Die Neue Hochschule Heft 2/2024

2|2024
FÜR ANWENDUNGSBEZOGENE WISSENSCHAFT UND KUNST
Lernziel: Demokratie
Lehrziel Demokratie: Werden
wir unserer Verantwortung
gerecht?
Von Prof. Dr. Jochen Struwe
| ab Seite 8
Wirtschaftsdemokratie –
(k)ein Thema für die
Hochschullehre
Von Prof. Dr. André Bleicher
| ab Seite 12
Demokratische Werte in der
Hochschullehre erlebbar
machen
Lilija Willer-Wiebe, M. A.
| ab Seite 16
Demokratieerziehung muss
bei den Grundlagen ansetzen
Von Prof. Dr. rer. pol. Markus
Karp | ab Seite 18
Gut eingepreist? Zum Stand
und zur Perspektive der
Lehrpreisvergabe an HAW
Von Dr. Peter-Georg Albrecht,
Prof. Dr. Susanne Borkowski und
Lisa König | ab Seite 22
Die Magie des gemeinsamen
Erlebens – Lessons Learned
eines Entrepreneurship-Kurses
Von Prof. Dr. Verena Kaiser
und Prof. Dr. Bettina Maisch
| ab Seite 26

2 INHALT
DNH 2 | 2024
CAMPUS UND FORSCHUNG
FACHBEITRÄGE
Ostbayrische Technische Hochschule
Amberg-Weiden: Erste Winterschool in
Bangladesch
Frankfurt University of Applied Sciences:
Kinderschutz-Fachtag Schule
Künstliche Intelligenz, Mobilität, Klima:
Drei Millionen Euro für Fortführung von
Reallaboren
4
5
Gut eingepreist? Zum Stand und zur
Perspektive der Lehrpreisvergabe an
HAW | Von Dr. Peter-Georg Albrecht, Prof.
Dr. Susanne Borkowski und Lisa König
Die Magie des gemeinsamen
Erlebens – Lessons Learned eines
Entrepreneurship-Kurses | Von Prof. Dr.
Verena Kaiser und Prof. Dr. Bettina Maisch
22
26
Künstliche Intelligenz in der Lehre: Neun
Mythen über generative KI in der
Hochschulbildung
TH Bingen: Nachhaltigkeit nicht als
„Trend“ verstehen
6
7
HOCHSCHULPOLITIK
Sinkende Studierendenzahlen durch
demografischen Wandel: Anteil
erfolgreicher Abschlüsse steigern
29
Titelthema:
LERNZIEL: DEMOKRATIE
Lehrziel Demokratie: Werden wir
unserer Verantwortung gerecht?
| Von Prof. Dr. Jochen Struwe
8
Studieren in Kanada: Kanada will weniger
internationale Studierende
Bremen: Promotion jetzt auch an HAW
möglich
Curriculumentwicklung: Whitepaper
„Studiengänge für eine digitale Welt“
30
Wirtschaftsdemokratie – (k)ein Thema
für die Hochschullehre
| Von Prof. Dr. André Bleicher
Demokratische Werte in der
Hochschullehre erlebbar machen
| Von Lilija Willer-Wiebe, M. A.
Demokratieerziehung muss bei den
Grundlagen ansetzen
| Von Prof. Dr. rer. pol. Markus Karp
12
16
18
Erstsemesterzahlen: Stabilisierung auf
niedrigerem Niveau
Private Hochschulen: Große Vielfalt:
Typologie nicht staatlicher Hochschulen
Hochschulforum Digitalisierung: Visionen
einer neuen Prüfungskultur
Psychische Belastungen bei Studierenden:
Nach der Pandemie noch kein normaler
Studienalltag
31
32
33
BERICHTE AUS DEM hlb
Landessprache in der Lehre
Das Thema Sprache der Lehre regt lebhafte
Debatte an | Von Prof. Dr. Olga Rösch
Eigenständiges Promotionsrecht für HAW
Hälfte der Bundesländer bereits aktiv
20
21
AKTUELL
Editorial
Neues aus der Rechtsprechung
Veröffentlichungen
3
35
36
hlb-Kolumne: Englischsprachige
Studiengänge zur Rettung bedrohter
Studienstandorte?
| Von Prof. Dr. Olga Rösch
Europäische Hochschulpolitik
hlb wird Mitglied der EURASHE
36
Neuberufene
Impressum | Autorinnen
und Autoren gesucht
Seminarprogramm
37
39
40

DNH 2 | 2024 EDITORIAL 3
Mehr als nur Fachkraft sein
Ein Studium legt nicht nur den Grundstein für die spätere fachliche Leistung am
Arbeitsplatz. Es bietet auch Raum für die Beschäftigung mit der eigenen Rolle und
Verantwortung im Zusammenleben in unserer Gesellschaft.
Foto: Fotoladen Wedel
Prof. Dr. Christoph Maas
Chefredakteur
„Erfinderische Zwerge,
die für jeden Zweck
gemietet werden
können“ – so sah
für Bertolt Brecht in
seinem Theaterstück
„Leben des Galilei“ das
Zerrbild einer Wissenschaft
aus, die jede
Verantwortung für die
Gesellschaft, innerhalb
derer sie praktiziert
wird, ablehnt. Unsere
Lebensumstände sind
jedoch in so vielfältiger
Weise durch Errungenschaften geprägt, die es ohne
Wissenschaft nicht geben würde, und für die Bewältigung
aktueller Probleme fragen wir so selbstverständlich
nach Hilfestellungen aus den Wissenschaften, dass
die Verflechtung und damit auch die Verantwortung
offensichtlich ist.
Die Titelbeiträge in diesem Heft fragen danach,
was es bedeutet, in unserer Gesellschaft, die sich auf
ein gemeinsames demokratisches Selbstverständnis
festgelegt hat, ein wissenschaftliches Studium anzubieten.
Sie widmen sich dabei sowohl grundsätzlichen
Aspekten als auch disziplinären Sichtweisen.
Unsere Hochschulgesetze verpflichten uns dazu,
unsere Studierenden zu wissenschaftlichem Arbeiten
und zu verantwortlichem Handeln in einem demokratischen
Staat zu befähigen. Jochen Struwe führt
aus, welche Aufgaben jenseits der fachlichen Qualifizierung
daraus für uns als Lehrende erwachsen
(Seite 8).
Wir sehen es heute als mehr oder weniger selbstverständlich
an, dass ein Mensch am Arbeitsplatz
weniger Rechte hat als im politischen Raum. André
Bleicher diskutiert die Idee einer demokratisch
verfassten Wirtschaft sowohl anhand von Prinzipien
als auch mittels konkreter Beispiele. Für uns
alle geht es dabei um einen erheblichen Anteil unseres
Lebens, für wirtschaftswissenschaftliche Studiengänge
darüber hinaus um ein relevantes und oft
unterschätztes Fachthema (Seite 12).
Auch Studierende der Sozialen Arbeit sind nicht
gegen politische Tendenzen immun, die die Gleichwertigkeit
aller Menschen infrage stellen. Lilija
Willer-Wiebe stellt ein didaktisches Konzept vor,
bei dem die Studierenden die Konsequenzen von
Ausgrenzungsmechanismen erleben können (Seite
16).
Demokratie ist kein Naturzustand, sondern findet
stets im Rahmen eines konkreten Regelwerks statt.
Markus Karp erinnert uns daran, dass die Erhaltung
unserer Demokratie eine ausreichende Verbreitung
des Wissens über dieses Regelwerk voraussetzt
(Seite 18).
Die Themenwahl für dieses Heft dient der Einstimmung
auf das diesjährige Kolloquium des hlb. Dessen
Überschrift unterscheidet sich nur in einem Buchstaben
von unserem Titel. Mir ist aber wichtig, durch
die Wortwahl zu betonen, dass für die Qualität unserer
Arbeit nicht die gute Absicht entscheidend ist,
mit der wir vor unsere Studierenden treten, sondern
das, was dadurch bei ihnen ausgelöst wird. Schließlich
wissen wir schon lange: „Erwachsene sind unbelehrbar,
aber lernfähig“ (Horst Siebert, 1996).
Ihr Christoph Maas

4 CAMPUS UND FORSCHUNG
DNH 2 | 2024
Ostbayrische Technische Hochschule Amberg-Weiden
Erste Winterschool in Bangladesch
Premiere in der internationalen
Bildungszusammenarbeit: Als erste
akademische Institution Europas
besucht die OTH Amberg-Weiden die
University of Asia Pacific (UAP) in
Bangladesch im Rahmen einer gemeinsamen
Winterschool. Fünf Tage setzten
sich Studierende beider Hochschulen
intensiv mit Themen zu Personalmanagement,
Leadership und Kommunikation
auseinander und förderten zugleich
den interkulturellen Austausch. Zur
Eröffnung der Winterschool konnte
Prof. Dr. Qumrul Ahsan, Vizekanzler
der UAP, zahlreiche hochrangige Gäste
begrüßen. Allen voran den deutschen
Botschafter in Bangladesch, Achim Tröster
, sowie Dr. Musharrof Hossain, Präsident
der Human Ressources Gesellschaft
von Bangladesch, und Mahbubur
Rahman, Präsident der Internationalen
Handelskammer (ICC) von Bangladesch.
Von der OTH Amberg-Weiden waren
Prof. Dr. Gabriele Murry und Prof. Dr.
Bernt Mayer angereist.
Bei der Auftaktveranstaltung wurde
betont, dass Bangladesch und Deutschland
eine entscheidende Phase ihrer
bilateralen Beziehungen erleben, denn
diese Winterschool sei nicht nur eine
akademische Initiative, sondern vielmehr
ein Symbol dafür, dass Studierende
voneinander lernen und gemeinsam
Entwicklung und Wachstum fördern
und Freundschaften fürs Leben schließen
könnten. Auch Prof. Dr. Gabriele
Murry, Internationalisierungsbeauftragte
der Weiden Business School, die
die Winterschool mit initiierte, betonte
die Wichtigkeit des Austauschs und
der Erfahrungen zwischen verschiedenen
Kulturen.
Über fünf Tage hinweg standen
für die 15 Studierenden aus Weiden
sowie Studierende der UAP Vorlesungen
und interaktive Seminare in den
Bereichen Internationale Kommunikation,
Leadership und Personalmanagement
auf dem Programm – gehalten
von Dozierenden aus Deutschland und
Bangladesch. Abgerundet wurde die
Woche noch durch abwechslungsreiche
Aktivitäten in Dhaka, der pulsierenden
Hauptstadt Bangladeschs. „Die Lernziele
und Strukturen der Vorlesungen
Die Teilnehmenden der ersten Winterschool an der University of Asia Pacific
hatten das Ziel, eine andere Perspektive
kennenzulernen. Es war nicht
einfach, aber mithilfe von UAP-Studierenden
konnten wir die Herausforderung
bewältigen“, so Julian Widmaier,
Student der OTH Amberg-Weiden. Daniela
Schubert, Masterstudentin an der
OTH Amberg-Weiden, sagt: „Die Vorlesungen
waren herausfordernd, da sie
uns dazu brachten, uns intensiv miteinander
auseinanderzusetzen. Es war
eine Ehre, wie uns die UAP empfangen
hat und uns über die Zeit betreut hat.“
Prof. Dr. Gabriele Murry und Prof.
Dr. Bernt Mayer betonen, dass es in
einer sich ständig wandelnden Welt
entscheidend sei, dass Bildungseinrichtungen
wie die OTH Amberg-Weiden
und die Asia University Pacific den
Weg für internationale Kooperationen
ebnen: „Durch Projekte wie die Winterschool
in Bangladesch werden nicht nur
akademische, sondern auch kulturelle
Brücken gebaut, die die Studierenden
auf eine globalisierte Welt vorbereiten.
Es ist ein Schritt hin zu einer integrativen
Zukunft, in der Wissen und Erfahrungen
über Kontinente hinweg geteilt
werden.“
Die OTH Amberg-Weiden und die
UAP planen, ihre Beziehung in Zukunft
auszubauen und den kontinuierlichen
Austausch fortzusetzen. Studierende
aus Bangladesch sollen die Möglichkeit
erhalten, die OTH Amberg-Weiden
zu besuchen und dort zu studieren
und umgekehrt. Darüber hinaus
sind gemeinsame Forschungsprojekte
in International Human Ressource
Management und Leadership & Sustainability
Management geplant. Um diese
Ergebnisse zu präsentieren, ist bereits
eine erste Konferenz in Dhaka im
Herbst 2024 geplant.
OTH Amberg-Weiden
Foto: MD Sadique Hasan Polash, UAP

DNH 2 | 2024 CAMPUS UND FORSCHUNG 5
Frankfurt University of Applied Sciences
Kinderschutz-Fachtag Schule
Foto: Frankfurt UAS
Hessens Lehrkräfte werden seit diesem
Schuljahr in einem interdisziplinär
gestalteten Onlinekurs zum Thema
Kinderschutz weitergebildet. Lehrende
bekommen entsprechende Fachkenntnisse
und Handlungswissen vermittelt,
um das Verständnis im Umgang
mit Vernachlässigung und Formen der
Gewalt an Kindern zu erweitern. Der
Stifterverband vergibt für diesen interdisziplinären
Ansatz die Hochschulperle
des Monats Januar 2024.
Die Frankfurt University of Applied
Sciences (Frankfurt UAS) stellt für
alle Lehrkräfte in Hessen einen Moodlekurs
zum Thema Kinderschutz und
Kindeswohlgefährdung bereit. Lehrkräfte
können sich auf der Lernplattform
der Hessischen Lehrkräfteakademie
Die Hochschulperle des Monats Januar zum Thema „Lehrkräftebildung
neu gestalten“ geht an das Projekt Kinderschutz-Fachtag Schule.
anmelden und das Kursangebot nutzen.
Der Kurs wurde durch Frankfurt UAS
interdisziplinär (Soziale Arbeit, Rechtswissenschaften,
Medizin) in Kooperation
mit dem Hessischen Kultusministerium
konzipiert. Ursprünglich wurde er für
die Lehre der Sozialen Arbeit initiiert, wo
er bereits an über 20 Hochschulstandorten
bundesweit zum Einsatz kommt.
Aufgrund der großen Bedeutung des
Themas wurde das Konzept, angelehnt an
das „Frankfurter Modell: Kinderschutz
in der Lehre“, weiterentwickelt und als
Weiterbildungskurs auch auf Lehrkräfte
in Schulen zugeschnitten.
Oft sind Lehrkräfte die ersten und
manchmal auch die einzigen Ansprechpartner
für Schulkinder, die in der Familie
misshandelt werden. Den Lehrerinnen
und Lehrern
sollen durch den
Weiterbildungskurs
die Angst vor dem
Thema genommen und
Handlungskompetenzen
vermittelt werden.
Dabei sind Netzwerkarbeit
und Interdisziplinarität
unverzichtbar.
Lehrkräfte lernen
hier, wie die am Kinderschutz beteiligte
Professionen und Institutionen wirksam
zusammenarbeiten und welche Rolle sie
selbst dabei haben. Für den Kurs wird
ein konkreter Fall aus der Schule pseudonymisiert
und über verschiedene Lernstationen
begleitet. Auch Schulleitung,
Kinderschutzfachkräfte, Lehrkräfte und
das Kultusministerium kommen zu den
Schutzkonzepten gegen Gewalt und sexuellen
Missbrauch zu Wort. Der Kurs ist
für acht Zeitstunden konzipiert. Darüber
hinaus gibt es ergänzend weiterführende
Informationen für das Selbststudium,
um Kindeswohlgefährdungen schneller
zu entdecken und betroffene Kinder und
ihre Familien professionell zu begleiten.
„Der Kinderschutz-Fachtag Schule
ist praxisnah konzipiert und fördert
die Professionalisierung der Lehrkräfte“,
so die Jury des Stifterverbandes zu
ihrer Entscheidung, die Hochschulperle
des Monats Januar nach Frankfurt
zu vergeben. „Das Projekt zeigt, dass
nicht nur Universitäten an der Lehrkräftebildung
teilhaben. Hier wird deutlich,
welch wichtigen Beitrag auch engagierte
Menschen in Institutionen leisten
können, die bisher nicht in der Lehrkräftebildung
involviert waren.“
Stifterverband
Künstliche Intelligenz, Mobilität, Klima
Drei Millionen Euro für Fortführung von Reallaboren
Baden-Württembergs erfolgreichste
Reallabore zu den Themen Künstliche
Intelligenz, Mobilität und Klima erhalten
eine Anschlussförderung bis 2026
von insgesamt rund drei Millionen Euro.
Mit ihren Ideen, Themen und Konzepten
durchgesetzt haben sich Reallabore
an der Hochschule Reutlingen, an der
Hochschule für Wirtschaft und Umwelt
Nürtingen-Geislingen, am Karlsruher
Institut für Technologie KIT sowie an der
Universität Stuttgart. Wissenschaftsministerin
Petra Olschowski sagt dazu: „Ich
freue mich, dass es uns gelungen ist, die
vier Reallabore weiter zu finanzieren.
Die Gutachterinnen und Gutachter sind
überzeugt, dass von ihnen weitere wichtige
Erkenntnisse und Lösungen für
Klimaschutz und KI-Nutzung zu erwarten
sind. Nachhaltige Lösungen für die
Zukunftsthemen Klima, Mobilität und
Künstliche Intelligenz können oft nur im
Zusammenspiel von Gesellschaft, Politik,
Wirtschaft und Wissenschaft erarbeitet
und erfolgreich umgesetzt werden.“
Weiter gefördert werden die vier
Reallabore, deren bisherige Arbeit und
deren Projektskizzen für Anschlussvorhaben
von einem unabhängigen
Gutachtergremium am besten bewertet
wurden. Folgende Reallabore werden
für zwei weitere Jahre gefördert:
Reallabor „EKUS hoch i“ (Fortführung
von „CampUS hoch i“) an der
Universität Stuttgart:
Als Anschluss an das erfolgreiche Reallabor
„CampUS hoch i“ zur Umsetzung
von Klimaneutralität in Landesgebäuden
des Campus Stuttgart-Vaihingen
soll nun untersucht werden, wie
Nutzende von Gebäuden effektiver motiviert
werden können, sich energiesparend
zu verhalten und die Umsetzung

6 CAMPUS UND FORSCHUNG
DNH 2 | 2024
der Klimaziele aktiv zu unterstützen.
Das Anschlussprojekt knüpft dabei an
Forschungen zu Einzelraumregelungen
(technisch) und Bestimmungsfaktoren
individueller Motivation (sozialwissenschaftlich)
an.
Reallabor „Klima-RT-LAB“ an der
Hochschule Reutlingen:
Mit dem Reallabor Klimaneutrales Reutlingen
soll der Weg der Stadt Reutlingen
hin zu Klimaneutralität vertiefend
erforscht, unterstützt und erweitert
werden. Zu den Zielen gehören die
Erforschung und Gestaltung des Institutionalisierungsprozesses
von Klimaneutralität,
die Förderung einer Kultur der
Nachhaltigkeit und die Verstetigung der
Nachhaltigkeitstransformation. Reutlingen
strebt bis zum Jahr 2040 Klimaneutralität
an.
Reallabor „MobiQ“ (Nachhaltige
Mobilität durch Sharing im Quartier)
der HfWU Nürtingen-Geislingen:
Das Reallaborprojekt „MobiQ“ setzt sich
für nachhaltige Mobilität in Quartieren
ein. Auch in der zweiten Förderphase
wird an den drei Reallabor-Standorten
Stuttgart-Rot, Geislingen und Waldburg
gearbeitet. Ziel ist es, Wissen für eine
generationengerechte, geschlechterfaire
und diskriminierungsfreie Mobilitätsgestaltung
zu erzeugen und dies in ein
Konzept zu fassen, das eine klimafreundliche
und lebenswerte Mobilitätszukunft
für Stadt und Land ermöglicht.
Reallabor „Robotische Künstliche
Intelligenz“ am Karlsruher Institut
für Technologie (KIT):
Das Reallabor hat das Ziel, Künstliche
Intelligenz durch humanoide Roboter
für Menschen erfahrbar zu machen. Die
Forschungsgebiete umfassen hierbei
Nutzergruppen in unterschiedlichen
Umgebungen – von Kita über Schule
bis zu Museum, Bibliothek und Krankenhaus.
Die Erkenntnisse aus dem
gemeinsamen Forschen von Gesellschaft
und Wissenschaft sollen dann
Grundlage für die Entwicklung zukünftiger
humanoider Roboter sein.
Das Treffen mit der Leitung des Partnerschaftsvereins
diente dem gegenseitigen
Austausch über das Projekt BioMex.
Der Verein mit zahlreichen Netzwerken
in Ruanda ist ein wichtiger Multiplikator
zur Bekanntmachung des Projekts
in den verschiedenen „Communities“.
MWK-BW
www.reallabore-bw.de
Künstliche Intelligenz in der Lehre
Neun Mythen über generative KI in der Hochschulbildung
Der jüngste Hype um Künstliche Intelligenz
hat neben Euphorie auch viele
Unsicherheiten hervorgerufen. Aber ist
KI gegenwärtig wirklich so mächtig und
„intelligent“, wie ihr nachgesagt wird?
Julius-David Friedrich, Jens Tobor und
Martin Wan widmen sich im neuen
Diskussionspapier des Hochschulforum
Digitalisierung (HFD) diesem Thema und
klären dabei Irrtümer über generative KI
in der Hochschulbildung auf. Ein besonderer
Schwerpunkt dieser Publikation
sind die Auswirkungen generativer KI
auf die Hochschulbildung. Aber auch für
Interessierte außerhalb der Hochschule
bietet das Diskussionspapier wertvolle
Erklärungen und Hintergründe, um die
Funktionsweise von KI – und damit ihre
Grenzen und Möglichkeiten – besser zu
verstehen. Denn: Was (generative) KI
eigentlich ist und kann, ist keineswegs
immer eindeutig. Das Ziel des Diskussionspapieres
ist es, zu einem besseren
Verständnis von generativer KI beizutragen
und auf diese Weise den derzeitigen
KI-Diskurs zu entmystifizieren. Auf
diese Weise soll neuer Raum für einen
produktiven Austausch entstehen, der
die dringlichen Themen rund um KI in
der Hochschulbildung adressiert.
„Wir wollen mit diesem Diskussionspapier
entmystifizieren, um Platz
zu schaffen für einen produktiven
Austausch zu Chancen und Risiken von
generativen KI-Tools in Studium und
Lehre“, stellen die Autoren Julius-David
Friedrich, Jens Tobor und Martin Wan
heraus. Folgende KI-Mythen werden im
Diskussionspapier thematisiert:
1. Generative KI-Sprachmodelle sind
fehlerfrei
2. KI versteht Bedeutungen
3. KI wird immer klüger
4. KI ist eine Blackbox
5. KI ist kreativ
6. KI hat ein Bewusstsein
7. Wissenschaftliches Arbeiten wird
obsolet
8. KI führt zu mehr Arbeitslosigkeit
9. KI kann in die Zukunft blicken
Im Anschluss zeigen die Autoren,
worauf es aktuell ankommt, damit generative
KI einen positiven Einfluss auf
Studium und Lehre nehmen kann.
Foto: HFD
Screenshot
CHE
https://www.che.de/download/
neun-mythen-ueber-generative-ki-in-der-hochschulbildung/

DNH 2 | 2024 CAMPUS UND FORSCHUNG 7
TH Bingen
Nachhaltigkeit nicht als „Trend“ verstehen
Wasserstoff, Larven und Stadtökologie
– diese Themen haben auf den
ersten Blick auch an der Technischen
Hochschule Bingen nicht viel gemeinsam.
„Jedes dieser drei Forschungsfelder
kann einen wichtigen Beitrag für
eine nachhaltigere Zukunft liefern“, so
Prof. Dr. Katharina Lenhart, die zusammen
mit Prof. Dr. Bruno Grimm die
Projektleitung an der TH Bingen innehat.
„Nachhaltigkeit ist kein Trend,
sondern eine dringende Notwendigkeit,
um künftigen Generationen ein
lebenswertes und sicheres Leben auf
unserem Planeten zu garantieren“,
so Grimm. Vor diesem Hintergrund
hat sich die Technische Hochschule
Bingen im Rahmen des Verbundprojekts
„EMPOWER”, gemeinsam mit vier
weiteren Hochschulen aus dem Raum
Rheinhessen/Vorderpfalz, auf den
Schwerpunkt „Sustainability“ fokussiert.
EMPOWER wird über fünf Jahre
über das Förderprogramm Innovative
Hochschule, initiiert vom Bundesministerium
für Bildung und Forschung und
der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz,
gefördert. Ziel dieses Förderprogramms
ist es, den Wissens- und
Technologietransfer von den Hochschulen
hin zu Unternehmen, Behörden, in
die Politik und Gesellschaft zu unterstützen.
In dem Teilprojekt Wasserstoff
werden unter der Leitung von Prof.
Dr. Michael Mangold Lösungen für
die Speicherung elektrischer Energie
aus erneuerbaren Quellen in Form
von Wasserstoff erarbeitet, um wetterund
tageszeitabhängige Schwankungen
bei der Stromerzeugung besser
ausgleichen zu können. Da elektrische
Batteriespeicher bislang eine
sehr teure Lösung darstellen, soll in
diesem Projekt die alternative Energiespeicherung
in Form von Wasserstoff
erforscht und optimiert werden. Hierzu
wird eine Demonstrationsanlage aufgebaut,
anhand derer der bisher noch
wenig erprobte instationäre Betrieb
von kombinierten Elektrolyse-/Brennstoffzelleneinheiten
erforscht und
dynamische Prozessführungskonzepte
zusammen mit Industriepartnern
entwickelt werden.
Der Fokus des Teilprojektes Erzeugung
nachhaltiger Futtermittel, Wertund
Werkstoffe unter der Leitung von
Prof. Dr. Bernhard Seyfang liegt auf der
effizienten Nutzung von Rohstoffen in
biogenen Kreisläufen. Ziel des Projekts
ist es, biogene Reststoffe als Futter für
Larven zu verwenden, die dann wiederum
zur Erzeugung von Futtermitteln,
Wert- und Werkstoffen genutzt werden.
Larven der schwarzen Soldatenfliege
(Hermetia illucens) werden mit Reststoffen
aus der Lebensmittelindustrie
ernährt. Anschließend werden die
Larven weiterverarbeitet und nach
ihren Bestandteilen aufgetrennt. Das
Protein dient als Futtermittel, während
die für die Tierernährung nicht geeigneten
Bestandteile weiterverarbeitet
und in vorhandene Wertschöpfungsketten
integriert werden sollen, z. B.
in Form von biogenen Tensiden oder
Kunststoffen.
Unter der Leitung von Prof. Dr. Oleg
Panferov werden im Teilprojekt Stadtnahe
Experimentierflächen die Projekte
„Dachbegrünung“, „Phänologische
Gärten“ sowie „Mobile Gärten“ weiterentwickelt
und die Ergebnisse allgemeinverständlich
für einen Transfer
in verschiedene Gesellschaftsgruppen
aufbereitet. Ein Modell-Gründach „zum
Anfassen“, an dem umfassende Klimaund
Vegetationsdaten erfasst werden,
befindet sich auf Augenhöhe des Besuchers
auf dem Campus der TH Bingen.
Außerdem lassen sich mit phänologischen
Gärten die Auswirkungen der
Klimaerwärmung auf Ökosysteme vor
Ort beobachten und erforschen: Da
die Pflanzenentwicklung in unseren
Breiten maßgeblich von der Temperatur
bestimmt wird, lassen sich durch
die langjährige Erfassung verschiedener
phänologischer Phasen im Leben
der Pflanzen die Veränderungen in der
Temperatur vor Ort an den Pflanzen
selbst ablesen. Durch Mobile Gärten
Doktorandin Laura Schneider bei der Arbeit
an den Larven der Schwarzen Soldatenfliege
(Hermetia illucens)
soll Stadtbegrünung an Orten ermöglicht
werden, an denen eine dauerhafte
Begrünung (aktuell) nicht möglich
ist. Mobile Gärten können zur Erhöhung
der Biodiversität in städtischen
Räumen beitragen und positive Effekte
auf das Mikroklima bewirken.
Prof. Dr. rer. nat. Katharina Lenhart
(Projektleitung),
Prof. Dr. rer. nat. Bruno Grimm
(Projektleitung),
Andrea Lösch (Transfermanagerin)
Technische Hochschule Bingen
Die Meldungen in dieser Rubrik, soweit
sie nicht namentlich gekennzeichnet
sind, basieren auf Pressemitteilungen
der jeweils genannten Institutionen.
Foto: TH Bingen

8 LERNZIEL: DEMOKRATIE DNH 2 | 2024
Lehrziel Demokratie: Werden wir unserer
Verantwortung gerecht?
In bewusster Abänderung des Heftthemas „Lernziel Demokratie“ soll hier die
professorale Herangehensweise an den gesetzlichen Auftrag hinterfragt werden. Es
wird sich zeigen, dass die Antwort auf die aufgeworfene Frage eher zwiespältig ausfällt.
Prof. Dr. Jochen Struwe
Foto: privat
PROF. DR. JOCHEN STRUWE
Vizepräsident der hlb-
Bundesvereinigung
Stellvertretender hlb-
Landesvorsitzender Rheinland-Pfalz
jochen.struwe@hlb.de
Die zentralen Ziele des Studiums
werden in den einschlägigen Hochschulgesetzen
des Bundes und der
Länder im Wesentlichen übereinstimmend
beschrieben. 1 Beispielhaft sei § 7
Hochschulrahmengesetz (HRG) zitiert:
„Lehre und Studium sollen den
Studenten auf ein berufliches
Tätigkeitsfeld vorbereiten und ihm
die dafür erforderlichen fachlichen
Kenntnisse, Fähigkeiten und
Methoden dem jeweiligen Studiengang
entsprechend so vermitteln,
daß [sic] er zu wissenschaftlicher
oder künstlerischer Arbeit und zu
verantwortlichem Handeln in einem
freiheitlichen, demokratischen und
sozialen Rechtsstaat befähigt wird.“
In der täglichen Arbeit steht außer
Frage, dass die Hochschulen für angewandte
Wissenschaften (HAW) die erstgenannten
Ziele bei ihren Absolventinnen
und Absolventen erreichen:
Lehre und Studium sollen den
Studenten auf ein berufliches Tätigkeitsfeld
vorbereiten und ihm die
dafür erforderlichen fachlichen
Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden
dem jeweiligen Studiengang
entsprechend … vermitteln …
Inwieweit jedoch die beiden
vermeintlichen Randbedingungen
– Befähigung zu verantwortlichem
Handeln in einem freiheitlichen,
demokratischen und sozialen
Rechtsstaat und
– Befähigung zu wissenschaftlicher
oder künstlerischer Arbeit
im Tagesgeschäft verfolgt werden, unterscheidet
sich von Hochschule zu Hochschule,
von Fachbereich zu Fachbereich,
von Studiengang zu Studiengang, von
Professor zu Professorin. Dabei wäre
schon die Lesart als Rand- oder Nebenbedingung
verfehlt. Denn bei genauem
Lesen des Satzes wird deutlich, dass
beide Befähigungen sowohl als Grundlage,
als Voraussetzung für eine spätere
berufliche Tätigkeit, gleichzeitig aber
auch als übergeordnete, primäre Ziele
eines Studiums zu verstehen sind.
Wenn die deutschen Hochschulen
(Universitäten wie HAW) den Anspruch
und die Verpflichtung haben, den akademischen
Führungskräftenachwuchs
unserer Gesellschaft emporzubringen,
dann müssen diese beiden Primärziele
weit mehr in den Fokus eines
jeden/einer jeden einzelnen Lehrenden
rücken, als es angesichts der Fülle
weiterer Tagesaufgaben wie Forschung,
(Hochschulselbst-)Verwaltung, Transfer,
Weiterbildung zurzeit und zumeist der
Fall ist (im Übrigen ein weiteres Argument
für die Erfüllung der hlb-Forderung
12plusEins).
Angesichts der epochalen Gemengelage
aufgrund wachsender Bedrohungen
bspw. durch
– bisher unzureichend gebremste
Klimatrends,
– ungeregelte KI-Anwendungen, die
u. a. Trollfabriken mit „alternativen
Permalink:
https://doi.org/10.5281/zenodo.10838032
1 Ziel(e) des Studiums in DE: § 7 HRG, DE-BB: § 17 BbgHG, DE-BE: § 21 BerlHG, DE-BW: § 29 LHG, DE-BY: Art 76
BayHlG, DE-HB § 52 HG, DE-HE: § 15 HessHG, DE-HH: § 49 HmbHG, DE-MV: § 3 LHG M-V, DE-NI: § 3NHG, DE-NW: §
58 LHG, DE-RP: § 16 HochSchG, DE-SH: § 3 i. V. m. § 46 HSG, DE-SL: § 56 SHSG, DE-SN: § 15 HSFG, DE-ST: § 6 HSG
LSA, DE-TH: § 46 ThürHG.

DNH 2 | 2024
LERNZIEL: DEMOKRATIE
9
Fakten“ und KI-generierten Fake-Audios/-Fotos/
-Videos, am Ende vielleicht sogar einer Maschinenherrschaft
die Tore weit öffnen,
– verschärften Wettbewerb zwischen den großen
politisch-ökonomischen Blöcken mit der Folge
internationaler Polarisierung,
– die Bereitschaft Russlands, den eigenen
Machtanspruch in einem imperialistischen
Angriffskrieg durchzusetzen,
– einen heißen Krieg in Israel und Gaza, zahlreiche
weitere Brandstellen im Nahen Osten
und zumindest „lauwarme“ Auseinandersetzungen
im Maghreb oder auf dem Balkan,
– die latenten Bestrebungen Chinas, sich zum
Hegemonen zumindest im asiatisch-pazifischen
Raum aufzuschwingen,
– die Unsicherheiten und Verwerfungen, die mit
einem erneuten Wahlsieg Donald Trumps im
Herbst verbunden wären,
– einen in Wahlergebnissen manifestierten
Trend zu rechtsnationalistisch-populistischen,
den Rechtsstaat instrumentalisierenden (um
nicht „unterminieren“ zu schreiben) Regierungen
selbst in der EU,
– auch in unserem geografischen Raum zunehmende,
zersetzende kriminelle Aktionen mit
staatlichen Hintermännern (wie Pipelinesprengungen,
Zerstörung zentraler Datenleitungen,
Hacken von staatlichen und kommunalen Institutionen
und kritischer Infrastruktur),
– gesellschaftliche Spaltungstendenzen und
Dysfunktionalitäten in Parlamenten und Regierungen,
– die wahrgenommene Unfähigkeit demokratisch
legitimierter Institutionen zu rascher, zielgerichteter,
„unbürokratischer“ Problemlösung,
– Medien, die ihrer Auflagensteigerung und Followerzahl
eine größere Bedeutung zumessen
als einer ethisch verantwortbaren, wahrheitsgetreuen
Berichterstattung und einer sachlichseriösen
Kommentierung des Geschehens,
ist die Befähigung unserer Studierenden zu verantwortlichem
Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen
und sozialen Rechtsstaat als Aufgabe
allerersten Ranges zu sehen; dem Heranführen der
Studierenden an eine frühzeitige und nachhaltige
Verantwortungsübernahme in unserer Gesellschaft
kommt eine nicht überschätzbare Bedeutung zu.
Der erste Schritt des eigenen gesellschaftlichen
Engagements ist bei jungen Menschen heute meist
anlass- und projektbezogen, kurzfristig, vorübergehend,
überschaubar (Beispiele: Flüchtlingshilfen 2015,
diverse Klimabewegungen). Damit ist jedoch auf Dauer
kein Staat zu machen, dazu bedarf es eben auch der
Inkaufnahme der Mühen der Ebene, also langfristige,
anhaltende Verantwortungsübernahme in Parteien 2
und den vielen anderen gesellschaftlichen Institutionen.
Dabei ist eher unerheblich, ob es sich um politische,
soziale, kirchliche, sportliche oder andere Aktivitäten
handelt, solange sich diese im demokratischen
Spektrum bewegen. Dass es an nachhaltigem Einsatz
vielfach mangelt, zeigt das lange Sterben von Vereinen,
weil kein Nachwuchs mehr vorhanden ist, der sich als
Vorstand bewähren will – gerade in Deutschland mit
seiner starken Tradition ehrenamtlicher Vereinsarbeit
eine große Herausforderung. Unsere Studierenden
müssen wieder stärker lernen, ihre eigenen Angelegenheiten
selbst in die Hand zu nehmen.
Hier scheinen wir an den Hochschulen zu versagen.
Allein die Beteiligung an studentischen Wahlen 3
drängt die Frage auf, ob dem Gros der Studierenden
der 500 Jahre alte, urdemokratische Anspruch „Nihil
de nobis, sine nobis“ 4 nichts bedeutet:
Fachbereich der
Hochschule Trier
Wahlberechtigte
Profs.
Aktive Wähler
Profs.
Wahlbeteiligung
Profs.
Wahlberechtigte
Stud.
Aktive
Wähler Stud.
Wahlbeteiligung
Stud.
Bauen & Leben 22 13 59,1 % 609 14 2,3 %
Informatik 17 16 94,1 % 1.105 66 6,0 %
Technik 25 16 64,0 % 768 8 1,0 %
Wirtschaft 15 12 80,0 % 843 67 7,9 %
Gestaltung 37 29 78,4 % 1.149 99 8,6 %
Umweltplanung
& -technik
Umweltwirtschaft
& -recht
33 30 90,9 % 909 177 19,5 %
22 12 54,5 % 808 111 13,7 %
∑ HS Trier 171 128 74,9 % 6.191 542 8,8 %
2 Art. 21 Abs. 1 Satz 1 GG: „Die Parteien wirken bei der politischen Willensbildung des Volkes mit.“
3 In der Tabelle (rechte Spalte) durchaus repräsentativ gezeigt am Beispiel der Hochschule Trier, Wahlen 2020 (Professoren)
und 2023 (Studenten) zum Senat und den Fachbereichsräten (unterschiedliche Jahre aufgrund abweichender
Wahlperioden).
4 Die Verfassung des polnischen Reichstags zu Radom 1505 prägte den Grundsatz „Nihil de nobis, sine nobis (Nichts
über uns ohne uns)“.

10 LERNZIEL: DEMOKRATIE
DNH 2 | 2024
„Dem Heranführen der Studierenden an eine
frühzeitige und nachhaltige Verantwortungsübernahme
in unserer Gesellschaft kommt
eine nicht überschätzbare Bedeutung zu.“
Wenn einstellige Wahlbeteiligungen (die studentische
Bereitschaft, sich wählen zu lassen, ist ein
noch größeres Trauerspiel) eher die Regel denn die
Ausnahme sind, stimmt etwas nicht beim demokratischen
Selbstverständnis und Engagement unserer
Studierenden.
An dieser Stelle seien die ersten Sätze aus Immanuel
Kants „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“
in Erinnerung gerufen:
„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen
aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit.
Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines
Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen.
Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit,
wenn die Ursache derselben nicht am Mangel
des Verstandes, sondern der Entschließung und
des Muthes liegt, sich seiner ohne Leitung eines
andern zu bedienen. Sapere aude! Habe Muth
dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist
also der Wahlspruch der Aufklärung.
Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum
ein so großer Teil der Menschen, nachdem sie die
Natur längst von fremder Leitung frei gesprochen
(naturaliter maiorennes), dennoch gerne zeitlebens
unmündig bleiben; und warum es Anderen
so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen.
Es ist so bequem, unmündig zu sein.“
Unmündigkeit und folgend Untätigkeit mögen
bequem sein, zu rechtfertigen sind sie angesichts der
momentanen Weltlage nicht. Die vielfach kolportierte
Erkenntnis Friedrich Eberts „Demokratie braucht
Demokraten“ ist ein Weckruf, und diesen Appell an
das persönliche Einstehen für unsere freiheitlich
demokratische Grundordnung müssen wir Lehrenden
unseren Lernenden immer wieder vorhalten.
Nicht „die Politik“, auf die gern und oft zu Unrecht
Verantwortung abgeladen wird, ist der Staat: Der
Staat sind wir alle, und jeder, jede Einzelne ist für
die individuelle und gesellschaftliche Daseinsvorsorge
(mit) zuständig.
Uns Professorinnen und Professoren kommt im
Hinblick auf diese für den Fortbestand einer grundgesetzkonformen
Gesellschaftsordnunng die elementare
Aufgabe zu, zunächst durch unser eigenes Vorbild
zu wirken. Wir würden unsere Bedeutung als „Role
Model“ unterschätzen, würden wir dieser Anforderung
nicht gerecht werden. Wir müssen die Auseinandersetzung,
die offene Diskussion über gesellschaftlich
relevante Themen mit unseren Studierenden
suchen und immer wieder einfordern. Wir dürfen
unsere Studierenden „nicht vom Haken lassen“, was
selbstverständlich nicht bedeutet, dass wir sie indoktrinieren,
unseren etwaigen Wissens- und Erfahrungsvorsprung
unfair überwältigend ausspielen, nur die
eigene Meinung gelten lassen. 90 Minuten, die mit
solchen Diskussionen verbracht werden, sind letztlich
prägender und zukunftsweisender als jede 90
Minuten Thermodynamik, Betriebswirtschaft oder
Praxis der Pflegearbeit.
Das zweite Ziel, nämlich die „Befähigung zu
wissenschaftlicher oder künstlerischer Arbeit“, mag
im Hinblick auf das zuvor Festgestellte und Geforderte
banal erscheinen. Aber auch hier sind im Hinblick
auf das „Lehrziel Demokratie“ Defizite festzustellen,
die es zu beseitigen gilt.
Fördern ohne Fordern funktioniert in einem
Hochschulstudium nicht. Beobachtet man die Langzeitentwicklung
im deutschen Bildungssystem, ist
zu konstatieren, dass das Abitur allein nicht mehr
für die Hochschulreife bürgt. Hinzu kommt die
gesellschaftlich gewünschte und politisch geforderte
Öffnung der Hochschulen für andere Zugänge,
Stichwort „Meisterabitur“. Sosehr gerade die HAW
für die Durchlässigkeit des deutschen Bildungssystems
stehen: Die Augen dürfen nicht vor den resultierenden
Problemen verschlossen werden.
Dass Erstsemester keinen Dreisatz, die Prozentrechnung,
geschweige denn Infinitesimalrechnung
oder elementare Statistik beherrschen, mag noch
durch Brückenkurse, Propädeutika o. Ä. teilweise
reparierbar sein (im Übrigen sind das keine originären
hochschulischen Aufgaben). Wenn es aber
auch daran gebricht, einen „geraden Satz“ auszusprechen
oder niederzuschreiben, wird es schwierig.
Es dürfte in Deutschland keinen Hochschullehrer,
keine Hochschullehrerin geben, der/die nicht ob
fehlender Fähigkeiten und Fertigkeiten hinsichtlich
Rechtschreibung, Zeichensetzung, Grammatik, Satzbau,
Textlogik verzweifeln könnte. Wenn dann selbst
Masterstudierende, die ihren ersten akademischen
Abschluss bereits attestiert bekamen, noch Arbeiten
abliefern, die wissenschaftlichen Anforderungen

DNH 2 | 2024
LERNZIEL: DEMOKRATIE
11
allenfalls eingeschränkt standhalten 5 , dann liegt das
auch an fehlender Verantwortungsbereitschaft von
Lehrenden.
Es darf uns eben nicht nur darauf ankommen,
unsere jeweiligen Fachthemen irgendwie an den
Mann, an die Frau zu bringen. In jedem Gespräch
mit Arbeitgebern und deren Verbänden, in jeder Rückmeldung
von HAW-Absolventinnen und -Absolventen,
egal welcher Provenienz, wird deutlich, dass von
dem an der Hochschule erlernten Fachwissen allenfalls
10, 15 Prozent unmittelbar beim Berufseinstieg
verwertbar sind – das berufsnotwendige Know-how
wird wesentlich erst vom späteren Arbeitgeber vermittelt.
Dies ist kein Vorwurf an die HAW, sondern liegt
in der Natur der Dinge: Solange die HAW hinsichtlich
Sachmitteln und (wissenschaftlichen) Mitarbeitenden
schlechter ausgestattet sind als im Wettbewerb stehende
Unternehmen, kann sich daran wenig ändern. Als
Defizite von Hochschulabsolventinnen und -absolventen
werden von den Arbeitgebern bzw. ihren Vertretern
im Übrigen nicht fehlende Fach-, IT- oder Fremdsprachenkenntnisse
oder auch Auslandserfahrungen
adressiert, sondern zum einen fehlende Soft Skills wie
Teamfähigkeit, Führungsvermögen, soziale und interkulturelle
Kompetenzen, zum anderen die mangelnde
Fähigkeit zur selbstständigen Arbeit in interdisziplinären
Projekten mit u. U. wechselnden Mitarbeitenden
und flexiblen Hierarchien (letztlich wohl auch
demokratische „Basics“).
Für uns Professorinnen und Professoren bedeutet
dies, dass eine zweistündige Einführungsveranstaltung
„Wissenschaftliches Arbeiten“ im ersten
Semester keineswegs die Anwendung der grundlegenden
Methodik garantiert. So ist eher kontraproduktiv,
Studierende dadurch unterstützen zu wollen
(um das Wort „pampern“ zu vermeiden), dass bald
jeder Fachbereich eigene Gestaltungsvorschriften für
Abschlussarbeiten, Zitationsregeln etc. veröffentlicht:
Das verführt nur zur Denkfaulheit und verhindert die
Suche nach eigenen, vielleicht besseren Lösungen.
Ähnliches gilt für zahlreiche weitere Maßnahmen, die
sich Hochschulen in ihrer Not einfallen lassen, um
Studierende vermeintlich zu fördern: Diese entmündigen
Studierende vielfach, lassen sie die Verantwortung
für eine nicht bestandene Prüfung überall, nur
nicht bei sich selbst suchen, führen jedenfalls kaum
dazu, dass das selbstständige wissenschaftliche Arbeiten
eingeübt wird. Und nur der Erinnerung halber:
„Studium“ ist lateinischen Ursprungs und bedeutet
übersetzt Eifer, Anstrengung, Bemühen, Begierde …
Lehrende müssen vielmehr in jeder (!) Veranstaltung,
egal ob Vorlesung, Seminar, Übung, Laborpraktikum
o. Ä., in jeder (!) Prüfung (schriftlich, mündlich,
praktisch, in niederrangigen Hausarbeiten genauso
wie in hochdotierten Abschlussarbeiten) Verstöße
gegen gute wissenschaftliche Praxis korrigieren und
ggf. sanktionieren. Und das nicht einmal, sondern
immer und immer wieder. „Wiederholung festigt“ –
das gilt auch für formale Aspekte des wissenschaftlichen
Arbeitens. So traurig es ist: Selbst „einwandfreies
Deutsch“ (schon eine der Minimalforderungen im
Tutzinger Maturitätskatalog der Westdeutschen Rektorenkonferenz
und der Kultusministerkonferenz von
1958) muss so lange eingefordert werden, bis Rechtschreibung,
Grammatik, Satzbau, logische Konsistenz
wissenschaftlichen Anforderungen genügen. 6
Und spätestens damit ist der Anschluss an das
Lehrziel Demokratie wiederhergestellt: Sind Studierende,
die zur sprachlichen Differenzierung nurmehr
eingeschränkt fähig sind, die sich nur noch in ihren
Filterblasen „informieren“, in der Lage, jetzt und
später Verantwortung zu übernehmen? Wer liest
noch Tageszeitung, schaut die Tagesschau, und das
täglich? Wer hält sich vorurteilsfrei über das lokale,
regionale, nationale und internationale Tagesgeschehen
auf dem Laufenden, und das bewusst aus
vielleicht weltanschaulich unterschiedlich ausgerichteten
Medien und nicht allein aus X, Instagram,
TikTok oder irgendwelchen per Algorithmus empfohlenen,
abseitigen Blogs? Wir müssen Studierende
wie Absolventen in die Lage versetzen, in Zeiten
von durch KI beliebig Konstruierbarem zwischen
Wahn und Wirklichkeit zu unterscheiden. Wie sollen
sie zwischen richtig und falsch trennen, wenn sie
nicht die wissenschaftlich einwandfreie Methodik
internalisiert haben? Erst damit wird die Grundlage
gelegt für die eigene, faktengestützte Meinungsbildung
und anschließende Aktion. Allein auf „gesunden
Menschenverstand“ zu setzen, heißt heute, das
Prinzip Hoffnung doch etwas überzustrapazieren …
Wollen wir also allen eingangs wiedergegebenen
Zielen des Studiums gerecht werden, sind auch wir
Professorinnen und Professoren an den HAW gefordert.
Dass die Voraussetzungen, insbesondere die
beiden höchstrangigen Ziele
– Befähigung zu verantwortlichem Handeln in
einem freiheitlichen, demokratischen und
sozialen Rechtsstaat und
– Befähigung zu wissenschaftlicher oder künstlerischer
Arbeit
auch in der täglichen Praxis zu erreichen, angesichts
der Lehrbelastung und der vielfach fehlenden
wissenschaftlichen Unterstützung nicht optimal sind,
entbindet uns nicht von der dringend notwendigen
Annäherung an diese Ziele – im eigenen wie im gesellschaftlichen
Interesse. Diese Prioritäten bei unserer
Zielerreichung richtig zu setzen, ist eines der wenigen
verbliebenen Privilegien der Freiheit von Forschung
und Lehre. Gehen wir es also an, es ist höchste Zeit!
5 Zur grundsätzlichen Problematik, ergänzt durch Beispiele, vgl. Jochen Struwe: Ideologische Überzeugungstäter mit akademischem Titel vs. Wissenschaftler
mit gefestigtem Wertekostüm. In: Die Neue Hochschule 4/2018, S. 12 ff.
6 Dieser Absatz entnommen aus Jochen Struwe: a. a. O., S. 14 f.

12 LERNZIEL: DEMOKRATIE DNH 2 | 2024
Wirtschaftsdemokratie – (k)ein Thema
für die Hochschullehre
Als Arbeitskraft in einem Unternehmen oder einer Hochschule befinde ich mich nicht
im Vollbesitz meiner bürgerlichen Rechte – wir leben in einer „halbierten“ Demokratie.
Ansätze, diese Diskrepanz zu überwinden, werden im Folgenden dargestellt.
Von Prof. Dr. André Bleicher
Foto: André Bleicher
PROF. DR. ANDRÉ BLEICHER
Hochschule Biberach
Professur Allgemeine
Betriebswirtschaftslehre,
Strategisches Management und
Organisation
Karlsstraße 11
88400 Biberach
bleicher@hochschule-bc.de
https://www.hochschule-biberach.de/
kontakt/andre-bleicher
https://orcid.org/0009-0009-
4818-7541
Wirtschaftsdemokratie gilt gemeinhin
als ein verstaubtes Element des Traditionssozialismus,
das in den 1920er-
Jahren zwar eine Rolle spielte, etwa
in der Vorstellung einer funktionalen
Demokratie, welche die parlamentarische
Demokratie ergänzen sollte. 1 In
der Verfassung der Weimarer Republik
findet in Artikel 165 die gleichberechtigte
Mitbestimmung als wirtschaftsdemokratische
Forderung ihren
Niederschlag, diese sollte in einem
dreistufigen Rätesystem auf Betriebs-,
Bezirks- und Reichsebene umgesetzt
werden. Der inhaltlich nur wenig präzisierte
Verfassungsauftrag zur Demokratisierung
von Unternehmen und
Wirtschaft wurde jedoch während der
1920er-Jahre nur in sehr begrenztem
Umfang umgesetzt. Wesentlich geprägt
wurde die Debatte durch Fritz Naphtalis
(1929) Schrift „Wirtschaftsdemokratie.
Ihr Wesen, Weg und Ziel“. Neben
Arbeitsrecht und Kollektivverträgen
sollte Mitbestimmung auf allen Ebenen
wirtschaftlicher Entscheidungen, vom
Arbeitsplatz über die Fabrik (Betrieb),
das Unternehmen bis zu Branchen und
Gesamtwirtschaft, als Prinzip wirksam
werden, und es sollten geeignete Institutionen
geschaffen werden, welche die
Arbeitnehmerbeteiligung sichern.
Realisiert wurde davon wenig.
Die Gewerkschaften versuchten nach
dem zweiten Weltkrieg zwar, an diese
Diskussion anzuknüpfen, allerdings sah
das Grundgesetz der Bundesrepublik
Deutschland eine wirtschaftsdemokratische
Verfasstheit der Ökonomie nicht
vor. In der Auseinandersetzung um die
paritätische Mitbestimmung versuchte
Viktor Agartz, damals Leiter des wirtschaftswissenschaftlichen
Instituts
des DGB, die Konzepte der Weimarer
Republik neu zu beleben, und favorisierte
eine wirtschaftsdemokratische
Ausgestaltung in Kammern, Räte und
Ausschüsse. Die Gegenposition vertrat
der Betriebswirt Erich Potthoff, der vor
allem das erreichbare Ziel, die Mitbestimmung
in den Aufsichtsräten, favorisierte
und eine makroökonomische
Koordinierung in Räte als nicht sinnvoll
ansah und deshalb die Traditionslinie
zur Debatte der 1920er-Jahre durchtrennen
wollte. Schließlich setzte sich
Potthoff durch und die Gewerkschaften
konzentrierten sich in den 1950er-Jahren
auf die Durchsetzung der paritätischen
Mitbestimmung in den Sektoren
Kohle und Stahl (ausführlich hierzu
Molitor 2011).
So wird verständlich, warum einzelne
Studien über wirtschaftsdemokratische
Erfolgsmodelle, wie sie beispielsweise
Hartmut Wächter (2012) mit der
Fallstudie „Opel Hoppmann“ vorgelegt
hat, keinen großen Nachhall gefunden
haben. Walther Müller-Jentschs Replik
auf Wächter favorisiert statt eines wirtschaftsdemokratischen
Ansatzes den
rheinischen Kapitalismus und die in
ihm verankerten Formen der Mitbestimmung
und Müller-Jentsch mahnt
eine pragmatische Ausrichtung der
Gewerkschaften an, indem er die Maximen
Gottfried Benns zitiert und dafür
plädiert, man möge doch von seinen
Permalink:
https://doi.org/10.5281/zenodo.10838037
1 Vertreten wurde diese Idee von den Austromarxisten Otto Bauer, Max Adler und Karl Renner, die sich dabei an die
von G.D.H. Cole (1920) entwickelte Idee des englischen Gildensozialismus anlehnten, in welchem Produktions- und
Konsumsphäre demokratisiert werden sollten.

DNH 2 | 2024
LERNZIEL: DEMOKRATIE
13
„Demokratie bleibt ‚halbiert‘, solange sie am Arbeitsplatz,
im Betrieb, in der Ökonomie ausgeschlossen ist und die
Gestaltung der eigenen Arbeitstätigkeit lediglich im Rahmen
einer vom Management gewährten Partizipation möglich ist.“
Beständen (also dem Erreichten) ausgehen und nicht
von seinen Parolen (dem Utopischen).
So nimmt es kaum wunder, dass wirtschaftsdemokratische
Inhalte keinen Eingang in den Curricula
ökonomischer Studiengänge gefunden haben;
dort finden sich allenfalls ein paar Hinweise auf
Mitbestimmungsgesetze und das Betriebsverfassungsgesetz.
Der Verzicht auf wirtschaftsdemokratische
Inhalte spart jedoch Entwicklungen aus, die
im Folgenden skizziert werden sollen, nämlich die
Debatte um demokratische Unternehmen und die
vergessene Geschichte demokratischer Unternehmen,
also Genossenschaften.
Das demokratische Unternehmen wird zu
einem Management-Thema
Nicht erst seit Sattelberger et al. (2015) das Thema
des demokratischen Unternehmens auf die Tagesordnung
setzten, belebt sich die Debatte um Chancen
und Risiken demokratischer Unternehmen. Diese
Demokratisierung erscheint plausibel, trifft sie doch
auf ein oft beschriebenes Defizit: Demokratie bleibt
„halbiert“ – nämlich auf das politische Subsystem
begrenzt –, so formulieren Raymond Aron (1981) und
Ulrich Beck (1997), solange sie am Arbeitsplatz, im
Betrieb, in der Ökonomie ausgeschlossen ist und die
Gestaltung der eigenen Arbeitstätigkeit lediglich im
Rahmen einer vom Management gewährten Partizipation
möglich ist. Es sei, so führt Ulrich Beck aus,
erklärungsbedürftig, dass die Bürger eines Staates
zwar ihre Regierung wählen dürfen, die Beschäftigten
eines Unternehmens aber mit den von der Unternehmensführung
bestimmten Vorgesetzten vorliebnehmen
müssen. In der Regel wird diese halbierte
Demokratie damit gerechtfertigt, dass es demokratischen
Organisationen erstens an systemischer Effizienz
gebräche. Demokratische Entscheidungsprozesse
dauerten – zumindest im Durchschnitt – länger als
autokratische, sie binden Kapazitäten und verhindern
aufgrund des Konsenszwangs tendenziell
„harte“ Entscheidungen. Die zweite Argumentationsfigur
zielt auf die Belohnung individueller Leistung:
Wer besondere Leistungen erbringt und bereit
ist, besondere Risiken auf sich zu nehmen, soll dafür
belohnt werden. Er soll in seiner Freiheit, andere für
sich arbeiten zu lassen und Eigentum anzuhäufen,
über freilich bestehende Schutzrechte hinaus, nicht
behindert werden, weil daraus für die Allgemeinheit
der größte Nutzen erwächst.
Kieser und Kubicek (1992, S. 99 f.) unterstützen
in dem Klassiker „Organisation“ das Argument,
dass demokratische Verfahren zeitaufwendig seien,
und konstatieren, dass das Unternehmen sich in
einem Abwägungsprozess befände, ob es eher wirtschaftliche
Ziele erreichen wolle oder ob es vielmehr
demokratischen Zielen verpflichtet sei. Dem
steht jedoch entgegen, dass demokratisches Management
(Jarley et al. 1997) mit höherer organisationaler
Effizienz sowie mit erhöhter Innovationsbereitschaft
und besserer Performance (Manville und Ober
2003) in Bezug gesetzt wird. Auch führe es dazu,
die ökonomischen, sozialen und aus der Unternehmensumwelt
resultierenden Zielstellungen mit den
je individuellen Zielen der Organisationsmitglieder
in einen besseren Zusammenklang zu bringen (Cloke
und Goldsmith 2002). Beispiele für Unternehmen,
die sich verschiedenster demokratischer Verfahren
bedienen sind W. L Gore, welches Entscheidungen
partizipativ-demokratisch trifft, oder das radikal-demokratische
Vorgehen bei Semco in Brasilien
(Semler 1995). Ricardo Semler (1995, S. 233) thematisiert
die halbierte Demokratie, indem er ausführt:
„Im Zeitalter des Schlagworts von der neuen Weltordnung
glaubt fast jeder, dass alle Menschen ein
Recht darauf haben, die zu wählen, welche sie führen
sollen, zumindest im öffentlichen Bereich. Aber noch
hat die Demokratie nicht Einzug in die Arbeitswelt
gehalten. Noch immer können in den Büros und

14 LERNZIEL: DEMOKRATIE
DNH 2 | 2024
Fabriken auf der ganzen Welt Diktatoren und Despoten
schalten und walten.“
Die Diskrepanz zwischen den Befunden ist möglicherweise
darauf zurückzuführen, dass Partizipationsbereitschaft
und -kompetenz der Beschäftigten,
verglichen mit der Situation in den 1950er- oder
1960er-Jahren, im Durchschnitt zugenommen hat.
Dass die Partizipationsbereitschaft im Bereich
Arbeit (Klages 2000) steigt – während sie in anderen
gesellschaftlichen Feldern eher abzunehmen
scheint (Putnam 2000) –, stellt ein bedeutsames
kulturelles und soziales Kapital dar, welches eine
ökonomische Produktivitätsentwicklung ermöglicht,
die über Jahrzehnte und Jahrhunderte aufgebaut
und gefestigt werden musste. Sie wuchs gleichsam
mit dem kulturellen Kapital der Bevölkerung. In
diesem Sinne verstehen Welpe et al. (2015, S. 79 f.)
unter organisationaler Demokratie Unternehmensstrukturen,
welche allen Mitgliedern der Organisation
Einfluss auf Entscheidungen, auf die Gestaltung
der Arbeit und auf die Formen der Zusammenarbeit
ermöglicht. Dies führe zu besseren Entscheidungen,
höherer Identifikation und einer Stärkung der Innovations-
und Kooperationsfähigkeit.
Auf einen bedeutsamen Unterschied ist allerdings
hinzuweisen: Demokratische Verfahren in Unternehmen
sind gegenwärtig nur partiell durch gesetzlich
oder vertraglich abgesicherte Mitbestimmungsformen
begründet, sondern scheinen eher einem freiwilligen
Zugeständnis der Eigner oder ihrer Vertreter
zu entspringen oder aber auf deren ideelle Überzeugung
zurückzuführen sein. Klaus Dörre (2015) weist
darum auch zu Recht auf die schwache institutionelle
Absicherung des demokratischen Unternehmens
hin, erkennt in diesem gleichwohl eine Chance, weil
im Zuge der Demokratisierung auch geklärt werden
müsse, wer denn letztlich der Souverän im Unternehmen
sei und weil ein Fortschreiten auf dem Weg
der Demokratisierung notwendigerweise auch eine
Institutionalisierung der Partizipationsformen über
die geltenden Mitbestimmungsformen hinaus herbeiführen
müsse. In diesem Sinne ruft die Debatte um
das demokratische Unternehmen zur Beantwortung
der Frage auf, ob man sich mit dem Begriff der Partizipation
zufrieden geben will, wie er im hegemonialen
Managementdiskurs etabliert wurde, und ob
man damit die „halbierte Demokratie“ grundsätzlich
akzeptiert. Oder ob Partizipationspraxen im
Lichte demokratischer Prinzipien beurteilt werden
und untersucht wird, wie nahe diese Praxen an echte
Demokratie heranreichen. Ein solcher Blickwinkel
könnte eine in Vergessenheit geratene Form des
wirtschaftsdemokratischen Unternehmens wieder
ins Licht rücken: die Genossenschaft.
Renaissance der Produktiv-Genossenschaften?
– Der Fall Mondragón
Das Verhältnis von Beteiligungsrechten und -ansprüchen
in Wirtschaft und Gesellschaft darf nicht
statisch gesehen werden. Kapitalismus und Demokratie
bilden ebenso wenig eine natürliche Einheit,
wie der freie Markt die genuine Existenzform der
freien Gesellschaft darstellt. Vielmehr befinden sich
Demokratie und Markt in einem Spannungsverhältnis
(Polanyi 1978). Zunächst stellt die Verselbstständigung
der ökonomischen Sphäre selbst als ein
Produkt der Moderne dar und ist somit als Modernisierungsprojekt
zu begreifen. Ein wesentlicher Teil
dieses Modernisierungsprozesses ist die Verselbstständigung
der Arbeit und die Entstehung des sozialen
Typus Arbeitskraft, wie Max Weber (1971, S.
321 f.) ausführt: „Diese entscheidende ökonomische
Grundlage: die Trennung des Arbeiters von den
sachlichen Betriebsmitteln; den Produktionsmitteln
in der Wirtschaft, den Kriegsmitteln im Heer, den
sachlichen Verwaltungsmitteln in der öffentlichen
Verwaltung, den Forschungsmitteln im Universitätsinstitut
und Laboratorium, den Geldmitteln bei
ihnen allen, ist dem modernen … Staatsbetrieb und
der kapitalistischen Privatwirtschaft als entscheidende
Grundlage gemeinsam.“ Dabei übersieht Weber,
dass eine Form moderner Unternehmen – die Genossenschaft
– genau diese Trennung nicht vollzieht;
Eric Olin Wright (2020, S. 336 ff.) portraitiert mit
dem Fallbeispiel Mondragón eine Genossenschaft
als reale Utopie.
Etwa 70 km von Bilbao entfernt liegt die Kleinstadt
Mondragón. Dort begann in den 1950er-Jahren
die Erfolgsgeschichte einer Kooperative. 1956
begann Ulgor, ein genossenschaftliches Unternehmen
mit 24 Beteiligten, damit, Petroleumöfen und
Gasherde herzustellen. In den Folgejahren wurden
auf Anregung und unter der Leitung des links-katholischen
Priesters José María Arizmendiarrieta weitere
Kooperativen gegründet. Dies wurde vor allem
dadurch ermöglicht, dass es gelang, eine Bank-Kooperative,
die Caja Laboral Popular, zu etablieren,
welche den Mitgliedern der Kooperativen einerseits
als Sparkasse, andererseits aber auch als Kreditgenossenschaft
diente und das Finanzierungsproblem
der Genossenschaften löste. Die Caja Laboral
Popular war mit allen Genossenschaften verbunden
und unterstützte diese als Kreditgeberin und
durch Bereitstellung von Dienstleistungen. Heute
weist Mondrágon eine Belegschaftsgröße von über
70.000 Arbeiterinnen und Arbeitern in 150 Betrieben
auf und ist in 65 Ländern tätig. Mondragón gliedert
sich in die Bereiche Industrie, Vertrieb und
Finanzen – allerdings nicht in Form einer hierarchischen
Organisation, vielmehr bildet sich die Struktur

DNH 2 | 2024
LERNZIEL: DEMOKRATIE
15
gewissermaßen Bottom-up. Die einzelnen Kooperativen
besitzen die Hoheitsgewalt und entsenden in die
übergreifenden Organisationsebenen ihre Vertreter.
Bedeutsam erscheint, dass die Kooperativen eine
duale Verwaltungsstruktur entwickelt haben. Es
werden – durch demokratische Wahlen – verschiedene
Räte und Vorstände bestimmt, das Unternehmen
verzichtet also auf die Entscheidungsfindung
mittels direkter Demokratie. Die funktionale Differenzierung
der Verwaltungsstrukturen erfolgt nach
den Gesichtspunkten der Soziopolitik und der Technostruktur
– wobei die Vertreter der technostrukturellen
Gremien den soziopolitischen formal zwar
untergeordnet sind, de facto jedoch eine weitgehende
Autonomie besitzen. Überbetrieblich wird diese
Verwaltungsstruktur ergänzt um Repräsentativräte,
welche die einzelnen Kooperativen auf der überbetrieblichen
Ebene vertreten. Diese Organe koordinieren
die Aktivitäten der verschiedenen Kooperativen
und versuchen für das gesamte Gebilde Synergien zu
erzeugen. Daher stellt die Mondragón Corporatión
Cooperativa nicht einfach eine Genossenschaft dar,
sondern vielmehr eine Kooperativ-Marktwirtschaft
– sie bildet die Infrastruktur für die Reproduktion
und Erweiterung der Kooperativen. Mondragón-Kooperativen
haben in der Vergangenheit in krisenhafte
Prozesse geratene kapitalistische Unternehmen
übernommen und den dort tätigen Belegschaftsmitgliedern
geholfen, die Krise zu überstehen und
die Betriebe in Genossenschaften zu verwandeln. 2
Wenn in der Hochschullehre das Scheitern des
illyrischen Experiments (jugoslawische Arbeiterselbstverwaltung)
transaktionskostentheoretisch
erklärt wird und das genossenschaftliche Modell
vorschnell als untauglich für die Koordination auf
Meso- oder Makroebene angesehen wird, so ist dieses
Urteil dahingehend zu relativieren, als im Baskenland
eine große kooperative Wirtschaftsdemokratie
seit nunmehr beinahe 70 Jahren erfolgreich praktiziert
– der Fall könnte immerhin Anlass bieten, das
Modell Wirtschaftsdemokratie erneut auf den Prüfstand
zu stellen.
2 So etwa dem Bushersteller Irizar, welcher allerdings, nach Überwindung der Krise, aus der Mondragón Corporatión austrat, um den nun erzielten Erfolg nicht
mit den anderen Kooperativen teilen zu müssen.
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Boes, Andreas (Hrsg.) (2015): Das demokratische Unternehmen. Freiburg und München: Haufe.
Wright, Eric Olin (2020): Reale Utopien. Wege aus dem Kapitalismus. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

16 LERNZIEL: DEMOKRATIE DNH 2 | 2024
Demokratische Werte in der
Hochschullehre erlebbar machen
Das Lernziel Demokratie muss auch in der Hochschullehre der Sozialen Arbeit
gesetzt werden. Forschungsergebnisse zeigen auf, wie weit neurechte Denk- und
Handlungsweisen in der Sozialen Arbeit und unter Studierenden verbreitet sind.
Von Lilija Willer-Wiebe, M. A.
Foto: privat
LILIJA WILLER-WIEBE, M. A.
Development Studies
Wissenschaftliche Mitarbeiterin für
Interkulturelle Öffnung
willer-wiebe@cvjm-hochschule.de
CVJM-Hochschule –
University of Applied Sciences
Im Druseltal 8
34131 Kassel
www.cvjm-hochschule.de
„Die reflektierte
Lernerfahrung des
Selbsterlebens birgt
die Chance, Empathie
zu fördern und
Ausgrenzungsmechanismen
aufzudecken.“
Das Klischee des Birkenstock tragenden
Sozialarbeiters ist lange vorbei,
aber auch die Annahme, alle Sozialarbeitenden
seien weltoffen und demokratiefreundlich
orientiert, ist dem Berufsbild
nicht (mehr) inhärent. Längst ist
bekannt, dass rechtes 1 Gedankengut
auch unter Sozialarbeitern und Sozialarbeiterinnen
vertreten ist.
Rechtes Gedankengut auch in
der Sozialen Arbeit
In einer 2019 erschienenen Studie,
herausgegeben vom Forschungsinstitut
für gesellschaftliche Weiterentwicklung,
werden Versuche der Einflussnahme
auf die Soziale Arbeit durch die Neuen
Rechten in Nordrhein-Westfalen aufgezeigt
(Gille, Jagusch 2019). Die Ergebnisse
weisen drei unterschiedliche Varianten
der Einflussnahme auf. Zum einen
bieten Neue Rechte und extrem rechte
Akteure und Akteurinnen eigene Angebote
der Sozialen Arbeit an, zum anderen
nehmen sie von extern Einfluss und zum
Dritten, und für die hier gestellte Fragestellung
am relevantesten, nehmen Neue
Rechte von intern Einfluss auf sozialarbeiterische
Angebote (Gille, Jagusch 2019,
S. 44). Dies zeigt sich in der Präsenz
extrem rechter Akteure und Akteurinnen,
in der Diskriminierung in der praktischen
Arbeit und in einer veränderten
Artikulation, die durch eine sprachliche
Verschiebung nach rechts sichtbar
wird. Darüber hinaus enthalten Diskussionen
unter Sozialarbeitenden diskursive
Orientierungen, die anschlussfähig
an neurechte und rechtsextreme Diskurse
sind, wie beispielsweise neosoziale
Äußerungen und hegemoniale Normalitätsvorstellungen.
Auch in der Alltagspraxis
wird eine interne Einflussnahme
der Neuen Rechten sichtbar (Gille, Jagusch
2019, S. 79 ff.). Eine aufbauende Studie,
durchgeführt in Mecklenburg-Vorpommern,
schließt sich den oben genannten
Erkenntnissen an (Gille et al. 2022).
Seit 2007 (Bitzan, Scherr 2007) wird
die Fragestellung nach dem Umgang mit
(neu-)rechtem Gedankengut an Hochschulen
in unterschiedlichen Aufsätzen
diskutiert (Thiessen et al. 2020; Leidinger,
Radvan 2019; Radvan, Schäuble
2019) und erforscht (Besche 2022). Dass
(neu-)rechtes Gedankengut auch unter
den Studierenden der Sozialen Arbeit
vertreten ist, verdeutlicht Besche (2022).
Wenn auch keine neurechte Hegemonie
ersichtlich ist, kann trotzdem die
Präsenz neurechter und rechtsaffiner
Studierender an Hochschulen festgehalten
werden (Besche 2022, S. 262).
Grundlagen des neurechten
Gedankenguts – ein Erklärungsversuch
Man sollte annehmen, neurechtes
Gedankengut und das Studium einer
Menschenrechtsprofession seien diametral.
An dieser Stelle wird ein Blick auf
das Menschenbild, welches dem rechten
Gedankengut zugrunde liegt, geworfen,
da das Verständnis über das Menschenbild
meines Erachtens handlungsleitend
für die Hochschullehre sein kann. Die
Grundlage eines rechten und demokratiefeindlichen
Menschenbildes ist die
Ungleichheit von Menschen, welche als
Permalink:
https://doi.org/10.5281/zenodo.10838041
1 Unter den Oberbegriff „rechts“ fallen unterschiedliche Einstellungen, Denk- und Handlungsweisen und politische
Ausrichtungen, für die Ungleichheit natürlich und normativ erstrebenswert ist und die an der Erhaltung oder Herstellung
von Ungleichheitsverhältnissen interessiert sind (Biskamp 2021, S. 26).

DNH 2 | 2024
LERNZIEL: DEMOKRATIE
17
natürlich oder erstrebenswert gedeutet wird. Auf dieser
Grundannahme fallen Othering-Prozesse leicht bzw.
sind die logische Konsequenz. Mit Othering-Prozessen
(deutsch „verandernde“ Ausgrenzungsmechanismen)
ist die Legitimation gemeint, anhand derer „das Gegenüber
zu dem Anderen“ gemacht wird, indem homogenisiert,
dichotomisiert und essentialisiert wird (Attia
2014, S. 9). Der oder die Andere ist nur noch der oder
die Andere und nicht mehr der Mensch hinter dem
Differenzierungsmerkmal. Es fehlt der emphatische
Zugang zu dem oder der Anderen.
Handlungsansätze innerhalb der Lehre
der Sozialen Arbeit
Die Enthüllungen der Correctiv-Recherche am 10. Januar
2024 über eine Gruppe Neurechter, die die Vertreibung
vieler Deutscher planten (Bensmann et al. 2024),
hat zu deutschlandweiten Demonstrationen geführt.
Was hat die Enthüllung bei den Menschen ausgelöst,
dass diese jetzt motiviert sind, für die Demokratie auf
die Straße zu gehen? Rechtsextremismus und Demokratiefeindlichkeit
gab es bereits vor der Enthüllung.
Der Unterschied liegt darin, dass die enthüllten Pläne
greifbarer und „näher“ für die Menschen geworden
sind. Es hat einen Lebensbezug bekommen und sie
„erleben“ die Bedrohung durch Demokratiefeindlichkeit
konkreter. Der Bezug und die Nähe zum eigenen Leben
machen mögliche Konsequenzen erfahrbar. Genau hier
sollten didaktische Strategien im Umgang mit rechten
Denkweisen unter Studierenden ansetzen.
Auch wenn der Umgang mit rechten Äußerungen im
Lehrsaal unterschiedlich bewertet wird (Besche 2022,
S. 260 f.) und die Wirkung der Lehre auf eine nachhaltige
Einstellungsveränderung der Studierenden hinterfragt
wird (Radvan, Schäuble 2019, S. 217; Besche
2022, S. 262), ist man sich doch einig, dass Äußerungen
von (neu-)rechtem Gedankengut im Lehrsaal
thematisiert werden sollten (Radvan, Schäuble 2019,
S. 221). Aus der Vielzahl möglicher Handlungsansätze
soll hier einer von Schäuble und Radvan (2019) aufgegriffen
werden. Die Autorinnen werfen die Frage nach
didaktischen Strategien auf, die die Habitusformation
beeinflussen können, und plädieren dazu, Hochschulen
als „Orte der beruflichen Sozialisation“ zu konzipieren
(Radvan, Schäuble 2019, S. 224).
Diesem Ansatz möchte ich einen methodischen
Vorschlag hinzufügen, der aus dem Verständnis für
die Othering-Prozesse entsteht. Geothert zu werden
ist eine Erfahrung, die nachempfunden werden kann
und somit den Studierenden „nahbar“ wird. Im Rahmen
von Serious Games als methodischen Lehreinheiten,
wie beispielsweise das Planspiel oder Rollenspiel,
kann das grundlegende Gefühl, welches durch Dichotomisierung,
Essentialisierung und Homogenisierung
entsteht, erzeugt werden. Didaktisch gut im Seminar/
Modul eingebunden, werden Planspiele als erfolgreiche
Methode der Hochschullehre angesehen (Eberle,
Kriz 2017; Strohschneider 2010; Willer-Wiebe,
Zimmermann 2023). Die Gefühle der Reduzierung
auf ein Unterscheidungsmerkmal, die Zuschreibung,
Aus- und Abgrenzung aufgrund eines Diversitätsmerkmals
lassen sich erfahrungsgemäß eindrücklich erzeugen
(Wiebe, Zimmermann 2020).
Schluss
Ein Nachweis über eine nachhaltige Habitusformation
durch Methoden, die das Lernen anhand von Erleben
fördern, kann an dieser Stelle nicht gegeben werden.
Die reflektierte Lernerfahrung des Selbsterlebens birgt
die Chance, Empathie zu fördern und Ausgrenzungsmechanismen
aufzudecken. Die Integration und Aufarbeitung
der Erfahrung im Rahmen der Lehre haben das
Potenzial, Transformationsprozesse in rechtsaffinen
Sozialarbeitsstudierenden anzustoßen.
Attia, Iman: Rassismus (nicht) beim Namen nennen. In: Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ) Nr. 13–14, Jg. 64, 2014, S. 8–14.
Bensmann, Marcus; Daniels, Justus von; Dowideit, Anette; Peters, Jean; Keller, Gabriela: Geheimplan gegen Deutschland. Online verfügbar unter https:/
correctiv.org/aktuelles/neue-rechte/2024/01/10/geheimplan-remigration-vertreibung-afd-rechtsextreme-november-treffen/ – Abruf am 10.01.2024.
Besche, Julia: Vielfältige Herausforderungen. Zu den Schwierigkeiten der Wahrnehmung rechtsaffiner und autoritärer Äußerungen bei Studierenden der
Sozialen Arbeit. In: Sozial Extra Nr. 4, Jg. 46, 2022, S. 259–267.
Biskamp, Floris: Extrem populistisch? Über die Kategorisierung von Rechtsaußenparteien und die Einordnung der AfD. In: Sehmer, Julian; Simon, Stephanie;
ten Elsen, Jennifer; Thiele, Felix (Hrsg.): Recht Extrem? Dynamiken in Zivilgesellschaftlichen Räumen. Wiesbaden: Springer Fachmedien 2021, S. 21–37.
Bitzan, Renate; Scherr, Albert: Rechtsextreme Studierende und JugendarbeiterInnen. Phantom oder Tabu? In: Sozial Extra Nr. 1/2, Jg. 31, 2007, S. 8–10.
Eberle, Thomas; Kriz, Willy: Planspiele in der Hochschullehre und Hochschuldidaktik. In: Petrik, Andreas; Rappenglück, Stefan (Hrsg.): Handbuch Planspiele
in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., Wochenschau Verlag, 2017, S. 155–168.
Gille, Christoph; Jagusch, Birgit: Die Neue Rechte in der Sozialen Arbeit in NRW. Exemplarische Analysen. Forschungsinstitut für gesellschaftliche Weiterentwicklung
e. V., 2019.
Gille, Christoph; Krüger, Christine; Wéber, Júlia: Einflussnahmen der extremen Rechten. Herausforderung für die soziale Arbeit in Mecklenburg-Vorpommern.
Weinheim, Beltz Juventa, 2022.
Leidinger, Christiane; Radvan, Heike: Rechtsextremismus und völkischer Autoritarismus an Hochschulen. In: Femina Politica - Zeitschrift für feministische
Politikwissenschaft Nr. 1, Jg. 28, 2019, S. 142–147.
Radvan, Heike; Schäuble, Barbara: Rechtsextrem orientierte und organisierte Studierende - Umgangsweisen in Hochschulen Sozialer Arbeit. In: Köttig, Michaela;
Röh, Dieter (Hrsg.): Soziale Arbeit in der Demokratie – Demokratieförderung in der Sozialen Arbeit. Theoretische Analysen, gesellschaftliche Herausforderungen
und Reflexionen zur Demokratieförderung und Partizipation. Opladen, Verlag Barbara Budrich, 2019, S. 216–236.
Strohschneider, Stefan: Planspiele und Computersimulationen. In: Straub, Jürgen; Weidemann, Arne Nothnagel, Steffi (Hrsg.): Wie lehrt man interkulturelle
Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung. Ein Handbuch. Bielefeld, transcript Verlag, 2010, S. 241–255.
Thiessen, Barbara; Schäuble, Barbara; Radvan, Heike; Ehlert, Gudrun: Verunsicherungen und Herausforderungen. Strategien im Umgang mit Rechtsextremismus
und Antifeminismus in Hochschule und Profession. In: Sozial Extra Nr. 2, Jg. 44, 2020, S. 102–106.
Wiebe, Lilija; Zimmermann, Germo: ANKOMMEN in einer Flüchtlingsunterkunft. Ein handlungsorientiertes Planspiel zur Entwicklung interkultureller
Kompetenzen. In: e&l (erleben und lernen) – Internationale Zeitschrift für handlungsorientiertes Lernen Nr. 6, Jg. 28, 2020, S. 24–27.
Willer-Wiebe, Lilija; Zimmermann, Germo: Serious Games in der Hochschullehre: Das interkulturelle Planspiel „ANKOMMEN“. In: Die Neue Hochschule
6/2023, S. 20–21.

18 LERNZIEL: DEMOKRATIE DNH 2 | 2024
Demokratieerziehung muss
bei den Grundlagen ansetzen
Demokratieerziehung ist nicht nur Wertevermittlung, sondern die bildungsstufengerechte
Erschließung von Faktenwissen. Denn das Verständnis der
Demokratie ist die Voraussetzung dafür, sich ihr zuwenden zu können.
von Prof. Dr. rer. pol. Markus Karp
Foto: Uwe Voelkner FOX
PROF. DR. RER. POL. MARKUS KARP
Staatssekretär a. D.
Professor im Fachbereich Wirtschaft,
Informatik und Recht an der Technischen
Hochschule Wildau
markus.karp@t-online.de
Permalink:
https://doi.org/10.5281/zenodo.10848079
Wohin man auch blickt: Lokal wie global
ist die Demokratie unter Druck. Autoritäre
Regime strotzen vor Kraft und sind
teils schon von der bloßen Drohung zum
tatsächlichen militärischen Angriff übergegangen.
Liberale Verfassungsordnungen
werden von Populisten herausgefordert,
gewachsene Institutionen und
Bündnissysteme lahmgelegt oder infrage
gestellt. Die Fortschreibung der demokratischen
Gegenwart in eine unbestimmte
Zukunft, eben noch ein geradezu natürliches
Axiom im Denken der meisten,
ist nicht sicher, denn der Flirt mit dem
Autoritären verlockt viele, die des ewigen
Aushandelns und Schließens vermeintlich
kompromittierter Kompromisse überdrüssig
sind. Dialog, Diskurs, Debatte, diese
klassischen Instrumente gesellschaftlichen,
politischen und wissenschaftlichen
Fortschritts, werden oft eingefordert, aber
noch öfter nicht gelebt. Stattdessen gibt es
einen Drang zum manichäischen Denken
und zur öffentlichen Provokation, die das
eigene Profil schärft, aber keinen Raum
mehr lässt für das Zulassen und Aushalten
anderer Sichtweisen. Der Wunsch
nach dem Bekennen und Zurschaustellen
der eigenen Überzeugung übertönt alle
Diskursethik, die doch dringend notwendig
wäre, um die Erosion der demokratischen
Gesellschaft aufzuhalten.
Diese Megatrends westlicher Demokratie
betreffen naturgemäß auch die Hochschulen
als Knotenpunkte aller Bereiche
moderner Gesellschaften. Ideenwettstreit
und Erkenntnisehrgeiz werden überschattet
vom Ringen darum, wer was sagen
darf. Damit einher geht eine ritualisierte
Auseinandersetzung um die Verteidigung
oder bewusste Störung des Tabus, ohne
dass es eine Rolle spielen würde, welcher
diskursive Mehrwert aus der einen wie
der anderen Handlung erwächst. Es steht
die Selbstvergewisserung und Imprägnierung
der eigenen Position gegen die Zumutung
des abweichenden Arguments im
Vordergrund. Diese Tendenzen einseitig
einer Strömung und einem Lager zuzuweisen,
führt in die Irre. Die Befähigung zum
zumindest halbwegs höflichen Streit ist
verkümmert, abgelöst vom digital befeuerten
Aufbrausen mit Signalwirkung vor
allem für die eigene Zelle der fragmentierten
Öffentlichkeit.
Angesichts dieses desolaten Bildes
stellt sich die Frage, wie ein „Lernziel:
Demokratie“ mit der Absicht, für Abhilfe
zu sorgen, denn aussehen könnte.
Dabei wäre es falsch, in die Nostalgiefalle
zu tappen: Auch die vordigitale Demokratie
war kein Oberseminar in Sachen
Rhetorik und argumentativer Vernunft.
Verkürzung, Zuspitzung, Unterstellung,
Ausgrenzung, das Gefühl rasenden Stillstands
– es wäre ein Ding der Unmöglichkeit,
ein demokratisches System zu
irgendeinem Zeitpunkt zu finden, dem
diese Phänomene fremd wären. Damit
alle Probleme zu relativieren, wäre indes
ähnlich abwegig. In der Gesamtschau der
vielen Untersuchungen zur Demokratiezufriedenheit
zeigt sich unzweifelhaft
mehrheitlich der Schluss, dass Vertrauen
und Zustimmung zu dieser Staatsform
abnehmen. Demokratie als Lernziel
kann sich angesichts dessen aber
nicht als Werbeveranstaltung verstehen,
welches von der Vorschule bis zum
Hörsaal die Vorzüge der Volkssouveränität
preist. Das ist auch nicht nötig. Denn
Unzufriedenheit und Fremdeln mit der
Demokratie fußen auch darauf, dass der
ubiquitär verwendete und oft genug zum
inhaltsleeren Kampfbegriff geronnene
Term oftmals unverstanden ist. So wird
Demokratie zu einer abstrakten Chiffre
des Positiven, alles negativ Aufgefasste
hingegen als undemokratisch angesehen.
Demokratisch ist in diesem Sinne
kongruent mit dem eigenen Werturteil
und Normempfinden. Das muss natürlich
oft genug in Enttäuschung münden,
zumal zu Prozessen und Institutionen

DNH 2 | 2024
LERNZIEL: DEMOKRATIE
19
„Deshalb ist es bestürzend, dass ausgerechnet in einer Ära, in
welcher Wissen zugänglich ist wie nie und die Hürden für den
Zugang zu Bildungsinstitutionen niedriger sind als je zuvor,
ausgerechnet das Allgemeinwissen und die Grundkenntnisse
zur Demokratie, der real existierenden und nicht nur dem
allgegenwärtigen Schlagwort, immer dünner werden.“
häufig banalste Grundkenntnisse fehlen. Das führt
dazu, dass das Warum einer demokratischen Entscheidung
nicht verstanden wird. Den Institutionen wiederum,
deren Bestehen die Voraussetzung des demokratischen
Systems sind, wird mit weniger Respekt begegnet.
Dies liegt darin begründet, dass ihre Legitimität durch
das Verständnis ihrer Fundamente, also die Legitimationskette
von der Wahlurne an, entsteht. Fehlt dieses
Verständnis, werden die Institutionen der Demokratie zu
bloßen Avataren politischer Stimmungen, anstatt deren
regulierender Überbau zu sein. Politische Idolisierung
und Zorn, die beiden Pole politischer Passion, übertragen
sich dann auf Institutionen, die auf keine der politischen
Konjunktur enthobene Ehrerbietung mehr zählen
können und dementsprechend nur noch in dem Maß
Popularität genießen wie die politische Kraft, welche
gerade ihre Leitung innehat oder sie dominiert. Diese
Differenzierung ist aber notwendige Bedingung für die
Existenz der liberalen Demokratie, welche durch starke
überparteiliche Institutionen die Leidenschaft volatiler
Mehrheiten einhegt und auch für statische oder zeitweilige
Minderheiten erträglich macht.
Deshalb ist es bestürzend, dass ausgerechnet in einer
Ära, in welcher Wissen zugänglich ist wie nie und die
Hürden für den Zugang zu Bildungsinstitutionen niedriger
sind als je zuvor, ausgerechnet das Allgemeinwissen
und die Grundkenntnisse zur Demokratie, der
real existierenden und nicht nur dem allgegenwärtigen
Schlagwort, immer dünner werden. Dabei geht es
nicht um elaborierte Demokratietheorien, fortgeschrittene
Kenntnisse politikwissenschaftlicher Komparatistik
oder eine vertiefte Beschäftigung mit Ideengeschichte.
Zum Verständnis von Demokratie und der daraus
resultierenden Fähigkeit zum konstruktiven Mitwirken
am demokratischen Aushandlungsprozess würde
wesentlich grundlegenderes Wissen genügen. Den
Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte EGMR
von EuGH unterscheiden zu können, wäre da schon
die Kür, könnte aber beispielsweise dazu führen, dass
nicht jeder Unmut über ein Urteil beim Feindbild EU
verortet werden würde. Aber bereits einfachere Kenntnisse,
so zum Beispiel, welche bundesrepublikanische
Institution welcher Gewalt zuzuordnen ist, können nicht
immer als selbstverständlich vorausgesetzt werden.
Damit einhergehend verfällt jedoch die Möglichkeit,
Entscheidungen zuzurechnen, was wiederum Demokratieverdrossenheit
begünstigt.
Im Idealfall muss ein „Lernziel Demokratie“ dazu
auch noch eine Debattenkultur im besten Habermasschen
Sinne vermitteln. Sinnvolle Ziele sind aber nach
Drucker immer SMARTe, 1 mithin auch realistische Ziele.
Die Bildungseinrichtungen vermögen es nicht, sich im
Alleingang gegen die Kalamitäten unserer Epoche zu
stemmen. Die Folgen der Social-Mediatisierung unserer
Debattenkultur, der Vielzersplitterung und Tribalisierung
als Kehrseite von mehr Individualisierung und
der Auflösung traditioneller Großmilieus aufzuhalten,
werden Schulen und Hochschulen nicht leisten können,
da sie letztlich auch immer Spiegel ihrer Umwelt sind.
Was sie aber für das „Lernziel: Demokratie“ leisten
können, ist klar: Es geht um basales Faktenwissen.
Verhältniswahlrecht, Föderalismus, Bündnissysteme,
später die wichtigsten Artikel des Grundgesetzes, der
Europäischen Verträge – so etwas. Ein Überblick über
die US-Verfassung könnte grassierenden Antiamerikanismus
und wuchernde Klischees eindämmen helfen.
Vieles davon ließe sich zwar ohne Weiteres autodidaktisch
erschließen. Offenkundig aber konkurriert Faktenwissen
online oftmals erfolglos mit Vereinfachung und
Verschwörungstheorien. Simples, aber grundsolides
Wissen über die Funktionsweisen, Prinzipien und Institutionen
der Demokratie ist gewiss keine Gewähr für
eine demokratische Gesinnung. Aber so, wie die Alphabetisierung
Voraussetzung, wenn auch nicht Garantie
für das Verstehen eines Buches ist, braucht es das
Verständnis der Demokratie, um an ihr überhaupt teilhaben
zu können und bestenfalls auch noch zu wollen.
Demokratieerziehung ist essenziell für die Persönlichkeitsentwicklung.
Wenn dieses „Lernziel: Demokratie“ über die gesamte
Bildungslaufbahn hinweg angemessene und gebührende
Berücksichtigung erfährt, können die Hochschulen
ihrer Rolle als Foren und Taktgeber unserer
Demokratie, insbesondere über den sehr beschränkten
Horizont der Tagespolitik hinaus, umso besser gerecht
werden.
1 People and Performance : The Best of Peter Drucker on Management. 1977. New York NY: Harper’s College Press.

20 BERICHTE AUS DEM hlb DNH 2 | 2024
Landessprache in der Lehre
Das Thema Sprache der Lehre regt lebhafte Debatte an
Die Positionierung des hlb zu Sprachenpolitik
an Hochschulen ist ein Ergebnis
einer fünfjährigen Arbeit der Arbeitsgruppe
„Sprache der Lehre“ im ständigen
Austausch mit dem Bundespräsidium.
Der Entstehung des Dokuments sind
mehrere einschlägige Veröffentlichungen
in dieser Zeitschrift zur Sprachenpolitik
1 vorausgegangen. Die Rückmeldungen
darauf machten den Bedarf an
Analyse und Austausch darüber deutlich.
Nach wiederholter Thematisierung
wurden auf Beschluss des Bundespräsidiums
die Mitglieder in der DNH 3/2018
zur Beteiligung an einer neuen Arbeitsgruppe
„Sprache der Lehre“ aufgerufen.
Der Zuspruch und die Beteiligung waren
sehr gut. Bereits im Mai 2019 kam die
Arbeitsgruppe überein, die verschiedenen
Aspekte des Themas in einem Entwurf für
ein Positionspapier zusammenzufassen.
Dieses Papier wurde nach eingehenden
Beratungen und Überarbeitungen am 13.
Dezember 2019 zunächst als Diskussionspapier
mit dem Titel „Die Bedeutung
der Landessprache in der Lehre“ als
Gesprächsangebot veröffentlicht, um zu
einer noch breiteren Diskussion im hlb
anzuregen. Das aktuelle Positionspapier
ist vom hlb-Bundespräsidium in seiner
Sitzung am 15. Dezember 2023 schließlich
einstimmig verabschiedet worden.
Da das Thema sehr vielschichtig ist
und „uns alle angeht“, wurde seitens
mehrerer hlb-Mitglieder vorgeschlagen,
in den Landesverbänden Gesprächsrunden
zum Diskussionspapier im Format
von Workshops durchzuführen. Diese
Anregung hat die Arbeitsgruppe gern
aufgenommen. Den Auftakt hat der
Landesverband Nordrhein-Westfalen
gemacht; mehrere weitere Landesverbände
haben das Format anschließend
aufgegriffen. In diesem Prozess erreichten
uns gleichermaßen Anfragen nach
Diskussionsrunden zur Sprachenpolitik
von Universitäten, Bildungsinstitutionen
und Bildungspolitikern. In der
Presse wurde das Thema ebenso aufgenommen,
z. B. von der Deutschen Universitätszeitung
DUZ, die das Heft 10/2020
dem Thema „Wert der Sprache“ gewidmet
hat, und von der Zeitschrift Begegnungen
3/2020.
Die Diskussionen waren für uns in
jeder Hinsicht bereichernd und anregend.
In den Erfahrungsberichten von Kolleginnen
und Kollegen kamen wiederholt Problematik
und Konsequenzen der Lehre auf
Englisch zur Sprache, z. B.
– unfreiwillige Einschnitte in der Qualität
der Lehre (langsamer, weniger,
vereinfachend), Absenkung der Prüfungsanforderungen
und Rückgang
des diskursiven Lernens zugunsten
des Frontalunterrichts;
– Erfolglosigkeit bei der Suche nach
Praktikumsplätzen für ausländische
Studierende englischsprachiger
Studiengänge wegen Sprachdefiziten
im Deutschen;
– das Sinken von Schreibkompetenz
und mündlichem Ausdrucksvermögen
im Deutschen bei den deutschsprachigen
Studierenden und Verstärkung
dieser Entwicklung durch
Austausch der Lehrsprache,
– unkritische Gleichsetzung von
Internationalisierung mit Anglophonisierung.
Mehrere positive Beispiele im Umgang
mit Mehrsprachigkeit in der Lehre deuten
darauf hin, dass das Thema längst in der
Praxis angekommen ist. Einige Hochschulen
berichteten über Erfahrung z.
B. mit parallel laufenden, identischen
Studiengängen in Deutsch und Englisch,
englischsprachigen Modulen in einem
deutschsprachigen Studiengang, Sprachbegleitung
seitens Sprachenzentren für
ein fremdsprachiges Lehrangebot. Diese
Best-Practice-Beispiele wurden im Positionspapier
unter Einbeziehung von Fachliteratur
entsprechend abgebildet und als
Empfehlungen formuliert.
Ein wiederkehrendes Thema waren
die komplett englischsprachigen Studiengänge,
die als „praktische Notwendigkeit“
gesehen werden, um die Gefahr der
Schließung von schrumpfenden Hochschulstandorten
in peripheren Regionen
abzuwenden. In den Diskussionen wurde
aber auch angeregt, an anderen, nachhaltigeren
Lösungen der strukturpolitischen
Probleme zu arbeiten, als die Landessprache
zu ersetzen, um vor allem die Chancen
auf Integration von bleibewilligen
Studierenden in den deutschen Arbeitsmarkt
zu erhöhen. Als Professorinnen
und Professoren an den Hochschulen für
angewandte Wissenschaften tragen wir
nicht zuletzt auch eine Mitverantwortung
für die arbeitsmarktliche und gesellschaftliche
Integrationsfähigkeit unserer
Absolventinnen und Absolventen.
Diese erfolgt auch über die Landessprache.
Gerade die internationalen Studierenden,
die zu uns kommen, um später
als dringend benötigte Fachkräfte langfristig
zu bleiben, benötigen dafür auch
gute Sprachkenntnisse im Deutschen. Für
zukunftsweisende Internationalisierung
ist deshalb die Anzahl englischsprachiger
Studiengänge, ausländischer Studierender
und Mitarbeitenden kein geeigneter
Parameter, wird aber stets als budgetrelevanter
Indikator für die Hochschulfinanzierung
herangezogen.
Das geschilderte breite Echo auf die
hlb-Initiative, die Tendenzen in der Sprachenpolitik
im Hochschulbereich kritisch
zu reflektieren, bestätigt die Aktualität
des Themenkomplexes. Das vorgelegte
Positionspapier soll dabei unterstützen,
die wichtigen Diskussionen über Internationalisierung
und EMI in den Hochschulen
zu bereichern, das Thema zu
entideologisieren und zu versachlichen,
positive Erfahrungen zu beleuchten und
Argumente bei den Entscheidungen über
die Sprache der Lehre abzuwägen. Wir
stellen erfreut fest, dass es bereits sehr
viele Kolleginnen und Kollegen in dieser
Weise nutzen.
Zum Positionspapier:
https://www.hlb.de/fileadmin/
hlb-global/downloads/Positionen/2024-01-26_Positionspapier_hlb_Bund_-_Landessprache_
in_der_Lehre.pdf
Olga Rösch
1 Internationalisierung der Hochschule – was sind unsere Ziele? (2015) https://www.hlb.de/fileadmin/hlb-global/downloads/dnh/full/DNH_2015-1.pdf; Studiengänge nur auf
Englisch – Zeichen der Internationalität oder ideologische Nebelkerze? (2017) https://www.hlb.de/fileadmin/hlb-global/downloads/dnh/full/2017/DNH_2017-6.pdf; Zum
Diskurs über die Sprache in der Wissenschaftskommunikation (2018) https://www.yumpu.com/de/document/read/61749220/die-neue-hochschule-heft-4-2018; Die Landessprache
in der Lehre – welche Bedeutung kommt ihr bei der Internationalisierung zu? (2019), https://www.hlb.de/fileadmin/hlb-global/downloads/dnh/full/2019/DNH_2019-6.pdf;
Warum gute Lehre Landessprache braucht (2021) https://www.hlb-nrw.de/fileadmin/hlb-nrw/downloads/hlbNRW-Newsletter/211129_hlb-NRW_Infobrief_2021-12_screen.pdf

DNH 2 | 2024
BERICHTE AUS DEM hlb
21
Eigenständiges Promotionsrecht für HAW
Hälfte der Bundesländer bereits aktiv
Das Promotionsrecht an Hochschulen
für angewandte Wissenschaften stärkt
die anwendungsorientierte Forschung
und erhöht die Chancengleichheit ihrer
Absolventinnen und Absolventen.
Nachdem sich kooperative Promotionsverfahren
an HAW in einer langjährigen
Versuchsphase als wenig erfolgreich herausgestellt
hatten, ermöglichen inzwischen acht
Bundesländer das eigenständige Promotionsrecht
für HAW durch entsprechende Regelungen
im jeweiligen Hochschulgesetz. Vor
dem Hintergrund der mittlerweile erreichten
Forschungsstärke der Hochschulen für angewandte
Wissenschaften ist eine Ausdehnung
des Promotionsrechts auf diese vergleichsweise
junge Hochschulform eine folgerichtige,
schlüssige und zugleich notwendige
Entwicklung. Der hlb gab 2010 den ersten
Anstoß für die Einführung des eigenständigen
Promotionsrechts für HAW, nachdem
der Wissenschaftsrat ein Jahr zuvor Kriterien
für die Vergabe des Promotionsrechts an
nicht staatliche Hochschulen vorgelegt hatte.
Darin wurde deutlich, dass auch HAW, die
diese Kriterien erfüllen, nicht länger vom
Promotionsrecht ausgeschlossen werden
dürfen. Bereits 2013 kündigte die Wissenschaftsministerin
in Schleswig-Holstein
öffentlich die Vergabe des Promotionsrechts
für HAW in ihrem Bundesland an.
2014 fand das eigenständige Promotionsrecht
im Zuge eines Novellierungsverfahrens
dann in Baden-Württemberg erstmals
Eingang in ein Landeshochschulgesetz. Der
hlb hatte 2010 eine Entwicklung angestoßen,
der sich – verstärkt von weiteren Akteuren
aus dem HAW-Bereich – weitere Bundesländer
anschlossen. Mittlerweile haben
mit Baden-Württemberg, Bayern, Berlin,
Bremen, Hessen, Nordrhein-Westfalen,
Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein
acht Bundesländer Regelungen für die Verleihung
des Promotionsrechts an HAW oder an
Hochschulverbünde in die jeweiligen Landeshochschulgesetze
aufgenommen.
Im letzten Jahr ist der Prozess der Umsetzung
des eigenständigen Promotionsrechts
für HAW erneut vorangekommen. So trat
zu Jahresbeginn das neue Hochschulgesetz
in Bayern in Kraft mit einer Regelung,
forschungsstarken Einrichtungen das eigenständige
Promotionsrecht befristet zu verleihen.
Elf Promotionszentren an 13 Hochschulen
erfüllen die hohen Anforderungen
an die Forschungsstärke von mindestens
zwölf Professorinnen und Professoren pro
Zentrum. Sie erhielten im letzten Jahr das
Promotionsrecht. In Bremen wurde die
noch ausstehende Rechtsverordnung für
das Promotionsrecht erarbeitet und trat am
1. Februar 2024 in Kraft. An diesem Prozess
war der hlb Bremen aktiv beteiligt. In Berlin
steht eine solche Rechtsverordnung hingegen
seit dem 2021 erfolgten Beschluss zur
Einführung des Promotionsrechts für HAW
aus. Es bleibt zu hoffen, dass die zuständige
Behörde nach dem Beispiel etlicher
vorliegender Rechtsverordnungen in anderen
Bundesländern bald zu einem Ergebnis
kommt. In Schleswig-Holstein konnte
– nach ersten positiven Zeichen aus der Politik
vor mittlerweile elf Jahren – bis Anfang
2024 noch kein Promotionsverfahren an den
HAW begonnen werden. Zunächst unterlag
der Aufbau, später der Arbeitsbeginn
des gemeinsamen Promotionskollegs von
Universitäten und HAW immer neuen Verzögerungen.
Das Modell eines gemeinsamen
Promotionskollegs von Universitäten und
HAW legt damit deutliche Nachteile gegenüber
dem Modell aus Hessen und Sachsen-Anhalt
offen.
Ernst zu nehmende Absichtserklärungen
zum Promotionsrecht für die HAW
liegen uns aus Rheinland-Pfalz und
Hamburg vor. Dort haben die zuständigen
Behörden via Pressemeldungen die
Einführung des Promotionsrechts für HAW
angekündigt. In Rheinland-Pfalz plant die
Wissenschaftsministerin erfreulicherweise
die Umsetzung des Best-Practice-Modells
nach dem Vorbild von Hessen und Sachsen-Anhalt.
In Hamburg gibt es aufgrund
der Situation nur einer staatlichen HAW
im Stadtstaat die Besonderheit, dass die
Promotionsverfahren in einer hochschulzentralen
Organisationseinheit gebündelt
werden. Der Wissenschaftsrat bestätigte im
Oktober 2023 die hohe Qualität des Promotionsgeschehens
an der HAW Hamburg
und empfahl ein fachrichtungsgebundenes
Promotionsrecht. Die Wissenschaftssenatorin
kündigte daraufhin auch hier an, das
Promotionsrecht für die Research School
der HAW Hamburg einführen zu wollen.
In Sachsen kam diese ansonsten positive
Entwicklung ins Stocken. Obwohl die
Planungen im Koalitionsvertrag berechtigte
Hoffnung geweckt hatten, verfehlte
das am 31. Mai beschlossene Hochschulgesetz
das eigenständige Promotionsrecht
für HAW. Karla Neschke
Foto: hlb_Barbara Frommann
hlb-Kolumne
Englischsprachige
Studiengänge zur
Rettung bedrohter
Studienstandorte?
Olga Rösch
Im Rahmen der Vorbereitung unseres
Positionspapiers „Die Bedeutung der
Landessprache in der Lehre“ gab es
wiederholt Hinweise, dass an manchen
Studienstandorten rückläufige Einschreibezahlen
zu existenzbedrohenden Budgetproblemen
führen. Dies zwinge praktisch
zur Umstellung auf English-Medium Instruction
(EMI), die das globale Potenzial
an nicht deutschsprachigen Studienbewerbern
und ihr Interesse an gebührenfreien,
international anerkannten Studiengängen
anzapft.
Dieser Aspekt des Themas ist für den
hlb durchaus diskussionswürdig. Die kurzfristige
Lösung des Budgetproblems liegt
zwar auf der Hand. Längerfristig ergeben
sich jedoch schwierige Fragen: Wie können
Quantität und Qualität der Wissensvermittlung
und eine noch akzeptable Abbrecherquote
sichergestellt werden? Können
und wollen die Absolventinnen und Absolventen
ohne deutsche Sprachkenntnisse in
Arbeitsmarkt und Gesellschaft integriert
werden und erfolgreich sein? Davon hängt
letztlich die volkswirtschaftliche Rendite
der EMI-Studienangebote ab.
Nachhaltigere Möglichkeiten, mit
Rückgängen der Bewerberzahlen umzugehen,
um strukturpolitische Ziele in
Verbindung mit dem Wunsch betroffener
Hochschulen nach Selbsterhalt zu
realisieren, könnten sein: Frei werdende
Lehrkapazitäten für den Einstig in die
Reduktion des Lehrdeputats auf 12 SWS
verwenden, die der hlb seit Jahren fordert.
So könnten wir Sprachbildung viel stärker
als bisher berücksichtigen sowie mehr
Zeit und Raum für Forschung bekommen,
was die Attraktivität eines Hochschulstandortes
sowohl für die Studierenden,
Promovierenden und für die regionale
Wirtschaft steigern kann.
Ihre Olga Rösch
hlb-Vizepräsidentin

22 FACHBEITRÄGE DNH 2 | 2024
Gut eingepreist? Zum Stand und zur Perspektive
der Lehrpreisvergabe an HAW
Lehrpreise gibt es mittlerweile an fast allen Hochschulen für angewandte
Wissenschaften in Deutschland. Die Anerkennungskultur ist hoch; allerdings
fehlen Überblicke und Studien zur Wirkung.
Von Dr. Peter-Georg Albrecht, Prof. Dr. Susanne Borkowski und Lisa König
In Deutschland gibt es rund 211 Hochschulen der
angewandten Wissenschaften (HAW) und 108 Universitäten.
1 An über 30 HAW und über 65 Universitäten
sowie elf Fakultäten von Universitäten werden Lehrpreise
verliehen, auch wenn darüber nur ältere Zahlen
vorliegen (Stifterverband 2015). Die Zahl der Lehrpreise
hat zugenommen: 2010 wurden sieben HAW-Preise
gezählt. Daneben gab es 25 Lehrpreise an Universitäten
und vier an Fakultäten von Universitäten: für
Rechtswissenschaft an der FU Berlin, Maschinenbau
an der Universität Paderborn, Medizin an der Universität
Würzburg und an der Medizinischen Hochschule
Hannover (Jorzik 2010, S. 127–140). 2015 waren
es dann schon deutlich mehr (Stifterverband 2015).
Heute dürfte die Zahl noch deutlich höher sein. Zu den
Lehrpreisen der Hochschulen traten Landes- sowie
Bundespreise hinzu: 2010 waren sieben Landes- und
ein Bundespreis bekannt (Jorzik 2010). Derzeit gibt
es zehn Landes- und zehn Bundespreise (Stifterverband
2015) – oder auch mehr.
Lehrpreise sollen die vielfach vorhandenen
Forschungspreise ergänzen – bis hin zum berühmten
Nobelpreis (Tremp 2010, S. 21–23). Ihr Anliegen
ist es, die Lehre als hochschulischen Leistungsbereich
von HAW und Universitäten aufzuwerten
(Wissenschaftsrat 2017). Deshalb engagieren sich
mittlerweile auch einige Stiftungen in der Lehrpreisvergabe
(z. B. der Stifterverband 2 ). Die Preisvergabe
erfolgt in der Regel jährlich. Die Preishöhe von HAWbzw.
Universitätspreisen variiert zwischen 1.000
und 5.000 Euro (Stifterverband 2015). Die Hochschule
Magdeburg-Stendal vergibt seit zwölf Jahren
Lehrpreise und arbeitet an der Weiterentwicklung
ihrer Lehrpreisvergabe. Sie ist auf der Suche nach
Verankerung ihres Verfahrens in die hochschuleigene
Qualitätsentwicklung von Studium und Lehre
und in die Personalentwicklung. Die Autorinnen
und der Autor haben sich deshalb mit der Thematik
befasst und ausgewählte Lehrpreisordnungen
und -richtlinien, Qualitätsmanagementverfahren
mit Prozessmodellen, Akkreditierungssatzungen
und Personalentwicklungskonzepte an verschiedenen
HAW und Universitäten untersucht.
Verständnis und Anliegen von Lehrpreisvergaben
Lehrpreise dienen vor allem der Anerkennung hervorragender
Lehre. Erwartet wird allerdings auch eine
Anreizsetzung für die stetige Verbesserung der Lehre
(BMBF 2010a und 2010b). Lehrpreise sollen die bis
2010 wenig in den Blick genommene akademische
Lehre aufwerten und hochschuldidaktisch sowie studiengangsentwickelnd
verbessern helfen. Lehrpreise
sind stärker Prämien für vergangene Lehrveranstaltungen
als investive Aufschläge für kommende
Lehr- bzw. Lehrorganisationstätigkeiten bis hin zur
Studiengangsleitung (oder für die – akkreditierungsrelevante
– Lehrqualitätsentwicklung). Im Mittelpunkt
steht die Lehrqualität in all ihren Facetten (Wissenschaftsrat
2008). Zielgruppe sind alle Lehrenden;
prämiert werden aber zumeist Professorinnen und
Professoren. Lehrkräfte für besondere Aufgaben (an
den HAW) und Dozentinnen und Dozenten (an den
Universitäten) sowie externe Lehrbeauftragte oder
mitlehrende Studierende (Tutorinnen und Tutoren)
werden deutlich seltener ausgezeichnet (wie es z. B.
an der Hochschule Merseburg geschieht).
Ähnlichkeiten und Unterschiede
Es gibt deutliche Unterschiede zwischen Hochschultypen
und Hochschul- bzw. Fakultätspreisen: Universitäre
Lehrpreise gab es zuerst an Fakultäten, von
denen die Universitäten (und ihre jeweiligen Bundesländer)
einen besonderen Output erwarten: im Lehramt,
in der Medizin, in den MINT-Fächern. An den
Universitäten markiert die Installation von Lehrpreisen
(ob an einzelnen Fakultäten oder der gesamten
1 https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung-Kultur/Hochschulen/Tabellen/hochschulen-hochschularten.html?nn=209416
– Abruf am 21.02.2024.
2 https://www.stifterverband.org/ars-legendi-preis – Abruf am 21.02.2024.

DNH 2 | 2024
FACHBEITRÄGE
23
„Lehrpreise sind stärker Prämien für
vergangene Lehrveranstaltungen als
investive Aufschläge für kommende Lehrbzw.
Lehrorganisationstätigkeiten.“
Foto: Hochschule Madgeburg-
Stendal
DR. PETER-GEORG ALBRECHT
Referent im Prorektorat
peter-georg.albrecht@h2.de
Universität) eine deutlich wahrnehmbare
Aufwertung der Lehre.
HAW haben Lehrpreise etwas später
und gleich als „Gesamtpreise“ eingeführt.
Sie dienen – aus Sicht der Hochschulen
– der Anerkennung der Lehrtätigkeit
und des damit verbundenen
hohen Lehrdeputats (bei fehlendem
Mittelbau). Spezifische staatliche HAW
(so Verwaltungshochschulen wie die
Hochschule für Polizei und öffentliche
Verwaltung Nordrhein-Westfalen
(HSPV NRW)) wollen mit der Vergabe
von Lehrpreisen ihre Lehre verbessern,
Studienabbrüche verringern, vor
allem aber im Wettbewerb um Studierende
attraktiver für Studienbewerber
werden. Gleiches gilt für gemeinnützige
(z. B. kirchliche) und private
(gewerbliche) Hochschulen, bei denen
aber das Interesse mitschwingt, ihre
Lehrenden stärker in ihr Profil bzw. ihre
Organisationsstruktur einzubinden (bis
hin zum Bekenntnis zum Leitbild der
entsprechenden Hochschule oder einer
Einbindung ins Total Quality Management).
Bei den öffentlichen HAW gibt
es ähnliche Intentionen, hier wird sich
aber vorrangig an der grundsätzlichen
Freiheit von Forschung und Lehre
orientiert. Organisatorisch muss also
zwischen HAW- bzw. Universitätslehrpreisen
und Fachbereichs- bzw. Fakultätslehrpreisen
unterschieden werden.
Während Erstere von den Hochschulleitungen
bzw. der Präsidentin/dem Präsidenten
oder der Rektorin/dem Rektor
vergeben werden, erhalten die Lehrenden
bei Letzteren den Preis von ihren
Dekanaten. Daneben gibt es – insbesondere
an Universitäten – Lehrpreise der
studentischen Fachschaften.
Rechtlicher und organisatorischer
Rahmen
Lehrpreisverfahren werden – im
Rahmen der Hochschulautonomie und
ihrer Satzungsbefähigung als Körperschaften
des öffentlichen Rechts –
zunehmend reguliert. Lehrpreise gelten
hochschulrechtlich – wenn sie in den
zumeist älteren „Prämienordnungen“
schon erwähnt sind – als zusätzliche
einmalige Leistungsbezüge. Es gibt Lehrpreisordnungen,
aber auch Prozessmodelle,
implizite und explizite Erwähnung
und Einbeziehung von Lehrpreisen in
Qualitätssatzungen der Programm- und
Systemakkreditierung der Studiengänge
bzw. in den Personalentwicklungsund/oder
Professorengewinnungskonzepten
der HAW. Lehrpreise stehen als
Anerkennungs- und Reputationssteigerungsinstrument
für sich selbst (Pasternack
2010). Sie könnten aber auch Teil
der leistungsorientierten Mittelvergabe
bzw. der Zielvereinbarungen mit Fachbereichen
(Organisationsentwicklung)
sein – oder gar in Zielvereinbarungen
der Rektorinnen, Rektoren, Präsidentinnen
oder Präsidenten mit einzelnen
Professorinnen und Professoren Erwähnung
finden. Immer häufiger finden sich
an HAW Lehrpreisordnungen; einige
sind mit Prozessmodellen zum Verfahren
hinterlegt. Eine Integration in Studiengangsentwicklungsprozesse
(im
Rahmen der Programm- bzw. Systemakkreditierung)
gibt es, so wie auch einen
Einbezug in Personalentwicklung oder
ein hochschulweites Qualitätsmanagement
(wie bspw. an der HSZG Zittau/
Görlitz), erst in Ansätzen.
Foto: Hochschule Madgeburg-
Stendal
Foto: Hochschule Magdeburg-
Stendal
PROF. DR. SUSANNE BORKOWSKI
Prorektorin für Studium, Lehre und
Internationales
susanne.borkowski@h2.de
LISA KÖNIG
Projektkoordinatorin im Projekt h2d2 –
didaktisch und digital kompetent
Lehren und Lernen
lisa.koenig@h2.de
alle:
Hochschule Magdeburg-Stendal
Breitscheidstr. 2
39114 Magdeburg
www.h2.de
Permalink:
https://doi.org/10.5281/zenodo.10838049

24 FACHBEITRÄGE DNH 2 | 2024
Kriterien und Maßstäbe der Vergabe
Über Maßstäbe und Kriterien guter Lehre, für die
Lehrpreise verliehen werden, gibt es in Deutschland
– seit jeher – breite Diskurse (Stichworte: Entschulung
der akademischen Lehre; partizipatives, interdisziplinäres,
problemorientiertes, forschendes Lehren;
aber auch Freiheit von Lehre und Forschung auch an
HAW). Diese Debatten werden sich durch Nachfrageveränderung
(Stichwortbeispiel: Generation Z) bzw.
hinzutretende Lehrherausforderungen (Stichwortbeispiele:
Diversität, Digitalisierung, Internationalisierung,
Klimawandel, Energiewende) weiterhin fortsetzen.
HAW machen diese Entwicklungspfade häufig
auch zum Thema – Top down – ihrer Lehrpreisvergabe,
setzen darüber hinaus aber auch ganz eigene,
hochschulprofilbezogene Schwerpunkte (Scheidig,
Tremp 2020; Tremp et al. 2010). Diese wechseln zum
Teil jährlich (wie an der Hochschule Magdeburg-Stendal).
Partizipativ werden bei der Lehrpreisvergabe –
Bottom-up – immer auch die Bewertungen durch die
Studierenden einbezogen, die an den Lehrveranstaltungen
teilnehmen bzw. die Lehrenden „erleben“.
Unter Berücksichtigung des „shifts from teaching to
learning“ wird das Feedback der Studierenden bei der
Auswahl der Lehrpreisträgerinnen und -träger explizit
berücksichtigt. Ausnahmen sind die wenigen Lehrpreise,
die ausschließlich auf Vorschlag von Kolleginnen
und Kollegen oder der Fachbereiche (wie an der
Hochschule Zittau/Görlitz) vergeben werden, und
natürlich die Landes-, Bundes- und Stiftungspreise.
Die Studierenden haben – das zeigen die diesbezüglichen
umfangreichen Untersuchungen – unterschiedliche
Anliegen an sehr gute bzw. herausragende Lehre.
Während Kolleginnen-/Kollegen- sowie Selbst-,
aber auch die Jury- und Gutachterbewertungen
bisher kaum beforscht wurden, gibt es mittlerweile
viel qualitative und quantitative Forschung zu den
Bewertungen durch die Studierenden (Webler 2010,
Woll et al. 2020, Borkowski, Albrecht 2021, Hawlitschek
et al. 2022). Dabei konnten die Kriterien und
Maßstäbe, die Studierenden wichtig sind, herausgearbeitet
werden, allerdings nicht ihr Einbezug in die
Entscheidungen der Jurys: Unterscheiden lassen sich
Aussagen, mittels derer 1. die Lehrveranstaltung, die
Lehrinhalte und ihre Vermittlung beurteilt werden;
Aussagen, die sich 2. mit dem Lehrverhalten der
lehrenden Personen auseinandersetzen; 3. Aussagen
über die persönliche Erreichbarkeit und Kommunikation
dieser Lehrenden außerhalb der Lehrveranstaltung
(Beratung); sowie 4. Aussagen über so
etwas wie ein Engagementniveau (Hawlitschek et
al. 2022, Borkowski, Albrecht 2021). Lehre ist dann
hervorragend, wenn sie nicht nur in der Lehrveranstaltung
selbst stattfindet, sondern ihr Lehrmaterial
auch über die Veranstaltung hinaus bereitsteht und
so digital inkludiert. Eine Lehrperson wird dann als
sehr gute Didaktikerin bzw. guter Didaktiker angesehen,
wenn sie die Kooperation der Studierenden anregt,
Studierende auch unaufgefordert zu Bedarfen der
Lehre befragt und proaktiv lehrt. Dazu gehört, den
einzelnen Studierenden auch außerhalb der Lehrveranstaltung
– diskret – ehrliches individuelles
Feedback zu geben. Hervorragende Lehrende (die
Lehrpreise verdienen) verfügen über so etwas wie
ein erhöhtes Engagementniveau für ihre Studierenden,
ihre Lehre, ihr Fach (ebenda).
Auswahlverfahren und Auswahlbeteiligte
An der Auswahl sind neben den Benannten (Studierende,
Jury, Kolleginnen, Kollegen, die Kandidierenden
selbst sowie interne oder externe Gutachtende)
zumeist die Hochschulleitungen als Verantwortungsträger
und die Servicebereiche für Hochschuldidaktik
und/oder Qualitätsmanagement in Studium und
Lehre als Durchführungsverantwortliche beteiligt.
Diese Servicebereiche schreiben im Auftrag oder
gemeinsam mit der Hochschulleitung die zu vergebenden
Preise aus und fordern zur Einreichung von
Vorschlägen auf. Diese Votings gehen dann – primär
von den Studierenden, manchmal auch von den Kolleginnen
und Kollegen (und, wenn es wie an der TH
Wildau nicht explizit ausgeschlossen ist, auch von
guten Lehrenden selbst) bei den Durchführungsverantwortlichen
ein. Diese strukturieren die Votings
für eine Jury, die eine Rankingliste erstellt und der
Hochschulleitung zur Letztentscheidung bzw. zum
Beschluss vorlegt. Eine öffentliche Preisvergabeveranstaltung
der die Gesamtverantwortung wahrnehmenden
Hochschulleitung schließt sich an. Danach
erfolgt das verwaltungsinterne Verfahren der Preisgeldauszahlung:
als einmalige Leistungszulage zum
Sold oder Gehalt („Prämie“) oder als Aufstockung des
Hochschulbudgets des prämierten Lehrenden.
Forschungsbedarfe
Bisher werden Lehrpreisverfahren nur selten und
nur als Einzelfälle und nicht komparativ – prozessual
– evaluiert. Noch weniger ist über die Wirkung
von Lehrpreisvergaben bekannt, wenngleich immer
wieder darüber nachgedacht wird, wie bei Scheidig,
Tremp 2020; Krempkow 2014; Futter, Tremp 2008.
Die aktuelle Studie von Scheidig, Tremp (2020),
die sich nur auf die Schweiz und auch dort nur auf
einen einzigen, noch dazu einen stiftungsfinanzierter
Bundespreis bezieht, ist eine Ausnahme, an der
sich zukünftige Forschungen über HAW und Universitäten
in Deutschland orientieren sollten. Forschungen
zu Prozessen empfehlen sich ebenso dringlich
wie auch weitere dezidierte Forschungen zu Fragen
der Anerkennung und zu Fragen der Wirkungen von
Lehrpreisvergaben. Besonders in den Blick genommen
werden sollte bei Ersterem die Verknüpfung
der Lehrpreisvergabe mit der Lehrveranstaltungsevaluation,
der Studiengangs-, der Personal- und der

DNH 2 | 2024
FACHBEITRÄGE
25
Hochschulorganisationsentwicklung. Im Sinne eines
„shifts from evaluation to development“ sind neben
der Passung und der Legitimität (die die Prozesse mittlerweile
gut „im Griff“ haben) aber darüber hinaus
auch die Wirkungen in den Blick zu nehmen: auf
die ausgezeichnete Lehrperson selbst, auf die Kolleginnen
und Kollegen, auf die Lehrenden an anderen
Fachbereichen, auf die Wahrnehmung, Würdigung
und Aufwertung der Leistungsdimension Lehre
insgesamt. Dabei sollte offengehalten werden, ob es
eine Integration in die genannten Evaluations- bzw.
Entwicklungsprozesse und -strukturen geben muss,
weil sie immer auch eine Ein- und Unterordnung ist
(Nassehi 2019), oder ob eine „lose Kopplung“ (Weick
2009) zur Förderung der Freiheit der Lehre nicht doch
auch ausreicht.
Hochschule Zittau/Görlitz (Hrsg.): Ordnung für die Vergabe des Lehrpreises der Hochschule Zittau/Görlitz (Lehrpreisvergabeordnung). Beschlussfassung
durch das Rektorat der Hochschule Zittau/Görlitz. 2017.
Technische Hochschule Wildau (Hrsg.): Satzung zur Vergabe des Lehrpreises der Technischen Hochschule Wildau. 2017. In: Amtliche Mitteilungen
Nr. 27/2022 vom 22.07.2022.
Hochschule Darmstadt (Hrsg.): Richtlinie der Hochschule Darmstadt vom 15.05.2018 zur Vergabe eines Lehrpreises. 2018. Zuletzt geändert
durch den Präsidiumsbeschluss vom 23.06.2020. Der Präsident der Hochschule Darmstadt.
Hochschule Merseburg (Hrsg.): Ordnung zur Vergabe der Lehrpreise der Hochschule Merseburg (Lehrpreisvergabeordnung LpVO), hier: 5.
Ordnung zur Änderung der Ordnung zur Vergabe der Lehrpreise der Hochschule Merseburg (Lehrpreisvergabeordnung LpVO). 2023. In:
Amtliche Bekanntmachungen Nr. 27/2023 des Rektorats/Dezernat Akademische Angelegenheiten vom 11.10.2023.
Hochschule für Polizei und öffentliche Verwaltung (HSPV) Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Organisationsverfügung – Vergabe eines Lehrpreises
an der Hochschule für Polizei und öffentliche Verwaltung Nordrhein-Westfalen (HSPV NRW); sowie: Geschäftsordnung für den Lehrpreis an
der Hochschule für Polizei und öffentliche Verwaltung Nordrhein-Westfalen (HSPV NRW) (GO Lehrpreis-Jury HSPV NRW). 2017. In: Amtliche
Mitteilungen der Hochschule für Polizei und öffentliche Verwaltung Nordrhein-Westfalen Nr. 23 vom 22.11.2021.
EHS Freiburg: Evangelische Hochschule Freiburg i. Br. (Hrsg.): Satzung über die Vergabe von Lehrpreisen. 2022. In ergänzter Fassung vom
19.04.2023. Rektorat der Hochschule.
BMBF (Hrsg.): Bekanntmachung der Verwaltungsvereinbarung zwischen Bund und Ländern gemäß Artikel 91b Absatz 1 Nummer 2 des Grundgesetzes
über ein gemeinsames Programm für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre („Qualitätspakt Lehre“). 2010a.
Bundesanzeiger vom 18. Oktober 2010.
BMBF (Hrsg.): Richtlinien zur Umsetzung des gemeinsamen Programms des Bundes und der Länder für bessere Studienbedingungen und
mehr Qualität in der Lehre. 2010b. Bundesanzeiger vom 10. November 2010.
Borkowski, S; Albrecht P.-G.: Digital inklusiv, bitte! Studierendenansichten zu postpandemischer Lehrqualität: In: Die Neue Hochschule DNH
2/2023. S. 20–23.
Futter, K., Tremp, P.: Wie wird gute Lehre „angereizt”? Über die Vergabe von Lehrpreisen an Universitäten. Das Hochschulwesen, Nr. 2/2008,
S. 40–46.
Hawlitschek, A., May Briese, S.; Albrecht, P.-G.: „Man fühlt sich nicht alleine gelassen.“ Merkmale guter Online-Lehre aus studentischer Perspektive.
In: die hochschullehre. Interdisziplinäre Zeitschrift für Studium und Lehre. Nr. 3/2022. S. 1–15. DOI: https://doi.org/10.3278/HSL2203W
Jorzik, B.: Viel Preis, wenig Ehr. Lehrpreise in Deutschland. In: Tremp, P. (Hrsg.): Ausgezeichnete Lehre! Lehrpreise an Universitäten. Erörterungen
– Konzepte – Vergabepraxis. Münster: Waxann 2010, S. 117–140.
Krempkow, R.: Die Rolle von Wissenschaftspreisen als nichtmaterielle Anreize im Wettbewerb um Reputation. In: Forschung Nr. 4/2014. S. 116–122.
Nassehi, A.: Karriere an der Uni – Zwischen Schattendasein und Achtungsappell. In: FAZ Frankfurter Allgemeine Zeitung am 24.10.2019.
Pasternack, P.: Hochschulqualität und Lehrpreise. In: Tremp, P. (Hrsg.): Ausgezeichnete Lehre! Lehrpreise an Universitäten. Erörterungen –
Konzepte – Vergabepraxis. Münster 2010, S. 27–38.
Scheidig, F.; Tremp, P.: Die Bedeutung von Lehrpreisen für Preisträger:innen und ihr Beitrag zur Lehrentwicklung. Befunde der Schweizer Lehrpreisstudie.
In: ZfHE Zeitschrift für Hochschulentwicklung Nr. 4/2020 S. 59-81. https://doi.org/10.3217/ZFHE-15-04/04 – Abruf am 25.11.2023.
Stifterverband (Hrsg.): Lehrpreise in Deutschland 2015. Eine Übersicht über alle in Deutschland vergebenen akademischen Lehrpreise und
Auszeichnungen für Innovationen und Verbesserung der Hochschullehre. Siehe: www.stifterverband.de/lehrpreise – Abruf am 10.01.2024.
Tremp, P.: Lehrpreise an Universitäten. In: Tremp, P. (Hrsg.): Ausgezeichnete Lehre! Lehrpreise an Universitäten Erörterungen – Konzepte –
Vergabepraxis. Münster 2010, S. 13–26.
Webler, W.-D.: Die studentische Sicht auf Lehre, Lehrende und Lehrveranstaltungen – und ihre angemessene Berücksichtigung (auch im Rahmen
von Lehrpreisen). In: HSW Das Hochschulwesen Nr. 4/2012 S. 108–109.
Weick, K. E.: Bildungsorganisationen als lose gekoppelte Systeme. In: Koch, S.; Schemmann, M. (Hrsg.): Neo-Institutionalismus in der Erziehungswissenschaft.
Wiesbaden 2009, S. 85–109.
Wissenschaftsrat (Hrsg.): Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium. Positionspapier Nr. 8639–08. Berlin 2008.
Wissenschaftsrat (Hrsg.): Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier Nr. 6190/17. Berlin 2017.
Woll, J.; Hettrich, H.; Hanna; K.: Studierenden eine Stimme geben. Der Lehrpreis als Auszeichnung guter Lehre. In: ZfHE Zeitschrift für Hochschulentwicklung
Nr. 4/2020 S. 59–81. https://doi.org/10.3217/ZFHE-15-04/05. S. 83-102 – Abruf am 15.01.2024.

26 FACHBEITRÄGE DNH 2 | 2024
Die Magie des gemeinsamen Erlebens – Lessons
Learned eines Entrepreneurship-Kurses
Bessere Ergebnisse bei der Entwicklung eines Geschäftsmodells
in kürzerer Zeit – wie funktioniert das?
Von Prof. Dr. Verena Kaiser und Prof. Dr. Bettina Maisch
Foto: privat
Foto: Andreas Hoernisch
PROF. DR. VERENA KAISER
Hochschule München
Professur für Enterprise and
Innovation
Am Stadtpark 20
81243 München
verena.kaiser@hm.edu
www.hm.edu
ORCID 0000-0002-8683-8319
PROF. DR. BETTINA MAISCH
Hochschule München & Strascheg
Center for Entrepreneurship
Professur für Entrepreneurship
Heßstraße 89
80797 München
bettina.maisch@sce.
www.sce.de
ORCID 0000-0001-9474-0226
In der Ausgabe der Zeitschrift Die Neue
Hochschule 5/2022 1 präsentierten wir
die iterative Entwicklung unseres Entrepreneurship-Kurses
im COIL-Format
(Collaborative Online International
Learning), an dem Studierende und
Lehrende aus Südafrika, Nepal, Polen
und Deutschland teilnahmen. Das
vorgestellte Kursdesign wurde über
sechs Semester auf Basis von Studierendenfeedback
und Dozentenreflektionen
kontinuierlich weiterentwickelt. In den
letzten Semestern wurde eine zunehmende
„Zoom Fatigue“ deutlich, die mit
einer reduzierten Interaktion zwischen
Gastrednern und Studierenden sowie
dem Rückgang von Engagement einzelner
Teilnehmerinnen und Teilnehmer
einherging. Aus diesen Faktoren ergaben
sich immer häufiger auftretende
Teamkonflikte und daraus resultierend
Arbeitsergebnisse in reduzierter Qualität.
Wir Lehrende fühlten auch mehr
und mehr, dass das Online-Format uns
zunehmend auslaugte, und wollten
deshalb unbedingt wieder zurück in
einen Hörsaal. Auf Basis dieser Veränderungen
und Kenntnisse sind wir zu
dem Schluss gelangt, dass eine Kombination
von On- und Offline-Elementen
besser für diesen Kurs geeignet sein
dürfte, kurz: ein COOIL-Format (Collaborative
Online and Offline International
Learning). Im Sommersemester
2023 testeten wir das neue Konzept
und möchten unsere Erfahrungen nun
gerne teilen.
Was war und was blieb?
Der ursprüngliche Rahmen war
ein interdisziplinärer, projektbasierter
Entrepreneurship-Kurs auf
Bachelorniveau mit internationalen
Hochschulpartnern. Über den Seminarzeitraum
entwickelten die Studierenden
eine innovative Produktlösung
sowie ein nachhaltiges Geschäftsmodell
im Bereich Green Tech, Landwirtschaft
und Ernährung. Das 4 SWS/5 ECTS-Modul
fand wöchentlich via Zoom statt.
Wir verwendeten einen „Flipped classroom“-Ansatz,
bei dem die Studierenden
sich das theoretische Hintergrundwissen
anhand von aufgezeichneten Lehrvideos
vor den einzelnen Veranstaltungen
aneigneten, in ihrem eigenen Tempo
und zeitlich flexibel. Die Vorlesungszeit
nutzten wir regelmäßig für inspirierende
Gastvorträge von Gründern, das
Adressieren von allgemeinen Fragen,
die Förderung der Projektumsetzung
durch ein Coaching der Teams sowie
für Arbeitszeit an den Projekten selbst
und zum Ende des Semesters auch für
Peer-Feedback sowie Präsentationen.
All diese Elemente haben sich kontinuierlich
bewährt und wurden von uns
beibehalten.
Was haben wir verändert?
Zwei grundlegende Parameter wurden
angepasst: Zum einen wurde, um der
„Zoom-Fatigue“ entgegenzuwirken und
das Energielevel sowie das Engagement
in den Teams zu erhöhen, von einem
synchronen Onlineunterricht auf ein
Präsenzformat umgestellt. Zweitens
wurde das Projekt statt im wöchentlichen
Unterricht nun in einer kompakten,
sechstägigen Blockwoche am Entrepreneurship
Center der Hochschule
München (HM), dem Strascheg Center
for Entrepreneurship (SCE), durchgeführt.
Lehrende und Studierende aus
Permalink:
https://doi.org/10.5281/zenodo.10838057
1 https://doi.org/10.5281/zenodo.7050619

DNH 2 | 2024
FACHBEITRÄGE
27
„In den letzten Semestern wurde eine zunehmende
‚Zoom Fatigue‘ deutlich, die mit einer reduzierten
Interaktion zwischen Gastrednern und Studierenden
sowie dem Rückgang von Engagement einzelner
Teilnehmender einherging.“
Polen, Nepal und Südafrika wurden eingeladen.
Letzten Endes konnten wir nur eine Delegation aus
Polen willkommen heißen, da die Teams aus Südafrika
und Nepal nicht rechtzeitig die Finanzierung
für die Reise und Unterkunft der Teilnehmenden
sicherstellen konnten. Auch eine lokale Durchführung
in Kathmandu oder Durban mit Interaktionselementen
nach München war aus Kapazitätsgründen
seitens der Partneruniversitäten nicht möglich.
Da der Kurs jedoch auf Englisch angeboten wurde
und dadurch allen Incoming Exchange Students
sowie auch Studierenden aller Fakultäten der HM
offenstand, verfügten wir trotzdem über eine sehr
heterogene Teilnehmergruppe. In Summe nahmen 20
Studierende aus vier unterschiedlichen Fakultäten
der HM (Betriebswirtschaft, Angewandte Naturwissenschaften
und Mechatronik, Technische Systeme,
Prozesse und Kommunikation, Design) und sieben
Nationalitäten teil.
Um die sechs Tage in Präsenz effektiv zu nutzen,
wurden vorab zwei virtuelle Unterrichtseinheiten
je 60 Minuten über Zoom abgehalten. Das erste
Arbeitstreffen hatte zum Ziel, über die Rahmenbedingungen
des Seminars zu informieren, relevante
Herausforderungen im Food-Kontext vorzustellen
sowie die Studierendenteams zu bilden. Im zweiten
Termin stellten sich Teams mit ihrer selbst gewählten
konkreten Herausforderung, die sie adressieren
wollten, vor und die Vorbereitungsaufgaben für
die Blockwoche wurden verteilt. Somit konnten die
Studierenden an Tag eins des Präsenzunterrichts
gezielt in die Projektarbeit einsteigen und bereits
vorab terminierte Gespräche mit relevanten Stakeholdern
zur Bedürfnisanalyse führen. Vier interaktive
Elemente führten zu einer spürbaren positiven
Veränderung der Seminaratmosphäre, der Interaktionsqualität
zwischen den Studierenden und der
Effektivität in der Projektarbeit.
1. Essen als Nervennahrung und Glücklichmacher
Die Studierenden wurden informiert, dass jeder
Tag der Blockwoche mit einem Frühstücksbuffet
eine Stunde vor dem offiziellen Seminar beginnt.
Foto: privat
Foto: privat
Abbildung 1: Abschlussfoto mit allen Studierenden und Coaches
Dabei brachten die Coaches Brot mit und die
Studierenden wurden gebeten, ihren liebsten
Frühstückssnack mitzubringen und mit allen zu
teilen (schließlich war es ja auch ein Kurs, in dem
es ums Essen ging). So begannen die Arbeitstage
in einer sehr entspannten, positiven Atmosphäre,
was sich den gesamten Tag über bemerkbar
machte.
Abbildung 2: Frühstück ist fertig!

28 FACHBEITRÄGE DNH 2 | 2024
Foto: privat
2. Energizer als Katalysator für eine positive
Projektdynamik
Um die Atmosphäre in der Gruppe aufzulockern,
ein Gemeinschaftsgefühl zu erzielen und den
Kreislauf der Studierenden anzukurbeln, musste
jedes Team einen fünfminütigen Eisbrecher vorbereiten.
Zum offiziellen Beginn eines jeden Tages
sowie gleich nach der Mittagspause durften die
Teams selbst gewählte Übungen mit den Mitstudierenden
durchführen. Es zeigte sich, dass dies
als eine perfekte Bekämpfung gegen das „Suppenkoma“
nach dem Frühstück oder der Mittagspause
wirkte und zudem einige Lacher bescherte.
3. Gründer und unternehmerisches Handeln live
erleben
Ein weiterer fester Bestandteil des Blockseminars
waren die täglichen kurzen Impulsvorträge vor
Ort von charismatischen Food-Start-up-Gründerinnen
und -Gründern. In nur 15 Minuten wurde
über das Unternehmen bzw. das Projekt, die Motivation
sowie die Höhen und Tiefen des Gründens
gesprochen und im Anschluss 15 Minuten auf die
Fragen der Studierende eingegangen. Manchmal
hatten die Studierenden Glück und es gab auch
Produktproben wie Pralinen oder Bio-Limonade.
Abbildung 3: Köstliche Naschprobe - Pralinen des Start-ups Djoon
4. Rahmen und Disziplin
Um sicherzustellen, dass die Studierendenteams
effektiv die kurze Arbeitszeit während der Blockwoche
nutzten, war es notwendig, dass alle pünktlich
zum Unterricht erschienen. Dies haben wir
mit einer unkonventionellen Methode gefördert,
die anfangs die Studierenden etwas irritierte, doch
sofort akzeptiert wurde und zu dem gewünschten
Effekt führte: Wer zu spät kam (morgens oder nach
der Mittagspause), wurde „bestraft“. Der Zuspätkommende
konnte sich dabei die Form der „Buße“
selbst wählen: zehn Push- oder Situps, singen
oder einen Witz erzählen. Von dieser Maßnahme
waren auch die Dozierenden nicht ausgeschlossen,
die aufgrund eines Verkehrsstaus nicht pünktlich
waren. Diese Maßnahme sorgte nicht nur für ein
diszipliniertes Arbeitsverhalten, sondern auch für
ein verbessertes Verantwortungsgefühl gegenüber
der Gesamtgruppe sowie in einigen Fällen auch
zu großer Erheiterung.
Fazit
Insgesamt war die Blockwoche gekennzeichnet durch
eine sehr offene, positive und fokussierte Atmosphäre.
Die Energie und das Engagement der Teilnehmerinnen
und Teilnehmer war spürbar hoch, was wir
in einem Online-Setting so nie erlebt hatten. Wir
hatten den Eindruck, dass besonders der Faktor des
gemeinsamen Essens nicht nur für einen ausgeglichenen
Energiehaushalt für Geist und Körper sorgte,
sondern auch für ein familiäres und vertrauensvolles
Arbeiten in den Gruppen, zwischen den Studierenden
und gegenüber uns Dozierenden. Wir haben
immer wieder beobachtet, wie sich Kursteilnehmende
aus unterschiedlichen Arbeitsgruppen am Essensbuffet
ausgetauscht, gelächelt oder gar gelacht haben.
Der Hauptaspekt war jedoch schlicht und ergreifend
die Tatsache, dass alle gemeinsam in einem
Raum waren. Die Coachings fanden Face-to-Face
statt, niemand konnte sich davonschleichen, wie das
häufig bei Online-Veranstaltungen der Fall ist, und
die Lehrenden waren jederzeit greifbar für eine kurze
Zwischenfrage oder Meinung. Die Kursevaluation
sowie die Selbstreflexionen, die die Studierenden als
Teil ihrer Prüfungsleistung abgeben mussten, zeigten,
dass alle den Kurs sehr schätzten und unbedingt
weiterempfehlen würden. Obwohl es ein sehr intensiver
Kurs war, der aufgrund des Zeitdrucks kaum andere
Aktivitäten an den Abenden zuließ (da die Teams
häufig noch abends an ihren Meilensteinen oder Prototypen
tüftelten), war das Feedback überaus positiv.
Mit all dem hatten wir mehr oder weniger gerechnet.
Womit wir nicht gerechnet hatten, war, dass die
Ergebnisse der Studierenden trotz der im Vergleich
zu einer semesterbegleitenden Lehrveranstaltung
sehr kurzen Bearbeitungszeit überdurchschnittlich
gut waren. Die Geschäftsideen waren sehr innovativ
und die Ausarbeitungen sehr sorgfältig und qualitativ
hochwertig. Das hätten wir aufgrund der kurzen
Zeitspanne von sechs Tagen so nicht erwartet. Vermutlich
lag es an der Tatsache, dass alle sehr fokussiert
auf die Aufgabe waren und motiviert waren, das Beste
aus sich und dem Team herauszuholen. Damit sahen
wir in dieser Blockwoche die besten Studierendenergebnisse
der letzten sechs Semester! Selbstverständlich
ist dieses Ergebnis nicht generalisierbar
und wir werden sehen, wie gut sich künftige Studierendengruppen
schlagen werden. Dennoch hat sich
das Lehrteam dazu entschieden, darauf aufzubauen
und künftig nur noch COOIL-Formate durchzuführen.
Hoffentlich wird es für unsere Partner aus Nepal und
Südafrika bald möglich sein, mit ihren Studierenden
dabei zu sein.

DNH 2 | 2024
HOCHSCHULPOLITIK
29
Sinkende Studierendenzahlen durch demografischen Wandel
Anteil erfolgreicher Abschlüsse steigern
Die Zeit stetig wachsender Studierendenzahlen
geht zu Ende. Prognosen
gehen davon aus, dass die Zahl der
Studienanfänger ab 2027 stagnieren
wird. Doch die Entwicklung ist uneinheitlich.
Während in ganzen Regionen
und manchen Fächern ein Rückgang
stattfindet, stehen die Zeichen in anderen
Disziplinen und an anderen Orten
sogar auf Wachstum. Der Vorsitzende
des Wissenschaftsrats (WR), Wolfgang
Wick, hat in seinem jährlichen Bericht
zu aktuellen Tendenzen im Wissenschaftssystem
für maßgeschneiderte
Strategien im Umgang mit dem demografischen
Wandel geworben und für
eine veränderte Perspektive vom Studienbeginn
auf den Studienerfolg. „Die
Hochschulen bekommen die Chance,
Fehlentwicklungen der Wachstumsperiode
zu korrigieren, die Qualität der
Lehre zu verbessern, den Anteil erfolgreicher
Abschlüsse zu steigern und die
Digitalisierung voranzutreiben“, betont
Wick. Hierfür bräuchten sie die Unterstützung
der Politik, die der Versuchung
kurzsichtiger Einsparungen widerstehen
müsse. „Eine Hochschule, die weniger
Studierende aufnimmt und diese
dafür besser betreut, muss belohnt
und nicht durch Stellenabbau bestraft
werden. Denn am Ende kann sie mehr
und besser qualifizierte Absolventinnen
und Absolventen für den vom Fachkräftemangel
geplagten Arbeitsmarkt
ausbilden. Hierauf und nicht auf hohe
Einschreibungszahlen kommt es am
Ende an“, unterstreicht Wick.
Der WR-Vorsitzende ruft die Hochschulen
dazu auf, individuelle Strategien
zu entwickeln. So könnten sie
nicht ausgelastete Studienangebote in
Abstimmung mit Hochschulen in ihrer
Region abbauen, zusammenlegen oder
durch attraktivere Angebote ersetzen.
Außerdem könnten sie neue Zielgruppen
erschließen durch Studienformate,
die Berufstätigen, Eltern und beruflich
Ausgebildeten ein Studium ermöglichen.
Dies, so Wick, sei ein Wachstumsrezept
der privaten Hochschulen, von dem
staatliche Hochschulen lernen könnten.
Sehr beliebt sind deutsche Hochschulen
bei Studierenden aus dem
Ausland. Doch um diese dauerhaft als
Fachkräfte für den deutschen Arbeitsmarkt
gewinnen zu können, ist noch
einiges zu tun. Hierbei könnten sich
die Hochschulen auf Länder konzentrieren,
die nach bisherigen Erfahrungen
besonders große Chancen bieten, dass
Absolventinnen und Absolventen nach
ihrem Studium in Deutschland bleiben
oder die sich für Fächer interessieren,
in denen der Bedarf in Deutschland
besonders hoch ist, etwa im MINT-Bereich.
Zugleich warnt Wick davor, dass die
Hochschulen sich allein am Arbeitsmarkt
orientieren. Internationale Studierende,
die ins Ausland zurückkehren,
seien wichtig für die Entwicklung ihrer
Heimatländer und für die internationale
Vernetzung Deutschlands. Auch
müsse das Hochschulsystem weiterhin
ein breites fachliches Spektrum bieten,
um mit disziplinärer Vielfalt für Aufgaben
der Zukunft gerüstet zu sein. „Wir
dürfen nicht aufgrund von Nachfrageschwankungen
Fächer und Institute
kaputtsparen, die wir später nur langwierig
und mit hohen Kosten wiederaufbauen
müssen“, sagt Wick.
Bericht zu aktuellen Tendenzen im
Wissenschaftssystem:
https://www.wissenschaftsrat.de/download/2024/VS_
Bericht_2024_Jan.html
Wissenschaftsrat
Studieren in Kanada
Kanada will weniger internationale Studierende
In den vergangenen Jahren hat die Zahl
internationaler Studierender an Hochschulen
in Kanada stark zugenommen.
Dies stellt das Land vor wachsende
Herausforderungen, etwa bei der
Betreuung der Studierenden vor Ort,
ihrer Unterbringung und gesundheitlichen
Versorgung. Um diesen Engpässen
zu begegnen, wird die Regierung
für die kommenden zwei Jahre Obergrenzen
für die Zahl neu zugelassener
Studierender aus dem Ausland einführen.
Das zuständige Bundesministerium
Immigration, Refugees and Citizenship
Canada (IRCC) legt für die einzelnen
Provinzen und Territorien des Landes
Obergrenzen fest, die an die jeweilige
Bevölkerungsstruktur angepasst sind.
Diese wiederum weisen den Hochschulen
in ihrem Zuständigkeitsbereich
Kontingente zu.
Im Jahr 2024 sollen maximal
360.000 neue internationale Studierende
nach Kanada kommen dürfen.
Das entspricht einem Rückgang von 35
Prozent gegenüber dem Vorjahr. Die
Zahlen für 2025 werden Ende dieses
Jahres bekannt gegeben. Internationale
Studierende, die sich bereits in
Kanada befinden, sind von den neuen
Regelungen nicht betroffen. Ebenso sind
Masterstudierende, Doktorandinnen
und Doktoranden sowie Schülerinnen
und Schüler der Primar- und Sekundarstufe
von der Deckelung ausgenommen.
In Ergänzung zu den Maßnahmen
werden auch die Regelungen für
Arbeitserlaubnisse angepasst. Ab dem
1. September 2024 haben internationale
Studierende, die ein grundstämmiges
Studienprogramm beginnen,
keinen Anspruch mehr auf eine Arbeitserlaubnis
nach Abschluss des Studiums.
Absolvierende von Masterstudiengängen
sollen hingegen bald eine
Arbeitserlaubnis für drei Jahre beantragen
können.
Kooperation-International

30 HOCHSCHULPOLITIK
DNH 2 | 2024
Bremen
Promotion jetzt auch an HAW möglich
Künftig können neben der Universität
auch die Hochschulen für angewandte
Wissenschaften (HAW) im
Land Bremen in forschungsstarken
Bereichen eigenständig den Weg zur
Promotion anbieten. Eine entsprechende
Rechtsverordnung hat die Senatorin
für Umwelt, Klima und Wissenschaft
nun unterzeichnet und erklärt: „Mit
diesem Schritt tragen wir in Bremen der
erfreulichen Entwicklung Rechnung,
dass Forschung und Transfer ein selbstverständlicher
Teil des Aufgabenspektrums
auch der Fachhochschulen sind.
Der Fokus liegt dort bei den angewandten
Wissenschaften. Dieser Praxisbezug
ist sehr wertvoll, weil wissenschaftliche
Erkenntnisse so ganz gezielt in praktische
Lösungen fließen und unser tägliches
Leben verbessern können.“
Darüber hinaus stärke Bremen
mit der Erteilung des Promotionsrechts
die HAW im Wettbewerb um die
besten Köpfe. Es sei ein entscheidender
Standortvorteil, dass die Hochschulen
in Bremen nun auch den Weg zur
Promotion anbieten können, so Kathrin
Moosdorf weiter: „Wir modernisieren
unsere Wissenschaftsorganisation
und stärken die angewandten Wissenschaften
damit erheblich. Das ist auch
ein Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit,
weil häufig Menschen aus eher
bildungsfernen Familien eine Fachhochschule
anwählen. Nun können die Absolventinnen
und Absolventen auch direkt
dort promovieren, wo sie zuvor studiert
haben. Mit der Erteilung des Promotionsrechts
erkennen wir zudem die Leistungen
und Kompetenzen forschungsstarker
Professorinnen und Professoren an den
Bremer Hochschulen ausdrücklich an.“
Die Hochschule Bremen und die
Hochschule Bremerhaven können nun
Anträge stellen, um ein eigenständiges
Promotionsrecht für forschungsstarke
Wissenschaftssenatorin Kathrin Moosdorf ermöglicht
jetzt auch an Hochschulen den Weg zur
Promotion.
Bereiche zu erlangen. Dafür muss die
jeweilige Hochschule ein Konzept vorlegen,
das die Qualität der Promotionen
sichert. Die Hochschule für Künste erhält
wie vom Wissenschaftsrat empfohlen ein
eigenständiges Promotionsrecht.
Senatorin für Umwelt, Klima und Wissenschaft
Bremen
Foto: Wissenschaftsressort
Curriculumentwicklung
Whitepaper „Studiengänge für eine digitale Welt“
Der technologische Wandel stellt
fortlaufend neue Anforderungen an
die Hochschulbildung. Mehr denn je
müssen neue Kompetenzbereiche und
gesellschaftsrelevante Themen nicht
nur in Spezialstudiengängen, sondern
auch in der Breite verankert werden.
Doch wie lassen sich Studiengänge
für eine digitale Welt gestalten und
beispielsweise Digital- und KI-Kompetenzen
nachhaltig und entwicklungsoffen
in die Curricula integrieren?
Welcher hochschulweiten Rahmenbedingungen
bedarf es dafür? Vor rund
einem Jahr brachten das Hochschulforum
Digitalisierung (HFD) und der
KI-Campus zu dieser Frage knapp 300
Akteure aus allen Hochschulebenen bei
der Curriculumentwicklung zusammen,
um sich über Good Practices der Curriculumentwicklung
auszutauschen und
Herausforderungen und Lösungsansätze
bei der Curriculumstransformation
zu diskutieren.
Das vorliegende Whitepaper greift
nun Erkenntnisse und Beispiele aus
dem Barcamp auf, geht aber über eine
reine Dokumentation hinaus, indem
es Grundlagen der Curriculumentwicklung
und den zugrunde liegenden
strategischen Veränderungsprozess
beleuchtet. Hierbei gehen die Autorinnen
und Autoren insbesondere auf
die Rolle und Handlungsmöglichkeiten
der Unterstützungsstrukturen ein.
„Curriculumentwicklung, insbesondere
die Integration von Zukunftskompetenzen,
bedeutet auch einen Kulturwandel,
der alle Beteiligten betrifft und sich
in einer veränderten Lehr-, Lern- und
Prüfungskultur niederschlagen muss“,
so Lavinia Ionica, die das Barcamp 2022
initiierte.
CHE
https://www.che.de/
download/studiengaenge-fuer-eine-digitale-welt-whitepaper-zur-curriculumentwicklung-als-hochschulweiter-veraenderungsprozess/

DNH 2 | 2024
HOCHSCHULPOLITIK
31
Erstsemesterzahlen
Stabilisierung auf niedrigerem Niveau
Nach Jahren auf Rekordniveau schreiben
sich mittlerweile deutlich weniger Studienanfängerinnen
und -anfänger an deutschen
Hochschulen ein. Nach rückläufigen
Erstsemesterzahlen zwischen 2018
und 2021 hat sich die Zahl der Neueinschreibungen
seit 2022 wieder auf niedrigerem
Niveau stabilisiert. Der leichte
Anstieg ist allerdings auf einen Rekordwert
bei ausländischen Studienanfängerinnen
und -anfängern zurückzuführen,
die überwiegend aus Asien stammen.
Dies zeigt eine Auswertung des CHE
Centrum für Hochschulentwicklung.
Jahrzehntelang stiegen die Studienanfängerzahlen
in Deutschland bis
zu ihrem Höchststand von 445.000 im
Wintersemester 2011/12. Nach einer
Stagnation auf hohem Niveau gingen
die Werte seit dem Wintersemester
2019/20 nun wieder deutlich zurück
und lagen 2021/22 erstmals wieder bei
unter 400.000 Personen. Ein Grund
dafür ist der Rückgang der Geburtenzahlen
in Deutschland zwischen 1990
und 2011. Seitdem haben sich die Zahlen
wieder auf niedrigerem Niveau stabilisiert.
Laut vorläufigen Zahlen des Statistischen
Bundesamtes schrieben sich
zum Wintersemester 2023/24 402.617
Personen erstmals an einer deutschen
Hochschule ein. Dies entspricht einem
Zuwachs von 1,1 Prozent gegenüber dem
Vorjahr.
Ein aktueller DatenCHECK des CHE
zeigt allerdings, dass der Stabilisierungseffekt
der Zahlen für das Wintersemester
2022/23 hauptsächlich auf ein
starkes Wachstum bei den ausländischen
Studienanfängerinnen und -anfängern
zurückzuführen ist. „Der leichte Anstieg
der Erstsemester ist vor allem durch eine
Rekordzahl an ausländischen Studienanfängerinnen
und Studienanfängern
zu erklären“, erläutert Marc Hüsch. „Zu
Beginn der Corona-Pandemie war die
Zahl ausländischer Erstsemester deutlich
eingebrochen, nun schreiben sie
sich wieder in hoher Zahl an deutschen
Hochschulen ein“, so der Projektleiter
des Portals hochschuldaten.de beim
CHE. Die Zahl der deutschen Studienanfängerinnen
und -anfänger ist dagegen
weiter rückläufig und lag im Wintersemester
2022/23 bei knapp 305.000
Personen.
Einen Rekordwert gab es mit rund
93.000 Personen bei den Erstsemestern
ohne deutsche Staatsangehörigkeit an
deutschen Hochschulen. Gezählt wurden
dabei sowohl sogenannte Bildungsinländer,
die ihre Hochschulzugangsberechtigung
(HZB) in Deutschland erworben
haben, als auch Bildungsausländer, die
die HZB im Ausland erworben haben.
Mehr als 40 Prozent der internationalen
Studienanfängerinnen und -anfänger
in Deutschland stammen aus Asien. Mit
rund 38.000 Erstsemestern liegt die Zahl
sogar noch höher als vor dem Beginn der
Corona-Pandemie. Die meisten ausländischen
Studienanfängerinnen und -anfänger
kamen 2022/23 mit 11.733 Personen
aus Indien, gefolgt von China (5.661).
Dabei ist auffällig, dass die Anzahl der
Studienanfängerinnen und -anfänger aus
Indien in den vergangenen Jahren stark
gestiegen ist, die Zahl der Erstimmatrikulierten
aus China hingegen rückläufig
ist.
Wie das CHE in einer Analyse aus
dem vergangenen Jahr zeigen konnte,
betrifft der Rückgang der Erstsemesterzahlen
die Studienfächer unterschiedlich
stark. Dieser Trend scheint sich weiter
fortzusetzen, wie Marc Hüsch erläutert:
„Während sich im Fach Maschinenbau/Verfahrenstechnik
die Zahlen
der Studienanfängerinnen und -anfänger
seit 2011/12 halbiert haben, erlebt
ein Trendfach wie Informatik ein nahezu
konstantes Wachstum bei den Erstsemesterzahlen.“
Insgesamt zeige die Analyse, so
Hüsch, dass die Zahl der Neueinschreibungen
von sehr vielen unterschiedlichen
Faktoren abhänge. Insbesondere
die Zahl der ausländischen Studienanfängerinnen
und -anfänger werde vom
Weltgeschehen beeinflusst und lässt
sich daher für die Zukunft auch nur
schwer vorhersagen. „Sollte die Zahl
der ausländischen Studienanfängerinnen
und -anfänger jedoch insgesamt
weiter ansteigen, könnte eine sinkende
Zahl an deutschen Studienanfängerinnen
und -anfängern – die aufgrund
der demografischen Entwicklung wahrscheinlich
ist – möglicherweise auch
künftig ausgeglichen werden“, so der
Senior Expert Statistik und Datenvisualisierung
beim CHE.
CHE

32 HOCHSCHULPOLITIK
DNH 2 | 2024
Private Hochschulen
Große Vielfalt: Typologie nicht staatlicher Hochschulen
Die Bedeutung nicht staatlicher Hochschulen
in Deutschland nimmt seit
Jahren zu. Ein Hinweis darauf ist die
gestiegene Anzahl privater Hochschulen
und ihrer Studierenden. Aber auch
kirchliche Hochschulen sind seit Jahrzehnten
ein nicht wegzudenkender
wichtiger Bestandteil der deutschen
Hochschullandschaft. Allerdings unterscheiden
sich die nicht staatlichen
Hochschulen zum Teil recht deutlich
voneinander. Dies zeigt eine Analyse
des CHE Centrum für Hochschulentwicklung.
Von den aktuell 426 Hochschulen
in Deutschland ist mehr als ein
Drittel nicht in staatlicher Trägerschaft.
Hierbei handelt es sich um sehr heterogene
Hochschulinstitutionen, was ein
Blick auf wenige Charakteristika bereits
illustriert: Zu den Trägern dieser rund
150 Hochschulen zählen in Deutschland
unter anderem Kirchen, Unternehmen,
Stiftungen oder Vereine. Von den kirchlichen
Einrichtungen bestehen einige
schon seit dem 19. Jahrhundert. Die
Mehrzahl der privaten Einrichtungen
ist hingegen erst in den vergangenen
30 Jahren gegründet worden.
„In der öffentlichen Wahrnehmung
werden die privaten und auch die kirchlichen
Hochschulen immer als eine sehr
homogene Gruppe wahrgenommen.
Doch das entspricht nicht der Realität“,
so Cort-Denis Hachmeister. „Die
nicht staatliche Hochschullandschaft
in Deutschland ist sehr vielschichtig.
Die Hochschulen unterscheiden sich
auch stark hinsichtlich ihrer Größe und
Ausrichtung“, so der Hochschulexperte
und CHE-Mitarbeiter.
Das Verbundprojekt nsh-inno des
Fraunhofer-Instituts für System- und
Innovationsforschung ISI und des CHE,
das im Rahmen einer aktuellen Förderlinie
des Bundesministeriums für Bildung
und Forschung (BMBF) im Juni 2023
gestartet ist, beschäftigt sich speziell
mit der Rolle von kirchlichen und privaten
Hochschulen im Bereich Wissensund
Technologietransfer. Das regionale
Umfeld, in das die Hochschulen
eingebettet sind, wird dabei als wichtige
Bestimmungsgröße der produktiven
Interaktionen zwischen nicht
staatlichen Hochschulen und externen
Akteuren besonders berücksichtigt.
In einer ersten umfassenden Strukturanalyse
wurden Basisangaben zu
Hochschultyp und Trägerschaft, Gründungsjahr,
geografischer Verortung,
Studierendenzahl und Fächerprofil
ausgewertet. Zusätzliche Charakteristika,
die in die Betrachtung mit eingingen,
waren u. a. der Grad der internationalen
Ausrichtung der betrachteten
Hochschulen, ihr Drittmittelaufkommen
sowie die Zahl der dort abgelegten
Promotionsprüfungen.
Die untersuchten nicht staatlichen
Hochschulen gruppierte das Projektteam
von nsh-inno schließlich in insgesamt
sieben unterschiedliche Cluster
von Hochschulen.
– Überregionale Hochschulen (28
Hochschulen) sind hauptsächlich
private Hochschulen mit einer
hohen Anzahl an überregional
verteilten Standorten oder Fernhochschulen
mit einer überregional
verteilten Studierendenschaft.
– Theologisch/weltanschauliche
Hochschulen (26 Hochschulen), bei
denen Theologie oft das zentrale
oder einzige Fach ist, bilden meist
für eine berufliche Tätigkeit beim
jeweiligen Träger aus. Hochschulen
dieses Clusters sind mit im Schnitt
161 Studierenden eher sehr kleine
Einrichtungen.
– Künstlerische Hochschulen (zehn
Hochschulen) sind mit durchschnittlich
71 Studierenden die kleinsten
Einrichtungen. In das Cluster fallen
zwei private und acht kirchliche
Einrichtungen, u. a. Hochschulen
für Kirchenmusik.
– Breit aufgestellte Universitäten
(zwölf Hochschulen) verfügen über
mindestens zwei verschiedene Studienbereiche.
Hochschulen dieses
Clusters bieten im Durchschnitt 27
Studienangebote für 2.900 Studierende
pro Einrichtung an.
– Spezialisierte Universitäten (zehn
Hochschulen) sind ausschließlich
private Universitäten, die im Wesentlichen
ein Studienfach anbieten.
Im Bereich Internationalisierung ist
die Gruppe dieser Hochschulen im
Vergleich zu den anderen führend.
– Breit aufgestellte Hochschulen für
angewandte Wissenschaft, kurz
HAW, (46 Hochschulen) bilden
die größte Gruppe unter den nicht
staatlichen Hochschulen in Deutschland.
Solche Hochschulen bieten in
mindestens zwei Studienbereichen
im Schnitt 14 Studiengänge an.
– Spezialisierte HAW (20 Hochschulen),
wie etwa Business Schools,
verfügen über ein sehr schmales
Fächerspektrum. Hochschulen
dieses Clusters bieten deutlich weniger
Studiengänge im Durchschnitt
(sechs) an als breit aufgestellte
HAW; auch die durchschnittliche
Studierendenzahl ist niedriger.
Bezugnehmend auf diese verschiedenen
Cluster bzw. Typen nicht staatlicher
Hochschulen werden im weiteren
Projektverlauf von nsh-inno Muster
des Wissens- und Technologietransfers
vergleichend untersucht. Dazu werden
die Potenziale der entsprechenden
Hochschulcluster hinsichtlich ihres
Beitrags zu regionalen Innovationssystemen
und den branchenspezifischen
Innovationsnetzwerken ihrer Träger
ausgewertet.
„Der Wissenstransfer nicht staatlicher
Hochschulen und ihre spezifischen
Beiträge für die Regionalentwicklung
bzw. ihre Rolle in regionalen Innovationssystemen
werden durch dieses
Projekt erstmals genauer erforscht“,
erläutert Dr. Hendrik Berghäuser vom
Fraunhofer-Institut für System- und
Innovationsforschung ISI den Hintergrund
des Forschungsprojektes.
CHE
Die Meldungen in dieser Rubrik, soweit
sie nicht namentlich gekennzeichnet
sind, basieren auf Pressemitteilungen
der jeweils genannten Institutionen.

DNH 2 | 2024
HOCHSCHULPOLITIK
33
Hochschulforum Digitalisierung
Visionen einer neuen Prüfungskultur
Seit der Corona-Pandemie und nicht
zuletzt durch die Breitenwirkung generativer
KI-Tools wird an den Hochschulen
so intensiv wie lange nicht mehr über
das Prüfen gesprochen. Doch nicht nur
die Prüfungsformate an sich, sondern
auch die Rahmenbedingungen und der
Umgang mit Prüfungen müssen sich
ändern, um angemessen auf den technologischen
Wandel zu reagieren. Das Diskussionspapier
nimmt dabei eine Perspektive
jenseits konkreter Prüfungsszenarien
ein und beschreibt in zehn Visionsaspekten
Vorbedingungen, ermöglichende
Rahmenbedingungen sowie grundlegende
Werte zeitgemäßen Prüfens.
Das Diskussionspapier identifiziert
auch grundlegende Störfelder für
den Wandel der Prüfungskultur: Didaktisch
Wünschenswertes stößt häufig an
Grenzen des Machbaren im Sinne der
Arbeitsbelastung von Prüferinnen und
Prüfern sowie (vermeintlicher) rechtlicher
Einschränkungen. Um diese Grenzen
neu auszuloten, braucht es einen umfassenden
und kontinuierlichen Austausch
zu Erwartungen und Bedarfen hinsichtlich
des Prüfens, der alle Statusgruppen
umfasst – innerhalb der einzelnen Hochschulen
wie im Gesamtsystem.
Das HFD-Diskussionspapier und die
darin enthaltene Vision basieren auf
einer Workshopreihe im Sommer 2023,
in der Studierende, Lehrende, Unterstützungsstrukturen
sowie Hochschulleitungen
und strategische Akteure statusgruppenintern
über ihre Vorstellungen und
Bedarfe diskutierten.
CHE
https://hochschulforumdigitalisierung.de/wp-content/
uploads/2024/01/HFD_Diskussionspapier_28_Vision-einer_
neuen_Pruefungskultur_final.pdf
Psychische Belastungen bei Studierenden
Nach der Pandemie noch kein normaler Studienalltag
Prof. Dr. Beate Schücking, die Präsidentin
des Deutschen Studierendenwerks
(DSW), macht bei der DSW-Fachtagung
Beratung in Berlin vor 130 Mitarbeitenden
der psychologischen und sozialen Beratungsstellen
der Studierendenwerke auf
die anhaltenden Folgen aufmerksam, von
denen die Beratungsarbeit seit der Coronapandemie
betroffen ist.
So stieg laut Schücking das Stressempfinden
bei Studierenden während der
Pandemie stark an, was unter anderem
in den Ergebnissen der 22. Sozialerhebung
zur wirtschaftlichen und sozialen
Lage der Studierenden aufgezeigt wird.
Stressauslösende Faktoren waren erhöhter
Arbeitsaufwand durch die Online-Lehre,
Wissens- und Kompetenzrückstände
durch ausgefallene Veranstaltungen,
Unzufriedenheit mit dem Online-Studium
– insbesondere der Mangel an Austausch
mit Kommilitoninnen, Kommilitonen und
Lehrenden –, gesteigerte Eigenverantwortung
und Selbstorganisation sowie der
Verlust oder die Stundenreduzierung von
Nebenjobs.
Neben dem Anstieg des Stressempfindens
verstärkte die Corona-Pandemie die
Symptome von Depressionen und Ängsten.
16 Prozent aller Studierenden gaben
an, von mindestens einer gesundheitlichen
Beeinträchtigung betroffen zu sein,
wovon 65 Prozent psychische Erkrankungen
sind. Der Anteil der Studierenden, die
Antidepressiva verordnet bekamen, ist laut
Gesundheitsreport der Techniker Krankenkasse
2023 von 2019 bis 2022 um 30
Prozent gestiegen.
Die psychischen Belastungen, die
während der Pandemiezeit entstanden
sind, hinterlassen aber auch nach deren
Ende weiterhin Spuren, wie Schücking
erläutert: „Verhaltensweisen, die unter
den Bedingungen des Online-Studiums
entstanden sind, enden nicht automatisch
mit dem offiziell verkündeten Ende
der Pandemie. Einige Studierende haben
die Rückkehr in den normalen Studienalltag
nicht geschafft. Oft ist die Leistungsfähigkeit
beeinträchtigt, sowohl im Studium
als auch bei der Erwerbsfähigkeit.
Diese Entwicklungen führen dazu, dass
die Nachfrage nach psychologischer Beratung
bei den Studierendenwerken bundesweit
enorm gestiegen ist, was sich auch in
drastisch längeren Wartezeiten für beratungsbedürftige
Studierende äußert. Mussten
etwa Betroffene beim Studentenwerk
Schleswig-Holstein im Jahr 2019 zu Spitzenzeiten
sechs Wochen auf eine Beratung
warten, waren es 2020 zehn und 2021
mehr als 14 Wochen.
Allerdings konnten seitdem die Wartezeiten
wieder deutlich reduziert werden,
beim Studentenwerk Schleswig-Holstein
warteten Studierende im Jahr 2022 erfreulicherweise
nur ein bis drei Wochen auf
ein Erstgespräch.“
Diese positive Entwicklung nach dem
Ende der Pandemie ist Sonderprogrammen
zum Ausbau des coronabedingten personellen
Mehrbedarfs der psychologischen
Beratungsstellen in einigen Bundesländern
zu verdanken, wie Baden-Württemberg,
Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen,
Rheinland-Pfalz, Thüringen, Sachsen
und Schleswig-Holstein. Dazu Schücking:
„Angesichts der aktuellen weltpolitischen
Lage, welche die Studierenden zunehmend
belastet und zu wachsender Verunsicherung
führt, appellieren wir an Bund und
Länder, langfristige finanzielle Ressourcen
für die Psychologischen und Sozialen
Beratungsstellen bereitzustellen. Konkret
fordern wir zehn Millionen Euro Bund-Länder-Mittel
über die kommenden vier Jahre.
Dies ist entscheidend, um die personellen
Kapazitäten der Beratungsstellen der
Studierendenwerke dauerhaft zu erweitern
oder zumindest auf dem Niveau zu
halten, das durch die vorübergehenden
Sonderförderungen einiger Bundesländer
ermöglicht wurde.“
DSW

Lehrziel Demokratie – werden wir dieser
Verantwortung gerecht?
Kolloquium 2024
Freitag, 3. Mai 2024, 11:00–18:30 Uhr, Courtyard Marriott Schwerin
PROGRAMM
11:00 Uhr Begrüßung
Prof. Dr.-Ing. Tobias Plessing, Präsident des hlb
11:05 Uhr Keynote Lehrziel Demokratie –
Was heißt das für uns?
Prof. Dr. Jochen Struwe, Vizepräsident des hlb
11:20 Uhr Impulsvorträge
Lebenslanges Lernen trifft gläserne Decke
Ye-One Rhie, MdB, Mitglied im
Wissenschaftsausschuss des Deutschen Bundestags
Hochschulen als demokratische Orte und
Impulsgeberinnen unserer Gesellschaft
Christian Schaft, MdL, Mitglied im Ausschuss für
Wirtschaft, Wissenschaft und Digitale Gesellschaft des
Landtags Thüringen
Prof. Dr. Mario Voigt, MdL, Landtag Thüringen
(angefragt)
Starke Hochschulgemeinschaft – starke Demokratie
Didem Azgin, Hochschule München,
Vorstandsvorsitzende der Studierendenvertretung,
Senatsmitglied und Anastasiia Orlova, Hochschule
München, Stv. Vorsitzende der Studierendenvertretung,
Fachschaftssprecherin der Fakultät
Mathematik und Informatik
12:00 Uhr Diskussion
13:00 Uhr Pause
Courtyard Marriott Schwerin,
Zum Schulacker 1
19061 Schwerin
Google Maps: t.ly/qnWar
14:30 Uhr Workshops
Service Learning und (spielerische) Demokratiebildung
Prof. Dr. Susanne Koch, Frankfurt University of Applied Sciences,
Hochschulnetzwerk Bildung durch Verantwortung
Wie können Lehrende die Befähigung zu wissenschaftlicher oder
künstlerischer Arbeit und zu verantwortlichem Handeln in einem
freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat vermitteln?
Prof. Dr. Jochen Struwe
Wie können wir als Hochschulgemeinschaft zu
Demokratiemultiplikatorinnen und -multiplikatoren werden?
Didem Azgin und Anastasiia Orlova
16:30 Uhr Ergebnispräsentation
17:00 Uhr Kommunikationspause
17:30 Uhr Abschlussdiskussion
18:30 Uhr Ende der Veranstaltung
Moderation: Prof. Dr. Christoph Maas, Chefredakteur der
Zeitschrift „Die Neue Hochschule“
Anmeldung bis zum
29. April 2024
Online https://hlb.de/anmeldung-kolloquium
Telefon 0228 555256-0
E-Mail hlb@hlb.de

DNH 2 | 2024 AKTUELL 35
Neues aus der Rechtsprechung
De-Mail-Konto auch für Hochschullehrende,
die als Verteidiger
auftreten
Nach mehreren Entscheidungen des
Kammergerichts Berlin gilt die besondere
Formvorschrift des § 32d Strafprozessordnung
(StPO) für Verteidiger und
Rechtsanwälte auch für Hochschullehrerinnen
und -lehrer, die Verteidiger sind.
In § 32 StPO heißt es u. a.: „Verteidiger
und Rechtsanwälte sollen den Strafverfolgungsbehörden
und Gerichten
Schriftsätze und deren Anlagen sowie
schriftlich einzureichende Anträge und
Erklärungen als elektronisches Dokument
übermitteln. Die Berufung und ihre
Begründung, die Revision, ihre Begründung
und die Gegenerklärung sowie die
Privatklage und die Anschlusserklärung
bei der Nebenklage müssen sie als elektronisches
Dokument übermitteln.“
Der eindeutige Wortlaut von § 32d
StPO sehe die entsprechende Verpflichtung
gerade nicht nur für Rechtsanwältinnen
und Rechtsanwälte, sondern für
„Verteidiger und Rechtsanwälte“ vor. Zu
Verteidigerinnen und Verteidigern könnten
nach § 138 Absatz 1 StPO Rechtsanwältinnen
und Rechtsanwälte sowie die
Rechtslehrerinnen und -lehrer an deutschen
Hochschulen im Sinne des Hochschulrahmengesetztes
mit Befähigung
zum Richteramt gewählt werden. Rechtslehrende
an Hochschulen seien wiederum
als ordentliche und außerordentliche
– auch emeritierte – Professorinnen,
Professoren, Privatdozentinnen und
-dozenten und Lehrbeauftragte, welche
die Befähigung haben, ein Rechtsgebiet
an einer deutschen Universität oder
gleichrangigen Hochschule selbstständig
zu lehren, zu charakterisieren.
Raum für eine teleologische Reduktion
von § 32d Satz 1 StPO, durch die
Verteidiger, die nicht Rechtsanwälte
sind, vom Anwendungsbereich der Norm
ausgenommen werden, bestehe nicht. Es
sei nicht ersichtlich, dass dieser Personenkreis
von der Norm nicht erfasst
werden sollte. In der Gesetzesbegründung
werde zudem deutlich gemacht,
dass dieses besondere Formerfordernis
nicht für Beschuldigte, nicht vertretene
Nebenkläger und sonstige Verfahrensbeteiligte
gelten soll. Ausgenommen
werden sollte also, so das Gericht, vor
allem der „einfache“ Bürger in seinem
Kontakt mit der Strafjustiz, dessen
Zugang nicht erschwert werden sollte.
Daraus könne im Umkehrschluss gefolgert
werden, dass die am Verfahren
beteiligten Beistände von Beschuldigten
und Nebenklägerinnen und -klägern
vollständig erfasst werden sollten.
Dafür spreche schließlich auch der
Sinn und Zweck der Norm, denn eine
elektronische Aktenführung könne nur
dann die damit verbundenen Vorteile voll
umfänglich entfalten, wenn möglichst
alle Prozessbeteiligten ihre Beiträge
systemgerecht einreichen. Folglich sollte
der davon ausgenommene Personenkreis
möglichst klein bleiben. Soweit der
konkret betroffene Verteidiger meine, für
ihn könne die Vorschrift nicht gelten, da
er als Hochschullehrer kein besonderes
elektronisches Anwaltspostfach erhalten
könne, führe dies zu keiner anderen
Bewertung. Denn nach § 32a Absatz
4 Satz 1 Nr. 1 StPO stehe als möglicher
sicherer Übermittlungsweg im Sinne von
§ 32a StPO der Versand mittels eines
De-Mail-Kontos jedem offen.
Praxistipp
Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer,
die als Verteidiger auftreten,
sollten sich daher um die Anschaffung
eines entsprechenden De-Mail-Kontos
kümmern. Wie das Kammergericht zu
Recht ausgeführt hat: Jedem steht die
Eröffnung eines solchen Kontos offen.
Kammergericht Berlin, Beschlüsse
vom 11. Mai 2022, Az. 3 Ws (B) 88/22,
162 Ss 47/22 und vom 25. März 2022,
Az. 3 Ws (B) 71/22, 162 Ss 38/22.
Ersatztermin für Bewerbungsgespräch
bei Schwerbehinderung
Ein öffentlicher Arbeitgeber ist grundsätzlich
verpflichtet, einem schwerbehinderten
Menschen einen Ersatztermin
anzubieten, wenn dieser nicht zum
Vorstellungsgespräch kommen kann.
Voraussetzung dafür ist, dass ein
gewichtiger Grund für das Nicht-Erscheinen
besteht und die Durchführung
des Ersatztermins dem Arbeitgeber
zumutbar ist.
In vorliegenden Fall suchte eine
Kommune für ihre Ausländerbehörde
„Fallmanager*innen im Aufenthaltsrecht“
und beabsichtigte, „schwerbehinderte
Bewerberinnen und Bewerber“
gleicher Eignung und Qualifikation
bevorzugt einzustellen. Ein Schwerbehinderter
sagte das Vorstellungsgespräch
wegen Terminkollision ab. Dabei
wurde ihm allerdings kein Ersatztermin
angeboten, mit der Begründung, dass
das Stellenbesetzungsverfahren nicht
weiter verzögert werden solle. Weil
die Behörde nach § 165 S. 3 Sozialgesetzbuch
(SGB) IX verpflichtet gewesen
wäre, ihm einen Alternativtermin anzubieten,
verlangte er eine Entschädigung
nach dem Antidiskriminierungsgesetz
(AGG). Während das Bundesarbeitsgericht
den Entschädigungsanspruch
aus dem AGG verneinte – es liege
insoweit kein Verstoß vor –, stellte es
aber fest, dass der Schwerbehinderte
gegenüber der öffentlichen Arbeitgeberin
grundsätzlich einen Anspruch auf
das Angebot eines Ersatztermins habe.
Denn ansonsten sei das Ziel, im Bewerbungsverfahren
die Chancen behinderter
Menschen zu verbessern, nicht zu
erreichen.
Dieser Anspruch scheiterte konkret
allerdings an der Zumutbarkeit. Das
Gericht argumentierte, dass die Behörde
eine Vielzahl von Bewerbungsverfahren
durchzuführen hatte und ein
anderes Vorgehen organisatorisch mit
Blick auf die langen internen Bearbeitungszeiten
auch nicht möglich gewesen
wäre.
Bundesarbeitsgericht, Urteil vom
23. November 2023, Az. 8 AZR 164/22.
Dr. Christian Fonk

36 AKTUELL
DNH 2 | 2024
Veröffentlichungen von Kolleginnen & Kollegen
TECHNIK/INFORMATIK/
NATURWISSENSCHAFTEN
Grundkurs Informatik
Grundlagen und Konzepte für die erfolgreiche
IT-Praxis
Eine umfassende, praxisorientierte
Einführung
H. Ernst, J. Schmidt, G. Beneken (alle TH
Rosenheim)
8. Auflage
Springer Vieweg 2023
Grundkurs Informatik
Das Übungsbuch: 163 Aufgaben mit
Lösungen
J. Schmidt (TH Rosenheim)
3. Auflage
Springer Vieweg 2023
BERICHTE AUS DEM hlb
Gewissensbisse
Fallbeispiele zu ethischen Problemen der
Informatik
Hrsg. von D. Weber-Wulff (HTW Berlin),
Ch. B. Class (EAH Jena), W. Coy, C. Kurz,
O. Obert, R. Rehak, C. Trinitis, St. Ullrich
Transcript 2024
BETRIEBSWIRTSCHAFT/
WIRTSCHAFT/RECHT
Mapping Sustainability Measurement
A Review of the Approaches, Methods,
and Literature
Sustainable Development Goals Series
English Edition
A. Gehringer, S. Kowalski (beide TH Köln)
Springer 2024
Die Renaissance des Marxismus
D. Jdanoff (DHBW Heilbronn)
Kohlhammer Verlag 2023
Vertrauen in Künstliche Intelligenz.
Eine multiperspektivische Betrachtung
S. Schork (TH Aschaffenburg)
Springer Nature 2024
SOZIALE ARBEIT/GESUNDHEIT/
BILDUNG
Zwischen Restauration und
Inneren Reformen
Cora Baltussens transnational kontextualisiertes
Leben und Wirken als Beitrag
zur Entwicklung der Supervision in der
Bundesrepublik Deutschland in den
1960er Jahren
V. J. Walpuski
Beltz Juventa 2023
Für die Physiotherapie
Checklisten Krankheitslehre
mit Red Flags
C. Zalpour (HS Osnabrück)
Elsevier 2024
Europäische Hochschulpolitik
hlb wird Mitglied der EURASHE
Am 11. März hat das Board der European
Association of Institutions in Higher
Education (EURASHE) die hlb-Bundesvereinigung
als assoziiertes Mitglied
aufgenommen. Die EURASHE ist der
europäische Dachverband der HAW/
FH sowie Hochschuleinrichtungen mit
berufsorientierter Ausrichtung. Als beratendes
Mitglied gehört sie der Bologna-Follow-up-Group
an und vertritt die
Interessen von Bildungseinrichtungen
mit starker Anwendungs- und Berufsorientierung.
Die EURASHE setzt sich für die
Weiterentwicklung von Richtlinien
und Empfehlungen für den Europäischen
Hochschul-, Forschungs- und
Innovationsraum ein und steht im
engen Austausch mit den zuständigen
Abteilungen der Europäischen Kommission.
Ihr Schwerpunkt liegt dabei auf
der Qualitätssicherung im berufspraktischen
akademischen Ausbildungsbereich
und der anwendungsbezogenen
Forschung. Nicht zuletzt unterstützt die
EURASHE beim Aufbau von europäischen
Hochschulallianzen.
Mit der Mitgliedschaft in der EURAS-
HE vertieft der hlb den Austausch
mit gleichgesinnten Organisationen,
um gemeinsam Verbesserungen der
Rahmenbedingungen für die angewandte
Forschung und die Hochschulen
für angewandte Wissenschaften
zu erwirken. Beispiele dafür sind die
Zusammenarbeit von EURASHE und
hlb innerhalb der Coalition for Advancing
Research Assessment (CoARA), die
sich für eine Reform der Leistungsbewertung
von Forschung einsetzt, oder
der Konsultationsprozess zu „Attractive
and Sustainable Careers in Higher
Education“, in den der hlb beratend
einbezogen war. Die Hochschulen für
angewandte Wissenschaften haben
von der Entwicklung des europäischen
Hochschulraums, der Anerkennung
der Gleichwertigkeit ihrer Abschlüsse
sowie von den Impulsen für angewandte
Forschung in der EU-Kohäsionsförderung
profitiert. Angewandte
Wissenschaften stehen auch im neuen
Forschungsrahmenprogramm der EU im
Fokus. Dafür wird sich der Hochschullehrerbund
hlb gemeinsam mit EURAS-
HE starkmachen.
PM hlb
Vom 22. bis 23. Mai 2024 findet die 33. Jahreskonferenz der EURASHE
in St. Pölten, Österreich, unter dem Titel „Stronger Together“ statt:
https://www.eurashe.eu/events/annual-conference-2024/

DNH 2 | 2024 AKTUELL 37
Neuberufene Professorinnen & Professoren
BADEN-WÜRTTEMBERG
Prof. Dr.-Ing. Rüdiger Alshut, Mechatronische
Systeme in Gesundheit und Pflege, HS
Esslingen
Prof. Dr. Till Ansgar Baumhauer, Praxis
und Theorie der bildenden Künste, HfWU
Nürtingen-Geislingen
Prof. Dr. med. Tanja Beament, Allgemeinmedizin
und Grundlagen ärztlicher Behandlung,
HS Aalen
Prof. Dr. rer. nat. Alexander Brandt, Data
Science und digitale Technologien, DHBW
Stuttgart
Prof. Dr.-Ing. Philipp Bulling, Elektrotechnik,
Elektronik und Digitalisierung, HS
Esslingen
Prof. Dr. Alexander Grüning, Informatik,
DHBW Ravensburg
Prof. Dr. Thomas Hanstein, Berufspädagogik,
DIPLOMA HS
Prof. Dr. Eva Kircher, Medizinpädagogik,
SRH HS für Gesundheit
Prof. Dr. phil. Michel Mann, Betriebswirtschaftslehre,
insbes. Handel, DHBW Heilbronn
Prof. Maria Mohr, Film und Video, Merz
Akademie Stuttgart – HS für Gestaltung,
Kunst und Medien
Prof. Dipl.-Des. Henrik Mucha, Interaction
Design, HdM Stuttgart
Prof. Dr. Jasmine Naun, Pharmamanagement,
DIPLOMA HS
Prof. Dr. Ricarda Schlimbach, Wirtschaftsinformatik,
insbes. Digitales Management,
HS Heilbronn
Prof. Dr. phil. Volker Jörn Walpuski, Supervision
und Coaching, Ev. HS Freiburg
BAYERN
Prof. Dr. Katharina Angermeier, Theorien
und Methoden der Sozialen Arbeit, Kath.
Stiftungshochschule München
Prof. Dr. rer. nat. Martina Artmann, Grüne
Infrastruktur, HS Weihenstephan-Triesdorf
Prof. Dr. Klaus Brunner, Angewandte
Informatik und Softwareengineering, HS
München
Prof. Dr.-Ing. Matthias Ehrenwirth, Anlagen
für dezentrale Energiewandlung, TH
Nürnberg GSO
Prof. Dr. Susanna Endres, Pädagogik mit
Schwerpunkt Medienpädagogik und Digitale
Bildung, Kath. Stiftungshochschule
München
Prof. Dr. rer. nat. Andrea Früh-Müller,
Applied Remote Sensing and Landscape
Analysis, HS Weihenstephan-Triesdorf
Prof. Dr. rer. pol. Michaela Gebele-Ruhland,
Personalmanagement, HS Hof
Prof. Dr. Daniel Gerhard, Strategisches
Management und Allgemeine Betriebswirtschaftslehre,
TH Nürnberg GSO
Prof. Dr.-Ing. Daniel Hofer, Apparate-
und Anlagenkonstruktion, TH Würzburg-Schweinfurt
Prof. Dr.-Ing. Markus Müller, Räumliche
Analytische Künstliche Intelligenz, TH
Würzburg-Schweinfurt
Prof. Dr. Roman Rusch, Moderation, Interviewtechnik
und Präsentation, HS Ansbach
Prof. Dr. Philipp Unberath, Artificial Intelligence,
SRH – Wilhelm-Löhe HS
Prof. Dr.-Ing. Laura Weitze, Technikkommunikation,
TH Nürnberg GSO
BERLIN
Prof. Dr. Mischa Hansel, Sozialwissenschaften
mit dem Schwerpunkt Cyber- und
Informationssicherheit, HWR Berlin
Prof. Dr. Janpeter Schilling, Risiko-, Krisenund
Konfliktmanagement, HWR Berlin
Prof. Dr. Jana Werg, Angewandte Psychologie
mit Schwerpunkt Umweltpsychologie,
Deutsche HS für Gesundheit & Sport
BRANDENBURG
Prof. Dr. rer. pol. Susanne Marx, Allgemeine
Betriebswirtschaftslehre, insbes. Projektmanagement,
TH Wildau
BREMEN
Prof. Dr. Kay Suwelack, Digitale Prozesse in
der Umwelttechnik, HS Bremen
HAMBURG
Prof. Dr. Katja Starken, International
Management, HSBA Hamburg School of
Business Administration
Prof. Dr. rer. nat. Andy Witt, Business
Informatics mit Schwerpunkt Digitalisierung,
HSBA Hamburg School of Business
Administration
HESSEN
Prof. Dr. Lars Dittrich, Staat und Verfassung,
Hessische HS für öffentliches Management
und Sicherheit
Prof. Dr. Stephanie Ernst, Recht der Sozialen
Arbeit, HS Fulda
Prof. Dr. Kristina Lemmer, Verwaltungsinformatik,
Hessische HS für öffentliches
Management und Sicherheit
Prof. Dr.-Ing. Sebastian Schrems, Life
Cycle Management, TH Mittelhessen
Prof. Dr. Jan Steffens, Inclusive Education
mit dem Schwerpunkt Entwicklung und
Teilhabe, Ev. HS Darmstadt
NIEDERSACHSEN
Prof. Dr. phil. Ilka Benner, Berufspädagogik
mit Schwerpunkt Lernortgestaltung und
Lernortkooperation in den Gesundheitsberufen,
Ostfalia HS
Prof. Dr.-Ing. Achim Breckweg, Fertigungstechnik,
HS Osnabrück
Prof. Dr. Karin Cudak, Inklusion, Teilhabe
und Soziale Arbeit, HAWK Hildesheim-Holzminden-Göttingen

38 AKTUELL
DNH 2 | 2024
Neuberufene Professorinnen & Professoren
Prof. Dr. Ingo de Vries, Bioprozess- und
Fermentationstechnik in der Wirkstoffproduktion,
HS Emden/Leer
Prof. Dr. rer. medic. Shiney Franz, Pflege,
HAWK Hildesheim-Holzminden-Göttingen
Prof. Dr. phil. Björn Hermstein, Bildungssoziologie
in der Sozialen Arbeit, Ostfalia
HS
Prof. Dr. phil. Michael Lichtblau, Kindheitspädagogik
mit Schwerpunkt frühkindliche
Entwicklungs- und Bildungsprozesse,
Ostfalia HS
Prof. Dr.-Ing. Javad Mola, Werkstofftechnik
und -mechanik metallischer Werkstoffe, HS
Osnabrück
Prof. Karsten Moldenhauer, Werkstoffe der
Elektrotechnik, Energiespeichertechnologien
sowie Physik, HS Hannover
Prof. Dr. Philip Niemeyer, Mechatronik, HS
Osnabrück
Prof. Dr. Sven Stadtmüller, Gesundheitsbezogene
empirische Sozialforschung in der
Sozialen Arbeit, HAWK Hildesheim-Holzminden-Göttingen
Prof. Dr.-Ing. Monika Strickstrock, Dentale
Werkstofftechnologie und -analytik der
Keramiken, HS Osnabrück
NORDRHEIN-WESTFALEN
Prof. Dr. Frederik Simon Bäumer, Wirtschaftsinformatik,
insbes. Data Science, HS
Bielefeld
Prof. Dr. rer. nat. Anna Lea Dyckhoff,
Customer Experience, FH Aachen
Prof. Dr. Rainer Edelbrock, Kulturelle
Bildung im Kontext Sozialer Arbeit, Kath.
HS NRW
Prof. Dipl.-Ing. Tobias Götz, Holzbau und
Baumechanik, TH Köln
Prof. Dr. phil. Kolja Tobias Heckes, Fachwissenschaft
Soziale Arbeit, Kath. HS NRW
Prof. Frank Höhne, Illustration, HS Düsseldorf
Prof. Sabine Krieg, Retail Design, HS
Düsseldorf
Prof. Dr. phil. Carolin Küppers, Gender in
der Sozialen Arbeit, TH Köln
Prof. Dr.-Ing. Friedrich Morlock, Fabrikbetrieb/Produktionsorganisation,
HS Ruhr
West
Prof. Dr. rer. pol. Nils Ommen, Betriebswirtschaft,
insbes. Digitales Marketing, FH
Münster
Prof. Dr.-Ing. Stephan Poßberg, KI im
Engineering, HS Ruhr West
Prof. Dr.-Ing. Michael Rademacher, Embedded
Systems und Netze, TH Köln
Prof. Felictitas Rohden, Gestaltungslehre
Form und Farbe, HS Düsseldorf
Prof. Dr. rer. nat. Robert Scheidweiler,
Mathematik für das Ingenieurwesen, HS
Düsseldorf
Prof. Dr. Benny Schneider, Wirtschaftswissenschaften,
HS Bund
Prof. Dr. phil. Christin Schörmann, Soziale
Arbeit, IU Internationale HS
RHEINLAND-PFALZ
Prof. Dr. Manoj Gupte, Betriebswirtschaftslehre
mit dem Schwerpunkt internationales
Management, HWG Ludwigshafen
Prof. Dr. jur. Alfred Stapelfeldt, Umweltrecht
und Klimaschutz, TH Bingen
Prof. Dr. Stéphane Timmer, Allgemeine
Betriebswirtschaftslehre, insbes. Strategisches
und Internationales Management, HS
Mainz
Prof. Dr. Andrea Walkenhorst, Process
Mining, HS Trier
SACHSEN
Prof. Dr. habil. Christina Beckord, Soziologie
und empirische Sozialforschung, Ev. HS
Dresden
Prof. Dr. jur. Sören Hohner, Recht in der
Sozialen Arbeit, HS Mittweida
Prof. Dr. rer. nat. Sebastian Rinke, Informatik
mit dem Schwerpunkt Rechnerarchitektur,
HTWK Leipzig
SACHSEN-ANHALT
Prof. Dr. Henning Bostelmann, Angewandte
Ingenieurmathematik, HS Merseburg
Prof. Dr. Frank Heckel, Web Engineering,
HS Anhalt
Prof. Dr. phil. Richard Lemke, Methoden
der empirischen Sozialforschung, HS Merseburg
Prof. Dr. Robert Nadler, Sozialwissenschaften,
HS Harz
SCHLESWIG-HOLSTEIN
Prof. Dr. Kim Bräuer, Theorien und Methoden
der Sozialen Arbeit mit dem Schwerpunkt
sozialer Ungleichheit, DH Schleswig-Holstein
Prof. Dr. Cona Ehresmann, Gesundheitswissenschaften,
FH Kiel
Prof. Dr. rer. medic. Michaela Heinrich-Rohr,
Sozialepidemiologie und empirische
Sozialforschung, DH Schleswig-Holstein
Prof. Dr.-Ing. Edgar Nehlsen, Naturnaher
Wasserbau, TH Lübeck
Prof. Dr. Serhat Yalçın, Soziale Arbeit in
der Migrationsgesellschaft, FH Kiel
THÜRINGEN
Prof. Dr. Kerstin Mayhack, Soziale Arbeit
mit dem Schwerpunkt Systemische Beratung,
SRH HS für Gesundheit

DNH 2 | 2024 AKTUELL 39
Impressum
Herausgeber:
Hochschullehrerbund –
Bundesvereinigung e. V. hlb
Godesberger Allee 64 | 53175 Bonn
Telefon: 0228 555 256-0
Fax: 0228 555 256-99
Chefredakteur:
Prof. Dr. Christoph Maas
Molkenbuhrstr. 3 | 22880 Wedel
Telefon: 04103 141 14
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(verantwortlich im Sinne des Presserechts
für den redaktionellen Inhalt)
Redaktion:
Dr. Karla Neschke
Telefon: 0228 555 256-0
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Alle mit Namen der Autorin/des Autors
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23. Februar 2024
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FÜR ANWENDUNGSBEZOGENE WISSENSCHAFT UND KUNST
Autorinnen und Autoren gesucht
3/2024: „KI-Sprachmodelle in der Lehre“,
Redaktionsschluss: 26. April 2024
4/2024: „Forschungsbewertung“,
Redaktionsschluss: 14. Juni 2024
5/2024: „Hidden Champions – kleine Fächer an HAW“,
Redaktionsschluss: 25. August 2024
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Aufsatzmanuskripte frühzeitig ankündigen.
Kontakt: Dr. Karla Neschke, karla.neschke@hlb.de

Seminarprogramm 2024
FREITAG, 26. APRIL 2024
Bewerbung, Berufung und Professur an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften
Online-Seminar | 9:30 bis 16:00 Uhr
FREITAG, 14. JUNI 2024
Professionelles und erfolgreiches Schreiben von Forschungsanträgen
Online-Seminar | 10:00 bis 16:30 Uhr
FREITAG, 6. SEPTEMBER 2024
Professionelles und erfolgreiches Schreiben von Forschungsanträgen
Online-Seminar | 10:00 bis 16:30 Uhr
FREITAG, 27. SEPTEMBER 2024
Vom Umgang mit Hierarchien in der HS – Tipps (nicht nur) für Frischberufene
Siegburg, Kranz Parkhotel | 9:30 Uhr bis 17:00 Uhr
FREITAG, 7. NOVEMBER 2024
Professionelles und erfolgreiches Schreiben von Forschungsanträgen
Online-Seminar | 10:00 Uhr bis 16:30 Uhr
Anmeldung unter:
https://hlb.de/seminare/