Reflexion-KV-Anleitung-Druck-0706
Sabine Kubesch Darya Lenz Sonja Hansen DIE DREI AUS HIRNSCHMALZ REFLEXIONSTRAINING UND SELBSTREGULATIONSSTRATEGIEN
- Seite 2 und 3: 1. Auflage © 2021 VERLAG BILDUNG p
- Seite 4 und 5: KV 18 Flexi super flexibel KV 19 Fl
- Seite 6 und 7: VORWORT Liebe Kolleginnen und Kolle
- Seite 8 und 9: TEIL 1: REFLEXIONSTRAINING DAS REFL
- Seite 10 und 11: • Kann ich meine Lehrerin oder ei
- Seite 12 und 13: GUT ZU WISSEN! Wir haben in unserer
- Seite 14 und 15: GUT ZU WISSEN! Mit KV 42 (Übungsma
- Seite 16 und 17: merkt, kann er sich leichter beruhi
- Seite 18 und 19: FLEXIBILITÄT KV 18 bis 20 Beispiel
- Seite 20 und 21: 1 2 3 4 5 Die Motivationsregulation
- Seite 22 und 23: Für die Zwei-Spalten-Technik falte
- Seite 24 und 25: TEIL 2: SELBSTREGULATIONS- STRATEGI
- Seite 26 und 27: GUT ZU WISSEN! In der kognitiven Ve
- Seite 28 und 29: KV 35 Schnabel auf - Schnabel zu Be
- Seite 30 und 31: daran erinnern, was sie eigentlich
- Seite 32 und 33: ZIELE SETZEN UND ERREICHEN Machen S
- Seite 34 und 35: Wenn das Ziel beispielsweise lauten
- Seite 36 und 37: LITERATUR 1. Moran, J.M., Kelley, W
- Seite 40: Die Drei aus Hirnschmalz Andrea Lie
Sabine Kubesch<br />
Darya Lenz<br />
Sonja Hansen<br />
DIE DREI AUS HIRNSCHMALZ<br />
REFLEXIONSTRAINING UND<br />
SELBSTREGULATIONSSTRATEGIEN
1. Auflage<br />
© 2021 VERLAG BILDUNG plus Heidelberg<br />
Alle Rechte vorbehalten.<br />
Idee, Konzeption und wissenschaftliche Inhalte:<br />
Dr. Sabine Kubesch und Dr. Darya Lenz,<br />
INSTITUT BILDUNG plus<br />
Umschlag, Illustration und Layout:<br />
Sonja Hansen, atelier-sonjahansen.de<br />
ISBN 978-3-95637-025-0<br />
verlag-bildungplus.org<br />
2
INHALT<br />
VORWORT<br />
TEIL 1: REFLEXIONSTRAINING<br />
DAS REFLEXIONSNETZWERK IM GEHIRN<br />
REFLEXIONSFRAGEN VOR DEM LERNEN<br />
REFLEXIONSFRAGEN BEIM LERNEN<br />
REFLEXIONSFRAGEN NACH DEM LERNEN<br />
ZUR ARBEIT MIT DEN KOPIERVORLAGEN 1 BIS 29<br />
ZUR ARBEIT MIT DEN KOPIERVORLAGEN 30 BIS 33<br />
BREITE UND AUSRICHTUNG DER SKALEN<br />
AUFMERKSAMKEIT – BEISPIEL FÜR EINE 3ER-SKALA<br />
EMOTIONSREGULATION | WUT – BEISPIEL FÜR EINE 4ER-SKALA<br />
FLEXIBILITÄT – BEISPIEL FÜR EINE 5ER-SKALA<br />
MOTIVATION – BEISPIEL FÜR EINE 5ER-SKALA<br />
ZUVERSICHT | SELBSTWIRKSAMKEIT | ANGST – BEISPIEL FÜR EINE 7ER-SKALA<br />
SELBSTGESPRÄCHE UMFORMULIEREN – ZWEI-SPALTEN-TECHNIK<br />
STIMMUNG – BEISPIEL FÜR EINE 10ER-SKALA<br />
6<br />
0<br />
8<br />
08<br />
09<br />
09<br />
10<br />
10<br />
11<br />
11<br />
13<br />
15<br />
18<br />
19<br />
21<br />
21<br />
23<br />
ZU TEIL 1 GEHÖREN DIESE KOPIERVORLAGEN:<br />
<strong>KV</strong> 1 Skalenwert 1<br />
<strong>KV</strong> 2 Skalenwert 2<br />
<strong>KV</strong> 3 Skalenwert 3<br />
<strong>KV</strong> 4 Skalenwert 4<br />
<strong>KV</strong> 5 Skalenwert 5<br />
<strong>KV</strong> 6 Skalenwert 6<br />
<strong>KV</strong> 7 Skalenwert 7<br />
<strong>KV</strong> 8 Skalenwert 8<br />
<strong>KV</strong> 9 Skalenwert 9<br />
<strong>KV</strong> 10 Skalenwert 10<br />
<strong>KV</strong> 11 Flatter fokussiert<br />
<strong>KV</strong> 12 Flatter leicht abgelenkt<br />
<strong>KV</strong> 13 Flatter stark abgelenkt<br />
<strong>KV</strong> 14 Brause fröhlich<br />
<strong>KV</strong> 15 Brause genervt<br />
<strong>KV</strong> 16 Brause wütend<br />
<strong>KV</strong> 17 Brause explodiert<br />
3
<strong>KV</strong> 18 Flexi super flexibel<br />
<strong>KV</strong> 19 Flexi flexibel<br />
<strong>KV</strong> 20 Flexi unflexibel<br />
<strong>KV</strong> 21 Memo motiviert<br />
<strong>KV</strong> 22 Memo unentschlossen<br />
<strong>KV</strong> 23 Memo unmotiviert<br />
<strong>KV</strong> 24 Brause zuversichtlich<br />
<strong>KV</strong> 25 Brause unsicher<br />
<strong>KV</strong> 26 Brause verzweifelt<br />
<strong>KV</strong> 27 Die Vier jubelnd<br />
<strong>KV</strong> 28 Die Vier fröhlich<br />
<strong>KV</strong> 29 Die Vier traurig<br />
<strong>KV</strong> 30 5er-Skalen<br />
<strong>KV</strong> 31 7er-Skalen<br />
<strong>KV</strong> 32 10er-Skalen<br />
<strong>KV</strong> 33 Tischkarten<br />
TEIL 2: SELBSTREGULATIONSSTRATEGIEN<br />
EINFÜHRUNG<br />
TRAINING DER IMPULSKONTROLLE<br />
STOPP-LAUF<br />
SELBSTBEOBACHTUNG<br />
LAUTSTÄRKE BEIM SPRECHEN<br />
AUFMERKSAMKEITSBEOBACHTUNG<br />
W-FRAGEN ZUR VERHALTENSBEOBACHTUNG<br />
SELBSTANWEISUNG UND SELBSTINSTRUKTION<br />
ZIELE SETZEN UND ERREICHEN<br />
ZIELVEREINBARUNG<br />
ZIEL- UND WENN-DANN-PLAN<br />
ZIELÜBERPRÜFUNG<br />
24<br />
024<br />
025<br />
26<br />
28<br />
28<br />
28<br />
29<br />
30<br />
32<br />
33<br />
34<br />
35<br />
ZU TEIL 2 GEHÖREN DIESE KOPIERVORLAGEN:<br />
<strong>KV</strong> 34 Stoppschild<br />
<strong>KV</strong> 35 Schnabel auf – Schnabel zu<br />
<strong>KV</strong> 36 Lautstärke 0 – Nicht sprechen<br />
<strong>KV</strong> 37 Lautstärke 1 – Flüstern<br />
<strong>KV</strong> 38 Lautstärke 2 – Leise sprechen<br />
<strong>KV</strong> 39 Lautstärke 3 – Zimmerlautstärke<br />
<strong>KV</strong> 40 Lautstärke 4 – Laut sein erlaubt<br />
4
<strong>KV</strong> 41 Sprechstufen<br />
<strong>KV</strong> 42 Selbstbeobachtung – Aufmerksamkeit<br />
<strong>KV</strong> 43 Die drei W-Fragen<br />
<strong>KV</strong> 44 Was mache ich gerade?<br />
<strong>KV</strong> 45 Was wollte / sollte ich tun?<br />
<strong>KV</strong> 46 Was muss ich dafür tun?<br />
<strong>KV</strong> 47 Keine Zeit zu toben<br />
<strong>KV</strong> 48 Wilder Haufen 1<br />
<strong>KV</strong> 49 Wilder Haufen 2<br />
<strong>KV</strong> 50 Langsam – leise – und allein<br />
<strong>KV</strong> 51 Zielvereinbarung<br />
<strong>KV</strong> 52 Ziel- und Wenn-dann-Plan<br />
LITERATUR 36<br />
5
VORWORT<br />
Liebe Kolleginnen und Kollegen,<br />
der Kopiervorlagenband <strong>Reflexion</strong>straining und Selbstregulationsstrategien hat die Förderung<br />
der Selbstregulationsfähigkeit von Kindern zum Ziel. Die Selbstregulation unterstützt<br />
den Lernerfolg und die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen maßgeblich.<br />
Je weiter ihre Selbstregulationsfähigkeit entwickelt ist, desto leichter und besser<br />
können die Heranwachsenden ihr Verhalten, ihre Gefühle, Motivation und Aufmerksamkeit<br />
steuern.<br />
Die von Sonja Hansen für diesen Band illustrierten Figuren stammen aus der Kinderbuchreihe<br />
Die Drei aus Hirnschmalz. Flatter, das verrückte Huhn, Brause, der kleine Drache, Memo,<br />
der kluge Hase und Flexi, die flinke Gans, verkörpern und verdeutlichen den Kindern verschiedene<br />
exekutive Funktionsfähigkeiten. Dazu gehören Fähigkeiten, wie sich „stoppen“<br />
und beruhigen zu können, sich zu konzentrieren und nicht ablenken zu lassen (exekutive<br />
Funktion: Inhibition), sich zielgerichtet umzustellen (exekutive Funktion: kognitive Flexibilität),<br />
Informationen kurzzeitig zu speichern und diese anzuwenden (exekutive Funktion:<br />
Arbeitsgedächtnis). Die exekutiven Funktionen unterstützen die Selbstregulationsfähigkeit<br />
und somit komplexere Kontrollfähigkeiten, die für das selbstgesteuerte Lernen grundlegend<br />
sind.<br />
Die Kopiervorlagensammlung ist in zwei Teile gegliedert.<br />
Teil 1 beinhaltet ein <strong>Reflexion</strong>straining mit Skalen und Bildmaterial zur Selbsteinschätzung<br />
und Fremdbeurteilung in den Bereichen Aufmerksamkeits- und Verhaltenssteuerung sowie<br />
Emotions- und Motivationsregulation.<br />
Teil 2 greift wirksame Selbstregulationsstrategien auf. Dazu zählen die Selbstbeobachtung,<br />
Selbstinstruktionen, Zielvereinbarungen, Wenn-dann-Pläne und die Zielüberprüfung.<br />
Die Bildkarten können vielfältig, flexibel und – in laminierter Form – über viele Jahre in den<br />
Schultag integriert werden. Die nachfolgenden Übungen beschreiben nur eine kleine Auswahl<br />
an Einsatzmöglichkeiten. Seien Sie kreativ im Umgang mit den Materialien und passen<br />
Sie deren Einsatz der aktuellen Lernsituation und den Verhaltensweisen der Kinder an.<br />
6
Die Lehrmaterialien sind in Zusammenarbeit mit Grundschulpädagoginnen der Pestalozzischule<br />
Heidelberg entstanden. Sie wurden dort im Unterricht und in verschiedenen Hirnschmalz-AGs<br />
(wie Spielend lernen, Stopp-AG, Beim Lernen nur lernen und Immer schön<br />
locker bleiben) mit den Schülerinnen und Schülern erprobt und kontinuierlich über mehrere<br />
Schuljahre weiterentwickelt. Unser besonderer Dank gilt daher den Kindern und Lehrerinnen<br />
der Pestalozzischule Heidelberg und hier insbesondere Katja Weidner, der Rektorin<br />
dieser wunderbaren und innovativen Schule.<br />
Dr. Sabine Kubesch und Dr. Darya Lenz<br />
In der <strong>Anleitung</strong> zur Arbeit mit den Kopiervorlagen wird aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung<br />
und der besseren Lesbarkeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und<br />
weiblicher Sprachformen in der Regel verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten<br />
gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.<br />
7
TEIL 1:<br />
REFLEXIONSTRAINING<br />
DAS REFLEXIONSNETZWERK IM GEHIRN<br />
Das <strong>Reflexion</strong>snetzwerk sitzt zu großen Teilen im mittleren präfrontalen Kortex (größter Anteil<br />
des Stirnhirns) in Verbindung mit dem hinteren Anteil des cingulären Kortex. 1 Da das<br />
Stirnhirn erst im Erwachsenenalter ausgereift ist, sind Kindern und selbst Jugendlichen<br />
viele Situationen, Verhaltensweisen und mögliche Folgen ihres Verhaltens nicht oder noch<br />
nicht ausreichend bewusst, was die Selbstregulationsfähigkeit erschwert. Eine wichtige<br />
Erziehungs- und Bildungsaufgabe besteht also darin, die <strong>Reflexion</strong>sfähigkeit der Kinder zu<br />
fördern. Ein <strong>Reflexion</strong>straining führt zu neuronalen Veränderungen, wodurch die trainierten<br />
neuronalen Netzwerke effizienter arbeiten und sich <strong>Reflexion</strong>sprozesse automatischer und<br />
schneller vollziehen können. 2<br />
kortikale Mittellinie<br />
hinterer<br />
cingulärer Kortex<br />
mittlerer<br />
präfontaler Kortex<br />
Wir arbeiten beim <strong>Reflexion</strong>straining mit Grundschulkindern vorwiegend mit Bildmaterialien.<br />
Es eignen sich aber auch <strong>Reflexion</strong>sfragen, die in allen drei Phasen des selbstregulierten<br />
Lernens eingesetzt werden können: in der lernvorbereitenden (präaktionalen) Phase,<br />
beim Lernen (aktionale Phase) und nach dem Lernen (postaktionale Phase). 3<br />
8
REFLEXIONSFRAGEN VOR DEM LERNEN<br />
• Was ist meine Aufgabe?<br />
• Bis wann muss die Aufgabe erledigt sein?<br />
• Verstehe ich die Aufgabe?<br />
• Kann ich die Aufgabenstellung mit eigenen Worten wiedergeben?<br />
• Kann ich die Aufgabe einem Mitschüler erklären?<br />
• Was brauche ich, um die Aufgabe erledigen zu können?<br />
• Was ist / sind mein (Lern-)Ziel/e für die Aufgabe?<br />
• Was muss ich machen, um das / die Ziel(e) erreichen zu können?<br />
• Habe ich mir ausreichend Zeit genommen, über die Aufgabe nachzudenken,<br />
bevor ich damit loslege?<br />
• Was weiß ich bereits darüber?<br />
• Was möchte ich gerne darüber hinaus erfahren?<br />
• Woher erhalte ich mehr Informationen?<br />
• Schaffe ich es, die Aufgabe rechtzeitig fertigzustellen?<br />
• Wie kann ich mir die Lösung der Aufgabe einteilen?<br />
• Wer kann mir helfen, wenn ich die Aufgabe nicht selbstständig lösen kann?<br />
• Was muss ich machen, wenn die Aufgabe fertig ist? 4<br />
REFLEXIONSFRAGEN BEIM LERNEN<br />
• Was habe ich bis zum jetzigen Zeitpunkt gelernt?<br />
• Lerne ich etwas Interessantes?<br />
• Was muss ich noch wissen, um die Aufgabe fertigstellen zu können?<br />
• Bin ich im Zeitplan?<br />
• Habe ich alle Aufgabenteile vollständig erledigt?<br />
• Habe ich die einzelnen Aufgabenteile, die erledigt sind, abgehakt?<br />
• Welche Teile der Aufgabe sind mir leichtgefallen?<br />
• Welche Teile der Aufgabe sind mir schwergefallen?<br />
• Habe ich mir bis hierhin Mühe gegeben?<br />
• Habe ich bisher ordentlich gearbeitet?<br />
• Werde ich mir weiterhin Mühe geben?<br />
• Arbeite ich mit den richtigen Materialien?<br />
• Sind meine Stifte noch gespitzt?<br />
• Wie nah dran bin ich an meinem (Lern-)Ziel?<br />
• Erreiche ich mein Ziel oder muss ich es anpassen?<br />
• Werde ich rechtzeitig fertig werden?<br />
9
• Kann ich meine Lehrerin oder einen Mitschüler bitten, mir eine Rückmeldung zu meiner<br />
Arbeit zu geben? 4<br />
REFLEXIONSFRAGEN NACH DEM LERNEN<br />
• Habe ich etwas Neues gelernt?<br />
• Was war interessant?<br />
• Bin ich im Zeitplan geblieben?<br />
• Habe ich mir bei der Aufgabe Mühe gegeben?<br />
• Was ist mir leichtgefallen?<br />
• Warum ist mir die Aufgabe leichtgefallen?<br />
• Was ist mir schwergefallen?<br />
• Wie habe ich es geschafft, die Aufgabe dennoch zu lösen?<br />
• Was konnte ich nicht lösen – und warum?<br />
• Wie gut habe ich die Aufgabe gelöst?<br />
• Habe ich mein (Lern-)Ziel erreicht?<br />
• Welche Note würde ich mir selbst geben?<br />
• Was würde mein/e Lehrer*in zu meiner Arbeit sagen?<br />
• Was würde ich das nächste Mal anders machen? 4<br />
An allen <strong>Reflexion</strong>sprozessen, die durch solche <strong>Reflexion</strong>sfragen angeregt werden, sind die<br />
exekutiven Funktionen des Stirnhirns beteiligt. Die Kinder müssen sich zunächst inhibieren,<br />
also stoppen bzw. eine Pause einlegen, um nicht reaktiv, sondern bedacht reagieren<br />
zu können. Sie müssen ihre Aufmerksamkeit auf die Situation, ihr Verhalten und / oder ihre<br />
Emotionen und Motivation lenken, deren Herausforderungen erkennen und Handlungsalternativen<br />
berücksichtigen. Das unterstützt ein flexibles und situationsangemessenes Verhalten.<br />
Beim Abgleich der Handlungsmöglichkeiten bzw. beim Abwägen, welche Verhaltensweise<br />
in der jeweiligen Situation die richtige oder bessere ist, sowie zum Zeitpunkt der<br />
eigentlichen Entscheidung setzen die Kinder ihr Arbeitsgedächtnis ein. <strong>Reflexion</strong>straining<br />
ist somit auch immer mit einem Training exekutiver Funktionen verbunden. Beide Trainingsformen<br />
unterstützen die Selbstregulationsfähigkeit der Kinder.<br />
ZUR ARBEIT<br />
MIT DEN KOPIERVORLAGEN 1 BIS 29<br />
Die Kopiervorlagen 1 bis 10 (Skalenwerte) können in Verbindung mit den Kopiervorlagen<br />
11 bis 29 eingesetzt werden. Sie können an einer (Pin-)Wand oder Tafel angebracht, auf<br />
10
einem Tisch, auf dem Boden oder auch in der Sporthalle (z. B. auf einer Langbank) ausgelegt<br />
und für <strong>Reflexion</strong>sphasen genutzt werden.<br />
ZUR ARBEIT<br />
MIT DEN KOPIERVORLAGEN 30 BIS 33<br />
Die Kopiervorlagen 30 bis 33 können kopiert, ausgeschnitten und laminiert werden und so<br />
am Tisch bzw. am Arbeitsplatz in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit zum <strong>Reflexion</strong>straining<br />
eingesetzt werden.<br />
BREITE UND AUSRICHTUNG DER SKALEN<br />
Die Breite der Skalen können Sie selbst bestimmen. Je besser die Abstraktionsfähigkeit<br />
der Kinder, desto mehr Punkte kann eine Skala haben. Eine breitere Skala erfordert bzw.<br />
ermöglicht es den Kindern, ihre Antworten differenzierter auszudrücken. 5 Wir empfehlen,<br />
mit einer 3er-, 5er-, 7er- oder maximal mit einer 10er-Skala zu arbeiten. Möchte man die<br />
Entwicklung von Kindern über einen längeren Zeitraum (mithilfe der Skalen) dokumentieren,<br />
ist es sinnvoll, mit einer breiteren Skala (7er- oder 10er-Skala) zu arbeiten, um mögliche<br />
Entwicklungsprozesse besser sichtbar zu machen.<br />
Je breiter die Skala, desto schwieriger ist es jedoch, eine passende bzw. eindeutige Formulierung<br />
für jeden Skalenpunkt zu finden. 5 In solchen Fällen kann man auf die Verbalisierung<br />
aber auch verzichten. Die Illustrationen helfen den Kindern bei ihrer Einschätzung und der<br />
Interpretation der Skalenwerte. Gleichzeitig unterstützt eine ungerade Skala mit einem mittlerem<br />
Skalenpunkt die Kinder bei ihrer Entscheidung. 5<br />
Die Skalen verlaufen in der Regel vom niedrigen Wert links zum hohen Wert rechts (siehe<br />
<strong>KV</strong> 31 bis 32), da man intuitiv von einer aufsteigenden Ordnung ausgeht. 5 Entsprechend ist<br />
es hilfreich, besseren selbstregulatorischen Kompetenzen höhere Werte einer Skala zuzuordnen<br />
(z. B. stark abgelenkt: 1 Punkt / unabgelenkt: 5 Punkte).<br />
Am Beispiel der 4er-Skala zum Wutempfinden (<strong>KV</strong> 17 bis 20) zeigen wir, dass Sie aber auch<br />
mit einer geraden Skala arbeiten und einer geringeren Selbstregulationsfähigkeit höhere<br />
Skalenpunkte zuordnen können. Entscheiden Sie daher selbst in Abhängigkeit Ihrer Fragestellung,<br />
Zielgruppe und dem zur Verfügung stehenden Bildmaterial, wie Sie die jeweilige<br />
Skala gestalten möchten.<br />
11
GUT ZU WISSEN!<br />
Wir haben in unserer Arbeit mit Grundschulkindern immer wieder die Erfahrung gemacht,<br />
wie hilfreich es für die Kinder ist, zu erfahren, dass die Schwierigkeit, sich stoppen und umstellen<br />
zu können, die Aufmerksamkeit zu fokussieren und die eigenen Gefühle zu steuern,<br />
u. a. damit zu tun hat, dass ihr Stirnhirn noch nicht voll entwickelt ist. 6,7 Dieses und weiteres<br />
neurobiologisches Grundlagenwissen – das den Kindern in den Kinderbüchern Die Drei aus<br />
Hirnschmalz 6,8,9,10,11 in lustigen Geschichten vermittelt und mit ihnen in den Wissensteilen<br />
der Bücher reflektiert wird – stellt vor allem für die Kinder eine erhebliche Entlastung dar,<br />
die noch größere Schwierigkeiten mit der Selbstregulation haben.<br />
Machen Sie den Kindern deutlich, dass es zunächst nur darum geht, zu erkennen, wann<br />
sie wütend werden, abgelenkt oder unmotiviert sind. Ein solches Bewusstsein ist der erste<br />
Schritt, um darauf regulierend Einfluss nehmen zu können. Zur Steuerung des Lernverhaltens<br />
bieten wir bei VERLAG BILDUNG plus u. a. den Kopiervorlagenband Startklar fürs<br />
Lernen mit einem Bastelset für Schulklassen an. 12<br />
Verdeutlichen Sie den Kindern auch, dass es in Bezug auf die Selbstregulationsfähigkeit<br />
große individuelle Unterschiede gibt. Um ihnen das zu erklären, setzen wir einfache <strong>Reflexion</strong>sfragen<br />
ein, wie z. B.: „Seid ihr alle gleich gut im Fußballspielen?“ und „Seid ihr alle<br />
gleich gut in Mathe?“ Die Kinder haben diese Fragen realistischerweise bislang immer mit<br />
einem eindeutigen „Nein“ beantwortet. Wir fügen dann hinzu: „Und so ist das auch beim<br />
Sich-stoppen- oder Sich-konzentrieren-Können. Manchen Kindern fällt das leichter, anderen<br />
schwerer. Das ist ganz normal!“ Ergänzend fragen wir dann einzelne Kinder: „Und<br />
warum kannst du so gut Fußball spielen?“ oder „… das Einmaleins aufsagen?“ Darauf<br />
antworten Kinder häufig: „Weil ich viel trainiere.“ oder „Weil ich das oft wiederholt oder<br />
geübt habe.“ Worauf wir dann hinzufügen: „Und so ist das auch mit dem Konzentrieren,<br />
sich motivieren, anstrengen, durchhalten oder sich stoppen und umstellen Können – auch<br />
diese Fähigkeiten kann man durch Übung verbessern.“ Die Kinder erfahren also, dass man<br />
selbstregulatorische Kompetenzen üben und auf diese Weise verbessern kann. Fehlverhalten<br />
ist somit keine Schuldfrage, sondern Übungssache.<br />
12
AUFMERKSAMKEIT<br />
<strong>KV</strong> 11 bis 13<br />
Beispiel für eine 3er-Skala<br />
Zur Beurteilung der Aufmerksamkeit können die Kinder mit einer verbalisierten 3er-Skala<br />
arbeiten.<br />
Die Skala kann dazu eingesetzt werden, darüber nachzudenken und sich bewusst zu machen,<br />
wie aufmerksam man eine anstehende Aufgabe erledigen möchte, in welchem Aufmerksamkeitszustand<br />
man die Aufgabe am besten erledigen kann, wie aufmerksam man<br />
gegenwärtig ist oder – rückblickend – wie aufmerksam man eine Aufgabe bearbeitet oder<br />
am Unterricht teilgenommen hat. Über die Zahlenwerte können Sie die passenden Illustrationen<br />
aus den <strong>KV</strong> 11 bis 13 auslegen.<br />
Die Kinder notieren sich ihre Bewertung oder legen eine Spielfigur, ein Namenskärtchen,<br />
einen markierten Flaschendeckel o. Ä. auf der entsprechenden Zahl ab. Nach der Aufgabe<br />
überprüfen sie ihr Ergebnis, passen es ggf. an (verschieben die Spielfigur, das Namenskärtchen<br />
etc.) und begründen ihre Entscheidung.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
Wie aufmerksam möchtest du die Aufgabe erledigen?<br />
Wie kannst du die Aufgabe am besten erledigen?<br />
Wie aufmerksam bist du gerade? | Wie aufmerksam warst du?<br />
• 1: unaufmerksam<br />
• 2: leicht abgelenkt<br />
• 3: aufmerksam<br />
13
GUT ZU WISSEN!<br />
Mit <strong>KV</strong> 42 (Übungsmaterial zur Selbstbeobachtung) können sich die Kinder während der<br />
Bearbeitung einer Aufgabe ihrer Aufmerksamkeit bewusst werden und üben, diese bei Ablenkung<br />
wieder zurück auf die Aufgabe zu lenken.<br />
Bevor die Kinder ihre Aufmerksamkeit mit der Skala bewerten, können sie als Vorübung<br />
z. B. Flatters Aufmerksamkeit beurteilen. In Ein Ritter in der Klasse 6 lässt sich das Huhn<br />
beim Ranzenpacken ablenken, in Stopp oder es kracht! 9 auf dem Schulweg, in<br />
Mathetest und Drachenhörnchen 8 bei den Hausaufgaben, in Ob Gespenster Fußballspielen? 10<br />
im Unterricht. Nach der Beurteilung von Flatters Aufmerksamkeit können sich die Kinder fragen,<br />
wie aufmerksam sie sich in den entsprechenden Situationen verhalten (würden).<br />
Ein kurzer Aufmerksamkeitsfragebogen für Kinder (zur Selbsteinschätzung) und eine begleitende<br />
(Fremd-)Einschätzung für Lehrpersonen finden Sie unter www.schlimme-schule.de<br />
(zum Kinderbuch Mäx Gongster 13 unter Rektor Wuttkes magische Lerntipps) zum kostenlosen<br />
Download sowie in den Unterrichtsmaterialien zum Hirnschmalz-Buch Ein Ritter in<br />
der Klasse. 7<br />
Zum Training und zur Unterstützung der Aufmerksamkeit gibt es beim VERLAG BILDUNG<br />
plus die CD Focus on the Breathing. 14 In unseren AGs setzten wir diese durch Musik geleitete<br />
Atem- und Aufmerksamkeitsübung zur Vorbereitung auf eine Stille- oder eine Achtsamkeitsübung<br />
ein. Focus hat eine deutlich beruhigende Wirkung, die die Kinder unmittelbar<br />
wahrnehmen und immer wieder mit einem „Das tut gut!“ kommentieren.<br />
14
EMOTIONSREGULATION | WUT<br />
<strong>KV</strong> 14 bis 17<br />
Beispiel für eine 4er-Skala<br />
Mithilfe der Wut-Skala können Kinder eine Einschätzung vornehmen, wie stark sie zum<br />
Beispiel auf eine bestimmte Provokation reagieren würden. Die Skala eignet sich auch zur<br />
Einschätzung der aktuellen Befindlichkeit oder sie kann nach einem „Wutanfall“ dazu eingesetzt<br />
werden, die Stärke der erlebten Wut zu beschreiben.<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
• 1: fröhlich<br />
• 2: genervt<br />
• 3: wütend<br />
• 4: extrem wütend (sich nicht mehr unter Kontrolle haben / explodieren)<br />
Machen Sie dem Kind deutlich, wie hilfreich es ist, Wutgefühle möglichst frühzeitig wahrzunehmen.<br />
Denn je stärker die Wut, desto schwerer fällt es, diese zu regulieren und einen<br />
möglichen Wutanfall abzuwehren.<br />
In dieser Form können Sie mit den Kindern die verschiedenen Intensitäten der Wut in<br />
Zusammenhang mit den Hirnschmalz-Figuren reflektieren.<br />
1<br />
Brause ist eigentlich ein ganz fröhliches Kerlchen und ein sehr guter Freund. Aber ihm<br />
geht es wie anderen auch, immer mal wieder wird er wütend. Wenn er das aber früh genug<br />
15
merkt, kann er sich leichter beruhigen. In diesen Situationen hilft ihm ein Wenn-dann-Plan<br />
(<strong>KV</strong> 52), damit er ganz genau weiß, was er machen soll, wenn er spürt, dass die Wut in ihm<br />
hochsteigt – bevor er explodiert.<br />
2<br />
Zunächst zeigt sich die aufsteigende Wut in einer Gereiztheit.<br />
Brause reagiert z. B. genervt, wenn<br />
• Flatter auf dem Schulweg pausenlos von ihren Kuscheltieren erzählt.<br />
• Flexi ihn im Schulhof versehentlich anrempelt, ohne sich zu entschuldigen.<br />
• der Mathelehrer ihn im Unterricht aufruft, er die Frage aber nicht beantworten kann.<br />
• Hausmeister Heidenreich ihn auffordert, die herumliegende Bananenschale in den<br />
Mülleimer zu werfen, obwohl er sie nicht weggeworfen hat.<br />
Was nervt dich?<br />
3<br />
Wenn Brause nicht merkt, dass er genervt ist und er nichts dagegen tut, dann kann aus<br />
dem Gefühl der Gereiztheit Wut entstehen. Es gibt aber auch Situationen, die Brause sofort<br />
richtig wütend machen, z. B. wenn<br />
• ihm Flatter beim Fahrradfahren ins Hinterrad fährt.<br />
• er sehr gerne noch ein viertes Drachenhörnchen essen möchte, seine Mutter es ihm aber<br />
nicht erlaubt.<br />
• Memo in sein Deutschheft kritzelt.<br />
• er eine Strafarbeit bekommt, Flexi aber nicht, obwohl auch sie die Hausaufgaben vergessen<br />
hat.<br />
Was macht dich so richtig wütend?<br />
16
4<br />
Gefährlich wird es, wenn die Wut so stark wird, dass Brause explodieren könnte.<br />
Ein Wutanfall droht Brause z. B. dann, wenn<br />
• Flatter bereits zum dritten Mal in sein Hinterrad fährt.<br />
• ein anderer Schüler eine Sammelkarte seiner Lieblingsfußballmannschaft zerrissen hat.<br />
• Memo seinen Turm umstößt, den er gerade mit sehr viel Mühe und Ausdauer aufgebaut<br />
hat.<br />
• die andere Mannschaft beim Fußballspiel gewinnt, obwohl er vor dem entscheidenden<br />
Torschuss gefoult wurde.<br />
Was bringt dich zum Explodieren?<br />
GUT ZU WISSEN!<br />
In den Unterrichtsmaterialien zu Ein Ritter in der Klasse ist Emotionsregulation das Schwerpunktthema<br />
der 4. Unterrichtseinheit. Die Kinder lernen, dass bei Wut die Mandelkerne im<br />
Gehirn aktiv sind, deren Aktivierung die Selbstregulation erschweren kann. Brause erklärt<br />
den Kindern seinen Wutplan, wobei er seine exekutiven Funktionen aktiv einsetzt.<br />
17
FLEXIBILITÄT<br />
<strong>KV</strong> 18 bis 20<br />
Beispiel für eine 5er-Skala<br />
In unseren AGs mit Kindern der 1. und 2. Klassenstufe arbeiten wir häufig mit einer 5er-Skala.<br />
Bei <strong>Reflexion</strong>sübungen zur kognitiven Flexibilität in dieser Form:<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
Flexi ist bei Skalenwert 1 in ihrem Verhalten starr und sehr unflexibel.<br />
Wie eingefroren verharrt sie dann auch in ihren Ansichten:<br />
• „Das Spiel ist doof! Ich möchte jetzt etwas anderes spielen!“<br />
• „Das Käsebrötchen ess ich nicht! Ich wollte ein Schokobrötchen haben!“<br />
• „Nein, du hast mit dem Streit angefangen. Ich habe gar nichts gemacht!“<br />
Bei Skalenwert 2 ist Flexi nicht mehr ganz so starr. Bei Skalenwert 3 zeigt sie sich durchaus<br />
flexibel, auch wenn ihr die Umstellungsfähigkeit nicht leichtfällt:<br />
• „Eigentlich habe ich keine Lust! Aber gut, dann spielen wir halt eine Runde Fußball.“<br />
• „Wir wollten uns heute nach der Schule gleich zum Spielen treffen. Puh, jetzt müssen wir<br />
erst noch die Mathehausaufgaben machen. Ok, also erst lernen und dann wird gespielt.“<br />
Bei Skalenwert 4 und insbesondere bei Skalenwert 5 ist Flexi sehr flexibel:<br />
• „Kein Problem, dann treffen wir uns eben morgen.“<br />
• „Käsebrötchen schmecken auch lecker!“<br />
• „Entschuldige! Das war ja auch nicht nett, was ich zu dir gesagt habe.“<br />
Die Kinder können vor einer spielerischen Übung oder Aufgabe ihre Flexibilität einschätzen,<br />
zum Beispiel:<br />
Wie schnell kannst du nach der großen Pause von Toben auf Ruhe /<br />
Konzentration umstellen?<br />
• Sehr langsam? Dann wähle die Zahl 1. (Alternativ: Dann gib dir einen Punkt)<br />
• Mittelschnell? Dann wähle die Zahl 3.<br />
18
• Superschnell? Dann wähle die Zahl 5.<br />
• Vielleicht passt aber auch die Zahl 2 (langsam) oder die Zahl 4 (schnell)?<br />
Wie gut gelingt / wie schwer fällt es dir, bei den Mathehausaufgaben von einer Aufgabe<br />
zur nächsten zu wechseln?<br />
• 1: sehr schlecht / sehr schwer<br />
• 2: schlecht / schwer<br />
• 3: mittelmäßig<br />
• 4: gut / leicht<br />
• 5: sehr gut / sehr leicht<br />
Der Sportunterricht muss heute leider ausfallen. Wir werden stattdessen ein Diktat<br />
schreiben. Wie gut / schnell gelingt es dir, dich darauf einzustellen?<br />
• 1: gar nicht gut (oder sehr langsam)<br />
• 2: nicht gut (oder langsam)<br />
• 3: mittelmäßig<br />
• 4: gut (oder schnell)<br />
• 5: sehr gut (oder sehr schnell)<br />
MOTIVATION<br />
<strong>KV</strong> 21 bis 23<br />
Beispiel für eine 5er-Skala<br />
Bei der letzten Frage (zur Umstellungsfähigkeit vom Sport- zum Deutschunterricht bzw.<br />
aufs Diktatschreiben) können – mit einer leicht angepassten Formulierung – auch die Bilder<br />
zur Motivationsregulation eingesetzt werden, zum Beispiel:<br />
Der Sportunterricht muss heute leider ausfallen. Wir werden stattdessen ein Diktat schreiben.<br />
Wie viel Lust verspürst du auf den Deutschunterricht? / Wie motiviert bist du, dir beim Diktat<br />
richtig viel Mühe zu geben / konzentriert zu sein / die Rechtschreibstrategien anzuwenden?<br />
• 1: Ich bin gar nicht motiviert.<br />
• 2: Ich bin wenig motiviert.<br />
• 3: Ich bin mittelmäßig motiviert.<br />
• 4: Ich bin motiviert.<br />
• 5: Ich bin super motiviert.<br />
19
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
Die Motivationsregulation der Kinder können Sie als Lehrerin im Unterricht in unterschiedlicher<br />
Form unterstützen, zum Beispiel:<br />
Vor dem Lernen<br />
Durch die Schaffung günstiger Lernbedingungen, indem Sie die Auswahl der zu erledigenden<br />
Aufgaben (individuell) anpassen und Lernmethoden (z. B. aus dem kooperativen oder<br />
bewegten Lernen / im Deutschunterricht z. B. mit Einsatz von Rechtsschreiblupen, Satzgliederwürfeln<br />
oder eines Lese- oder Rechtschreibpasses) anbieten, die die Motivation der<br />
Schülerinnen und Schüler unterstützen. 15<br />
Beim Lernen<br />
Durch die Vermittlung von Lernstrategien und die Unterstützung von Autonomie, indem Sie<br />
z. B. Symbole für die Rechtschreibstrategien oder ein Nachschlagewerk zur Verfügung stellen.<br />
Die Motivation zum Lernen erhöht sich, wenn auf <strong>Druck</strong> und die Androhung von Strafen<br />
möglichst verzichtet werden kann. 15<br />
Nach dem Lernen<br />
Durch die Hervorhebung einer positiven Lernentwicklung sowie durch konkrete Verbesserungsvorschläge<br />
bei einem fehlerhaften Vorgehen. 15 Machen Sie den Kindern bewusst,<br />
dass Fehler eine normale Zwischenstation auf dem Weg zum Können darstellen. Fehler und<br />
Schwächen wahrzunehmen, sie zu analysieren und an ihnen zu arbeiten, ist eine wirkungsvolle<br />
und motivierende Form des Lernens. 16,17<br />
Gleichzeitig sollten die Kinder wissen und vor allem immer wieder die Erfahrung machen<br />
können, dass es ein gutes Gefühl und lohnend ist (häufig nicht unmittelbar, sondern zu<br />
einem späteren Zeitpunkt), sich anzustrengen, durchzuhalten, Versuchungen zu widerstehen,<br />
Unangenehmes einfach mal auszuhalten und das zu tun, was notwendig ist. Auf diese<br />
Weise üben Kinder Durchhaltevermögen und Anstrengungsbereitschaft. Sie erfahren<br />
Selbstwirksamkeit und entwickeln dadurch Lust am Lernen, Lust auf Anstrengung und Lust<br />
auf Leistung. 17 Auch hier gehören das Scheitern und Zweifeln dazu.<br />
20
Zur Untersuchung der Selbstwirksamkeit kann die nachfolgende Skala eingesetzt werden.<br />
ZUVERSICHT І SELBSTWIRKSAMKEIT І ANGST<br />
<strong>KV</strong> 24 bis 26<br />
Beispiel für eine 7er-Skala<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6 7<br />
Zuversicht<br />
• 1: Ich bin überhaupt nicht zuversichtlich. / Das wird nichts werden!<br />
• 4: Ich bin mittelmäßig zuversichtlich. / Ich bin mir nicht sicher, wie das ausgehen wird.<br />
• 7: Ich bin sehr zuversichtlich. / Das wird super laufen!<br />
Selbstwirksamkeit<br />
• 1: Das schaff ich auf keinen Fall!<br />
• 4: Ich weiß nicht, ob ich das schaffen kann / werde?<br />
• 7: Das schaffe ich auf jeden Fall!<br />
Angst<br />
• 1: Ich habe große Angst. / Ich bin sehr aufgeregt.<br />
• 4: Ich bin etwas ängstlich. / Ich bin etwas aufgeregt.<br />
• 7: Ich habe gar keine Angst. / Ich bin gar nicht aufgeregt.<br />
Selbstgespräche umformulieren – Zwei-Spalten-Technik<br />
Ermuntern Sie die Kinder dazu, Herausforderungen anzunehmen. Dabei kann es hilfreich<br />
sein, seine Aufmerksamkeit auf die eigenen Gedanken und Selbstgespräche zu lenken. Es<br />
macht nämlich einen großen Unterschied, ob einen beispielsweise vor einer Buchpräsentation<br />
positive oder neutrale Gedanken begleiten wie: „Ich mach es wie gestern beim Üben.<br />
Das hat sehr gut funktioniert!“ oder „Ok, jetzt geht’s los!“ Oder ob man negative Selbstgespräche<br />
führt: „Oje, ich bin ja sowas von aufgeregt! Hoffentlich lachen mich die anderen nicht<br />
aus.“ Mithilfe der Zwei-Spalten-Technik kann man negative Selbstgespräche bzw. Gedanken<br />
identifizieren und in positive oder neutrale umformulieren. 17<br />
21
Für die Zwei-Spalten-Technik faltet man ein DIN-A4-Papier mittig einmal quer und einmal<br />
längs. Auf diese Weise entsteht eine kleine Tabelle, bestehend aus zwei Zeilen mit je zwei<br />
Spalten. Sammeln Sie zunächst gemeinsam mit dem Kind typische positive Selbstgespräche.<br />
Diese werden in die rechte Spalte der ersten Zeile eingetragen (Spalte A). Anschließend<br />
werden negative Selbstgespräche des Kindes in der linken Spalte der zweiten Zeile<br />
(Spalte B) notiert. Die negativen Selbstgespräche werden dann in positive oder neutrale<br />
Selbstgespräche umformuliert und in die rechte Spalte der zweiten Zeile (Spalte C) eingetragen.<br />
Diese motivierenden Selbstgespräche sollten die Kinder immer wieder wiederholen,<br />
damit sie sie in der jeweiligen Situation leichter abrufen können.<br />
Das schaff ich!<br />
A<br />
Ich habe mir ein tolles<br />
Buch ausgesucht.<br />
Ich habe mich gut auf<br />
die Buchpräsentation<br />
vorbereitet.<br />
Ich bin immer so<br />
aufgeregt<br />
Mir fällt dann gar nichts<br />
mehr ein.<br />
B<br />
Das ist ganz normal.<br />
Die meisten anderen sind<br />
auch aufgeregt.<br />
Wenn ich nicht mehr<br />
weiter weiß, dann lese<br />
ich einfach ab, was auf<br />
meiner Karteikarte steht.<br />
C<br />
Hoffentlich lachen mich die<br />
anderen nicht aus.<br />
Ich habe ein interessantes<br />
Buch ausgewählt, mein<br />
Plakat ist auch schön<br />
geworden, und das Quiz am<br />
Ende ist lustig.<br />
22
STIMMUNG<br />
<strong>KV</strong> 27 bis 29<br />
Beispiel für eine 10er-Skala<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
Für ein genaues Stimmungsbild können Sie eine 10er-Skala einsetzen. Die Skala eignet<br />
sich auch für den Sportunterricht. Auf diese Weise kann man z. B. die Stimmung der Kinder<br />
vor einem Wettspiel abfragen und im Anschluss daran ein zweites Mal, um wahrzunehmen,<br />
ob und wie sehr ein Sieg, eine Niederlage oder ein Einstand die eigene Befindlichkeit beeinflusst.<br />
Wie bereits beschrieben, kann bei einer so breiten Skala auf die Verbalisierung verzichtet<br />
werden. Die Illustrationen unterstützen die Kinder bei ihrer Einschätzung und der Interpretation<br />
der Skalenwerte. 5<br />
GUT ZU WISSEN!<br />
Mit dem Kopiervorlagenband Achtsam in Hirnschmalz 21 lernen Kinder, sich kurzzeitig zu<br />
stoppen und ihre Aufmerksamkeit auf ihren Atem zu lenken. Sie machen dabei die Erfahrung,<br />
dass sich Gefühle allein dadurch verändern können, dass sie ihre Aufmerksamkeit für<br />
kurze Zeit auf etwas Neutrales, wie z. B. ihren Atem, richten. So gelingt das Verlierenkönnen<br />
leichter!<br />
23
TEIL 2:<br />
SELBSTREGULATIONS-<br />
STRATEGIEN<br />
EINFÜHRUNG<br />
Es gibt verschiedene Selbstregulationsstrategien, die sich als wirksam erwiesen haben,<br />
Kinder in der Entwicklung ihrer Selbstregulationsfähigkeit zu unterstützen.<br />
Dazu zählen:<br />
• Die Selbstbeobachtung, bei der die Kinder ihre Aufmerksamkeit auf das eigene Verhalten,<br />
die eigenen Gefühle und Gedanken lenken.<br />
• Die Selbstinstruktion durch lautes, leises oder gedankliches Mitsprechen oder Mut zusprechen.<br />
• Die Zielsetzung, bei der ein Verhaltensziel beschrieben wird, an das man sich immer wieder<br />
aktiv erinnern sollte.<br />
• Der Wenn-dann-Plan, mit dem ein Handlungsschritt zur Zielerreichung konkretisiert wird.<br />
• Die Zielüberprüfung, bei der nach einer vereinbarten Zeit überprüft wird, ob die im Wenndann-Plan<br />
vereinbarten Handlungsschritte umgesetzt bzw. das selbstgesetzte Ziel erreicht<br />
wurde.<br />
Materialien, die zur Umsetzung dieser und weiterer Selbstregulationsstrategien und -übungen<br />
eingesetzt werden können, finden Sie in den Kopiervorlagen 34 bis 52.<br />
Der Einsatz dieser Bild- und Hilfsmaterialien sowie der Einsatz von Sprache zur Unterstützung<br />
der Verhaltens- und Aufmerksamkeitssteuerung geht bei dieser Materialsammlung<br />
auf das Kindergarten- und Vorschulprogramm Tools of the Mind 18 (Werkzeuge des Geistes,<br />
Bodrova u. Leong 2007) zurück, das den sprachbasierten Förderansatz von Lev Vygotsky<br />
(russ. Psychologe, 1896–1934) integriert. 18<br />
Tools of the Mind fördert nachweislich die exekutiven Funktionen und die Selbstregulationsfähigkeit<br />
von Kindern. 19 Die mentalen Werkzeuge (Tools), die dabei eingesetzt werden, um<br />
die Kinder in der Entwicklung ihrer exekutiven Funktionsfähigkeiten zu unterstützen, werden<br />
dann schrittweise abgebaut, wenn sie in der Lage sind, vergleichbare Aufgaben eigenständig<br />
auszuführen. Diese Technik wird als Scaffolding (Gerüst) bezeichnet. Die Pädagogin setzt ein<br />
baugerüstartiges Unterstützungssystem ein, das mit zunehmender kognitiver Entwicklung<br />
des Kindes nach und nach wieder abgebaut werden kann. 19<br />
24
Dabei sollte das Kind in der Lage sein, vereinbarte Verhaltensregeln in verschiedenen Kontexten<br />
anwenden zu können.<br />
1. Wenn es durch einen Erwachsenen oder ein anderes Kind kontrolliert oder überwacht<br />
wird.<br />
2. Wenn es selbst andere Kinder beim Einhalten von Regeln kontrolliert.<br />
3. Wenn es die Regeln selbstständig anwenden soll. 20<br />
Auf die Übungen zur Lautstärke (mit <strong>KV</strong> 36 bis 41) übertragen bedeutet das zum Beispiel,<br />
dass ein Kind in der Lage sein sollte,<br />
1. leiser zu sprechen, wenn es dazu von einer anderen Person aufgefordert wird,<br />
2. zu erkennen, wenn andere Kinder zu laut sind und<br />
3. selbstständig wahrzunehmen, wenn es selbst zu laut spricht und sich entsprechend zu<br />
regulieren bzw. leiser zu werden.<br />
TRAINING DER IMPULSKONTROLLE<br />
Am Anfang der Selbstregulation steht die Impulskontrolle. Stopp! Erst nachdenken, dann<br />
handeln. Viele Kinder handeln jedoch sehr impulsiv. Sie reagieren insbesondere in emotionalen<br />
Situationen zu laut oder zu schnell, sie toben oder schlagen zu, noch bevor sie<br />
über die Situation und ihr Verhalten nachdenken und Handlungsalternativen berücksichtigen<br />
können. Das liegt daran, dass die Mandelkerne, die für die schnelle und automatische<br />
Verarbeitung von Emotionen zuständig sind, schneller reagieren, als es dem präfrontalen<br />
Kortex möglich ist, mit dem wir Situationen rational analysieren und unsere Impulse hemmen<br />
können. Bei Kindern kommt erschwerend hinzu, dass der präfrontale Kortex noch<br />
nicht vollständig entwickelt und damit voll funktionsfähig ist. Selbst wenn die Kinder genau<br />
wissen, wie sie sich in einer speziellen Situation verhalten sollten, verhindert eine mangelnde<br />
Impulskontrolle oftmals ein situationsangemessenes Verhalten. Ziel ist es, eine Pause<br />
zu schaffen zwischen dem Reiz und der Reaktion und so eine Reaktionszeitverzögerung zu<br />
trainieren.<br />
25
GUT ZU WISSEN!<br />
In der kognitiven Verhaltenstherapie setzt man die Gedankenstopp-Technik ein, um z. B.<br />
in Angst- oder Stresssituationen kreisende Gedanken zu unterbrechen. Man sagt laut zu<br />
sich selbst oder in Gedanken „Stopp!“ (siehe unten den Abschnitt zur Selbstinstruktion).<br />
Ergänzend können nach dem Gedankenstopp entspannende Körper- und Atemübungen<br />
durchgeführt werden. Den Gedankenstopp, entspannende und stärkende Körperübungen<br />
sowie Atemübungen lernen die Kinder in den Hirnschmalz-(Hör-)Büchern und -Materialien<br />
Stopp oder es kracht! 9 , Wer knackt den Mandelkern? 11 , Achtsam in Hirnschmalz 21 sowie mit<br />
der CD Focus on the Breathing 14 kennen.<br />
<strong>KV</strong> 34 Stoppschild<br />
Sie können das Stoppschild in vielfältiger Form einsetzen, z. B.<br />
• um den Kindern die Bedeutung der Impulskontrolle (in der Sprache der Kinder: das Stoppen)<br />
bewusst zu machen, indem Sie mit ihnen immer wieder gemeinsam reflektieren, in<br />
welchen Alltags- oder Lernsituationen es besonders wichtig ist, sich stoppen zu können.<br />
• wenn Sie sich mit einer Frage an die Klasse wenden. Die Aufgabe der Kinder besteht darin,<br />
sich erst dann zu melden, wenn Sie das Stoppschild abgesenkt haben. 22 Damit helfen<br />
Sie den Kindern, zunächst über die Frage nachzudenken, bevor sie reagieren. Sie werden<br />
durch das optische Signal in ihrer Impulskontrolle unterstützt und an die Aufgabe erinnert.<br />
Erfahrungen aus dem Unterricht zeigen, dass sich durch diese Methode auch diejenigen<br />
Kinder häufiger zu Wort melden, die sich sonst weniger aktiv am Unterricht beteiligen,<br />
weil sie entweder etwas mehr Zeit benötigen, um auf die Lösung zu kommen oder sich<br />
für eine Wortmeldung zu entscheiden.<br />
• im Rahmen von Übungen und Spielen, bei denen die Kinder z. B. eine Bewegung, eine<br />
Aktion oder einen spontanen Impuls stoppen, unterdrücken oder etwas Gegenteiliges<br />
ausführen müssen (z. B. beim Jasagen den Kopf drehen, beim Neinsagen nicken).<br />
Mit dem nachfolgenden Stopp-Laufspiel verbinden Sie ein Inhibitions- und Arbeitsgedächtnistraining<br />
mit einer Übung zur Selbstinstruktion.<br />
STOPP-LAUF<br />
Grundspiel<br />
Die Kinder stehen an einer Startlinie. Eine Ziellinie wird ebenfalls vorgegeben (in einer Entfernung<br />
von mindestens 5 Metern).<br />
26
Verschiedene Pfeifsignale werden unterschiedlichen Bewegungsaufgaben zugeordnet, z. B.<br />
• 1 Pfiff: zur Ziellinie sprinten,<br />
• 2 Pfiffe: im Hüpferlauf die Ziellinie erreichen,<br />
• 3 Pfiffe: im Seitgalopp zur Ziellinie springen.<br />
Der Spielleiter zeigt das Stoppschild und gibt das Startsignal (1, 2 oder 3 Pfiffe). Die Kinder<br />
dürfen erst dann starten, wenn der Spielleiter das Stoppschild absenkt.<br />
Schwierigkeitsstufe 1<br />
Die Zuordnung der Pfeifsignale wird getauscht (z. B. 1 Pfiff: Hüpferlauf, 2 Pfiffe: Seitgalopp,<br />
3 Pfiffe: Sprint).<br />
Schwierigkeitsstufe 2<br />
Es werden weitere Bewegungsarten mit Pfeifsignalen verbunden (z. B. 4 x pfeifen: Spinnengang).<br />
Übung zur Selbstinstruktion nach dem Scaffolding-Prinzip:<br />
Können die Kinder die Übungen mit dem Stoppschild wiederholt erfolgreich umsetzen,<br />
kann auf das Stoppschild verzichtet und die Übung variiert bzw. erschwert werden. Die<br />
Kinder sollen in weiteren Durchgängen zunächst laut, dann leise, später in Gedanken (subvokal)<br />
in einem vorgegebenen Rhythmus langsam bis drei Zählen und dann losstarten.<br />
GUT ZU WISSEN!<br />
Die Stopp-Spielesammlung zur Hirnschmalz-Geschichte Stopp oder es kracht! 23 enthält<br />
weitere Inhibitionsspiele für das Klassenzimmer, den Schulhof und die Sporthalle.<br />
Die Grundschullehrerinnen der Heidelberger Pestalozzischule haben uns darum gebeten,<br />
das Wort „Stopp“ auf dem Stoppschild orthografisch richtig, also mit zwei „P“ zu schreiben.<br />
Sie können die Kinder ggf. darauf hinweisen, dass auf dem Verkehrszeichen zur Vereinheitlichung<br />
das englische „stop“ geschrieben steht, weil es international leichter zu verstehen<br />
ist und dadurch für mehr Verkehrssicherheit sorgt.<br />
Auch am Stoppschild im Straßenverkehr sollte man (mindestens) 3 Sekunden lang halten.<br />
27
<strong>KV</strong> 35 Schnabel auf – Schnabel zu<br />
Bei Partneraufgaben können zwei Bildkarten pro Paar ausgegeben werden: eine Schnabel-auf-<br />
und eine Schnabel-zu-Karte (Idee nach Tools of the Mind 18 ). Das Kind, das an der<br />
Reihe ist zu berichten oder etwas zu erklären, hält die Schnabel-auf-Karte in der Hand, das<br />
Kind, das zunächst zuhören soll, die Schnabel-zu-Karte. Die Schnabel-Karten unterstützen<br />
das Arbeitsgedächtnis der Kinder („Meine Aufgabe ist es, jetzt zuzuhören / zu sprechen“)<br />
und ihre Selbstregulationsfähigkeit (die Impulskontrolle, um sich an diese Regel halten zu<br />
können und dem Partner nicht ins Wort zu fallen). Nach einer zuvor vereinbarten Zeit oder<br />
auf ein Signal hin tauschen die Kinder die Schnabel-Karten und ihre Aufgabe. Fällt den<br />
Kindern das geduldige Zuhören und der Aufgabenwechsel nicht mehr schwer, können die<br />
Schnabel-Karten nach dem Scaffolding-Prinzip wieder „abgebaut“ bzw. kann auf ihren Einsatz<br />
verzichtet werden.<br />
SELBSTBEOBACHTUNG<br />
Zur Schulung der Selbstbeobachtung können Sie die Kopiervorlagen 35–41 (Lautstärke<br />
beim Sprechen / im Klassen- oder Gruppenraum), 42 (zur Aufmerksamkeitsbeobachtung)<br />
und 43–46 (W-Fragen zur Verhaltensbeobachtung) einsetzen.<br />
<strong>KV</strong> 36–41 Lautstärke beim Sprechen<br />
Besprechen Sie zunächst mit den Kindern, wie laut sie sich bei einer Arbeitsphase oder<br />
beim Spielen unterhalten dürfen. Zeigen Sie den Kindern die dazu passende Bildkarte:<br />
<strong>KV</strong> 36 Lautstärke 0 – Nicht sprechen<br />
<strong>KV</strong> 37 Lautstärke 1 – Flüstern<br />
<strong>KV</strong> 38 Lautstärke 2 – Leise sprechen<br />
<strong>KV</strong> 39 Lautstärke 3 – Zimmerlautstärke<br />
<strong>KV</strong> 40 Lautstärke 4 – Laut sein erlaubt<br />
Auf <strong>KV</strong> 41, Sprechstufen, sind die Lautstärken 0–4 als Stufenmodell dargestellt. Mit dieser<br />
Bildkarte können Sie die Kinder an die vereinbarte Lautstärke erinnern („Welche Lautstärke<br />
hatten wir vereinbart?“), die aktuelle Situation mit ihnen reflektieren und so bewusst machen<br />
(„Richtig, wir hatten vereinbart, uns flüsternd, also in Lautstärke 1 zu unterhalten. Und<br />
wie laut ist es gerade im Klassenzimmer?“)<br />
<strong>KV</strong> 42 Aufmerksamkeitsbeobachtung<br />
Auf <strong>KV</strong> 42, Aufmerksamkeit, ist das Huhn Flatter zweimal abgebildet. Einmal eingekreist:<br />
fokussiert (Zielverhalten) und ein weiteres Mal mittig gestellt: abgelenkt.<br />
Die Kinder sollen sich in dieser Übung bei der Bearbeitung einer Aufgabe immer wieder be-<br />
28
obachten und dokumentieren, wenn sie mit ihrer Aufmerksamkeit nicht bei der Aufgabenbearbeitung<br />
sind. Dann setzen sie einen Strich in den Bauch der abgelenkten Flatter.<br />
Weisen Sie die Kinder darauf hin, dass es nicht darauf ankommt, wie viele Striche sich am<br />
Ende der Aufgabenbearbeitung auf Flatters Bauch befinden. Es geht bei dieser Übung allein<br />
darum, selbstständig zu erkennen, dass man abgelenkt ist und seine Aufmerksamkeit<br />
anschließend wieder auf die Aufgabe zurücklenken soll.<br />
GUT ZU WISSEN!<br />
Anfangs kann es für die Kinder hilfreich sein (wenn sie selbst noch nicht an die Selbstbeobachtung<br />
denken), dass Sie als Lehrperson in unregelmäßigen Abständen ein akustisches<br />
Signal setzen, mit dem die Kinder die Selbstbeobachtung einleiten sollen.<br />
<strong>KV</strong> 43–46 W-Fragen zur Verhaltensbeobachtung<br />
Die W-Fragen 16,17 von <strong>KV</strong> 43–46 stellen eine weitere Möglichkeit dar, mit der Sie eine Verhaltensbeobachtung<br />
ein- und anleiten können. Die W-Fragen ersetzen eine direkte Aufforderung.<br />
Statt dem Kind im Mathematikunterricht beispielsweise (wiederholt) zu sagen:<br />
„Fang jetzt mit den Matheaufgaben an!“, fragen Sie es:<br />
1. Was machst du gerade? (<strong>KV</strong> 44)<br />
Mögliche Antworten: „Ich unterhalte mich mit Mia.“, „Ich suche meine Trinkflasche.“,<br />
„Ich denke an meine Katze.“<br />
2. Was wolltest oder solltest du tun? (<strong>KV</strong> 45)<br />
„Mit Mathe loslegen.“<br />
3. Was musst du dafür (jetzt) tun? (<strong>KV</strong> 46)<br />
„Das Buch auf Seite 28 aufschlagen und mit Aufgabe 2a beginnen.“<br />
Mit den Fragen unterstützen Sie nicht nur die <strong>Reflexion</strong>s- und Selbstregulationsfähigkeit<br />
der Kinder, Sie fordern damit auch ihre exekutiven Funktionen heraus. Die Kinder müssen<br />
sich zunächst inhibieren (das stoppen, was sie gerade tun oder woran sie im Augenblick<br />
denken) und damit den Fokus ihrer Aufmerksamkeit auf ihr aktuelles Verhalten lenken. Anschließend<br />
müssen sie die anstehende Aufgabe aus ihrem Arbeitsgedächtnis abrufen (sich<br />
29
daran erinnern, was sie eigentlich tun sollten) und ihr Verhalten darauf anpassen und so<br />
kognitiv flexibel sein.<br />
SELBSTANWEISUNG UND SELBSTINSTRUKTION<br />
Nach Lev Vygotsky dient Sprache nicht nur der Kommunikation, sondern sie unterstützt<br />
auch die Selbstkontrolle und Selbstregulationsfähigkeit. 18 Das Bildmaterial der Kopiervorlagen<br />
47–50 in Verbindung mit Reimen und Selbstanweisungen hilft den Kindern bei der<br />
Umstellungsfähigkeit von Toben und Lautsein auf Ruhe und Konzentration sowie beim<br />
langsamen und leisen Gehen, z. B. im Schulhaus oder auf dem Weg über den Schulhof zur<br />
Sporthalle.<br />
<strong>KV</strong> 47 Keine Zeit zu toben<br />
Mit dem Paarreim Keine Zeit zu toben können Sie Konzentrationsphasen einleiten.<br />
Üben Sie zunächst mit den Kindern den Reim in Verbindung mit passenden Bewegungen<br />
ein:<br />
Jetzt ist keine Zeit zu toben!<br />
Stell die Füße auf den Boden.<br />
Nacheinander mit beiden Beinen auf den Boden stampfen.<br />
Schließ den Mund<br />
Mit dem Zeigefinger über den geschlossen Mund streifen.<br />
und sei ganz Ohr.<br />
Beide Hände wie Hasenohren an den Kopf legen.<br />
Kreuz die Arme<br />
und schau vor.<br />
Arme verschränken und den Blick nach vorne / zur Tafel /<br />
zur Lehrerin richten.<br />
Sie können den Spruch einleiten, indem Sie den ersten Vers (Jetzt ist keine Zeit zu toben)<br />
aufsagen. Die Kinder stimmen dann beim 2. Vers (Stell die Füße auf den Boden) mit ein.<br />
Ist die Bildkarte an der Tafel angebracht, kann es ausreichend sein, auf das Bild mit dem<br />
Hasen zu zeigen. Die Kinder sagen dann den Spruch selbstständig auf.<br />
In vergleichbarer Weise können Sie mit den Kopiervorlagen 48 und 49 arbeiten.<br />
<strong>KV</strong> 48 Wilder Haufen 1 und <strong>KV</strong> 49 Wilder Haufen 2 10<br />
Wenn die Klasse oder Gruppe sich zu wild verhält, zeigen Sie den Kindern <strong>KV</strong> 48 und / oder<br />
Sie sagen: „Ihr seid ein wilder Haufen!“<br />
30
Das ist das optische und / oder akustische Signal für die Kinder, mit dem Reim zu beginnen:<br />
Wir sind ein wilder Haufen!<br />
Wir sind zum Haareraufen.<br />
Zeigen Sie ggf. anschließend <strong>KV</strong> 49. Die Kinder fahren fort:<br />
Doch wenn der Lehrer І die Lehrerin І Vorname І Herr … І Frau … will,<br />
sind wir ganz schnell still.<br />
Die Kinder sollen dann schnellstmöglich zur Ruhe finden und, wenn gewünscht, sich (wieder)<br />
an ihren Platz setzen.<br />
<strong>KV</strong> 50 Langsam-leise-und allein<br />
Mit <strong>KV</strong> 50 üben die Kinder das langsame, leise und alleine Gehen (im Sinne von „für oder<br />
bei sich zu sein“, selbst wenn man zu zweit und an den Händen gefasst geht). Demonstrieren<br />
Sie den Kindern zunächst, was Sie unter „langsam gehen“ verstehen.<br />
Das Leisesein können Sie mit der Kopiervorlage <strong>KV</strong> 36, Lautstärke 0 – Nicht sprechen,<br />
verdeutlichen. Kinder, denen es besonders schwerfällt, leise zu sein, können beim Gehen<br />
anfänglich eine Schnabel-zu-Karte (<strong>KV</strong> 35) in der Hand halten.<br />
Sprechen Sie beim Gehen zunächst selbst langsam und deutlich die Worte: „Langsam,<br />
leise und allein“. Die Kinder stimmen in diesen Rhythmus ein und üben auf diese Weise die<br />
Selbstinstruktion.<br />
Können die Kinder in dieser Form langsam und auf sich konzentriert (z. B. über den Schulflur)<br />
gehen, geht man (nach Vygotsky) vom lauten Sprechen in ein Flüstern über.<br />
In einer dritten Übungsphase regulieren die Kinder ihr Verhalten, indem sie nur noch subvokal,<br />
also lautlos bzw. in Gedanken die Worte „langsam, leise und allein“ beim Gehen<br />
mitsprechen. 22<br />
Wenn in Ihrer Einrichtung das langsame und leise Gehen eine feste Regel ist, dann achten<br />
Sie bitte konsequent auf die Einhaltung dieser Regel. Rennt ein Kind über den Flur und /<br />
oder verhält es sich zu laut, sollte es dazu aufgefordert werden, langsamer und leiser zu<br />
gehen. Oder es sollte noch einmal zurückgehen, um das Zielverhalten zu üben und eine<br />
Konsequenz erfahren zu dürfen. 16<br />
31
ZIELE SETZEN UND ERREICHEN<br />
Machen Sie sich zunächst selbst bewusst, an welchem herausfordernden Verhalten Sie mit<br />
dem jeweiligen Kind arbeiten möchten. Da herausfordernde Kinder häufig in verschiedenen<br />
Bereichen Selbstregulationsschwierigkeiten aufweisen, ist es wichtig, Prioritäten zu setzen<br />
und zunächst (z. B. innerhalb der nächsten 4 Wochen) nur eine Verhaltensänderung anzustreben.<br />
Prüfen Sie, in welchem Bereich das Kind die größten Schwierigkeiten hat: 16<br />
Aufmerksamkeit<br />
Andere ablenken, selbst leicht ablenkbar sein, sich nicht fokussieren können etc.<br />
Impulsivität<br />
Nicht warten können, mit Antworten „herausplatzen“, vor dem Startsignal loslaufen etc.<br />
Hyperaktivität<br />
Bei Ansagen nicht stillstehen oder -sitzen können etc.<br />
Motivation<br />
Geringe Anstrengungsbereitschaft, Lustlosigkeit etc.<br />
Regeleinhaltung<br />
Verletzung von Spielregeln, Missachtung von Anweisungen, ständiges Diskutieren etc.<br />
Aggressivität<br />
Schubsen, schlagen, treten, Gerüchte verbreiten, andere bloßstellen etc.<br />
Emotionalität<br />
Leichte Erregbarkeit, große Zurückhaltung, geringes Schuldbewusstsein, geringe Empathiefähigkeit<br />
etc.<br />
Stimmung<br />
Launenhaftigkeit, Stimmungsschwankungen, schnelle Entmutigung, Hoffnungslosigkeit,<br />
euphorische Aufgeregtheit, leichte Reizbarkeit, depressive Traurigkeit etc.<br />
Ängste<br />
Starke psychische und körperliche Anspannung, Meidungsverhalten aufgrund von Nervosität<br />
etc.<br />
32
Sozialverhalten<br />
Streit mit Freunden, mangelnde Fähigkeit, sich einordnen zu können, Verschlossenheit in<br />
Gruppensituationen, Schüchternheit, Zurückgezogenheit etc.<br />
Beschränken Sie sich also zunächst auf ein problematisches Verhalten, das Sie als zentral<br />
erachten, und überlegen Sie geeignete Lösungsansätze. Sprechen Sie anschließend mit<br />
dem Kind über seine Verhaltensschwierigkeiten.<br />
GUT ZU WISSEN!<br />
Mit dem Kopiervorlagenband zu Ein Ritter in der Klasse von VERLAG BILDUNG plus 7<br />
kann Kindern verdeutlicht werden, dass Selbstregulationsschwierigkeiten u. a. damit zusammenhängen,<br />
dass ihr Stirnhirn noch nicht voll entwickelt ist und es große individuelle<br />
Unterschiede in der Selbstregulationsfähigkeit gibt. Die gute Nachricht aber ist, dass man<br />
Selbstregulation üben und so lernen kann wie das Fahrradfahren, Lesen und Schreiben.<br />
<strong>KV</strong> 51 Zielvereinbarung<br />
Idealerweise benennt das Kind selbst sein Ziel, damit es sich ausreichend damit identifizieren<br />
kann. Achten Sie des Weiteren darauf,<br />
1. dass das Ziel realistisch, d. h. für das Kind erreichbar ist,<br />
2. dass es konkret formuliert und<br />
3. überprüfbar ist.<br />
Auf <strong>KV</strong> 51 kann das Kind bis zu 3 (Verhaltens-)Ziele eintragen, die es erreichen möchte.<br />
Anschließend nimmt es eine Priorisierung vor. Es kennzeichnet das wichtigste Ziel mit<br />
einer 1, das zweitwichtigste mit einer 2, das drittwichtigste mit einer 3. Das wichtigste Ziel<br />
wird später auf <strong>KV</strong> 52 übertragen. Zuvor trägt das Kind auf <strong>KV</strong> 51 noch bis zu drei Ideen<br />
ein, die beschreiben, was es tun kann, um sein mit „1“ gekennzeichnetes Verhaltensziel zu<br />
erreichen. 24<br />
33
Wenn das Ziel beispielsweise lauten würde:<br />
Ich möchte bei einem Streit nicht mehr andere Kinder schupsen, schlagen oder treten,<br />
könnten dies mögliche Lösungsideen sein:<br />
Was will ich tun?<br />
Ich setze mich auf die Bank.<br />
In welcher Situation?<br />
Wenn ich im Sportunterricht wütend werde, weil ich bei einem Spiel verloren habe.<br />
Was will ich tun?<br />
Ich lenke meine Aufmerksamkeit auf meinen Atem und atme tief ein und aus, bevor ich<br />
etwas sage oder mache.<br />
In welcher Situation?<br />
Wenn ich merke, dass ich wütend werde.<br />
Was will ich tun?<br />
Ich gehe zur Pausenaufsicht.<br />
In welcher Situation?<br />
Wenn wir einen Streit nicht alleine lösen können.<br />
Nun bewertet das Kind auch seine Lösungsvorschläge. Hinter die beste Idee notiert es<br />
eine 1, hinter die zweitbeste eine 2, und die drittbeste Idee wird mit einer 3 bewertet. Die<br />
wichtigste Idee wird anschließend ebenfalls auf <strong>KV</strong> 52 übertragen und als Wenn-dann-Plan<br />
formuliert. 24<br />
<strong>KV</strong> 52 Mein Ziel- und Wenn-dann-Plan<br />
Das Kind überträgt zunächst das wichtigste Verhaltensziel aus <strong>KV</strong> 51 in <strong>KV</strong> 52.<br />
Unter das Ziel trägt es den Zeitpunkt bzw. Zeitraum ein, bis wann es das Verhaltensziel erreichen<br />
möchte. Anschließend wird die wichtigste (mit 1 bewertete) Idee aus <strong>KV</strong> 51 in den<br />
Wenn-dann-Plan übertragen, z. B.<br />
Immer wenn ich merke, dass ich wütend werde,<br />
dann lenke ich meine Aufmerksamkeit auf meinen Atem und atme tief ein und aus, bevor<br />
ich etwas sage oder mache.<br />
Diesen (einen) Wenn-dann-Plan trägt das Kind dreimal in <strong>KV</strong> 52 ein, damit es sich durch<br />
die Wiederholung in der entsprechenden Situation leichter und besser daran erinnern kann.<br />
Abschließend bekräftigt es den Ziel- und Wenn-dann-Plan mit seiner Unterschrift. 24<br />
34
ZIELÜBERPRÜFUNG<br />
Zu dem zuvor bestimmten Zeitpunkt wird überprüft, ob die im Ziel- und Wenn-dann-Plan<br />
vereinbarten Handlungsschritte umgesetzt bzw. das gesetzte Ziel erreicht wurden. Wichtig<br />
dabei ist, dass nicht nur das erreichte Ziel gelobt wird, sondern auch kleine Teilerfolge auf<br />
dem Weg zum Ziel sowie das Bemühen darum. Wurde das Ziel erreicht, kann ein neues Ziel<br />
(z. B. aus der zuvor bearbeiteten <strong>KV</strong> 51) vereinbart werden. Ist das Ziel noch nicht ausreichend<br />
gefestigt, wird an der Erreichung des bisherigen Ziels (ggf. mit einem neuen Wenndann-Plan)<br />
weitergearbeitet. 16,17<br />
GUT ZU WISSEN!<br />
Die Selbstregulation fällt in „heißen“ bzw. emotionalen Situationen besonders schwer. 25 Es<br />
reicht im Normalfall nicht aus, ein Verhaltensziel zu beschreiben und Lösungsideen zu definieren.<br />
Den Kindern muss es ermöglicht werden, das Zielverhalten möglichst häufig üben<br />
zu können. Mit dem Kopiervorlagenband Achtsam in Hirnschmalz 21 üben Kinder wiederkehrend,<br />
ihre Aufmerksamkeit auf ihren Atem zu lenken mit dem Ziel, diese Methode auch<br />
in emotional heraufordernden Situationen im Alltag anwenden zu können.<br />
35
LITERATUR<br />
1. Moran, J.M., Kelley, W.M., Heatherton, T.F. (2013). What Can the Organization of the<br />
Brain’s Default Mode Network Tell us About Self-Knowledge? Frontiers in Human Neuroscience<br />
7:391.<br />
2. Zelazo, P.D., Forston, J.L., Masten, A.S., Carlson, S.M. (2018). Mindfulness Plus Reflection<br />
Training. Effects on Executive Function in Early Childhood. Front. Psychol. 9:208<br />
3. Schmitz, B., Schmidt, M. (2007). Einführung in die Selbstregulation. In: M. Landmann,<br />
B. Schmitz (Hrsg.). Selbstregulation erfolgreich fördern. Stuttgart: Kohlhammer<br />
4. Mascott, A. (2018). 45 Awesome, Must-Use Questions to Encourage Student Reflection<br />
and Growth. Reflection questions for before, during, and after a project or lesson. www.<br />
weareteachers.com/reflection-questions<br />
5. Porst, R. (2014). Fragebogen. Ein Arbeitsbuch. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften<br />
6. Liebers, A., Kubesch, S., Hansen, S. (2013). Ein Ritter in der Klasse. Die Drei aus Hirnschmalz.<br />
Heidelberg: VERLAG BILDUG plus<br />
7. Lenz, D., Kubesch, S., Platz, F., Hansen, S. (2020). Ein Ritter in der Klasse. Kopiervorlagen<br />
und Unterrichtsbeschreibungen. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus<br />
8. Liebers, A., Kubesch, S., Hansen, S. (2013). Mathetest und Drachenhörnchen. Die Drei<br />
aus Hirnschmalz. Heidelberg: VERLAG BILDUG plus<br />
9. Liebers, A., Kubesch, S., Hansen, S. (2014). Stopp oder es kracht! Die Drei aus Hirnschmalz.<br />
Heidelberg: VERLAG BILDUG plus<br />
10. Liebers, A., Kubesch, S., Hansen, S. (2014). Ob Gespenster Fußball spielen? Die Drei<br />
aus Hirnschmalz. Heidelberg: VERLAG BILDUG plus<br />
11. Liebers, A., Kubesch, S., Mosetter, K., Hansen, S. (2021). Wer knackt den Mandelkern?<br />
Die Drei aus Hirnschmalz. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus<br />
12. Kubesch, S., Hansen, S. (2019). Startklar fürs Lernen. Heidelberg: VERLAG BILDUNG<br />
plus<br />
13. Liebers, A. (2017). Mäx Gongster. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus<br />
14. Lenz, D., Kubesch, S. (2021). Focus on the Breathing. Atemübungen mit Musik zur<br />
Emotions- und Aufmerksamkeitssteuerung. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus<br />
15. Otto, M., Völker, S., Büttner, G. (2017). Förderung selbstregulativer Kompetenzen im<br />
Mathematikunterricht der Grundschule. In: U. Hartmann, M. Hasselhorn, A. Gold. Entwicklungsverläufe<br />
verstehen – Kinder mit Bildungsrisiken wirksam fördern. Forschungsergebnisse<br />
des Frankfurter IDeA-Zentrums (367-384). Stuttgart: Kohlhammer<br />
16. Kubesch, S., Mayer, S., Hansen, S. (2020). Tipps für Eltern. So lernen Kinder Selbstregulation<br />
und Durchhaltevermögen. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus<br />
17. Kubesch, S., Hansen, S. (2017). Sport im Fokus. Exekutive Funktionen trainieren, Leistung<br />
optimieren, mentale Stärke ausbilden. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus<br />
36
18. Bodrova, E., Leong, D. (2007). Tools of the Mind. The Vygotskian Approach to Early<br />
Childhood Education. Columbus: Pearson<br />
19. Diamond, A., Barnett, W.S., Thomas, J., Munro, S. (2007). Preschool Program Improves<br />
Cognitive Control. Science, 318: 1387-1388<br />
20. Bodrova, E., Leong, D.J. (2016). Selbstregulation: Eine Basis für frühes Lernen. In: S.<br />
Kubesch (Hrsg.). Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche<br />
Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (267-271). Göttingen: Hogrefe<br />
21. Koch, E., Kubesch, S., Liebers, A., Lambrecht, B. (2021). Achtsam in Hirnschmalz. Heidelberg:<br />
VERLAG BILDUNG plus<br />
22. Lauth, G.W., Schlottke, P.F. (2002). Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern.<br />
Weinheim: Beltz PVU<br />
23. Kubesch, S., Platz, F., Hansen, S. (2021). Stopp oder es kracht! Stoppspiele für das<br />
Klassenzimmer, den Pausenhof und die Sporthalle. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus<br />
24. Gawrilow, C., Guderjahn, L., Gold, A. (2013). Störungsfreier Unterricht trotz ADHS. Mit<br />
Schülern Selbstregulation trainieren - ein Lehrermanual. München/Basel: Reinhardt<br />
25. Kubesch, S. (2016). Entwicklung, Testung und neuronale Korrelate „kalter“ und „heißer“<br />
exekutiver Funktionen. In: S. Kubesch (Hrsg.). Exekutive Funktionen und Selbstregulation.<br />
Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis<br />
(75-85). Göttingen: Hogrefe<br />
37
Die Drei aus Hirnschmalz<br />
Andrea Liebers<br />
Sabine Kubesch<br />
Kurt Mosetter<br />
Sonja Hansen<br />
WER<br />
KNACKT<br />
DEN<br />
MANDELKERN<br />
?<br />
BRAUSE<br />
BILDUNG audio<br />
plus<br />
FLATTER<br />
MEMO<br />
Wirsind<br />
hirnschmalz<br />
printed by<br />
VERLAGBILDungplus c<br />
Für einen entspannten Hörspaß.<br />
Erfahren Sie mehr unter neuronavi.de<br />
die beruhigend wirken betont und stressauslösende minimiert.<br />
durch eine gezielte Bearbeitung der Töne. Es werden Frequenzen,<br />
Alle Urheber- und Leistungsschutzrechte vorbehalten.<br />
Kein Verleih! Keine unerlaubte Vervielfältigung, Vermietung,<br />
VERLAG<br />
BILDUNG plus<br />
2020 VERLAG BILDUNG plus und Neuronavi ®<br />
2014 VERLAG BILDUNG plus<br />
Alle Informationen zu den Drei aus Hirnschmalz<br />
findest du unter verlag-bildungplus.org<br />
Bernd Lambrecht<br />
Der Mann mit den 1000 Stimmen. Er ist so vielseitig und<br />
wandelbar wie seine Stimme selbst. Als Schauspieler,<br />
Musical-Star, Stimmenimitator, Synchron- und Hörbuchsprecher<br />
schlüpft Bernd Lambrecht gekonnt in jede Rolle<br />
und erweckt die Figuren aus Hirnschmalz zum Leben.<br />
P<br />
C<br />
Neuronavi ®<br />
VERLAG BILDUNG plus<br />
Die Kinderbuchautorin Andrea Liebers, die Wissenschaftlerin<br />
Dr. Sabine Kubesch und die Illustratorin Sonja Hansen arbeiten Hand in<br />
Hand, wenn es darum geht, aktuelle entwicklungspsychologische und<br />
neurowissenschaftliche Erkenntnisse zur Förderung der Selbstregulation<br />
und zum Training exekutiver Funktionen in lustige und liebevoll gestaltete<br />
Geschichten einzubinden.<br />
1 Intro<br />
2 Der Unfall<br />
3 Farbige Kreide<br />
4 Jetzt lernst du etwas über dein Gehirn<br />
Neuronavi unterstützt die Selbstregulationsfähigkeit der Kinder<br />
Aufführung, Sendung!<br />
Die Drei aus Hirnschmalz<br />
Stopp oder es kracht!<br />
Andrea Liebers, Sabine Kubesch, Sonja Hansen<br />
Dass man an einem Stoppschild anhalten muss, wenn man mit dem Fahrrad<br />
zur Schule fährt, ist gar nicht so selbstverständlich. Und Flatter, das verrückte<br />
Huhn, sagt ständig zu sich selbst laut „Stopp!“, wenn es wieder vor lauter Ablenkungen<br />
vergisst, was sie gerade tun wollte.<br />
Mit den lustigen Geschichten aus Hirnschmalz erfahren Kinder, worauf es<br />
beim Lernen und im Leben ankommt.<br />
Gesamtspielzeit: ca. 22 Minuten<br />
Sprecher: Bernd Lambrecht<br />
Aufnahmestudio und Ton: WCG Entertainment<br />
Musik: Wesley Collin George<br />
Mastering: Stefan Eichinger, mixmastering.de<br />
Eine Produktion von VERLAG BILDUNG plus und Neuronavi ®<br />
Copyright Buchausgabe © 2014 VERLAG BILDUNG plus<br />
Copyright Audiofassung P 2020 VERLAG BILDUNG plus<br />
und Neuronavi ®<br />
Covergestaltung, Grafik und Illustrationen ©<br />
atelier-sonjahansen.de<br />
LC<br />
96432<br />
P<br />
VERLAG<br />
BILDUNG plus C<br />
P<br />
€ 12,90<br />
ISBN 978-3-95637-051-9<br />
Die Drei aus Hirnschmalz Stopp oder es kracht!<br />
Hörbuch mit Bilderbuchkino<br />
Von Andrea Liebers, Sabine Kubesch und Sonja Hansen<br />
Die Drei aus Hirnschmalz<br />
STOPP<br />
ODER ES<br />
KRACHT!<br />
BRAUSE<br />
GELESEN VON BERND LAMBRECHT<br />
FLATTER<br />
MEMO<br />
c<br />
VERLAG<br />
BILDUNG plus<br />
P<br />
P<br />
€ 34,90<br />
ISBN 978-3-95637-025-0