Kampfkunst als Möglichkeit der Persönlichkeitsstärkung - KHA

Kirchliche Pädagogische Hochschule Edith Stein 

Kampfkunst als Möglichkeit der Persönlichkeitsstärkung 

Prävention und Deeskalation von Gewalt im Kindesalter 

am Beispiel von WingTsun 

Bachelorarbeit 

zur Erlangung des akademischen Grades 

Bachelor of Education (BEd) 

Eingereicht bei 

Prof in . Mag a .phil. Elisabeth Ostermann 

Zweitbegutachterin 

Prof in . Mag a . et Dr in .theol. Karin Peter 

Eingereicht von 

Bryan Daniel Auer 

Stams, im Mai 2012

Kurzzusammenfassung 

Die vorliegende Bachelorarbeit befasst sich mit der Kampfkunst als Möglich- 

keit der Persönlichkeitsstärkung und mit Prävention und Deeskalation von 

Gewalt im Kindesalter am Beispiel von WingTsun. Um der Vielschichtigkeit 

der Thematik gerecht zu werden, ist sie in Bezug gesetzt zu den Bereichen 

Persönlichkeit und Persönlichkeitsbildung, Aggression und Gewalt sowie zur 

Pädagogik. Der hermeneutische Ansatz in seiner interdisziplinären und inter- 

kulturellen Funktion hat als Brückenbauer gedient und dazu beigetragen, 

dass das Erkenntnisinteresse der Arbeit positiv beantwortet werden kann: 

WingTsun ist eine Möglichkeit der Persönlichkeitsstärkung und kann im 

Dienst des staatlichen Erziehungsauftrags in Österreich stehen. 

2

Vorwort 

In den letzten Jahren haben sich die Berichte um die erhöhte Gewaltsituation 

in Schulen angehäuft, auch in Österreich und Deutschland. Mobbing, Amok- 

läufe, Cyberbullying und Happy-Slapping sind nur einige Begriffe, die in den 

Medien immer wieder auftauchen und für reichlich Diskussionsstoff sorgen. 

Umso wichtiger ist es daher, auch schon im Volksschulalter intensiv Gewalt- 

prävention zu betreiben. 

Die Entscheidung, eine Bachelorarbeit zur angeführten Thematik zu verfas- 

sen, liegt in meiner persönlichen mittlerweile 18-jährigen Erfahrung in der 

Kampfkunst begründet, vor allem im Bereich WingTsun. Über acht Jahre da- 

von habe ich als WingTsun-Trainer Kindergruppen geleitet. Viele Kinder, die 

im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren in meinen Unterricht gekommen 

sind, wiesen anfangs spürbare Defizite in ihrem Selbstvertrauen und in ihrem 

Verhalten auf. Die geistige Haltung und das Knowhow der Kampftechnik, die 

durch WingTsun vermittelt werden, führten regelmäßig zu deutlich sichtbaren 

Verbesserungen im Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen der Kinder. Es 

entspricht meiner Erfahrung, dass Kampfkunst und Persönlichkeitsentwick- 

lung in einem engen Zusammenhang stehen. 

Ein Blick in die einschlägige Gegenwartsliteratur zeigt, dass Kampfkunst vor 

allem im Zusammenhang mit Gewaltprävention thematisiert wird. Gemessen 

an der Aktualität der Thematik ist der Umfang der Literatur noch relativ ge- 

ring. Von daher ist es mir ein Anliegen, die Kampfkunst WingTsun im Kontext 

der Persönlichkeitsstärkung und Persönlichkeitsentwicklung darzulegen. Dies 

möchte ich in dieser Bachelorarbeit tun. 

Ich bedanke mich bei der Betreuerin dieser Bachelorarbeit, Prof in . Mag a .phil. 

Elisabeth Ostermann, für die fachkundige Betreuung und für wertvolle Anre- 

gungen, die in die Arbeit eingeflossen sind. Mein Dank gilt auch der Zweitbe- 

gutachterin, Prof in . Mag a . et Dr in . theol. Karin Peter, die mir weitere Perspek- 

tiven für die Arbeit eröffnet hat. Mein besonderer Dank gilt meinen Eltern, die 

mich immer in meinem Werdegang unterstützt haben und immer für mich da 

waren, sowie meiner Freundin, Mag a . Flavia Boitos, die wesentlich zu meiner 

3

Berufsentscheidung beigetragen und mich auf diesem Weg ohne Wenn und 

Aber begleitet hat. Ein weiterer Dank geht an meinen WingTsun-Lehrer und 

Si-Fu Gernot Redondo, der mich über viele Jahre in die Tiefen von WingTsun 

eingeführt hat. 

Für die Arbeit habe ich die Zitierregeln verwendet, wie sie an der KPH Edith 

Stein üblich sind, jedoch wegen der besseren Lesbarkeit und der Möglichkeit 

ergänzender Erläuterungen als Fußnoten und nicht als Klammertext oder als 

Endnoten. Bei Vergleichen mit verwendeter Literatur werden diese entspre- 

chend angeführt, vom Original übernommene Wortgruppen innerhalb der 

Vergleiche werden dabei mit Anführungszeichen, aber nicht mit einer zusätz- 

lichen Fußnote, versehen. 

Geschlechtsspezifische Bezeichnungen werden durchgehend in ihrer weibli- 

chen und männlichen Form angeführt, auch dort, wo es dadurch zu einer 

Beeinträchtigung des Leseflusses kommt. Wo gendergerechte Formulierun- 

gen nicht möglich oder unbekannt sind, habe ich in der Fußnote darauf hin- 

gewiesen. 

Die konsultierte Literatur ist im Literaturverzeichnis am Ende der Arbeit ange- 

führt, ebenso verwendete Internetquellen im Internetverzeichnis. 

Ich wünsche allen, die diese Arbeit lesen, dass sie daraus einen persönli- 

chen Gewinn ziehen können. 

Innsbruck, im Mai 2012 Bryan D. Auer 

4

Inhaltsverzeichnis 

Kurzzusammenfassung ........................................................................................... 2 

Vorwort .................................................................................................................... 3 

Abbildungsverzeichnis ............................................................................................. 8 

1 Einführung in die Problemstellung .................................................................... 9 

2 Begriffsbestimmungen .....................................................................................11 

2.1 Persönlichkeit und Persönlichkeitsentwicklung .........................................11 

2.2 Aggression und Aggressionsarten ............................................................12 

2.3 Gewalt und Formen der Gewalt ................................................................13 

3 Persönlichkeitsbildung .....................................................................................17 

3.1 Zum Verhältnis von Persönlichkeit und Bildung ........................................17 

3.2 Wertbezogene Persönlichkeitsbildung als staatlicher Erziehungsauftrag ..20 

3.3 Stufen der kognitiven und moralischen Persönlichkeits-entwicklung .........24 

3.3.1 Kognitive Persönlichkeitsentwicklung nach Piaget .............................24 

3.3.2 Moralische Persönlichkeitsentwicklung nach Kohlberg ......................27 

3.4 Persönlichkeitsbildung im Kontext von Stress- und Konfliktbewältigung ...30 

3.4.1 Die medizinische Perspektive ............................................................31 

3.4.2 Die psychologische Perspektive ........................................................33 

4 Aggression und Gewalt: Prävention und Deeskalation .....................................36 

4.1 Erklärungsmodelle der Aggression ...........................................................36 

4.1.1 Psychologische Theorien ...................................................................36 

4.1.1.1 Sigmund Freud und Konrad Lorenz ...................................................37 

4.1.1.2 Frustrations-Aggressions-Theorie ......................................................38 

4.1.1.3 Aggression als Folge von Lernprozessen ..........................................39 

4.1.2 Soziologische Theorien .....................................................................41 

4.1.3 Integrative Erklärungsmodelle ...........................................................43 

4.1.3.1 Der sozialisationstheoretische Ansatz ..................................................44 

4.1.3.2 Der geschlechtsspezifische Ansatz ......................................................46 

4.1.3.3 Der schulbezogene sozialökologische Ansatz ......................................47 

4.2 Gewaltprävention ......................................................................................48 

4.2.1 Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention ..........................................48 

5

4.2.2 Präventionsmöglichkeiten in der Schule ............................................50 

4.2.3 Aktuelle Gewaltpräventionsprogramme .............................................53 

4.2.4.1 Programm „FAUSTLOS“ ....................................................................53 

4.2.3.2 Anti-Mobbing-Programm nach Olweus ................................................56 

4.2.3.3 Die Peer-Mediation .............................................................................57 

4.2.3.4 Das Buddy-Projekt ..............................................................................59 

4.2.3.5 Funktionalität und Wirkkraft .................................................................61 

5 Die Kampfkunst WingTsun ..............................................................................63 

5.1 Zur geschichtlichen Entwicklung ...............................................................63 

5.1.1 Die Verbrennung des Shaolin-Klosters ..............................................64 

5.1.2 Ng Mui ...............................................................................................65 

5.1.3 Die schöne Yim Wing Tsun ...............................................................67 

5.1.4 Leung Bok Chau und Leung Lan Kwai ...............................................68 

5.1.5 Wong Wah Bo und Leung Yee Tei.....................................................69 

5.1.6 Dr. Leung Jan ....................................................................................70 

5.1.7 Chan Wah Shun und seine 16 Schüler ..............................................70 

5.1.8 Yip Man .............................................................................................71 

5.1.9 Geschichte und Identität ....................................................................72 

5.2 Philosophische Bezugspunkte von WingTsun ..........................................73 

5.2.1 Buddhismus .......................................................................................73 

5.2.2 Taoismus ...........................................................................................74 

5.2.3 Konfuzianismus .................................................................................75 

5.3 Die drei Ebenen des WingTsun ................................................................76 

5.3.1 Körperliche Selbstverteidigung ..........................................................77 

5.3.2 Strategie und Taktik ...........................................................................77 

5.3.3 Selbstvervollkommnung .....................................................................78 

5.4 Prinzipien und Kraftsätze ..........................................................................79 

5.4.1 Die vier Prinzipien ..............................................................................80 

5.4.2 Die vier Kraftsätze .............................................................................82 

6 Die praktische Umsetzung von WingTsun .......................................................85 

6.1 Methodologische Überlegungen ...................................................................85 

6.2 Allgemeine und spezielle Programminhalte ..................................................87 

6.3 Praktischer Unterrichtsaufbau ......................................................................88 

6.3.1 Unterrichtselemente ...............................................................................88 

6

6.3.2 Eigene Erfahrungen ...............................................................................93 

7 WingTsun als geeigneter Weg zur Persönlichkeitsbildung und -stärkung im Dienst 

des Art 14 Abs 5a B-VG ..........................................................................................95 

8 Schlusswort ........................................................................................................97 

Literaturverzeichnis .................................................................................................98 

Internetverzeichnis ................................................................................................ 100 

7

Abbildungsverzeichnis 

Abb.1: Klassifikationen von Gewalt im schulischen Kontext ………………………15 

Abb.2: Grundsätze des Art 14 Abs 5a B-VG ……………………………………..…22 

Abb.3: Ziele des Art 14 Abs 5a B-VG ………………………………………………..23 

Abb.4: Kohlbergs Niveauebenen ……………………………………………….. ….. 29 

Abb.5: Kohlbergs Stufen des moralischen Urteils …………………………………. 30 

Abb.6: Der achtfache Pfad im Buddhismus …………………………………………74 

Abb.7: Konfuzianische Tugenden …………………………………………………… 76 

Abb.8: Die drei Ebenen des WingTsun ……………………………………………. . 79 

Abb.9: Die vier Prinzipien des WingTsun …………………………………………... 82 

Abb.10: Die vier Kraftsätze von WingTsun …………………………………………. 84 

8

1 Einführung in die Problemstellung 

Diese Arbeit will aufzeigen, wie die Kampfkunst WingTsun bei Kindern im 

Volksschulalter zur Gewaltprävention, Gewaltdeeskalation, Gewaltinterventi- 

on und Persönlichkeitsentwicklung beitragen kann. Auf der Basis der Erfah- 

rungen des Verfassers und unter Miteinbeziehung der aktuellen fachein- 

schlägigen Literatur sollen folgende Fragen erörtert werden. 

� Wie lernen Kinder, Konfliktsituationen richtig einzuschätzen und im 

Hinblick auf sich selbst angemessen zu reagieren? 

� Wie lernen Kinder, fortgeschrittenen Konfliktsituationen zu begegnen 

und die Lage zu deeskalieren? 

� Wie können sie im Hinblick auf andere Personen in Bedrängnis an- 

gemessen reagieren? 

� Wie tragen die geistige Grundhaltung und die Kampfkunsttechnik von 

WingTsun dazu bei, die Persönlichkeit zu bilden und zu stärken? 

Nach der Einführung in die Problemstellung geht Kapitel 2 auf die Begriffsbe- 

stimmungen von Persönlichkeit, Gewalt und Aggression ein. Wie diese ent- 

stehen und welche Formen es gibt, ist wichtig für das Verständnis der The- 

matik. 

Kapitel 3 thematisiert die Persönlichkeitsbildung als staatlicher Erziehungs- 

auftrag und das Verhältnis von Persönlichkeit und Bildung. Im Kontext von 

Persönlichkeit und Stressverarbeitung werden auch die Stufen der kognitiven 

und moralischen Entwicklung nach Jean Piaget und Lawrence Kohlberg er- 

läutert. 

Kapitel 4 widmet sich der Aggression mit ihren verschiedenen Erklärungs- 

modellen sowie den Möglichkeiten der Gewaltprävention und -intervention. 

Kapitel 5 behandelt die Kampfkunst WingTsun mit ihrer Geschichte, ihrer 

Philosophie und ihren Prinzipien. 

Im 6. Kapitel wird auf das Konzept der Gewaltpräventionskurse eingegangen. 

Der Aufbau der Kurse, die Vermittlung geistiger Grundhaltungen und kampf- 

9

technischer Kenntnisse sowie psychologisches Grundwissen sind Bestandteil 

dieses Abschnitts. Wie das Individuum mit Konfliktsituationen in unterschied- 

lichen Kontexten umgehen kann, ist ebenso Teil dieser Einheit wie das Erler- 

nen von Friedfertigkeit durch Überlegenheit und Stärkung der Zivilcourage. 

Im 7. Kapitel wird WingTsun als geeigneter Weg zur Persönlichkeitsbildung 

und -stärkung als Teil der staatlichen Bildungs- und Erziehungsziele im Sinn 

des Art 14 Abs 5a Bundes-Verfassungsgesetz dargelegt. 

10

2 Begriffsbestimmungen 

Begriffsbestimmungen sind unabdingbarer Bestandteil wissenschaftlicher 

Arbeiten und gehören von daher an den Beginn derselben. Dies ist von umso 

größerer Bedeutung, wenn es um Themen und Begriffe geht, deren Ver- 

ständnis nicht allgemein vorausgesetzt werden kann. Dies ist auch bei der 

gegenständlichen Arbeit der Fall. Was umgangssprachlich häufig mit Kampf- 

sport bzw. Kampfkunst konnotiert wird, hat kaum etwas mit WingTsun als 

Teil der Persönlichkeitsentwicklung und als Möglichkeit von Gewaltpräventi- 

on und Gewaltdeeskalation zu tun. Missverständnisse dieser Art werden 

durch die fachliche Kenntnis der Begriffe vermieden. 

2.1 Persönlichkeit und Persönlichkeitsentwicklung 

Vielfältig wie der Begriff selbst sind die Begriffsdefinitionen von Persönlich- 

keit. Die Alltagspsychologie versteht darunter die Gesamtheit aller Eigen- 

schaften des Menschen, in denen er sich von anderen Menschen unter- 

scheidet. 1 Zur Erfassung der Persönlichkeit gibt es mehrere unterschiedliche 

Ansätze in der Wissenschaft. Einer dieser Ansätze besteht darin, „das We- 

sen einer Person zu erfassen, indem man sie einem festen Persönlichkeits- 

oder Charaktertyp zuordnet.“ Aus dem Altertum ist die „Lehre von den Tem- 

peramenten“ bekannt, die in vier Grundpersönlichkeiten einteilt: Der aufbrau- 

sende und reizbare Choleriker, der trübsinnige, zur Depressivität und 

Schwermütigkeit neigende Melancholiker, der träge und nur schwer zu erre- 

gende Phlegmatiker, sowie der lebhafte, temperamentvolle, lebensbejahende 

Sanguiniker. 

In der modernen Persönlichkeitspsychologie werden Menschen nicht mehr 

starren Typen zugeordnet. Viel mehr werden die vielen Persönlichkeits- 

1 Vgl. ASENDORPF 1999, S. 5 

11

merkmale zu einem Mosaik zusammengefügt, die auch unterschiedliche 

Ausprägungen haben können. 2 

Wie Persönlichkeitsmerkmale in der Kindheit und Jugend entstehen und wie 

diese sich auch im weiteren Leben verändern können, ist Gegenstand der 

Entwicklungspsychologie. In diesem Bereich hat sich in den letzten Jahren 

sehr viel getan. Es ist der Säuglingsforschung gelungen, „die wesentlichen 

Etappen der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit und des Ich heraus- 

zuarbeiten.“ 3 Im Kontext dieser Bachelorarbeit werden diese Begriffe vor al- 

lem im Sinne der Stärkung des Selbstvertrauens und des Selbstbewusst- 

seins verwendet. 

2.2 Aggression und Aggressionsarten 

Aggression kommt vom lateinischen „aggressio bzw. aggredi“ und bedeutet 

„heranschreiten“, „sich nähern“, „angreifen“. 4 Es gibt keine einheitliche Defini- 

tion für diesen Begriff. Daher soll versucht werden, ihn durch einige Erklä- 

rungen einzugrenzen und der Leserin und dem Leser eine Idee von der Be- 

deutung zu geben. Eine nicht unumstrittene Definition besagt: „Aggression ist 

Verhalten mit der Absicht, Anderen zu schaden.“ 5 Dabei kann der Schaden 

sowohl physisch als auch psychisch sein. Diese negative Bewertung des Be- 

griffs wird jedoch nicht generell geteilt. Die Psychologie kennt neben der de- 

struktiven auch noch eine andere Bedeutung in Form des In-Angriff- 

Nehmens, im Sinne von Wetteifern oder selbstbewusstem Auftreten. „Mit 

Aggression ist jedes Verhalten gemeint, das im Wesentlichen das Gegenteil 

von Passivität und Zurückhaltung darstellt.“ 6 Damit ist eine Erklärung von 

Aggression angesprochen, die sich von der Begrifflichkeit der Destruktion 

deutlich abhebt. Es hängt von der jeweiligen Kultur ab, ob Aggressivität gebil- 

ligt oder missbilligt wird. 

2 Vgl. ROTH 2011, S. 36 

3 Ebd., S. 62 

4 STOWASSER 1968, S. 49 

5 SMITH/MACKIE 2000, S. 504 

6 BACH/GOLDBERG 1974, S. 14, zit. nach NOLTING 2000, S. 24 

12

Prinzipiell unterscheidet die Aggressionspsychologie zwei Grundtypen: die 

emotionale Aggression und die instrumentelle Aggression. Während die erste 

auf gefühlsmäßigen Reaktionen auf ein erfahrenes Leid, in welcher Form 

auch immer, beruht und nicht rational gesteuert ist, basiert die instrumentelle 

Aggression auf rationalem Denken, um eine verfolgte Intention zu erreichen. 7 

2.3 Gewalt und Formen der Gewalt 

Für den Begriff Gewalt gibt es in der Wissenschaft und im Alltagsverständnis 

keine einheitliche Definition. Allerdings ist die absichtsvolle Schädigung von 

Menschen durch andere Menschen zentrales Element des Verständnisses. 

Der Begriff Gewalt beinhaltet im engeren Kontext neben physischer auch die 

psychische Gewalt. Eine Erweiterung des Gewaltbegriffs ist aus soziologi- 

scher Perspektive auch die staatliche Gewalt, die von verletzender und kör- 

perlicher Gewalt differenziert wird. Eine entscheidende Frage ist, wo Gewalt 

beginnt. In literarisch eindrucksvoller Form hat der österreichische Dichter 

Erich Fried dargelegt, dass Gewalt sehr vielschichtig ist und oft schon dort 

beginnt, wo kaum jemand von Gewalt spricht. 

7 Vgl. STAEGLICH 2010, S. 13 f. 

Die Gewalt fängt nicht an 

wenn einer einen erwürgt 

Sie fängt an 

wenn einer sagt: 

"Ich liebe dich: 

du gehörst mir!" 

Die Gewalt fängt nicht an 

wenn Kranke getötet werden 

Sie fängt an 

wenn einer sagt: 

"Du bist krank: 

Du musst tun, was ich sage!" 

Die Gewalt fängt an 

wenn Eltern 

ihre folgsamen Kinder beherrschen 

13

und wenn Päpste und Lehrer und Eltern 

Selbstbeherrschung verlangen 

Die Gewalt herrscht dort 

wo der Staat sagt: 

"Um die Gewalt zu bekämpfen 

darf es keine Gewalt mehr geben 

außer meiner Gewalt!" 

oder wo die Kritik nichts tun darf 

sondern nur reden 

und die Heiligen und die Hohen 

mehr tun dürfen als reden 

Die Gewalt herrscht dort wo es heißt: 

"Du darfst Gewalt anwenden!" 

aber oft auch dort, wo es heißt: 

"Du darfst keine Gewalt anwenden!" 

Die Gewalt herrscht dort 

wo sie ihre Gegner einsperrt 

und sie verleumdet 

als Anstifter zur Gewalt 

Das Grundgesetz der Gewalt 

lautet: "Recht ist, was wir tun. 

Und das was die anderen tun 

das ist Gewalt!" 

Die Gewalt kann man vielleicht nie 

mit Gewalt überwinden 

aber vielleicht auch nicht immer 

ohne Gewalt 8 

Bei der Frage, wo Gewalt beginnt, gehen bei vielen Menschen die Perspekti- 

ven aber weit auseinander. Während für manche eine „Rauferei“ am Schul- 

hof der Beginn von Gewalt ist, sprechen andere erst von Gewalt, wenn es zu 

Verletzungen oder Sachbeschädigungen kommt. Untersuchungen zeigen, 

dass viele Jugendliche und Kinder nur bei sichtbaren körperlichen Verletzun- 

gen von Gewalt sprechen. Im Gegensatz dazu sehen sie psychische und 

verbale Attacken eher als normale Umgangsformen oder als „Spaßkampf“. 9 

8 FRIED o.J. 

9 Vgl. SCHUBARTH 2010, S. 16-18 

14

Die nachfolgende Tabelle zeigt die verschiedenen Gewaltformen auf Schul- 

ebene auf und ermöglicht ein besseres Verständnis der unterschiedlichen 

Facetten des Gewaltbegriffs. 

Formen der Gewalt Beispiele 

Individuelle Gewalt 

physische Gewalt körperliche Angriffe, Schlagen, Treten 

psychische Gewalt 

Abwertung, Abwendung, Ablehnung, 

Entmutigung, emotionales Erpressen 

� verbal 

Beschimpfungen, Beleidigungen, Hän- 

� nonverbal 

seln 

� indirekt 

Gesten, Mimiken, Blicke 

Jemanden schlecht machen, Gerüchte 

Neue psychische Gewaltformen 

streuen, ausgrenzen, ignorieren, anstiften,... 

Cyberbullying, Happy Slapping 

Vandalismus Zerstörung von Schuleigentum 

schwere Gewalt Amoklauf 

fremdenfeindliche Gewalt Gewalt gegen bestimmte Herkunftsgruppen 

geschlechterfeindliche Gewalt Diskriminierung des anderen Geschlechts 

sexuelle Gewalt 

Institutionelle Gewalt 

erzwungener intimer Körperkontakt 

legitime „Ordnungsgewalt“ Verfügungsmacht der Lehrkräfte zur 

Erfüllung der gesellschaftlichen Funktionen 

der Schule, vorgegebene Schülerund 

Lehrerrolle, Struktur schulischer 

Kommunikation, Leistungsprinzip 

illegitime „strukturelle“ Gewalt Beeinträchtigung der Selbstentfaltung 

und Selbstbestimmung der Schüler 

kollektive „politische“ Gewalt Kritik ungerechter Machtverhältnisse, 

Schülerproteste zur Veränderung von 

Schule, z.B. gegen ungerechte Bewertungspraktiken 

Abb.1: Klassifikationen von Gewalt im schulischen Kontext 10 

Markant ist der Unterschied zwischen individueller und institutioneller Gewalt. 

Eindrucksvoll zeigt die Tabelle die verschiedenen Formen der individuellen 

Gewalt. Physische Gewalt ist nur ein Teil der Gewaltformen. Psychische 

Gewalt umfasst viele unterschiedliche Erscheinungsformen und wird unter- 

teilt in verbale, nonverbale und indirekte Gewalt. Fremdenfeindliche, ge- 

10 Vgl. HURRELMANN K./BRÜNDEL H. 2007, zit. nach SCHUBARTH 2010, S. 19 

15

schlechterfeindliche und sexuelle Gewalt nehmen auch in der Berichterstat- 

tung der Medien ein bedrohlich anmutendes Ausmaß an. 

Dass die institutionelle Gewalt in der Übersicht einen großen Raum ein- 

nimmt, zeugt von einem Gewaltverständnis, das auch nicht vor dem Staat 

und dessen Institutionen Halt macht und damit an das Gedicht „Gewalt“ von 

Erich Fried erinnert. Obwohl in Demokratien das Gewaltmonopol des Staa- 

tes durch die freiheitliche Grundordnung des demokratischen Gemeinwesens 

legitimiert und auch kontrolliert wird, ist es kaum möglich, sich als verletztes 

Individuum gegen strukturelle Gewalt durchzusetzen. WingTsun zeigt seine 

Stärke als Kampfkunst vor allem im Bereich der individuellen Gewalt, bietet 

durch seine Prinzipien und seine Philosophie aber auch Hilfestellungen in 

Situationen, in denen der Mensch institutioneller Gewalt unterworfen bzw. 

ausgeliefert ist. 

16

3 Persönlichkeitsbildung 

WingTsun wird in dieser Arbeit als Möglichkeit der Persönlichkeitsstärkung 

thematisiert. Von daher ist es unabdingbar, Person und Persönlichkeit, Per- 

sönlichkeitsbildung und Persönlichkeitsentwicklung näher darzulegen. Dass 

jeder Mensch „angeborne, schon durch die Vernunft einleuchtende Rechte“ 

hat und von „daher als eine Person zu betrachten“ ist, ist Kernaussage des 

§ 16 ABGB 11 . Person und Persönlichkeit stehen in einer engen Verbindung 

einerseits zueinander, andererseits zu den staatlichen Erziehungszielen. 12 

Die schulrechtlichen Normen, in denen dieser Zusammenhang deutlich wird, 

werden in diesem Kapitel ebenso aufgezeigt wie die Stufen der kognitiven 

Entwicklung nach Jean Piaget und der moralischen Entwicklung nach Law- 

rence Kohlberg. Überlegungen zur Persönlichkeitsbildung im Kontext von 

Stress- und Konfliktbewältigung bilden den Abschluss dieses Kapitels. 

3.1 Zum Verhältnis von Persönlichkeit und Bildung 

Bildung und Persönlichkeit gehören zusammen. In unserem Bildungssystem 

geht es nicht nur darum, Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln, sondern we- 

sentlich auch darum, dass sich die Persönlichkeit der Lernenden entwickelt. 

Dieser Auftrag spielt eine besonders große Rolle, wenn die Schülerinnen und 

Schüler im Grundschulalter sind. Selbstverständlich spielt die Persönlich- 

keitsentwicklung auch eine wichtige Rolle im außerschulischen und nach- 

schulischen Bildungsbereich. Reifeprüfung oder Pflichtschulabschluss mar- 

kieren dabei nicht das Ende der Persönlichkeitsentwicklung, ganz im Gegen- 

teil, sie hält ein Leben lang an, auch wenn sich die wesentlichen Grundzüge 

einer Persönlichkeit schon in der frühen Jugend festigen. Für die Persönlich- 

keitsbildung spielen viele Faktoren eine Rolle. Im Kontext dieser Arbeit gehö- 

ren vor allem Stressverarbeitung, Frustrationstoleranz und die Fähigkeit der 

Selbstberuhigung dazu. Selbstmotivation, Impulshemmung und der Umgang 

11 ABGB: Allgemein Bürgerliches Gesetzbuch 

12 Vgl. AUER 2007 b, S. 17-23 

17

mit negativen Gefühlen spielen dabei ebenso eine Rolle wie Bindungsfähig- 

keit und Empathie. Die Ausbildung eines Realitätssinnes und der Risiko- 

wahrnehmung rundet eine „reife Persönlichkeit“ ab. Dies ist eine lebenslange 

Aufgabe. 

Person und Persönlichkeit sind zentrale Elemente im Kontext schulischer 

Bildung. Es gibt keine Bildung ohne Persönlichkeitsbildung. 13 „Die Merkmale 

der individuellen Persönlichkeit bilden die Voraussetzungen und den Rah- 

men, in denen Lehren und Lernen stattfinden.“ 14 Dabei ist die Lehrerin oder 

der Lehrer keineswegs nur Informationssender, sondern die Lehrperson be- 

einflusst durch die Persönlichkeit die Einstellung gegenüber dem Lehrberuf. 

Ist dieser Beruf eine Bestimmung oder steht die Lehrperson jedes Jahr am 

Rande eines Burnout? Sind die Lernenden nur Empfänger von Informationen 

oder herrscht gegenseitiger Respekt vor? Wird Raum für konstruktive Aneig- 

nung des Unterrichtsstoffes angeboten? Der Lehrkörper bestimmt nicht nur 

die Art und die Wahl des Unterrichts, sondern vor allem, wie sich das Ver- 

hältnis zwischen Lernenden und Lehrenden gestaltet. Haben die Lehrerinnen 

und Lehrer ein Feingefühl für die Schülerinnen und Schüler? Macht der Lehr- 

körper einen vertrauenswürdigen Eindruck? Wirkt er fachlich kompetent? 

Kann er eine Richtung vorgeben, ohne Stress und Angst zu verbreiten? Kann 

man sich auf ihn verlassen? Ist er fair? 

Genauso wichtig wie die Persönlichkeit der Lehrenden ist die Persönlichkeit 

der Lernenden auf der anderen Seite. Durch welche Einstellungen ist die 

Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler geprägt? Wie empfinden sie 

das Umfeld Schule? Ist Schule ein Ort der Angst, des Konkurrenzkampfes, 

der Demütigung und des eigenen Versagens? Oder ist Schule ein Ort der 

Solidarität, Freundschaft, der trotz der Mühen des Lernens doch auch Er- 

folgserlebnisse mit sich bringt und gern aufgesucht wird? 

Lernerfolg als wesentliches Element, um Schule positiv zu erleben, basiert 

auf drei wesentlichen Faktoren: Intelligenz, Motivation und Fleiß. Intelligenz 

ist zum größten Teil angeboren, wird jedoch von den Bedingungen in Kind- 

13 Vgl. AUER 2007, S. 189 f. 

14 ROTH 2011, S. 308 

18

heit und Jugend stark beeinflusst. 15 „Im positiven Sinne geschieht dies ins- 

besondere durch eine sichere Bindung, einen offenen und zugleich respekt- 

vollen Umgang der Familienmitglieder miteinander und durch das Vorbild der 

Eltern.“ 16 

Motivation kommt durch Ermutigungen, frühe Lernerfolge und durch Vorbil- 

der zustande. Die Sinnhaftigkeit des Lernens spielt dabei eine große Rolle. 

Das Gehirn lernt am besten und bereitwilligsten, wenn der Sinn des Lernens 

begriffen wird und eine Belohnungserwartung damit in Verbindung gebracht 

wird. Die größte Belohnung geht dabei von der „Erfahrung der Selbstwirk- 

samkeit“ aus. Bei all dem Spaß, den Lernen haben kann, ist es auch an- 

strengend. Für den Lernerfolg ist gerade diese Anstrengung äußerst wichtig, 

wobei zu beachten ist, dass diese nicht in Stress ausartet. Fleiß, ein zum Teil 

genetisch bedingtes Charaktermerkmal, wird auch von den Erfolgserwartun- 

gen und von der Wertschätzung in Familie und Gesellschaft bestimmt. Die 

Einstellung zum Fleiß ist bei Mädchen anders als bei Buben: Bei Mädchen 

wird Fleiß untereinander „geduldet“, aber bei Buben gilt es als „uncool“, flei- 

ßig zu sein. Die Fleißigen müssen diesen sorgfältig verbergen, um nicht als 

„Streber“ gehänselt zu werden. Diese Einstellung ist allerdings kulturabhän- 

gig und im deutschsprachigen Raum sowohl bei Autochthonen als auch be- 

stimmten Migrantengruppen vertreten, während im asiatischen Raum Fleiß 

auch bei Buben eine geschätzte Tugend ist. 17 

Das Verhältnis von Persönlichkeit und Bildung wird auch deutlich, wenn man 

sich vor Augen führt, worum es beim Lehren und Lernen eigentlich geht, 

nämlich darum, „erworbene und erarbeitete Kenntnisse dauerhaft im Lang- 

zeitgedächtnis zu verankern.“ Um dies zu erreichen, sind zwei Regeln von 

enormer Bedeutung: Erstens braucht Lernen Zeit, d.h., dass der zu erlernen- 

de Stoff umso besser ins Gedächtnis eindringt, je intensiver und länger sich 

die Lernenden diesem widmen, ohne sich zu langweilen. Zweitens braucht 

Lernen Verknüpfung; je mehr Verknüpfungen die oder der Lernende zu an- 

15 Vgl. ebd., S. 309 f. 

16 Ebd., S. 310 

17 Vgl. ebd., S. 310 f. und AUER 2011, S. 43-58 

19

deren Lerninhalten schaltet, desto leichter kann sie oder er das Gelernte 

wieder abrufen. 18 „Weniger ist hier meist mehr.“ 19 

3.2 Wertbezogene Persönlichkeitsbildung als staatlicher Erziehungsauftrag 

Ziel und Leitbild der österreichischen Schule sind auf einfachgesetzlicher 

Ebene in § 2 Abs 1 Schulorganisationsgesetz (SchOG) und auf verfassungs- 

rechtlicher Ebene in Art 14 Abs 5a Bundes-Verfassungsgesetz (B-VG) nor- 

miert. Der Zielparagraf nach § 2 SchOG stammt aus dem Jahr 1962, die Ver- 

fassungsbestimmung nach Art 14 Abs 5a B-VG wurde vom Verfassungsge- 

setzgeber 2005 beschlossen. 20 

§ 2 Abs 1 SchOG: Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der 

Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen 

und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und 

Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg 

entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem 

für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können 

auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen. 

Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen 

und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und 

Bürgern der demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich 

herangebildet werden. sie sollen zu selbständigen Urteil und sozialem 

Verständnis geführt, dem politischen und weltanschaulichen 

Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am Wirtschaft- 

und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu 

nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben 

der Menschheit mitzuwirken. 

Aus dieser Norm ist klar ersichtlich, dass die Schule eine Mitwirkungsaufga- 

be bei der Vermittlung von „sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie 

18 

Vgl. ROTH 2011, S. 311 

19 

Ebd. 

20 

Inhaltlich sind die genannten Normen einander sehr ähnlich, unterscheiden sich jedoch 

durch die unterschiedliche Verankerung in der Rechtsordnung. Während § 2 Abs 1 SchOG 

als einfachgesetzliche Norm mit einfacher Mehrheit im Nationalrat geändert werden kann, 

setzt eine Änderung des Art 14 Abs 5a B-VG als Verfassungsnorm eine Zweidrittel-Mehrheit 

voraus. 

20

nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen“ hat. Während die Werte 

„des Wahren, Guten und Schönen“ mit dem klassischen europäischen Bil- 

dungsideal korrelieren, kann man bei der sittlichen, religiösen und sozialen 

Dimension von konkreter Wertbezogenheit sprechen. Die Schule hat „nur“ 

eine Mitwirkungsaufgabe. Das primäre Erziehungsziel obliegt den Eltern, die 

für die Wertevermittlung Vorbild sein sollten. 

Die Werterziehung stellt ein primäres Bildungsziel der österreichischen Schu- 

le dar. Sie ist nicht nur in § 2 Abs 1 SchOG verankert, sondern auch auf Ver- 

fassungsebene in Art 14 Abs 5a B-VG. 

Art 14 Abs 5a B-VG: Demokratie, Humanität, Solidarität, Friede und 

Gerechtigkeit sowie Offenheit und Toleranz gegenüber den Menschen 

sind Grundwerte der Schule, auf deren Grundlage sie der gesamten 

Bevölkerung, unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem 

Hintergrund, unter steter Sicherung und Weiterentwicklung bestmöglicher 

Qualität ein höchstmögliches Bildungsniveau sichert. Im partnerschaftlichen 

Zusammenwirken von Schülern, Eltern und Lehrern ist 

Kindern und Jugendlichen die bestmögliche geistige, seelische und 

körperliche Entwicklung zu ermöglichen, damit sie zu gesunden, 

selbstbewussten, glücklichen, leistungsorientierten, pflichttreuen, musischen 

und kreativen Menschen werden, die befähigt sind, an den sozialen, 

religiösen und moralischen Werten orientiert Verantwortung für 

sich selbst, Mitmenschen, Umwelt und nachfolgende Generationen zu 

übernehmen. Jeder Jugendliche soll seiner Entwicklung und seinem 

Bildungsweg entsprechend zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis 

geführt werden, dem politischen, religiösen und weltanschaulichen 

Denken anderer aufgeschlossen sein sowie befähigt werden, 

am Kultur- und Wirtschaftsleben Österreichs, Europas und der Welt 

teilzunehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen 

Aufgaben der Menschheit mitzuwirken. 

Die Leitlinien dieses Artikels basieren auf den Grundwerten der Demokratie, 

Humanität und Solidarität. Dies gilt nicht nur für die Schule im engeren Be- 

reich, sondern ist für die gesamte Bevölkerung von Bedeutung. Dabei spielen 

Frieden, Gerechtigkeit sowie Offenheit und Toleranz eine tragende Rolle. Der 

Bevölkerung soll „unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem 

Hintergrund“ ein höchstmögliches Bildungsniveau gesichert werden. Jeder 

soll die Möglichkeit haben, eine gute Ausbildung zu bekommen. Damit ist die 

21

Chancengleichheit in der Verfassung verankert. Die Grafiken sind ein Ver- 

such, die komplexen Inhalte des § 2 Abs 1 SchOG und des Art 14 Abs 5a B- 

VG zu verdeutlichen. 

Abb.2: Grundsätze des Art 14 Abs 5a B-VG 21 

Die Ziele des Artikels sind eindeutig formuliert. Schule und Eltern sollen Kin- 

der und Jugendliche zu „gesunden, selbstbewussten, glücklichen, leistungs- 

orientierten, pflichttreuen, musischen und kreativen Menschen“ erziehen. Sie 

sollen die bestmögliche geistige, seelische und körperliche Entwicklung ge- 

währleistet bekommen. Jedes pädagogische Tun hat sich an sozialen, religi- 

ösen und moralischen Werten zu orientieren. Die Jugendlichen sollen befä- 

higt werden, Verantwortung für sich selbst, Mitmenschen und Umwelt sowie 

die nachfolgenden Generationen zu übernehmen. Neben einem selbständi- 

gen Urteilsvermögen soll auch das soziale Verständnis und die Aufgeschlos- 

senheit gegenüber politisch, religiös und weltanschaulich anders Denkenden 

gefördert werden. Letztlich soll die Teilnahme an Kultur- und Wirtschaftsle- 

21 AUER 2007 c, S. 13 

Offenheit 

Toleranz 

Friede 

Gerechtigkeit 

Demokratie 

Grundsätze 

Solidarität 

Humanität 

22

en auf allen Ebenen ebenso ermöglicht werden wie die Mitwirkung an den 

gemeinsamen Aufgaben der Menschheit in Freiheits- und Friedensliebe. 

Abb.3: Ziele des Art 14 Abs 5a B-VG 22 

Vergleicht man § 2 Abs 1 SchOG und Art 14 Abs 5a B-VG miteinander, wird 

deutlich, dass sie sich in vielen Punkten überschneiden. Die Besonderheit 

liegt darin, dass Art 14 Abs 5a B-VG auf verfassungsrechtlicher Ebene fest- 

gelegt wurde und somit in der österreichischen Rechtsordnung viel stärker 

verankert ist als die einfachgesetzliche Norm des §2 Abs 1 SchOG. Wichtig 

für diese Arbeit ist die Tatsache, dass die Persönlichkeitsbildung, wie sie in 

Art 14 Abs 5a B-VG zum Ausdruck kommt, Kernelement unserer Verfassung 

ist und somit einen unabdingbaren Aspekt schulischer und außerschulischer 

Erziehung und Persönlichkeitsbildung darstellt. 

22 Ebd., S. 15 

Freiheits- und 

Friedensliebe 

Teilnahme 

an Kultur und 

Wirtschaft 

Verantwortung 

Ziele 

Aufgeschlossenheit 

gegenüber 

anderen 

Selbstständiges 

Urteil 

Soziales 

Verständnis 

23

3.3 Stufen der kognitiven und moralischen Persönlichkeitsentwicklung 

Im Kontext der Frage, wie sich die Persönlichkeit des Individuums auf kogni- 

tiver und moralischer Ebene entwickelt, ist die strukturalistische Entwick- 

lungstheorie von Jean Piaget (1896 – 1980) im Hinblick auf die kognitive 

Entwicklung sowie die von Lawrence Kohlberg (1927 – 1987) im Hinblick auf 

die moralische Entwicklung von Bedeutung. Die Erörterung des Verhältnis- 

ses von WingTsun und Persönlichkeitsbildung umfasst auch die Kenntnis der 

angeführten Entwicklungsstufen. 

3.3.1 Kognitive Persönlichkeitsentwicklung nach Piaget 

„Unter kognitiver Entwicklung versteht man die Entwicklung all jener Funktio- 

nen, die dem Erkennen und Erfassen der Gegenstände und Personen der 

Umgebung und der eigenen Person gelten. Zu diesen Funktionen gehören 

Intelligenz bzw. Denken, Wahrnehmung, Problemlösen, Gedächtnis, Sprache 

etc.“ 23 Im psychologischen Kontext ist der Begriff der „kognitiven Entwick- 

lung“ ein weit verbreiteter und korreliert mit den Begriffen „intellektuelle Ent- 

wicklung“ oder „geistige Entwicklung“. Jean Piaget postulierte 1937 eine um- 

fassende Theorie der Entwicklung des Denkens und der Intelligenz, die von 

ihm und seinen Mitarbeitern im Laufe der Jahre aufgrund zahlreicher For- 

schungen weiterentwickelt wurde. Nach Piaget durchläuft die „Entwicklung 

der logischen Strukturen menschlichen Denkens“ fünf verschiedene Stadien, 

die aufeinander aufbauen und in Wechselwirkung stehen. Er postuliert auch, 

„dass keine spätere Phase ohne die vollständige Erlangung der früheren er- 

reicht werden kann“. Das Stufenmodell der kognitiven Entwicklung beruht auf 

der „Interaktion eines Individuums mit seiner Umwelt“, für dessen strukturelle 

Änderung einer Stufe Erfahrung unabdingbar ist. 24 

23 PFLÜGER 2009, S. 19 

24 SCHNEIDER 2009, S. 5-9 

24

Stufe der sensomotorischen Intelligenz (0-2 Jahre) 

Das Zusammenspiel von Wahrnehmung und motorischer Aktivität prägt die- 

se Phase. Vorstellungstätigkeit und rationale Einsicht sind noch nicht vor- 

handen. Zwischen dem 18. und 24. Lebensmonat erfolgt eine intelligente 

Anpassung des Kleinkindes an die Umwelt. Diese erfolgt hauptsächlich in 

Form von spontanen Handlungen und Wahrnehmungseindrücken, z.B. durch 

das Bewegen einer Rassel. Dies ist der Beginn der Ausbildung von primären 

Kreisreaktionen, d.h. Handlungen, bei denen das Ergebnis positiv ist, wer- 

den wiederholt. Sekundäre Kreisreaktionen treten auf, wenn die Unterschei- 

dung zwischen Mittel und Zweck klar wird. Tertiäre Kreisreaktionen werden 

durch Ausprobieren entdeckt und führen zu neuen Handlungsschemata. 

Stufe des symbolischen oder vorbegrifflichen Denkens (2-4 Jahre) 

Das Kind erringt die Fähigkeit, mit Vorstellungen und Symbolen umzugehen. 

Es versteht, dass Symbole für ein Objekt stehen können und muss nun nicht 

mehr nach Dingen greifen, sondern kann darum bitten. Die Entwicklung der 

Fähigkeit, die reale Umwelt mit sprachlichen Mitteln zu benennen, ist We- 

sensmerkmal dieser Stufe. Allerdings sind Kinder noch nicht fähig, zwischen 

belebten und unbelebten Elementen zu unterscheiden. 

Stufe des anschaulichen Denkens (4-8 Jahre) 

In dieser Phase kommt es zu einer massiven Anhäufung von Begriffen, die 

vereinfacht und absolut gleichermaßen gebraucht werden. Unterschiedliche 

Aspekte eines Objektes werden noch nicht erfasst. Das Kind konzentriert 

sich auf das hervorstechendste Merkmal. Piaget benennt dies als „Egozent- 

rismus“ des Kindes. In dieser Phase zweifelt ein Kind nicht daran, ob der Ge- 

sprächspartner verstanden hat, was es gesagt hat. Es weiß noch nicht, dass 

der andere die Dinge vielleicht anders sieht als es selbst. Im Laufe der Zeit 

gelingt es dem Kind, diesen Egozentrismus zu überwinden. Es beginnt, die 

Perspektive der anderen zu verstehen und sich in Sprache und Handeln auf 

diese einzustellen. 

25

Stufe des konkret-operativen Denkens (7/8-11/12 Jahre) 

Auf dieser Stufe können unterschiedliche Aspekte von Objekten gleichzeitig 

und die Beziehung zueinander erfasst werden. Das Kind kann „nun in Ge- 

danken mit konkreten Objekten bzw. ihren Vorstellungen operieren“. Auch 

die Eigenschaft zu reversiblem Denken ist schon vorhanden und ermöglicht, 

Operationen gedanklich umzukehren. Beim zielgerichteten konkreten Den- 

ken beschränkt sich das Kind auf das Faktische. 

Stufe des formalen Denkens (11-12 Jahre) 

Diese Stufe ist nach Piaget die höchste Form des logischen Denkens. 

Denkoperationen können mit abstrakten Inhalten durchgeführt werden und 

sind auch reversibel. Das Denken stützt sich nicht mehr bloß auf Objekte, 

sondern vorwiegend auf symbolische und verbale Elemente. Zudem wird die 

inhaltliche Richtigkeit von Aussagen überprüft und damit die Fähigkeit zu 

kritischem Denken entwickelt. 25 

Nach der Darlegung des kognitiven Entwicklungsmodells nach Piaget soll nur 

kurz darauf hingewiesen werden, dass Piaget auch Stufen der moralischen 

Entwicklung kennt: 

� Die Stufe des einfachen moralischen Realismus: Alles ist erlaubt, was 

nicht bestraft wird, und alles, was bestraft wird, ist verboten. 

� Die Stufe der heteronomen Moral (= fremdbestimmte Moral): Erlaubt ist, 

was andere Personen gut heißen und vormachen; nicht erlaubt ist, was 

andere nicht für gut heißen. 

� Die Stufe der autonomen Moral (= selbstbestimmte Moral): Piaget ver- 

steht darunter, unabhängig von anderen Personen, die eigenständige 

Beurteilung des Verhaltens. 26 

25 Vgl. ROTHGANG 2008, S. 54-63 

26 Vgl. PFLÜGER 2009, S.34 f. 

26

3.3.2 Moralische Persönlichkeitsentwicklung nach Kohlberg 

Was Piaget im Hinblick auf die moralische Entwicklung des Menschen be- 

gonnen hat, wurde von dessen Schüler Lawrence Kohlberg fortgeführt und 

weiterentwickelt. Lawrence Kohlberg entwirft, gestützt auf Piagets dreistufi- 

ges Modell der moralischen Entwicklung, ein Stufenmodell mit drei Niveau- 

ebenen und sechs Stadien moralischen Verhaltens. Er ordnet die Reaktionen 

von Kindern und Jugendlichen, die in Interviews zu hypothetischen morali- 

schen Konfliktsituationen befragt wurden, den Stadien und Stufen zu. Be- 

rühmt ist das sogenannte Heinz-Dilemma geworden, durch das die Frage 

aufgeworfen wird, ob man ein teures Medikament stehlen darf, um den Tod 

seiner eigenen Frau zu verhindern. Die Untersuchungen zeigten große Un- 

terschiede im Entwicklungsverlauf der Kinder und dass auf den einzelnen 

Altersstufen Urteile im Sinne verschiedener Stadien abgegeben werden. 

Kohlberg teilt seine Niveauebenen mit je zwei Stufen wie folgt ein 27 : 

Niveau A: Präkonventionelles Niveau – Autoritätsmoral 

Kohlberg zählt die meisten Kinder unter neun Jahren dazu. Wesensmerkmal 

dieser Ebene ist die heteronome Moralität, d.h., dass sich der Mensch an 

anderen Autoritäten orientiert. Dieses Niveau wird daher auch treffend die 

Ebene der Autoritätsmoral genannt. 

Stufe 1: Die heteronome Stufe 

Als gut betrachtet wird der blinde Gehorsam gegenüber Vorschriften und ge- 

genüber Autorität, Strafen zu vermeiden und kein körperliches Leid zu erdul- 

den. „Macht ist Recht!“ 

Stufe 2: Die Stufe des Individualismus, des Zweck-Mittel-Denkens und des 

Austauschs 

27 Vgl. ROTHGANG 2008, S. 68-71 

27

Gut ist es, eigenen oder anderen Bedürfnissen zu dienen und im Sinne des 

konkreten Austauschs fair miteinander umzugehen. „Eine Hand wäscht die 

andere.“ 

Niveau B: Konventionelles Niveau – Gruppenmoral 

Kohlberg sieht die meisten Jugendlichen und Erwachsenen auf diesem Ni- 

veau. Wesensmerkmal dieser Ebene ist das Bewusstsein des Menschen als 

Mitglied einer Gemeinschaft oder Gruppe, d.h., dass sich der Mensch an den 

Maßstäben der Gesellschaft oder der Gruppe orientiert. Dieses Niveau wird 

daher auch Ebene der Gruppenmoral genannt. 

Stufe 3: Die Stufe gegenseitiger interpersoneller Erwartungen, Beziehungen 

und interpersoneller Konformität 

Gut ist es, eine gute oder nette Rolle zu spielen, sich um andere zu küm- 

mern, sich Partnern gegenüber loyal und zuverlässig zu verhalten und bereit 

zu sein, Regeln einzuhalten und Erwartungen gerecht zu werden. „Was du 

nicht willst, dass man dir tu, das füg' auch keinem andern zu.“ Die Goldene 

Regel, hier in der sprichwörtlich gewordenen Fassung der Lutherübersetzung 

von Tob 4,16 ist ein prominentes Beispiel für diese Stufe. 

Stufe 4: Die Stufe des sozialen Systems und des verlorenen Gewissens 

Gut ist es, seine Pflichten in der Gesellschaft zu erfüllen, die soziale Ordnung 

aufrecht zu erhalten und für die Wohlfahrt der Gesellschaft Sorge zu tra- 

gen. Dabei geht es darum, Pflichten und soziale Ordnung „um ihrer selbst 

willen“ zu erfüllen bzw. zu erhalten. 

Niveau C: Postkonventionelles Niveau – Grundsatzmoral 

Kohlberg subsumiert nur einige Erwachsene über 20 Jahren auf diese Ni- 

veauebene. Wesensmerkmal dieser Ebene ist das Bemühen des Menschen, 

moralische Werte und Prinzipien zu finden, die ihre Gültigkeit und Bedeutung 

unabhängig von der Autorität anderer haben, d.h., dass sich der Mensch an 

für gültig erachteten Prinzipien auch dann orientiert, wenn er dadurch be- 

28

nachteiligt wird. Dieses Niveau wird daher auch die Ebene der Grundsatzmo- 

ral genannt. 

Stufe 5: Die Stufe des Sozialvertrages oder des Nutzens für alle und der 

Rechte des Individuums 

Gut ist es, die Grundrechte sowie die grundsätzlichen Werte und Verträge 

einer Gesellschaft zu unterstützen, auch wenn sie mit den konkreten Regeln 

gesellschaftlicher Gruppen kollidieren. Richtiges Handeln wird sowohl im 

Sinne allgemeiner als auch individueller Rechte definiert. 

Stufe 6: Die Stufe der universalen ethischen Prinzipien 

Gut ist es, ethische Prinzipien als maßgebend zu betrachten, denen die gan- 

ze Menschheit folgen sollte. „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die 

du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde!“ 28 Kants 

Kategorischer Imperativ ist nicht nur bekannter Prüfstein moralischen Han- 

delns, sondern auch wichtigstes Beispiel für die höchste Stufe in Kohlbergs 

Stufenmodell. 

Die Grafiken wollen das Kohlberg-Modell veranschaulichen: 

28 KANT 1785, S. 51 

29 Selbst erstelle Grafik des Autors 

Postkonventionelles Niveau 

(Grundsatzmoral) 

Einige Erwachsene über 20 Jahre 

Konventionelles Niveau 

(Gruppenmoral) 

Die meisten Jugendlichen und 

Erwachsenen 

Präkonventionelles Niveau 

(Autoritätsmoral) 

Die meisten Kinder unter 9 

Jahren 

Abb.4: Kohlbergs Niveauebenen 29 

29

Abb. 5: Kohlbergs Stufen des moralischen Urteils 30 

3.4 Persönlichkeitsbildung im Kontext von Stress- und Konfliktbewältigung 

Die Bewältigung von Stress- und Konfliktsituationen hängt eng mit der Per- 

sönlichkeit des Individuums, mit der Persönlichkeitsstruktur und somit auch 

mit der Persönlichkeitsentwicklung zusammen. Dabei kommt der psychologi- 

schen wie der medizinischen Perspektive eine große Bedeutung zu. Wer 

weiß, wie der Körper physiologisch in Stress- und Konfliktsituationen agiert, 

kann unter Berücksichtigung dieses Wissens psychologisch adäquat reagie- 

ren. 

Präkonventionelles 

Niveau 

Stufe 1: 

heteronome Stufe: „Macht 

ist Recht!“ 

Stufe 2: 

Stufe des Individualismus, 

des Zweck-Mittel-Denkens 

und des Austausches „Eine 

Hand wäscht die andere!“ 

30 Selbst erstellte Grafik des Autors 

Konventionelles Niveau 

Stufe 3: 

Stufe gegenseitiger 

interpersoneller 

Erwartungen und 

Beziehungen: Goldene 

Regel! 

Stufe 4: 

Stufe des sozialen Systems 

und des verlorenen 

Gewissens: „Ruhe ist die 

erste Bürgerpflicht!“ 

Postkonventionelles 

Niveau 

Stufe 5: 

Stufe des Sozialvertrages: 

Nutzen für alle und Rechte 

für Individuen („Eigentum 

verpflichtet!“) 

Stufe 6: 

Stufe universaler ethischer 

Prinzipien: Kategorischer 

Imperativ! 

30

3.4.1 Die medizinische Perspektive 

Der Organismus ist mit Hilfe des Stressverarbeitungssystems in der Lage, 

körperlichen und psychischen Belastungen zu begegnen. Schon in den ers- 

ten Schwangerschaftswochen beginnt die Entwicklung dieses Stressverar- 

beitungssystems, das aber erst am Ende des ersten Lebensjahres gut funkti- 

oniert. Hauptsächlich sind Hypothalamus 31 und Amygdala 32 für das Erkennen 

von potenziell bedrohlichen oder lebenswichtigen Situationen zuständig. Sie 

reagieren im Allgemeinen in zwei Schritten entlang der Hypothalamus- 

Hypophysen-Nebennieren-Achse (Abk.HHNA), umgangssprachlich verein- 

facht „Stressachse“ genannt. 

Die erste sehr schnelle Reaktion auf Stress wird durch eine Aktivierung von 

Noradrenalin im Locus coeruleus (blauer Kern) des Hirnstamms und Adrena- 

lin im Nebennierenmark ausgelöst. Das hat zur Folge, dass sich innerhalb 

des Bruchteils einer Sekunde die Aufmerksamkeit, der Muskeltonus (Körper- 

kraft), die Atemfrequenz, der Herzschlag und die Reaktionsbereitschaft 

schlagartig und signifikant erhöhen. Die Aktivierung dieser Kraftreserven 

dient dem überlebenssichernden Verhalten. 

Die zweite, langsamere Stressreaktion wird ihrerseits durch Adrenalin und 

Noradrenalin ausgelöst. Diese bewirken durch die Freisetzung des Corti- 

cotropin-Ausschüttungs-Hormons (CRF) im Hypothalamus, das von dort zum 

Lobus anterior der Hypophyse 33 wandert, die Produktion des Adrenocorti- 

cotropen Hormons (ACTH). Dieses wiederum bewirkt seinerseits die Produk- 

tion von Cortisol in der Nebennierenrinde, welches über die Blutbahn in Kör- 

per und Gehirn vielfältige Wirkungen auslöst. Glucose- und Fettsäurespiegel 

im Blut werden erhöht und führen damit zu einer Ankurbelung des Stoff- 

wechsels. Der Körper ist nun in der Lage, erhöhte Leistungen zu vollbringen. 

Zudem wirkt ACTH unterdrückend auf das Immunsystem. In zu hohen Do- 

31 Der Hypothalamus ist Teil der Hypothalamus-Hypophysen-Nebennierenrindenachse 

(HHNA) und steuert die Regulation und Ausschüttung von Hormonen. 

32 Corpus amygdaloideum ist der medizinische Fachbegriff für Amygdala bzw. Mandelkern, 

welcher zum limbischen System gerechnet wird, das für Emotionen und Triebverhalten zuständig 

ist. Vgl. Lexikon der Neurowissenschaft 

33 Hirnanhangsdrüsen-Vorderlappen 

31

sen führt ACTH zu einer Schwächung des Immunsystems und wird für den 

Körper dadurch gefährlich. 

Cortisol kann sich im Gehirn an zwei verschiedene Rezeptoren binden. Bei 

mildem Stress und wenig Cortisol werden Mineralcorticoid-Rezeptoren akti- 

viert. Stärkerer Stress aktiviert die Glucocorticoid-Rezeptoren. Bei starkem 

Stress werden jene Gehirnzentren aktiviert, die die Verhaltensweisen zur 

Beseitigung oder Bedrohung auslösen, z.B. Flucht, Abwehr, Kampf. 34 Hier 

kommt der vom amerikanischen Physiologen Walter Cannon 1915 geprägte 

Begriff „Fight or Flight“ ins Spiel. Gleichzeitig wird durch die Glukocorticoid- 

Rezeptoren die Freisetzung von CRF und ACTH gehemmt, d.h. es liegt eine 

negative Rückkoppelung zwischen Cortisol und den beiden vorher genann- 

ten Hormonen vor. Diese soll bei einer starken Stressreaktion verhindern, 

dass zu viel Cortisol produziert wird. 

Endogene Opioide und andere „hirneigene Drogen“ wirken unterstützend 

beim Abklingen stressbedingter Aufregung. Auch der im Zentralnervensys- 

tem angesiedelte Neurotransmitter Serotonin hat in diesem Zusammenhang 

eine beruhigende und angstdämpfende Wirkung. 

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass für die Bewältigung von Problemen 

und Gefahren leichter Stress notwendig ist. Starker Stress kann kurzfristig 

zur Mobilisierung „ungeahnter Kräfte“ führen. Chronischer Stress führt jedoch 

zum Versagen der negativen Rückkoppelung der Stressachse durch Über- 

produktion von Cortisol. Leistungsabfall, Schlaflosigkeit, Depression, Kopf- 

schmerzen, Magenschmerzen, Burnout, Überreizbarkeit, Vergesslichkeit und 

starkes Absinken sexueller Aktivität sind bekannte Konsequenzen. „Leichter 

Stress hat positive, starker Stress negative Wirkungen mit einem Optimum 

dazwischen.“ 35 

34 Vgl. ROTH 2011, S. 50-52 

35 Vgl. ebd. 

32

3.4.2 Die psychologische Perspektive 

Stress ist in der heutigen Zeit, nicht zuletzt bedingt durch die moderne Leis- 

tungsgesellschaft, die nicht nur den Erwerbsbereich, sondern auch den der 

Bildung umfasst, ein weit verbreitetes Phänomen. Umgangssprachlich wird 

der Begriff vielfältig und nicht immer zutreffend verwendet. Dennoch kann 

man das Phänomen nicht einfach als Modewort abtun. Stress ist, wie im vo- 

rangegangenen Kapitel dargelegt, Bestandteil des Lebens, und deswegen ist 

der Begriff keineswegs nur negativ behaftet. Stress kann uns fordern und zu 

sehr guten Leistungen führen. Im Übermaß kann er uns allerdings krank ma- 

chen. Der bekannte österreichisch-kanadische Mediziner und Stressforscher 

Hans Selye 36 , selbst stark beeinflusst von Walter Cannon 37 , verwendete den 

Begriff „Stress“ erstmals Mitte der 30er Jahre des letzten Jahrhunderts und 

wird als „Vater der Stressforschung“ bezeichnet. Sein Ansatz: 

� Stress ist eine Reaktion auf eine Bedrohung. 

� Stress wird immer von einer körperlichen Reaktion begleitet. 38 

Es gibt unzählige Möglichkeiten im Leben, die Stress erzeugen können und 

als „Stressoren“ bezeichnet werden. Dazu zählen: 

� Einschneidende Ereignisse: Tod, Trennung, Verbrechen, Arbeitsverlust. 

Aber auch positive Ereignisse gehören hierher: z.B. Heirat oder die Ge- 

burt eines Kindes. 

� Kleine Stressoren des Alltags, die sich summieren und zu einer großen 

Belastung werden 

� Private Probleme: z.B. im familiären und/oder finanziellen Bereich 

� Probleme im Berufsleben 

� Versagens- und Existenzängste 

� Umwelteinflüsse: z.B. Lärm oder schlechte Luft 

� Körperliche Probleme: z.B. schwere Erkrankungen oder starkes Überge- 

wicht. 

36 Vgl. NEYLAN o.J. 

37 Vgl. Kapitel 3.4.1 

38 Vgl. Öffentliches Gesundheitsportal Österreichs, o.J. 

33

Hans Selye teilt den Stressbegriff in seiner 1936 publizierten wissenschaftli- 

chen Arbeit „A Syndrome Produced by Diverse Nocuous Agents“ in zwei Ar- 

ten ein: 

� Eustress - positiver Stress 

Zusammengesetzt von dem griechischen Wort „eu“, das „gut“ und „wohl“ 

bedeutet, und dem Wort Stress. Hierher gehören Herausforderungen, ge- 

steigerte Leistungen und Kreativität. Belastungen können Eustress blei- 

ben, wenn der Mensch auf Hochtouren läuft, Höchstleistungen erbringt 

und trotzdem den Spaß an der Sache nicht verliert. 

� Disstress - „negativer Stress“ 

Vom griechischen Präfix „dys“, das der deutschen Vorsilbe „miss“ oder 

„un“ entspricht, und Stress. Hier handelt es sich um jene Situationen, die 

entstehen, wenn Bewältigungsmechanismen erschöpft oder Menschen 

überfordert sind. Disstress ist ein unangenehmer Zustand, der auf längere 

Zeit negative Auswirkungen auf die Gesundheit und Leistungsfähigkeit 

des Menschen hat. Eustress kann sich in Disstress verwandeln. 

Nach Hans Selye ist der Stresszustand ein spezielles Syndrom, welches aus 

„unspezifischen Veränderungen innerhalb eines biologischen Systems be- 

steht“. Er beschreibt ihn als generalisiertes Anpassungssyndrom, welches in 

drei Phasen eingeteilt werden kann: in Alarmreaktion, Widerstandsphase und 

Erschöpfungsphase. Bei der Alarmreaktion wird das innere Gleichgewicht 

gestört, und es kommt zu der im vorigen Kapitel erläuterten Aktivierung des 

Sympathikus. In der Widerstandsphase werden die optimalen Werte der 

Adaption erreicht. Bei einer längeren Stresssituation kommt es aber zu ge- 

genregulatorischen Wirkungen. Die letzte Phase ist die Erschöpfungsphase, 

bei der es zu einem Energiebereitstellungsproblem kommt. Wenn die Ne- 

bennierenrinde nicht mehr in der Lage ist, ihre Hormone auszuschütten, weil 

der Vorrat zu Ende ist, kann die Aufgabe der Stressbewältigung des genera- 

34

lisierten Anpassungssyndroms nicht mehr erfüllt werden. Die Langzeitfolgen 

sind Erkrankungen. 39 

Da Stress von Personen unterschiedlich erlebt wird, ergeben sich auch un- 

terschiedliche Bewertungen von Stresssituationen. Dauer, Stärke und kon- 

krete Situation sind maßgebliche Determinanten. Interessant ist, dass die 

betroffene Person selbst zur Stressbewältigung beiträgt, je nach Einschät- 

zung der Lage. Bei positiver Bewertung einer Situation empfindet die Person 

angenehme Gefühle, während bei negativer Bewertung wie z.B. Verlust oder 

Gefahr unangenehme Gefühle auftreten. Dieser Vorgang läuft unbewusst 

und in Sekundenbruchteilen ab, denn Stressreaktionen sind entwicklungsge- 

schichtlich sehr alt und tief verwurzelt. Bei auftretenden Gefahren mussten 

unsere Vorfahren entweder kämpfen oder flüchten (fight or flight). In der heu- 

tigen Zeit ist jedoch das Leben überwiegend von anderen Stressoren, wie 

Doppelbelastungen durch Familie und Beruf, Leistungsdruck etc. gekenn- 

zeichnet, die auf einen längeren Zeitraum wirken. Hier kann der Mensch 

nicht einfach mit einer Fluchtreaktion reagieren, um den Stress abzubauen. 40 

Wenn bei Dauerstress keine passenden Gegenmaßnahmen gesetzt werden, 

wie z.B. Konfliktlösungen, Entspannungen, Glaubenssätze 41 oder Situations- 

änderungen, kommt es, wie im vorigen Kapitel aus medizinischer Perspekti- 

ve dargelegt, zu einer Dauerausschüttung von Kortisol mit den damit verbun- 

denen Folgen. Daher ist Schutz vor Stress besonders wichtig. Neben Sozial- 

kompetenz und Gesundheit kommt im Hinblick auf Stressresistenz der Per- 

sönlichkeit und der Persönlichkeitsbildung eine besondere Bedeutung zu. In 

diesem Sinn umfassen die staatlichen Erziehungsziele nach Art 14 Abs 5a B- 

VG 42 über die Priorität einer wertbezogenen Persönlichkeitsbildung auch die 

Stress- und Konfliktbewältigung. Sie ist eine wesentliche Voraussetzung für 

Problemlösungen im Mikro-, Meso- und Makrobereich. 

39 Vgl. EISENMANN 2006, S. 9 

40 Vgl. Öffentliches Gesundheitsportal Österreichs, o.J. 

41 Der Begriff stammt aus der modernen Psychologie und bezeichnet eine tief verankerte 

Überzeugung eines Menschen. 

42 Vgl. Kapitel 3.2 

35

4 Aggression und Gewalt: Prävention und Deeskalation 

In diesem im Kontext der gegenständlichen Arbeit zentralen Kapitel wird zu- 

nächst versucht, das Wesen der Aggression anhand von verschiedenen Er- 

klärungsmodellen aus Psychologie, Soziologie und integrativen Modellen zu 

klären. Danach werden im Hinblick auf das Phänomen der Gewalt Möglich- 

keiten der Prävention im Rahmen der Schule erörtert. Einige ausgewählte 

aktuelle Gewaltpräventionsprogramme sollen dies verdeutlichen. 

4.1 Erklärungsmodelle der Aggression 

Die Ursachen der Aggression zu klären war und ist Wissenschaftlern schon 

seit langem ein Anliegen. Im Laufe der Zeit hat sich zu diesem Thema eine 

Fülle von Theorien angesammelt. Das theoretische Wissen um die Entste- 

hung von Aggression und Gewalt ist eine wichtige Voraussetzung, um in der 

Folge geeignete Wege der Gewaltprävention oder -intervention zu finden und 

anzuwenden. Zunächst sind die klassischen psychologischen Erklärungsmo- 

delle zu nennen, die von der menschlichen Psyche im Zusammenhang mit 

Faktoren ausgehen, die für das jeweilige Modell charakteristisch sind. Bei 

den soziologischen Theorien werden die Ursachen der Gewalt im Kontext 

der soziokulturellen Strukturen erforscht. Die integrativen Erklärungsmodelle 

hingegen kombinieren Ansätze aus unterschiedlichen wissenschaftlichen 

Disziplinen miteinander. 

4.1.1 Psychologische Theorien 

Die Grundannahme der Trieb- und Instinkttheorien geht davon aus, dass es 

im Organismus eine angeborene Quelle gibt, „die fortwährend aggressive 

36

Impulse produziert“. 43 Sigmund Freund und Konrad Lorenz zählen zu den 

bedeutendsten Vertretern dieses Denkens. 

4.1.1.1 Sigmund Freud und Konrad Lorenz 

Die Triebtheorie von Sigmund Freud ist wohl eine der bekanntesten Aggres- 

sionstheorien. Freud sagt, dass es zwei unterschiedliche angeborene Triebe 

im Menschen gibt: Erstens den Thanatos-Trieb (Todestrieb), durch den stän- 

dig aggressive Impulse produziert werden, die danach streben, sich zu entla- 

den. Zweitens den Libido-Trieb (Sexual- oder Selbsterhaltungstrieb), der 

nicht auf den Bereich der Sexualität zu reduzieren ist, sondern auch in ande- 

ren Lebensbereichen, wie z.B. Kultur und Bildung, dem Todestrieb gegen- 

über steht. Nach Freud spielt sich das Leben im Wechselspiel dieser Ge- 

gensätze ab. Der Todestrieb ist „letztlich auf Selbstvernichtung gerichtet“ und 

wird nur durch die Libido nach außen gelenkt. 44 Konrad Lorenz geht zwar 

auch von einem angeborenen Trieb aus, jedoch wird dieser als ein „spezifi- 

scher, gegen die Artgenossen gerichteter Kampftrieb“ verstanden. In der 

Verhaltungsforschung geht Lorenz davon aus, dass das Ritual, das den An- 

fang der menschlichen Kultur markiert, funktional darauf ausgelegt war, 

„menschliche Aggression im Zaume zu halten bzw. in andere Bahnen zu len- 

ken“. 45 Im Gegensatz zu Freud besteht bei Lorenz die Möglichkeit, aggressi- 

ves Triebverhalten „in einer langen evolutionären Entwicklung“ zu modifizie- 

ren. Dadurch ist die theoretische Grundlage für eine Friedenserziehung ge- 

schaffen, durch die eine unschädliche Entladung oder Auslebung von Ag- 

gressionen möglich, z.B. im Sport oder eben auch in der Kampfkunst. 46 

43 

Vgl. SCHUBARTH 2010, S. 22 

44 

Vgl. ebd. 

45 

Vgl. ebd. 

46 

Vgl. BRUNNTHALER in BAUMGARTINGER/HABICHLER/FINK/BARONES (Hrsg) 2002, 

S. 393 

37

4.1.1.2 Frustrations-Aggressions-Theorie 

Das frustrationstheoretische Erklärungsmodell nach Dollard und Miller be- 

sagt, dass Aggression ein reaktives Verhalten auf Frustration darstellt. Sie 

entsteht, wenn eine zielgerichtete Aktivität, aus welchen Gründen auch im- 

mer, nicht erfüllt werden kann und so zu einem Verlust der dadurch erwarte- 

ten Befriedigung führt. Aggressionen tauchen demnach grundsätzlich als 

Frustrationsfolge auf. Die Stärke der Aggression hängt dabei von den folgen- 

den Faktoren ab: 

� dem Grad der Neigung zu Frustrationsreaktionen, 

� vom Grad der Behinderung einer Reaktion, 

� von der Zahl der frustrierenden Reaktionen sowie 

� von der Zahl gelöschter nicht-aggressiver Reaktionen. 

Die Aggressionen müssen sich – ähnlich wie im Triebmodell – entweder ge- 

gen die Person selbst oder gegen ihre Umwelt richten. Die Frustrations- 

Aggressions-Theorie wurde allerdings schon früh relativiert, da sich in Folge- 

untersuchungen herausgestellt hat, dass Frustrierte bei gleichen Bedingun- 

gen signifikant unterschiedliches Verhalten gezeigt haben. Aggressive und 

nicht aggressive Reaktionen teilten sich im Verhältnis von 50:50 auf die Pro- 

banden auf. Aus diesen Untersuchungen wurde die Schlussfolgerung gezo- 

gen, dass noch andere Faktoren und Bedingungen maßgeblich für die Klä- 

rung der Frustrations-Aggressions-Theorie sind. Folgende Frustrationstypen 

kristallisierten sich in den empirischen Untersuchungen dieses Erklärungs- 

modells heraus: Frustration durch Hindernisse, Frustration durch Provokation 

und Frustration durch physische Stressoren. 47 Als pädagogische Handlungs- 

ansätze aus dieser Theorie sind einerseits die Bedeutung der Kenntnis der 

Pädagoginnen und Pädagogen in Bezug auf die individuelle Frustrations- 

schwelle ihrer Schülerinnen und Schüler zu nennen und andererseits die 

Möglichkeit der Schülerinnen und Schüler, den adäquaten Umgang mit frust- 

47 Vgl. STAEGLICH 2010, S.15 f. 

38

ierenden Situationen zu üben, indem sie Konflikte und die Begründung von 

Bewertungen verbalisieren lernen. 48 

4.1.1.3 Aggression als Folge von Lernprozessen 

Beim Versuch, Aggression als Folge von Lernprozessen zu erklären, wird im 

Gegensatz zu den in den vorangegangenen Kapiteln behandelten Theorien 

davon ausgegangen, dass Aggression auf Lernvorgängen beruht. „Lernen“ 

ist hier in einem weiten Sinn zu verstehen und umfasst „Veränderungen per- 

sonaler Dispositionen aufgrund von Erfahrungen“. 49 Im Kontext der Aggres- 

sion und ihrer Ursachen sind die Bereiche Lernen am Modell, Lernen am Er- 

folg bzw. Misserfolg und kognitives Lernen von Bedeutung. 50 

Beim Typus „Lernen am Modell“ wird durch Nachahmung gelernt. Vorbilder, 

die nachgeahmt werden, finden sich im engen Kreis der Familie sowie im 

Freundes- und Bekanntenkreis. Verhalten erscheint als umso mehr nachah- 

menswert, je erfolgreicher das Vorbild – das Modell – ist und je besser sich 

das Verhältnis zwischen Nachahmer und Modell darstellt. Die Nachahmung 

wird auch verstärkt, wenn die Handlung vom Modell als moralisch richtig dar- 

gestellt wird oder wenn die Handlung als Ausdruck von Macht erscheint. 

Heute, im Zeitalter der medialen und vor allem audiovisuellen Reizüberflu- 

tung, ist besonders der Einfluss der Medien auf die Vorbildfunktion – im posi- 

tiven wie im negativen Sinn – nicht zu unterschätzen. 

Beim Typus „Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg“ sind es die Konsequenzen 

einer Handlung, die zum Lernprozess führen. Wird aggressives Verhalten 

belohnt oder ist das Verhalten zumindest immer wieder erfolgreich, führt das 

zu einer erhöhten Wahrscheinlichkeit, auf dieses Verhaltensmuster zurück- 

zugreifen. Die Wahrscheinlichkeit sinkt allerdings, wenn es bei Misserfolgen 

oder negativen Konsequenzen für die handelnde Person bleibt. Interessant 

48 

Vgl. SCHUBARTH 2012, S. 24 

49 

Vgl. ebd. 

50 

Die folgende Darstellung der Lerntypen orientiert sich an SCHUBARTH 2010, S. 24-26. 

39

ist in diesem Zusammenhang, dass neue Verhaltensweisen durch Nachah- 

mung erlernt werden, die Erfolge aber dazu dienen, diese neuen Verhal- 

tensweisen einzusetzen. 

Beim Typus „Kognitives Lernen“ handelt es sich um ein Lernen im Sinn von 

Wissensbildung. Aggressionsrelevante Begriffe, z.B. das Freund-Feind- 

Schema, Begriffe wie Ehre und Notwehr und auch Denkmuster wie „Strafe 

muss sein“ oder „Wo gehobelt wird, fallen Späne“ und ähnliche mehr werden 

gelernt. Gefährlich werden solche Denkmuster dort, wo sie mit gezielten Ma- 

nipulationen verbunden werden. „Heimatliebe statt Marokkaner-Diebe“, „Da- 

ham statt Islam“ sind nur zwei Beispiele aus jüngster Vergangenheit. „Schuld 

an allem sind die Juden“, wie es das umstrittene Gedicht „Was gesagt wer- 

den muss“ von Günther Grass kürzlich unterstellt 51 oder „Wollt ihr ein Chris- 

tenclub bleiben?“ am Vorabend der Verhandlungen über den EU-Beitritt der 

Türkei aus dem Mund des türkischen Ministerpräsidenten Recep Erdogan 52 

sind zwei weitere Beispiele von Denkmustern, die das Wesen der dadurch 

ausgelösten Aggressionen nicht erkennen bzw. gerade auf diese abzielen. 

Aggressive Handlungsmuster und Methoden, Denkmuster und Begriffe wer- 

den erlernt und beeinflussen so also die Entstehung von Aggression ent- 

scheidend. Unterstellungen bzw. Zuschreibungsprozesse beeinflussen ganz 

wesentlich die Entstehung von Ärger und Aggressionen. Der Aggressor be- 

ruhigt dabei sein Gewissen durch Rationalisierungstechniken, um sich selbst 

zu rechtfertigen. Eine fragwürdige Vorgangsweise liegt darin, dass Aggressi- 

onen leichter in die Welt gesetzt werden, wenn die Personenwürde des Op- 

fers herabgesetzt wird, und weniger aggressives Verhalten auftritt, wenn den 

Aggressor Vergeltung erwartet. 53 

Auch im Schulalltag spielen die Lerntheorien im Kontext der Entstehung von 

Aggression eine große Rolle. Unbestritten haben Lehrerinnen und Lehrer 

eine wichtige Vorbildfunktion. Merken Schülerinnen und Schüler, dass Stö- 

51 Vgl. Die Presse vom 04.04.2012 

52 Vgl. Die Welt vom 06.04.2010 

53 Vgl. SCHUBARTH 2010, S. 25 

40

enfriede von der Lehrerin oder vom Lehrer nicht geduldet werden und es 

Konsequenzen gibt, kann es zu einem positiven Effekt kommen. Allerdings 

kann dies unbeabsichtigt auch so verstanden werden, dass den Störenfrie- 

den mehr Beachtung geschenkt wird als den Schülerinnen und Schülern, die 

gut mitarbeiten. Das kann unter Umständen zu einem negativen Effekt füh- 

ren, nämlich zum Kopieren des Verhaltens der Störenfriede. Ein großes 

Problem besteht auch darin, bei aggressivem Verhalten von Schülerinnen 

und Schülern nicht zu reagieren, was wie eine Duldung des Fehlverhaltens 

wirken kann. Derart ist es möglich, dass aggressive Schülerinnen und Schü- 

ler das Gefühl von noch mehr Stärke erfahren, weil niemand einschreitet. 

Umgekehrt kann auch die Lehrerin bzw. der Lehrer zu einem negativen Vor- 

bild werden, wenn sie oder er Schülerinnen und Schüler ungerecht behandelt 

oder verbal verletzt. Es entsteht unter Umständen der Eindruck, als sei es 

richtig, Aggressionen an Schwächeren auszulassen. Deshalb müssen not- 

wendige pädagogische Konsequenzen maßvoll gesetzt werden und in Ver- 

bindung zu positivem Modellverhalten stehen. 

4.1.2 Soziologische Theorien 

Wie am Anfang dieses Kapitels erwähnt, suchen die soziologischen Theorien 

die Ursachen der Aggression und Gewalt in den gesellschaftlichen und so- 

zialen Bedingungen. Angesichts der Fülle soziologischer Theorien, die den 

Rahmen der gegenständlichen Bachelorarbeit sprengen würde, werden im 

folgenden Abschnitt nur einige ausgewählte Theorien exemplarisch ange- 

führt. 

Die Anomietheorie wurde von Emile Durkheim in die Soziologie eingeführt 

und von Robert K. Merton verfeinert. Anomie bedeutet einen „Zustand man- 

gelnder individueller oder kollektiver Anpassung an neue soziale Tatbestän- 

41

de […] durch Fehlen entsprechender sozialer Normen“ 54 . Besonders in Zei- 

ten des beschleunigten sozialen Wandels, wie er z.B. im Bereich von Wirt- 

schaft und Arbeit, in Technik und Computerisierung oder auch in der Urbani- 

sierung früherer Agrargesellschaften spürbar wird, tritt Anomie auf und äu- 

ßert sich „in spürbarer Zunahme abweichenden Verhaltens“. 55 Die Ano- 

mietheorie besagt, dass abweichendes Verhalten eine Folge der Anpassung 

an die widersprüchliche Gesellschaft und deren Sozialstruktur ist. Deviantes 

Verhalten entsteht dabei umso mehr, als gesellschaftlich vorgegebenen und 

definierten Zielen ein mehr oder weniger ausgeprägtes Unvermögen der In- 

dividuen gegenübersteht, diese auch zu erreichen. Wenn vor allem junge 

Menschen zu wenig oder keine Möglichkeiten haben, die gesellschaftlich 

vorgegebenen Ziele zu erreichen, kann es zu Gewaltanwendung kommen, 

um zumindest auf diesem Weg vermeintlich Anerkennung und Erfolg zu er- 

reichen. 

Auch die Theorien des differenziellen Lernens stellen auf die Unterscheidung 

zwischen konformen und abweichenden Verhaltensweisen ab. Aus dieser 

Unterscheidung bzw. Differenzierung resultiert die Bezeichnung „differenzi- 

ell“. Trotz des Lernaspekts, der den differenziellen Theorien innewohnt, wer- 

den sie wegen des starken soziologischen Bezugs den soziologischen Theo- 

rien zugezählt. Gewalt entsteht nach dieser soziologischen Theorie nicht ein- 

fach aus dem Nichts, sondern ist Folge einer längeren von Lernprozessen 

begleiteten Sozialisation. Umgekehrt sind aber auch positive Verhaltensmus- 

ter Ergebnis von Sozialisationsprozessen. Daher kommt den Bezugsperso- 

nen eine tragende Rolle zu. Weil Kinder und Jugendliche sich mit Bezugs- 

personen identifizieren, ist der Vorbildcharakter dieser Bezugspersonen, sei- 

en es nun Eltern und Lehrerinnen und Lehrer oder seien es Gleichaltrige und 

Peergroups, von großer Bedeutung. 56 

54 

MERTON in BROCKHAUS 1986, Bd. 1, S. 607 

55 

Vgl. ebd. 

56 

Vgl. SCHUBARTH 2010, S. 37 f. 

42

Auch bei der Etikettierungstheorie geht es um die Unterscheidung von kon- 

formem und deviantem Verhalten, jedoch mit dem Unterschied, dass abwei- 

chendes Verhalten durch Definition und Normsetzung der Gesellschaft etiket- 

tiert wird, sozusagen von außen. Was „normal“ ist, bestimmt die Norm. Was 

die Norm ist, bestimmt, wer die Macht dazu hat. Im Hinblick auf abweichen- 

des Verhalten ist im Kontext der Etikettierungstheorie zu unterscheiden zwi- 

schen primärer und sekundärer Devianz. Primäre Devianz bezieht sich auf 

die Ursachen von abweichendem Verhalten, während sekundäre Devianz 

„allein auf der Reaktion und Rollenzuschreibung seitens der sozialen Um- 

welt“ beruht. Sekundäre Devianz hat insofern eine große Bedeutung, da sie 

Abweichung sogar fördern kann. Wenn eine Schülerin oder ein Schüler im- 

mer wieder negativ auffällt und von der Lehrerin oder vom Lehrer getadelt 

wird, kann es zu einer ungewollten Typisierung oder zu einer Stigmatisierung 

der Schülerin oder des Schülers kommen. Er wird etikettiert und somit in eine 

bestimmte Rolle hineingedrängt. Mit der Zeit verhält er sich genauso, wie es 

seine Umwelt von ihm erwartet. Allerdings ist dieser Prozess auch umkehr- 

bar. 57 

Weitere soziologische Theorien sind die Subkulturtheorie, die Individualisie- 

rungstheorie und Handlungstheorie. Vielfältig wie die Theorien sind auch die 

Gründe für die Entstehung von Aggression und Gewalt. Das Wissen um die 

Entstehung von Aggression und Gewalt sowie um deren soziokulturellen Zu- 

sammenhang ist für den Schulalltag von großer Bedeutung, da hier durch die 

Schaffung eines Miteinander vielen Problemen positiv entgegengesteuert 

werden kann. 

4.1.3 Integrative Erklärungsmodelle 

Bei diesen Erklärungsmodellen handelt es sich um Theorien bzw. Ansätze, 

deren Elemente aus verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen kommen und 

57 Vgl. ebd. S. 38 f. 

43

miteinander kombiniert werden. Drei dieser Ansätze werden hier kurz vorge- 

stellt. 58 

4.1.3.1 Der sozialisationstheoretische Ansatz 

Der sozialisationstheoretische Ansatz beinhaltet alle Theorien, die sich auf 

das „Wechselverhältnis von Person und Umwelt“ beziehen. Ausgangspunkt 

ist dabei die Annahme, dass sich die Entwicklung des Menschen durch „pro- 

duktive Realitätsverarbeitung“ vollzieht. Sozialisation gelingt, wenn die Hand- 

lungskompetenzen eines Individuums mit den gesellschaftlichen Handlungs- 

anforderungen einhergehen. Nichtübereinstimmungen können Stress erzeu- 

gen und zu Belastungen führen. Die Bewältigungsstrategien der Betroffenen 

sind sehr unterschiedlich, sogar Gewalt kann eine Folge der „produktiven 

Realitätsverarbeitung“ sein. 

Im Bereich der Familie hat man festgestellt, dass gewalttätige Menschen 

überdurchschnittlich oft aus schwierigen Familienverhältnissen stammen. 

Entweder waren sie Opfer familiärer Gewalt oder einer Reihe begünstigender 

Faktoren ausgesetzt. Soziale Probleme, eheliche Probleme, fehlende Zu- 

wendung und beeinträchtigtes Selbstwertgefühl der Eltern, z.B. durch Ar- 

beitslosigkeit oder Alkoholmissbrauch, sind in diesem Kontext zu nennen. 

Die Schule kann zwar Fehlentwicklungen in der Familie nicht gänzlich aus- 

gleichen, aber sie kann erheblich zu einer positiven Persönlichkeitsentwick- 

lung beitragen, z.B. durch ein gutes Lehrer-Schüler-Verhältnis, eine gute 

Lernkultur oder auch ein gemeinschaftsorientiertes Klassenklima. Umgekehrt 

können Fehlentwicklungen durch Kumulation ungünstiger Faktoren verstärkt 

werden, wenn z.B. bei Leistungsversagen, erhöhte Elternerwartungen, sozia- 

le Stigmatisierung oder auch der Anschluss an deviante Peergroups zusam- 

mentreffen. 59 

58 Die folgende Darstellung der integrativen Ansätze orientiert sich an SCHUBARTH 2010, 

S. 46-51. 

59 Vgl. ebd. S. 46 f. 

44

Gruppen von Gleichaltrigen haben für Schülerinnen und Schüler eine beson- 

dere Anziehungskraft. Sie sind ein nicht zu unterschätzender Sozialisations- 

faktor. Der Anschluss an solche Gruppen hat einen großen Einfluss auf die 

Persönlichkeitsentwicklung. Wenn die familiäre Bindung nur schwach ausge- 

prägt und kaum eine Kontrolle über gewalttätiges Handeln gegeben ist, ist 

der Anschluss an „antisoziale Subgruppen“, wo Anerkennung und emotionale 

Befriedigung gesucht und gefunden werden, besonders bedenklich. 

Es gibt noch viele andere Einflüsse und Faktoren, die das Gewaltrisiko erhö- 

hen, weswegen es notwendig ist, die Handlungskompetenzen der Betroffe- 

nen auf mehreren Ebenen zu fördern. Zum einen müssen betroffene Fami- 

lien unterstützt werden, zum anderen muss es zu einer Enttabuisierung der 

Gewalt in der Familie kommen. Die Verpflichtung der Schule zu einer wert- 

orientierten und ganzheitlichen Erziehung im Sinne des Art 14 Abs 5a B-VG 

ist in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung. 60 Grundvoraus- 

setzung ist eine gute Kooperation von Erziehungsberechtigten, Schülerinnen 

und Schülern und Lehrerinnen und Lehrern, wie es das Schulunterrichtsge- 

setz in seinen §§ 57a 61 , 61 62 und 62 63 normiert. Demnach sind Schülerinnen 

und Schüler, Erziehungsberechtigte und Lehrerinnen und Lehrer zur Zu- 

sammenarbeit in allen Fragen der Erziehung und des Unterrichts verpflichtet. 


61 § 57a SchUG: Der Schüler hat außer den sonst gesetzlich festgelegten Rechten das 

Recht, sich nach Maßgabe seiner Fähigkeiten im Rahmen der Förderung der Unterrichtsarbeit 

(§ 43) an der Gestaltung des Unterrichtes und der Wahl der Unterrichtsmittel zu beteiligen, 

ferner hat er das Recht auf Anhörung sowie auf Abgabe von Vorschlägen und Stellungnahmen. 

62 § 61 Abs 1 SchUG: Die Erziehungsberechtigten haben das Recht und die Pflicht, die Unterrichts- 

und Erziehungsarbeit der Schule zu unterstützen. Sie haben das Recht auf Anhörung 

sowie auf Abgabe von Vorschlägen und Stellungnahmen. Sie sind verpflichtet, die 

Schüler mit den erforderlichen Unterrichtsmitteln auszustatten und auf die gewissenhafte 

Erfüllung der sich aus dem Schulbesuch ergebenden Pflichten des Schülers hinzuwirken 

sowie zur Förderung der Schulgemeinschaft (§ 2) beizutragen. 

63 § 62 Abs 1 SchUG: Lehrer und Erziehungsberechtigte haben eine möglichst enge Zusammenarbeit 

in allen Fragen der Erziehung und des Unterrichtes der Schüler zu pflegen. 

Zu diesem Zweck sind Einzelaussprachen (§ 19 Abs. 1) und gemeinsame Beratungen zwischen 

Lehrern und Erziehungsberechtigten über Fragen der Erziehung, den Leistungsstand, 

den geeignetsten Bildungsweg (§ 3 Abs. 1 des Schulorganisationsgesetzes), die Schulgesundheitspflege 

und den gemeinsamen Unterricht von Kindern ohne und mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf durchzuführen. 

45

4.1.3.2 Der geschlechtsspezifische Ansatz 

Ein weiterer Ansatz integrativer Erklärungsmodelle ist die Gewalt als Form 

männlicher Lebensbewältigung. Das Gewaltverhalten von Mädchen und 

Jungen unterscheidet sich sowohl in Ursachen als auch Erscheinungsfor- 

men. Mädchen richten Aggressionen und Gewalt eher nach innen und wäh- 

len eher indirekte Methoden an, wenn sich ihre Gewalt nach außen richtet. 

Kinder und Jugendliche männlichen Geschlechts richten Aggressionen stär- 

ker nach außen und wenden Gewalt durchaus auch demonstrativ in der Öf- 

fentlichkeit an. Für sie ist öffentlich zur Schau gestellte Gewalt Merkmal einer 

gelebten Männlichkeit. Möglicherweise lassen sich darin noch Elemente pat- 

riarchalischer Macht- und Herrschaftsstrukturen erkennen, welche mit einer 

Abwertung anderer, vor allem Frauen gegenüber, verbunden ist. So müssen 

als weiblich geltende Charakterzüge, zu denen aus dieser Perspektive Hilflo- 

sigkeit oder Angst gehören, abgewertet werden, weil sie nicht mit dem vor- 

herrschenden Männlichkeitsbild übereinstimmen. Männlichkeit wird durch zur 

Schau gestellte Kampfeslust, durch locker-lässig kompetenten Umgang mit 

Maschinen oder auch durch Betonung heterosexueller Potenz unterstrichen. 

Solche geschlechtsrollenspezifische Stereotype sind Ergebnis einer durch 

lange Zeit andauernden Sozialisation. Offensichtlich ist für viele Jugendliche 

das Zurückgreifen auf patriarchale Rollenbilder und das dominante Verhal- 

ten, das diesen Klischees inhärent ist, der einzige Weg, um ihr Selbstwertge- 

fühl zu steigern. Durch die Veränderung alter Geschlechterrollen, die Eman- 

zipation der Frau und das veränderte Bewusstsein der Gesellschaft im Zu- 

sammenhang mit der Gleichheit von Mann und Frau ist für viele von ihnen 

eine Erschwernis in der Identitätsfindung verbunden. 64 Eine Besserung die- 

ses Phänomens kann nur eintreten, wenn alte Rollenbilder kritisch hinterfragt 

werden und sich eine männliche Identitätsfindung ohne Gewalt entwickelt. 

Der schulischen Werteerziehung und der Gleichheit von Mann und Frau, wie 

sie menschenrechtlich geboten und vom Verfassungsgesetzgeber als Ver- 

64 Vgl. SCHUBARTH 2010, 48 f. 

46

fassungsnorm verankert worden ist, kommt in diesem Zusammenhang eine 

zentrale Bedeutung zu. 65 

4.1.3.3 Der schulbezogene sozialökologische Ansatz 

Der letzte Ansatz, der im Rahmen der integrativen Erklärungsmodelle aufge- 

zeigt werden soll, ist jener, der die innerschulischen Determinanten wie 

Schul- und Lernkultur als Elemente der Persönlichkeitsentwicklung vor allem 

im Hinblick auf Aggression und Gewalt fokussiert. Unbestritten trägt die Insti- 

tution Schule maßgeblich zur Persönlichkeitsentwicklung bei. Wenn die 

Grundannahme stimmt, dass „Gewalt das Ergebnis der subjektiven Verarbei- 

tung von Wechselbeziehungen zwischen innerschulischen Umweltbedingun- 

gen und individuellen Personenmerkmalen ist“ 66 , können negative Faktoren 

wie ein schlechtes Lehrer-Schüler-Verhältnis, ein schlechtes Klassenklima 

oder Defizite im Lehrerhandeln zu Aggression und Gewalt führen. Die Quali- 

tät einer Schule wird maßgeblich durch „Schul- und Klassenatmosphäre, 

Schulfreude, Gewaltvorkommen, räumliche Gestaltung, außerunterrichtliches 

Angebot, Lehrer-Schüler-Beziehung, Förder- und Integrationskompetenz der 

Lehrer, Partizipationsmöglichkeiten, Leistungsstatus, Schulangst, Unterstüt- 

zung durch die Eltern“ 67 beeinflusst. Als negative Faktoren gelten ein „feh- 

lender Lebensweltbezug, ein als problematisch empfundener Unterrichtsver- 

lauf, ein niedriges pädagogisch-soziales Lehrerengagement sowie geringe 

Mitbestimmungsmöglichkeiten der Schüler“ 68 . Als besondere Risikofaktoren 

haben sich einschränkend-disziplinierendes Erziehungsverhalten und soziale 

Etikettierungen herausgestellt. Demnach hat die Schule durch entsprechen- 

de Gestaltung des Umfelds, durch einen positiven Umgang miteinander und 

65 Vgl. § 2 SchOG und Art 14 Abs 5a B-VG, zitiert in Kapitel 3.2, sowie Art 7 B-VG: (1) Alle 

Staatsbürger sind vor dem Gesetz gleich. Vorrechte der Geburt, des Geschlechtes, des 

Standes, der Klasse und des Bekenntnisses sind ausgeschlossen. … (2) Bund, Länder und 

Gemeinden bekennen sich zur tatsächlichen Gleichstellung von Mann und Frau. Maßnahmen 

zur Förderung der faktischen Gleichstellung von Frauen und Männern insbesondere 

durch Beseitigung tatsächlich bestehender Ungleichheiten sind zulässig. 

66 SCHUBARTH 2010, S. 50 

67 Ebd. 

68 Ebd. 

47

durch die Professionalität des Lehrkörpers einen großen Einfluss auf Ge- 

waltprävention. 69 

Nach diesem Überblick über die verschiedensten Theorien und Erklärungs- 

modelle wird eines klar: Es gibt nicht nur die eine Erklärung, sondern viel- 

mehr eine Reihe von Erklärungen für Aggression und Gewalt. Dabei ergän- 

zen sich viele dieser Theorien und geben uns einen Anhaltspunkt, wie Ge- 

waltprävention und Gewaltintervention ablaufen können. Hierzu sind mehrere 

Gewaltpräventionskonzepte von Bedeutung, die zielgerichtet über einen län- 

geren Zeitraum angewendet werden. Schule hat hier eine großartige Mög- 

lichkeit, positive Persönlichkeitsentwicklung zu betreiben und zu fördern. 

4.2 Gewaltprävention 

Unter Gewaltprävention versteht man Maßnahmen, die ergriffen werden, um 

zukünftige aggressive oder gewaltförmige Handlungen zu verhindern oder zu 

mindern. Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem Begriff der Gewaltpräventi- 

on, der für diese Bachelorarbeit zentral ist. Es geht der Frage nach, welche 

Möglichkeiten der Prävention im Schulbereich vorhanden sind. In diesem 

Kontext werden einige aktuelle Gewaltpräventionsprogramme näher betrach- 

tet. 

4.2.1 Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention 

Gewaltprävention kann in drei Stufen unterteilt werden: Primärprävention, 

Sekundärprävention und Tertiärprävention. Primärprävention verfolgt das 

Ziel, die Ursachen, die Gewalttätigkeiten auslösen, zu reduzieren oder ein- 

zudämmen. 70 Dies geschieht unter anderem durch Förderung und Stabilisie- 

rung des Selbstwertgefühls. Kommunikations- und Interaktionskompetenzen 

69 Vgl. ebd., S. 51 

70 Vgl. SCHWIND 2004, S. 3 f. 

48

des Individuums werden ebenso gefördert wie die Verstärkung prosozialer 

Einstellungen. Oberstes Ziel ist die Gewaltlosigkeit. 

Bei der Sekundärprävention stehen der Opferschutz sowie die Abschreckung 

potentieller Täterinnen und Täter im Vordergrund. Während Anti-Aggressi- 

vitätstraining und Sozialtrainingskurse Präventionsformen sind, die für straf- 

fällig gewordene und potenzielle Täterinnen und Täter gedacht sind, ist Op- 

fern von Gewalttaten vor allem die psychologische Betreuung ein Hilfsange- 

bot. Potentieller Opferschutz im Bereich der Schule sind alle Maßnahmen, 

die Gewalt verhindern helfe. Dazu zählen neben der grundlegenden Ver- 

pflichtung der Schule zur Persönlichkeitsbildung, die auch die Ächtung von 

Gewalt impliziert 71 , die Aufsichtspflicht durch Lehrerinnen und Lehrer, die 

Bestimmungen der Haus- und Schulordnungen, pädagogische Konferenzen 

und allenfalls technische Überwachungen des Schulhofes an Schulen mit 

höherer Gewaltbereitschaft. Auch Maßnahmen für einen sicheren bzw. siche- 

reren Schulweg gehören hierher. 72 

Bei der tertiären Gewaltprävention geht es um Maßnahmen, die zu einer er- 

folgreichen Resozialisierung führen sollen. Hierher gehören z.B. im Bereich 

der Jugendkriminalität Maßnahmen zur Reintegration in die Gesellschaft wie 

Therapien und Formen des außergerichtlichen Tatausgleichs und im Bereich 

der Schule die Angebote des schulpsychologischen Dienstes. Weiters sind 

im Bereich der tertiären Gewaltprävention Maßnahmen zu nennen, die das 

Nachholen von Berufs- und Schulabschlüssen unterstützen. 73 All diese die- 

sen Maßnahmen wollen den Rückfall in alte unerwünschte Verhaltensmuster 

verhindern. 

71 Vgl. AUER 2007b, S. 18 

72 Vgl. SCHWIND 2004, S. 3 f. 


49

4.2.2 Präventionsmöglichkeiten in der Schule 

Die Schule als Institution nimmt in der systemischen Gewaltprävention einen 

ganz besonderen Stellenwert ein. Sie kann auf vielfältige Weise zur Gewalt- 

prävention beitragen. Dabei spielt die Professionalität des Lehrkörpers eine 

große Rolle. Gewaltpräventives Handeln kann im Schulkontext auf drei ver- 

schiedenen Ebenen stattfinden: auf der individuellen Schülerebene, auf 

Klassenebene und auf Schulebene. 

Im Bereich der individuellen Schülerebene ist die Qualität der Lehrer- 

Schüler-Beziehung von zentraler Bedeutung. Sind Lehrerinnen und Lehrer 

professionell und sensibel genug, um Konflikte zu erkennen und mit ihnen 

adäquat umzugehen? Sind sie gute Ansprechpartner für die Schülerinnen 

und Schüler? Sind sie sich ihrer Vorbildfunktion bewusst, besonders im Hin- 

blick darauf, wie sie mit Konflikten oder eigenen Fehlern umgehen? Wenn 

Lehrerinnen und Lehrer in ihrem persönlichen Verhalten zeigen, dass sie auf 

Konflikte konstruktiv und lösungsorientiert zugehen oder für eigene Fehler 

ohne Wenn und Aber einstehen, hat dies eine nicht zu unterschätzende Vor- 

bildfunktion für Schülerinnen und Schüler. Sie sollen einen akzeptablen Um- 

gang mit Frustrationen und ihren eigenen Gefühlen und denen anderer erler- 

nen. Kooperatives Lernen, entdeckendes und erfahrendes Lernen, Partner- 

arbeit und Projektunterricht fördern diesen Lernprozess. In Verbindung mit 

der positiven Verstärkung individueller Leistungs- und Lernfortschritte eignen 

sich handlungsorientierte Unterrichtsformen besonders gut für die Einübung 

in diese Sozialkompetenz. Meinungsverschiedenheiten zu akzeptieren und 

Auseinandersetzungen gewaltfrei zu lösen sind ebenso wesentliche Elemen- 

te sozialer Kompetenz wie ein selbstkritisches Leistungs- bzw. Selbstkon- 

zept. Ein positives Selbstkonzept, Selbstachtung und Selbstvertrauen, wer- 

den durch den persönlichen Lernfortschritt in hohem Maß geschult und ge- 

fördert. Bei der Unterrichtsgestaltung bedarf es daher einer Flexibilität im 

50

Sinne eines schülerorientierten Unterrichts und einer klaren Strukturierung 

des Unterrichts. 74 

Auf der Klassenebene ist die Schaffung eines gemeinsamen Grundwerte- 

und Normensystems von zentraler Bedeutung. Soziale Werthaltungen und 

verbindliche Verhaltensnormen haben in diesem Zusammenhang einen be- 

sonderen Stellenwert. Es ist erforderlich, dass die Formen des sozialen Um- 

gangs sowie die Gewaltproblematik thematisiert und festgelegte Richtlinien 

im Fall von Übertretungen sanktioniert werden. Konsequenz in diesem Ablauf 

führt einerseits zu Schadensbegrenzung, andererseits zu Normverdeutli- 

chung und Einsicht. Der Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern, Schüle- 

rinnen und Schülern sowie Eltern kommt hier eine große Bedeutung zu. Die 

Förderung von Selbstvertrauen und Verantwortungsbewusstsein der Schüle- 

rinnen und Schüler ist primäres Ziel dieser Zusammenarbeit. Wenn Kinder 

und Jugendliche feste Bezugspersonen haben und sich darüber hinaus in 

demokratisches Verhalten im Rahmen schulischer Interessensvertretungen 

oder auch in Vereinen und anderen sozialen Gruppen einüben können, ent- 

wickelt sich eine positive Streitkultur, in der Aggression und Gewalt keinen 

Platz haben. 75 Hier liegen für einen Klassenverband ungeahnte Chancen im 

Blick auf die Vermeidung von Gewalt und Aggression. 

Nach der individuellen Schülerebene und der Klassenebene bietet auch die 

Schulebene Möglichkeiten der Gewaltprävention. Schule dient nicht nur als 

Lernumgebung in der Wissensvermittlung, sondern soll auch soziale Identität 

ermöglichen. Die kulturelle und soziale Gestaltung des Schullebens durch 

die aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler und die Schaffung indi- 

vidueller Freiräume, wie sie z.B. in Lese- oder Spielecken zum Ausdruck 

kommt, ermöglichen und unterstützen einen gewaltfreien Umgang miteinan- 

der. Eine Schulordnung mit wenigen, aber klaren Regeln, eine freundliche 

Gestaltung der Unterrichtsräume und des Unterrichtsgebäudes tragen eben- 

so zu einer aggressionsfreien Atmosphäre bei. Aggressiven Kindern kann 

74 Vgl. ebd., S. 101-103 

75 Vgl. ebd., S. 103 

51

durch Schulsozialarbeit und gute pädagogische Betreuung geholfen werden, 

sich wieder in die Klassengemeinschaft zu integrieren. Der Erziehungsauf- 

trag der Schule umfasst auch die Behebung oder Minderung von Erzie- 

hungsdefiziten, die aus einer unzureichenden oder falschen Erziehung in der 

Familie resultieren. Schülerinnen und Schülern soll in der Schule die Mög- 

lichkeit gegeben werden, Konflikte auszutragen und zu regeln, ohne die 

Würde des anderen zu verletzen. Dies ist nur möglich, wenn ihnen die Ein- 

sicht in die Notwendigkeit von Regeln für ein besseres Miteinander vermittelt 

wird. „Regeln sind wertbasierte Vereinbarungen zwischen Menschen, um die 

Art und Weise des Zusammenlebens zu gewährleisten.“ 76 Aufgrund der un- 

terschiedlichen Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen 

sind gewisse Grundregeln vor allem im Hinblick auf Gewaltprävention und - 

intervention unabdingbar. Die Einführung und Einhaltung von Schulregeln 

kann durch ihre erzieherische und wertorientierte Funktion als Kern schuli- 

scher Gewaltprävention angesehen werden. Diese machen allerdings nur 

Sinn, wenn diese konsequent um- und durchgesetzt werden. 77 Grüner/Hilt 

nennen die folgenden elf „Gebote“ als Erfolgsfaktoren wertschätzender Re- 

geldurchsetzung: 

„Wer Regeln mit Erfolg durchsetzen will - ohne zu bestrafen -, 

1. formuliert Regeln eindeutig und überprüfbar 

2. reagiert sofort bei jeder Regelverletzung 

3. bleibt standhaft 

4. sorgt dafür, dass jede Regelverletzung Konsequenzen hat 

5. verlangt keine Einsicht 

6. arbeitet im Team 

7. verzichtet auf das Wort Strafe 

8. trennt zwischen Person und Verhalten 

9. macht Versöhnungsangebote 

10. reagiert auf positive Veränderungen und 

11. schenket prosozialem Verhalten Aufmerksamkeit.“ 78 

Letztlich geht es darum, einen Ort zu schaffen, in dem sich Schülerinnen und 

Schüler genauso wie Lehrerinnen und Lehrer wertgeschätzt, geachtet und 

76 Ebd., S.104 

77 Vgl. ebd., S.104 f. 

78 GRÜNER/HILT 2005, S. 71 

52

akzeptiert fühlen. Je mehr dies gelingt, desto eher werden Regeln akzeptiert, 

desto eher kann Schule gewaltpräventiv wirken. 

4.2.3 Aktuelle Gewaltpräventionsprogramme 

Obwohl viele Schulen ohne Präventionsprogramme auskommen, ist es doch 

von großem Vorteil, sich mit diesen zu beschäftigen. Im Zusammenhang der 

Gewaltprävention ist die Schulung sozialer und kommunikativer Fähigkeiten 

sowie die Förderung von Konfliktlösungskompetenzen von grundlegender 

Bedeutung und für alle Schülerinnen und Schüler ein Vorteil. Es gibt eine 

ganze Reihe von Präventions- und Interventionsprogrammen gegen Gewalt 

und Mobbing, die in den letzten Jahren entwickelt und erprobt worden sind. 79 

Im Folgenden sollen vier dieser Programme exemplarisch dargestellt wer- 

den. 

4.2.4.1 Programm „FAUSTLOS“ 

Das Programm „FAUSTLOS“ ist die deutsche Version des in den USA vom 

Commitee for Children in Seattle entwickelten und mit Erfolg erprobten Ge- 

waltpräventionsprogramms „Second Step“. Nach einer internationalen Ver- 

breitung, vor allem in Japan, Großbritannien und Skandinavien, kam es Ende 

der 1990er Jahre auch nach Deutschland. Dort wurde das Programm am 

Heidelberger Universitätsklinikum unter der Leitung von Manfred Cierpka für 

die deutsche Situation adaptiert und entwickelt. Es ist für Kindergärten und 

Grundschulen geeignet und soll einerseits aggressives und impulsives Ver- 

halten von Kindern vermindern, als auch andererseits deren Sozialkompe- 

tenz schulen. Dabei sollen Kinder lernen, die Gefühle anderer zu erkennen 

und Perspektiven anderer zu übernehmen, um in der Folge empathisch rea- 

gieren zu können. Die Anwendung von Problemlösungsstrategien und das 

Einüben in prosoziales Verhalten soll impulsives und aggressives Verhalten 

79 Vgl. SCHUBARTH 2010, S.113 

53

verhindern bzw. vermindern. Das Programm sieht für den Kindergarten 28 

und für die Grundschule 51 Lektionen vor. Im Idealfall wird das Programm im 

Kindergarten durch Kindergärtnerinnen und Kindergärtner und aufbauend in 

der Grundschule durch Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer unter- 

richtet. Die Lektionen sind alle nach dem gleichen Schema aufgebaut. Auf 

einer Fotokarte ist eine themenbezogene Situation abgebildet und zu dieser 

werden Fragen gestellt und verschiedene Meinungen diskutiert. Die Erkennt- 

nisse aus dieser Lernphase werden in Rollenspielen und Übungen in prakti- 

sche Handlungsabläufe umgesetzt. Dadurch werden Empathie, Impulskon- 

trolle und Umgang mit Ärger und Wut – die Kernbereiche des Programms – 

gefördert. 80 

Im Bereich der Empathieförderung wird davon ausgegangen, dass empathi- 

sches Verhalten durch Übung geschult und gelernt werden kann. Kinder sol- 

len in Übungen lernen, Gefühle zu identifizieren und ihre Diversität und Wan- 

delbarkeit erkennen. Wesentlich dabei ist die Fähigkeit, Gefühle durch „Ich- 

Botschaften“ mitzuteilen, zuhören und Sorge und Mitgefühl für andere aus- 

zudrücken zu können. 81 

Die Impulskontrolle zielt darauf ab, impulsives und aggressives Verhalten zu 

reduzieren. Oftmals ist impulsives Verhalten von Kindern der Auslöser für 

aggressives Verhalten, auch wenn keine böse Absicht dahinter steckt. Kinder 

sollen in die Lage versetzt werden, Möglichkeiten der Problemlösung kognitiv 

zu erkennen und adäquates soziales Verhalten zu trainieren. Das Problemlö- 

sungsverfahren besteht aus fünf Schritten: 

1. Was ist das Problem? 

2. Welche Lösungen gibt es? 

3. Fragen zu den Lösungen: Sind sie fair? Wie fühlen sich die anderen? 

4. Entscheidung für eine Lösung und Umsetzung. 

5. Kontrolle der Lösung: Funktioniert sie? Wenn nicht, welche anderen Mög- 

lichkeiten gibt es dann? 

80 Vgl. KESSLER 2009, S. 84 


54

In Rollenspielen wird das gewünschte Verhalten trainiert, das Gelernte um- 

gesetzt und die Problemlösung angewandt. 82 

Ärger und Wut sind typische Stressphänomene und vielfach die Ursache für 

aggressives und gewalttätiges Verhalten. Dem entsprechend ist die Vermitt- 

lung von Techniken zur Stressreduktion das zentrale Element im Umgang mit 

Ärger und Wut. Strategien der Selbstinstruktion werden mit Beruhigungs- 

techniken verbunden, um Ärger und Wut konstruktiv in den Griff zu bekom- 

men: 

� „Wie fühlt sich mein Körper? 

� Beruhige dich: Hole dreimal Luft. Zähle langsam rückwärts. Denke 

an etwas Schönes. Sage: „Beruhige dich“ zu dir selbst. 

� Denke laut über die Lösung des Problems nach. 

� Denke später noch einmal darüber nach.“ 83 

Es wird angestrebt, dass sich die Kinder aus Kämpfen heraushalten und den 

gewaltfreien Umgang mit Hänseleien, Gemeinheiten usw. lernen können. 

Mitte der 2000er Jahre war das Programm in Deutschland in über 6000 

Grundschulen und Kindergärten vertreten. Es wurde nachgewiesen, dass 

aggressives Verhalten und Verhaltensauffälligkeiten zurückgegangen sind 

und drei Viertel der Lehrkräfte das Programm im folgenden Schuljahr wieder 

einsetzen wollten, weil es das Schul-, Klassen- und Lernklima verbessert hat. 

Zu den Kritikpunkten zählen der hohe zeitliche Aufwand, die Integration in 

den Stundenplan, der Mangel an körperbetonten Übungen, die zu kognitive 

Ausrichtung und die Überbetonung von Anpassung und Konditionierung. 84 In 

Österreich wurde in den Jahren 2008 und 2009 die Hälfte aller Volksschulen 

mit diesem Programm ausgestattet. 85 

82 Vgl. ebd. 

83 Ebd., S. 122 

84 Vgl. ebd., S.122 f. 

85 Vgl. KESSLER 2009, S. 84 

55

4.2.3.2 Anti-Mobbing-Programm nach Olweus 

In Norwegen entwickelte Dan Olweus ein Interventionsprogramm mit gleich- 

zeitig präventiver Wirkung, welches bei Gewalt an Schulen eingesetzt wer- 

den kann. Demnach sollen bestehende Gewalttäter-Gewaltopfer-Probleme in 

der Schule, aber auch außerhalb des schulischen Bereichs, reduziert bzw. 

beseitigt werden. Neue Gewaltvorkommnisse sollen verhindert und eine bes- 

sere Schüler-Schüler-Beziehung gefördert werden. Das Programm wird in 

vielen Schulen der skandinavischen Länder, in Großbritannien und Deutsch- 

land eingesetzt. Das lerntheoretische Konzept von Olweus bezieht auch mit- 

telbar am Geschehen beteiligte Personen wie Zuschauerinnen und Zuschau- 

er, Lehrpersonen und Eltern mit ein. Mittels eines Leitfadens, der eine Reihe 

von Anzeichen und Symptomen auflistet, soll es ermöglicht werden, Gewalt- 

täterinnen und Gewalttäter sowie Gewaltopfer zu erkennen. Im Zentrum des 

Interesses steht also nicht nur aggressives Verhalten, sondern auch die Vik- 

timisierung, d.h. der Vorgang des Opferwerdens. 86 

Bevor das Interventionsprogramm beginnen kann, müssen zwei Bedingun- 

gen erfüllt sein: „Problembewusstsein und Betroffensein“. Lehrerinnen und 

Lehrer als auch Eltern müssen das Gewaltproblem an der Schule erkennen 

und bereit sein, dieses ändern zu wollen. Olweus empfiehlt auf Schulebene 

eine anonyme Erhebung durch einen Gewalt-Fragebogen und die Präsenta- 

tion der Ergebnisse sowohl im Rahmen einer Schulkonferenz als auch bei 

einem Elternabend. In der Folge werden Klassenregeln gegen Gewalt unter 

Miteinbeziehung der Schülerinnen und Schüler erarbeitet. Bei Missachtung 

der Regeln sind Konsequenzen vorgesehen. Regelmäßige Gespräche mit 

der Klasse sollen ein entsprechendes Problembewusstsein entwickeln. Me- 

thodisch-didaktisch schlägt Olweus Formen kooperativen Lernens vor, um 

soziales Lernen zu ermöglichen und zu verstärken. Die persönliche Ebene 

kommt durch Gespräche mit gewalttätigen Schülerinnen und Schülern, Op- 

fern und Eltern zum Tragen. Auf der Ebene der Haus- und Schulordnung und 

der schulrechtlichen Bestimmungen kommt der Aufsichtspflicht der Lehrerin- 

86 Viktimisierung von lat. victima = Opfer 

56

nen und Lehrer, vor allem in den Pausen, eine äußerst wichtige Aufgabe zu, 

um Gewalttätigkeiten zu vermindern. 87 

Nach zwei Jahren der Erprobung des Interventionsprogramms wurde ein 

deutlicher Rückgang der Gewaltprobleme verzeichnet. Es kam zu keiner Ver- 

lagerung des Gewaltproblems von der Schule auf den Schulweg, das Sozial- 

klima der Klassen verbesserte sich zusehends und die Zufriedenheit der 

Schülerinnen und Schüler mit dem Schulleben nahm deutlich zu. 88 Als 

Schwächen des Programms werden folgende Aspekte angeführt: Als allge- 

meines Handlungsmodell ohne festes Curriculum erfordert es ein hohes En- 

gagement des Kollegiums. Entwickelte Kommunikations- und Kooperations- 

strukturen werden als gegeben vorausgesetzt. Der Opferschutz kommt zu 

kurz, was vor allem daran liegt, dass es sich primär um ein Interventions- und 

nicht so sehr um ein Präventionsprogramm handelt. 89 

4.2.3.3 Die Peer-Mediation 

Seit Mitte der 1990er Jahre verzeichnet die Peer-Mediation in Schulen einen 

hohen Verbreitungsgrad. Mediation bedeutet Vermittlung. Ein unparteiischer 

Dritter soll zwischen den Streitparteien vermitteln. Nicht der Konflikt ist das 

Problem, sondern die Art und Weise, wie der Konflikt behandelt wird. Die 

Konflikte sollen auf kommunikativer Ebene einer Lösung zugeführt werden. 

Die Mediatorin oder der Mediator hat die Aufgabe, den Prozess der Konflikt- 

bewältigung zu moderieren und zu strukturieren, er wirkt also unterstützend 

und begleitend. Es ist die Aufgabe der Konfliktpartner, einen Lösungsweg zu 

finden, der für alle Parteien zufriedenstellend ist. 

In diesem Modell sind es entsprechend ausgebildete Lehrerinnen und Leh- 

rer, die Schülerinnen und Schüler zu Mediatorinnen und Mediatoren ausbil- 

den. Hinter diesem Programm steht das Konzept „Schüler helfen Schülern“. 

Zunächst erfolgt die Ausbildung der Lehrpersonen, in der sie befähigt wer- 

87 Vgl. KESSLER 2009, S. 82 f. 

88 Vgl. ebd., S.83 

89 Vgl. SCHUBARTH 2010, S.146 

57

den, ihrerseits Schülerinnen und Schüler, welche sich für die Peer-Mediation 

freiwillig gemeldet haben, auszubilden. Einerseits erweitern durch diese 

Struktur die Lehrpersonen ihre eigenen Kompetenzen in Kommunikation und 

Konfliktlösung. Andererseits können durch diese Lehrerinnen und Lehrer von 

Jahr zu Jahr neue Peer-Mediatorinnen und Peer-Mediatoren ohne besonde- 

ren finanziellen Mehraufwand ausgebildet und außerdem die schon vorhan- 

denen besser unterstützt werden. Die Ausbildung zur Peer-Mediatorin und 

zum Peer-Mediator umfasst in der Regel 40 bis 60 Ausbildungsstunden. Da- 

nach können die jungen Neomediatorinnen und Neomediatoren in Konfliktsi- 

tuationen ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zur Verfügung stehen und 

sie bei ihren Konfliktlösungen kompetent unterstützen. 90 

Das Mediationsgespräch wird in einem speziell dafür eingerichteten Raum 

abgehalten. Die Teilnahme der Konfliktparteien und das Akzeptieren der Lö- 

sung unterliegen der Freiwilligkeit. Ein Gespräch dauert ca. 15-30 Minuten. 

Der Ablauf eines Mediationsgesprächs kann in fünf Phasen gegliedert wer- 

den: 

1. „Einleitung: Die Mediator/innen stellen sich vor und informieren 

über den Ablauf des Gesprächs, ihre Rolle und die Gesprächsregeln. 

2. Sichtweisen klären: Jede Konfliktpartei schildert nacheinander ihre 

Sichtweise des Konfliktes. 

3. Konflikterhellung: Die Mediator/innen fragen die Streitenden nach 

der Bedeutung des Konflikts für sie persönlich. 

4. Lösungsideen sammeln: In einem Brainstorming werden alle Lösungsideen 

aufgeschrieben. 

5. Einigung und Abschluss: Eine Lösung wird formuliert, mit der alle 

Streitparteien einverstanden sind.“ 91 

Die Peer-Mediatorinnen und -Mediatoren sorgen in dieser Zeit für die Struk- 

tur und moderieren das Gespräch nach den Gesprächsregeln in einer ag- 

gressionsfreien Atmosphäre. Sie sind also Vermittler und wirken unterstüt- 

zend für die Gesprächsparteien, damit diese ihre Gefühle und Wünsche zum 

Ausdruck bringen können. Die Lösung und die Lösungsideen kommen von 

den Streitenden selbst. Die Mediatorinnen und Mediatoren haben auch dafür 

90 Vgl. KESSLER 2009, S. 87 

91 Ebd., S. 88 

58

zu sorgen, dass die getroffenen Vereinbarungen realistisch sind und Sinn 

ergeben. 92 Dieses Programm bietet neben seinem praktikablen und attrakti- 

ven Konzept eine Reihe von Vorteilen. Soziale und kommunikative Kompe- 

tenzen werden gefördert, den Schülerinnen und Schülern wird Verantwortung 

übertragen, die Förderung einer konstruktiven Konfliktkultur wirkt gewaltprä- 

ventiv und entlastet die Lehrkräfte. Zu den Schwächen des Modells zählen 

die aufwändige Implementierung, die Beteiligung vieler Schulakteure und die 

mangelnde Akzeptanz zwischen den Streitenden. Die ausschließlich auf 

Schülerinnen und Schüler begrenzte Form der Mediation kann dazu führen, 

dass die Peer-Mediatorinnen und –Mediatoren in ihrer Rolle nicht ausrei- 

chend anerkannt und zudem als „Ordnungsschüler“ abgestempelt werden. 93 

4.2.3.4 Das Buddy-Projekt 

Das Buddy-Projekt wurde 1999 von der Vodafon Stiftung Deutschland nach 

einer Idee des Vereins Off-Road-Kids ins Leben gerufen. Ursprünglich ge- 

plant, um gefährdete Kinder und Jugendliche zu unterstützen, entwickelte es 

sich zu einem Konzept, um sozialen Problemen in der Schule vorzubeugen. 

Durch die Stärkung sozialer Kompetenzen sollen Gewalt und Sucht verhin- 

dert und vermindert werden. Die Idee ist, dass das Vertrauen in Gleichaltrige 

größer ist und diese aufeinander aufpassen, einander unterstützen und hel- 

fen, egal, ob es sich um Mobbing, Gewalt oder Probleme in der Schule han- 

delt. In Deutschland fand das Buddy-Projekt rasch Verbreitung, ebenso in 

Österreich. 

Das pädagogische Konzept des Projekts stützt sich auf drei Säulen, die mit- 

einander verknüpft werden: Peergroup-Education, systemischen Ansatz und 

die Lebensweltorientierung. Wenn sich Gruppen von Gleichgestellten, Peers, 

gegenseitig unterstützen und Verantwortung für sich, aber auch für andere 

übernehmen, spricht man von Peergroup-Education. Aufgrund des Um- 

stands, dass Veränderungen innerhalb eines Systems immer auch das Sys- 

92 Vgl. ebd. 


59

tem als Ganzes verändern, folgt der systemische Charakter des Buddy- 

Projekts. Es ist kein Einzelprojekt, sondern steht im „Kontext von Schule, 

Schulentwicklung, Gruppe und der beteiligten Personen“. Lebensweltorien- 

tierung als dritte Säule des Projekts zielt auf die Anpassung an die tatsächli- 

chen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler. Durch die aktive Übernah- 

me der projekttypischen Handlungsmuster erwerben sie Schlüsselkompeten- 

zen nicht nur für den aktuellen schulischen Bereich, sondern auch für ihr spä- 

teres Leben. 94 

Im zeitlichen Ablauf verläuft die Implementierung des Projekts in drei Pha- 

sen: In der ersten Phase werden Multiplikatoren auf Landesebene ausgebil- 

det. In der zweiten bieten ausgebildete Buddy-Trainerinnen und Buddy- 

Trainer Schulungen für Pädagoginnen und Pädagogen an, um deren soziale 

Handlungskompetenz zu fördern. In der dritten Phase stehen jährliche Vertie- 

fungs- und Praxistage für die am Projekt beteiligten Schulen auf dem Pro- 

gramm. 

Betreut wird das Buddy-Projekt neben regionalen Koordinatorinnen und Ko- 

ordinatoren jeweils von zwei Lehrerinnen oder Lehrern pro Schule. Jede 

Schule entwickelt ihre Praxisprojekte selbstständig, je nach Bedarf. Daher 

reicht die Bandbreite der Buddys 95 – Schülerinnen und Schüler, die als 

Kumpel bzw. Kameradinnen und Kameraden eine „Patenschaft“ übernehmen 

– von Hausaufgaben-Buddys über Friedensbuddys bis zu Rollstuhl- 

Buddys. 96 Beispiele für Buddys ihren vielfältigen Anwendungsgebieten: 

� „Schüler helfen Schülern (Peer-Helping) 

� Schüler lernen miteinander (Peer-Learning) 

� Schüler helfen lernen (Peer-Teaching) 

� Schüler betreuen Schüler (Peer-Coaching) 

� Schüler beraten Schüler (Peer-Councelling) 

� Schüler vermitteln in Konflikten (Peer-Mediation) 

� Buddy-Projekte im sozialen Umfeld (Service Learning)“ 97 

94 Vgl. ebd., S. 157 f. 

95 Buddy von amerikanisch buddy = Kamerad, Kumpel, Spezi 

96 Vgl. SCHUBARTH 2010, S.157 ff. 

97 Ebd., S. 159 

60

Durch die vielen Möglichkeiten ist das Buddy-Projekt ein offenes System, 

welches an die Bedürfnisse der jeweiligen Schule angepasst wird. Eine ge- 

naue Bedarfsanalyse ist daher Voraussetzung. Die Stärken des Buddy- 

Projekts liegen im Peer-Ansatz, also dem Hilfs- bzw. Helfersystem, dem sys- 

temischen Charakter und der Lebensweltorientiertheit, also der Orientierung 

an den konkreten Bedürfnissen. Kritikpunkte sind das sehr allgemeine, offe- 

ne Konzept, die Gefahr der Beliebigkeit, die Abhängigkeit von den Buddy- 

Trainerinnen und Buddy-Trainern, den Pädagoginnen und Pädagogen sowie 

die Nichteinbindung von Eltern und Erziehungsberechtigten. 98 

4.2.3.5 Funktionalität und Wirkkraft 

Durch die Zunahme von Gewaltpräventionsprogrammen in den letzten zwei 

Jahrzehnten stellt sich die Frage nach deren Funktionalität und Wirkkraft. Die 

vorangegangenen Abschnitte haben diesen Aspekt anhand einiger ausge- 

wählter Beispiele behandelt. Eine erschöpfende kritische Würdigung aller 

Gewaltpräventionsprogramme würde den Rahmen der gegenständlichen 

Bachelorarbeit sprengen. Ebenso das Erkenntnisinteresse, das die Kampf- 

kunst als Möglichkeit der Persönlichkeitsstärkung fokussiert und sich der 

Prävention und Deeskalation von Gewalt im Kindesalter am Beispiel von 

WingTsun widmet. Dennoch sollen hier einige allgemeine Aspekte zur Wirk- 

kraft von Gewaltpräventionsprogrammen angeführt werden. Die Erforschung 

der Wirksamkeit solcher Programme kann nur mit wissenschaftlichen Metho- 

den und Kriterien vorgenommen werden. Die Evaluation von Gewaltpräven- 

tions- und Gewaltinterventionsprogrammen gilt in Deutschland und Öster- 

reich als unzureichend. Oft werden daher Evaluationsbefunde aus den USA 

herangezogen, da viele der Programme dort entwickelt worden sind. Es ist 

aber nicht möglich, diese eins zu eins auf die Situation in Deutschland und 

Österreich zu übertragen. Die in Deutschland durchgeführten Evaluationen 

haben größtenteils ein positives Ergebnis erbracht, wobei allerdings berück- 

sichtigt werden muss, dass die Evaluationen zum Teil von den Autorinnen 

98 Vgl. ebd. 

61

und Autoren der Programme selbst durchgeführt worden sind und oft nur die 

Einführungsphase umfassten. Insgesamt kann aber von einem Erfolg der 

Gewaltpräventionsprogramme gesprochen werden. Die Beteiligten der Pro- 

gramme zeigen weniger Aggression und Gewalt als Kinder und Jugendliche, 

die nicht an solchen Programmen teilgenommen haben. 99 Weitere Differen- 

zierungen ergeben, dass bei jüngeren Teilnehmerinnen und Teilnehmern der 

Effekt größer ist als bei älteren. Die Einbeziehung von Eltern, Schülerinnen 

und Schülern, Lehrkörper und Schulleitung erhöht die Implementationsquali- 

tät der Programme. Gezielte Präventionsmaßnahmen sind im Hinblick auf 

ihre Wirkung erfolgreicher als universelle Strategien. Die Beachtung der kon- 

kreten Lebensumstände und die Flexibilität von Gewaltpräventionsprogram- 

men sind weitere wesentliche Faktoren für das Gelingen. Ein Programm 

kann noch so gut sein, wenn es schlecht umgesetzt wird, kommt es zu keiner 

Besserung der Situation. Ausschlaggebend sind in diesem Zusammenhang 

vor allem die Professionalität des Lehrkörpers bzw. der Trainerinnen und 

Trainer. Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Wirkung von Gewaltprä- 

ventions- und Gewaltinterventionsprogrammen von den „jeweils spezifischen 

Zielstellungen, Programminhalten, didaktisch-methodischen Ansätzen, Set- 

tings und theoretischen Bezügen“ abhängig ist sowie davon, wie sie in den 

Schulalltag implementiert werden. 100 

99 Vgl. ebd., S. 182 f. 

100 Vgl. ebd., S.183-185 

62

5 Die Kampfkunst WingTsun 

Um ein fundiertes Verständnis für die Kampfkunst WingTsun zu ermöglichen, 

werden zuerst die Entstehungsgeschichte und der philosophische Hinter- 

grund in Grundzügen dargelegt. In der Folge werden die Struktur dieser 

Kampfkunst und die Prinzipien, die diesen Stil einzigartig machen, erklärt. 

Ohne Kenntnis dieser Grundlagen bestünde vor allem für Laien die Gefahr, 

WingTsun nur auf Teilaspekte reduziert wahrzunehmen und das Potential zur 

Gewaltprävention und Persönlichkeitsstärkung nicht ausreichend in den Blick 

zu bekommen. 

5.1 Zur geschichtlichen Entwicklung 

In China haben Stammbaum und Entstehungsgeschichte eines Kung-Fu- 

Stils eine äußerst wichtige Bedeutung für dessen Wertschätzung. Kung-Fu 

bedeutet im Chinesischen „harte Arbeit“ und ist zum Überbegriff aller chine- 

sischen Kampfkunst-Stile geworden. „Eine Kung-Fu-Schule ist nicht einfach 

ein Sport-Club, sondern alle Mitglieder sind miteinander verbunden durch 

gewisse Anschauungen, Lebenseinstellungen, Wertvorstellungen, Erinne- 

rungen und eine bestimmte Familienhierarchie, in der jeder seinen Platz 

hat.“ 101 So werden ältere Mitglieder von den Jüngeren respektiert, ihr Rat 

und ihre Hilfe werden erbeten und dankend angenommen. Si-Fu 102 und To- 

Dai 103 sind nicht einfach Lehrer 104 und Schülerinnen und Schüler, sondern – 

in die Familienstruktur des Stils eingebettet – „eine kleine Welt für sich.“ Die 

Zahl der verschiedenen Kung-Fu-Stile beläuft sich auf weit über hundert. Vie- 

le dieser Stile beziehen ihren Namen von deren Ursprungsort, deren Gründe- 

rinnen und Gründer oder aus einer speziellen Technik. Andere Stile wurden 

101 

KERNSPECHT 1993, S.13 

102 

Von chinesisch Si-Fu = väterlicher Lehrer. Der Begriff beinhaltet den Respekt vor dem 

Lehrer. 

103 

Von chinesisch To-Dai = Schüler. 

104 

Si-Fu (väterlicher Lehrer) kennt im Chinesischen und in der Fachsprache keine weibliche 

Form. Erst seit ein paar Jahren wird für weibliche Si-Fus der Begriff „Lady Si-Fu“ verwendet, 

weil bis vor kurzem keine Frauen in dieser Funktion tätig waren. Entsprechend dem Kontext 

wird in diesem Kapitel der Begriff „Si-Fu“ und in der Übersetzung „Lehrer“ nicht gegendert. 

63

nach Namen oder Legenden ihrer Geschichte benannt. WingTsun ist die ein- 

zige Kampfkunst, die nicht von Männern, sondern von zwei Frauen gegrün- 

det und entwickelt worden ist: Ng Mui und Yim Wing Tsun. Die meisten Ent- 

stehungsgeschichten von Kung-Fu-Stilen beruhen auf Legenden und My- 

then. Entsprechend dem Charakter dieser literarischen Gattungen bleibt der 

historische Gehalt der Entstehungsgeschichten im Dunkeln. Sallust 105 wird 

die Erkenntnis zugesprochen, dass ein Mythos eine Geschichte ist, die nie 

geschehen, aber immer wahr ist. Eine vertiefende Differenzierung ergibt sich 

aus der Unterscheidung von Bildhälfte und Sachhälfte einer Erzählung. Dies 

alles trifft auch für die Entstehung des WingTsun-Stils zu. Mit Ausnahme des 

Berichtes über Meister Leung Jan und dessen Nachfolger kann der Rest die- 

ser Erzählung „nicht als hinreichend historisch gesichert“ angesehen werden. 

Trotzdem ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass die Personen der Erzählung 

wie Ng Mui oder Yim Wing Tsun tatsächlich gelebt haben. 106 Die Legende ist 

auf jeden Fall lesenswert und erhellt das Verständnis für WingTsun, wie die 

folgenden Ausführungen zeigen. 

5.1.1 Die Verbrennung des Shaolin-Klosters 

Vor ca. 280 Jahren in der Regierungszeit von Kaiser Yongzheng (1723-1736) 

der Qing-Dynastie soll durch eine Belagerung durch die Soldaten der Mand- 

schu-Regierung das Shaolin-Kloster 107 abgebrannt worden sein. Das Shao- 

lin-Kloster gilt als historische Geburtsstätte des Chan-Buddhismus, dem Vor- 

läufer des Zen-Buddhismus. Es ist berühmt für seine Kampfkunst Shaolin- 

Kung-Fu, Tai-Chi und Qigong. Die Kampfkunst gilt als Teil der buddhisti- 

schen religiösen Praxis. Der Brand war Grundlage für zwei unterschiedliche 

Legenden. Eine wurde in den Kreisen der Triaden-Geheimgesellschaften, die 

andere in Kampfkunstkreisen in Südchina verbreitet. 

105 Römischer Geschichtsschreiber, 86 v. Chr. – 35 v. Chr. 

106 Vgl. KERNSPECHT 1993, S.13-15 

107 Shaolin ist der Name eines buddhistischen Mönchsordens in China und kommt von chinesisch 

少 (shào) = jung bzw. Name für den Berg Shaoshi, chinesisch 林 (lín) = Wald und 

chinesisch 寺 (si) = Tempel. Shaolin bedeutet sohin entweder „Tempel im jungen Wald“ oder 

„Tempel im Wald am Berg Shao“. 

64

Die folgende Darstellung bezieht sich entsprechend dem Fokus dieser Arbeit 

auf die Geschichte der Kampfkunstkreise. Durch dieses Feuer, das durch 

einen Verräter im Kloster von innen gelegt wurde, kamen die meisten Mön- 

che und Laien ums Leben, dennoch konnten manche Kämpferinnen und 

Kämpfer entkommen. Unter ihnen die sogenannten „Fünf Älteren“, die als 

Führer der fünf Shaolin-Stile gelten: die buddhistische Nonne Ng Mui, der 

Zen-Meister und Abt des Klosters Chi Shin, die beiden taoistischen Meister 

Pak Mei und Fung To Tak sowie Meister Miu Hin und deren Schüler. Abt Chi 

Shin hatte die Überlebenden überzeugt, gegen die Mandschu-Regierung an- 

zukämpfen. Sie alle wurden von den Mandschus steckbrieflich gesucht und 

mussten sich, um nicht gefasst zu werden, voneinander trennen und sich im 

ganzen Land verteilen. Meister Chi Shin selbst tauchte als Koch einer Roten 

Dschunke 108 unter. Andere versteckten sich, reisten umher und standen so 

manche Abenteuer aus, die in der Folge zu chinesischen Legenden wurden. 

5.1.2 Ng Mui 

Die buddhistische Nonne Ng Mui war die älteste der sogenannten „Fünf Älte- 

ren“, die einzige Frau im Shaolin-Tempel und Kung-Fu Meisterin. Nach der 

Zerstörung des Shaolin-Tempels zog sie durch das Land und wollte sich nie 

wieder um weltliche Dinge kümmern. Schließlich ließ sie sich am Tai Leung- 

Berg im Weißen-Kranich-Tempel nieder, um sich dort der Kampfkunst und 

dem Zen 109 zu widmen. Sie konnte allerdings den Betrug der Verräter und 

den Brand des Klosters nie vergessen. Sie hatte auch Sorge, wie sie sich 

gegen die ebenfalls im Shaolin-Stil ausgebildeten Verräter und Mandschus 

schützen sollte. Ihr Können war zwar jetzt noch größer, aber in der Theorie 

hatte sie keinen Vorsprung. Sie fürchtete den Tag, an dem sie der Kraft ihrer 

Gegner unterliegen würde. Also musste sie ein neues Kampfsystem erschaf- 

108 Eine Rote Dschunke war eine chinesische Dschunke bestehend aus Flachboden und 

Segel. Sie war rot angestrichen, mit bunten Fahnen geschmückt und diente zum Transport 

einer Opern-Truppe. (Vgl. KERNSPECHT 1993, S. 29) 

109 Zen aus chinesisch 禅 (Chan) = Meditation, eine buddhistische Richtung, die während 

der nördlichen und südlichen Dynastien durch die Gründerfigur des legendären Bodhidharma 

entstanden ist. 

65

fen, um die Shaolin-Techniken besiegen zu können. Die entscheidende In- 

spiration hatte Ng Mui, als sie den Kampf eines großen, wilden Kranichs mit 

einem Fuchs aufmerksam beobachtete. Der Fuchs versuchte, einen Angriff 

auf die ungeschützte Flanke des Kranichs zu landen, indem er ständig im 

Kreis um den Kranich herum lief. Der Kranich blieb jedoch in der Mitte des 

Kreises stehen und drehte sich immer mit der Brustseite dem Fuchs zu. Je- 

der Angriff des Fuchses wurde durch einen Flügel des Kranichs abgewehrt, 

der ihn gleichzeitig mit dem Schnabel attackierte. 110 

Ng Mui übernahm das Angriffs- und Verteidigungskonzept des Kranichs und 

arbeitete intensiv daran, diese Technik dem menschlichen Körper anzupas- 

sen. Nach Ng Muis Ansicht waren die Bewegungen des Shaolin-Kung-Fu 

mit seinen festgelegten Abläufen zu schwerfällig und zudem unpraktisch. 

Das von ihr neuentwickelte System war einfach und anpassungsfähig und 

unterschied sich dadurch grundsätzlich von Shaolin-Kung-Fu. Während im 

Shaolin-Kung-Fu zehn Formen üblich waren, die sich in erster Linie in der 

Reihenfolge der Bewegungen unterschieden, ansonsten aber nur wenig, kam 

Ng Mui in ihrem neuen System mit nur vier Box-Formen und einer Doppel- 

messer-Methode aus. Shaolin-Kung-Fu beinhaltete eine große Anzahl an 

beeindruckenden Bewegungen mit attraktiven Namen, z.B. die Bewegungen 

„Drachen- und Phönix-Tanz“ oder „Löwe, der aus der Höhle tritt“, in der Pra- 

xis waren diese aber nicht wirklich anwendbar. Das neue von Ng Mui initiierte 

System beinhaltete nur Bewegungen, die unmittelbar in der Praxis einsetzbar 

waren, für die auch keine fantasievollen Namen geschaffen wurden. Ein wei- 

terer Unterschied zum kraftbetonten Shaolin-Kung-Fu lag darin, dass stärke- 

re Gegner mit Methode besiegt wurden und nicht mit Kraft. Die Bewegungen 

wurden „maßgeschneidert“ an die Handlungen des Gegners angepasst und 

waren von daher rein reaktiv. Anpassungsfähige Handtechniken, ein flexibler 

Stand und schnelle Schritte waren Elemente dieser Technik. Die starken 

Armbewegungen des Shaolin-Kung-Fu, verbunden mit seinem schweren tie- 

fen Stand, konnten durch das neue System erfolgreich außer Kraft gesetzt 

werden. Im Gegensatz zum Front-Stance, dem von Shaolin-Kämpfern ver- 

110 Vgl. KERNSPECHT 1993, S. 20 f. 

66

wendeten Kampfstand mit Hauptgewicht auf dem vorderen Bein, kam im 

neuen System der sogenannte Back-Stance zum Einsatz, bei dem das 

Hauptgewicht auf dem hinteren Bein liegt. So konnte die Anwenderin bzw. 

der Anwender des Back-Stance ohne Gewichtsverlagerung – das ist wesent- 

lich – eine Angreiferin oder einen Angreifer mit Front-Stance außer Gefecht 

setzen oder das vordere Bein bei einem Angriff schnell in Sicherheit brin- 

gen. 111 

5.1.3 Die schöne Yim Wing Tsun 

Yim Wing Tsun war ein Mädchen, das in der Kwantung-Provinz geboren 

wurde und mit ihrem Vater Yim Lee allein lebte, da ihre Mutter verstorben 

war. Sie wurde schon im jungen Alter dem Jüngling und Salz-Kaufmann 

Leung Bok Chau versprochen. Der Vater Yim Lee, der selbst einige Shaolin- 

Kampftechniken beherrschte, sorgte in der Gegend bei gegebenem Anlass 

für Gerechtigkeit. Unglücklicherweise wurde er zu Unrecht in eine Gerichts- 

sache verwickelt und musste mit seiner Tochter fliehen, um einer Verhaftung 

zu entgehen. Sie ließen sich am Fuße des Tai Leung-Berges nieder und ver- 

dienten mit einem kleinen Lebensmittelstand ihren Unterhalt. Yim Wing Tsun 

entwickelte sich zu einem hübschen und aufgeweckten Mädchen. In dieser 

Gegend trieb ein notorischer Schläger namens Wong sein Unwesen und 

suchte ständig Streit. Da dieser ein Kung-Fu-Experte und Mitglied einer Ge- 

heimgesellschaft war, trauten sich die Dorfbewohner nicht gegen ihn vorzu- 

gehen. Auch das Gesetz konnte ihm nichts anhaben, da der Arm des Geset- 

zes nicht in das weit entlegene Grenzdorf reichte. Angetan von der Schönheit 

Wing Tsuns hielt er über einen Boten um ihre Hand an, allerdings verbunden 

mit der Drohung, Gewalt anzuwenden, sollte sie nicht zustimmen. Ihr Vater 

war mittlerweile zu alt und schwach, um sie zu beschützen und Wing Tsun 

selbst war auch zu schwach, um ernsthaften Widerstand zu leisten. Beide 

machten sich daher große Sorgen. Es ereignete sich aber, dass die buddhis- 

tische Nonne Ng Mui, die zu dieser Zeit im Weißen-Kranich-Tempel am Tai 

111 Vgl. ebd., S. 21 f. 

67

Leung-Berg lebte, mehrmals im Monat auf dem Marktplatz des Dorfes Le- 

bensmittel einkaufte und eine regelmäßige Kundin von Yim Lee wurde. 

Durch dessen verändertes Verhalten und die besorgten Blicke von Yim Wing 

Tsun erkundigte sich Ng Mui nach dem Grund. Ng Mui beschloss, der jungen 

Yim Wing Tsun zu helfen, indem sie ihr die Kunst des Kämpfens nach ihrem 

neuen System beibrachte. Nach drei Jahren intensiven Privatunterrichts am 

Tai Leung-Berg beherrschte Yim Wing Tsun diese Methoden und besiegte 

Wong im Kampf. Dieser, durch und durch gedemütigt durch diese unerwar- 

tete Niederlage, belästigte das Mädchen nie wieder. Yim Wing Tsun setzte 

ihre Kampfübungen aber fort und musste der Nonne Ng Mui versprechen, die 

erlernten und erprobten Techniken und Methoden nur einem würdigen Nach- 

folger weiterzugeben. 112 

5.1.4 Leung Bok Chau und Leung Lan Kwai 

Wing Tsun heiratete ihren Verlobten Leung Bok Chau und gab die neue 

Kampfkunst-Methode an ihn weiter. Vorerst der Ansicht, dass eine schwache 

Frau einen Kung-Fu-erfahrenen Mann nie besiegen könne, wurde er eines 

Besseren belehrt. Aus jedem Kampf ging Yim Wing Tsun als Siegerin her- 

vor. Er erkannte und anerkannte, dass seine Frau eine wahre Meisterin der 

Kampfkünste war. Aufgrund seiner Bewunderung für ihr Können benannte er 

das neue Kung-Fu-System nach ihr. Von Leung Bok Chau ging das System 

zu Leung Lan Kwai über, der ein Kräuter- und Knochenarzt war. Dieser woll- 

te jedoch sein Wissen über das 詠春-System 113 (WingTsun System) für sich 

behalten, da er nach dem Gebot seiner Kung-Fu-Ahnen lebte: „Zeige der 

Öffentlichkeit nie, dass du 詠春 beherrschst!“ Hätte er nicht eine Gruppe von 

112 Vgl. ebd., S. 23 

113 Um den Gesamtstil zu benennen, der zu Lebzeiten von Großmeister Yip Man noch geeint 

war, werden die Schriftzeichen 詠春 verwendet. Der als Marke geschützte Name „Wing 

Tsun“ bzw. „WT“ wird von der Leung Ting-Schule zur Unterscheidung gegenüber anderen 

詠春-Stilen verwendet. 

68

Schlägern in die Flucht geschlagen, die einen Mann verprügelten, hätte diese 

Geschichte nie weiter gegeben werden können. 114 

5.1.5 Wong Wah Bo und Leung Yee Tei 

Nach dem Sieg über die Schläger, die Leung Lan Kwai in die Flucht geschla- 

gen hatte, gab er sein Wissen an Wong Wah Bo weiter, der ein Schauspieler 

einer Operntruppe war und einen ehrlichen und aufrechten Charakter hatte. 

Die Schauspieler von Operntruppen wurden damals alle „Jünger der roten 

Dschunke“ genannt, und es war auch üblich, dass diese etwas von Kampf- 

kunst verstanden. Durch die dicke Schminke bei den Aufführungen konnten 

sich die verfolgten Anhänger des Shaolin-Klosters wie Abt Chi Shin tarnen 

und blieben gegenüber der Mandschu-Regierung unentdeckt. So kam es, 

dass Abt Chi Shin einigen Jüngern der roten Dschunke, die einen großen 

Gerechtigkeitssinn hatten, sein Geheimnis anvertraute und sie in den Shao- 

lin-Kampftechniken unterrichtete. Von allen Techniken gefiel Leung Yee Tei, 

der das lange Ruder der roten Dschunke steuerte, die Langstocktechnik am 

besten. Meister Chi Shin, selbst einer der äußerst seltenen Langstockexper- 

ten seiner Zeit, hielt Leung Yee Tei für würdig, diese Technik von ihm zu 

erlernen. 

Wong Wah Bo, ebenfalls Mitglied in der Schauspielertruppe der roten 

Dschunke, die von Leung Yee Tei gesteuert wurde, bewunderte dessen 

Können in der Langstock-Technik. Umgekehrt bewunderte Leung Yee Tei 

Wong Wah Bos waffenloses 詠春-System. Beide lernten voneinander und so 

wurde Leung Yee Tei Mitglied der 詠春-Familie, und das 詠春-System bekam 

zu seiner bestehenden Doppelmesser-Methode (Bart-Cham-Dao) noch die 

sogenannte „6 1/2 Punkt-Langstock-Technik“ dazu. Die Langstock-Technik 

wurde den Prinzipien des 詠春-Systems angepasst und von Leung Yee Tei 

und Wong Wah Bo verbessert. 115 

114 Vgl. KERNSPECHT 1993, S. 24 

115 Vgl. ebd., S. 24 f. 

69

5.1.6 Dr. Leung Jan 

Leung Yee Tei gab die Kunst des 詠春 an den bekannten Arzt Leung Jan in 

Fatshan 116 weiter. Dieser war höflich, kultiviert und freundlich und führte eine 

Apotheke namens Jang-Sang in der Essstäbchen-Straße. Er gab den Bür- 

gern aber auch guten ärztlichen Beistand, sodass er das Vertrauen der Bür- 

ger genoss. Seine Freizeitbeschäftigung waren die Literatur und die Kunst 

des Kämpfens. Allerdings konnte er sich nicht für einen Stil entscheiden, da 

ihm die tiefen Stellungen vieler Stile ebenso missfielen wie deren Kraftbeto- 

nung. Nach Jahren des Suchens traf er schließlich Leung Yee Tei, und er 

erlernte von ihm das 詠春-System. Bald erwarb er den Titel „Kung-Fu-König 

des 詠春“. Herausgefordert von vielen ehrgeizigen Kämpfern, die Leung 

Jans Ruhm brechen wollten, konnte er seine Stellung als „Kung-Fu-König 

des 詠春“ eindrucksvoll unter Beweis stellen, indem er alle besiegte. 117 

5.1.7 Chan Wah Shun und seine 16 Schüler 

Dr. Leung Jan unterrichtete nur wenige Schüler im 詠春-System. Unter ihnen 

waren seine beiden Söhne Leung Tsung und Leung Bik sowie sein Nachbar 

Chan Wah Shun. Dieser konnte schnellere und bessere Fortschritte machen 

als seine Söhne und er bekam bald einen Ruf als großer Kämpfer. So wurde 

Chan Wah Shun der Nachfolger von Leung Jan und nicht einer seiner Söh- 

ne, wie man vielleicht erwartet hätte. Söhne von Großmeistern trainieren oft 

weniger hart wie ihre Mitschüler und sind meistens zufrieden, da sie höhere 

Techniken früher gezeigt bekommen, jedoch zu faul, um regelmäßig zu 

üben. Chan Wah Shun unterrichtete 36 Jahre und hatte in dieser Zeit nur 16 

Schüler. Ähnlich wie bei Dr. Leung Jan wurde auch im Fall von Chan Wah 

Shun nicht dessen Sohn, sondern Yip Man der Nachfolger. Und wiederum 

waren es nicht Yip Mans Söhne, die das 詠春-System in der Welt verbreite- 

116 Fatshan ist eine der berühmten vier Städte der Provinz Kwantung in Südchina, ein Ver- 

kehrsknotenpunkt am Perlenfluss. 

117 Vgl. KERNSPECHT 1993, S. 25 f. 

70

ten, sondern Großmeister Leung Ting, dem heutigen Oberhaupt des 

WingTsun-Systems. 118 

5.1.8 Yip Man 

Mit über 70 Jahren mietete Chan Wah Shun den Familientempel des Yip- 

Clans. Dort nahm er den 13-jährigen Yip Man als seinen sechzehnten und 

letzten Schüler auf. Der junge Yip Man lernte dort viel von Chan Wah Shun, 

aber auch von seinen Si-Hings 119 . Nach dem Tod von Chan Wah Shun ging 

es für das 詠春-System lange bergab, da niemand daran dachte, diese Kunst 

für die nächste Generation weiterzugeben. Yip Man selbst ging nach Hong- 

kong, wo er Leung Bik, den jüngsten Sohn Dr. Leung Jans kennenlernte. Yip 

Man lernte alle Geheimnisse des 詠春-Systems und kehrte mit 24 Jahren als 

Meister des 詠春in seine Heimatstadt Fatshan zurück. Im Laufe der Zeit wur- 

de Yip Man in Fatshan als größter Kampfkunst-Experte bekannt. Er gründete 

seine eigene 詠春-Schule in Kowloon 120 . Mit der Zeit erkannte auch die Poli- 

zei von Hongkong den Nutzen dieser Kampfkunst, und viele Polizisten wur- 

den seine Schüler. 1967 gründete er als letzte Fördermaßnahme die „Hong 

Kong Ving Tsun Athletic Association“. Im Mai 1970 zog sich Yip Man vom 

Unterricht zurück. Seinem Lieblingsschüler Leung Ting übergab er seine 

Schule und seine Schüler. Bruce Lee, ein Schüler Yip Mans, wurde in dieser 

Zeit ein berühmter Film-Superstar, aber Yip Man rühmte sich nie damit. Am 

2. Dezember 1972 verstarb Großmeister Yip Man. 121 Er hatte wenig für Eitel- 

keiten, Ruhm und Reichtum dieser Welt übrig. „Seine Herzlichkeit, Aufrichtig- 

keit und Gastfreundschaft wurden in allen Handlungen offenbar. Seine Un- 

terhaltungen im Fatschan-Dialekt spiegelten sein sorgloses und freundliches 

Naturell. Man konnte ihn wahrlich als Gentleman und Gelehrten bezeich- 

118 Vgl. ebd., S. 26-28 

119 Aus chinesisch Si-Hing = großer Bruder 

120 Aus dem Chinesischen = Neun Drachen. Kowloon ist der größte Teil der Sonderverwal- 

tungszone Hongkong. 

121 Vgl. KERNSPECHT 1993, S. 28-37 

71

nen.“ 122 Yip Man war der letzte Großmeister des gesamten 詠春-Stils. Er war 

nicht nur Oberhaupt, sondern in der ganzen Kung-Fu-Welt als Großmeister 

anerkannt. 

5.1.9 Geschichte und Identität 

Die Geschichte einer Kampfkunst spiegelt Identität und Grundverständnis 

derselben wider. Das Wissen um die Herkunft impliziert auch den Blick in die 

Zukunft. Die sich ständig variierenden historischen und soziokulturellen Um- 

stände bedingen auch eine Anpassung der Kampfkunst an die jeweils geän- 

derte Situation. Während aber viele Kampfkünste und Kampfsportarten bloße 

„Techniksammlungen“ darstellen und sich seit Jahrzehnten und sogar Jahr- 

hunderten durch die Fixierung auf starre Traditionen einer Weiterentwicklung 

versagt haben, zeichnet sich WingTsun, das sich gerade nicht auf eine 

Techniksammlung reduzieren lässt, durch eine besondere Flexibilität und 

Anpassung aus, wie die vorangegangene Zeitreise durch die Geschichte des 

WingTsun veranschaulicht. Alle bisherigen Großmeisterinnen und Großmeis- 

ter haben größten Wert darauf gelegt, das WingTsun-System ständig zu ver- 

bessern und den jeweiligen Anforderungen anzupassen. Dem Verhältnis von 

maximalem Effekt und minimalem Aufwand kommt dabei große Bedeutung 

zu. Diese Bemühungen haben das WingTsun der Gegenwart zum besten 

WingTsun aller Zeiten gemacht, was aber keineswegs die Weiterentwicklung 

für neue Gegebenheiten ausschließt. Trotz all dieser Änderungen, Anpas- 

sungen und Entwicklungen bleibt ein Element von WingTsun immer gleich: 

sein Ziel. Die Selbstvervollkommnung im Dienst eines aggressionsfreien und 

gewaltfreien Miteinander. 

122 KERNSPECHT 1993, S. 32 

72

5.2 Philosophische Bezugspunkte von WingTsun 

WingTsun versteht sich weder als Religion noch als religiöse Praxis, wiewohl 

es – bedingt durch die historische Genese – deutliche Bezugspunkte zu 

Buddhismus, Taoismus und Konfuzianismus gibt. Es sind aber fast aus- 

schließlich philosophische Aspekte dieser Quellen, die in WingTsun einge- 

flossen sind. Diese sollen im Folgenden in einer kurzen Übersicht zum bes- 

seren Verständnis aufgelistet werden. 

5.2.1 Buddhismus 

Der Ursprung des Buddhismus liegt in Indien und entstand durch Siddhartha 

Gautama. Die buddhistische Lehre kommt nicht aus göttlicher Offenbarung, 

sondern durch Meditation und durch Verständnis des menschlichen Geistes 

und der Natur. Buddha bedeutet der „Erwachte“. Im Buddhismus ist jeder 

Mensch in einem Kreislauf von Geburt und Reinkarnation gefangen. Grund- 

lage der Lehre sind die vier edlen Wahrheiten und der achtteilige Pfad. Durch 

die Einhaltung der Tugenden, durch Meditation und die Entwicklung von Mit- 

gefühl und Weisheit soll der Kreislauf des Lebens verlassen werden und 

durch Erleuchtung der Zustand des Nirvana erreicht werden. Weil es im 

Buddhismus die Vorstellung eines Schöpfergottes nicht gibt, meinen man- 

che, dass es sich im Buddhismus um keine Religion, sondern um eine Le- 

bensphilosophie handle. Dies wäre nach Küng eine unzulässige Reduktion, 

weil der Buddhismus sowohl Heilslehre als auch Heilsweg und damit Religion 

ist. 123 

In der Verbindung zwischen WingTsun und Buddhismus sind es aber vor 

allem die philosophischen Weisheiten, wie sie im achtfachen Pfad und in den 

Grundgeboten des Buddhismus enthalten sind, die in WingTsun eingeflossen 

sind. Die richtige Einstellung im Training wie im Leben und selbstdisziplinier- 

tes und engagiertes Handeln, wie sie als roter Faden im WingTsun-System 

immer wieder aufscheinen, entspringen dem Ethos des Buddhismus. 

123 Vgl. KÜNG 1999, S. 156-160 

73

Rechte 

Achtsamkeit 

5.2.2 Taoismus 

Rechtes 

Sichversenken 

Rechtes 

Streben, 

Üben 

Rechte 

Anschauung, 

Erkenntnis 

Der 

achtfache 

Pfad 

Rechter 

Lebenserwerb 

Abb.6: Der achtfache Pfad im Buddhismus 124 

Der Ursprung des Taoismus 125 liegt im 4. Jahrhundert vor Christus. In dieser 

Zeit entstand die berühmte Weisheitsschrift „Tao Te King“ des legendären 

Weisen Laotse. Tao bedeutet Weg und steht universell für „der alles ein- 

schließende Weg“. Der Mensch soll im Einklang mit der Natur leben und sich 

als Teil des Ganzen verstehen. Te bedeutet Kraft oder Tugend und zeigt sich 

in allen Erscheinungsformen, ist aber dennoch nicht greifbar und „leer“. Im 

Leersein ahmt auch der Mensch das stille Wirken der Natur nach. Der 

Taoismus lehrt Gleichmütigkeit gegenüber materiellen Gütern und Befreiung 


125 Aus chinesisch 道教 (dàojiào) = Lehre des Weges 

Rechte 

Gesinnung, 

Absicht 

Rechtes 

Handeln 

Rechtes 

Reden 

74

von Leidenschaft und Begierde. Alles folgt dem Prinzip des „Wu Wei“, im 

Einklang mit der Natur zu leben durch „Nicht-Handeln“. 126 

Im WingTsun ist das „Borgen“ der gegnerischen Kraft, die an Grundhaltun- 

gen des Taoismus erinnert. Kraft wird nicht mit Gegenkraft begegnet, son- 

dern durch kluges Nachgeben, um die gegnerische Kraft gegen ihn selbst zu 

richten. Das Nachgeben und Umleiten und auch die Nutzung der gegneri- 

schen Kraft spiegeln sich in den Prinzipien und Kraftsätzen des WingTsun 

wider. 

5.2.3 Konfuzianismus 

Die dritte und letzte Richtung, die Eingang in das WingTsun-System gefun- 

den hat, ist die Weisheitslehre des Konfuzianismus. Mit dessen Gründer 

Konfuzius beginnt die Ära des chinesischen Humanismus. Zu den Tugenden 

gehören Menschlichkeit, Pflichterfüllung, das Wissen um das Rechte, gegen- 

seitige Rücksichtnahme, Toleranz, Ehrfurcht und Erfüllung der Kindespflich- 

ten. Der Mensch steht im Mittelpunkt dieser Lehre. Interessant ist die Paralle- 

le zum Christentum und weiteren Religionen und Weltanschauungen durch 

die Goldene Regel, die bei Konfuzius wie folgt lautet: „Was du selbst nicht 

wünschest, das tue auch nicht anderen“. 127 Die Bergpredigt Jesu formuliert 

die Goldene Regel ein halbes Jahrtausend später positiv: „Allen nun, was ihr 

wollt, das euch die Leute tun sollen, das tut ihnen auch!“ (Mt 7,12) 

Das respektvolle Miteinander, wie es die die Goldene Regel impliziert, ist 

wesentlicher Bestandteil im WingTsun und in dessen traditionellem Familien- 

system. Als Programmpunkt und Thema in den WingTsun-Kursen, vor allem 

in den Kinderprogrammen, ist sie ist geforderte und gelebte sittliche Praxis 

im Sinne des respektvollen Umgangs miteinander. 

126 Vgl. KÜNG 1999, S.127 f. 

127 Vgl. ebd., S. 119-121 

75

xiao 

Ehrfurcht 

Erfüllung der 

Kindespflichten 

shu 

Gegenseitige 

Rücksichtnahme 

Toleranz 

li 

Ein- und 

Unterordnung 

Tugenden 

Abb.7: Konfuzianische Tugenden 128 

5.3 Die drei Ebenen des WingTsun 

Auf den ersten Blick mag für den oberflächlichen Bick eines Laien das 

WingTsun-System nur Bewegungen, Techniken und Konzepte beinhalten, 

welche der effektiven Selbstverteidigung dienen. Aber hinter der komplexen 

Kampfkunst steckt sehr viel mehr als nur die körperliche Ebene, nämlich ein 

umfassender Weg zur Selbstentfaltung, der in drei Ebenen gegliedert wird, 

die hier kurz und überblicksmäßig angeführt werden. 129 

shi 

Wissen um das 

Rechte 


129 Die Darstellung der drei Ebenen des WingTsun orientiert sich an WINGTSUN-WELT, o.J. 

jen 

(Mit-) 

Menschlichkeit 

yi 

Pflichterfüllung 

76

5.3.1 Körperliche Selbstverteidigung 

Die unterste und 1. Ebene des WingTsun ist die körperliche Ebene. Der Kör- 

per soll vor Angriffen anderer Personen geschützt werden, gewalttätige kör- 

perliche Auseinandersetzungen sollen erfolgreich bestanden werden. Dazu 

beinhaltet WingTsun eine ganze Reihe effektiver Techniken, dennoch ist 

WingTsun aber keine Ansammlung von vielen Techniken, sondern vielmehr 

ein ausgeklügeltes, intelligentes System, welches bestimmten Kampfprinzi- 

pien folgt, die im nächsten Kapitel erläutert werden. Ein ganz wesentliches 

und WingTsun-typisches Merkmal der körperlichen Ebene liegt in der spezi- 

ellen Bewegungsschule und im einzigartigen Gefühlssystem, dem sogenann- 

te Chi-Sao 130 . Die Verteidigungsbewegungen werden den gegnerischen An- 

griffen angepasst und von der WingTsun-Anwenderin bzw. dem WingTsun- 

Anwender spontan erzeugt. Es ist also die Gegnerin bzw. der Gegner, die 

bzw. der mit dem konkreten Angriff einen taktilen Reflex der WingTsun- 

Anwenderin bzw. des WingTsun-Anwenders auslöst und damit die Art und 

Weise der Verteidigung bestimmt. Chi-Sao ist also ein spezielles Gefühlstrai- 

ning, das es der WingTsun-Anwenderin und dem WingTsun-Anwender er- 

möglicht, mit taktilen Reflexen auf Angriffe zu reagieren. Im praktischen Teil 

der Arbeit werden die unterschiedlichen Elemente der körperlichen Ebene im 

Detail, vor allem in Bezug auf Kinder, dargelegt. „Tatsächlich ist die körperli- 

che Selbstverteidigung nur die erste und niedrigste Stufe im WingTsun, aber 

sie ist die augenfälligste und für Nichteingeweihte am leichtesten nachzuvoll- 

ziehen. Dabei ist der effiziente Kampf nur ein Vehikel, ein Mittel zum 

Zweck.“ 131 

5.3.2 Strategie und Taktik 

Strategie und Taktik sind die mittlere oder 2. Ebene des WingTsun. Die glei- 

chen Prinzipien, die in der 1. Ebene zur Abwehr gewalttätiger körperlicher 

130 Chi-Sao aus chinesisch 黐手 (chǐshǒu) = klebende Hände 

131 KERNSPECHT in WINGTSUN-WELT, o.J. 

77

Angriffe Verwendung finden, werden auf dieser Ebene umgesetzt, um in der 

Geisteshaltung von WingTsun das alltägliche Leben, egal ob im beruflichen, 

privaten oder schulischen Umfeld, erfolgreich zu bestehen. Diese Ebene 

vermittelt im individuellen und persönlichen Kontext die Fähigkeit, mit Erfolg 

und Misserfolg adäquat umzugehen. Die WingTsun-Ebene von Strategie und 

Taktik hat damit ganz konkrete Auswirkungen auf Erfolg in Beruf und Gesell- 

schaft, auf Geschäftserfolg ebenso wie auf Ansehen im privaten Bereich und 

auf die gesellschaftliche Stellung. Strategie und Taktik umfassen Klugheit, 

Geschicklichkeit und List. Sie dienen dazu, sich im Leben gegen andere 

durchzusetzen. Damit steht diese Ebene in enger Konnexität mit dem Be- 

reich von Persönlichkeit und Persönlichkeitsbildung. Während sich viele 

Menschen damit zufrieden geben würden und in einer durchsetzungsfähigen 

Persönlichkeit ihr Ziel als erreicht sehen, ist es das Ziel von WingTsun, diese 

Ebene zu überwinden und ein höheres Niveau zu erreichen: das der Selbst- 

vervollkommnung. 

5.3.3 Selbstvervollkommnung 

Die höchste und wertvollste Ebene in WingTsun ist die 3. Ebene, die der 

Selbstvervollkommnung. Es ist die Ebene, auf der sich idealerweise Groß- 

meister und hohe Meister bewegen. Hier geht es nicht mehr darum, im 

Kampf zu gewinnen oder sich in der Gesellschaft durchzusetzen, sondern 

darum, sich selbst zu besiegen. Frust, Neid, Selbstmitleid, Angst, Hass, 

schlechte Angewohnheiten usw. sollen besiegt werden. Ziel ist die Loslösung 

von mechanischen körperlichen und geistigen Haltungen, um ein besserer 

und friedfertiger Mensch zu werden und damit an einer besseren Welt mit- 

zuwirken. Ursprünglich waren es alle drei Ebenen zusammen, an denen 

WingTsun-Anwenderinnen und WingTsun-Anwender arbeiteten. Durch die 

Entwicklung von einem elitären zu einem immer mehr egalitären Umfeld 

drängte sich die körperliche Ebene vielfach in den Vordergrund, die zweite 

und dritte Ebene wurde vernachlässigt. Von WingTsun im vollen Sinn kann 

man aber nur bei einem Bemühen um alle drei Ebenen sprechen. Vor allem 

78

die höchste Ebene bringt den größten und nachhaltigsten Nutzen. Das betont 

auch Großmeister Kernspecht mit eindringlichen Worten. 

„Die Theorie des WingTsun ist durchgängig, transzendierbar und immer 

anwendbar, sie ist tiefste Philosophie, klarste Logik und Wissenschaft 

zugleich. Losgelöst vom Körperlichen und von Emotionen ist sie 

nicht so leicht unterrichtbar und auch nicht so wirksam wie ein „Angriff“ 

auf allen drei Ebenen gleichzeitig. Deshalb ist eine Trennung von intellektueller, 

emotionaler und körperlicher Arbeit weniger effizient.“ 132 

Ebene 1: 

Körperliche 

Selbstverteidigung 

Abb.8: Die drei Ebenen des WingTsun 133 

5.4 Prinzipien und Kraftsätze 

WingTsun kennt vier Prinzipien, die die Basis für das gesamte Kampfkunst- 

System bilden. Sie durchziehen alle Ebenen des WingTsun. Ohne sie wäre 

das ganze System leer. Ergänzt werden sie durch die vier Kraftsätze, die im 

132 Ebd. 


Ebene 2: 

Strategie und 

Taktik 

Ebene 3: 

Selbstvervollkommnung 

79

Anschluss an die Prinzipien dargelegt werden. Im Folgenden werden die vier 

Prinzipien im Kontext der ersten körperlichen Ebene vorgestellt. 134 

5.4.1 Die vier Prinzipien 

1. Prinzip: Ist der Weg frei, stoß vor! 

Durch dieses Prinzip kann die WingTsun-Anwenderin bzw. der WingTsun- 

Anwender direkt auf einen körperlichen Angriff reagieren. Auf das feindliche 

Überschreiten der Sicherheitsdistanz reagiert die WingTsun-Anwenderin 

bzw. der WingTsun-Anwender oft mit der „Universallösung“, bei der die Art 

und Weise des Angriffs fast keine Rolle spielt. Die vor allem bei technisch 

noch nicht so Versierten bevorzugte Universallösung besteht im Wesentli- 

chen darin, dass die oder der Verteidigende mit einem Fußtritt und einer Se- 

rie von Fauststößen nach vorne stürmt und damit den Angriff abwehrt. Die 

Universallösung hat für die Angreifenden einen Überraschungseffekt, der die 

Angreifenden schlagartig von der Angriffs- in die Verteidigerrolle zwingt. Der 

mit der Abwehr hergestellte Körperkontakt hat den Vorteil, auf weitere mög- 

liche Folgeangriffe taktil reagieren zu können, wodurch ein Schutz vor Täu- 

schungen gegeben ist. Der Begriff Universallösung meint damit aber nicht 

eine universale Lösung für alle Arten von Angriffen, sondern lediglich eine 

Strategie zur Abwehr von Angriffen, die vorerst nicht weiter differenziert wer- 

den muss. 

2. Prinzip: Ist der Weg nicht frei, bleib kleben! 

Wird die Verteidigungsaktion der WingTsun-Anwenderin bzw. des WingTsun- 

Anwenders von der Angreiferin oder vom Angreifer behindert, bleibt die 

WingTsun-Anwenderin bzw. der WingTsun-Anwender an der gegnerischen 

Abwehr „kleben“. Das heißt, der körperliche Kontakt, der durch die Abwehr- 

handlung hergestellt ist, wird beibehalten, um die Kontrolle über Arme und 

Beine der Angreiferin bzw. des Angreifers zu haben und auf diese Weise 

neue Angriffspunkte für die WingTsun-Anwenderin bzw. für den WingTsun- 

134 Vgl. die offizielle Homepage EWTO Austria, o.J. 

80

Anwender zu eröffnen. Im Gegensatz zum klassischen „Angriff-Abwehr- 

Konter-Spiel“, in dem die Kämpfenden – zum Teil in wechselnden Rollen – 

immer wieder Angriff und Abwehr aneinanderreihen, bleibt die WingTsun- 

Anwenderin bzw. der WingTsun-Anwender an der Gegnerin bzw. am Geg- 

ner, um diese bzw. diesen durch Einschränkung der Bewegungsfähigkeit zu 

zermürben und kampfunfähig zu machen. 

3. Prinzip: Ist die Kraft des Gegners zu groß, gib nach! 

Wenn die Gegnerin bzw. der Gegner sich der Kontrolle bei bestehendem 

Körperkontakt entziehen will, indem sie oder er verstärkt Druck ausübt, gibt 

die WingTsun-Anwenderin bzw. der WingTsun-Anwender weich nach. Der 

taktile Abwehrreflex bzw. der Chi-Sao Reflex 135 ist dabei durch den stärkeren 

oder schwächeren Druck der Gegnerin bzw. des Gegners bestimmt. Bei zu 

großem Druck wird die Angriffsenergie ins Leere geleitet. Das heißt, der 

gegnerische Angriff läuft ins Leere. 

4. Prinzip: Zieht sich der Gegner zurück, folge! 

Das 4. Prinzip zielt darauf ab, der Gegnerin bzw. dem Gegner die Möglichkeit 

zu nehmen, sich zurückzuziehen, um zu einem neuen Angriff auszuholen. 

Um dies zu erreichen, dringt die WingTsun-Anwenderin bzw. der WingTsun- 

Anwender durch ständigen Vorwärtsdruck wie Wasser in jede Lücke des 

Gegners ein und verhindert damit neue Angriffe. Das 4. Prinzip ist also die 

Konsequenz des Vorwärtsdrucks des 1. Prinzips. 

Das Bewegungsrepertoire der WingTsun-Anwender wird aus den WingTsun- 

Formen entnommen. Um die Fähigkeiten für das 2. und 3. Prinzip zu realisie- 

ren, wird das Chi-Sao-Training verwendet. Alle vier Prinzipien werden im 

sog. Lat-Sao 136 geübt. Dadurch wird ein freies Kampftraining zur Umsetzung 

aller Prinzipien ermöglicht. Durch die WingTsun-Prinzipien sind dem Bewe- 

gungsreichtum des WingTsun kaum Grenzen gesetzt. Fortgeschrittene 

WingTsun-Anwenderinnen und WingTsun-Anwender haben durch individuel- 


136 Lat-Sao aus dem Chinesischen = freie Hände. 

81

le Interpretation des WingTsun unzählige Möglichkeiten, sich selbst zu ver- 

wirklichen. 

5.4.2 Die vier Kraftsätze 

Abb.9: Die vier Prinzipien des WingTsun 137 

Der Umgang mit der körperlichen Kraft ist ganz grundlegend in WingTsun. 

Die Grundidee liegt darin, auf seine eigene Kraft zu verzichten und die Mus- 

keln zu entspannen. Weil Verkrampfungen die Bewegungsschnelligkeit be- 

hindert und bremst, ist es für WingTsun-Praktizierende von großer Bedeu- 

tung, diese Form von Energieverschwendung zu verhindern. Dadurch ent- 

steht durch eine neue „Körperansteuerung“ ein neues Körpergefühl. Die vier 

Kraftsätze sollen diesen Entwicklungsprozess unterstützen. 138 


138 Vgl. N.N. o.J. 

•Ist der Weg 

frei, stoß vor! 

•Zieht sich der 

Gegner zurück, 

folge! 

1. 

Prinzip 

4. 

Prinzip 

2. 

Prinzip 

3. 

Prinzip 

•Ist der Weg 

nicht frei, bleib 

kleben! 

•Ist die Kraft 

des Gegners zu 

groß, gib nach! 

82

1. Befreie dich von deiner eigenen Kraft! 

Die Bewegungen und Techniken der WingTsun-Übenden sollen von unnöti- 

gem Krafteinsatz befreit werden. Das wird vor allem in der 1. Form des 

WingTsun, der sogenannten Siu-Nim-Tao-Form, geübt und praktiziert. Es 

sollen nur die Muskeln benutzt werden, die für die jeweilige Bewegung nötig 

sind, alle anderen sollen entspannt sein. Dadurch werden die Bewegungen 

freier. 

2. Befreie dich von der Kraft des Gegners! 

Wenn eine Angreiferin oder ein Angreifer Kraft auf WingTsun-Anwenderinnen 

und WingTsun-Anwender überträgt, sollen sich diese ohne viel Kraftaufwand 

befreien können. Dies wird vor allem durch das spezielle Gefühlstraining Chi- 

Sao erreicht. 139 

3. Nütze die Kraft des Gegners gegen ihn selbst! 

Dieser Kraftsatz stellt darauf ab, dass die gegnerische Angriffskraft für die 

WingTsun-Anwenderin bzw. den WingTsun-Anwender nutzbar gemacht wird. 

Die ankommende Angriffskraft wir von der WingTsun-Anwenderin oder dem 

WingTsun-Anwender absorbiert und gleichzeitig in einer Kontertechnik an die 

Gegnerin oder den Gegner zurückgegeben. 

4. Füge zur gegnerischen Kraft deine eigene hinzu! 

Mit diesem Kraftsatz kommt es zu einer Verstärkung der Kraft, indem zur 

gegnerischen Kraft, die durch WingTsun instrumentalisiert wird, noch die ei- 

gene gezielt hinzukommt. 

So einfach die Kraftsätze auf den ersten Blick wirken, so grundlegend sind 

sie für eine erfolgreiche Selbstverteidigung im Rahmen von WingTsun. Zu- 

sätzlich sind die Distanzen im Kampfgeschehen zu beachten. Die WingTsun- 

Prinzipien und die WingTsun-Kraftsätze können in jeder Kampfdistanz um- 

gesetzt werden. Es werden fünf verschiedene Kampfdistanzen unterschie- 


83

den. Im Gegensatz zu vielen Kampfsportarten, die auf nur eine oder zwei 

Distanzen beschränkt sind, werden in WingTsun grundsätzlich alle Distanzen 

trainiert und praktiziert. Man unterscheidet Tritt-Distanz, Schlag-Distanz, 

Knie-Ellbogen-Distanz, Wurf-Distanz und Bodenkampf. Durch das Wing 

Tsun-Motto: „Weniger ist mehr!“ bietet diese Kampfkunst einfache und effek- 

tive Techniken und bleibt trotzdem in jeder Situation flexibel. 

•Befreie dich von 

deiner eigenen 

Kraft! 

•Füge zur 

gegnerischen 

Kraft deine 

eigene hinzu! 


1. 

Kraftsatz 

4. 

Kraftsatz 

2. 

Kraftsatz 

3. 

Kraftsatz 

Abb.10: Die vier Kraftsätze von WingTsun 140 

•Befreie dich von 

der Kraft des 

Gegners! 

•Nütze die Kraft 

des Gegners 

gegen ihn selbst! 

84

6 Die praktische Umsetzung von WingTsun 

Nach der Darlegung von Entstehung, Wesen und Zielrichtung von WingTsun 

vor dem Hintergrund von Persönlichkeitsbildung und staatlichem Erziehungs- 

auftrag, Aggression und Gewalt sowie deren Prävention und Deeskalation 

wird WingTsun nun im Kontext der praktischen Umsetzung für Kinder darge- 

legt. 

6.1 Methodologische Überlegungen 

Die Themenwahl zur gegenständlichen Bachelorarbeit ist in der mittlerweile 

18-jährigen Erfahrung des Verfassers in der Kampfkunst und in einer acht- 

jährigen Praxis als Kindertrainer für WingTsun begründet. Die Erfahrung, 

dass Kampfkunst und Persönlichkeitsentwicklung in einem engen Zusam- 

menhang stehen, wird in dieser Arbeit ebenso thematisiert wie die theoreti- 

schen Grundlagen der Kampfkunst WingTsun und die pädagogischen Kon- 

texte, vor allem im Hinblick auf den Erziehungsauftrag der Schule und den 

Bereich von Aggression und Gewalt. 

Eine Durchsicht der Publikationen zu diesem Themenfeld führte zu keinem 

besonders befriedigenden Ergebnis. Weder gibt es einschlägige Literatur 

zum Erkenntnisinteresse dieser Arbeit, noch liegen diesbezüglich empirisch 

gesicherte Daten vor, die für diese Bachelorarbeit herangezogen werden 

könnten. Um empirische Daten zu erlangen, wäre aufgrund des Wesens der 

Persönlichkeitsentwicklung und deren Einflüssen ein Forschungskonzept 

notwendig, das über einen Zeitraum von mindestens ein bis zwei Jahren an- 

gelegt ist. So ist zwar die Erfahrung des Verfassers der Ausgangspunkt die- 

ser wissenschaftlichen Arbeit, methodologisch ist es jedoch der hermeneuti- 

sche Ansatz, der am besten mit dem Erkenntnisinteresse, nämlich Kampf- 

kunst als Möglichkeit der Persönlichkeitsstärkung und Prävention und Dees- 

kalation von Gewalt im Kindesalter am Beispiel von WingTsun aufzuzeigen, 

korreliert. 

85

Hermeneutik ist die Lehre vom Verstehen und von Verstehensprozessen und 

meint im weiteren Sinn das „Verstehen von Sinnzusammenhängen in Le- 

bensäußerungen aller Art“ 141 . Auf Wilhelm Dilthey geht die Auffassung zu- 

rück, dass Hermeneutik darin besteht, einen Sinnzusammenhang aus einer 

Welt in eine andere zu übertragen. 142 Zentral für den hermeneutischen An- 

satz ist also der Sinn: 

„Hermeneutisches Denken bezieht sich auf Realität als menschlich gedeutete, 

auf sinnhafte, als Korrelat spezifisch menschlicher Lebenserfahrung 

angeeignete Wirklichkeit, und nur auf diese. Dadurch unterscheidet 

es sich vom naturalistischen Denken, das methodisch nicht vom Menschen, 

sondern von der Natur ausgeht.“ 143 

Von daher ist die hermeneutische Methode nicht so eindeutig, wie es man- 

che Naturwissenschaftlerinnen und Naturwissenschaftler oder Empirikerin- 

nen und Empiriker gerne hätten. Die Übertragung von einem Sinnverständnis 

auf das andere und umgekehrt ist aber von fundamentaler erkenntnistheore- 

tischer Bedeutung, so auch für den Kontext dieser Arbeit, in dem das Sinn- 

verständnis der Welt des WingTsun mit dem Sinnverständnis der Welt des 

staatlichen Erziehungsauftrags zusammengeführt wird. Damit dies gelingen 

kann, ist ein gutes Verständnis beider Bereiche unabdingbar. 

Als praktische Disziplin konstruiert Hermeneutik Regeln des Verstehens und 

der Verständigung, als philosophische Disziplin entwirft sie eine Theorie des 

Verstehens und der Verständigung, sie tritt aber auch als Brückenbauerin im 

interdisziplinären und interkulturellen Dialog in Erscheinung, vor allem im 

Hinblick auf Konflikte, Versöhnungsprozesse und Verständigungsbemühun- 

gen. 144 Gerade in dieser letztgenannten Funktion hat sich der hermeneuti- 

sche Ansatz als ideal geeignet für den interdisziplinären Bereich von Kampf- 

kunst und Pädagogik in dieser Arbeit erwiesen. 

141 BROCKHAUS 1989, Bd. 9, S. 709 

142 Vgl. HARTENSTEIN 2004, S. 4 

143 JUNG 2001, S. 23 

144 Vgl. SEDMAK 2003, S. 97 

86

6.2 Allgemeine und spezielle Programminhalte 

Das WingTsun-Programm für Kinder besteht zunächst aus zwölf Schülergra- 

den, die wiederum in Grundstufe, Mittelstufe und Oberstufe mit jeweils vier 

Graden unterteilt sind. Prüfungen für einen Grad sind nach rund fünf bis 

sechs Monaten bei einem Trainingspensum von mindestens einmal in der 

Woche möglich. Jedes Schülerprogramm hat eigene Programmziele: vor al- 

lem werden Fähigkeiten vermittelt, um bedrohliche Situationen registrieren 

und beschreiben und diesen entsprechend begegnen zu können. Theoreti- 

sche Grundlagen, z.B. in Bezug auf Stress, Angst oder Konflikte unterschied- 

licher Art, werden ebenso vermittelt wie Grundtechniken und fortgeschrittene 

Techniken in der Selbstverteidigung. Auch Gefühlsschulung, Lat-Sao 145 , 

Schlag- und Trittkraft und körperliche Kondition stehen im Dienst von 

Selbstverteidigung, Gewaltprävention und Gewaltdeeskalation. Rollenspiele 

haben eine zentrale Stellung im Programm, um auf das richtige Verhalten in 

Konfliktsituationen vorzubereiten. Auch Höflichkeit und korrektes Verhalten 

sind pädagogische Ziele von WingTsun. 

Spezielle Programminhalte – im Gegensatz zu den allgemeinen Program- 

minhalten – reichen von der Besprechung eigener Konflikterfahrungen und 

der Erarbeitung von Lösungsvorschlägen durch die Kinder selbst bis hin zum 

richtigen Verhalten bei Verletzungen. Ein Motto des Monats gibt jeweils ein 

Rahmenthema vor, das in den Trainingseinheiten behandelt wird. Damit die- 

se Programminhalte erfolgreich umgesetzt werden können, sind von den 

Kindern folgende Regeln im Unterricht zu beachten: 

� Wer sich zu Wort meldet, tut dies klar und deutlich. 

� Den Sprechenden wird aufmerksam zugehört. 

� Absichtliches Ärgern hat im Training nichts zu suchen. 

� Trainingsgeräte dürfen nur unter Anleitung verwendet werden. 

� Jedes Kind geht so mit den anderen um, wie es dies auch für sich selber 

erwartet. (Goldene Regel) 

145 Vgl. Fußnote 136 

87

6.3 Praktischer Unterrichtsaufbau 

Die „Kids-WT Gruppe“, wie sie in WingTsun offiziell genannt wird, soll pro 

Lehrerin bzw. Lehrer nicht mehr als zehn Personen umfassen, da sonst die 

Vermittlung der Programminhalte nicht gewährleistet ist. Übersteigt die 

Gruppengröße die Anzahl von zehn Kindern, wird eine weitere Lehrperson 

hinzugezogen. Das Alter der Kinder liegt zwischen sechs und zwölf Jahren, 

die Trainingsdauer beträgt 60 bis 90 Minuten. Trainiert wird in der Regel am 

späten Nachmittag, damit die Kinder vor 18 Uhr zu Hause sein können. Die 

folgenden Unterrichtselemente werden im Überblick dargestellt und sollen in 

der Summe einen Einblick in die konkrete Unterrichtsarbeit ermöglichen. Die 

meisten Elemente können flexibel miteinander ausgetauscht werden, je nach 

Schwerpunktsetzung in der jeweiligen Gruppe. 

6.3.1 Unterrichtselemente 

Die Siu-Nim-Tau-Form 

Nach der Begrüßung am Beginn eines jeden Trainigs starten die Kinder mit 

der „Siu-Nim-Tau“-Form, was übersetzt „Die kleine Idee“-Form heißt und die 

erste Form im WingTsun-System ist. Sie soll die Lernenden die Grundbewe- 

gungen des WingTsun-Systems üben lassen, die sie später in den Anwen- 

dungen brauchen. Die Entspannung der Muskulatur, entsprechend dem 1. 

Kraftsatz, die richtige Atmung, ein stabiler Stand und die richtige Ausführung 

der Bewegungen liegen im Fokus der Siu-Nim-Tau-Form. Dabei lernen die 

Schülerinnen und Schüler keineswegs alle Elemente auf einmal, vielmehr 

werden sie systematisch von Schülergrad zu Schülergrad 146 aufbauend ver- 

mittelt. Die Siu-Nim-Tau-Form besteht aus acht Bewegungssätzen, die vom 

ersten bis zum achten Schülergrad vermittelt werden. 

146 „Schülergrad“ ist in WingTsun ein terminus technicus und wird nicht gegendert. 

88

Grundtechniken 

Anschließend an die Siu-Nim-Tau-Form werden Grundtechniken geübt. Die- 

se sind von großer Bedeutung, da die Lernenden eine gute Basis brauchen. 

Auf dieser Basis erfolgt im Baukastensystem die Vermittlung höherer Tech- 

niken. Im Rahmen der Grundtechniken werden vor allem der Vorwärtsschritt, 

der gerade Fauststoß, Vorwärtsschritt mit Fauststoß, Kettenfauststöße, Vor- 

wärtsschritte mit Kettenfauststößen und die für das Ausweichen grundlegen- 

de aktive Wendung vermittelt. 

BlitzDefence 

„BlitzDefence“ ist ein von Großmeister Keith R. Kernspecht eigens entwickel- 

tes Programm, um gefährliche Situationen zu vermeiden und sich gegen An- 

greiferinnen und Angreifer in verschiedensten Situationen möglichst gewalt- 

frei wehren zu können. 147 BlitzDefence ist die Antwort auf das geänderte Ri- 

tualkampfverhalten unserer Zeit, in der es keine klassischen Kampfduelle 

mehr gibt, sondern aggressionsgeladene und Gewalt provozierende Situatio- 

nen, sei es in einer Bar, in einer Disco oder einfach auf der Straße. Vor allem 

unter Personen männlichen Geschlechts verlaufen diese Auseinanderset- 

zungen nach einem bestimmten Schema ab, weswegen von Ritualkampfver- 

halten gesprochen wird. BlitzDefence ist darauf ausgerichtet, diesen moder- 

nen Ritualkampf in seinem Wesen und in seinen Abläufen zu durchschauen 

und der jeweiligen Phase entsprechend zu reagieren. Daher beinhaltet Bltz- 

Defence zuerst verbale und nonverbale Versuche, die aggressionsgeladene 

Situation zu deeskalieren. Dadurch soll die Angreiferin bzw. der Angreifer 

beruhigt werden. Nur, wenn diese Deeskalationsversuche nicht von Erfolg 

gekrönt sind und die körperliche Auseinandersetzung nicht mehr abwendbar 

ist, werden gezielt Kampftechniken angewendet, um sich gegen die oder den 

Angreifenden erfolgreich zu verteidigen. Die Kampftechniken in BlitzDefence 

147 Vgl. KERNSPECHT 2000, S. 31-44. 

89

sind dabei so konzipiert auf aufgebaut, dass sie dem strafrechtlichen Not- 

wehrbegriff zu subsumieren sind. 148 

Kinder lernen in BlitzDefence, in einer Gefahrensituation zuerst die Hände 

schützend vor dem Körper zu halten und gleichzeitig, die Situation verbal zu 

deeskalieren. Sie werden in die Lage versetzt, Grenzen wahrzunehmen, zu 

erkennen und zu setzen. Erst bei Verletzung derselben sollen sie die ihnen 

vermittelten Verteidigungstechniken einsetzen. 

Spezielle Übungen 

Fühlen und Balance sind von zentraler Bedeutung in der Kategorie „spezielle 

Übungen“. Durch Körperschulungsspiele sollen die aktive Gewichtsverlage- 

rung und die damit verbundene Wendung des Körpers geübt werden. Bei der 

Übung des Schulterdrückens soll das Kind auch bei geschlossenen Augen 

die Balance beibehalten. Zur weiteren Schulung des Gleichgewichts wird der 

Stand auf einem Bein mit und ohne Festhalten an einem Gegenstand geübt. 

Motorik- und Kräftigungsübungen sind ebenso Teil dieser Kategorie wie z.B. 

Kniebeugen mit gleichzeitigem Tritt und Fauststoß. Um die Muskulatur zu 

kräftigen und die motorische Geschicklichkeit zu fördern, werden in der Lie- 

gestützposition Arme und Beine abwechselnd und gleichzeitig, parallel oder 

diagonal, in die Höhe gebracht. 

Selbstverteidigungsanwendungen 

Selbstverteidigungstechniken werden verwendet, wenn die Gegnerin oder 

der Gegner die Intimdistanz überschritten hat, die Verteidigerin oder den 

Verteidiger körperlich bedrängt oder schon eine Attacke ausführt. In jedem 

Schülergrad des WingTsun-Unterrichtsprogramms kommen neue Selbstver- 

teidigungstechniken hinzu. In den ersten Programmen lernen die Kinder 

Selbstverteidigungstechniken gegen folgende Angriffssituationen: 

148 § 3 Abs 1 StGB: Nicht rechtswidrig handelt, wer sich nur der Verteidigung bedient, die 

notwendig ist, um einen gegenwärtigen oder unmittelbar drohenden rechtswidrigen Angriff 

auf Leben, Gesundheit, körperliche Unversehrtheit, Freiheit oder Vermögen von sich oder 

einem anderen abzuwehren. Die Handlung ist jedoch nicht gerechtfertigt, wenn es offensichtlich 

ist, daß dem Angegriffenen bloß ein geringer Nachteil droht und die Verteidigung, 

insbesondere wegen der Schwere der zur Abwehr nötigen Beeinträchtigung des Angreifers, 

unangemessen ist. 

90

� Gegnerin oder Gegner greift die Schulter parallel, diagonal oder gleichzei- 

tig und zieht das Kind nach hinten. 

� Gegnerin oder Gegner umklammert Kind von vorne, von der Seite oder 

nimmt es am Arm. 

� Gegnerin oder Gegner würgt das Kind von vorne, von hinten, von der Sei- 

te mit einer oder beiden Händen. 

� Das Kind wird am Hals gegen eine Wand gedrückt oder geschoben. 

� Gegnerin oder Gegner zieht das Kind an den Haaren. 

� Gegnerin oder Gegner hält das Handgelenk oder die Handgelenke des 

Kindes fest. 

� Das Kind wird im Schwitzkasten gehalten. 

� Das Kind wird von einem Fremden am Arm oder an Kleidungsstücken 

festgehalten. 

Diese Auflistung stellt nur einen Teil der Situationen dar, zu deren Lösung 

Selbstverteidigungstechniken angeboten werden. Sie zeigt aber anschaulich 

die Vielfalt der Angriffe, die von einer Gegnerin oder einem Gegner ausge- 

führt werden können, ohne dass diese oder dieser Tritte oder Schläge ver- 

wendet. 

Gewaltprävention und Rollenspiele 

Rollenspiele sind ein wichtiger Teil im WingTsun-Ausbildungsprogramm für 

Kinder. Anhand dieser lernen Kinder, mit unangenehmen Situationen besser 

zurecht zu kommen. Vor allem können sie Schritt für Schritt die Phasen des 

Ritualkampfes üben, um potentielle Gefahrensituationen zu deeskalieren 

und, falls nötig, entsprechende Verteidigungsaktionen zu setzen. Zur Veran- 

schaulichung ein Beispiel für ein Rollenspiel: Ein Kind oder Jugendlicher sitzt 

im Schulbus und wird durch ein anderes Kind beim Lesen gestört. In diesem 

Rollenspiel wird geübt, die Situation zu benennen und auszusprechen, was 

es will. „Hör auf, mich zu schubsen!“ in normaler Lautstärke ist der erste 

Schritt zur Deeskalation. Wenn dies nicht reicht, wird die Lautstärke gestei- 

gert und das Umfeld auf die Situation aufmerksam gemacht. Wenn das auch 

nicht ausreicht, um das störende Kind von seinem Verhalten abzubringen, 

wird die Aufforderung, vom Stören abzulassen, noch lauter gesprochen und 

91

mit entsprechender Gestik verbunden. Erst dann, wenn alle Versuche fehl- 

geschlagen sind, wird eine körperliche Verteidigungstechnik eingesetzt. 

Weitere Situationen für Rollenspiele: 

� Ein Kind drängelt sich vor (z. B.: Eisstand, Schwimmbad). 

� Ein Erwachsener drängelt sich im Geschäft vor. 

� Ein Kind versperrt mit seiner Hand einen Durchgang. 

� Zwei Kinder fordern Geld oder bedrohen ein Kind. 

� Jugendliche bedrohen ein Kind mit Zigarette oder Feuerzeug. 

� Ein Kind hat eine Tasche in der Hand und wird von einem anderen Kind 

bedroht. 

� Ein Erwachsener spricht ein Kind aus dem Auto an. 

� Ein Erwachsener fragt ein Kind nach dem Weg. 

� Ein Kind wird im fahrenden PKW von der Fahrerin oder dem Fahrer be- 

lästigt. 

� Kinder wollen ein Kind in eine Toilette einsperren. 

� Kinder werden im Klassenzimmer gehänselt. 

� Ein Kind, das allein zu Hause ist, wird von Fremden angerufen. 

� Ein Fremder steht an der Wohnungs- oder Haustüre. 

� Mehrere Kinder bedrängen ein Kind. 

Die Gefährlichkeit der aufgelisteten Beispiele ist sehr unterschiedlich. Aber 

die richtige Einschätzung der jeweiligen potentiellen Gefahrensituation ist in 

allen Beispielen von großer Bedeutung. Alle diese Situationen werden im 

Rollenspiel durchgeübt und sind daher ein ganz wesentlicher Teil, um erfolg- 

reich Gewaltprävention und Gewaltdeeskalation zu betreiben. Ohne Training 

dieser Art sind Kinder vielfach überfordert und können Gefahrensituationen 

nicht so gut einschätzen. Auch mit Konfliktsituationen, die nicht in Rollenspie- 

len geübt worden sind, lernen Kinder durch die geübten Beispiele angemes- 

sen umzugehen. 

92

Schlag-, Tritt- und Fitnesstraining 

Schlag-, Tritt- und Fitnesstraining ergänzen die verschiedenen Elemente im 

praktischen WingTsun-Unterricht auf allen Ebenen. Dieses Training begleitet 

die Kinder von Anfang an und führt dazu, dass die Selbstverteidigungstech- 

niken effektiv beherrscht und angewendet werden. Natürlich werden Schlag- 

und Tritttraining nicht an den anderen Kindern erprobt, sondern an soge- 

nannten Wandsäcken oder Schlagpolstern. Wesentlich in diesem Kontext ist 

der Umgang mit der Schlaghemmung, sodass Kinder lernen, ihre erlernten 

Techniken tatsächlich nur im Notfall einzusetzen. Es wäre aber ein Trug- 

schluss, die Bedeutung von WingTsun ausschließlich auf gewaltbesetzte Ge- 

fahrensituationen zu reduzieren. Vielmehr führt das Wissen darum, sich in 

solchen Notsituationen effektvoll verteidigen zu können, zu einer Stärkung 

des Selbstbewusstseins, das in allen Situationen des Alltags, also auch in 

Situationen, die nicht mit Aggression und Gewalt in Verbindung stehen, 

spürbar wird. 

6.3.2 Eigene Erfahrungen 

Wie im Vorwort und in den methodologischen Überlegungen angeführt, steht 

diese Arbeit in enger Verbindung mit den persönlichen Erfahrungen des Ver- 

fassers als WingTsun-Lehrer. Immer wieder sind eingeschüchterte, gehän- 

selte und gemobbte Kinder ins Training gekommen und nach einer bestimm- 

ten Zeit körperlich und mental gestärkt wieder gegangen. Die geistige Hal- 

tung und das Knowhow der Kampfkunst führten und führen regelmäßig zu 

deutlich sichtbaren Verbesserungen im Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen 

der Kinder. Durch die in den WingTsun-Kursen erworbene Fähigkeit, Gefah- 

rensituationen zu erkennen und zu durchschauen, überwinden sie ihre Hilflo- 

sigkeit, weil sie in der Lage sind, mit den angesprochenen gefährlichen Situa- 

tionen umzugehen. Dieses Bewusstsein stärkt die Persönlichkeit der Kinder 

auf Dauer. Es ist aber nicht nur die geistige Fähigkeit, die die Kinder stark 

machen, sondern auch die Möglichkeit, körperlich mit der Situation fertig zu 

werden. Für den Autor war es faszinierend zu sehen, wie sehr sich das Ver- 

93

halten und das äußere Auftreten der Kinder dadurch positiv verändert hat. In 

keinem Fall wurde durch die gewonnene Überlegenheit eine unangebrachte 

Überheblichkeit ausgelöst. Das Aussteigen aus der Opferrolle führte zu ei- 

nem neuen Selbstvertrauen, das sich auch in einer Stärkung der Zivilcourage 

zeigte. 

94

7 WingTsun als geeigneter Weg zur Persönlichkeitsbildung 

und -stärkung im Dienst des Art 14 Abs 5a B-VG 

Die Verfassungsnorm des Art 14 Abs 5a B-VG 149 normiert u.a., in partner- 

schaftlichem Zusammenwirken von Schülern, Eltern und Lehrern den „Kin- 

dern und Jugendlichen die bestmögliche geistige, seelische und körperliche 

Entwicklung zu ermöglichen“. Das entspricht einerseits einer langen österrei- 

chischen Tradition, wie sie vor 50 Jahren im § 2 Abs 1 SchOG 150 , dem soge- 

nannten Zielparagraphen, ihren Niederschlag gefunden hat, aber auch der 

alten chinesischen Tradition des WingTsun, wie sie in dieser Arbeit dargelegt 

wurde. Auch hier ist die bestmögliche geistige, seelische und körperliche 

Entwicklung ein zentrales Anliegen, wie die drei Ebenen des WingTsun zei- 

gen. Der österreichische Verfassungsgesetzgeber will, dass durch die Erzie- 

hung Kinder und Jugendliche „zu gesunden, selbstbewussten, glücklichen, 

leistungsorientierten, pflichttreuen, musischen und kreativen Menschen wer- 

den“. Unter Berücksichtigung der Individualität der Kinder und Jugendlichen, 

ihrer Entwicklung und ihres Bildungsstandes, sollen sie „an den sozialen, 

religiösen und moralischen Werten orientiert“, Verantwortung übernehmen: 

für sich selbst, Mitmenschen, Umwelt und spätere Generationen. 151 Auch in 

Bezug auf diese Zielrichtung ist ein Vergleich mit WingTsun möglich und an- 

gebracht. Zwar ist die Erziehung zu leistungsorientierten Menschen ein ty- 

pisch europäisches Element, das sich aber auch in anderen Kontinenten und 

Kulturen, durchaus auch in Asien, findet. In WingTsun steht die Erziehung zu 

gesunden, selbstbewussten, glücklichen, loyalen und kreativen Menschen 

ebenso an vorderster Stelle. Leistungsverbissenheit im Sinn des modernen 

wirtschaftlich-produktiven Leistungsdenkens findet sich in dieser asiatischen 

Tradition aber nicht. Hingegen könnte der Aspekt der Verantwortung dem 

philosophischen Überbau von WingTsun entnommen worden sein. Die Er- 

ziehungsziele des Art 14 Abs 5a B-VG 152 , nämlich Verantwortung, selbst- 

ständiges Urteilsvermögen, soziales Verständnis, Aufgeschlossenheit ge- 

149 Vgl. den Gesetzeswortlaut in Kapitel 3.2 

150 Vgl. den Gesetzeswortlaut ebd. 

151 Vgl. Art 14 Abs 5a B-VG 

152 Vgl. Abb.2 

95

genüber anders Denkenden, Freiheits- und Friedensliebe sowie die Fähigkeit 

zur Teilnahme an Kultur und Wirtschaft, setzen eine reife Persönlichkeit vo- 

raus, die die österreichische Schule hervorbringen soll. Diese Elemente kor- 

relieren wiederum stark mit den philosophischen Grundlagen von WingTsun. 

Jedoch nicht in der Art und Weise einer Auflistung von Erziehungszielen, die 

erreicht und verwirklicht werden sollen, sondern über eine Persönlichkeitsbil- 

dung und Persönlichkeitsstärkung über die drei Ebenen von WingTsun, von 

der körperlichen über die soziale Ebene hin zur Selbstvervollkommnung. 153 


96

8 Schlusswort 

Ausgehend von den Erfahrungen und Beobachtungen des Autors im Wing 

Tsun-Unterricht, vor allem für Kinder, wurde in dieser Arbeit der Aspekt der 

Persönlichkeitsbildung und Persönlichkeitsstärkung durch WingTsun unter- 

sucht und in den Kontext von Pädagogik und Schule gestellt. Zu diesem 

Zweck wurden das Verhältnis von Persönlichkeit und Bildung und der staatli- 

che Erziehungsauftrag ebenso erörtert, wie die wichtigen Erkenntnisse der 

kognitiven und moralischen Entwicklungsstufen des Menschen und die medi- 

zinische und psychologische Perspektive der Stressbewältigung dargelegt 

wurden. Durch dieses Setting wurde der Thematik ein Rahmen gegeben, der 

mehrere Disziplinen umfasst. Damit wurde WingTsun als aus China stam- 

mende Kampfkunst nicht als fernes oder gar exotisches Thema abgehandelt, 

sondern als reale Möglichkeit konkreter Persönlichkeitsstärkung im Sinne 

des verfassungsrechtlichen Erziehungsauftrags und der österreichischen 

Schule. Voraussetzung dazu war die Darlegung und Vertiefung von Aggres- 

sion und Gewalt sowie ihrer Erklärungsmodelle und der Möglichkeiten von 

Prävention und Deeskalation. Aktuelle Gewaltpräventionsprogramme, die in 

Österreich und Deutschland mit mehr oder weniger Erfolg weit verbreitet 

sind, wurden der Darlegung der Kampfkunst WingTsun vorangestellt, um 

Vergleichsmöglichkeiten zu bieten und zugleich die besonderen Stärken von 

WingTsun aufzuzeigen. Wesentlich im Kontext der Bachelorarbeit ist der phi- 

losophische und historische Hintergrund, um einem allfälligen Missverständ- 

nis von WingTsun als einer bloßen Kampftechnik vorzubeugen. Sowohl die 

praktische Umsetzung von WingTsun im Unterricht als auch die Gegenüber- 

stellung der erzieherischen Anliegen in der WingTsun-Tradition einerseits 

und in der österreichischen Tradition andererseits haben aufgezeigt, dass 

sich WingTsun auch im österreichischen Kontext zur Persönlichkeitsstärkung 

eignet und damit im Dienst des Erziehungsauftrags stehen kann. 

97

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Kampfkunst als Möglichkeit der Persönlichkeitsstärkung - KHA

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