sehr konkrete Begegnung“ (ebd., S. 12), för<strong>der</strong>n handelndes Lernen und steigern<br />
dadurch die Motivation. Auch ihre Anschaulichkeit und farbenfrohe Aufmachung mo-<br />
tiviert und weckt die Neugier bei Schülern. Ein weiterer positiver Aspekt von allen drei<br />
Modellen ist die vielseitige Einsetzbarkeit in je<strong>der</strong> einzelnen Phase des Unterrichts. Sie<br />
können als Motivationsgegenstand am Anfang, zur Erarbeitung zwischendurch und zur<br />
Wie<strong>der</strong>holung o<strong>der</strong> Festigung am Ende <strong>der</strong> Unterrichtsstunde verwendet werden.<br />
Das Modell zur Auffaltung verdeutlicht sehr gut die Auswirkungen globaler Mecha-<br />
nismen auf lokale Gegebenheiten, indem es die Fernwirkung <strong>der</strong> Plattentektonik als<br />
Information überträgt. Es bildet eine anschauliche Verbindung zwischen Theorie und<br />
Praxis und stellt einen in Realität ablaufenden Prozess als Modellprozess dar. So ist es<br />
möglich unter Einbeziehung einiger Erklärungen aus dem Schulheft (Naturpark TER-<br />
RA.vita 2009a, S. 18) die Vorstellung von Plattentektonikprozesswirkungen zu erzeugen<br />
und zu festigen. Dabei können Schüler selbst den Prozess und dessen Wirkung durch<br />
Ausprobieren erfahren und aktiv lernen. Obwohl das Modell stabil gebaut und sicher-<br />
lich <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> und selbstständigen Lernen geeignet ist, för<strong>der</strong>t es die Selbsttätigkeit<br />
nur in einem gewissen Rahmen. Auf den ersten Blick (s. Abbildung A.5) erscheint es<br />
als einfach mit geringer Komplexität, jedoch ist <strong>der</strong> Prozess <strong>der</strong> Gebirgsbildung im<br />
Bereich des Naturparks TERRA.vita nicht so einfach zu erklären (s. Kapitel 4.2.1).<br />
Kommt lediglich dieses Modell zur Erklärung <strong>zum</strong> Einsatz besteht die Gefahr des li-<br />
naren Denkens und einer zeitlich falschen Vorstellung. Den Schülern muss klar sein,<br />
dass <strong>der</strong> Prozess <strong>der</strong> alpidischen Gebirgsbildung, wie er im Modell <strong>der</strong> Auffaltung dar-<br />
gestellt ist, über eine Zeitspanne von Millionen von Jahren ablief und nicht wie im<br />
Modell möglich, innerhalb von wenigen Sekunden. Außerdem müsste im Unterricht<br />
37
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
parallel zu den tektonischen Auswirkungen auch die zeitlich vorher und parallel ab-<br />
laufende Gebirgsbildung im Osnabrücker Gebiet thematisiert werden (s. Kapitel 4.2.1).<br />
Sicherlich sind die Verän<strong>der</strong>ungen des Nie<strong>der</strong>sächsischen Tektons zu komplex, um sie<br />
eins zu eins in ein Modell zu übernehmen. Daher ist eine didaktische Reduktion be-<br />
züglich <strong>der</strong> Brüche im Bereich des Teutoburger Waldes und <strong>der</strong> Subduktion an den<br />
Plattengrenzen nötig und auch zu rechtfertigen. Trotzdem kann auf diese Weise die<br />
Gefahr einer monokausalen Erklärung entstehen und dies sollte beachtet werden. Die<br />
fehlenden Brüche bzw. Verwerfungen im Modell und auch die richtigen Prozesse bei<br />
einer Subduktion von zwei Kontinentalen Platten lassen sich anhand von Schaubil<strong>der</strong>n<br />
und Text im Schulheft aufarbeiten (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 13; 27).<br />
Das in diesem Zusammenhang als zweites betrachtete Modell ist das Modell zur Kip-<br />
pung. Es ist Informationsträger mehrerer Aspekte. Zuerst ist in diesem Fall das flache<br />
Anordnen <strong>der</strong> einzelnen Schichten an<strong>zum</strong>erken, auch die Notwendigkeit einer äußeren<br />
Kraft <strong>zum</strong> Kippen <strong>der</strong> Schichten wird deutlich. Weiterhin vermittelt das Modell ein<br />
Brechen <strong>der</strong> Gesteinsschichten durch den Druck <strong>der</strong> Kippung und durch hinzukom-<br />
mende Erosion die Tatsache, dass sehr alte Gesteinsschichten an <strong>der</strong> Erdoberfläche<br />
auftreten können. Die Vermittlung <strong>der</strong> vielschichtigen Informationen in einem Modell<br />
bewirkt eine höhere Komplexität des Modells. Ebenso wie beim Modell <strong>der</strong> Auffaltung<br />
können Schüler auch beim Modell <strong>der</strong> Kippung selbst handeln. Der Mechanismus und<br />
die unterschiedlichen Teilprozesse müssen jedoch in Schüler-Schüler-Gesprächen o<strong>der</strong><br />
Lehrer-Schüler-Gesprächen geklärt werden. Das „Hochziehen“ <strong>der</strong> Schichten um eine<br />
Kippung im Modell zu bewirken, verdeutlicht nicht genau den in Wirklichkeit ablau-<br />
fenden Prozess. In Realität wirkt <strong>der</strong> Druck von Süden auf das Gebiet des Naturparks<br />
TERRA.vita, welches vor <strong>der</strong> Wi<strong>der</strong>stand leistenden Nie<strong>der</strong>sächsischen Tiefebene auf-<br />
gefaltet wird. Daher ist eher eine Vorstellung eines seitlich ansetzenden Druckes als<br />
die Vorstellung des Ziehens von oben o<strong>der</strong> auch Drückens von unten richtig. Trotzdem<br />
bietet das Modell <strong>der</strong> Kippung die Möglichkeit eines komplexeren Denkens, da es die<br />
Wölbung, den Bruch und die Erosion gleichzeitig veranschaulicht. Diese Gleichzeitig-<br />
keit <strong>der</strong> ablaufenden Prozesse verdeutlicht die Beteiligung verschiedener Ursachen zur<br />
Bildung <strong>der</strong> heutigen Obenflächenform. So können die einzelnen Komponenten gleich-<br />
38
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
zeitig unterrichtet werden und zusammen am regionalen Beispiel Piesberg, <strong>der</strong> in die-<br />
sem Modell dargestellt ist, zu einer cognitive map mit vielen Verbindungen (s. Kapitel 2)<br />
zusammengefügt werden. In <strong>der</strong> Veranschaulichung <strong>der</strong> Wirkung von globalen Ereignis-<br />
sen auf lokale Formen liegt im Gegensatz <strong>zum</strong> Modell zur Auffaltung beim Modell zur<br />
Kippung <strong>der</strong> Fokus auf dem regionalen Bereich. Bei <strong>der</strong> Betrachtung bei<strong>der</strong> Modelle<br />
kann die Tektonik als Ursache für den Druck, <strong>der</strong> zur Kippung führt, geklärt werden<br />
und die sichtbaren schrägen Schichten im Modell bieten eine gute Verbindung zwischen<br />
Theorie und Praxis. Auch hier ist die Dauer des Vorgangs als Knackpunkt anzuführen<br />
und bedarf zusätzlicher Erklärung. Da im Ursprungszustand des Modells zur Kippung<br />
die Schichten waagrecht liegen, kann eine Vorstellung bezüglich <strong>der</strong> waagrechten Abla-<br />
gerung und Schichtenfolge aufgebaut werden. Zusätzlich lässt sich verdeutlichen, dass<br />
in heutigen Aufschlüssen zu findende schräge Schichten, z. B. auch mit Dinosaurierfähr-<br />
ten, nicht immer schräg standen, son<strong>der</strong>n ihren Ursprung in einer waagrechten Schicht<br />
hatten. Die didaktische Reduktion <strong>der</strong> Darstellung <strong>der</strong> Schichten als einfache ebene<br />
Holzplatten hilft, das Augenmerk schnell auf den Prozess <strong>der</strong> Kippung zu lenken und<br />
die zur Erdgeschichtstabelle im Schulheft (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 14) analo-<br />
ge Farbgebung verdeutlicht die zeitliche Zugehörigkeit <strong>der</strong> einzelnen Gesteinsschichten.<br />
So wird klar, dass vor und nach <strong>der</strong> Kippung die Reihenfolge <strong>der</strong> Schichten erhalten<br />
bleibt.<br />
An diese Darstellung und Betrachtung <strong>der</strong> einzelnen Schichten im Querschnitt knüpft<br />
das Modell zur Schichtung an. Es zeigt den Querschnitt durch das Gebiet des Natur-<br />
parks TERRA.vita von den Ankumer Höhen im Norden bis <strong>zum</strong> Teutoburger Wald im<br />
Süden und die heute sichtbaren Landschaftsformen. Außerdem transportiert es Infor-<br />
mationen zur unterschiedlichen Mächtigkeit <strong>der</strong> einzelnen Gesteinsschichten und <strong>der</strong>en<br />
Asymmetrie im Süden und Norden des Piesbergs. Mit Hilfe des Modells können Dinge<br />
veranschaulicht werden, die sonst nicht im Ganzen zu sehen sind und im Zusammen-<br />
hang mit einem Besuch eines Aufschlusses bietet es auch eine gute Verbindung zwi-<br />
schen Theorie und Praxis. Wie schon ganz zu Anfang angemerkt, kann dieses Modell<br />
zwar ohne weiteren Aufwand sofort im Unterricht eingesetzt werden, jedoch ist es das<br />
komplexeste von den drei besprochenen Modellen und ohne die an<strong>der</strong>en beiden Modelle<br />
39
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
schwer zu verstehen. Das Lernpotenzial, welches im Modell zur Schichtung steckt, kann<br />
in selbstständiger Schülerarbeit im Zusammenhang mit den Erklärungen im Schulheft<br />
(Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 22ff; 43) ausgeschöpft werden. Das Modell ist stark<br />
differenziert und regt an, Muster zu erkennen, die vor allem im Zusammenhang mit dem<br />
Modell zur Kippung und zur Erdzeittafel zu sehen sind. Analoge Farben und Mächtig-<br />
keit <strong>der</strong> Schichten lassen direkte Vergleiche zu. Aufgrund <strong>der</strong> regionalen Verortung des<br />
Modells zur Schichtung hat es eine motivierende Wirkung auf Schüler und veranschau-<br />
licht die Auswirkung globaler Prozesse wie Tektonik und Eiszeiten „direkt vor unserer<br />
Haustür“ (Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 1). Wie Raia (2005, S. 297) anmerkt, ver-<br />
einfachen Schüler komplexe Erklärungen und versuchen die Ursachen auf ein Minimum<br />
zu reduzieren. Das Modell ist insofern in seiner Komplexität dafür geeignet, dass es<br />
keine monokausale Begründung zulässt. Es bietet die Chance die Reihenfolge, Gleich-<br />
zeitigkeit und Dauer <strong>der</strong> Prozesse (Ault 1982, S. 308) im Zusammenhang zu sehen.<br />
Schwierigkeiten, die beim Einsatz des Modells zur Schichtung auftreten können, kann<br />
die Asymmetrie <strong>der</strong> Schichten bezogen auf den Piesberg bereiten. Zusätzlich benöti-<br />
gen die Schüler gefestigte Grundkenntnisse bezüglich Ablagerung, Faltung, Kippung<br />
und Verwitterung, um die Darstellung <strong>der</strong> heutigen Oberfläche und ihres Unterbaus<br />
zu verstehen. Die produktionsbedingte unterschiedliche Farbgebung <strong>der</strong> Schichten aus<br />
dem Erdzeitalter Perm im Modell zur Schichtung und dem Modell zur Kippung bedarf<br />
sicherlich eines kurzen Kommentars, sollte aber keine Barriere darstellen. Bei einer ge-<br />
nauen Betrachtung <strong>der</strong> Lage <strong>der</strong> einzelnen Schichten im komplexesten <strong>der</strong> drei Modelle<br />
– dem Modell zur Schichtung – ist die Ausgangssituation waagrechter Schichten schwer<br />
vorstellbar und bis auf die eiszeitlichen Ablagerungen für Schüler zeitlich schwer ein-<br />
zuordnen. Die Betrachtung des Modells zur Kippung als Ausschnitt des Querschnitts<br />
kann bei <strong>der</strong> zeitlichen Sortierung <strong>der</strong> Schichten und dem Vorstellungsaufbau <strong>der</strong> Ent-<br />
stehung <strong>der</strong> Schichten helfen. Wie im Modell zur Auffaltung sind auch im Querschnitt<br />
keine Brüche veranschaulicht, wodurch das Modell etwas vereinfacht wird. Die Thema-<br />
tisierung <strong>der</strong> Brüche erfolgt, wie schon erwähnt, im Schulheft (Naturpark TERRA.vita<br />
2009a, S. 27). Zum Abschluss <strong>der</strong> Betrachtung des Modells zur Schichtung ist noch an-<br />
<strong>zum</strong>erken, dass dieses Modell einen statischen Ist-Zustand darstellt. Je nachdem was<br />
mit dem Modell bezweckt werden soll, kann dieser Punkt positiv o<strong>der</strong> negativ gesehen<br />
40
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
werden. Eine För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Vorstellung <strong>der</strong> zugrunde liegenden Prozesse findet kaum<br />
statt, das Modell stärkt aber die Vorstellung <strong>der</strong> <strong>der</strong>zeitigen Landschaft im Gebiet des<br />
Naturparks TERRA.vita und dessen nur an manchen Stellen sichtbaren Schichten.<br />
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die drei Modelle zur Veranschaulichung <strong>der</strong><br />
Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung sehr gut aufeinan<strong>der</strong> abgestimmt und<br />
miteinan<strong>der</strong> verzahnt sind. Sie sind trotzdem nicht als Selbstläufer zu verstehen und<br />
benötigen in einigen Fällen zusätzliche Informationen, die meist aus dem zugrunde lie-<br />
genden Schulheft gezogen werden können. So ist es möglich die Modelle auch in einem<br />
Schüler betonten Unterricht einzusetzen und als Lehrer beratend zur Seite zu stehen.<br />
Die Schüler können zwar nicht ausschließlich durch die Modelle die Gebirgsgenese im<br />
Gebiet des Naturparks TERRA.vita umfassend begreifen, jedoch im Zusammenhang<br />
mit zusätzlichen Materialien. Wie am Anfang des Abschnitts angemerkt, charakterisiert<br />
Frodeman (1995) die Geologie als eine Wissenschaft mit wenig Laborexperimenten,<br />
wenig Verknüpfungen zu natürlichen Beispielen und viel erzählendem Text (Frodeman<br />
1995, S. 964). Mit den drei genauer untersuchten Modellen und <strong>der</strong>en engem regionalen<br />
Bezug lässt sich diese Aussage bezüglich <strong>der</strong> drei Modelle und des Gebietes des Natur-<br />
parks TERRA.vita nicht bestätigen. Schülerexperimente sind gerade mit diesen auch<br />
prozessorientierten Modellen möglich und Besuche von Aufschlüssen und Aussichts-<br />
punkten bieten zusätzlichen regionalen Bezug. Insbeson<strong>der</strong>e das Modell zur Schichtung<br />
lädt ein, die im Modell dargestellten Schichten und Oberflächenformen in Realität zu<br />
betrachten.<br />
4.3 Empirische Methoden<br />
Die empirische Analyse <strong>der</strong> Unterrichtsmaterialien von TERRA.vita erfolgt durch die<br />
Anwendung verschiedener Untersuchungsmethoden. In den folgenden Unterkapiteln<br />
4.3.1 und 4.3.2 werden die einzelnen Methoden vorgestellt und <strong>der</strong>en Durchführung be-<br />
gründet. Es handelt sich hierbei um eine standardisierte Befragung und ein Leitfragen-<br />
Interview von <strong>Geographie</strong>lehrkräften, die im Folgenden auch Experten genannt wer-<br />
den.<br />
41
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Die Expertenstichprobe setzt sich aus fünf Lehrern fast aller Gymnasien im Osna-<br />
brücker Stadtgebiet und drei Lehrern zweier Gymnasien aus dem Landkreis Osnabrück<br />
zusammen. Dabei wurde jede Schule angeschrieben und die jeweiligen Erdkundelehrer<br />
haben sich <strong>zum</strong> Interview gemeldet. So ist die Stichprobe durch eine bewusste Auswahl<br />
bezüglich <strong>der</strong> Schulen, aber zufällige Auswahl bezüglich <strong>der</strong> Erdkundelehrer entstanden.<br />
Der Schwerpunkt auf Gymnasien aus dem Stadtgebiet ist bewusst gewählt worden, da<br />
die räumliche Entfernung <strong>zum</strong> TERRA.vita-Gebiet größer ist als im Landkreis. Zusätz-<br />
lich gehen viele Schüler aus dem Landkreis auf die Stadtgymnasien und <strong>der</strong> Naturpark<br />
TERRA.vita ist ihre Heimat. Die zwei Gymnasien aus dem Landkreis Osnabrück die-<br />
nen als Beispielgymnasien im Landkreis Osnabrück und liegen im Gegensatz zu den<br />
Stadtgymnasien direkt im Naturpark TERRA.vita. Haupt-, Real- und Gesamtschulen<br />
sind absichtlich nicht in die Untersuchung miteinbezogen worden, da für diese Schular-<br />
ten an<strong>der</strong>e Bildungspläne und Vorschriften existieren als für Gymnasien und in dieser<br />
Untersuchung <strong>der</strong> alleinige Forschungsschwerpunkt auf die Schulform Gymnasium ge-<br />
legt ist. Selbstverständlich sind die Unterrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks<br />
TERRA.vita nicht an die Schulform Gymnasium gebunden. (Mayer 2009, S. 59 ff)<br />
Der Aufbau des Expertentreffens ist immer wie<strong>der</strong> <strong>der</strong>selbe, um eine Vergleichbar-<br />
keit zu bewahren (Mayer 2009, S. 89). So werden nach einer kurzen Vorstellung des<br />
Interviewers die einzelnen Materialien <strong>der</strong> TERRA.box Stück für Stück ausgepackt<br />
und (standardisiert) erläutert. Anschließend wird die Lehrkraft zur Beantwortung des<br />
Fragebogens aufgefor<strong>der</strong>t. Ein Interview, welches auf den individuellen Antworten <strong>der</strong><br />
Lehrkraft basiert (s. Anhang A.2 und A.3), dient zur Vertiefung des Fragebogens.<br />
4.3.1 Standardisierter Fragebogen<br />
Mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens (s. Anhang A.2) sollen die in <strong>der</strong> Ein-<br />
leitung aufgeworfenen Fragen und in den Raum gestellten Thesen beantwortet bzw.<br />
belegt o<strong>der</strong> wi<strong>der</strong>legt werden. Der Fragebogen beinhaltet hauptsächlich Fragen, die<br />
den Fragentypen Einschätzungsfragen, Bewertungsfragen und Meinungsfragen (Scholl<br />
2009, S. 148 ff) zuzuordnen sind. Im Mittelpunkt stehen Bewertungsobjekte, die „sub-<br />
42
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
jektiv, im weitesten Sinne ästhetisch o<strong>der</strong> affektiv [. . . ] und normativ“ (Scholl 2009,<br />
S. 149) beurteilt werden. Da dem Beantworten des Fragebogens eine komplette Dar-<br />
stellung <strong>der</strong> Inhalte <strong>der</strong> TERRA.box vorausgeht, ist <strong>der</strong> Fragebogen vom Allgemeinen<br />
ins Spezielle aufgebaut. Somit können zunächst ein sofortiger Gesamteindruck und an-<br />
schließend detailliertere Einschätzungen zu einzelnen Materialien erfasst werden. Um<br />
einen Bruch zwischen Materialvorstellung und Befragung zu vermeiden, sind die Fragen<br />
zur Person am Ende eingereiht. Die Frage nach Anmerkungen o<strong>der</strong> Kommentaren fehlt<br />
im Fragebogen, da Anmerkungen, Kommentare o<strong>der</strong> auch Verbesserungsvorschläge im<br />
Interview beachtet werden (s. Kapitel 4.3.2).<br />
Zusätzlich <strong>zum</strong> Fragenaufbau ist die Länge des Fragebogens auf den Schulalltag des<br />
Lehrers abgestimmt. Er ist so konzipiert, dass etwa 30 Minuten genügen, um alle Fragen<br />
zu beantworten. Dadurch lässt sich die Vorstellung des Materials <strong>der</strong> TERRA.box, die<br />
Befragung durch den Fragebogen und das Interview (Kapitel 4.3.2) in einem Schulblock<br />
durchführen und in den normalen Schulalltag einbetten. Diese Nutzung von Freistunden<br />
und die Befragung innerhalb <strong>der</strong> einzelnen Schulen soll die Bereitschaft zur Teilnahme<br />
för<strong>der</strong>n und die Motivation erhöhen. (Mayer 2009, S. 94ff)<br />
„Gütekriterien [dienen] als Zielvorgabe und zur Überprüfung von Forschungsmetho-<br />
den“ (ebd., S. 89) und setzen sich aus Reliabilität (Zuverlässigkeit), Validität (Gül-<br />
tigkeit) und Objektivität zusammen. Im vorliegenden Fragebogen wird die Validität<br />
durch konkrete und detaillierte Einzelfragen zu den jeweiligen Materialien erzeugt. Im<br />
anschließenden Interview können Fragen und Antworten genauer „beleuchtet“ und auf<br />
ihre Zuverlässigkeit überprüft werden. Die Befragung mehrerer Experten nach dem-<br />
selben Muster erhöht zusätzlich die Reliabilität des Fragebogens. Ebenso wichtig ist<br />
die Objektivität, die in diesem Fall schon durch die Anwesenheit des Interviewers ge-<br />
fährdet ist. Daher gibt <strong>der</strong> Interviewer nur einen Überblick über die Materialien <strong>der</strong><br />
TERRA.box in Form von Fakten und erläutert die allgemeine Vorgehensweise des Tref-<br />
fens. Persönliche Überlegungen, Wünsche o<strong>der</strong> Anregungen werden vom Interviewer<br />
vor Beenden des Fragebogens nicht geäußert. Die Experten werden auf die Wichtig-<br />
keit <strong>der</strong> Objektivität hingewiesen und allein Verständnisfragen <strong>zum</strong> Fragebogen sind<br />
zugelassen. (Mayer 2009, S. 89; Raab-Steiner 2008, S. 59f)<br />
43
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Es sind sowohl freie als auch gebundene Aufgabenformate im Fragebogen zu finden. Die<br />
freien Fragen beziehen sich hauptsächlich auf Aufzählungen von beson<strong>der</strong>s guten o<strong>der</strong><br />
schlechten Materialien und Vorstellungen <strong>der</strong> einzelnen <strong>Geographie</strong>lehrkräfte <strong>zum</strong> Ein-<br />
setzen <strong>der</strong> Materialien. Die gebundenen Fragen sind mit Ratingskalen zwischen „sehr<br />
gut“ und „schlecht“ o<strong>der</strong> analogen Einschätzungsbezeichnungen verknüpft. Die Ska-<br />
len sollen die Antwort vereinfachen und standardisieren, so dass nicht <strong>der</strong> Interviewer<br />
anschließend die Antworten kategorisieren muss, son<strong>der</strong>n die Lehrkraft die Kategori-<br />
sierung selbst im vorgegebenen Schema vornimmt. (Mayer 2009, S. 91ff; Raab-Steiner<br />
2008, S. 52f; Scholl 2009, S. 160) Eine mögliche Verfälschung <strong>der</strong> harten Skalierung kann<br />
mit dem anschließenden Interview abgefangen werden. (Raab-Steiner 2008, S. 59)<br />
In diesem Fragebogen ist bewusst eine vierstufige Ratingskala gewählt worden. Zwar<br />
wäre eine sechsstufige Ratingskala für Lehrer in Analogie zu Schulnoten ebenso ver-<br />
ständlich gewesen, jedoch hätte sie bei acht Interviewpartnern wahrscheinlich nicht<br />
zu eindeutigen Akkumulationen geführt. Die Skala ist sowohl numerisch als auch ver-<br />
bal bezeichnet, wodurch die Verständlichkeit <strong>der</strong> Skala erhöht und „die Bedeutung<br />
<strong>der</strong> Antwortstufen durch eine sprachliche Beschreibung für die Personen intersubjektiv<br />
vereinheitlicht“ (Raab-Steiner 2008, S. 56) wird. (Raab-Steiner 2008, S. 54ff)<br />
Da Ratingskalen mit ungera<strong>der</strong> Anzahl von Kategorien eine mittlere Bewertungsstufe<br />
besitzen und diese als neutrale Antwort, Antwortverweigerung und Ausdruck für un-<br />
passende Items genutzt werden, ist es schwer die Ausgangsintention des Experten zu<br />
dieser Antwort nachzuvollziehen. „Eine gerade Zahl von Stufen zwingt den Befragten,<br />
eher in die eine o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>e Richtung zu antworten, auch wenn er untentschieden ist“<br />
(Scholl 2009, S. 168), da <strong>der</strong> Fragebogen Einschätzungen abfragen und dadurch Ten-<br />
denzen verdeutlichen soll, ist die gerade Skala gewählt worden. (Mayer 2009, S. 81ff;<br />
Raab-Steiner 2008, S. 54f; Scholl 2009, S. 164ff)<br />
4.3.2 Leitfragen-Interview<br />
Wie schon zu Anfang des Kapitels angeklungen, werden neben <strong>der</strong> Erhebung von Daten<br />
mittels Fragebögen auch Interviews durchgeführt. Sie sollen die auf dem Fragebogen<br />
44
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
festgehaltene Einschätzung beleuchten und Gründe aufzeigen. Zusätzlich können im<br />
Rahmen des Interviews weiterführende Fragen zu Themen wie Unterricht an regionalen<br />
Beispielen o<strong>der</strong> Schülervorstellungen gestellt werden. Das Interview ist als persönliches<br />
face-to-face Interview zu charakterisieren und wird als Leitfragebogeninterview bzw.<br />
als Experteninterview durchgeführt (Scholl 2009, S. 29).<br />
„Der Befragte ist hier weniger als Person (wie z. B. bei biographischen In-<br />
terviews), son<strong>der</strong>n in seiner Funktion als Experte für bestimmte Handlungs-<br />
fel<strong>der</strong> interessant.“ (Mayer 2009, S. 38)<br />
In dieser Untersuchung wird <strong>der</strong> einzelne Erdkundelehrer als Repräsentant <strong>der</strong> Gruppe<br />
von Erdkundelehrern in Osnabrück und dem Osnabrücker Umland gesehen (Mayer<br />
2009, S. 38; Nohl 2009, S. 21). Die Basis für das Interview liefern die Antworten auf<br />
dem Fragebogen. Da sich alle <strong>Geographie</strong>lehrkräfte „zu denselben Themen äußern“<br />
(Nohl 2009, S. 21) müssen, ist es auf diese Weise möglich eine gewisse „Vergleichbarkeit<br />
<strong>der</strong> Interviewtexte“ (Meuser u. Nagel 2002, S. 269) zu erreichen.<br />
„Entscheidend für das Gelingen des Experteninterviews ist unserer Er-<br />
fahrung nach eine flexible, unbürokratische Handhabung des Leitfadens im<br />
Sinne eines Themenkomplexes und nicht im Sinne eines standardisierten<br />
Ablaufschemas.“ (Meuser u. Nagel 1997, S. 487)<br />
Analog dazu werden im Interview die Antworten des Fragebogens nicht zwangsweise in<br />
<strong>der</strong> vorliegenden Reihenfolge begründet. So kann <strong>der</strong> Interviewer spontan „entscheiden,<br />
welche Fragen bereits hinreichend beantwortet wurden o<strong>der</strong> ob nachgefragt werden<br />
muss“ (Mayer 2009, S. 47). Außerdem kann im dem Fragebogen folgenden Interview<br />
„bei ungenauen o<strong>der</strong> nicht passenden Antworten des Befragten [. . . ] in ge-<br />
eignerter Weise [nachgehakt werden], um die Antwort [. . . ] zu vervollstän-<br />
digen“. (Scholl 2009, S. 38)<br />
Damit auch im Interview die Verfälschung <strong>der</strong> Ergebnisse möglichst gering gehalten<br />
wird, wird <strong>der</strong> Befragte immer in seiner Ehrlichkeit bestärkt. (Scholl 2009, S. 39) Zu-<br />
sätzlich erhöht die persönliche Befragung im Anschluss des standardisieren Fragebogens<br />
45
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
die „Verbindlichkeit <strong>der</strong> Situation“ (Scholl 2009, S. 60) und den Eindruck <strong>der</strong> Wichtig-<br />
keit.<br />
4.4 Ergebnisse <strong>der</strong> Fragebogenstudie<br />
Im folgenden Kapitel sollen die Ergebnisse <strong>der</strong> standardisierten Befragung durch den<br />
Fragebogen (s. Kapitel 4.3.1 und Anhang A.2) vorgestellt werden. Die Darstellung <strong>der</strong><br />
Ergebnisse erfolgt dabei analog <strong>zum</strong> Aufbau des Fragebogens.<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
sehr gut gut nicht so gut schlecht<br />
Abbildung 4.1: Welchen Gesamteindruck haben Sie von <strong>der</strong> TERRA.box?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
In Abbildung 4.1 ist die Bewertung des Gesamteindrucks <strong>der</strong> TERRA.box von den acht<br />
Erdkundelehrern dargestellt. Sechs von acht gaben <strong>der</strong> TERRA.box die Note „sehr gut“<br />
und zwei „gut“. Die Verständlichkeit wurde fast so gut eingeschätzt mit fünf Stimmen<br />
für „sehr gut“ und drei Stimmen für „gut“. Im Vergleich <strong>zum</strong> Gesamteindruck und <strong>der</strong><br />
Verständlichkeit hat die Anschaulichkeit noch besser abgeschnitten. Sieben <strong>der</strong> acht<br />
Lehrkräfte bewerteten die Anschaulichkeit als „sehr gut“, die achte Stimme ging auf<br />
die Note „gut“. Nach Einschätzung <strong>der</strong> befragten Erdkundelehrer ist das Material <strong>der</strong><br />
TERRA.box „gut“ bis „sehr gut“ für die Klassenstufe 7/8 geeignet, <strong>der</strong> Materialumfang<br />
wird ebenso als angemessen bezeichnet und mit <strong>der</strong> Durchschnittsnote 1,5 bewertet<br />
(„sehr gut“: 4; „gut“: 4).<br />
Unter Punkt sechs wurde im Fragebogen nach <strong>der</strong> motivierenden Wirkung des Mate-<br />
rials aus Lehrer- und Schülersicht gefragt. Die Mittelwerte <strong>der</strong> beiden Antworten sind<br />
in Abbildung 4.2 nebeneinan<strong>der</strong> gestellt. Es ist zu erkennen, dass die <strong>Geographie</strong>lehr-<br />
kräfte <strong>zum</strong> einen das Material grundsätzlich als motivierend bzw. sehr motivierend<br />
46
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
bewerten, <strong>zum</strong> an<strong>der</strong>en aber auch die Motivation <strong>der</strong> Schüler etwas höher als die <strong>der</strong><br />
Lehrer einschätzen. Die Beweggründe, die zu diesen Antworten führten, wurden teil-<br />
weise später im Interview erörtert und sind nicht an dieser Stelle, son<strong>der</strong>n im hierauf<br />
folgenden Kapitel 4.5 nachzulesen.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
Bewertung durch<br />
Schulnoten<br />
1,375<br />
1,25<br />
aus Lehrersicht aus Schülersicht<br />
Abbildung 4.2: Würden Sie die TERRA.box als motivierend bezeichnen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
In Frage 8 wurden <strong>der</strong> Gesamteindruck, die Verständlichkeit und die Anschaulich-<br />
keit eines jeden Items <strong>der</strong> TERRA.box erfragt. Die zugrunde liegenden Materialien<br />
– das Schulheft, das Lehrerskript und die Power-Point-Präsentation – schnitten da-<br />
bei unterschiedlich ab. Der Gesamteindruck des Schulhefts wurde ausgewogen mit je-<br />
weils vier Stimmen für „sehr gut“ und „gut“ bewertet, wohingegen <strong>der</strong> Gesamtein-<br />
druck des Lehrerskripts und <strong>der</strong> Power-Point-Präsentation eine eindeutige Tendenz<br />
zur „guten“ Bewertung zeigen (Lehrerskript: „sehr gut“: 3 und „gut“: 5; Power-Point-<br />
Präsentation: „sehr gut“: 2 und „gut“: 5). Die Lehrer schätzen auch die Anschaulichkeit<br />
(„sehr gut“: 2; „gut“: 5) und die Verständlichkeit („sehr gut“: 3; „gut“: 4) <strong>der</strong> Power-<br />
Point-Präsentation als „gut“ bis „sehr gut“ ein. Die Verständlichkeit des Lehrerskripts<br />
wurde mit vier Stimmen für „sehr gut“ und drei Stimmen für „gut“ besser als <strong>der</strong><br />
Gesamteindruck bewertet und liegt damit im Schnitt auch über <strong>der</strong> durchschnittlichen<br />
Verständlichkeit des Schulheftes („sehr gut“: 3; „gut“: 5). Im Gegensatz zu <strong>der</strong> eher<br />
„guten“ Verständlichkeit des Schulheftes, ist die Bewertung <strong>der</strong> Anschaulichkeit etwas<br />
47
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
besser und weiter gefächert (s. Abbildung 4.3). Dabei ist interessant, dass das Schul-<br />
heft und das Lehrerskript trotz des unterschiedlichen Abschneidens in <strong>der</strong> Kategorie<br />
Verständlichkeit in <strong>der</strong> Kategorie Anschaulichkeit ähnlich abschneiden. Die Anschau-<br />
lichkeit des Lehrerskriptes wurde mit fünf Stimmen für „sehr gut“ und drei Stimmen<br />
für „gut“ bewertet und im Vergleich zu Abbildung 4.3 ist lediglich eine Verschiebung<br />
<strong>der</strong> Stimme <strong>der</strong> Bewertungskategorie „nicht so gut“ auf „gut“ zu erkennen.<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
sehr gut gut nicht so gut schlecht<br />
Abbildung 4.3: Anschaulichkeit des Schulheftes<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
Die topographische Übersichtskarte und die geologische Übersichtskarte schnitten bei<br />
<strong>der</strong> Bewertung des Gesamteindrucks vergleichsweise ähnlich mit einer Tendenz zu „sehr<br />
gut“ ab (topographische Übersichtskarte: „sehr gut“: 6 und „gut“: 2; geologische Über-<br />
sichtskarte: „sehr gut“: 5 und „gut“: 3). In <strong>der</strong> Experteneinschätzung <strong>der</strong> Verständ-<br />
lichkeit und <strong>der</strong> Anschaulichkeit bei<strong>der</strong> Karten sind Unterschiede zu erkennen. Ab-<br />
bildung 4.4 zeigt die Bewertung <strong>der</strong> Verständlichkeit <strong>der</strong> geologischen Übersichtskarte.<br />
Die befragten Erdkundelehrer schätzten sie zwischen „gut“ und „nicht so gut“ ein und<br />
machen damit auf eventuelle Schwierigkeiten im Umgang mit <strong>der</strong> geologischen Karte<br />
aufmerksam. Die topographische Übersichtskarte hingegen bekam bei <strong>der</strong> Befragung je<br />
vier Stimmen für „sehr gut“ und für „gut“. Das Ergebnis <strong>der</strong> Frage nach <strong>der</strong> Anschau-<br />
lichkeit bei<strong>der</strong> Karten stellt sich fast spiegelbildlich dar (s. Abbildung 4.5; Legende:<br />
1 = “sehr gut“, 2 = “gut“, 3 = “nicht so gut“, 4 = “schlecht“). Während die Anschau-<br />
lichkeit <strong>der</strong> topographischen Übersichtskarte eher als „sehr gut“ eingestuft wird, so<br />
fällt die Bewertung <strong>der</strong> Anschaulichkeit <strong>der</strong> geologischen Übersichtskarte eher „gut“<br />
aus.<br />
48
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
sehr gut gut nicht so gut schlecht<br />
Abbildung 4.4: Verständlichkeit <strong>der</strong> geologischen Übersichtskarte<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
1 2 3 4 1 2 3 4<br />
Abbildung 4.5: Anschaulichkeit <strong>der</strong> topographischen Übersichtskarte (links) und <strong>der</strong><br />
geologischen Übersichtskarte (rechts)<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
Bei <strong>der</strong> Betrachtung <strong>der</strong> Stimmenverteilung für den Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> fällt<br />
auf, dass zwar <strong>der</strong> Gesamteindruck zwischen „sehr gut“ und „gut“ ausgewogen ist<br />
(„sehr gut“: 4; „gut“: 4), aber die Anschaulichkeit eher „sehr gut“ ist („sehr gut“: 5;<br />
„gut“: 3). Die Verständlichkeit des Zollstocks wurde mit drei Bewertungskategorien von<br />
den Erdkundelehrern wie<strong>der</strong> gestreuter bewertet (s. Abbildung 4.6). Laut Experten ist<br />
somit <strong>der</strong> Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> im Schnitt „sehr gut“ verständlich, wobei die drei<br />
Stimmen in den Kategorien „gut“ und „nicht so gut“ nicht vergessen werden sollten.<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
sehr gut gut nicht so gut schlecht<br />
Abbildung 4.6: Verständlichkeit des Zollstocks <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong><br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
49
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Ebenso wie <strong>der</strong> Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> wurde das Plattenpuzzle in seiner Anschau-<br />
lichkeit mit fünf Stimmen für „sehr gut“ und drei Stimmen für „gut“ bewertet. Der<br />
Gesamteindruck, den es auf die Erdkundelehrer machte, war jedoch gemischt; sie be-<br />
werteten ihn zwischen „sehr gut“ und „gut“ („sehr gut“: 4; „gut“: 3; „nicht so gut“: 1).<br />
In <strong>der</strong> Kategorie Verständlichkeit sticht das Plattenpuzzle unter allen bisher bespro-<br />
chenen Materialien <strong>der</strong> TERRA.box heraus. Sieben <strong>Geographie</strong>lehrkräfte schätzten das<br />
Modell als „sehr gut“ verständlich und einer als „gut“ verständlich ein.<br />
Die drei Modelle <strong>der</strong> TERRA.box im Themenkomplex <strong>der</strong> Gebirgsbildung und Schich-<br />
tung – das Modell zur Auffaltung, das Modell zur Kippung und das Modell zur Schich-<br />
tung – wurden von den Experten in <strong>der</strong> Verständlichkeit und <strong>der</strong> Anschaulichkeit ähn-<br />
lich bewertet. Die Verständlichkeit <strong>der</strong> drei Modelle lässt sich nach <strong>der</strong> Befragung als<br />
„sehr gut“ bezeichnen, wobei die Stimmenverteilung beim Modell zur Auffaltung und<br />
beim Modell zur Kippung deckungsgleich ist („sehr gut“: 6; „gut“: 1; „nicht so gut“: 1)<br />
und das Modell zur Schichtung mit sechs „sehr gut“-Stimmen und zwei „gut“-Stimmen<br />
bedacht wurde. Alle drei Modelle besitzen laut Experten eine sehr hohe Anschaulich-<br />
keit. Wie<strong>der</strong>um haben das Modell zur Auffaltung und das Modell zur Kippung mit<br />
sechsmal „sehr gut“ und zweimal „gut“ gleich abgeschnitten. Auch in diesem Punkt ist<br />
das Modell zur Schichtung im Vergleich zu den an<strong>der</strong>en zwei Gebirgsbildungsmodellen<br />
etwas besser eingeschätzt worden („sehr gut“: 7; „gut“: 1). Der Gesamteindruck, den<br />
die Modelle bei den befragten Erdkundelehrern erweckten, lag zwischen „sehr gut“ und<br />
„gut“. Das Modell zur Kippung schnitt in Relation zu den an<strong>der</strong>en am schlechtesten ab<br />
(„sehr gut“: 5; „gut“: 2; „nicht so gut“: 1). Etwas besser wurde das Modell zur Schich-<br />
tung eingeschätzt („sehr gut“:5; „gut“: 3) und das Modell zur Auffaltung erreichte den<br />
besten Gesamteindruck <strong>der</strong> drei („sehr gut“:6; „gut“: 2).<br />
Die Experteneinschätzung des Gletschermodells und des Modells zur Endmoränenbil-<br />
dung fiel zwar in allen Punkten „sehr gut“ bis „gut“ aus, jedoch ist die Stimmen-<br />
verteilung interessant. Das Gletschermodell erweckte keinen absolut überragenden Ge-<br />
samteindruck („sehr gut“: 6; „gut“: 1; „nicht so gut“: 1); es wurde aber neben dem<br />
Plattenpuzzle als verständlichstes Modell eingeschätzt („sehr gut“: 7; „gut“: 1). Auf die<br />
Frage <strong>der</strong> Anschaulichkeit des Gletschermodells antworteten die Lehrkräfte sechsmal<br />
50
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
sehr gut gut nicht so gut schlecht<br />
Abbildung 4.7: Gesamteindruck des Modells zur Endmoränenbildung<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
mit „sehr gut“ und zweimal mit „gut“. Im Vergleich <strong>zum</strong> Gletschermodell schnitt das<br />
Modell zur Endmoränenbildung etwas schlechter ab. Der Gesamteindruck des Modells,<br />
<strong>der</strong> in Abbildung 4.7 dargestellt ist, weist eine weite Fächerung auf. Er ist tendenzi-<br />
ell als „gut“ einzuschätzen, aber die Stimmenverteilung des Gesamteindrucks spiegelt<br />
sich auch in <strong>der</strong> Stimmenverteilung <strong>der</strong> Einschätzung <strong>der</strong> Verständlichkeit und <strong>der</strong> An-<br />
schaulichkeit des Modells zur Endmoränenbildung wi<strong>der</strong>. In beiden Kategorien wurde<br />
das Modell sechsmal mit „sehr gut“, einmal mit „gut“ und einmal mit „nicht so gut“<br />
bewertet.<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
sehr gut gut nicht so gut schlecht<br />
Abbildung 4.8: Verständlichkeit <strong>der</strong> Gesteinskiste<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
Zum Abschluss <strong>der</strong> Einschätzung <strong>der</strong> einzelnen Items <strong>der</strong> TERRA.box wurde noch nach<br />
dem Gesamteindruck, <strong>der</strong> Verständlichkeit und <strong>der</strong> Anschaulichkeit <strong>der</strong> Gesteinskiste<br />
gefragt. Dabei erhielten die Erdkundelehrer einen „guten“ bis „sehr guten“ Gesamtein-<br />
druck <strong>der</strong> Gesteinskiste („sehr gut“: 3; „gut“: 4) und bewerteten ihre Anschaulichkeit<br />
als „sehr gut“ bis „gut“ („sehr gut“: 5; „gut“: 3). Die Antwort zur Verständlichkeit<br />
<strong>der</strong> Gesteinskiste ist etwas komplexer ausgefallen (s. Abbildung 4.8) und im Schnitt bei<br />
einem guten „gut“ ein zu ordnen.<br />
51
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
3<br />
a<br />
1<br />
b<br />
2<br />
c<br />
3<br />
d<br />
3<br />
e<br />
1<br />
f<br />
Abbildung 4.9: Welche Materialien würden Sie auf jeden Fall versuchen einzusetzen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
0<br />
Anzahl<br />
0<br />
a<br />
0<br />
b<br />
0<br />
c<br />
1<br />
d<br />
2<br />
e<br />
1<br />
f<br />
Abbildung 4.10: Welche Materialien würden Sie wahrscheinlich nicht einsetzen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
Legende (zu Abbildung 4.9 und 4.10): a: Schulheft<br />
b: Lehrerskript c: Power-Point-Präsentation<br />
d: topographische Übersichtskarte e: geologische Übersichtskarte<br />
f: Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> g: Plattenpuzzle<br />
h: Modell zur Auffaltung i: Modell zur Kippung<br />
j: Modell zur Schichtung k: Gletschermodell<br />
l: Modell zur Endmoränenbildung m: Gesteinskiste<br />
7<br />
g<br />
1<br />
g<br />
7<br />
h<br />
0<br />
h<br />
4<br />
i<br />
0<br />
i<br />
6<br />
j<br />
0<br />
j<br />
4<br />
k<br />
2<br />
k<br />
5<br />
l<br />
2<br />
l<br />
1<br />
m<br />
3<br />
m<br />
52
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Die Ergebnisse <strong>der</strong> Fragen 10 und 11 sind in den Abbildungen 4.9 und 4.10 abzulesen.<br />
In <strong>der</strong> Antwort eines Experten konnten zwar mehrere Items <strong>der</strong> TERRA.box genannt<br />
werden, da jedoch jedes einzeln maximal eine Stimme pro Experte erhalten konnte, ent-<br />
spricht die Anzahl <strong>der</strong> Nennungen auch <strong>der</strong> Anzahl <strong>der</strong> Personen, die dafür gestimmt<br />
haben (maximal acht). Bei <strong>der</strong> Betrachtung von Abbildung 4.9 fällt auf, dass insbeson-<br />
<strong>der</strong>e das Plattenpuzzle und das Modell zur Auffaltung, sowie das Modell zur Schichtung<br />
von fast allen befragten Erdkundelehrern im Unterricht eingesetzt werden würden. Die<br />
Hälfte <strong>der</strong> Lehrkräfte würde versuchen das Modell zur Endmoränenbildung, das Modell<br />
zur Kippung und auch das Gletschermodell zu verwenden. Die restlichen Materialien<br />
erhielten im Rahmen dieser Frage weniger Zuspruch. Das Pendant zu Abbildung 4.9 und<br />
den gerade dargestellten Ergebnissen bilden die Daten in Abbildung 4.10. Die Gesteins-<br />
kiste, die Modelle zur Eiszeit (Gletschermodell und Modell zur Endmoränenbildung)<br />
und die geologische Übersichtskarte sind die am häufigsten genannten Materialien, die<br />
im Unterricht <strong>der</strong> befragten <strong>Geographie</strong>lehrkräften wahrscheinlich nicht <strong>zum</strong> Einsatz<br />
kommen würden.<br />
Nach Meinung <strong>der</strong> Experten eignen sich die Materialien beson<strong>der</strong>s im Rahmen <strong>der</strong> So-<br />
zialformen Gruppenarbeit, Partnerarbeit, aber auch Einzelarbeit. Die Nachfrage nach<br />
Unterrichtsmethoden, die die Erdkundelehrer selbst anwenden würden, wenn Sie mit<br />
<strong>der</strong> TERRA.box arbeiten würden, lässt sich mit drei Spitzenreitern beantworten. Trotz<br />
<strong>der</strong> offenen Form <strong>der</strong> Fragestellung wurden Stationen lernen und Exkursionen dreimal<br />
und Präsentationen zweimal genannt. Weitere Unterrichtsmethoden, die im Zusammen-<br />
hang mit dem Material laut <strong>der</strong> befragten Experten geeignet wären, sind: Experimente,<br />
Lehrervortrag zur Einführung, Lehrer-Schüler-Gespräch, Modell lernen, Projekttage,<br />
Spielen (jeweils eine Nennung).<br />
Die Auswertung <strong>der</strong> Frage 9 ergab, dass in den Augen <strong>der</strong> befragten Erdkundelehrer<br />
das Unterrichtsmaterial teilweise den kurricularen Vorgaben <strong>der</strong> Klassen sechs, sieben<br />
und acht entspräche und damit in den laufenden Unterricht gut zu integrieren sei. Das<br />
Thema „endogene und exogene Kräfte“ stünde auf dem Lehrplan und die TERRA.box<br />
stelle einen regionalen Bezug im sonst räumlich fernen Themengebiet her. Über den<br />
Erwerb von fachlichen Kompetenzen hinaus könnten, nach Meinung <strong>der</strong> Lehrkräften,<br />
53
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
mit Hilfe <strong>der</strong> TERRA.box auch prozessbezogene Kompetenzen erworben werden. Die<br />
Materialien böten Möglichkeiten zu Exkursionen und <strong>zum</strong> Umgang mit Modellen. So<br />
wäre es möglich, dass die Schüler Methodenkompetenz erlangen und die Materialien <strong>der</strong><br />
TERRA.box könnten ihnen helfen, vom Lösen von Aufgaben des Anfor<strong>der</strong>ungsbereichs<br />
I <strong>zum</strong> Lösen von Aufgaben <strong>der</strong> Anfor<strong>der</strong>ungsbereiche II und III (Nie<strong>der</strong>sächsisches<br />
Kulturministerium 2008, S. 25) zu gelangen und eine Übergangsfunktion einnehmen.<br />
Außerdem ermögliche ein Einsatz <strong>der</strong> TERRA.box über den im Lehrplan festgeschrie-<br />
benen Stoff hinaus auch, Aspekte <strong>der</strong> Bodenkunde und Geologie zu behandeln. Auf<br />
<strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite seien beson<strong>der</strong>s im thematischen Bereich <strong>der</strong> Plattentektonik und<br />
des Vulkanismus in Schulbüchern und im Internet ausführlichere Materialien zu finden.<br />
Sowohl Chance als auch Gefahr ist nach einigen <strong>Geographie</strong>lehrkräften <strong>der</strong> regionale<br />
Bezug. So sei auf <strong>der</strong> einen Seite <strong>der</strong> regionale Bezug eine Bereicherung, auf <strong>der</strong> ande-<br />
ren Seite bestehe jedoch aufgrund <strong>der</strong> begrenzten Zeit, die zur Verfügung stehe, eine<br />
Einengungsgefahr des Blickwinkels und <strong>der</strong> räumlichen Vielfalt außerhalb des Gebietes<br />
von TERRA.vita.<br />
Neben <strong>der</strong> eben erwähnten Gefahr <strong>der</strong> Einengung des Blickfeldes durch zu starken re-<br />
gionalen Bezug sei die Medienvielfalt <strong>der</strong> TERRA.box zu beachten. So konzentrieren<br />
sich Schüler auf ein bis zwei Materialien gleichzeitig und im Rahmen des Einsatzes<br />
<strong>der</strong> TERRA.box müsse auf einen darauf angepassten Einsatz in den einzelnen Unter-<br />
richtsstunden geachtet werden. Ein kleiner Nachteil <strong>der</strong> Materialien von TERRA.vita<br />
und damit Vorteil des Schulbuches sei die Präsenz. Die TERRA.box sei im Gegensatz<br />
<strong>zum</strong> Schulbuch nicht das ganze Schuljahr über verfügbar und auch die Schulhefte, die<br />
im Besitz <strong>der</strong> Schule blieben, würden von Klasse zu Klasse wan<strong>der</strong>n. Daher sei laut<br />
einiger Erdkundelehrer die Einführung <strong>der</strong> Grundlagen anhand des Schulbuches von<br />
Vorteil. Das Fehlen von Materialien zur Geologie des Osnabrücker Berglandes und ei-<br />
nes engeren Bezuges <strong>zum</strong> räumlichen Umfeld <strong>der</strong> Schulstandorte in Osnabrück und<br />
dem Osnabrücker Land in den Schulbüchern sind eindeutige Nachteile dieser und bei<br />
<strong>der</strong> TERRA.box positiv an<strong>zum</strong>erken. Auch bietet die TERRA.box in den Augen <strong>der</strong><br />
Erdkundelehrern abwechslungsreiches und haptisches Lernen an anschaulichen Mate-<br />
rialien. Die vielen Modelle böten eine gute Veranschaulichung, seien logisch aufgebaut<br />
54
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
und würden das Schulbuch gut erweitern und ergänzen. Die Grundidee, erdgeschicht-<br />
liche Themen, die oft an geographisch entfernten Beispielen unterrichtet werden, auf<br />
regionale Beispiele zu beziehen, hielten die meisten befragten Erdkundelehrer für „sehr<br />
gut“ („sehr gut“: 6; „gut“: 2). Nachteilig merkten einige Lehrkräfte das Gewicht <strong>der</strong><br />
TERRA.box an, so sei sie in manchen Schulgebäuden ohne Aufzug und mit Erdkunde-<br />
unterricht in den Klassenräumen nur mit viel Aufwand einzusetzen und bei Exkursionen<br />
im (unebenen) Gelände wegen fehlen<strong>der</strong> Griffe ringsum auch schwer zu tragen.<br />
Aufgrund <strong>der</strong> räumlichen Nähe des Themas mit <strong>der</strong> TERRA.box und regionalen Bei-<br />
spielen, lag nahe, die Lehrkräfte auch nach dem Sinn einer möglichen Exkursion zu<br />
befragen. Fünf <strong>der</strong> acht Erdkundelehrer waren <strong>der</strong> Meinung, dass eine Exkursion „auf<br />
jeden Fall“ durchgeführt werden müsse, drei entschieden sich für die Aussage „eventu-<br />
ell“ und würden es von den äußeren Umständen (Lerngruppe, Schule) abhängig machen.<br />
Die konkrete Nachfrage (Frage 16), ob die Lehrkräfte, wenn sie das Material einsetzen<br />
würden, auch eine Exkursion durchführen würden, ergab in sieben Fällen ein „Ja“, in<br />
einem Fall ein „Nein“. Zur möglichen Planung und Gestaltung einer Exkursion sprachen<br />
sich drei Erdkundelehrer auf dem Fragebogen für eine fachkundliche Unterstützung aus.<br />
Sie könnten sich diese Unterstützung sowohl im Rahmen eines Lehrpfades in Form von<br />
Informationstafeln (Geologischer Lehrpfad Hasbergen) als auch in Form von personel-<br />
ler Unterstützung <strong>zum</strong> Beispiel von Museumspädagogen des Museums am Schölerberg<br />
vorstellen. Wichtig ist den <strong>Geographie</strong>lehrkräften in diesem Zusammenhang, dass aus<br />
den vielen möglichen Exkursionszielen im Gebiet des Naturparks TERRA.vita nur ein<br />
o<strong>der</strong> zwei Orte besucht werden und insbeson<strong>der</strong>e die Schüler nach ihrem Interesse das<br />
endgültige und zu besuchende Ziel auswählen können. Zusätzlich sei auch im Gelände<br />
eine Arbeit in Kleingruppen <strong>der</strong> Ganz-Klassen-Führung vorzuziehen und die Materia-<br />
lien <strong>der</strong> TERRA.box könnten auch im Gelände für einen größeren Überblick und eine<br />
mögliche Abstraktion sorgen.<br />
Ganz <strong>zum</strong> Schluss des Fragebogens, nachdem den Erdkundelehrern die gesamte TER-<br />
RA.box erklärt wurde und sie sich eingehend mit ihr im Zusammenhang mit dem<br />
Fragebogen beschäftigt hatten, wurde in Frage 17 konkret nachgefragt, ob die jeweilige<br />
Lehrkraft die TERRA.box jetzt ausleihen und im Unterricht einsetzen würde. Auf diese<br />
55
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
Anzahl<br />
0<br />
auf jeden Fall eventuell eher nicht nein<br />
Abbildung 4.11: Würden Sie die TERRA.box ausleihen und in Ihrem Unterricht einsetzen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
Frage antworteten drei <strong>der</strong> Lehrkräfte „auf jeden Fall“ und die restlichen fünf würden<br />
sie „eventuell“ ausleihen und einsetzen (s. Abbildung 4.11). Einige fügten hinzu, dass<br />
ein Einsatz <strong>der</strong> TERRA.box von <strong>der</strong> zur Verfügung stehenden Zeit o<strong>der</strong> auch vom all-<br />
gemeinen Interesse <strong>der</strong> Fachgruppe Erdkunde abhinge und daher ihre Anwortwahl in<br />
diesem Falle auf „eventuell“ fiele.<br />
4.5 Ergebnisse <strong>der</strong> Interviewstudie<br />
Wie bereits in Kapitel 4.3.2 und Kapitel 4.4 angesprochen, dienten und dienen die Ex-<br />
pertengespräche <strong>der</strong> Begründung <strong>der</strong> in Kapitel 4.4 dargestellten Ergebnisse des stan-<br />
dardisierten Fragebogens. In diesem Abschnitt sollen jetzt die wichtigsten Begründun-<br />
gen und Aussagen <strong>der</strong> acht <strong>Geographie</strong>lehrkräfte zusammengefasst werden.<br />
Im Laufe aller Interviews wurden die Materialien <strong>der</strong> TERRA.box als anschaulich und<br />
motivierend bezeichnet. Die Anschauung, die sonst im Unterricht schwer zu vermitteln<br />
wäre, „weil das Thema Geologie ja doch ein relativ schwieriges und trockenes Thema“<br />
(Herr W.) sei, ließe sich mit Hilfe <strong>der</strong> Modelle um einiges verbessern. Zusätzlich ver-<br />
mittele die TERRA.box den Erdkundelehrern den Eindruck eines zugrunde liegenden<br />
Gesamtkonzeptes und durch die thematische Verzahnung <strong>der</strong> einzelnen Modelle hätten<br />
„die Schüler auch mehr das Gefühl, dass das überhaupt alles einen Sinn“ (Frau L.)<br />
mache. Leichte Kritikpunkte äußerten die Experten bezüglich <strong>der</strong> Vielfalt <strong>der</strong> Themen<br />
im Schulheft, so dass im Rahmen des laufenden Erdkundeunterrichtes sicherlich nur<br />
ein Teil Anwendung finden würde. Auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite sei diese Vielfalt an Themen,<br />
56
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Materialien und Medien als Chance zu betrachten. Der Lehrer habe mehr Materialien<br />
als er bräuchte und könne frei wählen. Bei <strong>der</strong> Betrachtung <strong>der</strong> gesamten TERRA.box<br />
fiel einigen die große Differenz <strong>der</strong> Schwierigkeitsgrade auf. Das Plattenpuzzle habe<br />
z. B. einen spielerischen Charakter und könne auch in <strong>der</strong> Klassenstufe sechs einge-<br />
setzt werden, die geologische Karte hingegen sei eventuell sogar für Oberstufenschüler<br />
noch sehr komplex. Für die TERRA.box und ihren Einsatz bedeutet dies, dass die Ma-<br />
terialien vom Lehrer anhand ihres Schwierigkeitsgrades auf die jeweilige Lehrgruppe<br />
abgestimmt werden können. Dadurch böte die TERRA.box die Möglichkeit individu-<br />
ell und differenziert zu unterrichten. „Vor allen Dingen die Modelle und die originalen<br />
Gegenstände“ (Herr He.) seien in ihrer Anschaulichkeit „sehr gut“ und würden mo-<br />
tivierend auf Lehrer und Schüler wirken. Allein das im Mittelpunkt <strong>der</strong> TERRA.box<br />
stehende Gebiet des Naturparks TERRA.vita sei motivierend. „Man kann eben diese<br />
Orte auch aufsuchen [und] sich mal aus erster Hand informieren“, teilte Herr W. mit.<br />
Das Schulheft wird wie in Kapitel 4.4 schon beschrieben unterschiedlich eingeschätzt.<br />
Im Vergleich zu bestimmten Schulbüchern (s. Kapitel 3.2) erscheint es den Geogra-<br />
phielehrkräften aufgelockert und ansprechend. Die Ausführlichkeit, die das Schulheft<br />
mitbringt, wird von einigen Lehrkräften aber auch angesprochen. In <strong>der</strong>en Augen sei<br />
das Schulheft sehr textlastig und eher als ein Leseheft anzusehen. Trotzdem biete es<br />
viele anschauliche Bil<strong>der</strong> und Profile, die nicht wie in an<strong>der</strong>en Schulbüchern als starre<br />
schematische Zeichnung dargestellt seien, son<strong>der</strong>n schon interpretieren würden (z.B.<br />
Naturpark TERRA.vita 2009a, S. 12f). In diesem Zusammenhang fiel <strong>der</strong> an einigen<br />
Zeichnungen und Karten fehlende Maßstab auf, <strong>der</strong> gerade für den Aufbau einer Raum-<br />
vorstellung in <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong> unabdingbar wäre.<br />
Bei den großen Übersichtskarten wurden neben inhaltlichen auch organisatorische Aspek-<br />
te angesprochen. So wurde befürchtet, dass die Karten <strong>zum</strong> einen kaputt gehen könn-<br />
ten, da sie in manchen Klassenräumen nur mit Hilfe von Pinnnadeln angepinnt werden<br />
könnten, <strong>zum</strong> an<strong>der</strong>en für 25 bis 30 Schüler zu klein wären um mit ihnen richtig zu<br />
arbeiten. Abhilfe böte eventuell eine zusätzliche Hereingabe eines Klassensatzes <strong>der</strong><br />
geologischen Übersichtskarte in A4, in <strong>der</strong> Form wie die topographische Übersichts-<br />
karte schon im Schulheft abgedruckt sei. Einige Experten merkten an, dass sie selbst<br />
57
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
geologische Karten kompliziert fänden und sie daher eher selten in <strong>der</strong> Schule und<br />
noch seltener in <strong>der</strong> Klassenstufe 7/8 einsetzen würden. Dies sei auch auf die teilweise<br />
geringe Ausbildung <strong>zum</strong> Thema Geologie an den Universitäten zurückzuführen.<br />
Der Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> und das Plattenpuzzle wurden als eher einfache und<br />
spielerische Materialien eingestuft, obwohl <strong>der</strong> Inhalt, insbeson<strong>der</strong>e erdgeschichtliche<br />
Zusammenhänge, sehr komplex ist. Das Plattenpuzzle sei nach Ansicht einiger Erd-<br />
kundelehrer etwas zu klein geraten. Das Puzzle an sich und auch die Folie seien gut<br />
gelungen, aber die Größenverhältnisse zwischen Kärtchen und Landschaftsformen und<br />
den einzelnen Platten würden nicht stimmen. Das Modell sei zwar anschaulich und für<br />
die Schüler <strong>zum</strong> spielerischen Lernen geeignet, aber wahrscheinlich durch die zusätzli-<br />
chen Materialien (Kärtchen und Landschaftsformen) zugestellt. Zum Thema Platten-<br />
tektonik gäbe es auch sehr viele Materialien in den Schulbüchern o<strong>der</strong> im Internet, die<br />
alternativ verwendet werden könnten.<br />
Das Modell zur Auffaltung, das Modell zur Kippung und das Modell zur Schichtung<br />
sind in den Augen <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong>lehrkräften sehr gut und verständlich (s. Kapitel 4.4).<br />
Trotzdem wurden kleine Kritikpunkte hinsichtlich <strong>der</strong> fachlichen Korrektheit geäu-<br />
ßert. Modelle seien dafür da, „komplizierte Sachverhalte einfach zu erklären“ (Frau<br />
W.), in je<strong>der</strong> didaktischen Reduktion müsse aber auf die fachliche Richtigkeit geach-<br />
tet werden. So vermittle das Modell zur Auffaltung zwar sehr gut die Fernwirkung<br />
<strong>der</strong> Plattentektonik im Mittelmeerraum, jedoch würden „bei <strong>der</strong> Auffaltung <strong>der</strong> Alpen<br />
die Bruchbildung im variskischen Bereich nicht deutlich“ (Herr M.). In diesem Punkt<br />
benötige das Modell eine zusätzliche Erläuterung. Auch das Modell zur Kippung sei<br />
kein „selbsterklärendes Modell“ (Herr Ha.). Dies böte Vorteile in Bezug auf einen pro-<br />
blemorientierten Unterricht, aber Nachteile in Hinblick auf selbstständiges Lernen <strong>der</strong><br />
Schüler. Der Grund <strong>der</strong> Kippung müsste im Zusammenhang mit <strong>der</strong> Auffaltung erklärt<br />
und die Reihenfolge bzw. Gleichzeitigkeit <strong>der</strong> Prozesse (Druck, Auffaltung, Kippung,<br />
Brechen <strong>der</strong> Schichten) erläutert werden. Das Modell zur Schichtung sei anschaulich<br />
und einfach und daher auch im Fragebogen mit „gut“ bis „sehr gut“ bewertet. Einige<br />
Lehrkräfte entdeckten die Unstimmigkeit <strong>der</strong> Farbgebung, waren aber überzeugt, dass<br />
58
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
diese den Schülern zwar auffallen würde, aber die produktionsbedingte Farbgebung<br />
keine Verständnishürde darstelle.<br />
Das Gletschermodell veranschauliche die glaziale und periglaziale Situation <strong>der</strong> Dam-<br />
mer Berge und Ankumer Höhen sehr gut, jedoch könnten nach Meinung einiger Erdkun-<br />
delehrer Verständnisprobleme bzgl. des im Modell eingezeichneten <strong>der</strong>zeitigen Fließge-<br />
wässers (Hase) auftreten. Im Zusammenhang mit <strong>der</strong> glazialen Serie wird den Schülern<br />
vermittelt, dass <strong>der</strong> Gletscherbach hinter den San<strong>der</strong>flächen in ein Urstromtal fließt.<br />
Der Übergang von <strong>der</strong> eiszeitlichen Ansicht mit Gletscher zur heutigen Ansicht sei<br />
<strong>der</strong> Knackpunkt. Die Schüler würden sich fragen, warum die Hase heute nach Norden<br />
fließt, obwohl <strong>der</strong> Gletscherbach damals nach Süden floss. Nach Meinung einiger Geo-<br />
graphielehrkräfte ist dieses Problem für Schüler in <strong>der</strong> Klassenstufe 7/8 nicht lösbar. Es<br />
wäre besser, wenn das Gletschermodell allein die glaziale und periglaziale Darstellung<br />
<strong>der</strong> Landschaft fokussiert ohne die damaligen und heutigen Fließgewässer zu beachten.<br />
Es transportiere sehr gut eine Vorstellung von <strong>der</strong> Entstehung von Endmoränen und<br />
<strong>der</strong>en heutigem Aussehen. Ein Experte merkte an, dass die Verwendung des Gletscher-<br />
modells in Kombination mit <strong>der</strong> topographischen Übersichtskarte noch besser wäre,<br />
wenn das Modell auf einer Plexiglasscheibe montiert wäre. Der ähnliche Maßstab <strong>der</strong><br />
Karte und des Modells böte die Möglichkeit des Übereinan<strong>der</strong>legens und dann wäre es<br />
schön, wenn auch im Bereich des Modells die Karte darunter noch lesbar wäre.<br />
Aus <strong>der</strong> Auswertung <strong>der</strong> Einschätzung <strong>der</strong> Gesteinskiste (s. Kapitel 4.4) ist keine über-<br />
ragende Begeisterung für Gesteine zu erkennen. In vielen Schulen gäbe es selbst einen<br />
Schrank o<strong>der</strong> eine Kiste mit Gesteinen, die jedoch selten genutzt würden. Auch bei <strong>der</strong><br />
Beantwortung <strong>der</strong> Frage, welche Materialien <strong>der</strong> TERRA.box eher nicht <strong>zum</strong> Einsatz<br />
kommen würden, war die Gesteinskiste mit eines <strong>der</strong> meist genannten (s. Abbildung 4.10).<br />
Grundsätzlich liege es am Interesse <strong>der</strong> einzelnen Lehrer und <strong>der</strong> Vertrautheit mit Ge-<br />
steinen und <strong>der</strong>en Entstehung. Es würde Sinn machen „so ein Gestein im größeren<br />
Zusammenhang [zu] sehen“ (Herr S.) und im Rahmen einer Exkursion aus einer ge-<br />
samten Schicht herauszuklopfen. Eventuell sei aber die Gesteinskiste für Schüler sehr<br />
interessant. „Ich weiß nicht, ob vielleicht die Schüler das ganz toll finden, wenn sie<br />
59
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
dann so einen Stein aus irgendeinem Erdzeitalter in die Hand nehmen können. [. . . ]<br />
Das müsse man dann einfach mal beobachten.“, merkte Frau B. an.<br />
Neben <strong>der</strong> in Kapitel 4.4 angesprochenen Übergangsfunktion <strong>der</strong> Modelle bieten sie<br />
nach Meinung <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong>lehrkräfte auch die Möglichkeit, im Erdkundeunterricht<br />
ohne Text zu arbeiten. Die Schüler könnten mit Anleitung in arbeitsteiligen Unter-<br />
richtsmethoden weitgehend selbstständig lernen und die Modelle selbst in die Hand<br />
nehmen.<br />
Die Lehrkräfte waren sich einig, dass die TERRA.box das Denken in Zusammenhän-<br />
gen und die Vorstellung von Prozessen bei Schülern för<strong>der</strong>n kann, da „Einzelprozesse<br />
sinnvoll zu einem Ganzen zusammengeführt“ (Herr S.) würden. Wichtig sei, dass ei-<br />
ne För<strong>der</strong>ung möglich sei und immer von Einsatz <strong>der</strong> Materialien, dem Unterricht<br />
und <strong>der</strong> Klasse abhinge. Das Gesamtkonzept, <strong>der</strong> damit verbundene Aufbau und die<br />
Verknüpfung <strong>der</strong> einzelnen Materialien seien dabei hilfreich. Auch die schüleraktive<br />
Orientierung <strong>der</strong> Modelle, indem die Schüler selbst alles Mögliche schieben und klap-<br />
pen und anschließend die Auswirkungen erkennen könnten, könne eine Vorstellung und<br />
prozessuales Denken för<strong>der</strong>n. Außerdem könne die TERRA.box „raumzeitliches Den-<br />
ken för<strong>der</strong>n [. . . ] [und] Abstraktion mit konkreter Wahrnehmung vor Ort“ (Herr. M.)<br />
verbinden.<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
Anzahl<br />
1<br />
0<br />
in Osnabrück<br />
2<br />
im Osnabrücker Umland<br />
5<br />
woan<strong>der</strong>s<br />
Abbildung 4.12: Wo sind Sie zur Schule gegangen?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
In den Abbildungen 4.12, 4.13 und 4.14 ist zu erkennen, dass die Lehrkräfte selten in<br />
Osnabrück, noch seltener im Osnabrücker Umland (TERRA.vita Gebiet), son<strong>der</strong>n eher<br />
woan<strong>der</strong>s zur Schule gegangen, studiert und ihr Referendariat absolviert haben. Kei-<br />
ner <strong>der</strong> Erdkundelehrer erfuhr seine gesamte Ausbildung in Osnabrück. Es versuchen<br />
60
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
Anzahl<br />
1<br />
0<br />
in Osnabrück<br />
0<br />
im Osnabrücker Umland<br />
7<br />
woan<strong>der</strong>s<br />
Abbildung 4.13: Wo haben Sie studiert? (Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
8<br />
6<br />
4<br />
2<br />
Anzahl<br />
2<br />
0<br />
in Osnabrück<br />
0<br />
im Osnabrücker Umland<br />
6<br />
woan<strong>der</strong>s<br />
Abbildung 4.14: Wo haben Sie Ihr Referendariat absolviert?<br />
(Quelle: Fragebogen, eigene Darstellung)<br />
zwar alle nach Möglichkeit regional zu unterrichten, doch zu manchen Themen fehle<br />
die Ortskenntnis. Die regionalen und lokalen Unterrichtsbeispiele sollten Schülern und<br />
Lehrern vertraut sein und wenn im Laufe <strong>der</strong> Ausbildung kein persönlicher, geographi-<br />
scher Bezug <strong>zum</strong> Nahraum <strong>der</strong> heutigen Schule aufgebaut werden konnte, seien solche<br />
Beispiele schwer zu finden und einzubringen. In diesem Punkt sei die TERRA.box sehr<br />
gut. Sie biete Beispiele „direkt vor unserer Haustür“ (Herr M. und Naturpark TER-<br />
RA.vita 2009a, S. 1) und gebe ortsfremden Kollegen Hilfsmittel an die Hand, regional<br />
zu unterrichten. Dabei sollte jedoch <strong>der</strong> überregionale Bezug trotz o<strong>der</strong> gerade wegen<br />
<strong>der</strong> knappen Unterrichtszeit nicht aus den Augen verloren gehen. Mit <strong>der</strong> TERRA.box<br />
könne <strong>der</strong> Erfahrungsraum <strong>der</strong> Schüler bzw. die räumliche Realität mit den Modellen<br />
sowohl im Klassenzimmer als auch im Gelände verknüpft werden. Die Vorstellungen,<br />
die die Lehrkräfte von einer möglichen Exkursion hatten, wurden schon in Kapitel 4.4<br />
genauer erörtert. Im Interview fiel auf, dass die Bereitschaft, eine Exkursion durchzu-<br />
führen nicht von <strong>der</strong> Ortskenntnis abhängt. Exkursionen seien „eine wichtige Form <strong>der</strong><br />
geographischen Raumaneignung“ (Herr M.) und „das [. . . ] [sei] ja häufig das, was uns<br />
so fehlt in <strong>der</strong> Erdkunde“ (Frau B.). Daher plädieren alle, wenn es von den äußeren Um-<br />
61
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
4 Empirische Studie zur Analyse und Evaluation <strong>der</strong> TERRA.box<br />
ständen möglich ist, für eine Exkursion, jedoch würden die <strong>Geographie</strong>lehrkräfte mit<br />
wenig Ortskenntnis eher einen Ortskundigen hinzuziehen als diejenigen, die mindestens<br />
einen Ausbildungsabschnitt in Osnabrück verbrachten.<br />
62
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
5 Fazit und Ausblick<br />
5 Fazit und Ausblick<br />
Im folgenden Kapitel sollen die in <strong>der</strong> Einleitung aufgeworfenen Fragen und in den<br />
Raum gestellten Thesen mit Hilfe <strong>der</strong> einzelnen Analyseergebnisse und Studien (s.<br />
Kapitel 2 bis 4) beantwortet, belegt bzw. wi<strong>der</strong>legt werden. Än<strong>der</strong>ungs- bzw. Verbes-<br />
serungsvorschläge bezüglich <strong>der</strong> TERRA.box von Seiten <strong>der</strong> Experten und weiterfüh-<br />
rende Forschungsfragen sollen neben den Fragen und Thesen ebenso <strong>zum</strong> Tragen kom-<br />
men.<br />
Insgesamt lässt sich sagen, dass die TERRA.box einen sehr guten Gesamteindruck<br />
macht. Die Materialien sind gut auf die Klassenstufe 7/8 abgestimmt und können indi-<br />
viduellen, differenzierten und Schüler bestimmten Unterricht för<strong>der</strong>n. Obwohl die Mo-<br />
delle im Allgemeinen nicht selbsterklärend sind, sind sie im Zusammenhang mit dem<br />
Schulheft auf jeden Fall verständlich. Die teilweise sehr unterschiedlichen Schwierig-<br />
keitslevel (Plattenpuzzle = einfach, spielerisch, geologische Übersichtskarte = schwer,<br />
abstrakt) in Kombination mit dem relativ großen Materialumfang bieten in den Au-<br />
gen <strong>der</strong> Experten eine große Chance. Jede Lehrkraft könne selbst entscheiden, welche<br />
Materialien sie einsetze und welche nicht und eine Auswahl treffen, so die Experten.<br />
Auf <strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Seite bedinge die Fülle <strong>der</strong> Modelle und das umfangreiche Themen-<br />
gebiet <strong>der</strong> TERRA.box eine eventuelle Kürzung an<strong>der</strong>er Unterrichtsthemen. Gerade<br />
in Bezug auf die geringe Unterrichtszeit und die hohen Anfor<strong>der</strong>ungen von Seiten des<br />
Kerncurriculums und <strong>der</strong> Lehrpläne müsse bei <strong>der</strong> Durchführung <strong>der</strong> kompletten Un-<br />
terrichtseinheit von TERRA.vita an an<strong>der</strong>en Stellen gekürzt werden. Jedoch sei dies<br />
nicht zwingend notwendig, merkten die Experten im Fragebogen und den Interviews<br />
an. Sie sprachen sich hauptsächlich für eine Integration <strong>der</strong> Unterrichtsmaterialien in<br />
die bestehende Unterrichtseinheit „endogene und exogene Kräfte“ und gegen eine ei-<br />
genständige Einheit und mögliche Kürzungen aus. Die TERRA.box bringe keine neuen<br />
63
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
5 Fazit und Ausblick<br />
Inhalte in den Unterricht, son<strong>der</strong>n veranschauliche die eher abstrakten Lerninhalte <strong>der</strong><br />
Geologie. Zusätzlich könne sie neben inhaltsbezogenen Kompetenzen auch die prozess-<br />
bezogene Methodenkompetenz stärken und ihre Modelle in ihrer Übergangsfunktion<br />
zwischen den Anfor<strong>der</strong>ungsbereichen I und II eingesetzt werden.<br />
Die Materialien <strong>der</strong> TERRA.box besitzen nach Ansicht <strong>der</strong> Experten eine motivierende<br />
Wirkung auf Lehrer und Schüler. Schon allein die Tatsache, dass die gesamte Erdge-<br />
schichte des Osnabrücker Raumes in <strong>der</strong> TERRA.box „stecke“, führe zu einer gewissen<br />
Spannung. Modelle an sich motivieren durch ihre Eigenschaft, abstrakte Themenge-<br />
biete lebensnah und anschaulich darzustellen und eine Verbindung zwischen Theorie<br />
und Realität herzustellen. Außerdem können sie wie bei <strong>der</strong> TERRA.box auch als In-<br />
formationsträger eingesetzt werden. Im Rahmen dieser Arbeit wurden zwar nur die<br />
drei Modelle zur Gebirgsgenese und Gesteinsschichtenlagerung genauer betrachtet, wie<br />
z. B. das Modell <strong>der</strong> Auffaltung, das die Information <strong>der</strong> Fernwirkung überträgt. Trotz-<br />
dem ist anzunehmen, dass die an<strong>der</strong>en, nicht genauer betrachteten Modelle auch In-<br />
formationsträger sind, wie z. B. <strong>der</strong> Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong>, <strong>der</strong> die Information<br />
<strong>der</strong> relativ kurzen menschlichen Zeitgeschichte trägt. Die genauer betrachteten Model-<br />
le haben durch ihre Anschaulichkeit und bunte Aufmachung eine motivierende Wir-<br />
kung. Durch sie können die Ursachen und Prozesse, die <strong>zum</strong> heutigen Aussehen <strong>der</strong><br />
Landschaft des Naturparks TERRA.vita mit ihren schrägen Gesteinsschichten führ-<br />
ten, erklärt werden. Inhaltliche Einschränkungen, um die Komplexität <strong>der</strong> Modelle zu<br />
begrenzen, müssen zwar hingenommen werden, sind jedoch im Rahmen einer didakti-<br />
schen Reduktion im Großen und Ganzen vertretbar und Lücken lassen sich mit Hilfe<br />
des beiliegenden Schulheftes schließen.<br />
Dadurch, dass <strong>der</strong> TERRA.box, nach Meinung <strong>der</strong> Experten, ein sehr gutes Gesamtkon-<br />
zept zugrunde liege und die einzelnen Bauteile sich zu einem Ganzen zusammenfügen<br />
lassen, sei es möglich mit diesen Unterrichtsmaterialien das Denken in Zusammenhän-<br />
gen und die Vorstellung von Prozessen zu för<strong>der</strong>n. Die Ausprägung <strong>der</strong> Schülervor-<br />
stellungen hinge dabei von <strong>der</strong> Umsetzung ab. Eine hierarchische, netzartige Struktur<br />
des erdgeschichtlichen Wissens hilft, die historische Sichtweise <strong>der</strong> Geologie in cogni-<br />
tive maps darzustellen und Einzelwissen zu verbinden, um Chronologiewissen über<br />
64
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
5 Fazit und Ausblick<br />
das Gebiet des Naturparks TERRA.vita zu erwerben und zu verstehen. Insbeson<strong>der</strong>e<br />
anhand von originalen Gegenständen, Modellen und durch Exkursionen kann ein erdge-<br />
schichtliches Zeitbewusstsein aufgebaut werden, welches das Denken in Zusammenhän-<br />
gen wie<strong>der</strong>um för<strong>der</strong>t. Die TERRA.box bietet durch die enge Vernetzung <strong>der</strong> einzelnen<br />
Bausteine eine sehr gute Veranschaulichung. Das abstrakte Thema wird greifbar und<br />
geologische Abhängigkeiten können auf <strong>der</strong> Zeitleiste veranschaulicht werden. Der Vor-<br />
stellungsaufbau <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> sollte dabei nicht als Barriere zu sehen sein.<br />
Die Materialien wurden von den Experten unterschiedlich und kritisch bewertet. Bei <strong>der</strong><br />
Auswertung stellte sich heraus, dass das Plattenpuzzle, das Modell zur Auffaltung und<br />
das Modell zur Schichtung den meisten Zuspruch erhielten. Inhalte <strong>der</strong> TERRA.box,<br />
die im Unterricht <strong>der</strong> befragten Erdkundelehrer eher nicht <strong>zum</strong> Einsatz kämen, wa-<br />
ren die Gesteinskiste, die geologische Übersichtskarte, das Gletschermodell und das<br />
Endmoränenmodell. Zusätzlich zu diesen positiven und negativen Kategorien wurde<br />
im Rahmen des Interviews nach Verbesserungsvorschlägen gefragt. Einige wurden im<br />
Laufe <strong>der</strong> Auswertung schon angesprochen und sollen an dieser Stelle nicht nochmals<br />
wie<strong>der</strong>holt werden. Ein weiterer Vorschlag war das Hinzufügen eines didaktischen Kom-<br />
mentars in die Power-Point-Präsentation, damit die im Hintergrund stehenden Gedan-<br />
ken <strong>der</strong> „Macher“ <strong>der</strong> TERRA.box besser an den Lehrer herangetragen werden können.<br />
Auch eine mögliche methodische Aufarbeitung bzw. eine Aufstellung eines groben Stun-<br />
denkonzepts <strong>der</strong> einzelnen Stunden wurde in Erwägung gezogen. Aufgrund <strong>der</strong> relativ<br />
kurzen Zeit die einem Lehrer für die Stundenvorbereitung bliebe, seien die Materialien<br />
noch attraktiver, wenn noch ausführlichere methodische und didaktische Konzeptionen<br />
vorhanden wären und z. B. ohne viel Aufwand eine Stunde nach diesem Konzept unter-<br />
richtet werden könnte. Da die TERRA.box doch ein sehr hohes Eigengewicht mit sich<br />
bringt und nicht jede Schule über einen Aufzug verfügt bzw. <strong>der</strong> Erdkundeunterricht<br />
nicht immer im Fachraum stattfinden kann, regten die Experten an die großen Karten<br />
möglicherweise als Faltkarten ebenso in <strong>der</strong> Box unterzubringen und damit die Rolle<br />
zu sparen. Außerdem wären sicherlich vier Griffe an <strong>der</strong> TERRA.box sinnvoll, da dann<br />
vier Schüler mit dem Tragen des Materials beauftragt werden könnten. Das Schulheft<br />
ließe sich in den Augen einiger Experten noch etwas aufwerten. Es könne durch die<br />
65
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
5 Fazit und Ausblick<br />
Integration <strong>der</strong> Arbeitsblätter an den entsprechenden Stellen im Schulheft von einem<br />
Leseheft zu einem Arbeitsheft umgewandelt und Kopien gespart werden.<br />
Abgesehen von <strong>der</strong> Leseheft-Eigenschaft bezieht sich das Schulheft im Gegensatz zu den<br />
eingeführten Schulbüchern hauptsächlich auf die regionalen Landschaftsformen und de-<br />
ren Entstehung des Naturparks TERRA.vita. Das Themengebiet „exogene und endoge-<br />
ne Kräfte“ in den Schulbüchern hingegen ist durch Wechselwirkungen zwischen Mensch<br />
und Natur geprägt und auf motivierende Sensationsberichte aufgebaut. Dem Schul-<br />
heft genügt <strong>der</strong> direkte Bezug <strong>zum</strong> Umfeld <strong>der</strong> Schüler als Motivation, jedoch bringt<br />
<strong>der</strong> regionale Aspekt Einschränkungen bei <strong>der</strong> Themenwahl. Es stehen im Schulheft<br />
hauptsächlich nur endogene und exogene Prozesse, die auch im Gebiet des Naturparks<br />
TERRA.vita ablaufen o<strong>der</strong> abliefen im Vor<strong>der</strong>grund, in den Schulbüchern werden man-<br />
che Prozesse überregional ausführlicher behandelt. Trotzdem bietet das Konzept <strong>der</strong><br />
Schulheftes mit seinem regionalen Bezug eine sehr gute Ergänzung <strong>zum</strong> überregiona-<br />
len Schulbuch. Grundsätzlich wurde <strong>der</strong> regionale Bezug des Themengebietes als sehr<br />
positiv empfunden, die einzige Gefahr bestünde in den Augen <strong>der</strong> Experten in einer<br />
möglichen Einengung des Blickwinkels aufgrund <strong>der</strong> knappen Unterrichtszeit.<br />
Die Vielseitigkeit <strong>der</strong> einzelnen Materialien <strong>der</strong> TERRA.box lasse viele verschiedene<br />
Unterrichtsmethoden und Sozialformen zu. Die Experten nannten hauptsächlich ar-<br />
beitsteilige Sozialformen und differenzierte und zur Selbsttätigkeit anregende Metho-<br />
den. Unter an<strong>der</strong>em waren sie auch Exkursionen gegenüber nicht abgeneigt. Halbta-<br />
gesexkursionen mit und ohne fachkundige Experten war die am häufigsten genannte<br />
Exkursionsform, da sie von <strong>der</strong> Organisation her nicht so kompliziert sei und die kurze<br />
Entfernung zwischen Schulstandort und Exkursionsziel dies zuließe.<br />
Die Frage nach <strong>der</strong> Bereitschaft des Ausleihens <strong>der</strong> TERRA.box fiel gemischt aus. Alle<br />
Experten waren von den Materialien angetan und zeigten Interesse. Da in den meisten<br />
Schulen die Fachgruppen über finanzielle Mittel entscheiden und damit auch über ein<br />
mögliches Ausleihen <strong>der</strong> TERRA.box von TERRA.vita, wurde <strong>der</strong> Wunsch geäußert,<br />
die TERRA.box in den einzelnen Fachkonferenzen vorzustellen, um damit etwas Mar-<br />
keting zu betreiben und die Materialien publik zu machen. Außerdem müssten den<br />
Fachgruppen <strong>Geographie</strong> <strong>der</strong> einzelnen Schulen die sehr geringen Kosten <strong>der</strong> TER-<br />
66
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
5 Fazit und Ausblick<br />
RA.box bewusst gemacht werden. Zehn Euro Leihgebühr für ein halben Jahr und alle<br />
Materialien zuzüglich jeweils eines Euros pro Schulheft, welches im Klassensatz bezo-<br />
gen werden kann und in den Schulen verbleibt, sei im Vergleich zu an<strong>der</strong>en Materialien<br />
absolut vertretbar.<br />
Neben <strong>der</strong> direkten Vorstellung <strong>der</strong> TERRA.box in den einzelnen Schulen wäre auch<br />
denkbar, dass TERRA.vita an den Landesverband Deutscher Schulgeographen im Ver-<br />
band Deutscher Schulgeographen e.V. herantreten könnte, um die TERRA.box in de-<br />
ren regelmäßig erscheinenden Publikationen bzw. auf <strong>der</strong>en Website 5 vorzustellen und<br />
<strong>Geographie</strong>lehrkräfte auch außerhalb Osnabrücks und dem Osnabrücker Land in ganz<br />
Nie<strong>der</strong>sachsen zu erreichen. Ein weiterer Anknüpfungspunkt wären von TERRA.vita<br />
angebotene Fortbildungen <strong>zum</strong> Thema regionale Geologie des Natur- und Geoparks<br />
TERRA.vita. Während <strong>der</strong> Interviews wurde deutlich, dass gerade im Fachgebiet Geo-<br />
logie Ausbildungsdefizite vorhanden sind. Die Lehrkräfte arbeiten teilweise selbst un-<br />
gern mit geologischen Karten o<strong>der</strong> Gesteinen, da sie sich in diesem abstrakten und<br />
komplizierten Themenkomplex nicht sicher genug fühlen. Eine Fortbildung könnte den<br />
<strong>Geographie</strong>lehrkräften einen Zugang eröffnen und die Bereitschaft mehr spannende,<br />
geologische Themen im Unterricht zu thematisieren för<strong>der</strong>n.<br />
Im Rahmen dieser Arbeit wurden drei Modelle beispielhaft aus <strong>der</strong> TERRA.box her-<br />
ausgegriffen, weiterführend könnten weitere Modelle auf ihren wissenschaftlichen Hin-<br />
tergrund und ihre Umsetzung analysiert werden. Rückblickend auf die Durchführung<br />
<strong>der</strong> Befragung und <strong>der</strong> Interviews müsste bei einer erneuten Studie die Stichprobe<br />
überdacht werden. Eventuell böte eine größere Stichprobe von <strong>Geographie</strong>lehrkräften,<br />
die den Fragebogen beantworten, noch bessere Ergebnisse als die Studie jetzt bietet.<br />
Von enormem Vorteil war die Einbettung <strong>der</strong> Befragung und des Interviews in den<br />
Schulalltag <strong>der</strong> Erdkundelehrer. So konnten die vor Ort und in Freistunden an <strong>der</strong><br />
Studie teilnehmen, wodurch die Teilnahmebereitschaft sicherlich erhöht wurde. Über<br />
die Befragung <strong>der</strong> Lehrkräfte hinaus, wäre eine wissenschaftliche Begleitung <strong>der</strong> TER-<br />
RA.box im Unterricht sehr interessant und auch eine Befragung <strong>der</strong> Schüler vor und<br />
5 http://nibis.ni.schule.de/~vdsg/<br />
67
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
5 Fazit und Ausblick<br />
nach dem Einsatz <strong>der</strong> TERRA.box könnte zu neuen Erkenntnissen in <strong>der</strong> Geologiedi-<br />
daktik führen.<br />
Trotz <strong>der</strong> Gefahr <strong>der</strong> Einengung des Blickfeldes bietet die TERRA.box vom Natur-<br />
und Geopark TERRA.vita mit ihren Materialien eine große Veranschaulichung eines<br />
abstrakten Themas, die Möglichkeit des regionalen Lernens und einen direkten Bezug<br />
<strong>zum</strong> Schülerumfeld. Sie lässt sich nach den Ergebnissen dieser Arbeit als regionale<br />
Ergänzung – mit positiven und negativen Aspekten – bezeichnen, wobei <strong>der</strong> Umfang des<br />
regionalen Bezuges von keinem überregionalen, bundeslandweiten Schulbuch geleistet<br />
werden kann.<br />
68
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
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74
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Verzeichnis <strong>der</strong> Expertengespräche<br />
Verzeichnis <strong>der</strong> Expertengespräche<br />
Aus Datenschutzgründen werden die vollen Namen <strong>der</strong> Interviewpartner sowie die da-<br />
zugehörigen Schulen nicht genannt. Die Lehrkräfte unterrichten an <strong>der</strong> Angelaschule<br />
Osnabrück, dem Ernst-Moritz-Arndt-Gymnasium, dem Greselius-Gymnasium Bram-<br />
sche, dem Gymnasium Carolinum Osnabrück, dem Gymnasium Melle, dem Ratsgym-<br />
nasium Osnabrück und <strong>der</strong> Ursulaschule Osnabrück. Vom Gymnasium Melle nahmen<br />
zwei Lehrkräfte am Interview teil, von allen an<strong>der</strong>en aufgezählten Gymnasien jeweils<br />
eine Lehrkraft. Alle Interviews fanden in den Räumlichkeiten <strong>der</strong> jeweiligen Schulen<br />
statt.<br />
Frau B.: Lehrerin für Erdkunde, Interview am 28. 05. 2010 von 8 30 bis 9 30 Uhr<br />
Herr Ha.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 19. 05. 2010 von 10 15 bis 11 30 Uhr<br />
Herr He.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 27. 05. 2010 von 10 30 bis 11 30 Uhr<br />
Frau L.: Lehrerin für Erdkunde, Interview am 29. 05. 2010 von 15 00 bis 16 00 Uhr<br />
Herr M.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 04. 05. 2010 von 8 45 bis 9 45 Uhr<br />
Herr S.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 19. 05. 2010 von 12 30 bis 13 30 Uhr<br />
Herr W.: Lehrer für Erdkunde, Interview am 31. 05. 2010 von 8 30 bis 9 30 Uhr<br />
Frau W.: Lehrerin für Erdkunde, Interview am 18. 05. 2010 von 10 30 bis 12 00 Uhr<br />
75
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Danksagung<br />
Danksagung<br />
An erster Stelle gilt mein Dank meiner Erstprüferin Frau Prof. Dr. Christiane Meyer,<br />
die je<strong>der</strong>zeit bereit war fachliche, didaktische und methodische Tipps zu geben und Fra-<br />
gen zu beantworten. Ebenso möchte ich mich bei meinem Zweitprüfer Herrn Felzmann<br />
und meinem Betreuer von TERRA.vita Herrn Kluttig bedanken, die mir zusätzliche<br />
Informationen und Materialien bereitstellten.<br />
Ein herzlicher Dank geht auch an die acht Lehrkräfte, die an <strong>der</strong> Studie teilnahmen und<br />
mir dafür einen Teil ihrer Zeit und einen Einblick in ihre Vorstellungen zur TERRA.box<br />
schenkten. Für die Korrektur und finale sprachliche Verbesserungen danke ich Meike<br />
Julia Dahmen und Matthew Mundell.<br />
Während meines gesamten Studiums habe ich von meinen Eltern Unterstützung er-<br />
fahren. Ohne sie wäre dieses Studium mit dem Abschluss „Master of Education“ nie<br />
möglich gewesen. Danke.<br />
Abschließend möchte ich mich bei allen bedanken, die mich in meinem Studium und<br />
speziell in dieser letzten Arbeitsphase unterstützten, insbeson<strong>der</strong>e aber bei meinem<br />
Ehemann Michael, <strong>der</strong> mir tagtäglich geduldig zur Seite stand.<br />
76
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
Eidesstattliche Erklärung<br />
Eidesstattliche Erklärung<br />
Hiermit erkläre ich an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit mit dem Thema<br />
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “ – Kritische Analyse und Evaluation von<br />
Unterrichtsmaterialien des Natur- und Geoparks TERRA.vita in Osna-<br />
brück<br />
selbst angefertigt habe; die aus fremden Quellen direkt o<strong>der</strong> indirekt übernommenen<br />
Gedanken sind als solche kenntlich gemacht.<br />
Die Arbeit wurde bisher keiner an<strong>der</strong>en Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch<br />
nicht veröffentlicht.<br />
Hannover, den 15. August 2010<br />
Cornelie Maren Wiegand<br />
77
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
A Anhang<br />
A.1 Abbildungen <strong>der</strong> Modelle <strong>der</strong> TERRA.box<br />
Abbildung A.1: Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
i
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Abbildung A.2: Schulheft und Lehrerskript (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
Abbildung A.3: Gesteinskiste (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
ii
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Abbildung A.4: Plattenpuzzle (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
Abbildung A.5: Modell zur Auffaltung (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
iii
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Abbildung A.6: Modell zur Kippung (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
Abbildung A.7: Modell zur Schichtung (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
iv
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Abbildung A.8: Gletschermodell (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
Abbildung A.9: Modell zur Endmoränenbildung (Quelle: eigene Aufnahme)<br />
v
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
A.2 Standardisierter Fragebogen<br />
Beantworten Sie bitte die folgenden Fragen durch Ankreuzen mit Hilfe <strong>der</strong> Abstufun-<br />
gen.<br />
Bedeutung<br />
1 2 3 4<br />
stimme voll stimme größ- stimme nur stimme gar<br />
zu<br />
tenteils zu vereinzelt zu nicht zu<br />
sehr gut gut nicht so gut schlecht<br />
sicher / auf jeden<br />
Fall<br />
eventuell eher nicht nein / nie<br />
Bewerten Sie bitte auf einer Skala von 1 bis 4.<br />
1. Welchen Gesamteindruck haben Sie von <strong>der</strong> TERRA.box? 1 2 3 4<br />
2. Wie verständlich ist Ihrer Einschätzung nach das Material? 1 2 3 4<br />
3. Wie anschaulich ist Ihrer Einschätzung nach das Material? 1 2 3 4<br />
4. Wie gut ist das Material Ihrer Einschätzung nach in Klassen- 1 2 3 4<br />
stufe 7 / 8 einsetzbar?<br />
5. Halten Sie den Materialumfang für angemessen? 1 2 3 4<br />
6. Würden Sie die TERRA.box als motivierend bezeichnen?<br />
a. Aus Lehrersicht 1 2 3 4<br />
b. Aus Schülersicht 1 2 3 4<br />
7. Welche Unterrichtsmethoden würden Sie beim Einsatz des Materials wählen?<br />
vi
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
8. Bitte füllen Sie die Tabelle aus, indem Sie Ihre jeweilige Beurteilung (Skala 1 - 4)<br />
eintragen.<br />
Material Gesamteindruck Verständlichkeit Anschaulichkeit<br />
a. Schülerheft 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
b. Lehrerskript 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
c. Power-Point-Präsentation 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
d. Übersichtskarte 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
e. Geologische Übersichtskarte 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
f. Zollstock <strong>der</strong> <strong>Erdgeschichte</strong> 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
g. Plattenpuzzle 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
h. Modell zur Auffaltung 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
i. Modell zur Kippung 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
j. Modell zur Schichtung 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
k. Gletschermodell 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
l. Modell zur Endmoränenbildung 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
m. Gesteinskiste 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4<br />
9. Wie lässt sich Ihrer Meinung nach <strong>der</strong> Einsatz dieser Materialien mit den Vorgaben<br />
im Kerncurriculum vereinbaren?<br />
10. Welche Materialien würden Sie auf jeden Fall versuchen einzusetzen?<br />
vii
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
11. Welche Materialien würden Sie wahrscheinlich nicht einsetzen?<br />
12. Welches Schulbuch ist in Ihrer Schule für die Klassenstufe 7/8 eingeführt?<br />
13. Welche Vor- und Nachteile hätte <strong>der</strong> Einsatz des Schulbuchs bzw. <strong>der</strong> Materialien<br />
zu diesem Thema?<br />
14. Wie finden Sie die Grundidee, erdgeschichtliche Themen, die oft an geographisch<br />
entfernten Beispielen unterrichtet werden, auf regionale Beispiele zu beziehen?<br />
1 2 3 4<br />
15. Halten Sie es für sinnvoll den Einsatz des Materials mit einer Exkursion zu beglei-<br />
ten?<br />
1 2 3 4<br />
16. Wenn Sie das Material einsetzen würden, wäre eine solche Exkursion von Ihrer<br />
Schule aus möglich bzw. würden Sie eine Exkursion durchführen?<br />
Ja Nein<br />
a. Falls ja, wie würden Sie die Exkursion planen bzw. gestalten?<br />
viii
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Sie konnten jetzt die TERRA.box kennenlernen.<br />
17. Würden Sie die TERRA.box ausleihen und in Ihrem Unterricht einsetzen?<br />
Zur Person:<br />
18. Alter:<br />
19. Geschlecht: m w<br />
20. An welcher Schule unterrichten Sie?<br />
21.Welche Fächer unterrichten Sie?<br />
22. Wo sind Sie zur Schule gegangen?<br />
� in Osnabrück<br />
1 2 3 4<br />
� im Osnabrücker Umland (TERRA.vita Gebiet)<br />
� woan<strong>der</strong>s:<br />
23. Wo haben Sie studiert?<br />
� in Osnabrück<br />
� im Osnabrücker Umland (TERRA.vita Gebiet)<br />
� woan<strong>der</strong>s:<br />
24. Wo haben Sie Ihr Referendariat absolviert?<br />
� in Osnabrück<br />
� im Osnabrücker Umland (TERRA.vita Gebiet)<br />
� woan<strong>der</strong>s:<br />
ix
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
A.3 Leitfragebogen für das Interview<br />
Die Interviewfragen dienen als Leitfragen, so dass Fragen, die schon im Gespräch geklärt<br />
wurden, nicht nochmals gestellt werden. Sie beziehen sich immer auf die Fragebogen-<br />
antworten <strong>der</strong> Interviewpartner. Die Nummern <strong>der</strong> Fragen stimmen mit den Nummern<br />
<strong>der</strong> Fragen aus dem Fragebogen (s. Kapitel A.2) überein.<br />
1. Warum haben Sie diesen Gesamteindruck von <strong>der</strong> TERRA.box?<br />
2. Warum schätzen Sie die Verständlichkeit des Materials so ein?<br />
3. Warum schätzen Sie die Anschaulichkeit des Materials so ein?<br />
4. Warum schätzen Sie die Einsetzbarkeit des Materials in Klassenstufe 7 / 8 so ein?<br />
5. Warum halten Sie den Materialumfang für [Antwort]?<br />
6. Warum schätzen Sie die Motivation so ein? Welches Material meinen Sie genau (aus<br />
Schüler- und Lehrersicht)?<br />
7. Warum würden Sie diese Unterrichtsmethoden wählen?<br />
8. Warum schätzen Sie den Gesamteindruck, die Verständlichkeit und die Anschau-<br />
lichkeit <strong>der</strong> einzelnen Materialien so ein?<br />
9. Warum lassen sich die Materialien auf diese Art und Weise mit dem Kerncurriculum<br />
vereinbaren?<br />
10. Warum würden Sie diese Materialien versuchen einzusetzen?<br />
11. Warum würden Sie diese Materialien nicht einsetzen? Inwiefern kann Ihrer Mei-<br />
nung nach die TERRA.box das Denken in Zusammenhängen und Vorstellungen von<br />
Prozessen bei Schülern för<strong>der</strong>n?<br />
13. Welche Vor- und Nachteile hätte <strong>der</strong> Einsatz des Schulbuches bzw. <strong>der</strong> Materialien<br />
zu diesem Thema?<br />
14. Warum schätzen Sie die Grundidee, erdgeschichtliche Themen auf regionale Bei-<br />
spiele zu beziehen so ein? Unterrichten Sie gerne regionale Themen und warum?<br />
x
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
15. Warum schätzen Sie die Angemessenheit einer Exkursion so ein?<br />
16. Können Sie Ihre Exkursionsplanung nochmals genauer erläutern?<br />
17. Warum würden Sie die TERRA.box [Antwort] ausleihen und in Ihrem Unterricht<br />
einsetzen? Was hat zu Ihrer Entscheidung geführt?<br />
Haben Sie noch Verbesserungen, Anregungen o<strong>der</strong> Kritikpunkte, die Sie anführen<br />
möchten?<br />
xi
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
A.4 Rohdaten des Fragebogens<br />
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xii
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Frage: a8k3 a8l1 a8l2 a8l3 a8m1 a8m2 a8m3<br />
Lehrkraft 1 1 1 1 1 1 1 1<br />
Lehrkraft 2 2 3 2 2 2 3 2<br />
Lehrkraft 3 1 1 1 1 1 1 1<br />
Lehrkraft 4 1 1 1 1 2 2 2<br />
Lehrkraft 5 1 1 1 1 1<br />
Lehrkraft 6 2 3 3 3 2 3 1<br />
Lehrkraft 7 1 2 1 1 1 1 1<br />
Lehrkraft 8 1 1 1 1 2 1 2<br />
Frage: a14 a15 a16 a17 a22 a23 a24<br />
Lehrkraft 1 2 2 0 2 1 2 2<br />
Lehrkraft 2 1 1 0 2 2 2 2<br />
Lehrkraft 3 1 1 0 2 0 2 2<br />
Lehrkraft 4 1 1 0 2 1 0 2<br />
Lehrkraft 5 1 1 0 1 2 2 2<br />
Lehrkraft 6 1 2 0 1 2 2 0<br />
Lehrkraft 7 2 1 0 2 2 2 2<br />
Lehrkraft 8 1 2 1 1 2 2 0<br />
Frage: a7<br />
Lehrkraft 1<br />
Lehrkraft 2<br />
Lehrkraft 3<br />
Lehrkraft 4<br />
Lehrkraft 5<br />
Lehrkraft 6<br />
Lehrkraft 7<br />
Lehrkraft 8<br />
Einsatzmöglichkeiten im Projektunterricht/Projektwochen, Integration in die Unterrichtseinheit<br />
"Unruhige Erde"<br />
Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Stillarbeit<br />
Kleingruppen, Partnerarbeit; Präsentationen bzw. Schüler werden zu Lehrern<br />
vorwiegend arbeitsteilige Methoden (Gruppen-Partnerarbeit, evtl. Stationenlernen)<br />
Experiment (einfache Experimente, die vorgefertigt sind, einfach durchführbar sind, in zeitlich<br />
begrenztem Umfang durchführbar sind, anschauliches Material); Modell-Lernen (s. Experiment);<br />
Spielen; Fachliche Systematik mit großer Veranschaulichung; Exkursionen = Anlass für<br />
Berücksichtigung fachspezifischer Methoden- und Medienvielfalt in Verbindung mit Möglichkeit <strong>der</strong><br />
originären Raumwahrnehmung<br />
Gruppenarbeit, Stationenlernen, Kurzreferate zu ausgewählten Themen, eventuell Exkursion zu<br />
ausgewählten "Punkten"<br />
z.T. Stationenlernen o<strong>der</strong> in Form eines "Laufdiktat"-ähnlichen Ablaufs, Exkursion, z.T. Einzel-<br />
/Partnerarbeit mit dem Schülerarbeitsheft<br />
Einführung: kurzer Lehrervortrag; LS-Gespräch; Gruppenarbeit<br />
xiii
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Frage: a9<br />
Lehrkraft 1<br />
Lehrkraft 2<br />
Lehrkraft 3<br />
Lehrkraft 4<br />
Lehrkraft 5<br />
Lehrkraft 6<br />
Lehrkraft 7<br />
Lehrkraft 8<br />
Frage: a10<br />
Lehrkraft 1<br />
Lehrkraft 2<br />
Lehrkraft 3<br />
Lehrkraft 4<br />
Lehrkraft 5<br />
Lehrkraft 6<br />
Lehrkraft 7<br />
Lehrkraft 8<br />
Integration in die Unterrichtseinheit "unruhige Erde"<br />
Entspricht in Teilen den Vorgaben <strong>der</strong> 6./7./8. Klassen, lässt sich gut vereinbaren<br />
Bringt unmittelbaren regionalen Bezug in die Klasse 8: exogene und endogene Kräfte. Gibt Möglichkeit<br />
zu Exkursionen.<br />
Der Erwerb von Kernkompetenzen (z.B. Methodik etc.) kann durch den Einsatz <strong>der</strong> Modelle geför<strong>der</strong>t<br />
werden!<br />
Thematische Einbindung sehr gut möglich, ergänzt durch regionale Bezüge, Jahrgang 7/8 Übergang<br />
vom beschreibenden Unterricht (AFBI) hin zu Unterrichtsinhalten mit modellbildend abstrahierenden<br />
Inhalten (AFB II und III) in Jahrgang 9/10, Übergangsfunktion, Problem: bei sehr starkem regionalen<br />
Bezug besteht angesichts <strong>der</strong> zur Verfügung stehenden Zeit die Gefahr <strong>der</strong> Einengung <strong>der</strong> räumlichen<br />
Vielfalt (Vernachlässigung geologischer Prozesse und Formen in Räumen außerhalb des Gebietes von<br />
TERRA.vita)<br />
Im Prinzip gut, zu beachten ist die Tatsache, dass die sehr umfangreichen Materialien (Schülerheft hat<br />
mehr als 70 Seiten) in einem zeitlich begrenzten Rahmen nur bedingt „ausgeschöpft“ werden können.<br />
Es fehlt die Zeit, dass die Schüler sich einarbeiten können. Unter Umständen wären dann einzelne in<br />
sich geschlossene Module besser.<br />
Endogene und exogene Prozesse stehen auf dem Lehrplan. In <strong>der</strong> Regel wird „Bodenkunde“ und<br />
Geologie nicht so intensiv behandelt. Erdzeitalter fallen häufig unter den Tisch. Plattentektonik,<br />
Vulkanismus etc. nicht umfangreich behandelt (Materialien). Einsatz ist gut möglich.<br />
Gut! Einsatz in Klassenstufe 8 im Rahmen <strong>der</strong> Einheit "Endogene Kräfte formen die Erde". Die<br />
Materialien ermöglichen einen lokalen Bezug anschaulich herzustellen, was ja sehr wünschenswert ist.<br />
Plattenpuzzle, Modelle (Auffaltung, Kippung, Schichtung, Gletschermodell, Endmoränen)<br />
Plattenpuzzle, Übersichtskarten, Schichtmodell, Faltungsmodell<br />
Modell zur Auffaltung, Gesteinskiste, Modell zu Endmoränenbildung, Plattenpuzzle (vielleicht mit<br />
eigenen (kleineren) Spielsteinen)<br />
Plattenpuzzle, Getschermodelle, Schülerheft. Die einzelnen Materialien müssen im Zusammenhang<br />
gesehen werden. Isoliert ist die Wirkung nicht so groß!<br />
alle bis auf Gletschermodell, Gesteinskiste, Schülerheft ausschnittweise<br />
Schülerheft, PowerPoint, topographische Übersichtskarte, geologische Übersichtskarte, Plattenpuzzle,<br />
Modell Auffaltung / Schichtung<br />
Modelle (aber kein Plattentektonik)<br />
Alle Modelle; Die Karten würde ich nur kurz verwenden.<br />
xiv
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Frage: a11 a12<br />
Lehrkraft 1 Geologische Karte Diercke <strong>Geographie</strong> 7/8<br />
Lehrkraft 2 Endmoränen- und Gletschermodell, Steine Terra (Klett)<br />
Lehrkraft 3 - Diercke 7/8<br />
Lehrkraft 4 Wan<strong>der</strong>karte Diercke Erdkunde 7/8<br />
Lehrkraft 5 Gletschermodell, Gesteinskiste Diercke Erdkunde<br />
Lehrkraft 6 Modell Endmoränenbildung, Zollstock, Übersichtkarte Westermann<br />
Lehrkraft 7 Plattentektonikmodell, ggf. geolog. Übersichtskarte Diercke (Neuauflage)<br />
Lehrkraft 8 Gesteinskiste Klett Terra 7/8<br />
Frage: a13<br />
Lehrkraft 1<br />
Lehrkraft 2<br />
Lehrkraft 3<br />
Lehrkraft 4<br />
Lehrkraft 5<br />
Lehrkraft 6<br />
Lehrkraft 7<br />
Lehrkraft 8<br />
Vorteile: Veranschaulichung <strong>der</strong> geologischen Prozesse; Nachteile: -<br />
Vorteil: Abwechslung, "handfestes" Lernen; Nachteil: nicht ersichtlich<br />
Materialien sind sehr anschaulich, logisch aufgebaut; Schulbuch teilweise etwas langweilig, textlastig;<br />
Materialien evtl.. unhandlich (Gewicht)<br />
Das Schulbuch enthält speziell keine Materialien zur Geologie des Osnabrücker Berglandes! --> Die<br />
Materialien erweitern bzw. ergänzen das Schulbuch!<br />
Schulbuch: nicht <strong>der</strong> enge Bezug <strong>zum</strong> räumlichen Umfeld des Schulstandortes, Materialien: zu regional<br />
auch problematisch<br />
Konkurrenz <strong>der</strong> Medien (Schüler konzentrieren sich eher auf eine Quelle)<br />
Materialien ergänzen sich. Plattentektonik ist im Buch (u. im Internet) sehr gut und umfangreich<br />
erläutert.<br />
Mat+ Die Materialien gehen über das Schulbuch in ihrem lokalen Bezug weit hinaus. SB+ Einführung<br />
<strong>der</strong> Grundlagen mit Hilfe des Schulbuches, weil das Schulbuch das gesamte Schuljahr vorhanden ist.<br />
xv
„<strong>Erdgeschichte</strong> <strong>zum</strong> <strong>Anfassen</strong> . . . “<br />
A Anhang<br />
Frage: a16a<br />
Lehrkraft 1<br />
Lehrkraft 2<br />
Lehrkraft 3<br />
Lehrkraft 4<br />
Lehrkraft 5<br />
Lehrkraft 6<br />
Lehrkraft 7<br />
Lehrkraft 8<br />
evtl. planen, Durchführung mit Experten<br />
Begehung des Naturparks mit fachkundiger Begleitung<br />
Vermutlich würde ich die S. wählen lassen, welchen Aspekt sie sich genauer "in echt" anschauen<br />
würden.<br />
z.B. geologischer Lehrpfad in Hasbergen!; z.B. Museum am Schölerberg<br />
Tagesexkursion (Busreise zu mindestens 2 Standorten: dort Fußexkursion, während Exkursion<br />
Mitnahme <strong>der</strong> Kiste und <strong>der</strong> Materialien)<br />
Halbtagesexkursionen zu ausgewählten Beispielen<br />
Möglichst Exkursionsführer vor Ort. Mit Hilfe <strong>der</strong> mit gelieferten Materialien. Selbstständige<br />
Erarbeitung in Kleingruppen ist hierbei einer Ganz-Klassen-Führung vorzuziehen.<br />
-<br />
xvi